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MANUAL DE APOYO PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN
del racismo, la xenofobia

y otras formas de intolerancia
en las aulas
FORMACIN PARA LA PREVEN-

CIN Y DETECCIN DEL RACIS-
MO, LA XENOFOBIA Y FORMAS
CONEXAS DE INTOLERANCIA
EN LAS AULAS es un proyecto li-
derado por la Secretara General El objetivo es mejorar la formacin y sensibilizacin del profeso-
de Inmigracin y Emigracin del rado y de la comunidad educativa reforzando la imagen positiva Ir a ndice
8
Ministerio de Empleo y Seguridad y la integracin e inclusin de las personas inmigrantes y las mi-
Social, a travs del Observatorio noras tnicas.
Espaol del Racismo y la Xeno-
fobia (OBERAXE), en colabora-
cin con el Centro Nacional de
Innovacin e Investigacin Edu-
cativa (CNIIE) del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte. El
proyecto se ha financiado por el
Programa Comunitario Progress
2007-2013 para el Empleo y la So-
lidaridad Social.
2
Autores:
Concha Antn, Profesora del Departamento de Psicologa Social y Antropologa de la Universidad de Salamanca; Rosa Aparicio, Catedrtica de Sociologa e Investigadora del Instituto Universitario Jos
Ortega y Gasset; Ral Garca, Profesor de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad Complutense de Madrid y Jess Migalln, Consultor en Diversidad (CIDALIA).
Han participado y enriquecido el proyecto

Comunidades Autnomas:
Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa y Direccin General del Profesorado y Gestin de Recursos Humanos- Consejera de Educacin de Andaluca; Direccin General de
Poltica Educativa y Educacin Permanente- Departamento de Educacin, Cultura y Deporte de Aragn; Direccin General de Formacin Profesional, Desarrollo Curricular e innovacin Educativa-
Consejera de Educacin y Cultura del Principado de Asturias; Direccin General de Innovacin y Comunidad Educativa- Consejera de Educacin y Universidad de Illes Balears; Direccin General
de Ordenacin e Innovacin y Promocin Educativa- Consejera de Educacin y Universidades de Canarias; Direccin General de Innovacin y Centros Educativos- Consejera de Educacin, Cultura
y Deporte de Cantabria; Direccin General de Atencin a la Familia y a la Comunidad Educativa- Departamento de Enseanza de Catalua; Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin
del Profesorado- Consejera de Educacin, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha; Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado- Consejera de Educacin de Castilla
y Len; Secretara General de Educacin- Consejera de Educacin y Empleo de Extremadura; Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa- Consejera de Cultura,
Educacin y Ordenacin Universitaria de Galicia; Direccin General de Educacin- Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de La Rioja; Direccin General de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria- Consejera de Educacin, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid; Direccin General de Innovacin Educativa y Atencin a la Diversidad- Consejera de Educacin y Universidades
de la Regin de Murcia; Direccin General de Universidades y Recursos Educativos- Departamento de Educacin de la Comunidad Foral de Navarra; Direccin General de Innovacin Educativa
-Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura del Pas Vasco; Direccin General de Poltica Educativa- Consejera de Educacin, Investigacin, Cultura y Deporte de la Comunitat
Valenciana; Direccin Provincial de Educacin de Ceuta y Direccin Provincial de Educacin de Melilla- Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Instituciones y Organizaciones: Ministerio del Interior; Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad; Fundacin Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia); IES Francisco Montoya (El Ejido-
Almera); Fundacin ANAR; CEIP Mario Benedetti Rivas Vacamadrid; Accem; Federacin de Mujeres Gitanas Kamira; Fundacin Cepaim; Movimiento contra la Intolerancia y Asociacin Rumiahui
hispano-ecuatoriana.
Direccin y coordinacin:
Observatorio Espaol del Racismo y la Xenofobia OBERAXE- de la Secretara General de Inmigracin y Emigracin, Ministerio de Empleo y Seguridad Social: Karoline Fernndez de la Hoz, Rosa
Iturzaeta, Antonio Garca, Raquel Hernndez, Javier Marco y Carmen Pelln.
Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa CNIIE-. Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial de la Secretara de Estado de Educacin, Formacin Profesional y
Universidades del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: Violeta Miguel, Javier Arroyo, Rosa Garvn y Alfonso Garca.
Catlogo de publicaciones de la Administracin General del Estado

http://publicacionesoficiales.boe.es
Ministerio de Empleo y Seguridad Social

Edita y distribuye: Observatorio espaol del racismo y la xenofobia
Jos Abascal, 39, 28003 Madrid
Correo electrnico: oberaxe@meyss.es
web: http://explotacion.mtin.gob.es/oberaxe
NIPO PDF: 270-15-100-8

Diseo y maquetacin: Carmen de Hijes
Esta publicacin ha recibido apoyo del Programa de la Unin Europea para el Empleo y la Solidaridad-PROGRESS (2007-2013). Este programa es desarrollado por la Comisin Europea, y fue
establecido para apoyar financieramente la implementacin de los objetivos de la Unin Europea en el rea del empleo, los asuntos sociales, y la igualdad de oportunidades, y por lo tanto contribuir
al cumplimiento de los objetivos de la Estrategia Europa 2020 en estos mbitos. El programa, con una duracin de siete aos, se dirige a todos los grupos de inters que puedan ayudar a dar forma
al desarrollo de polticas y legislacin en materia de empleo y asuntos sociales apropiadas y efectivas, entre los 28 estados miembros de la UE, EFTA-EEA, y pases candidatos y pre-candidatos.
Para ms informacin: http://ec.europa.eu/progress. La informacin contenida en esta publicacin no refleja necesariamente la posicin y la opinin de la Comisin Europea.
NDICE 3
1 Presentacin 4 5 Las secuelas del odio y la discriminacin 62

5.1. El impacto de la discriminacin sobre las vctimas. 63
5.2. El impacto de los incidentes de odio sobre las vctimas. 65
2 Descubriendo el racismo y la xenofobia

en la escuela. Marco conceptual 7
2.1. Qu es el racismo hoy y por qu se le llama as. 10 6 Cmo actuar ante la discriminacin
2.2. Psicosociologa de la formacin de actitudes racistas y sus races. 11 y los incidentes motivados por el odio:
2.3. Identificar, identidades, identidad personal. 12
2.4. Los mecanismos mentales que llevan a concretar el racismo. 13 el papel de la escuela 71
2.5. Impacto del racismo y la xenofobia desde mbitos externos 6.1. Factores de riesgo y proteccin en la escuela. 72
al interior de los espacios escolares. 14 6.2. La identificacin de conductas discriminatorias en la escuela. 75
6.3. La identificacin de incidentes motivados por el odio en la escuela. 77
6.4. Actuaciones recomendadas ante la existencia de incidentes
de odio en la escuela. 82
3 Diagnstico y normativa de referencia

sobre racismo y discriminacin
por origen racial o tnico en la escuela
3.1 Diagnstico y normativa de referencia sobre racismo y discriminacin
16
7 Anexos 94
por origen racial o tnico en la escuela. 18 1. Glosario de trminos y conceptos. 95
3.2 Evolucin del alumnado por origen racial o tnico en Espaa. 21 2. Normativa nacional y de la Unin Europea. 98
3.3 Algunos datos para la elaboracin de un diagnstico sobre 3. Materiales de evaluacin: cuestionarios y entrevistas. 102
la discriminacin por origen racial o tnico en los centros educativos. 34 4. El desarrollo de la reunin con vctimas, testigos y agresores
3.4 Normativa internacional y nacional de referencia. 38 de un incidente de acoso. 106
5. Experiencias de la prctica educativa. 113
4 Prevencin y sensibilizacin
en los centros educativos 41 8 Referencias bibliogrficas 132
4.1. El centro educativo como espacio de convivencia inclusivo
y participativo. 43
4.2. El profesorado como agente clave en la prevencin. 51
4.3. Sensibilizacin del alumnado frente al racismo, la xenofobia y formas
conexas de intolerancia en las aulas. 58
1
4
PRESENTACIN
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN
DEL RACISMO, LA XENOFOBIA
Y OTRAS FORMAS DE INTOLERANCIA
EN LAS AULAS
5
PRESENTACIN
1 T
ras un ao de intenso trabajo hemos finalizado el Proyecto FRIDA sobre Formacin para la prevencin
y deteccin del racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia en las aulas cuyos resultados se
condensan en esta publicacin.
El Proyecto FRIDA, ha sido llevado a cabo por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social, a travs del Observatorio
Espaol del Racismo y la Xenofobia OBERAXE, adscrito a la Secretara General de Inmigracin y Emigracin, que
lo ha dirigido y coordinado en estrecha colaboracin con el Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa
(CNIIE) del Ministerio de Educacin Cultura y Deporte.
El proyecto ha contado con la cofinanciacin de la Unin Europea, dentro del Programa Comunitario Progress para
el Empleo y la Solidaridad Social, en la convocatoria del ao 2013 y su objetivo ha sido contribuir a sensibilizar y a
mejorar la formacin del profesorado y de la comunidad educativa para la prevencin y la deteccin del racismo, la
xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas.
Queremos reforzar la imagen positiva de la integracin de las personas inmigrantes y de las minoras. Sabemos que
es en el mbito educativo donde nuestros nios y jvenes comienzan a convivir con personas diferentes y lo que ah
aprenden marcar su actitud a lo largo de la vida. Por ello es necesario que las escuelas sean espacios inclusivos,
de convivencia intercultural, donde haya una participacin de la comunidad, y donde se valore la diversidad de las
personas como una oportunidad de enriquecimiento y no como un obstculo para la convivencia.
A travs del proyecto FRIDA se ha llegado a ms de ciento setenta responsables de formacin y de convivencia de las
Consejeras de Educacin y las Delegaciones Territoriales de las Comunidades y las Ciudades Autnomas, que han
participado en la reunin de coordinacin que tuvo lugar el 11 de mayo de 2015 en Madrid y en los dos seminarios
de sensibilizacin, el 10 y 11 de junio y el 23 y 24 de septiembre de 2015, en Madrid y Sevilla respectivamente.
En lnea con el objetivo del proyecto, el presente Manual de apoyo para la prevencin y deteccin del racismo,
la xenofobia y otras formas de intolerancia en las aulas trata de describir a lo largo de sus seis captulos: porqu
existen el racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia en nuestra sociedad y, por tanto, en nuestras escuelas;
cul es el diagnstico de la situacin respecto a la poblacin migrante y otras minoras en Espaa, as como el marco
normativo de referencia; qu estrategias hay disponibles para la gestin de la diversidad en la escuela, la mejora de
8 Volver a ndice
la convivencia y el fomento de la participacin de la comunidad educativa; cules son las seales para detectar que
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Presentacin 6
se estn produciendo, o se pueden producir incidentes racistas, xenfobos, de otro tipo de intolerancia o incluso,
acoso discriminatorio en el medio escolar; cules son los efectos de estos incidentes y cmo actuar ante ellos en el
caso de que ocurran.
El Manual incluye tambin una serie de buenas prcticas presentadas por algunas Comunidades Autnomas y
1
organizaciones en los dos seminarios de sensibilizacin. A estas buenas prcticas se aadirn otras en la pgina web
del OBERAXE, conforme vayan estando disponibles. Adems se ha elaborado, en formato electrnico y papel, un
trptico con las ideas clave contenidas en el Manual, que se presenta en castellano, cataln, gallego, euskera e ingls
para facilitar una amplia distribucin.
Para desarrollar FRIDA hemos contado con el apoyo de cuatro expertos en educacin, psicopedagoga, igualdad de
trato y no discriminacin. Tambin han colaborado otras instituciones como el Ministerio del Interior y el Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, adems de numerosas organizaciones no gubernamentales
Por otro lado, quiero sealar especialmente la muy valiosa implicacin y complicidad de los representantes de las
Consejeras de Educacin de todas las Comunidades Autnomas y las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla.
Ellos han contribuido a orientar el proyecto y han compartido sus mejores prcticas, aportando sugerencias y
enriquecindolo. Es ms, sin perjuicio del mucho y buen trabajo que se est haciendo en los centros educativos en
los aspectos de convivencia, nos han planteado la necesidad de continuar avanzando en la prevencin y deteccin
del racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia. En ello seguiremos poniendo nuestro empeo contando con
la colaboracin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y de todos los que han hecho que el proyecto FRIDA
sea un xito.
Marina del Corral Tllez

Secretaria General de Inmigracin y Emigracin
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
7
2 DESCUBRIENDO EL RACISMO
Y LA XENOFOBIA EN LA ESCUELA.
MARCO CONCEPTUAL
2.1. Qu es el racismo hoy y por qu se le llama as.
8 Volver a ndice 2.2. Psicosociologa de la formacin de actitudes racistas y sus races.
2.3. Identificar, identidades, identidad personal.
MANUAL DE APOYO 2.4. Los mecanismos mentales que llevan a concretar el racismo.
2.5. Impacto del racismo y la xenofobia desde mbitos externos
EN LAS AULAS
al interior de los espacios escolares.
Descubriendo 8
el racismo y la xenofobia
en la escuela.
Marco conceptual
2
jurdico y moral que no detalla los diversos modos de producir-
se y disfrazarse de las distintas clases de discriminacin que
ocurren en las escuelas. La Declaracin se mantiene en el alto
DESCUBRIENDO nivel de la condena de lo intolerable, pero no intenta iluminar
EL RACISMO Y LA XENOFOBIA los procesos en los que se gesta ni las formas que revisten las
2
conductas discriminadoras.
EN LA ESCUELA.
Marco conceptual Cuando queremos mirar ms de cerca los hechos, otra dificul-
tad sobreviene: la de las muchas mezclas e inexactitudes que
nos hemos ido permitiendo al hablar de racismo y xenofobia
en nuestras conversaciones cotidianas y tambin en las re-
flexiones dirigidas a actuaciones y fines prcticos concretos. Y
Cuando nos referimos al racismo, la xenofobia y otras formas es que, tanto en las fuentes oficiales como en la conversacin
de intolerancia, no hace falta subrayar, en qu medida se opo- ordinaria usamos la palabra racismo a sabiendas de que no
nen unos y otras a la convivencia elementalmente humana. El hay razas. Y del mismo modo se usa la palabra xenofobia a
artculo 2 de la Declaracin Universal de los Derechos Huma- sabiendas de que no hay fobia al extranjero (fobia= temor pa-
nos de 1948 de Naciones Unidas as lo expresaba refirindose tolgico a algo, como en claustrofobia), sino precisamente lo
a todos los derechos bsicos, incluido el de educacin: contrario (hostilidad, rechazo u odio activo al extranjero).
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclama- En las conversaciones corrientes esto no tiene importancia, por-
dos en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, que todos sabemos de qu hablamos. Pero s la tiene cuando
sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndo- tratamos de detectar o prevenir la incidencia del racismo y la
le, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o xenofobia, porque uno y otra tienen distintas causas y necesitan
cualquier otra condicin1. distintos remedios, el racismo obedece a dinmicas de grupos,
la xenofobia a dinmicas de personalidad.
Pero guiarnos solamente por esta declaracin de la inhuma-
nidad que contamina a toda discriminacin, tiene limitaciones El mejor medio para evitar equvocos es guiarnos por los con-
que no son pequeas, especialmente cuando queremos de- ceptos y trminos de la psicologa social, que es el campo de
tectar y prevenir la incidencia de la discriminacin en el campo estudio al que pertenecen el racismo y la xenofobia en tanto que
de la enseanza o en cualquier otro. Y es que dicha declara- actitudes2.
cin, como corresponda a la Asamblea de Naciones Unidas y
al momento en que se aprob, est redactada en un lenguaje
8 Volver a ndice 1 Naciones Unidas. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En

http://www.un.org/es/documents/udhr/ 2 Malgesini G. y Gimnez C. (1997).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 9
en la escuela.
Marco conceptual
Tener en cuenta que el racismo y la xenofobia, a la luz de la psi- Aqu empiezan las discusiones no resueltas acerca de si lo que
cologa social, son actitudes, es ya de mucha utilidad prctica, hoy existe en los espacios escolares espaoles es un proble-
pues sita nuestro trabajo en un mbito del saber tan cultivado ma cultural que hay que combatir con la interculturalidad, o
en la psicologa social como es el de la deteccin y cambio de quizs un racismo tnico anclado en la valoracin negativa de
actitudes. Pero, ms en particular, porque nos recuerda que las
2
lo no nacional y sealado por signos fenotpicos corpora-
actitudes, en tanto que inclinaciones persistentes del nimo les, o un racismo de clase reflejo de sentimientos despectivos
a pensar y actuar de determinadas formas, pueden ser poco
contra otras etnias o nacionalidades por ser pobres, y no por
conscientes o incluso inconscientes. Y esto podra ocurrir con
su cultura o ascendencia4. Dada esta ambigedad es llamativo
el racismo y por eso, con frecuencia, no es fcil de detectar.
que, en las discusiones sobre el tema en las escuelas, no se
Volviendo pues a la bsqueda de la exactitud: Si el racismo es hayan dejado ms claras las distintas clases de racismo con-
una inclinacin persistente a estar, pensar y actuar en contra tra las que se quiere combatir y las prioridades a que debera
de otras razas qu queda del racismo si no hay razas? atenderse.
Por ahora conviene clarificar un poco ms qu es en realidad el

De hecho, como genetista, crea que gracias a la biologa po- racismo en trminos psicosociales, en qu medida nos afecta
da ayudar a la gente a ver las cosas ms claramente dicin- y por qu el uso de la palabra racismo a la vez que se insiste
doles, Uds. hablan de raza, pero qu quiere decir la pala- en que no hay distintas razas en el gnero humano.
bra? y les mostraba que no poda definirse sin arbitrariedad o
ambigedad. En otras palabras, no hay base cientfica para el
concepto de raza y, consecuentemente, el racismo debe desa-
parecer. Hace unos aos, al hacer esa afirmacin crea cumplir
con mi papel como cientfico y como ciudadano. Sin embargo,
aunque no hay razas, el racismo ciertamente existe!3
3 Rapport au Premier Ministre sur la lutte contre le racisme et la xnopho-

bie, Commission Nationale Consultative des Droits de lHomme Paris
8 Volver a ndice
(1989). 4 Wievorka, M.(1994).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 10
en la escuela.
Marco conceptual
2.1. Qu es el racismo observaciones y prcticas de la vida diaria. De todas maneras,

permanece la confusin que ocasiona el hecho de llamar ra-
y por qu se le llama as cistas a toda clase de sucesos. Desde volcar contenedores de
basura para protestar contra polticas multiculturales, hasta ca-
2
lificar con especial rigor los ejercicios de los hijos de inmigrantes
En trminos psicosociales, el racismo consiste en actitudes
con el impacto que ello tiene en sus estudios.
negativas respecto de personas, grupos y valores, asimiladas
inconscientemente a travs del grupo familiar, y sujetas luego
Sin duda, la idea de luchar contra el racismo de Hitler adquiri
a la criba de racionalidad que les impone la lnea evolutiva de
gran prestigio. Pero en realidad, los abusos contra grupos me-
cada persona. Como tal actitud, no siempre son conscientes o
nos poderosos por parte de grupos localmente fuertes (griegos
premeditadas las bases que llevan a los sujetos o los grupos,
contra brbaros, libres contra esclavos, blancos contra negros,
que se consideran superiores en algn mbito, a menospreciar
etc.) han existido siempre. Esos abusos ni siquiera tenan un
y perjudicar a otros sujetos o grupos que no comparten sus
nombre y la sensibilidad humanitaria pre-democrtica no se
formas de vida, ideas o religin.
movilizaba contra ellos. Fue menester que Hitler, tomando ideas
del francs Gobineau7, entrara por la senda de los horrores e in-
Es de notar que entre los sujetos de colectivos perjudicados por
tentara aniquilar, en Alemania, a la supuesta raza juda para que
el racismo no dejan de aparecer los que manifiestan crticas ra-
se tomara conciencia de la direccin que lleva la sacralizacin
cistas a su propio colectivo, como por ejemplo algunas jvenes
de los contextos locales, y a los que la ignorancia biolgico-po-
marroques, en Espaa, que se distancian despectivamente de
ltica haba concebido como contextos raciales. De este modo,
sus compatriotas que mantienen usos de su cultura de origen5.
toda lucha contra los abusos injustamente discriminadores de
sujetos y grupos vino a llamarse lucha contra el racismo.
El racismo se puede estudiar desde muchas perspectivas, con
tal de que se tenga en cuenta lo evolutivo y lo social6. Por ejem-
plo desde la psicologa de Adler sobre complejos de inferiori-
Si usamos la palabra racismo en el sentido amplio, es decir, para
dad, y as se ha estudiado a Hitler. O desde la psicologa general
designar toda clase de discriminaciones practicadas en nuestras
del aprendizaje de orientacin cognitivista, como crtica de las
sociedades, en virtud del origen tnico o nacional o la pertenen-
convicciones pseudo-racionales, que lo basan en respuestas a
los inconvenientes de la contaminacin cultural y las mezclas cia de clase, hemos de decir que todas nuestras sociedades lla-
tnicas. Pero tratndose de fundamentar una intervencin en madas occidentales estn fuertemente racializadas.
los centros escolares, el enfoque psicosocial es sin duda el pre-
ferible, por ser el que ms directamente permite interpretar las
5 Aparicio R. y Tornos A. (2012).

8 Volver a ndice
6 Giner S. Lamo de Espinosa E. y C. Torres C. (1998). 7 Gobineau de, J.A. (1967).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 11
en la escuela.
Marco conceptual
2.2. Psicosociologa de la formacin nuestras relaciones preferidas, el ellos representa una inse-
guridad, un lmite en el mundo de nuestra confianza.
de actitudes racistas y sus races
Este significado en la sombra de las palabras nosotros/
2
ellos estar presente cuando circulen en el espacio escolar y
Hay que tener en cuenta que casi siempre ha habido procesos
sern la base para que entre unos y otros grupos nacionales
inconscientes de por medio cuando, en algn campo incluido
o de otras clases se activen actitudes de cautela y distancia.
el campo escolar, se producen abusos de racismo o xenofo-
Tambin entre docentes y alumnos/as. Si esta dinmica del
bia. No son inconscientes en el sentido que le da Freud, o sea
nosotros/ellos no se contrapesa con las experiencias de un
relacionados con alguna clase de represin, son inconscientes nosotros inclusivo de todos los alumnos y alumnas de cada
solamente porque la conciencia no se da cuenta de ellos, y nuevo curso o incluso del centro escolar entero, esas actitudes
de esta clase es, sin duda, lo que atae a la configuracin de llevarn a que se posterguen continuamente las conveniencias
nuestros conocimientos sociales. de los ellos en comparacin con las de los nosotros, y as
ya tenemos, en germen, las actitudes afectivamente separado-
En efecto, los conocimientos sociales de recin nacidos son ras de unos grupos y otros.
inexistentes, vivamos sumergidos en las sensaciones de nues-
tro cuerpo. Pero poco a poco uno distingue a su madre de todo Pero slo en germen, porque entre los humanos no ocurre
lo dems y con un paso de gigante diferencia a los miembros de como entre los grandes simios que viven en hordas fijas, ex-
su familia cercana, de los dems: est tranquilo con ellos y se pulsando o eventualmente matando a los simios de otras hor-
resiste o llora si le van a poner en brazos de una persona des- das que se acercan a mezclarse con ellos. El poder simblico
conocida. Pero de este avance en la seleccin de aquellos con de que disponemos los humanos nos permite estar en muchos
quienes a uno le gusta relacionarse no se tiene conciencia. grupos sin encerrarnos en uno nico.
As pues, segn la psicologa evolutiva, hay un tiempo, en que Esto ocurre particularmente, en los grupos de tarea, cuyas
empezamos a diferenciar a aquellos con quienes nos relacio- conexiones internas, tratndose del profesorado, hacen evolu-
nbamos: de una parte los pertenecientes a nuestro mundo cionar al mundo relacional ms all de la dicotoma nosotros/
diario, familiar, cercano y clido; ms all el mundo de lo im- ellos, y la despojan de la fuerza afectiva que llevara a actitu-
previsible y potencialmente peligroso. des racistas o xenfobas., a la tendencia a favorecer, aunque
fuera indebidamente, a los percibidos como pertenecientes al
Ah estamos cuando empezamos a encontrarnos con otros ni- nosotros.
os semejantes a nosotros y pronto, ya en la etapa pre-escolar,
empezamos a juntarnos ms con unos que con otros, dando Entre los alumnos y alumnas la cosa es distinta y depender
pie a entender afectivamente la diferencia nosotros/ellos. sobre todo de la autoestima con la que se abran a formar parte
8 Volver a ndice
El nosotros siempre representa lo cercano, clido y fiable de de los diversos grupos de tarea (incluidos los deportivos o
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EN LAS AULAS
Descubriendo 12
en la escuela.
Marco conceptual
ldicos), que van crendose y deshacindose constantemen- 2.3. Identificar, identidades,

te en los espacios escolares. Quienes quedan marginados de
esos grupos seguirn apresados en la negativa magia afectiva
identidad personal
del nosotros/ellos que adquirieron en la etapa pre-escolar.
Nuestros conocimientos sociales avanzan diferenciando, as el
2
nosotros y el ellos, cuando empiezan a detallarse, empeza-
En definitiva, el desarrollo social no se vive en solitario, ni sus
rn tambin a diferenciarse internamente. Primero con arreglo
avances ms sanos, ni sus derivas hacia la cerrazn sobre uno
a las categoras de la vida familiar (sexo, edad, habilidades do-
mismo o sobre los grupos de pertenencia ms cercanos. Al ir
msticas) y luego con arreglo a toda aquella clase de rasgos
creciendo uno aprende de su entorno a asumir las relaciones
cuyo conocimiento, en el mbito social infantil, puede ser im-
con inseguridad y ms anclado en el nosotros o con curiosi-
portante y de inters para el trato cotidiano8.
dad y buenas expectativas. El entorno de cada uno (nosotros)
puede aprobar o desaprobar el proceder ms o menos retra-
El proceso se acelera y enriquece con el acceso al colegio,
do, sociable o juguetn del nio.
donde los nios, por una parte ampliarn copiosamente los
rasgos que ahora querrn y sabrn identificar (los del empo-
Pero hacia qu clase de conductas conducir este aprendizaje
lln, el pijo, el gracioso, el enchufado, el deportista) y por
de las formas de tratar a los que son ellos y no pertenecen al
otra, mucho ms importante, aprendern que los rasgos con
nosotros? Esa elemental contraposicin emocional del noso-
que se les identifica a ellos mismos, pueden conferirles una
tros/ellos asimilada en la infancia, en qu situaciones y cmo
identidad personal que les abra o cierre puertas, incluso cuan-
se revive al ir dejando atrs la emocionalidad infantil?
do se les atribuya equivocadamente o con mala intencin. La
adolescencia se convierte en una poca en que los chicos y
Puede decirse que principalmente, hay tres situaciones bien
chicas, avanzando en sus conocimientos sociales, identifican
conocidas en los colegios y en la vida adulta posterior: la de
a otros de forma ms matizada y les atribuyen los rasgos que
incertidumbre ante muchos desconocidos, a la que se respon-
tienen importancia en su vida escolar. En este juego de atribu-
de aislndose de ellos y aislndoles a ellos (xenofobia), la de
cin de identidades estarn los orgenes del racismo escolar,
la competitividad desleal (discriminacin) y la de confrontacin
que sern de importancia en el modo de incorporacin de los
prepotente (destructividad neonazi). Estas conductas respon-
escolares a la sociedad joven y a la adulta, sobre todo si lleva
den viciosamente a necesidades muy profundas del ser huma-
las marcas de una etnia o clase social considerada inferior.
no: la de sentirse informado sobre lo que a uno le concierne
y no mantenerse en la incertidumbre; la de invertir en logros
personales (propios o de aquellos con los que uno se identifi-
ca) el poder social de que uno dispone; y la de desahogar las
frustraciones sobre grupos considerados ms dbiles. 8 Berger P. y Luckmann T. (1972).
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 13
en la escuela.
Marco conceptual
2.4. Los mecanismos mentales el hecho de que existan estereotipos lleva a tratar a los que son
objeto de ellos de una forma que confirma lo preconcebido.
que llevan a concretar el racismo
Los retazos de experiencia con los que construimos, errnea
2
o acertadamente, nuestras generalizaciones relativas a otras
De lo expuesto en el apartado anterior, lo sujetos no toman
personas, nos llevan a tener previsto lo que podr ser nuestra
conciencia, como generalmente tampoco nos damos cuenta
relacin con ellas. Se entabla la relacin con un juicio previo
de cmo en la concrecin del racismo intervienen otros me-
relativo a esa persona, que en algunos casos podr ser un
canismos de nuestra mente que, estos s, pueden detectarse
pre-juicio, es decir un juicio previo, firme y desfavorable.
mediante el anlisis de encuestas de opinin: son los meca-
nismos que nos llevan a generalizar, estereotipar o prejuzgar9.
Sin embargo, no son deficiencias personales las que llevan a
un sujeto a generalizar en sus relaciones, lo que experiment
Las tres cosas estn entrelazadas, generalizamos porque nues-
en algunos casos sueltos, o a estereotiparlas negativamente a
tro aprendizaje social progresa diferenciando tipos de relaciones,
partir de algunas de ellas, o a abordarlas con juicios previos y
y no acumulando en la memoria masas de recuerdos de relacio-
prejuicios. Todo esto son las formas normales de avanzar en
nes individuales sueltas. De ah nace la tendencia a generalizar, y
los conocimientos sociales, mientras vamos corrigiendo aque-
si generalizamos formas de comprensin de unos determinados
llos defectuosos con los mejor comprobados.
ellos (por ejemplo los bolivianos) esa generalizacin, de no
chocar con fracasos de relieve, va a persistir en el tiempo. Esto lo
Pero lo que ocurre en unas sociedades tan complejas como
hacemos de dos maneras: anticipando lo que vamos a encontrar
las humanas, es que al establecerse algn nosotros exclu-
al tratarles y, desatendiendo los detalles que nos haran descubrir
yente de una parte de sus miembros, se auto-mutilan estruc-
en ellos otras capacidades o carencias.
turalmente y se hacen ticamente inadmisibles. Y es que, en
la sociedad o ganamos todos o perdemos todos, sin que eso
As se forman los estereotipos, que se conciben como repre-
signifique una abolicin de todo nosotros, tambin necesaria
sentaciones relativamente estables de modos de ser de perso-
para la evolucin de la humanidad hacia el ms pleno disfrute
nas o grupos, que son utilizados para el trato sin reconsiderar-
de las relaciones interpersonales.
los en detalle o ponerlos en duda. Por ejemplo, el estereotipo
de los escolares dominicanos como poco estudiosos y poco
De todo ello se concluye que, para las relaciones intra-esco-
inteligentes. En un contexto en que tal estereotipo se compar-
lares (funciones del profesorado, gestin y disciplina general
tiera por un sector importante del profesorado sera difcil caer
de los centros, etc.) no puede haber ningn nosotros que se
en la cuenta de que es el estereotipo, y no las capacidades
beneficie sobre los dems (por ejemplo teniendo mejor acceso
reales de esos escolares, el que gua nuestra opinin. Es ms,
a consultas con el profesorado), y ello se extiende a recha-
zar como racistas las dinmicas de los estudiantes que hagan
8 Volver a ndice sentir a otros que slo son unos pobres otros inferiores, di-
9 Allport G. (1954); Pettigrew T.F. y Mertens R.W. (1995); Wievorka M. (1992). ficultndoles, por ejemplo, el uso de instalaciones deportivas.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 14
en la escuela.
Marco conceptual
2.5. Impacto del racismo y la Con estos no hay que preocuparse de que su rendimiento sea
malo, o de empujarles a que sigan estudios despus de los obliga-
xenofobia desde mbitos externos torios, porque total su futuro es hacer lo que hacen sus padres".11
al interior de los espacios
escolares
2
Las maneras de hacer esta importacin del racismo del entor-
no a las escuelas son innumerables, desde argumentadas de
manera oficial como la demanda de aquella asociacin de
Las escuelas no estn construidas en el vaco, y los alumnos
padres que reclamaba que en su centro no se admitieran ms
y alumnas llegan a ellas con la herencia cultural de sus padres
hijos de inmigrantes porque bajaban el nivel hasta los conse-
y sus estereotipos sobre pueblos y naciones. As se estructu-
jos maternos a los ms pequeos y pequeas para que no os
ra su visin, y al empezar la escuela identifican a los que no
dejis engaar por los gitanos.
formarn con ellos el mismo nosotros. Por eso, en esos pri-
meros das, empiezan a juntarse por orgenes nacionales para
Pero, dada la fuerte censura social con la que los medios de
los recreos y los trabajos de grupo, empiezan a valorarse y
comunicacin y la opinin pblica tratan el racismo, no es de
estimarse conforme a sus estereotipos.
extraar que estn muy reprimidas las prcticas racistas, tanto
En los casos favorables y seguramente mayoritarios, se tra- por parte de los escolares como de los docentes. Por ello, el
ta de un nosotros/ellos blando, que se compensar con el racismo, por lo general, apenas se hace notar fuera de peque-
liderazgo juvenil o de los docentes ms implicados. Pero el os detalles de la vida diaria que, a primera vista carecen de
germen, del racismo importado de fuera del colegio est ya importancia, pero s pueden tenerla. Por ejemplo: el caso de una
ah, as se ha observado en un estudio entre escolares hijos muchacha marroqu a quien un profesor siempre mira cuando
e hijas de inmigrantes, que dicen que los espaoles se creen habla de marroques, africanos o musulmanes. Ella se da cuenta
superiores a todos y que por eso son racistas.10 y se siente rechazada por este gesto del profesor. Otros marro-
ques lo comprenden y se aviva la divisin ellos/nosotros entre
Entre los docentes tambin pueden existir prejuicios, por ejem- marroques y espaoles nativos12. Una divisin que en algunos
plo un Director de Centro, hablando de los hijos de familias casos desembocar en verdadera discriminacin.
socialmente desaventajadas y mostrando lo que se ha llamado
su racismo de clase social:
11 Comentario hecho por un director de centro educativo pblico y re-

petido en varias ocasiones con palabras similares por otros directivos de
centros- cuando la investigadora del estudio ILSEG fue a solicitarle la par-
ticipacin de los estudiantes de origen extranjero.
12 Situacin verbalizada por una alumna de origen marroqu en entrevista
cualitativa realizada para el estudio Pathways to Success sobre hijos e hi-
jas de inmigrantes con trayectorias exitosas cuyos resultados an no han
8 Volver a ndice sido publicados. Situaciones parecidas se repiten en entrevistas a hijos e
10 Portes A. Aparicio R. y Haller W. (2009). hijas de inmigrantes de otros estudios.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Descubriendo 15
en la escuela.
Marco conceptual
Luego habr que volver sobre los efectos destructivos que las En consecuencia, habra que decir, que en nuestros centros
discriminaciones pueden tener sobre la autoestima de los que escolares, dada la sutileza y ubicuidad del racismo, no es con
las padecen y, consiguientemente, sobre el curso de sus vi- acciones dispersas y sueltas ni menos con disposiciones ge-
das. No slo las discriminaciones de los alumnos y alumnas nerales como puede combatirse eficazmente. Sera necesario
2
de etnias o nacionalidades minoritarias por parte de las ma- que cada centro escolar fuera capaz de satisfacer las necesi-
yoritarias, tambin, la discriminacin que en algn caso puede dades educativas de los escolares atendiendo a su diversidad
producirse por parte de profesores y profesoras, por ejemplo, y teniendo especialmente en cuenta las condiciones que les
a la hora de asesorar sobre la prolongacin de los estudios. ocasionan desventaja o inferioridad social.
As se ha mostrado en el estudio TIES, donde se aconsejaba
proseguir estudios -despus de la escolaridad obligatoria- a A lo largo de los siguientes captulos, se exponen los datos
un 78% de los hijos de nativos, y slo a un 42% de los hijos de disponibles sobre la situacin respecto al racismo y la xenofo-
inmigrados de origen marroqu13. bia en la escuela, se repasa la normativa existente; se desarro-
llan los principios por los que se guiara una escuela inclusiva;
La discriminacin, en sus muchas formas, es la manifestacin se presentan las condiciones que ha de tener una escuela con
ms frecuente del racismo escolar, aunque generalmente no estas caractersticas para identificar la discriminacin y los in-
muestre la rudeza de ste salvo cuando se fusiona con tem- cidentes racistas y xenfobos; as como una serie de actua-
ticas sensibles. Por ejemplo los celos entre alumnas condu- ciones recomendadas dirigidas al profesorado, al alumnado, a
centes a peleas espectaculares, o los hurtos de mviles o ropa vctimas, agresores y sus familias.
con la intencin de molestar y mezclados con otras formas de
acoso.
En los colegios el racismo se hace especialmente presente si

se organiza desde fuera, defensiva u ofensivamente, como ha
sido el caso de los Latin Kings o de otras llamadas bandas lati-
nas, conectadas con extorsiones y asesinatos14, y con el sello
de irracionalidad que les confiere haberse presentado como
defensores de los latinos, cuando han sido stos sus princi-
pales vctimas. Vctimas en el sentido literal como lo muestran
sus asesinatos en Barcelona y Madrid y vctimas tambin por
haberles querido formar en el odio.
13 Aparicio R. (2007).
8 Volver a ndice
14 Giliberti, L. (2013) y Giliberti, L. (2014).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
16
3
DIAGNSTICO Y NORMATIVA DE
REFERENCIA SOBRE RACISMO Y
DISCRIMINACIN POR ORIGEN RACIAL
O TNICO EN LA ESCUELA
3.1. Diagnstico y normativa de referencia.
3.2. Evolucin del alumnado por origen racial o tnico en Espaa.
3.2.1 Contextualizacin en la evolucin de las migraciones internacionales hacia Espaa
3.2.2 Principales caractersticas del alumnado de origen extranjero
3.2.3 Principales caractersticas del alumnado gitano en Espaa
3.3. Algunos datos para la elaboracin de un diagnstico sobre
la discriminacin por origen racial o tnico en los centros educativos.
8 Volver a ndice 3.4. Normativa internacional y nacional de referencia.
MANUAL DE APOYO
3.4.1 Naciones Unidas
PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN 3.4.2 Unin Europea
Y OTRAS FORMAS DE INTOLERANCIA 3.4.3 Normativa espaola de referencia
EN LAS AULAS
Diagnstico y 17
normativa de referencia
sobre racismo y
discriminacin por
origen racial o tnico en
la escuela
3
DIAGNSTICO Y NORMATIVA DE REFERENCIA SOBRE RACISMO
Y DISCRIMINACIN POR ORIGEN RACIAL O TNICO EN LA
3 ESCUELA
La capacidad de los centros escolares para satisfacer las necesidades educativas del alumnado atendiendo a las diversidades que
lo vertebran, tal y como apuntbamos anteriormente, requiere un anlisis profundo, no slo de la realidad escolar, sino del contexto
en el que sta se desarrolla. El objetivo de este captulo es ofrecer un diagnstico y marco normativo de referencia que contextua-
lice las demandas a las que los centros escolares deben hacer frente en materia de racismo, xenofobia y otras formas conexas de
intolerancia.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Diagnstico y 18
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
3.1. Diagnstico y normativa de referencia sobre racismo y discriminacin

por origen racial o tnico en la escuela
3
Uno de los retos actuales de la escuela es cmo atender a la diversidad y pluralidad del alumnado, reflejo del cambio de la sociedad
espaola en cuanto a la percepcin y valoracin de la diversidad social y cultural. En esa apreciacin ha influido, no slo la mayor es-
timacin de la gran diversidad propia de nuestro pas, sino tambin el notable incremento de la diversidad producido por el aumento
de los flujos migratorios internacionales hacia Espaa.
La escuela, por su dimensin social, debe ser reflejo de esta sociedad diversa y plural, donde tengan cabida los distintos grupos
tnicos y valores culturales. En este sentido, hay que destacar la Declaracin de Salamanca, aprobada el 10 de Junio de 1994 en la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad1, que introdujo un cambio de paradigma educa-
tivo que deba ir acompaado de un proceso de toma de conciencia, de cambio de estructuras y de nuevas respuestas.
Es en este contexto en el que adquiere un notable valor la educacin inclusiva, que trata de armonizar la enseanza y el aprendi-
zaje en comn con la necesaria atencin a la diversidad. El punto de partida es considerar la heterogeneidad del alumnado como
una situacin normal del aula y promover una educacin para todos/as y con todos/as, independientemente de sus caractersticas
personales, psicolgicas o sociales.
Pero una escuela ms diversa y heterognea, en un contexto de cambio social, no es posible sin conflictos. Es preciso reconocer
que los conflictos forman parte inherente de la naturaleza humana y, la escuela, no slo no est aislada de ellos, sino que al ser una
comunidad con unas seas de identidad bien definidas, genera sus propias dinmicas conflictivas.
Uno de los conflictos ms relevantes en una escuela ms diversa y heterognea, como ya se ha descrito en el captulo anterior, est
precisamente relacionado con las dinmicas relacionales entre personas pertenecientes, o asociadas, a distintos grupos sociales
y culturales, y cmo estas dinmicas relacionales afectan a los procesos de integracin e inclusin educativa y a la generacin de
actitudes de rechazo y de discriminacin en la escuela. En definitiva, se trata, esencialmente, de cmo estas dinmicas relacionales
inciden en la convivencia intercultural en la escuela.
8 Volver a ndice
1 UNESCO ( 1994).
MANUAL DE APOYO
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Diagnstico y 19
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
Son necesarias pues estrategias para la gestin de la diversidad en la escuela, la mejora de la convivencia y el fomento de la partici-
pacin e implicacin del conjunto de la comunidad educativa. La convivencia intercultural, en el contexto de la escuela inclusiva (ver
captulo 4), implica el desarrollo de mecanismos de conocimiento, del respeto a la diversidad y de interaccin positiva en un marco
de igualdad.
3
Para la creacin de estrategias adecuadas es necesario conocer cmo ha ido evolucionando la diversidad por origen racial o tnico
en Espaa, en general, y en el sistema educativo, en particular. Para la mejora de la convivencia es necesario partir del conocimiento
de la naturaleza de los incidentes discriminatorios que se producen en la escuela, y para poder desarrollar herramientas metodol-
gicas de actuacin es preciso profundizar en el marco normativo y competencial de referencia, que constituye el contexto en el que
poder desarrollar estas herramientas de actuacin. A todo ello est dedicado el presente captulo.
Pero antes de comenzar la revisin de la evolucin de la diversidad en el sistema educativo espaol, son necesarias un par de con-
sideraciones previas:
a) En primer lugar, en relacin a los datos estadsticos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Es necesario lla-
mar la atencin sobre el hecho de que estas estadsticas utilizan el criterio de nacionalidad en los datos referidos al
alumnado en los distintos niveles educativos. La utilizacin de este criterio presenta una dificultad a la hora de medir la
presencia de minoras tnicas o raciales, que se une al hecho de no disponer, en las estadsticas oficiales, de ninguna
referencia al alumnado gitano.
Sera muy adecuado que las estadsticas incluyeran otros criterios, como el pas de nacimiento, lo que permitira un ma-
yor acercamiento al conjunto del alumnado de origen extranjero. Mientras tanto, debemos considerar que puede existir
una sub-representacin de alumnos de origen extranjero en los datos actuales.
Una cuestin aadida acerca de los datos estadsticos es que, aunque resulte obvio, hay que resaltar que no se debe
confundir nacionalidad con origen racial o tnico. La misma normativa europea de igualdad de trato y no discriminacin
diferencia ambos y tiene y un rgimen jurdico distinto para cada uno de estos criterios. Por ejemplo, el artculo 3.2 de la
Directiva 43/2000/CE sobre discriminacin por origen racial o tnico, excluye expresamente de su mbito de aplicacin
las diferencias de trato basadas en la nacionalidad. Sin embargo, en realidad, ambas formas aparecen estrechamente
relacionadas, puesto que en muchas ocasiones es el criterio de la apariencia fsica el que hace inferir un origen nacional
y adscribir una pertenencia racial o tnica (real o imaginada). Aunque esto suceda as, es necesario realizar una llamada
a la prudencia a la hora de interpretar los datos que se ofrecen en el captulo y no asimilar directamente la nacionalidad
al origen racial o tnico.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Diagnstico y 20
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
b) En segundo lugar, es necesario partir de una serie de definiciones conceptuales para saber a qu nos referimos cuando
hablamos de racismo, discriminacin racial o tnica, incidente discriminatorio o delitos de odio. Por ello, en el Anexo 1
se ha incluido un glosario de trminos y conceptos clave. Para todos estos conceptos se utilizan referencias a textos
y normativas internacionales. No obstante, queremos llamar la atencin sobre el concepto de acoso discriminatorio y
3
acoso escolar. A efectos del presente manual, utilizaremos el concepto de acoso discriminatorio en el mbito edu-
cativo y proponemos su uso ya que consideramos que ofrece una mayor claridad normativa y jurdica a las vctimas de
incidentes discriminatorios en la escuela.
La definicin acadmica del concepto de acoso escolar es muy precisa.2 Sin embargo, no sucede as desde una pers-
pectiva normativa y jurdica. Como veremos en este captulo, la normativa espaola de educacin no ofrece una de-
finicin del concepto de acoso escolar ni tampoco se encuentra ningn desarrollo legislativo o normativo relativo al
mismo. Hemos de remitirnos a los planes de formacin del profesorado de las distintas Comunidades Autnomas para
encontrar distintas formulaciones que, aun siendo similares, no son plenamente coincidentes.
Por otra parte, en la prctica, la utilizacin del concepto de acoso escolar de forma genrica no permite identificar cla-
ramente las causas y motivos de estos comportamientos y actitudes y puede dificultar identificarlas como discrimina-
torias o basadas en el odio. Por todo ello, proponemos la utilizacin del concepto de acoso discriminatorio en el mbito
educativo en la medida en que ofrece una mayor base jurdica y normativa, anclada en las polticas de igualdad de trato
y no discriminacin y de los delitos de odio.
8 Volver a ndice
2 Olweus, D. (1999).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Diagnstico y 21
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
3.2. Evolucin del alumnado por origen racial o tnico en Espaa
3
3.2.1. Contextualizacin en la evolucin de las migraciones internacionales hacia Espaa
La dinmica migratoria es, sin duda, un fenmeno que viene caracterizando el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de la
sociedad espaola en las ltimas dcadas, tanto por su novedad como por las dimensiones alcanzadas.
Para tener una primera impresin de cmo se ha situado Espaa en el contexto de las dinmicas migratorias internacionales de los ltimos
aos, en la Tabla 1 se muestra el nmero de entradas de migrantes internacionales en pases de la OCDE entre los aos 2000 y 2012.
Tabla 1. Entradas de migrantes internaciones en pases de la OCDE entre los aos 2000 y 2012 (en miles)
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Alemania 648,8 685,3 658,3 601,8 602,2 579,3 558,5 232,9 228,3 201,5 222,5 290,8 399,9
Austria 66 74,8 92,6 97,2 108,9 101,5 85,4 47,1 49,5 45,7 45,9 58,4 67,1
Blgica 68,6 66,0 70,2 68,8 72,4 77,4 83,4 50,3 51,2 64,5 61,5 61,8 58,9
Dinamarca 22,9 25,2 22 18,7 18,8 20,1 23,0 30,3 45,6 38,4 42,4 41,3 43,8
Espaa 330,9 394 443,1 429,5 645,8 682,7 803 691,9 409,6 334,1 300 291 209,8
Francia 91,9 106,9 124,3 136,4 141,6 135,9 135,1 213,7 222,4 221,4 233,7 240,7 258,9
Italia 271,5 232,8 388,1 .. 319,3 206,8 181,5 571,9 490,4 390,3 355,7 317,3 258,4
Pases Bajos 91,4 94,5 86,6 73,6 65,1 63,4 67,7 80,6 90,6 89,5 95,6 105,6 96,8
Reino Unido 379,3 373,3 418,2 406,8 494,1 473,8 509,8 343,3 317,3 359,2 394,8 322,6 286,1
Suiza 85,6 99,5 97,6 90,6 96,3 94,4 102,7 122,2 139,1 114,8 115,0 124,3 125,6
Fuente: Elaboracin propia a partir del International Migration Outlook de distintos aos publicado por la OCDE
Considerando que, segn la Divisin de Poblacin de Naciones Unidas3, Europa recibe el 34% de los flujos migratorios internaciona-
les, no cabe ninguna duda, de que Espaa se ha situado en una posicin muy relevante en las dinmicas migratorias internacionales.
Siempre con los datos de la Divisin de Poblacin, desde 2005 y hasta los ltimos datos disponibles (2013), Espaa se sita como
el dcimo pas del mundo por nmero total de inmigrantes (personas nacidas en otro pas) teniendo por delante slo tres pases de
la UE: Alemania, Francia y Reino Unido.
8 Volver a ndice
3 Divisin de Poblacin de Naciones Unidas. En http://www.un.org/es/development/progareas/population.shtml

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EN LAS AULAS
Diagnstico y 22
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
Sin embargo, lo ms relevante es cmo se ha producido el incremento de la poblacin inmigrante en Espaa, que fue de un 65% en-
tre 1995 y 2000 y de un 194% entre el 2000 y el 2007, momento en el que parecen estabilizarse los flujos migratorios internacionales
hasta que, a partir de 2008, comienzan a decrecer tambin rpidamente, como consecuencia de la situacin econmica en el pas.
3
As, de acuerdo con los datos del Padrn Municipal de Habitantes del Instituto Nacional de Estadstica, en el ao 2014 haba
5.023.497 personas extranjeras afincadas en Espaa, cifra que representa el 10,74% de la poblacin, mientras que en el ao 2000
el volumen de poblacin inmigrante ni siquiera alcanzaba la cifra del milln (concretamente 748.954 personas), conformando apenas
el 1,86% del total de la poblacin residente en Espaa. En definitiva, la poblacin extranjera empadronada en Espaa en los ltimos
15 aos se ha multiplicado por 7, lo que es un incremento espectacular.
Grfico 1. Evolucin la poblacin extranjera residente en Espaa, 1998 2014, porcentajes sobre el total de poblacin
12,08 12,22 12,19 12,14

11,77
11,41
10,74
10,00
9,27
8,46
7,02
6,24
4,73
3,33
2,28
1,86
1,60
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del Padrn Municipal de Habitantes del INE
8 Volver a ndice
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Diagnstico y 23
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
3.2.2. Principales caractersticas del alumnado de origen extranjero en Espaa
El extraordinario crecimiento de la poblacin de origen extranjero que se muestra en el apartado anterior, explica que durante la
3
primera dcada y media del siglo XXI el alumnado de ese mismo origen se multiplicase por 5, pasando de 141.916 alumnos/as a
712.098. Esto significa que un 8,80% del alumnado del sistema educativo espaol es de origen extranjero.
El mayor incremento anual del alumnado de origen extranjero, se produjo en los cursos 2001/02 con un aumento del 45% y en el
curso 2002/03, con un aumento del 48,30%. El incremento es menor a partir del curso 2008/09 y, ya desde el curso 2012/13 y hasta
la actualidad se produce una tendencia contraria, empieza a descender el alumnado de origen extranjero. Estos datos coinciden con
las dinmicas migratorias analizadas anteriormente.
Grfico 2. Evolucin del alumnado de origen extranjero en Espaa, 2000 2014 (en miles)
781.236
781.141
755.587 762.420 763.087
736.249
703.497 712.098
610.702
530.954
460.518
402.117
307.151
207.112
141.916
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Estadstica del alumnado del Ministerio de Educacin Cultura y Deporte.
EN LAS AULAS
Diagnstico y 24
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
En cuanto a la titularidad de los centros escolares, cinco de cada seis estudiantes de origen extranjero se hallaban en centros p-
blicos en el curso 2014/15. Siguiendo la argumentacin del Colectivo IOE,4 este reparto desigual en relacin a la nacionalidad, en
cuanto a la titularidad de los centros, da lugar a que la tasa de alumnado de origen extranjero en los centros pblicos (alrededor del
12%) sea ms del doble que la existente en los centros privados (alrededor del 5%). A comienzos de la dcada, estas proporciones
3
eran del 2,3% y del 1,4% por lo que se ha producido un significativo incremento en esta diferencia en los ltimos 15 aos.
La desigual distribucin del alumnado de origen extranjero en centros pblicos y privados tiene causas y consecuencias que pueden
incidir sobre la trayectoria educativa del alumnado. Como afirman Portes, Aparicio y Haller5 existen claras diferencias entre alum-
nos de colegios pblicos y concertados: los hijos de inmigrantes que asisten a colegios pblicos tienen aspiraciones y expectativas
significativamente ms bajas que los de los concertados. Por ejemplo, el 63% de estos ltimos aspiran a una formacin universitaria
frente a slo la mitad de los alumnos en los pblicos. Las mismas tendencias se observan con respecto a las aspiraciones y ex-
pectativas ocupacionales. En respuesta a la pregunta Qu ocupacin se acerca ms a la que quisieras desempear como adulto,
el 26% de los alumnos de colegios pblicos seleccion trabajos de nivel bajo o medio y poco ms de un tercio confiaba en llegar
a ocupaciones gerenciales o profesionales (ejecutivo, abogado, profesor, mdico etc.). Para los alumnos de los concertados, las
aspiraciones ocupacionales altas alcanzan casi la mitad de la muestra. Las diferencias entre ambos tipos de colegio son estadsti-
camente representativas.
La distribucin territorial del alumnado de origen extranjero muestra que 4 Comunidades Autnomas acogen a casi 7 de cada 10
alumnos/as de origen extranjero, son: Andaluca, Catalua, Comunidad de Madrid y Comunidad Valenciana. No obstante, todas las
Comunidades Autnomas han registrado incrementos significativos durante la primera dcada del siglo XXI.
4 Colectivo IOE (2011).

8 Volver a ndice
5 Portes, Aparicio y Haller (2009), pg. 2.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Diagnstico y 25
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
Tabla 2. Distribucin por Comunidades Autnomas del alumnado de origen extranjero, curso 2014/15
(en porcentaje sobre total del alumnado)
Comunidad Autnoma % total Comunidad Autnoma % total
3
Andaluca 11,74 Extremadura 0,79
Aragn 4,01 Galicia 1,84
Asturias (Principado de) 0,79 Madrid (Comunidad) 18,41
Balears (Illes) 3,82 Murcia (Regin) 4,83
Canarias 3,52 Navarra (Comunidad Foral) 1,23
Cantabria 0,83 Pas Vasco 3,81
Castilla y Len 3,43 Rioja (La) 1,06
Castilla-La Mancha 3,85 Ceuta 0,14
Catalua 22,91 Melilla 0,29
Comunitat Valenciana 12,70
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Estadstica del alumnado del Ministerio de Educacin.
En cuanto a la distribucin por nacionalidades, cabe destacar la presencia de alumnado de origen marroqu (que representa casi
un 25% del total del alumnado de origen extranjero en Espaa) y el rumano (14%). Diez nacionalidades agrupan prcticamente dos
tercios del conjunto del alumnado extranjero, destacando la presencia de 5 nacionalidades latinoamericanas (Ecuador, Colombia,
Bolivia, Repblica Dominicana y Per), que aun habiendo descendido en los ltimos aos, continan teniendo una presencia signifi-
cativa en el sistema educativo espaol.
La distribucin por niveles de enseanza del alumnado extranjero, en general, concuerda con su porcentaje de presencia en el sis-
tema educativo.
8 Volver a ndice
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Diagnstico y 26
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
Grfico 3. Distribucin del alumnado extranjero por niveles de enseanza, 2014/15
3
6,71
8,10 8,46 8,53
9,76
11,52
93,29
91,90 91,54 91,47
90,24
88,48
E. Infantil E. Primaria E. Especial ESO Bachilleratos C.Formativos

FP
Espaoles Extranjeros
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la Estadstica del alumnado del Ministerio de Educacin
Sin embargo, cabe destacar dos particularidades.
a) La primera, una tasa mucho mayor de alumnado extranjero en Educacin Especial.

b) En segundo lugar, entre quienes continan en etapas no obligatorias, la tasa de alumnado extranjero en los distintos
tipos de bachillerato es algo menor que en los Ciclos Formativos de Formacin Profesional. Como indica el Colectivo
IOE, cabe plantear que esta bifurcacin puede ser el resultado de trayectorias escolares negativas, probablemente
debidas a los problemas derivados del acople entre el sistema escolar de origen y el sistema escolar espaol.
Para finalizar la caracterizacin del alumnado de origen extranjero en Espaa, analizaremos con un poco ms de detalle uno de los
indicadores clave, como es la tasa de abandono temprano de los estudios del alumnado extranjero.
8 Volver a ndice
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discriminacin por
la escuela
El Marco estratgico Educacin y Formacin 2020 (ET2020)6 establece objetivos estratgicos comunes para los Estados miembros
de la Unin Europea en el mbito educativo. Uno es la promocin de la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa; siendo
uno de sus componentes la reduccin del abandono temprano de la educacin y la formacin. La meta es que, en el ao 2020, el
porcentaje de abandono escolar prematuro se site en el 10%.
3
En este contexto, el Gobierno de Espaa ha desarrollado el Plan para la reduccin del abandono educativo temprano7, que parte
de una definicin consensuada de abandono educativo temprano: el indicador de la UE utilizado como punto de referencia para el
seguimiento de los Objetivos 2010-2020 de los sistemas educativos y formativos es el porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que
no ha completado la Educacin Secundaria de segunda etapa y no sigue ningn tipo de educacin o formacin.
La Tabla 3, muestra como en los ltimos 10 aos se han producido avances significativos, tanto en el contexto de la UE como en
Espaa, que ha reducido en ms 10 puntos la tasa de abandono temprano. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, Es-
paa contina siendo el pas de la UE-28 con mayor tasa de abandono temprano de la educacin, estando an a casi 12 puntos del
objetivo de la ET20208 y a ms de 10 puntos de pases como Alemania, Blgica, Pases Bajos, Francia o Reino Unido.
6 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Marco estratgico Educacin y Formacin 2020 (ET2020). En http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/
redie-eurydice/prioridades-europeas/et2020.html
7 Conferencia Ministerial Europea sobre integracin (2010).
8 Quizs por ello, el Gobierno solicit en 2011 al Consejo de Ministros de la UE la incorporacin de otros indicadores educativos para poder verificar con
mayor exactitud los efectos de las polticas educativas en la evolucin del abandono temprano, como las tasas de matrcula y las de graduados en Educa-
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cin Secundaria segunda etapa. Ver Informe espaol 2013 de objetivos europeos y espaoles ET2020.
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Diagnstico y 28
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discriminacin por
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Tabla 3. Evolucin de las tasas de abandono temprano de la educacin-formacin en la UE (porcentaje)
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
UE - 28 16 15,7 15,3 14,9 14,6 14,2 13,9 13,4 12,6 11,9 11,1
Alemania 12,1 13,5 13,7 12,5 11,8 11,1 11,9 11,6 10,5 9,8 9,5
3
Austria 9,8 9,3 10,0 10,8 10,2 8,8 8,3 8,5 7,8 7,5 7,0
Blgica 13,1 12,9 12,6 12,1 12,0 11,1 11,9 12,3 12 11 9,8
Bulgaria 21,4 20,4 17,3 14,9 14,8 14,7 13,9 11,8 12,5 12,5 12,9
Chipre 20,6 18,2 14,9 12,5 13,7 11,7 12,7 11,3 11,4 9,1 6,8
Croacia 5,4 5,1 4,7 4,5 4,4 5,2 5,2 5 5,1 4,5 2,7
Dinamarca 8,8 8,7 9,1 12,9 12,5 11,3 11 9,6 9,1 8 7,7
Eslovenia 4,3 4,9 5,6 4,1 5,1 5,3 5 4,2 4,4 3,9 4,4
Espaa 32,2 31,0 30,3 30,8 31,7 30,9 28,2 26,3 24,7 23,6 21,9
Estonia 13,9 14 13,4 14,4 14 13,5 11 10,6 10,3 9,7 11,4
Finlandia 10 10,3 9,7 9,1 9,8 9,9 10,3 9,8 8,9 9,3 9,5
Francia 12,1 12,2 12,4 12,6 11,5 12,2 12,5 11,9 11,5 9,7 8,5
Grecia 14,5 13,3 15,1 14,3 14,4 14,2 13,5 12,9 11,3 10,1 9,0
Hungra 12,6 12,5 12,5 11,4 11,7 11,5 10,8 11,4 11,8 11,9 11,4
Irlanda 13,1 12,5 12,2 11,8 11,4 11,7 11,5 10,8 9,7 8,4 6,9
Italia 23,1 22,1 20,4 19,5 19,6 19,1 18,6 17,8 17,3 16,8 15
Letonia 15,9 15,4 15,6 15,6 15,5 14,3 12,9 11,6 10,6 9,8 8,5
Lituania 10,3 8,4 8,8 7,8 7,5 8,7 7,9 7,4 6,5 6,3 5,9
Luxemburgo 12,7 13,3 14,0 12,5 13,4 7,7 7,1 6,2 8,1 6,1 6,1
Malta 42,1 33,0 32,2 30,2 27,2 25,7 23,8 22,7 21,1 20,5 20,4
Pases Bajos 14,1 13,5 12,6 11,7 11,4 10,9 10 9,1 8,8 9,2 8,6
Polonia 5,6 5,3 5,4 5,0 5,0 5,3 5,4 5,6 5,7 5,6 5,4
Portugal 39,3 38,3 38,5 36,5 34,9 30,9 28,3 23 20,5 18,9 17,4
R. Checa 6,3 6,2 5,1 5,2 5,6 5,4 4,9 4,9 5,5 5,4 5,5
R. Eslovaca 6,8 6,3 6,6 6,5 6,0 4,9 4,7 5,1 5,3 6,4 6,7
Reino Unido 12,1 11,6 11,3 16,6 17 15,7 14,8 14,9 13,4 12,3 11,8
Rumana 22,4 19,6 17,9 17,3 15,9 16,6 19,3 18,1 17,8 17,3 18,1
Suecia 9,2 10,8 8,6 8,0 7,9 7,0 6,5 6,6 7,5 7,1 6,7
Fuente: Estadstica de Educacin a partir de la Encuesta de Poblacin Activa

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Diagnstico y 29
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Desde una perspectiva comparativa, que tenga en cuenta las diferencias entre el alumnado autctono de cada pas europeo y el
alumnado de origen extranjero, tenemos que recurrir a datos anteriores. Esto es posible porque en los ltimos aos se han producido
enormes avances en los indicadores de integracin de la poblacin inmigrante en la UE.
3
En este avance tiene especial relevancia la Declaracin de Zaragoza de la Conferencia Ministerial Europea de 2010, celebrada duran-
te la Presidencia espaola de la UE. 9 La Declaracin incluye una propuesta concreta de medicin de la integracin de 14 indicado-
res, impulsada desde los Principios Bsicos de Integracin, y que se agrupan en cuatro dimensiones: empleo, educacin, inclusin
social y ciudadana. En la dimensin de educacin, uno de los indicadores fundamentales es el abandono temprano de la educacin.
En 2011, Eurostat public el primer anlisis, Indicators of Immigrant Integration. A pilot study, que proporciona datos comparables
en la UE. Por tanto es de un indudable valor aunque los datos se refieran al ao 2009. En el grfico 4 se puede observar la diferencia
entre la tasa de abandono temprano de la educacin entre el alumnado autctono y el alumnado de origen extranjero en distintos
pases de la UE, as como la tasa media de la UE-27. Para este indicador, la situacin en Espaa mejora levemente, ya que la dife-
rencia con algunos pases de nuestro entorno se reduce. Sin embargo, es necesario destacar que la tasa de abandono temprano de
la educacin del alumnado de origen extranjero (46%) supera en 15 puntos la del alumnado espaol (31%). Es decir, prcticamente
la mitad del alumnado extranjero entre 18 y 24 aos no ha completado la Educacin Secundaria de segunda etapa y no sigue ningn
tipo de educacin o formacin, con las consecuencias que tiene tanto para su futuro laboral como para el desarrollo de capital hu-
mano. Sin duda la reduccin de esta brecha, contina siendo uno de los retos del sistema educativo espaol.
8 Volver a ndice
9 Conferencia Ministerial Europea sobre integracin.
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Diagnstico y 30
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la escuela
Grfico 4. Diferencia entre la tasa de abandono temprano de la educacin del alumnado autctono y el alumnado de origen extranjero
en la UE, 2011
3
35
30
25
20
15
10
-5
-10
EU27 BE CZ DK DE IE EL ES FR IT CY LU HU NL AT PT SI FI SE UK
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Indicators of Immigrant Integration. A pilot study de Eurostat, 2011
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3.2.3 Principales caractersticas del alumnado gitano en Espaa
Actualmente, se estima que viven unos 12 millones de personas gitanas en pases de Europa, Amrica y algunas reas de Asia y
Oceana. Segn el Consejo de Europa, la mayora de poblacin Roma y personas itinerantes (travellers) se encuentran en Europa.
3
Antes de la ampliacin de la UE a los pases del Este, Espaa era el estado miembro con mayor poblacin gitana. Las cifras varan
segn la fuente, de modo que la media estimada por la Divisin de Roma y Travellers del Consejo de Europa es de 725.000 gitanos y
gitanas10, mientras que el VII Informe sobre exclusin y desarrollo social en Espaa11 estima un nmero cercano al milln de personas.
Como se indicaba en la introduccin al captulo, las estadsticas oficiales no ofrecen datos sobre poblacin gitana, ya que no re-
cogen la adscripcin tnica o racial. Como indican Flecha, Sord y Mircea es evidente que una de las mayores limitaciones que
se presenta en la investigacin cientfica dedicada a la comunidad gitana es la ausencia de cualquier tipo de informacin. Otra, la
escasez de datos procedentes de fuentes secundarias que, en la mayora de los casos, son slo estimaciones realizadas a travs de
fuentes informales, a nivel local y nacional.12 En este apartado nos vamos a referir, fundamentalmente, a dos fuentes: El Boletn de
Educacin de Febrero de 2014 del Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educacin y la
investigacin El alumnado gitano en secundaria. Un estudio comparado, llevado a cabo por la Fundacin Secretariado Gitano en
2013 y que ofrece algunos datos relevantes acerca del alumnado gitano en el sistema educativo espaol.
La poblacin gitana est, en trminos generales, menos formada que el conjunto de jvenes de la poblacin general. Mientras que
el 64,4% de los chicos y chicas gitanos entre 16-24 aos, no ha obtenido el ttulo de Graduado en ESO, solo el 13,3 % del total de
chicos y chicas de este tramo de edad no lo ha conseguido. La Tabla 4, muestra como a medida que se avanza en el nivel educativo,
menor es la presencia y la finalizacin de estudios de la poblacin gitana. nicamente el 5,7% de la poblacin gitana ha finalizado el
bachillerato y apenas un 1% ha realizado estudios superiores.
10 Ligeois, J.P (2008).

11 Fundacin Foessa (2014)
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12 Flecha R. Sord T. y Micea T. (2013)
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Tabla 4. Nivel mximo de estudios completado por el alumnado gitano (porcentaje)
Hombres Mujeres Total
3
Infantil 3,00 2,20 2,60
Primaria 69,90 70,50 70,20
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) 14,70 17,00 15,80
Programa de Cualificacin Profesional (PCPI) 1,50 0,60 1,10
Bachillerato, Ciclos formativos de grado medio 6,00 5,30 5,70
Estudios superiores 1,40 0,50 0,90
NS/NR 3,50 3,80 3,70
Total 100,00 100,00 100,00
Fuente: Fundacin Secretariado Gitano, El alumnado gitano en secundaria. Un estudio comparativo
Los niveles de escolarizacin de la poblacin gitana hasta los 14 aos son muy similares a los del conjunto de la poblacin. Es a partir
de los 15 aos cuando el nmero de chicos y chicas gitanos escolarizados va descendiendo de manera continuada, con una cada
muy significativa de 30,8 puntos porcentuales entre los 15 y los 16 aos, edades en las que finaliza la obligatoriedad de la educacin.
Entre los 12-24 aos, el 61,1% de los chicos y el 64,3% de las chicas abandonan los estudios. Las chicas muestran mayores tasas
de abandono en las edades ms tempranas, desde los 10 hasta los 14 aos, y a los 15 se revierte la situacin. A ello hay que aadir,
que las tasas de escolarizacin de las mujeres gitanas son inferiores a las de los hombres gitanos, en contraposicin a lo que ocurre
en el conjunto de la poblacin.
En cuanto a la titularidad del centro educativo en el que cursa estudios el alumnado gitano, nos encontramos con tasas de presencia
en la escuela pblica similares a las de la poblacin de origen extranjero (83%). Por tanto, podramos afirmar que existe una tenden-
cia creciente a la presencia en centros pblicos del alumnado perteneciente a minoras tnicas y/o raciales.
8 Volver a ndice
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Diagnstico y 33
sobre racismo y
discriminacin por
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Grfico 5. Distribucin del alumnado gitano por titularidad del centro, curso 2014/15 (porcentaje)
80,40
75,10
3
20,70
15,40
3,50 3,30
0,70 0,90
Pblico Privado Privado sin NS/NR

concertado concertar
Hombres Mujeres
Fuente: Fundacin Secretariado Gitano, El alumnado gitano en secundaria. Un estudio comparativo
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Diagnstico y 34
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discriminacin por
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3.3. Algunos datos para la elaboracin de un diagnstico sobre la

discriminacin por origen racial o tnico en los centros educativos
3
La medicin de la discriminacin, incluida la discriminacin por origen racial o tnico, es muy reciente en nuestro pas. Aun siendo
un mbito en el que los avances han sido notables en los ltimos aos en distintas reas (normativa, recursos, etc.), aunque desigual
para cada motivo de discriminacin, el desarrollo de fuentes primarias y secundarias para la medicin de la discriminacin es todava
incipiente.
No obstante, se han producido claras mejoras que permiten que, tener una idea de cul es la situacin en cuanto a la discriminacin
por origen racial o tnico en el mbito educativo.
Podemos comenzar analizando la percepcin de la discriminacin por origen racial o tnico en Espaa y en la UE. Para esta contex-
tualizacin es de gran utilidad el Eurobarmetro La Discriminacin en la UE13, realizado por Eurostat en 2012. La principal conclusin
que ofrece es que tanto para Espaa como para la UE, la percepcin de la discriminacin por origen racial o tnico es la ms exten-
dida (un 58% en Espaa y un 56% en la UE) frente a otros motivos de discriminacin (discapacidad, 40%; orientacin sexual, 44%,
edad, 45%, religin o creencias, 32%).
A nivel nacional, el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS), con el impulso del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad y el Fondo Social Europeo, ha desarrollado en 2013 la primera encuesta sobre Percepcin de la discriminacin en Espaa.14
Los datos son similares a los del Eurobarmetro y vienen a situar la percepcin de la discriminacin por origen racial o tnico como
la ms extendida en nuestro pas (un 64%, frente a un 48% en discriminacin por edad, o un 44% en discriminacin por sexo y en
orientacin sexual). En consecuencia, podemos afirmar que entre los distintos motivos de discriminacin, el referente al origen racial
o tnico es el ms relevante en nuestro pas.
Situndonos en el mbito educativo, para conocer cul es la percepcin de la discriminacin por origen racial o tnico, debemos
acudir a dos fuentes: el Estudio anual sobre la discriminacin por el origen racial o tnico: la percepcin de las potenciales vctimas
201115 elaborado por el Consejo para la Eliminacin de la discriminacin racial o tnica y los datos de la Memoria Anual del Servicio
de asistencia a vctimas de discriminacin del Consejo para la eliminacin de la discriminacin racial o tnica (2013) 16.
13 http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_393_fact_es_es.pdf
8 Volver a ndice 14 http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Marginales/3000_3019/3000/es3000mar.pdf
15 http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscriminacion/documentos/panel_discrimi_2011.pdf
MANUAL DE APOYO 16 En http://www.igualdadynodiscriminacion.msssi.es/recursos/publicaciones/2014/documentos/Memoria_Servicio_Asistencia_Victimas_2013.pdf
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Diagnstico y 35
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discriminacin por
la escuela
Comenzando por este segundo, durante el 2013 se atendieron 36 casos de incidentes discriminatorios en el mbito educativo, lo
que representa un 10% del total de casos atendidos, y situndose como el cuarto mbito donde se producen ms incidentes discri-
minatorios por detrs de empleo, seguridad ciudadana e internet.
3 Grfico 6. Tasa de discriminacin percibida por origen racial o tnico en el mbito educativo, 2010/11 (porcentaje)
2011 23,9
2010 34,9
Fuente: Estudio anual sobre la discriminacin por el origen racial o tnico: la percepcin de las potenciales vctimas 2011, Consejo para la Eliminacin de la discrimi-
nacin racial o tnica
La diferencia anual es muy significativa (11 puntos). El Estudio no ofrece ninguna explicacin acerca de este acentuado descenso en
la tasa de discriminacin, pero habra que plantearse si existen cuestiones relacionadas con el diseo metodolgico o, si realmente,
existen menos incidentes discriminatorios en el mbito educativo.
En este sentido parecen situarse Portes, Aparicio y Haller (2009) cuando afirman que pese a las frecuentes alusiones periodsticas
y polticas a la discriminacin padecida por los inmigrantes, las respuestas de sus hijos a esta pregunta es contundente: ms de la
mitad nunca se ha sentido discriminado en Espaa y slo un 5% declara haberlo sido muchas veces. No existen diferencias en
esta variable entre tipos de escuela y, entre los estudiantes que se quejan de discriminacin frecuente, las razones son a menudo
idiosincrticas el peso, la estatura, el carcter personal y no necesariamente la raza o nacionalidad. Estos resultados sugieren, al
menos tentativamente, que las barreras para el ascenso educacional, ocupacional y econmico de la segunda generacin tienen me-
nos que ver con dificultades psicolgicas y discriminacin externa que con problemas objetivos ligados a la pobreza de las familias
y a las modestas aspiraciones y voluntad de trabajo acadmico que de esta situacin se derivan.
8 Volver a ndice
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Diagnstico y 36
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discriminacin por
la escuela
El estudio del Consejo para la Eliminacin de la discriminacin racial o tnica apunta, sin embargo, en otra direccin: en todos estos
casos en que las personas han sealado haberse sentido discriminadas ellas o sus hijos/as, la frecuencia de dichas situaciones es
alta: en ms del 70% de los casos estas personas sealan que son hechos que suceden con bastante o mucha frecuencia.
3
El Estudio indica, no slo que uno de cada cuatro alumnos/as ha sufrido discriminacin en el mbito educativo, sino que una amplia
mayora considera que esta se encuentra bastante extendida. Existen diferencias en la percepcin de la discriminacin por grupos
tnicos, siendo el colectivo magreb y el subsahariano quienes sufren mayor incidencia de actitudes y/o comportamientos discrimi-
natorios. En el grfico 7 podemos observar las diferencias por grupos tnicos mientras que en la tabla 5 se profundiza en los casos
con algn incidente discriminatorio. Cabe destacar que todos los colectivos o grupos tnicos manifiestan haber sido insultados o
acosados, siendo esta la situacin que sufren con mayor prevalencia; en segundo lugar se sita la exclusin de juegos y/o activida-
des, si bien el estudio no indica quin excluye (compaeros/as, profesorado, etc.).
sdsadf
Grfico 7. Tasa de discriminacin percibida por origen racial o tnico en el mbito educativo por grupos tnicos, 2011 (porcentajes)
68,7 71,4 73,7 75 76,2 76,1

80,3 81,1
90,9
31,3 28,6 26,3 25 23,8 23,9

19,7 18,9
9,1
9,1
Magreb Subsaha- Afrolatino Oriental Gitano Andino Europa Indo- Total
riano del Este pakistan
Si No
8 Volver a ndice
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discriminacin por
la escuela
Tabla 5. Percepcin de discriminacin o rechazo por potenciales vctimas (porcentaje)
Europa del Sub- Indo-

Magreb Andino Oriental Gitano Afrolatino Total
Este Shara pakistan
Problemas en la
3
1,7 2,6 6,4 1,2 - 2,9 2,1 - 2,6
matriculacin
Alumnado excluido
6,9 18,4 16,7 8,3 12,5 5,7 12,5 - 10,7
juegos o actividades
Burlas, insultos, acoso 10,3 15,8 21,8 14,3 18,8 11,4 18,8 9,1 15,5
El personal escolar le
1,7 2,6 3,8 1,2 - 4,3 6,3 - 2,9
falt al respeto
El profesorado le ha
- - 2,6 1,2 - 4,3 8,3 - 2,4
castigado
Obligado a quitarse
1,7 - 1,3 - - 1,4 - - 0,7
smbolo religioso
Ha tenido problemas
- 3,8 1,8 2,7 - 1,7 2,7 - 1,8
con otras familias
Otros problemas - - - 1,2 - 3,0 2,2 - 1,0
Para concluir, se pueden avanzar algunas conclusiones sobre el diagnstico de la discriminacin por origen racial o tnico en el
mbito educativo:
a) La discriminacin por origen racial o tnico aparece como el motivo de discriminacin ms extendido tanto en el
contexto europeo como espaol.
b) Los incidentes discriminatorios se producen fundamentalmente en los mbitos de empleo, seguridad ciudadana e inter-
net y redes sociales. El mbito educativo aparece en cuarto lugar.
c) Existen an escasas evidencias empricas sobre cuntos incidentes discriminatorios se producen en el mbito
educativo y su tipologa. Aunque se han producido innegables avances en la produccin de datos primarios y secun-
8 Volver a ndice darios, estos an son incipientes y no muestran las posibles tendencias de estos incidentes.
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3.4. Normativa internacional y nacional de referencia
Desde la aprobacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948, la comunidad internacional ha realizado sig-
3
nificativos avances normativos y polticos contra el racismo, la discriminacin por origen racial y tnico y otras formas conexas de
intolerancia.
Se ha desarrollado una amplia legislacin de aplicacin en el mbito regional y nacional. En nuestro pas, en virtud de los artculos
10.2 y 96.1 de la Constitucin, los Tratados Internacionales que han sido ratificados por Espaa, forman parte del ordenamiento
interno desde su publicacin en el Boletn Oficial del Estado (BOE) y las normas sobre los derechos fundamentales y libertades que
la Constitucin reconoce se interpretarn de acuerdo con dichos instrumentos jurdicos internacionales.
Desde esta perspectiva, en este apartado se citan los principales instrumentos ratificados por Espaa contra el racismo y la no dis-
criminacin por origen racial y tnico. La mayora son instrumentos dotados de carcter jurdicamente vinculante si bien se incluyen,
por su relevancia poltica o social, otros no vinculantes jurdicamente.
3.4.1. Organizacin de las Naciones Unidas (ONU)
La accin de Naciones Unidas contra el racismo y la discriminacin racial tiene una larga trayectoria que se inicia ya en la dcada
de los aos 60 del siglo XX y que puede ser organizada en dos categoras: instrumentos jurdicos y acciones que han permitido el
desarrollo poltico y normativo de la lucha contra el racismo y la discriminacin racial (ver Anexo 2.).
Resaltamos aqu nicamente la Conferencia Mundial contra el Racismo (Durban 2001). La Declaracin y el Programa de Accin
de Durban, que fueron adoptados por consenso, constituyen un documento integral y orientado a la accin que propone medidas
concretas para combatir el racismo, la discriminacin racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia.
Aunque la Declaracin y el Programa de Accin no son vinculantes en el mbito legal, el documento tiene un fuerte valor moral y
constituye la base para la lucha en este campo a nivel mundial. Hay que destacar que el Programa de Accin de Durban incluye
un apartado concreto dirigido a la prevencin, educacin y proteccin destinadas a erradicar el racismo, la discriminacin racial, la
xenofobia y las formas conexas de intolerancia. En particular, destacan las recomendaciones 74.b) y la 95 del mismo.
8 Volver a ndice
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3.4.2. Unin Europea
El lugar concedido a los derechos fundamentales, y en particular a la igualdad de trato y la no discriminacin en la Unin Europea
(UE), ha evolucionado notablemente desde los inicios de la construccin europea. La entrada en vigor del Tratado de msterdam,
3
el 1 de mayo de 1999, afianz el concepto de derechos fundamentales y marc un hito en la lucha contra la discriminacin en la UE.
Gracias a este Tratado, las instituciones europeas adquirieron competencias para regular la igualdad de trato y la no discriminacin
en el acceso al empleo, la formacin y la promocin profesional, as como a las condiciones de trabajo. Cabe destacar, no obstante,
que esas competencias de la UE estn limitadas a las mencionadas reas de empleo y educacin.
El 1 de diciembre de 2009 entr en vigor el Tratado de Lisboa que refuerza la dimensin social de la UE y establece un nuevo marco
en lo referente a las polticas de igualdad de trato y no discriminacin a travs de dos instrumentos fundamentales:
a) La Carta de Derechos Fundamentales, que adquiere el mismo valor jurdico que los Tratados.
b) La posibilidad de que la UE se adhiera al Convenio Europeo para la Proteccin de los Derechos Humanos y de las Li-
bertades Fundamentales.
El Tratado de Lisboa incorpora un nuevo artculo 6 a travs del cual dota a la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin
Europea del mismo valor jurdico que los Tratados de la UE. De esta forma, la Carta cuenta con un valor jurdico vinculante para
las instituciones europeas. Este reconocimiento constituye un gran avance en materia social, ya que la Carta garantiza derechos
sociales a los residentes del territorio de la UE.
En particular, su Ttulo II est dedicado ntegramente al principio de la Igualdad en la UE, comenzando con el artculo 21 dedicado
especficamente a la no discriminacin. Este artculo prohbe la discriminacin basada en los seis motivos de discriminacin mencio-
nados en el artculo 19 del Tratado de Funcionamiento de la UE (sexo, origen racial o tnico, orientacin sexual, edad, discapacidad
y religin o convicciones) y aade siete motivos adicionales: origen social, caractersticas genticas, lengua, opiniones polticas o
de cualquier otro tipo, pertenencia a una minora nacional, patrimonio y nacimiento. No obstante, la lista de motivos est abierta, es
decir, cada Estado miembro puede incorporar en su ordenamiento jurdico todos aquellos que considere adecuados para profundizar
en la lucha contra la discriminacin.
El Anexo 2 incluye las principales normas desarrolladas por la Unin Europea, incidiendo especialmente en las directivas y en las
decisiones como principales actos generadores de derecho17 en materia de lucha contra el racismo y discriminacin racial.
8 Volver a ndice 17 Los actos generadores de derechos se recogen en los artculos 288 y 289 del Tratado de Funcionamiento de la UE y son los Reglamentos, la Directivas
y las Decisiones. Todos ellos son de obligado cumplimiento por los Estados miembros.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Diagnstico y 40
sobre racismo y
discriminacin por
la escuela
Las dos Directivas citadas en el Anexo son fruto del impulso otorgado por el artculo 13 del Tratado de msterdam. Si bien esta
disposicin no supona una prohibicin directa de la discriminacin, s posibilitaba la adopcin de estrategias y acciones comunes
contra las formas de discriminacin en l indicadas que se concretaron en las dos directivas y en un Programa de accin comunitario
(20012006). Partiendo de una definicin del concepto de discriminacin y de los tipos y motivos de la misma, las Directivas esta-
3
blecen el marco mnimo que todos los Estados miembros deben incorporar a su ordenamiento jurdico.
3.4.3. Normativa espaola de referencia
La discriminacin que se produce en los mbitos relacionados con la igualdad de trato y de oportunidades se encuentra directa-
mente vinculada a los derechos civiles de la ciudadana, a su reconocimiento y proteccin. Por eso, en primer lugar y como marco
legislativo debemos referimos a la Constitucin Espaola.
La aprobacin de la Constitucin Espaola el 6 de diciembre de 1978 supone un punto de inflexin en el reconocimiento de los dere-
chos y libertades de los espaoles; el artculo 1.1 reconoce la igualdad como uno de los valores supremos de nuestro ordenamiento
jurdico. Esto supone que la igualdad debe interpretarse como elemento transversal de todo el ordenamiento jurdico.
Este valor supremo de la igualdad se concreta en el artculo 14, eje de la garanta jurdica de la igualdad. Por otra parte, el ar-
tculo 9.2 concreta el reconocimiento de la igualdad material. La configuracin del Estado como social exige la intervencin de los
poderes pblicos para que la igualdad de los individuos sea real y efectiva. De esta forma, el Estado social de Derecho reinterpreta
la igualdad formal e incorpora el principio de igualdad material con la finalidad de conseguir una equiparacin real y efectiva de los
derechos sociales de los ciudadanos. En el Anexo 2 se puede encontrar la legislacin especfica en materia de igualdad de trato y
no discriminacin por origen racial o tnico que se ha desarrollado en Espaa.
Partiendo de este marco normativo, en el siguiente captulo se profundiza en las estrategias y herramientas de prevencin y sensi-
bilizacin contra el racismo y la xenofobia en los centros educativos desde de una perspectiva de la educacin intercultural en el
contexto de la escuela inclusiva, proponindose distintas metodologas para el trabajo tanto con profesorado como con el alumnado.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
4
41
PREVENCIN Y SENSIBILIZACIN
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
4.1. El centro educativo como espacio de convivencia inclusivo y participativo.

4.1.1. Educacin intercultural para prevenir el racismo y la xenofobia
4.1.2. La revisin del currculo desde una perspectiva intercultural
4.1.3. Agrupamientos y apoyos educativos contra la segregacin y la discriminacin
4.1.4. Reconocer e impulsar el plurilingismo a travs de la multi-alfabetizacin
4.2. El profesorado como agente clave en la prevencin.

4.2.1. El desarrollo de la competencia intercultural del profesorado
4.2.2. Desempeo docente en la prevencin del racismo y la xenofobia
4.2.3. Los documentos de planificacin del centro escolar desde una perspectiva intercultural y antirracista
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
4.3. Sensibilizacin del alumnado frente al racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia en las aulas.
PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN 4.3.1. Metodologas para educar en valores y promover los derechos humanos
Y OTRAS FORMAS DE INTOLERANCIA 4.3.2. Herramientas y actividades para la sensibilizacin del alumnado
EN LAS AULAS
Prevencin y 42
sensibilizacin
en los centros
educativos
4
de la educacin en la difusin de los derechos humanos, el re-
conocimiento y respeto a la diversidad cultural, la promocin
de sociedades menos excluyentes, la divulgacin de una cul-
PREVENCIN Y tura de paz y el fomento de la comprensin mutua, la solidari-
SENSIBILIZACIN EN LOS
4
dad y la justicia social, lo que supone el reconocimiento de su
aportacin determinante en la prevencin y la lucha contra la
CENTROS EDUCATIVOS discriminacin racial, la xenofobia y dems formas conexas de
intolerancia. Estas palabras dotan de sentido y avalan la preten-
sin, ya anunciada en el ttulo de nuestro Proyecto, de prevenir
y detectar estos fenmenos, as como las conductas derivadas,
en las escuelas.
Existe el convencimiento generalizado de que la educacin es
una de las herramientas ms poderosas para prevenir cualquier En nuestro pas podemos destacar la contribucin de la Es-
riesgo que amenace la integridad del ser humano o de los gru- trategia Integral contra el racismo, la discriminacin racial, la
pos y sociedades que este ha conformado. Tambin en el tema xenofobia y otras formas de intolerancia3 del Ministerio de
que aqu nos ocupa, la educacin cobra una importancia capi- Trabajo e Inmigracin, que al hacerse eco de las propuestas y
tal, como acabamos de ver en el captulo 3 al revisar la norma- recomendaciones de los organismos internacionales agrupa el
tiva nacional e internacional de referencia. papel que juega la educacin en tres ejes: garantizar el acceso
a la enseanza gratuita y de calidad a toda la ciudadana; eli-
Parece oportuno recalcar la repercusin y relevancia internacio- minar las desigualdades en el espacio educativo; luchar contra
nal de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discrimina- el racismo y la discriminacin en el mbito educativo. En la Es-
cin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, trategia Integral se ratifica, que la educacin es el medio ms
de Durban1, en especial la decisiva aportacin de la UNESCO al eficaz para prevenir la intolerancia.
destacar la importancia de la educacin y su efecto preventivo
en la erradicacin de toda forma de intolerancia y discrimina- Tomando como referencia a la Organizacin Mundial de la Sa-
cin, as como en la promocin de la igualdad de trato y de lud4 en este captulo, entenderemos las decisiones y actuacio-
oportunidades2. En la Conferencia se puso de relieve el papel nes educativas desde la perspectiva de la prevencin prima-
ria, bajo la forma aproximada de intervenciones inespecficas
-que procuran el desarrollo de actitudes para la mejora global
1 Declaracin de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin

Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Organizacin de
Naciones Unidas. Durban (Sudfrica) 2001, en http://www.un.org/es/events/
pastevents/cmcr/durban y Conferencia de Examen de Durban Ginebra (Sui- 3 Ministerio de Trabajo e Inmigracin (2011).
za) 2009 en http://www.un.org/es/durbanreview2009/ddpa.shtml 4 Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen. Washington,
8 Volver a ndice
2 UNESCO (2002). D.C.: Oficina Regional para las Amricas de la OMS.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 43
sensibilizacin
en los centros
educativos
de las condiciones de vida- y comunitarias, centradas en 4.1. El centro educativo como

conseguir la participacin e implicacin de los protagonistas
beneficiarios del proceso preventivo y alcanzar cambios con-
espacio de convivencia inclusivo y
sistentes en sus comportamientos y hbitos, al tiempo que se participativo
4
establecen redes de prevencin solidarias que eviten o dismi-
nuyan, las manifestaciones racistas, xenfobas e intolerantes.
Actualmente, en nuestro sistema educativo existe un creciente
inters por mejorar la convivencia escolar, como lo atestigua
la cantidad y variedad de normas e instrucciones promulgadas
en las comunidades autnomas (por ejemplo en la Comunidad
de Madrid5, o la Generalitat de Catalunya6). Al analizar la con-
vivencia escolar nos damos cuenta de la importancia de que
los espacios educativos sean acogedores, respetuosos con la
diversidad y con los retos que esta plantea:
Las escuelas deben acoger a todos los nios, independiente-

mente de sus condiciones fsicas, intelectuales y sociales, emo-
cionales, lingsticas y otras. Deben acoger a nios discapaci-
tados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que
trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de mi-
noras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos
o zonas desfavorecidas o marginados. Todas estas condiciones
plantean una serie de retos para los sistemas escolares.7
5 Decreto 15/2007, de 19 de abril, que establece el marco regulador de la

convivencia en los centros docentes de la C. de Madrid.
6 Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament (2014). Projecte
de Convivncia i xit Educatiu. Continguts de laplicaci informtica per a
lelaboraci del projecte
8 Volver a ndice
7 Unesco (1994)
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 44
sensibilizacin
en los centros
educativos
Tras varias dcadas de investigacin, Daz-Aguado8 sintetiza lo Aunque es ingente la produccin y acumulacin de evidencias
que es fundamental para mejorar la convivencia escolar: cientficas que avalan los principios y propuestas de la educa-
cin inclusiva10. Echeita y Ainscow (2011) constatan que, en
a Adaptar el proceso educativo a la actual coyuntura so- muchas escuelas an est costando avanzar hacia la inclusin,
4
cial, polifactica y cambiante, incrementando la implica- posiblemente porque su definicin todava ocasione algunas
cin del alumnado en su propio aprendizaje e impulsando confusiones, como la interpretacin de que la educacin inclu-
una democracia participativa de la que emanen las nor- siva est destinada nicamente al alumnado con discapacidad
mas de convivencia. escolarizado en los sistemas educativos reglados.
a Mejorar la eficacia educativa en la lucha contra la exclu-
sin, distribuyendo el protagonismo e impulsando el pro- En nuestro pas el principio de integracin escolar -reconocido
greso y xito acadmicos, as como su reconocimiento por la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenamiento General del Sis-
en las aulas. tema Educativo (LOGSE)11-, se interpret en ocasiones como
a Impulsar los valores derivados de las dos propuestas an-
teriores en la convivencia cotidiana y los roles desempe-
un trasvase de alumnado de las escuelas especiales a las ordi-
narias, lo que origin una desigual aplicacin de la integracin
ados por el alumnado, buscando la coherencia entre lo escolar que ha influido en la forma de incorporar la inclusin
que se ensea y lo que se experimenta o se vive. educativa -recogida en la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin
(LOE)12-. La prctica de atender de forma individual o en pe-
En definitiva, se le pide a la escuela que se transforme en un es- queos grupos segregados al alumnado con dificultades en el
pacio de convivencia ejemplar, presidido por un funcionamien- aprendizaje, contradice la filosofa de la inclusin y posterga la
to democrtico y participativo -un espacio donde las personas necesaria la transformacin de la enseanza. En este sentido,
aprenden a ser ciudadanos-, sin olvidar la coherencia que debe hay que aclarar que inclusin no es asimilacin, no es un acto
existir entre la naturaleza del conocimiento y los procesos de de integracin o subsuncin de la diferencia en la cultura domi-
interaccin que permiten acceder a l. En la actualidad, parece nante de la escuela. La consecucin de una escuela inclusiva
viable afrontar estos retos desde los planteamientos de la in- constituye una tarea profundamente subversiva y transforma-
clusin educativa, sin perder de vista que el objetivo final de la dora. Pretende una revisin de las formas tradicionales de es-
educacin inclusiva es contribuir a eliminar la exclusin social colarizacin que ya no son adecuadas para la tarea de educar
que resulta de las actitudes y las respuestas a la diversidad ra- a todos los nios13.
cial, la clase social, la etnicidad, la religin, el gnero o las apti-
tudes, entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de
que la educacin es un derecho humano elemental y la base de
10 Ainscow, M. (2001); Echeita, G. (2007); Barton, L. (2009).
una sociedad ms justa 9
11 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General
del Sistema Educativo. En https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/
A28927-28942.pdf
8 Volver a ndice
8 Daz-Aguado, T. (2001), pg. 81.
12 Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. En https://www.boe.
es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
MANUAL DE APOYO 9 Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). 13 Daz-Aguado, T. (2001), pg. 81.
EN LAS AULAS
Prevencin y 45
sensibilizacin
en los centros
educativos
Si avanzamos en la identificacin de los principios bsicos de la El incremento de la participacin del alumnado en sus escuelas
perspectiva inclusiva, segn Echeita y Cuevas (2011), es nece- y en el currculo, enriquece el sentido de la inclusin. El con-
sario reconocer en primer lugar que cualquier alumno o alumna cepto de participacin15 alude al derecho a sentirse parte del
puede experimentar dificultades de aprendizaje en algn mo- grupo y asumir responsabilidades que, habrn de ser compar-
4
mento de su escolarizacin y precisar apoyos educativos. Esas tidas, pues la participacin en educacin implica aprender con
dificultades son el resultado de su interaccin con el currculo otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las
de la escuela, lo que exige la revisin, y adaptacin consensua- lecciones. Supone una implicacin activa con lo que se est
da de este. aprendiendo y enseando y cabra decir los mismo en relacin
con la educacin que se est experimentando. Pero la partici-
Otro de los principios citados es la consideracin de la diversi- pacin tambin implica ser reconocido por lo que uno es y ser
dad como un valor y el reconocimiento del derecho fundamen- aceptado por esto mismo16.
tal a que se respeten las caractersticas personales, culturales
y de cualquier otra ndole, dentro de una comunidad educativa
capaz de acoger a todos los estudiantes y combatir la discri- 4.1.1. Educacin intercultural para prevenir
minacin. Asimismo, todo el profesorado debe asumir la res-
ponsabilidad en el progreso del alumnado, evitando medidas
segregadoras, y poner a su disposicin los apoyos educativos La educacin intercultural trata de recrear la mejor tradicin
en cualquier momento que puedan precisarlo, con el compro- pedaggica, aqulla que siempre ha tenido claro que para edu-
miso de la administracin en el suministro de los recursos y car a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acoger-
apoyo tcnico. las en su diversidad: la educacin intercultural no es ms que
una educacin de calidad para todos17 y, en este sentido es su
Adems del cambio en la metodologa (mtodos y estrategias coincidencia con los principios de la educacin inclusiva. As lo
como el aprendizaje cooperativo, enseanza por proyectos, atestigua Coelho18, cuando califica de inclusivos los entornos
grupos interactivos, etc.), cabe resaltar la importancia de los escolares, comunidades de clase o currculos que atienden a la
procesos de interaccin educativa y la corresponsabilidad en la diversidad cultural.
planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo. Se enfatizan
as la comunicacin, el dilogo, la cooperacin, las experien-
cias positivas en la resolucin de conflictos, el empoderamiento
y la democracia participativa como factores de proteccin del
alumnado14 frente a discriminaciones por motivos de raza, pro-
cedencia, sexo, etc.
15 Martn, E. y Mauri, T. (2011).
16 Booth, 2002, pg. 25; citado por Echeita y Cuevas (2011).
17 Besal, X. (2002), p. 242.
8 Volver a ndice
14 Echeita y Cuevas (2011) 18 Coelho, E. (2006).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 46
sensibilizacin
en los centros
educativos
Como ya se ha mencionado, la escuela es de los primeros lu- culturales, permitiendo la mejora de las condiciones de vida y la
gares donde se nombran las diferencias19, por lo que el sistema construccin de la identidad personal en un entorno respetuoso
educativo y sus profesionales deben reconocer y considerar la con la diversidad cultural.23 La escuela, segn esta perspecti-
diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento y va, debe transmitir una cultura plural, solidaria y representativa,
4
no como un obstculo para la convivencia, la comunicacin y la facilitando la socializacin del alumnado en ambientes cultural-
interaccin educativa20. mente diversos en los que se persiga su sensibilizacin hacia
la inherente pluralidad del mundo24.
Sin embargo, desde sus orgenes la institucin escolar ha per-
seguido la homogeneizacin y ante el descubrimiento de la di- La sensibilizacin hacia la pluralidad cultural contribuye a pre-
versidad se ha visto desestabilizada, lo que ha empujado a ge- venir la intolerancia y la discriminacin por origen racial o tni-
nerar polticas y prcticas de asimilacin, en las que la insercin co, manifestaciones que han podido constatarse tanto en los
en la sociedad receptora supone para el migrante la prdida de modelos asimilacionistas como multiculturales. Esta tarea de
su identidad cultural21. Frente a la perspectiva asimilacionista sensibilizacin ha de ser universal, lo que exige una educacin
en algunos pases, principalmente los de cultura anglosajona, intercultural para todas las personas, como portadoras de un
se adopt un modelo multiculturalista en el que primaba el de- patrimonio cultural propio y en constante construccin. Garca
recho de todo grupo social a mantener su cultura y lengua de Fernndez y Goenechea25 enumeran los principios de la educa-
origen. Sin embargo, en ocasiones, esto ha desembocado en cin intercultural:
el aislamiento de las comunidades tnicas y culturales con las
consiguientes dificultades de convivencia y el riesgo de segre-
gacin.
acultural,
El reconocimiento, aceptacin y valoracin de la diversidad
sin etiquetar ni definir a nadie en funcin de sta,
evitando la segregacin en grupos.
El planteamiento que pretende superar estas limitaciones es la
educacin intercultural que, ms que un modelo implantado22,
a La defensa de la igualdad y otros valores como el respeto,
la tolerancia, el pluralismo, la cooperacin y la correspon-
es una aspiracin social, comprometida con la construccin de sabilidad social.
una sociedad plural, cohesionada y democrtica, sobre la base
de la convivencia y las aportaciones de todas las culturas en
a La lucha contra el racismo, la discriminacin, los prejuicios
y estereotipos mediante la formacin en valores y actitudes
igualdad de condiciones. Para ello se plantea la necesidad de positivas hacia la diversidad cultural.
potenciar la reflexin social y la autocrtica de las propias formas
19 Garca Castao, F.J. y Granados, M. (1997).

20 Besal, X. y Vila, I. (2007); Garca Fernndez, J.A. y Goenechea, C. (2009); 23 Garca Castao, J., Pulido, R. A., y Montes, A. (1997).
Garca Medina, R. Garca Fernndez, J.A. y Moreno, I. (2012). 24 Parekh, 1986, pg. 27; citado por Malgesini y Gimnez (2000), op. cit.,
21 Malgesini, G. y Gimnez. C. (2000). pg., 131
8 Volver a ndice
22 Mijares, L. (2009). 25 Garca, J.A. y Goenechea, C. (2009), pgs. 43-44.
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 47
sensibilizacin
en los centros
educativos
a La visin del conflicto y su resolucin constructiva como

elemento positivo para la convivencia.
4.1.2. La revisin del currculo desde una
perspectiva intercultural
a Elcomunidad
compromiso, la implicacin y participacin de toda la
educativa en la gestin democrtica del cen- El reconocimiento de la diversidad cultural y la importancia de-
4
tro. cisiva de la participacin e implicacin del alumnado, hacen ne-
a La revisin del currculo para superar el etnocentrismo,
desde referentes universales del conocimiento humano y
cesaria y perentoria una reflexin profunda sobre lo que debe
o no contener el currculo oficial, prescrito o explcito. Muchos
la valoracin de lenguas y culturas. autores han sealado que la falta de representatividad cultu-
a La capacitacin del profesorado para trabajar en contex-
tos de diversidad cultural y emplear metodologas de en-
ral de este currculo explcito genera desigualdad y dificulta la
capacidad del alumnado para comprender el mundo, lo que
seanza cooperativas y recursos adecuados. exige una reflexin que nos ayude a superar el etnocentrismo
a Una atencin especfica a los estudiantes que no domi-
nan la lengua de acogida, propiciando su xito escolar a
y encontrar alternativas que garanticen la equidad educativa26.
Por ejemplo, Connell27 defiende la necesidad de adoptar un
partir de un enfoque comunicativo de la enseanza. curriculum contrahegemnico en contraposicin al currculo
disciplinar basado en la organizacin jerrquica y la evaluacin
individual y competitiva. Segn su principio de justicia curri-
Tomando como referencia estos principios vamos a abordar tres cular es preciso reconstruir el currculo sobre la base de los
aspectos especialmente relevantes: la revisin del currculo, los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos. Un cu-
agrupamientos inclusivos y el plurilingismo (incorporando el rrculo justo e inclusivo debe plantear los temas econmicos
concepto de multi-alfabetizacin). Un par de temas, implcitos desde la situacin de los pobres y no de los ricos. Establecer las
en estos principios que van a requerir de un anlisis algo ms cuestiones de gnero desde la posicin de las mujeres. Plan-
exhaustivo son la capacitacin del profesorado y la intervencin tear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales desde
educativa basada en la promocin de los derechos humanos, la la perspectiva de los indgenas. Exponer la sexualidad desde
resolucin constructiva del conflicto cultural y el antirracismo. la posicin de los homosexuales. Y as sucesivamente. A este
currculo se irn incorporando, paulatinamente, los intereses y
atributos culturales de todas las personas, lo que significa tras-
Para prevenir el racismo, la xenofobia y otras formas de intole- ladarnos a una estrategia proactiva y universalizadora.
rancia en la escuela lo primero es construir espacios inclusivos
de convivencia intercultural, presididos por los valores demo-
crticos y la participacin de toda la comunidad
26 Besal (1998) y (2002); Besal y Vila (2007); Coelho (2006); Garca Fernn-
dez y Goenechea (2009); Garca Medina, Garca Fernndez y Moreno (2012).
8 Volver a ndice
27 Connell, R.W. (1997).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 48
sensibilizacin
en los centros
educativos
No obstante, la construccin de un currculo intercultural debe En definitiva, se tratara de adoptar un currculo explcitamente an-
evitar ser una adicin de rasgos culturales estereotipados, alu- tirracista. A partir de las tareas del sistema educativo que seala
sivos a los diferentes colectivos escolarizados en el centro, o Alegret33, podemos extrapolar lo que es necesario para configurar
una serie de actividades que se queden en lo anecdtico de ese currculo: erradicar la negligencia ante el racismo en los cen-
4
esas culturas28. El currculo debe reflejar con equilibrio, equidad tros educativos, exigiendo una toma de posicin clara frente a l
y rigor todas las culturas a las que pertenezca la poblacin es- que se refleje en los documentos institucionales; disear estrate-
colarizada, ofrecer propuestas para la mejora del rendimiento gias globales que impliquen a la escuela en su conjunto; sustituir
escolar de los grupos tnicos minoritarios o de los inmigrantes, objetivos cognitivos por objetivos afectivos que involucren a pro-
y fomentar la comprensin y la tolerancia entre grupos cultu- fesorado y alumnado en la accin antirracista; promover anlisis
rales, y el desarrollo de una visin pluralista del mundo29. Sin e investigaciones sobre las lagunas culturales, los fundamentos
duda, un currculo intercultural de esta naturaleza beneficiar cognitivos del racismo en los libros de texto, el papel de los me-
dios de comunicacin o los procesos de socializacin en contex-
sobre todo a los ciudadanos autctonos pues son los que ms
tos multiculturales.
necesidad tienen de esta perspectiva30. Adems, resulta vital
para combatir el desconocimiento de las culturas minoritarias
Para Banks34 hay que resaltar la dimensin crtica del currculo
y, consecuentemente, evitar que sean minusvaloradas. Ambas
de manera que dote a los estudiantes del conocimiento y habi-
cosas, la ignorancia y el desprecio, estn en el origen de la ma-
lidades imprescindibles para examinar crticamente las estruc-
yora de las conductas racistas y xenfobas.
turas polticas y econmicas, y las ideologas que las justifican.
Adems debe partir del anlisis de los modos de construccin,
Aunque desde la perspectiva de la educacin antirracista31 no principios y valores que integran los sistemas de conocimiento.
consideran que el racismo se construya nicamente a base de
malentendidos e imgenes negativas de las culturas minori- En definitiva, se plantea recuperar el sentido de la transversa-
tarias, pues aunque contribuyan a alentar el racismo, se trata lidad para que la interculturalidad impregne todo el currculo,
de smbolos ms que de causas. Para erradicar el racismo es facilitando as la comprensin de la realidad desde distintas p-
preciso cuestionar los factores estructurales que mantienen la ticas sociales y culturales. Lo que exigir: reformular los conte-
desigualdad, pues el racismo, es una ideologa que justifica las nidos de todas sus reas para integrar coherentemente temas
ventajas sociales de algunos individuos, por el hecho de perte- especficos; organizar los contenidos desde planteamientos
necer a un grupo determinado32. globalizados e interdisciplinares, de acuerdo con las caracters-
ticas del aprendizaje del alumnado; revisar constantemente el
currculo en la accin para evitar que los contenidos intercul-
turales se diluyan o desaparezcan.
28 Banks, J.A. (Ed.). (2004).
29 Banks, J.A. (Ed.) (1995), pp. 3-24.
30 Besal, X. (2002), pg. 74
31 Colectivo Io (1999) 33 Alegret, J.L. (1991).
8 Volver a ndice
32 Calvo Cuesta, R. y otros (1996). 34 Banks, J. (1995).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 49
sensibilizacin
en los centros
educativos
Para realizar la seleccin de contenidos hay que: tomar como nivel de aprendizaje, mientras que los grupos mixtos no ofrecen
meta aquellos valores comunes deseables que permitan la respuestas adecuadas a las necesidades del alumnado cuando
construccin de visiones compartidas e ideales universales y estas son muy diversas, e inciden de forma negativa en las tra-
que faciliten la comunicacin intercultural; incluir contenidos yectorias del alumnado de colectivos vulnerables y/o minoritarios.
4
especficos de cada cultura; introducir contenidos que desarro- Sin embargo, los agrupamientos basados en criterios de inclusin
llen el juicio crtico y la deliberacin; y analizar los contenidos a educativa, que proponen la reorganizacin efectiva de los recur-
la luz de las competencias interculturales35. sos humanos existentes dentro del aula para atender a grupos
heterogneos de estudiantes, proporcionan igualdad de oportu-
nidades para el xito acadmico y para la inclusin social. En
4.1.3. Agrupamientos y apoyos educativos este sentido destacan las potencialidades demostradas por los
denominados grupos interactivos, en los que el aula se divide
contra la segregacin y la discriminacin
en pequeos grupos heterogneos que colaboran con el apoyo
de un adulto (voluntario de la comunidad) de forma dialgica para
Uno de los criterios en los que se puede apreciar la posicin de
resolver actividades de aprendizaje.
los centros educativos frente a la discriminacin es el tipo de
agrupamiento del alumnado y las opciones de apoyo educativo.
Un caso particular de agrupamiento, de inters por su posible inci-
Un anlisis muy claro, en este sentido, lo aporta el proyecto IN-
dencia en la aparicin de prejuicios y estereotipos dentro de las es-
CLUD-ED36, muy relevante en el mbito europeo por el elevado
cuelas, son las aulas de apoyo lingstico, especficas para el alum-
nmero de pases en los que se recogieron datos para el estudio.
Su principal objetivo fue analizar las estrategias educativas que nado extranjero que desconoce la lengua de instruccin utilizada
contribuyen a superar las desigualdades, fomentar la cohesin en la escuela. Muchos estudios coinciden en sealar el carcter
social y reducir los ndices de fracaso escolar. Una de las princi- segregador de dichas aulas37 puesto que justifican la separacin
de este alumnado aduciendo que sin el dominio de la lengua ve-
pales conclusiones es que la segregacin del alumnado en dis-
hicular o de instruccin no pueden participar en los procesos de
tintos itinerarios educativos genera desigualdades dentro de los
enseanza y aprendizaje ordinarios. Y es que, aun reconociendo
sistemas educativos. Muchos de estos itinerarios se configuran
la importancia de adquirir la lengua de instruccin, esta no pue-
mediante diferentes tipos de agrupamiento del alumnado, entre
de entenderse aislada del universo cultural que la circunda ni se
los que son muy comunes en Europa los agrupamientos homo-
puede prescindir de otras variables, que influyen en su adquisicin,
gneos, los grupos mixtos (heterogneos pero organizados se-
como pueden ser la interaccin con el alumnado nativo o el re-
gn el criterio de edad cronolgica o similar) y los agrupamientos
conocimiento y atencin a las lenguas maternas. Hay que advertir
inclusivos. El anlisis revela que los agrupamientos homogneos
disminuyen el rendimiento acadmico del alumnado con menor
37 Graeras et al. (2007); Garca Fernndez, J.A. et. al. (2010); Snchez,
35 Jimnez Gmez, R. (2006). P. y Garca Medina, R. (2011); Jociles, M.J.; Franz, A. y Poveda, D. (2012);
8 Volver a ndice
36 INCLUD-ED Consortium (2011). Garca Fernndez, J.A. y Moreno Herrero, I. (2014).
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Prevencin y 50
sensibilizacin
en los centros
educativos
que este sistema de bilingismo sustractivo38 que supedita la in- viendo la utilizacin creativa de la lengua, como forma de expre-
clusin escolar al dominio de la lengua de acogida, en programas sin identitaria e incrementar la conciencia lingstica40. Este
paralelos, puede originar discriminacin39. es un slido argumento que nos permite reafirmar la necesidad
de afrontar los procesos de aprendizaje a travs de cdigos y
4
Estos dispositivos, por tanto, no contribuyen a la convivencia in- modos de comunicacin diversos.
tercultural ni al progreso en los aprendizajes escolares. En conse-
cuencia, habra que establecer criterios inclusivos para el agrupa- Un segundo argumento, al que ya hemos aludido anteriormen-
miento del alumnado recordando el proyecto INCLUD-ED- que te, es la diversidad lingstica y cultural, que se va imponiendo
garanticen el xito acadmico del alumnado ms desfavorecido en nuestras escuelas41 y que es una oportunidad de enriqueci-
y fomentar los entornos escolares plurilinges. miento. Como afirma Vila42, el plurilingismo de nuestra socie-
dad y escuelas crece en proporcin geomtrica. A lo que hay
que aadir la diversidad cultural entre los menores de familias
4.1.4. Reconocer e impulsar extranjeras as como los colectivos funcionalmente diversos
que utilizan sistemas alternativos de comunicacin (SAC).
el plurilingismo a travs de la
multialfabetizacin En estos entornos escolares lingsticamente diversos los mo-
delos estrictamente monolinges no pueden atender el desa-
El dominio de la lengua de instruccin es uno de los principales
rrollo de la conciencia lingstica de todo el alumnado, ser
obstculos que puede encontrar el alumnado en su incorpora-
necesario avanzar hacia una multialfabetizacin ms acorde
cin a la escuela y, en ocasiones, es percibido como un problema
con un mundo globalizado e inmerso en la sociedad de la infor-
ajeno a la escuela o un rasgo diferenciador que tiende a originar
macin y las redes sociales. Con ello no se pretende que todos
tensiones en la convivencia, y puede llegar a desencadenar re-
aprendan las lenguas u otros sistemas de comunicacin (Braille,
chazo y discriminacin. Por otro lado, el aprendizaje de la lengua
lengua de signos, etc.) presentes en el entorno educativo, sino
de instruccin tambin puede ocasionar un conflicto identitario,
naturalizar su empleo, reivindicar la comunicacin como cons-
cuya incidencia sobre la autoestima suele complicar los procesos
truccin de significado.
de aprendizaje y el desarrollo integral de la persona, en especial
cuando la lengua materna del estudiante no goza de prestigio.
40 Hawkins, E. (1984).
Consecuentemente, en los centros educativos adems del
41 El estudio realizado por Broeder y Mijares (2003) en la Comunidad de
aprendizaje formal de la lengua mayoritaria, es necesario con- Madrid, reflejaba que durante el curso 2000-2001 el 10% de los escolares
ceder espacio y valor a las lenguas presentes en el aula promo- madrileos de Educacin Primaria empleaban 50 lenguas diferentes ade-
ms del espaol. Algo parecido a lo que ocurra en Catalua, en cuyos
centros de Primaria y Secundaria, durante el curso 2005-2006, se hablaban
alrededor de 60 lenguas diferentes, junto al castellano y el cataln (Besal
38 Cummins, J. (2001). y Vila, 2007).
8 Volver a ndice
39 Collier, V.P. y Thomas, V.P. (1989); Cummins, J. (1996). 42 Vila, I. (2006).
MANUAL DE APOYO
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Prevencin y 51
sensibilizacin
en los centros
educativos
Es ms, como afirma Cummins43, la alfabetizacin ya no es simple- 4.2. El profesorado como agente
mente leer y escribir. Fuera de la escuela, los alumnos se encuen-
tran con prcticas alfabetizadoras que pueden involucrar otras len-
clave en la prevencin
guas diferentes a las lenguas de la escuela, as como tecnologas
Muchas investigaciones y propuestas formativas45 se apoyan
4
que han progresado mucho ms all del papel y el lapicero. Las
en el papel que juega el profesorado como mediador o facilita-
alfabetizaciones multilinges o las alfabetizaciones por medio de la
dor de experiencias de aprendizaje y como agente clave en la
tecnologa constituyen ya una parte significativa del capital cultural
prevencin.
y lingstico del alumnado, lo que hace muy necesario promover
un uso creativo y crtico de las TIC en el aprendizaje. En su informe
Vamos a resaltar en este apartado el protagonismo del profe-
The New London Group44, reconoce la multialfabetizacin como
sorado en la organizacin y transformacin de la escuela en un
objetivo estratgico de la escuela, por la multiplicidad de canales y
espacio inclusivo de convivencia intercultural. La participacin
medios de comunicacin existente, la dimensin creciente del plu-
e implicacin de la comunidad educativa depende en buena
rilingismo y la diversidad cultural. En este contexto, el lenguaje y
parte de l, de su papel como animador y promotor de la co-
dems formas de significado se convierten en recursos dinmicos
municacin, el dilogo, la colaboracin y, del funcionamiento
de representacin que los usuarios se afanan en rehacer continua-
democrtico de la institucin. De esta forma estar contribu-
mente mientras trabajan con fines culturales diferentes.
yendo a prevenir la violencia, la intolerancia, la discriminacin o
la exclusin y capacitando al alumnado, y por extensin a toda
Nos encontramos, en definitiva, ante la necesidad de aprove-
la comunidad, para crear barreras de proteccin y resistencia
char en la escuela toda la riqueza y oportunidades que nos ofre-
frente a estos y otros fenmenos dainos y destructivos para el
cen la diversidad lingstica, los lenguajes universales de las
ser humano.
matemticas o la msica, la expresividad y creatividad de los
lenguajes corporal, artstico o dramtico, los lenguajes visua-
Por otra parte, tambin es imprescindible emprender acciones
les e icnicos, los sistemas alternativos de comunicacin o los
decididas y explicitas para luchar contra el racismo, la xenofo-
nuevos lenguajes tecnolgicos digitales.
bia y otras formas de intolerancia en las aulas. Sobre ello re-
flexionaremos en las siguientes pginas.
Para prevenir el racismo en la escuela habr que prestar espe-

cial atencin a la presencia de las diversas culturas escolares
en el currculo, los agrupamientos empleados en los procesos
de aprendizaje y la atencin prestada a la acogida del alumna-
do que llega sin conocer el idioma en el que se ensea.
8 Volver a ndice
43 Cummins, J. (2005).
MANUAL DE APOYO 44 New London Group. (1996). 45 Daz-Aguado, (2006).
EN LAS AULAS
Prevencin y 52
sensibilizacin
en los centros
educativos
4.2.1. El desarrollo de la competencia La formacin de profesionales de la educacin competentes

intercultural del profesorado desde un punto de vista intercultural debe perseguir tres objeti-
vos, segn Vzquez Aguado48.
El desarrollo de la competencia intercultural debe ser un obje-
4
tivo en la formacin del profesorado que le capacite para inter- 1. Ser capaces de analizar los discursos dominantes en las
venir en entornos educativos caracterizados por su diversidad sociedades multiculturales (analizando cmo se generan,
cultural, en los que con cierta probabilidad pueden producirse estructuran y reproducen las diferencias).
manifestaciones de intolerancia. 2. Procurar la educacin de todos los actores, pertenezcan
a colectivos minoritarios o mayoritarios, para convivir en-
Desde una perspectiva educativa se entiende la competencia tre personas con identidades diferentes.
como una construccin compleja que moviliza a la vez varios re- 3. Lograr que los conflictos derivados de la diversidad no se
cursos, saberes, capacidades, actitudes y valores, de manera que conviertan en obstculos para la convivencia.
termina delimitando una identidad, una determinada relacin con
el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Po- Varios elementos49 son parte constituyente del proceso de ad-
seer competencia es saber, saber hacer y saber estar, activando quisicin de la competencia intercultural: partir de la toma de
sinrgicamente todos esos recursos y capacidades para hacer conciencia de la pluralidad existente en un territorio (evitando la
frente a situaciones complejas con xito -resolver un problema, cosificacin de la diversidad y teniendo en cuenta la influencia
tomar una decisin o guiar adecuadamente una accin46 . de las relaciones de poder, la desigualdad, la clase social o el
gnero en la constitucin y percepcin de la diversidad); valorar
En consonancia, podemos entender la competencia intercultu- positivamente la diversidad; reconocer la conflictividad poten-
ral, segn la definicin clsica de Chen y Starosta47, como la cial de la diversidad, al tiempo que la oportunidad de cambio y
habilidad para negociar los significados culturales y de actuar mejora que esto supone.
comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las ml-
tiples identidades de los participantes. Implica, en definitiva, Por ltimo, hay que recordar la importancia de la formacin ini-
que se atiendan las necesidades educativas del culturalmen- cial y permanente del profesorado como un proceso continuo,
te diferente, partiendo de la reflexin y el cuestionamiento de sistemtico y organizado que debera abarcar toda la carrera
nuestras propias pertenencias culturales. docente50. Al respecto, cabe resaltar a resaltar la importancia de
los procesos de investigacin-accin como estrategia de autofor-
macin puesto que establecen oportunidades inmejorables para
el desarrollo de la competencia y la comunicacin intercultural.
48 Vzquez Aguado (2002).

46 Perrenoud, Ph. (2008), pg. 7. 49 Vzquez Aguado (2002).
8 Volver a ndice
47 Chen, G.M. y Starosta, W.J. (1996). 50 Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001), p. 81.
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Prevencin y 53
sensibilizacin
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educativos
Desde la perspectiva de la investigacin-accin51 se enfatiza 4.2.2. Desempeo docente en la prevencin

la responsabilidad y autonoma del profesorado en la planifi- del racismo y la xenofobia
cacin y desarrollo del currculo, en un proceso de indagacin
autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones Como afirma Xavier Besal54 los profesores y profesoras no
4
sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus son sino ciudadanos de una sociedad donde existe racismo y
propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situa- xenofobia, que han interiorizado la cultura etnocntrica, y re-
ciones dentro de las que ellas tienen lugar52. ciben el encargo de la sociedad de transmitirla. Sin embargo,
es poco probable que se muestre en la escuela un racismo de
Podemos caracterizar la investigacin-accin como un proce- base biolgica o gentica - por estar asociado al nada cientfico
so epistemolgico, un proceso de cambio y un compromiso concepto de raza, que tiene muy mala prensa y nadie admiti-
tico, simultneamente53. Considerndola como un proceso ra-. Es ms verosmil la manifestacin de un nuevo racismo
epistemolgico, los objetos de indagacin prioritarios son la cultural o diferencialista ms sutil e inconsciente. Este tipo de
prctica educativa, la comprensin que tienen los participantes racismo considera las culturas como unidades autosuficientes
de la misma (objetivo central) y el anlisis de la situacin social y cerradas como formas de vida nicas e incompatibles entre
en la que se produce, lo que coincide con el primer objetivo ellas, lo que imposibilita cualquier relacin entre miembros de
sealado para el desarrollo de la competencia intercultural. Al culturas distintas.
entenderla como un proceso de cambio, avanzamos en la di-
reccin que marcan tanto el segundo como el tercero de los Se trata de un mecanismo de perpetuacin del poder de grupos
objetivos para la competencia intercultural; lo que tambin su- sociales que atribuyen diferencias reales o imaginarias, consi-
pone admitir que el conflicto cultural es consustancial a la con- deradas como meritorias o no en funcin de criterios sesgados
vivencia, se trata de afrontarlo y reconocer las oportunidades de y subjetivos, para justificar el reparto desigual de privilegios55.
cambio y mejora que proporciona. Finalmente, entendindola
como compromiso tico, debera impulsar la concienciacin La justificacin de la desigualdad por razones tnicas o cul-
crtica de los implicados, toda la comunidad educativa, y est turales est en la base de nuestra cultura56. Por tanto, no es
en consonancia con el segundo de los objetivos, en el sentido suficiente que la educacin sea multicultural o intercultural, sino
de reconocer y respetar las diferentes identidades para hacer que debe ser explcitamente antirracista57 entendida como un
posible la convivencia. amplio abanico de prcticas institucionales dirigidas a reducir
los prejuicios y las discriminaciones, a promover la equidad
51 Lewin, K. (1946); Stenhouse, L. (1984); Carr, W. y Kemmis, S. (1988); Kem- 54 Besal, X. (2006).
mis, S. y McTaggart, R. (1992); Giroux, H. A. (1990); 55 Aguado Ondina, T. (Coord.) (2007), p. 31.
52 Carr, W. y Kemmis, S. (1988), op. cit., pg. 174. 56 Besal, X. y Vila, I. (2007).
8 Volver a ndice
53 Angulo, F. (1990). 57 Besal, X. y Vila, I. (2007); Coelho, E. (2006); Colectivo Io (1999).
MANUAL DE APOYO
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Prevencin y 54
sensibilizacin
en los centros
educativos
acadmica y a desarrollar en todos los estudiantes las capa- educativos adaptar la propuesta curricular oficial a las caracte-
cidades para una accin social y para una interaccin en una rsticas del entorno y de la poblacin escolarizada, suponiendo
sociedad racial y culturalmente diversa58. un primer paso en la supresin de cualquier contenido racista o
xenfobo y la posibilidad de incorporar todas las culturas pre-
4
Atendiendo a esta definicin, la educacin antirracista tiene sentes en el centro.
una dimensin institucional evidente pues debe dirigirse, prin-
cipalmente, a la bienintencionada mayora silenciosa59 que se Con respecto a la formacin, esta debe partir de la toma de
declara contraria al racismo pero que no toma partido o se in- conciencia del profesorado tras la revisin de su propio bagaje
hibe cuando presencia una agresin o discriminacin racista. cultural y de sus actitudes en relacin a los otros, hacindole
El objetivo de la educacin antirracista es conseguir que todos inaccesible a la indiferencia o a la tentacin de justificar la dis-
los integrantes de la comunidad educativa lleguen a ser com- criminacin y permitindole detectar cualquier atisbo de racis-
petentes para vivir en sociedades multiculturales y desarrollen mo institucional. En principio, se trata ms de una introspeccin
una conciencia planetaria que les permita vivir en este mundo que de aprender otras lenguas y culturas o de estudiar a los
globalizado. otros para saber tratarles.
Propone Besal60, concretar la dimensin institucional en cuatro Por su parte, Dadzie61 llama la atencin sobre la importancia de
lneas de actuacin: normativa, formacin del profesorado, am- contar con profesorado procedente de minoras tnicas en la
biental y curricular. Analizaremos en todas ellas la responsabili- escuela, ya que: proporciona nuevos puntos de vista sobre la
dad y funciones que debe desempear el profesorado. As, en cultura, relaciones sociales y polticas de la localidad; favorece
cuanto a la normativa, el profesorado debe conocer que existen la sensibilizacin de los compaeros y su comprensin de las
argumentos legales y normativos que avalan la lucha contra el relaciones multiculturales; aporta competencias como el domi-
racismo y la xenofobia, asumindolos para intervenir con deci- nio de la lengua de grupos minoritarios; se convierte en inter-
sin y reflejar en los documentos institucionales los mecanis- locutor comprensivo y referente para los estudiantes de etnias
mos y procedimientos para registrar y responder a cualquier in- minoritarias.
cidente racista, atender, proteger y resarcir a las vctimas; tanto
en el proyecto educativo de centro como, sobre todo, en el plan Tambin defiende que la formacin del profesorado no debe
de convivencia, pues suele albergar el reglamento de rgimen limitarse a cursos estructurados, sino que pasa por hablar de
interior con los derechos y deberes. Algo semejante ocurre con racismo e igualdad de oportunidades en las reuniones de coor-
respecto a la concrecin curricular, que permite a los centros dinacin, las sesiones de evaluacin, en la sala de profesores o
en la cafetera. Es decir, lo fundamental es que el profesorado
reconozca su existencia, se sienta cmodo para dialogar sobre
58 Coelho, E. (2006), pg. 215

59 Coelho, E. (2006), pg. 216
8 Volver a ndice
60 Besal, X. (2006). 61 Dadzie, S. (2004), pg. 64.
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sensibilizacin
en los centros
educativos
el tema y se comprometa a trabajar colaborativamente con el 4.2.3. Los documentos de planificacin

fin de enfocar su prctica educativa y encontrar respuestas a del centro escolar desde una perspectiva
cualquier incidencia que pudiera producirse.
intercultural y antirracista
4
Por ltimo, mencionaremos la lnea de actuacin ambiental,
Tras la delimitacin del currculo oficial por parte de la admi-
tambin sealada por Dadzie, como mejora del ambiente en la
nistracin le corresponde al centro educativo adaptarlo a su
escuela que procure un entorno fsico y social de inclusin. Se
idiosincrasia particular. Se abre, por tanto, un proceso de deli-
trata de que la escuela demuestre su compromiso con la igual-
beracin, reconstruccin y planificacin, con la participacin de
dad tambin a travs de su imagen y su ambiente. En concreto,
toda la comunidad educativa, que debe tener como colofn la
es recomendable cuidar especialmente la decoracin y la lim-
elaboracin del Proyecto Educativo de Centro (PEC).
pieza, no solo procurando un ambiente estimulador, agradable
y esttico -fotografas, obras de arte, etc.-, sino tambin dotn-
Pero el proceso de toma de decisiones se extiende a la con-
dolo de funcionalidad al incorporar letreros y avisos traducidos
feccin de otros documentos, como el Plan de Atencin a la
a las diferentes lenguas que se hablen en la escuela y evitando,
Diversidad (PAD) o el Plan de Convivencia, en los que se con-
por todos los medios, las pintadas discriminatorias y racistas
cretarn y definirn tanto las responsabilidades del profesorado
en muros, lavabos, etc. Tambin es muy importante, fomentar
como del resto de integrantes de la comunidad educativa. Lo
la convivencia inclusiva y el intercambio cultural, por ejemplo,
habitual es que recaiga sobre el profesorado la mayor respon-
adquiriendo nuevos materiales y recursos didcticos intercultu-
sabilidad en la planificacin de todos estos documentos del
rales y mejorando la dotacin de la biblioteca o la seleccin de
centro, lo que debe aprovechar para impulsar la construccin
los libros de texto.
de una cultura comn que incorpore lo mejor de cada uno de
los miembros y promueva la formacin de ciudadanos cosmo-
politas a la vez que arraigados en su entorno62. Ofrecemos al-
gunas consideraciones sobre la elaboracin de los documentos
La competencia intercultural capacita al profesorado para res-
ms relevantes63.
ponder a la diversidad del alumnado y le conciencia frente a la
discriminacin por origen racial o tnico. Contribuir a su labor
educativa y a que incorpore estrategias y actividades explci-
tamente antirracistas
62 Cortina, A. (2000).
8 Volver a ndice
63 Garca Fernndez, J.A. (2011) y (2012)
MANUAL DE APOYO
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Prevencin y 56
sensibilizacin
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educativos
a) Proyecto Educativo del Centro (PEC). Para conseguir b) Plan de Atencin a la Diversidad (PAD). ha de ser asegu-
que sea el marco global que oriente actuaciones coheren- rarse que las medidas sealadas en el PAD se reflejan en
tes, coordinadas y eficaces de la comunidad educativa y, la respuesta educativa a la diversidad ofrecida dentro de
en especial del equipo docente, habr que considerar: cada aula, gracias a la accin coordinada de los distintos
4
profesionales (orientadores, profesorado tutor, profesora-
amulticultural
Si incorpora un anlisis exhaustivo y realista del contexto
del centro y una exploracin de las necesida-
do de apoyo, etc.). Es recomendable conceder prioridad
a las medidas ordinarias frente a las extraordinarias, de
des especficas del alumnado, especialmente en lo relativo tal forma que se potencien las redes naturales de apoyo
a la existencia de prejuicios, estereotipos o conductas vio- y ayuda, muy importantes tanto para la prevencin como
lentas, racistas, xenfobas o intolerantes. para el caso de que llegaran a producirse incidentes ra-
a Si los elementos de identidad y objetivos del centro que
aparecen en el PEC promueven la igualdad entre los miem-
cistas o xenfobos. Conviene revisar y tomar decisiones
fundamentadas sobre los siguientes elementos:
bros de la comunidad, as como la no discriminacin (coe-
ducacin, formacin de grupos heterogneos y equilibra-
dos, antirracismo). Tambin si promueven los valores de
asidad
Principios, marcos terico y legal de la atencin a la diver-
en el centro: lo que requiere el ajuste de los objetivos
respeto, tolerancia y reconocimiento de la riqueza que la del PAD a las caractersticas del centro, la reflexin sobre
diversidad cultural y lingstica supone para la comunidad el concepto de diversidad y el establecimiento de criterios
y la convivencia. generales para atenderla.
a Si se establecen cauces para garantizar la participacin de
toda la comunidad.
a Criterios y procedimientos para la evaluacin de las nece-
sidades educativas: evaluacin inicial, evaluacin psicope-
a Si se fomenta y facilita el trabajo cooperativo del profeso- daggica, evaluacin formativa, etc.
rado y los procesos de reflexin conjunta, contribuyendo a
mejorar las condiciones y oportunidades de aprendizaje de
a Medidas de adaptacin curricular (exigen un proceso de
concrecin curricular) y criterios para responder a las nece-
todo el alumnado. sidades educativas que se detecten.
a Si el profesorado toma el PEC como referente esencial al
planificar el proceso educativo desde una perspectiva in-
a Criterios para la coordinacin de los profesionales y orga-
nizacin de los recursos materiales: refuerzos y apoyos al
tercultural. aprendizaje, agrupamientos flexibles, etc.
a Criterios y procedimientos de comunicacin y colaboracin
con las familias.
a Lneas y programas de colaboracin con agentes externos
(asociaciones, administracin local, etc.).
a Procedimientos para la elaboracin y desarrollo del PAD:
acciones a realizar, rganos y personas responsables, tem-
8 Volver a ndice poralidad, protocolos de actuacin.
MANUAL DE APOYO
a Criterios y procedimiento para evaluar el PAD.
EN LAS AULAS
Prevencin y 57
sensibilizacin
en los centros
educativos
c) Plan de Convivencia. Su principal objetivo debe ser cons- d) La planificacin de la acogida. Es una estrategia esen-
truir una cultura y un clima participativo en el centro que per- cial para facilitar la inclusin del alumnado recin llegado,
mita la inclusin de todo el alumnado sin discriminacin por especialmente, de aquel que proviene de otros pases, ya
origen tnico, cultural, sexual, etc. Se trata de un documento que el reto de incorporarse a otras costumbres y funciona-
4
capital que debe presidir las relaciones educativas y sociales miento, sobre todo cuando se habla otro idioma, suponen
del centro, que tendr que contribuir de manera decidida a un alto riesgo de discriminacin. El Plan de Acogida ha de
la prevencin de actitudes racistas, xenfobas, homfobas entenderse como un conjunto de medidas, procedimientos
u otras que impliquen exclusin o segregacin, fomentan- y actividades que implican a toda la comunidad educativa en
do hbitos de convivencia y afrontamiento de los conflictos la transformacin del centro escolar en un entorno de con-
de forma constructiva. Es importante que facilite la creacin vivencia clido, afectivamente seguro, inclusivo y accesible
de las condiciones para que los miembros de la comunidad para todos, en el que sea posible un encuentro intercultural
educativa se impliquen en el respeto a la diversidad, el ejer- constructivo sobre la base del respeto a los derechos huma-
cicio de la ciudadana responsable y la convivencia. Asimis- nos. La posible secuencia del Plan de Acogida puede ser:
mo ser la referencia para la elaboracin del Reglamento de
Rgimen Interno, a travs de un ejercicio de coherencia y 1. Recepcin, bienvenida e informacin bsica sobre el cen-
participacin que facilite la comprensin de las normas que tro (estructura, organizacin, etc.).
contiene, imprescindible para respetarlas. El Plan de Convi- 2. Entrevista para obtener informacin sobre escolarizacin
vencia puede contribuir a promover acciones concretas para: previa, etc. Disponer de servicios de traductores e intrpre-
tes si se desconoce el idioma familiar.
agramas
La resolucin de conflictos y la mediacin escolar. Los pro-
de resolucin de conflictos mejoran el clima esco-
3. Decisin sobre la adscripcin a un aula, supervisada por la
Comisin de Coordinacin Pedaggica y los tutores impli-
lar, pues fomentan el funcionamiento democrtico, la par- cados; deber ratificarse o modificarse tras un perodo de
ticipacin y la comunicacin interpersonal e intercultural. observacin en el aula (carcter provisional).
a El desarrollo de la accin tutorial. Un instrumento de gran po-
tencialidad formativa para el profesorado, que tambin per-
4. Evaluacin inicial de conocimientos de las distintas reas.
Es preciso disponer de material de evaluacin en distintos
mite implicar al alumnado en la creacin de redes naturales idiomas y contar con traductores.
de apoyo que faciliten la resolucin de conflictos culturales o 5. Presentacin ante el grupo utilizando juegos o dinmicas de
asociados al idioma, por ejemplo la tutora entre iguales. conocimiento que amplen y profundicen la incorporacin.
a La creacin de situaciones de aprendizaje cooperati-
vas como estrategia para mejorar la convivencia, Existe
6. Asignacin de un compaero-tutor que facilite el primer
contacto con el centro y ayude a familiarizarse con las de-
un consenso generalizado al sealar las ventajas de este pendencias y normas de convivencia.
aprendizaje en contextos multiculturales64
8 Volver a ndice
64 Slavin, R. (1999); Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999);
MANUAL DE APOYO Barkley, E.F. Cross, K.P. y Major, C.H. (2007).
EN LAS AULAS
Prevencin y 58
sensibilizacin
en los centros
educativos
4.3. Sensibilizacin del alumnado 4.3.1. Metodologas para educar en valores

frente al racismo, la xenofobia y y promover los derechos humanos
formas conexas de intolerancia en
En esta sociedad del siglo XXI, que aspira a mejorar el funciona-
las aulas
4
miento democrtico de sus instituciones, es imposible imaginar un
planteamiento educativo que no parta del respeto al ser, razonar y
En conexin con lo anterior conviene reflexionar ahora sobre
proceder del educando. Acompaarle en el proceso de convertirse
la interaccin educativa con el alumnado y la incidencia del ra-
en ciudadano, de reconocer, respetar y reivindicar los derechos
cismo y la xenofobia en su autoestima y su construccin de
humanos como referente moral y tico, de empoderarse para par-
la identidad cultural. Como seala Amin Maalouf65, la identidad
ticipar en la construccin de un futuro comn, slo puede conce-
cultural del ser humano es mltiple, producto de muy diversas
birse desde la corporificacin de las palabras por el ejemplo 66,
pertenencias, compleja y en continua construccin. Por tanto,
principio rector de la convivencia en la escuela. Es ingenuo pensar
es importante que los centros educativos sean acogedores y
que los valores se ensean como si de contenidos disciplinares se
procuren la confianza necesaria para que el alumnado afronte
tratara67, pues el mero conocimiento intelectual de la injusticia, de
este proceso de construccin identitaria, de manera que pue-
la discriminacin, no nos lleva a un cambio de actitudes68.
da alcanzar una imagen aceptable de s mismo. Se trata de un
proceso delicado que puede verse desestabilizado por la expo- Incorporar los valores al proceso formativo implica entender las
sicin a situaciones de riesgo, como un proceso migratorio, o a reas de conocimiento desde la defensa de los derechos huma-
entornos sociales hostiles marcados por el rechazo y la discri- nos y el rechazo a la discriminacin y la exclusin. Esto exige
minacin por origen racial o tnico. la revisin del currculo y un ejercicio de autocrtica que puede
cuestionar algunas prcticas educativas en uso. La educacin
En las siguientes pginas se ofrecen sugerencias para configu- en valores debe entenderse desde un enfoque afectivo-social
rar ese ambiente escolar que permita profundizar en el respeto que persiga el desarrollo de la autonoma moral y de la empata,
a los derechos humanos y el rechazo al racismo y la xenofobia. al tiempo que se le dota de una orientacin transformadora que
promueva la comprensin crtica de la realidad y capacite a las
personas para actuar responsablemente en su entorno social.
Uno de los principales objetivos de la educacin en valores es

el desarrollo de la capacidad de adoptar otras perspectivas y la
asuncin de los derechos humanos como criterio moral para to-
66 Freire, P. (2006), p. 35.

67 Parra, J.M. (2003).
8 Volver a ndice
65 Maalouf, A. (2009). 68 Colectivo Amani (2009), pg. 42.
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Prevencin y 59
sensibilizacin
en los centros
educativos
marlos como referentes en nuestras propias decisiones69. De este centros un marco general de igualdad de derechos y provisin
modo, estamos configurando un marco en el que cobra sentido de oportunidades, que recuerde la necesidad de estar siem-
la prevencin de la violencia o de la discriminacin. As consegui- pre alerta ante las posibles discriminaciones institucionales o la
mos comprender estos fenmenos como amenazas graves para aparicin de incidentes racistas y xenfobos. Criterios de ac-
4
el ser humano en general, apreciando que se trata de un problema tuacin que pueden orientar propuestas metodolgicas en este
de todos y que sin garantizar el respeto a los derechos de los de- mbito son:
ms tampoco podremos hacer efectivos los propios.
a) Criterios generales de actuacin: mostrar que el centro se
Este enfoque socio-afectivo complementa lo intelectual, per- toma muy en serio el tema y no admite ni excusa ninguna
mitiendo que en el proceso educativo tome parte la persona actitud o conducta discriminatoria; trabajar de forma pre-
en su totalidad, su cabeza y su corazn. Podemos sealar tres ventiva, global y a largo plazo; dar importancia a los pe-
momentos en este proceso de aprendizaje: sentir, pensar y queos gestos y a las acciones concretas, y enmarcarlas
actuar70. Tambin el Grupo INTER, en su Gua para hablar de en objetivos globales; pensar, antes de dar un paso, qu
racismo, adopta este esquema de intervencin para luchar resistencias nos podemos encontrar y cmo hacerles fren-
contra el racismo. Lo interesante del enfoque socio-afectivo, te, evitando desgastes innecesarios.
segn el Colectivo Amani (2009), es que permite conjugar el b) Criterios relacionados con la accin educativa: establecer
desarrollo de valores, actitudes y la adquisicin de contenidos paralelismos con otros tipos de discriminacin claramente re-
en una misma experiencia de aprendizaje. chazadas; intentar la aproximacin emptica con la persona
o colectivo que sufre la discriminacin; dar las informaciones
En cuanto a la seleccin de valores para trabajar en el aula, hay que ayuden a deshacer prejuicios y estereotipos; evitar las
numerosas propuestas que se basan en los valores intercultura- situaciones de enfrentamiento (es especialmente importante
les, ms relacionados con la lucha contra el racismo: solidaridad con adolescentes y requiere plantear bien la estrategia para
y cooperacin, participacin, sentido comunitario, aprecio por los evitar que su tendencia a enfrentarse al mundo adulto pueda
derechos humanos, aceptacin y respeto por el otro, reconoci- reforzar, por simple oposicin, ciertas actitudes racistas); huir
miento del derecho a la diferencia, libertad, justicia e igualdad, li- de los sermones (procurar que sean las personas implicadas
bertades o derechos colectivos, tolerancia71. las que busquen soluciones).
Finalmente, es necesario conciliar desde un punto de vista me-
todolgico las aportaciones de la educacin intercultural y de la
educacin antirracista. Vives Ferrer72 propone construir en los Prevenir el racismo requiere educar en valores desde un en-
foque afectivo-social basado en el desarrollo de la autonoma
moral, la empata, los derechos humanos y la coherencia, tanto
en la interaccin educativa como en el desempeo del profe-
69 Daz-Aguado, T. (2003).
sorado con tales principios.
70 Colectivo Amani (2009), pg. 42
8 Volver a ndice
71 Garca Fernndez, J.A y Goenechea, C. (2009), pgs. 145-148.
72 Vives Ferrer, N. (2009)
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 60
sensibilizacin
en los centros
educativos
4.3.2. Herramientas y actividades para la c) Estrategias cooperativas y de participacin en la ges-

sensibilizacin del alumnado tin del aula. Permiten que todos los estudiantes se be-
neficien democrticamente del aprendizaje de los dems.
Si bien es muy amplia la oferta didctica para promover la inclu- Al partir de grupos de trabajo heterogneos se fomenta la
4
sin, la interculturalidad o la educacin en valores, no son tan- inclusin, la adquisicin de conocimientos mediados por los
tas las propuestas para prevenir el racismo, la xenofobia y otras compaeros y el aprendizaje del procedimiento de traba-
formas de intolerancia en las aulas. Confiando en que nuestros jo. El trabajo cooperativo requiere un proceso intenso de
lectores sabrn completar la oferta, nos limitaremos a ofrecer aprendizaje. La variedad de actividades es enorme pero es
una clasificacin de estrategias didcticas indicadas para pre- posible diferenciar entre actividades cooperativas (equi-
venir el racismo y la xenofobia, pensada para orientar el trabajo pos cooperativos y juegos de torneo; rompecabezas; inves-
en el aula multicultural, siguiendo a Jimnez Gmez (2006): tigacin de grupo; tutora entre iguales, etc.) y actividades
para fomentar la participacin y la ciudadana (consejos o
a) Estrategias de investigacin y descubrimiento. Basa- asambleas de clase o centro; distribucin de responsabili-
das en la investigacin, el dilogo, el debate y la discusin, dades entre estudiantes; elaboracin de leyes o reglas que
apoyadas y dinamizadas por el docente, de manera que regulen la convivencia en el centro y el aula, etc.).
puedan cuestionarse las ideologas y los valores sesgados
de las culturas particulares, posibilitando el contraste y la d) Estrategias eficaces para cultivar actitudes intercul-
relativizacin. Se trata de prevenir y modificar los estereo- turales, socio-morales y socio-afectivas (la resolucin
tipos negativos sobre otras culturas y fomentar actitudes de conflictos interculturales). Semejantes a las estrate-
positivas hacia la diversidad cultural. Una opcin que sue- gias cooperativas pero orientadas a los sentimientos y a
le dar buenos resultados es estructurar las actividades de cuestiones ticas que persiguen el cambio de actitudes
investigacin en proyectos de trabajo que aprovechen la necesario para interpretar crticamente el contexto social y
diversidad cultural del aula. cultural de pertenencia. Son las estrategias ms indicadas
para la prevencin del racismo y la xenofobia pues pueden
b) Estrategias que permiten la individualizacin. Lo funda- contribuir a la identificacin y deteccin de incidentes y
mental es que todo el alumnado pueda participar en todas conductas de riesgo. Distinguiramos entre73 estrategias
las actividades, flexibilizndolas de manera que estudian- socio-morales, que exigen la participacin activa de los
tes con diferentes intereses y niveles de capacidad puedan implicados y ejercitar el uso de la razn, el dilogo y el
implicarse y comprometerse con ellas, sin que todos ten- esfuerzo para ponerse en el lugar del otro (clarificacin
gan que hacer lo mismo en cada momento. Esto requiere la de valores; discusin de dilemas morales; role-playing;
organizacin de agrupamientos flexibles, en situaciones de discusin entre compaeros; autorregulacin y autocon-
aprendizaje muy variadas: desdobles, grupos de refuerzo,
apoyo entre compaeros e incluso, puntualmente, aten-
8 Volver a ndice
cin individual, y grupos interactivos. 73 Jordn, J. A. (1996).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Prevencin y 61
sensibilizacin
en los centros
educativos
trol, etc.), y estrategias socio-afectivas que combinan la de intervencin de Vives Ferrer, muy completa y con estrategias
transmisin de informacin con la vivencia personal y la para intervenir en caso de incidentes racistas en las escuelas;
emocin emptica, para lograr una actitud afectiva y de las actividades que propone el Colectivo Amani para trabajar en
conductas pro-sociales (cooperacin, simpata, solida- entornos multiculturales y afrontar la resolucin de conflictos cul-
4
ridad). Este ltimo tipo de estrategias suele iniciarse con turales desde una perspectiva positiva; el exhaustivo programa
una vivencia grupal, continuar con una discusin dirigida y de Stella Dadzie que sugiere, entre otras cosas, actividades para
finalizar ofreciendo la informacin oportuna para sistemati- el aula de secundaria o estrategias para la seleccin y formacin
zar las conclusiones extradas. del profesorado; o la Gua para afrontar el racismo elaborada por
el Grupo INTER, que se basa en sus investigaciones anteriores
Para finalizar, podran destacarse algunas de las propuestas con- sobre la percepcin del racismo en los adolescentes, y se orga-
cretas de intervencin educativa para prevenir el racismo y la xe- niza tratando de dar respuesta a interrogantes como Qu es el
nofobia que ya se han mencionado a lo largo de estas pginas racismo?, Por qu y para qu?, Cmo se produce?, Cmo se
y que recomendamos consultar. Nos referimos a: la propuesta reproduce? o Cmo afrontarlo?.
8 Volver a ndice
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62
5 LAS SECUELAS DEL ODIO

Y LA DISCRIMINACIN
5.1. El impacto de la discriminacin sobre las vctimas.
5.2. El impacto de los incidentes de odio sobre las vctimas.
5.2.1. Efectos de los incidentes de odio en las vctimas jvenes

5.2.2. Las otras vctimas: impacto sobre las familias y la comunidad
8 Volver a ndice
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Las secuelas 63
del odio
y la discriminacin
5 LAS SECUELAS DEL ODIO Y

situacin en que la persona encuentra. El gnero, la etnia y la
edad son categoras especialmente influyentes, ya que son el
centro de los debates sociales sobre la distribucin de recursos
LA DISCRIMINACIN y razn de conflicto entre grupos en la sociedad. La identidad
5
social es de especial importancia para los grupos con un esta-
tus social ms bajo y para los asociados con estereotipos nega-
Cuando la escuela fracasa en sus estrategias para prevenir y tivos y expectativas de desempeo bajas, como son, a menu-
sensibilizar contra el racismo y la xenofobia, el alumnado per- do, los inmigrantes, la segunda generacin de minoras tnicas
teneciente a minoras tnicas, culturales y religiosas proba- o la poblacin roman.
blemente sufrir los efectos de la discriminacin y el odio. La
primera amenazando su derecho a la igualdad de trato y el se- El impacto del estigma sobre los miembros de los grupos tni-
gundo atentando contra su dignidad. En este captulo nos apro- cos, culturales y religiosos minoritarios, que sufren discrimina-
ximamos al impacto que ambos tendrn sobre las vctimas y la cin en los centros escolares puede extenderse a lo largo de
comunidad en su conjunto. toda su vida, afectando a su autoestima y bienestar, su desarro-
llo acadmico y social y su integracin en la sociedad. Adems
los problemas de sub-representacin, ausencia de integracin
5.1. El impacto de la discriminacin y la concentracin de los miembros de las minoras en deter-
sobre las vctimas minados centros escolares -otra forma de discriminacin- aca-
rrearn importantes consecuencias sobre las ambiciones que
El respeto y el reconocimiento de la identidad social de las mi- desarrollen y los logros que consigan en el futuro.
noras tnicas mejora su bienestar, aumenta su identificacin
con la sociedad y plantea sus ambiciones y desempeo en las De acuerdo con la Teora de la Identidad Social, la Categoriza-
reas de educacin y empleo. cin y la Teora del Estigma, los principales efectos de la discri-
minacin sobre los miembros de las minoras son:
Como ya se ha mencionado, los individuos nos definimos sobre
la base de nuestras caractersticas personales, nuestros xitos amos
Dificultades para mantener una imagen positiva de s mis-
y desarrollar una autoestima saludable debido a las
y fracasos, y tambin en trminos de las categoras sociales
a las que pertenecemos. Esta parte de la identidad -identidad expectativas negativas y estereotipos que los dems tienen
social- determina cmo nos vemos a nosotros mismos, nuestro de su grupo.
grado de satisfaccin con nuestra conducta y el nivel de ambi- a Baja autoeficacia, que redundar en una menor resisten-
cia a la frustracin, mayores tasas de abandono y peores
ciones y expectativas que tenemos para el futuro.
resultados escolares y, a largo plazo determinar una elec-
El comportamiento de un individuo depende del valor que el cin de desarrollo profesional de menor cualificacin y se-
8 Volver a ndice
individuo atribuye a cada identidad especfica, as como de la gregacin laboral.
MANUAL DE APOYO
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Las secuelas 64
del odio
y la discriminacin
aestrategias
Lucha por mantener una autoimagen positiva a travs de
creativas y seleccin de los grupos de com-
Las investigaciones psicolgicas, demuestran que las identida-
des sociales no tienen por qu ser factores negativos, sino que
paracin social. Estas estrategias pueden incrementar el se pueden aprovechar con el fin de lograr resultados sociales
bienestar de los alumnos/as, pero tambin acarrear efectos positivos y mejorar la posicin de las minoras en la sociedad.
5
adversos. El alumnado perteneciente a minoras tnicas y La escuela ser un factor clave para lograr esta integracin.
culturales en un entorno que les estigmatiza puede:
Hacer que sus sentimientos de autoestima sean menos

dependientes de los dominios en los que su grupo realiza
mal (como la escuela o el trabajo) y centrarse en mbitos
en los que su grupo tradicionalmente sobresale, como la
msica o los deportes. Es una estrategia de proteccin
que reduce la motivacin y el desempeo en mbitos
centrales para la integracin social. Esta estrategia de
proteccin se producir, preferentemente, en entornos en
los que los miembros de la minora no pueden evitar la
presin social y se comparen con el grupo dominante.
Preferir compararse con los miembros del mismo grupo
de bajo estatus por lo que pueden atribuir la causa de su
peor situacin exclusivamente a causas externas (como
sufrir discriminacin), evitando as valoraciones persona-
les negativas. Esta estrategia mantiene la autoestima a
costa de renunciar a mayores expectativas de desarrollo
personal y tener una menor percepcin de control que se
traduce en una menor auto-exigencia. Se desarrolla, es-
pecialmente, en entornos en los que los alumnos/as pue-
dan evitar compararse con miembros del grupo dominan-
te, tales como centros escolares en los que sean mayora.
Elevar el umbral de reconocimiento de la discriminacin,
de forma que los jvenes reconocen patrones discrimi-
natorios generales pero niegan que individualmente sean
vctimas de discriminacin u hostigamiento, normalizando
tales situaciones.
8 Volver a ndice
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Las secuelas 65
del odio
y la discriminacin
5.2. El impacto de los incidentes La investigacin sobre los efectos psicolgicos de la victimiza-
cin ha encontrado que no slo las consecuencias emocionales
de odio sobre las vctimas tienden a ser ms grave entre las vctimas de delitos de odio2
sino que, adems, el perodo de recuperacin es ms largo. Por
Los crmenes, en general, generan una serie de reacciones trau-
5
ejemplo, la encuesta sobre delitos de odio realizada en 2004
mticas en las vctimas que incluyen respuestas fisiolgicas, por el Canadian Centre of Justice Statistics mostr que casi el
conductuales, cognitivas y emocionales1. Es frecuente que las 40% de las vctimas de delitos de odio indic que le resultaba
vctimas experimenten sentimientos de irrealidad, pues en mu- difcil o imposible llevar a cabo sus actividades diarias frente al
chas ocasiones el ataque no ha sido anticipado por ellas. Ade- 23% de las vctimas de incidentes violentos, y que tambin eran
ms, muchas de las vctimas de delitos violentos describen ni- ms propensos a sentir miedo (35% frente al 17%).
veles extremadamente altos de ansiedad fisiolgica, incluyendo
taquicardia, hiperventilacin y malestar estomacal. Las vctimas Entre las razones que explican la gravedad de las secuelas de los
de delitos a menudo experimentan sntomas cognitivos de la incidentes de odio en los nios/as y jvenes, podemos destacar:
ansiedad, incluyendo sentirse aterrorizada, impotente, culpable,
o fuera de control. Tales reacciones fisiolgicas y emocionales
son respuestas normales de lucha o huida que se producen
avctima.
El crimen se produce en relacin con la identidad de la
La vinculacin de sentimientos de vulnerabilidad
en situaciones de peligro. Estas reacciones se producen en los y peligro a los de la propia identidad afectan al autocon-
das y semanas siguientes a la ocurrencia del delito y perduran cepto3 y autoestima4 que de s misma desarrolle la vctima.
los primeros 2 o 3 meses.
a Las experiencias traumticas pueden descarrilar la dispo-
sicin del nio/a para aprender, ya sea temporal o de largo
plazo, a travs de mecanismos tales como la hipervigilan-
La mayora de las vctimas de delitos muestran una considerable cia, constriccin de la exploracin, la atribucin errnea de
recuperacin en algn momento entre el mes y los 3 meses des- la intencin hostil de otros, la agresin preventiva y de au-
pus del crimen. En el caso de las vctimas de delitos de odio, toproteccin, temores generalizados, etc5.
sin embargo, y especialmente en el caso de los nios/as, a En muchas ocasiones no se trata de una agresin aislada,
sino que est conectada con otra serie de incidentes expe-
las secuelas permanecen en el tiempo incluso a lo largo de
todas sus vidas. Adems, los efectos del crimen se expanden rimentados por la vctima directa o indirectamente.
y no slo afectan a la vctima directa, sino que tambin tienen
efectos perjudiciales sobre sus familias, los miembros de las
minoras a las que pertenecen y toda la comunidad.
2 Schaffer, M. (1996).
3 Herek, G.M., Gillis, J.R. y Cogan, J.C. (1999)
4 Rodrguez-Hidalgo A.J. Ortega-Ruiza, R. and Monks, C.P. (2015).
8 Volver a ndice
1 Wasserman, E y Ann, C. (2007). 5 Osofsky, J. D. (Ed.) (2004).
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Las secuelas 66
del odio
y la discriminacin
arevive
Se produce en entornos cotidianos, por los que el menor
las situaciones en las que se produjeron los ata-
ade
Los incidentes motivados por el odio pueden crear un clima
temor entre todos los miembros de una comunidad a
ques, con escasas probabilidades de evitarlas. la que pertenece un individuo. Esto, a su vez, puede au-
a Muy frecuentemente el nio/a o joven conoce a sus agre- mentar las tensiones entre los diferentes grupos y generar
5
sores y/o a los testigos pasivos de la agresin. fragmentacin entre las comunidades.
a Si el incidente se produce en el entorno escolar, el aban- a Finalmente, los nios/as son mucho ms sensibles y pro-
pensos a las influencias perifricas de sus hogares (es de-
dono del centro se significa como una re-victimizacin del
menor agredido. cir, compaeros/as, profesores/as, directivos/as, msica,
a Es frecuente que los nios/as y jvenes que sufren agresio-

nes tengan dificultades para encontrar apoyo entre pares y
tecnologa, la web, etc)8. Esta impresionabilidad puede
favorecer que los testigos de incidentes motivados por el
odio que no son enfrentados correctamente, terminen ad-
familiares. Esto es frecuente que suceda en el caso de vc-
quiriendo una ideologa del odio que expresen a lo largo de
timas que pertenecen a familias inmigrantes, que no cuenta
toda su infancia y les convierta en adultos que odian.
con una red familiar extensa disponible, y especialmente
grave en el caso de nios/as y jvenes que carecen de re-
laciones con iguales, por ejemplo menores LGBTI.
a Un ataque especfico puede afectar a todos los miem-
bros de la minora que sentirn miedo6. Formar parte de
5.2.1. Efectos de los incidentes de odio
en las vctimas jvenes
la comunidad, especialmente cuando no se puede evitar
por poseer caractersticas inmutables, puede disminuir los Como hemos visto, el impacto de los delitos de odio sobre los
sentimientos de seguridad. jvenes est determinado por muchos factores que pueden al-
a Las actitudes de las vctimas, que no suelen compartir
lo sucedido, pueden afectar sus relaciones familiares. En
terar la gravedad de las secuelas experimentadas por las vcti-
mas. A continuacin vamos a exponer las principales secuelas
cualquier caso, es frecuente que la existencia de ataques que pueden experimentar las vctimas, pero antes queremos
a las minoras genere una preocupacin constante en las destacar algunos aspectos generales:
familias por las experiencias que puedan estar atravesando
sus hijos. aodio
Cada individuo experimentar el impacto de los delitos de
a Se genera un sentimiento de prdida de confianza y hostili-

dad en los miembros de las minoras hacia las instituciones
de los que ha sido vctima de un modo personal. Que
el nio/a o joven no manifieste en un primer momen-
to daos aparentes, resultados de su victimizacin, no
que no protegen de la forma necesaria a sus hijos y que no
significa que no lo vaya a hacer en el futuro o que estos
son capaces de dar una respuesta adecuada a los delitos de
no existan. Los nios y jvenes experimentarn el impacto
odio7.
del crimen de forma diferente, pueden reaccionar de inme-
diato o pueden tardar meses en mostrar una reaccin.
8 Volver a ndice
6 Sullaway, S. (2004).
MANUAL DE APOYO 7 Heiss, M. (2008). 8 http://www.ccpa-accp.ca/blog/?p=3440
EN LAS AULAS
Las secuelas 67
del odio
y la discriminacin
En general, las consecuencias psico-emocionales de las agresio- ado

En ocasiones se culpan a s mismas por falta de cuida-
y no haber estado prevenidas. Por este motivo creen
nes son mayores cuando las vctimas sufrieron una agresin fsica.
que deben estar siempre alerta y prevenidas para prxima
Es suficiente un solo incidente para que la vctima altere su ocasin. La determinacin de estar siempre alerta, genera
perspectiva sobre su seguridad y sufra importantes consecuen-
5
ansiedad e impide que se relajen, lo que favorece que ten-
cias. En ocasiones, basta con ser testigo del incidente para de- gan pesadillas que interrumpan su sueo, se alarguen sus
sarrollarlas. males fsicos, sntomas somticos y dolor. En ocasiones
pueden obsesionarse con estar fsicamente preparados.
La evolucin del trauma puede mejorar cuando hay un apoyo
adecuado y recursos tras el incidente. El trauma individual se ve
Entre los sentimientos que experimentan las vctimas son
afectada por factores previctimizacin y postvictimizacin relacio-
frecuentes9:
nados con las experiencias individuales, el grado de apoyo perso-
nal y social, la resiliencia, y la disponibilidad de servicios de apoyo. Sentimientos de aislamiento y vulnerabilidad. Tras la ex-
periencia perciben el mundo como ms peligroso, impre-
Efectos psicolgicos que experimentan decible y hostil.
Tristeza saberse odiado por otros.
las vctimas de incidentes de odio Miedo a ser de nuevo atacados y/o heridos, lo que les
lleva a evitar asistir al colegio, evitar espacios comunes
anales
Las vctimas afirman que tiene reacciones psico-emocio-
que se mantienen en el tiempo, afectan permanente-
-baos y recreo- etc. Miedo a la oscuridad.
Amargura, enojo y furia al ante el/los atacantes
mente sus vidas y sobrepasan en el tiempo los inmediatos Sentimiento de haber sido traicionado. Prdida de con-
daos fsicos. fianza en compaeros y profesores.
a El impacto es ms grave cuando se producen ataques f-

sicos, pero son los efectos psicolgicos tras esos ataques
Sensacin de haber sido despojado del respeto, con las
consiguientes prdidas de autoestima y autoconfianza.
Sentimientos de culpabilidad y humillacin que perjudi-
los que revisten mayor gravedad, aunque no requieran cui- can la intencin de denunciar la agresin.
dados mdicos inicialmente. Las vctimas se sienten en Desesperacin al sentirse cuestionado, no credo o no
peligro, con miedo y malestar al asistir al colegio o, simple- apoyado.
mente, al salir a la calle.
a Los sentimientos de impotencia estn asociados a la vic-
timizacin. Se percibe como mayor la probabilidad de un
Estos sntomas pueden agravarse y desarrollar alteraciones y
enfermedades psicolgicas, tales como fobia especfica ansie-
nuevo ataque y cualquier situacin similar es vista como dad, estrs agudo, depresin y estrs postraumtico, las cuales
peligrosa y hostil. La simple idea de ir al bao en la escue-
la puede aterrorizar a la vctima, porque en su mente est
repitiendo el asalto una y otra vez. Intentan analizar el inci-
9 http://www.thurrock-trust.org.uk/the-effect-of-hate-crime-on-victims/
8 Volver a ndice dente, sus circunstancias y los motivos. http://www.socialworkers.org/pressroom/events/911/barnes.asp
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Las secuelas 68
del odio
y la discriminacin
pueden interferir en las habilidades para estudiar, mantener re- Consecuencias sobre la conducta
laciones saludables, abusos de sustancias, conducta violenta,
y problemas severos de dolor de cabeza, gastrointestinales e Evitar que se repitan los incidentes motivados por el odio se
insomnio. convierte en una obsesin para las vctimas, quienes con fre-
5
cuencia se dedicarn a construir sus propias redes de seguri-
dad. La construccin de estas redes de seguridad puede tejer-
Efectos sobre el desarrollo del cerebro se con distintos hilos:
La investigacin sugiere que la experimentacin de un trauma

acarrea una serie de efectos sobre el desarrollo del cerebro in-
asu
Limitacin de su crculo social. Reevaluacin constante del
entorno ms inmediato, evitando determinados espa-
fantil10. Las experiencias traumticas experimentadas antes de cios y sometiendo a las personas a un gran escrutinio an-
los 5 aos (edad en que el cerebro est casi completamente tes de establecer relaciones, lo que favorece la limitacin
desarrollado) pueden alterar el desarrollo de las vas nerviosas, de su crculo social. Algunas vctimas llegan a desarrollar
sensibilizando vas que estn relacionados con el miedo y la el llamado sndrome del nio invisible e intentan pasar
excitacin. Dicha sensibilizacin predispone al nio/a a reac- desapercibidos en todas las situaciones sociales. La mer-
cionar a estmulos externos de una manera determinada, con- ma de las redes sociales junto, posiblemente, la limitada
siderando todas las situaciones potencialmente peligrosas. La red familiar y de iguales tiene el efecto negativo sobre las
liberacin de hormonas del estrs, derivadas de los cambios vctimas de ver minorada la posibilidad de apoyo. Tambin
fisiolgicos, puede hacer que el nio/a se convierta en hiper- es posible que sus valores culturales dificulten la bsqueda
vigilantes, temeroso y ansioso. Las partes de nuestro cerebro de apoyo externo.
que controlan las funciones de orden superior, tales como ha-
bilidades sociales, control emocional y el pensamiento lgico
a Algunas vctimas intentan cambiar su apariencia para evitar
ser identificados. En ocasiones, rechazan simblicamente
se encuentran entre las ltimas reas a desarrollar. Si un nio/a su identidad, por ejemplo, negndose a hablar o aprender
experimenta un trauma en los primeros aos, el desarrollo nor- el idioma de sus familias.
mal del cerebro puede verse afectado, lo que hace ms difcil el
desarrollo de estas habilidades de orden superior.
a Adems, las experiencias de las vctimas de delitos de odio
se repiten y perpetan por tener que regresar o residir en la
proximidad de los lugares donde ocurrieron los incidentes
motivados por el odio (colegio). La libre circulacin por la
escuela, la participacin o el disfrute de actividades cultu-
rales y deportivas se ven como prohibidas en su vida coti-
diana. Esta victimizacin se puede prolongar tambin con
la difusin, a travs de las redes sociales y de las nuevas
10 Wasserman, E y Ann, C. (2007) tecnologas, de las agresiones que han sufrido.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Las secuelas 69
del odio
y la discriminacin
amir
Para intentar congraciarse con sus agresores, pueden asu-
el rol de vctimas y colocarse a s mismos en situacin
ade
Quejas de problemas fsicos vagos, no especficos (dolores
cabeza, dolores de estmago) . 11
de burla y escarnio, desarrollando conductas que favore- ades

Rendimiento acadmico se ve muy perjudicado. Dificulta-
5
cen la mofa de los dems. para concentrarse o ejecutar tareas.
a Cambiar sus hbitos y retrasar su entrada en el colegio, aConducta suicida.
Incrementa su absentismo y el riesgo de abandono escolar.
merodeando por los alrededores de la escuela para evitar
encontrarse con sus compaeros, demoran el regreso a
a
casa, evitar el recreo, etc.
a Cuando los ataques se producen en entornos inevitables
(como el colegio) y la respuesta a la denuncia no es la de-
5.2.2. Las otras vctimas: impacto sobre
las familias y la comunidad
seada, se generan sentimientos de hostilidad hacia la au-
toridad responsable (profesores, escuela). Los alumnos/as Con frecuencia, las vctimas de incidentes de odio pertenecen
cambiarn su comportamiento o se prepararn personal- a grupos de personas ya estigmatizados en la comunidad. El
mente para un nuevo ataque, vigilando hasta los reflejos impacto de cada incidente se propaga como efecto domin en
en los cristales del aula. La alerta constante influye en una sus familias extensas, crculo de amigos, conocidos, compae-
persona en todos los niveles: psicolgico, emocional, fsi- ros de trabajo, e incluso otros grupos minoritarios12.
ca, y con respecto a la visin del mundo de uno.
a Para protegerse a s mismos pueden comenzar a desarro-
llar conductas agresivas y buscar represalias.
Las agresiones verbales y amenazas que reciben las vctimas
pueden afectar a las familias y a los otros significativos de forma
a Irritabilidad, ataques de ira, explosiones de llantos, gritos
o quejas.
indirecta, a travs de las actitudes de las vctimas. De acuerdo
con algunos estudios, los incidentes de odio, por lo general, no
a Alteraciones del sueo, de las conductas de ingesta de ali-
mentos y abuso de drogas y sustancias qumicas
se discuten abiertamente ni entre la propia comunidad, ni si-
quiera dentro de las familias. A pesar de la necesidad de apoyo
a Comportamiento desestructurado o agitado, comporta-
mientos temerarios; excesiva sensibilidad ante el rechazo
y seguridad es frecuente que las vctimas se esfuercen por man-
tener los problemas en s mismos y no los trasladen a su entor-
y el fracaso no familiar. Esto, a su vez, reduce la capacidad de disfrutar de
a Negativa a mantener conversaciones sobre el suceso y elu-
dir actividades, situaciones o personas que puedan hacer
la vida plenamente y bloquea los sentimientos de tranquilidad
aflorar recuerdos sobre l. En el caso de la escuela pueden

ser el patio de recreo, baos, aulas o al lugar donde ha per-
11 Cash, R. (2004).
cibido la situacin traumtica.
a Hipervigilancia y respuestas exageradas de sobresalto.
12 http://cilvektiesibas.org.lv/site/attachments/30/01/2012/Naida_nozie
gums_ENG_cietusajiem_Internetam.pdf
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
Las secuelas 70
del odio
y la discriminacin
y alegra. El silenciamiento de las experiencias sufridas impide La importancia de la respuesta positiva de las instituciones de-
la apertura y la libertad de comunicacin entre los miembros de terminar el grado de confianza de las minoras, reducir ten-
la familia por lo que, a veces, termina perjudicando la confianza siones sociales y la fragmentacin de la sociedad. Un fuerte
mutua y la intimidad entre padres, madres e hijos. liderazgo anti-acoso en las escuelas y la aplicacin de la ley
5
son los medios principales que se necesitan para mejorar la
La preocupacin por la forma en que sus hijos sean tratados o situacin y detener el odio en los centros educativos.
sean testigos del odio hacia sus familiares y pares puede con-
vertirse en desconfianza hacia el pas y sus instituciones si se
muestra incapaz de garantizar su seguridad.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
71
6
CMO ACTUAR ANTE LA DISCRIMINACIN Y
LOS INCIDENTES MOTIVADOS POR EL ODIO:
EL PAPEL DE LA ESCUELA
6.1. Factores de riesgo y proteccin en la escuela
6.2. La identificacin de conductas discriminatorias en la escuela
6.2.1. El problema de la invisibilidad: por qu no se denuncia la discriminacin
6.2.2. Buscando indicios que alerten de la existencia de discriminacin
6.2.3. Del racismo y la xenofobia a los sesgos inconscientes
6.3. La identificacin de incidentes motivados por el odio en la escuela
6.3.1. La ley del silencio: por qu no se denuncian los incidentes de odio
6.3.2. Buscando indicadores que alerten de la existencia de incidentes motivados por el odio
6.4. Actuaciones recomendadas ante la existencia de incidentes de odio en la escuela
6.4.1. Pautas de intervencin para el personal educativo
8 Volver a ndice
6.4.2. Actuaciones con las vctimas de incidentes de odio
6.4.3. Estrategias para acabar con los testigos pasivos
MANUAL DE APOYO
PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN 6.4.4. Entrevistas con los padres/tutores
6.4.5. Actuaciones recomendadas con los agresores
EN LAS AULAS
Cmo actuar ante la 72
discriminacin y los
incidentes motivados por
el odio: el papel
de la escuela
6. CMO ACTUAR ANTE LA 6.1. Factores de riesgo y proteccin

DISCRIMINACIN Y LOS en la escuela
INCIDENTES MOTIVADOS POR El efecto de la discriminacin y los incidentes de odio sobre
6
EL ODIO: EL PAPEL DE LA los nios o adolescentes evolucionarn de formas diversas, in-
fluenciados por distintos factores clave:
ESCUELA
Z La gravedad del incidente
Z La presencia de factores de riesgo
Como vimos en el captulo anterior, las vctimas de odio y dis- Z La presencia de factores de proteccin
criminacin en la escuela pueden sufrir sus efectos a lo largo Z La capacidad de resiliencia de la vctima
de toda la vida. Adems, el impacto de las conductas racistas
y xenfobas se extiende a toda la comunidad. Una respuesta Su presencia y/o ausencia pueden ayudarnos a evaluar el ries-
inadecuada o inexistente por parte del centro educativo puede go y la capacidad de los nios y los jvenes para hacer frente a
agravar la situacin, intensificando la victimizacin y el sufri- las experiencias de odio y para recuperarse del trauma1.
miento y favoreciendo el desarrollo de un clima de impunidad
en el que estos incidentes se incrementen. La gravedad del incidente y los factores de riesgo incrementan
la vulnerabilidad a la victimizacin. Entre ellos se encuentran
En este captulo ofrecemos claves para el reconocimiento de factores tales como un entorno familiar catico, problemas en la
los incidentes racistas y xenfobos y estrategias para favorecer escuela, carencia de un grupo de amistad, presencia un sistema
la implicacin de toda la comunidad escolar en su erradicacin de valores prejuicioso y estereotipado en la comunidad.
a travs de su identificacin y actuaciones eficaces con vcti-
mas, testigos y agresores. Los factores de proteccin se refieren a los niveles de apoyo
que tienen disponibles las vctimas y que pueden incluir facto-
res como un vnculo positivo cercano con algn miembro de la
familia, estar involucrados en actividades de ocio y deportivas
y/o ser parte de una comunidad solidaria.
1 https://www.victimsupport.org.uk/help-victims/help-young-victims/
8 Volver a ndice
what-we-can-do
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
La resiliencia se refiere a la capacidad de hacer frente a este informar parte de un centro educativo solidario en el que se est
cidente y otros desafos, saliendo fortalecido de la experiencia2. respetando su identidad, ser ms propenso a aspirar al xito
La resiliencia se diferencia de la recuperacin en la medida que en la participacin en la sociedad, independientemente de la
no es coincidente en el tiempo. Las personas resilientes son retroalimentacin negativa que a veces puedan recibir. Adems,
6
capaces de vivir el episodio traumtico manteniendo un equi- un ambiente que valora a los miembros de su grupo de iden-
librio estable y sin que se vea afectado su rendimiento. Si bien tidad y se mantienen expectativas altas sobre sus resultados
es cierto que este crecimiento no implica necesariamente que no slo mejorar el desempeo de los alumnos y alumnas en
la persona no sufra estrs, lo caracterstico es que las personas las dimensiones anteriores, sino que ayudar a otros miembros
resilientes incrementen, a travs de la experiencia traumtica, la de la comunidad -ms all del centro educativo- a alcanzar el
confianza en sus propias capacidades, que fortalezcan sus rela- mismo xito.
ciones personales y redefinan su filosofa de vida. Los pilares de
la resiliencia incluyen una alta autoestima, aspiraciones para el El apoyo a las vctimas tiene como objetivo trabajar con los ni-
futuro y experiencias previas de xito y el logro. Ensear a resol- os y los jvenes, para reducir el riesgo y aumentar los factores
ver problemas, a ser positivo, crear redes de apoyo, fomentar la de proteccin y resiliencia. La forma en que reaccione la es-
autoestima y a tener perspectiva son formas de incrementar la cuela ante los incidentes de odio y su riesgo determinar
resiliencia del alumnado. si se constituye en un factor de riesgo o proteccin. Una
escuela comprometida, con un protocolo de actuacin ante el
Tal y como decamos en el captulo anterior, la identidad social acoso, que incluya el desarrollo de paquetes formativos en acti-
juega un papel determinante en el bienestar, la motivacin y el vidades positivas y desarrollo de habilidades, el establecimien-
rendimiento. La pertenencia a un centro escolar que seale a to de planes de apoyo de compaeros y el establecimiento de
toda la comunidad los aspectos positivos de la identidad de pautas de relacin con un educador que atienda a la vctima y
las culturas y etnias minoritarias, favorecer la proteccin de su familia forman, sin duda, parte de los factores de proteccin
la identidad social y de la identidad personal de sus miembros. con que cuentan las vctimas.
Esta proteccin no slo generar una mejora en el bienestar
de las alumnas y alumnos sino que tambin puede aumentar la
motivacin y el desempeo de los miembros del grupo de bajo
estatus. Pertenecer a un grupo cuya identidad es respetada y
apoyada por otros en su entorno, sobre todo por las personas
importantes en la escuela, generar una marcada mejora en su
bienestar, motivacin y rendimiento y una identificacin ms
fuerte con la sociedad en su conjunto. El alumnado que percibe
8 Volver a ndice 2 Vera, B., Carbelo, B. y Vecina; M.L. (2006).
MANUAL DE APOYO
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
La escuela como factor de proteccin:
Desarrollar en la escuela un ambiente afectuoso, de Romper el silencio: dejando en claro que es deber de
6
apoyo, para nios, padres, madres y maestros. todos los estudiantes reportar cualquier amenaza de
violencia o suicidio a un adulto responsable.
Una escuela inclusiva, de y para todos: asegurarse de
que todos los nios y sus madres y padres se sientan Asegurarse de que por lo menos un educador/a tome
bienvenidos en la escuela. inters en cada estudiante y particularmente en aque-
llos que formen parte de grupos minoritarios.
Asegurar que el contenido formativo impartido subraya
aspectos positivos de la identidad social de todos los Facilitar la comunicacin y colaboracin entre las fa-
miembros del centro educativo. milias y la escuela. Es preferible evitar que las madres
y padres de los nios involucrados se pongan en con-
Mantener las mismas expectativas de desempeo y
tacto directamente. Es mejor que los docentes acten
exigencia de resultados para todo el alumnado, con
como intermediarios.
independencia de su adscripcin racial o tnica.
Capacitar a maestros y madres/padres/tutores para
Prevenir toda forma de intimidacin entre nios, como
reconocer factores de riesgo y seales de peligro.
poltica de la escuela que se pone en prctica enrgi-
camente. Nunca minimizar las agresiones. Capacitar a maestros y padres para realizar interven-
ciones apropiadas para los estudiantes que se sospe-
Dotar a los alumnos y alumnas de estrategias y habili-
chen estn siendo vctimas del odio.
dades para resolver conflictos.
Establecer un sistema de apoyo de los compaeros.
Establecer una normativa clara, garantizar que se co-
nocen las reglas, hacerlas pblicas y ponerlas en prc- Utilizar los conocimientos de profesionales de salud
tica en forma justa y consistente. mental en las escuelas (psiclogos escolares, trabaja-
dores sociales de las escuelas y consejeros escolares)
Establecer planes anti- violencia y de prevencin del
para planificar la prevencin e intervencin, as como
suicidio e implementarlos.
para capacitar a otros.
Tener planes especficos para lidiar con los medios de
comunicacin, los padres, los maestros y los estudian-
tes en el perodo posterior al suicidio y a los episodios
de violencia escolar.
8 Volver a ndice
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EN LAS AULAS
discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
6.2. La identificacin de conductas Dos son las caractersticas de las llamadas conductas incvicas:
su baja intensidad y su ambigedad. Resulta difcil identificarlas
discriminatorias en la escuela y, en cualquier caso, mostrar su voluntariedad. Y en caso de ser
denunciadas, el instigador puede alegar hipersensibilidad de la
6
vctima, descuido o presin temporal, entre otros. Para un ob-
6.2.1. El problema de la invisibilidad: servador, por tanto, resulta difcil calificar tales conductas como
por qu no se denuncia la discriminacin discriminatorias, pero tambin para la vctima. La ambigedad
y baja intensidad hace que resulte sencillo que se produzca dis-
Tal y como se vio en el marco terico, la discriminacin adopta criminacin al mismo tiempo que se mantiene una imagen no
mltiples formas y no siempre es fcilmente identificable, por prejuiciosa de s mismo y de otros.
ejemplo, por ser indirecta y actuar bajo una apariencia de neu-
tralidad. Adems, en ocasiones, la discriminacin se presenta Calificados como relativamente insignificantes, estos actos dis-
de forma sutil, en forma de conductas incvicas3, tales como criminatorios tienen capacidad de iniciar una espiral de actos
no nombrar a un alumno/a cuando se estn reconociendo los inapropiados -incluso agresivos- y ser emulados por el resto
mritos de grupo, que los compaeros ignoren a otro y lo dejen de compaeros y el profesorado. La exposicin a conductas
de hablar o como no proporcionar el soporte necesario para discriminatorias constantes, ms all de su injusticia implcita,
realizar las tareas. tiene efectos devastadores sobre el alumnado, como vimos an-
teriormente, incluido el de normalizar las situaciones discrimi-
Aunque las conductas incvicas pueden ser genricas, son las natorias e incapacitarlos para su reconocimiento.
especficas, las que afectan al alumnado por su origen racial,
tnico, cultural o religioso, a las que vamos a referirnos. Esta
forma de trato desigual puede ser lateral -entre compaeros-, 6.2.2. Buscando indicios que alerten
o de arriba abajo -de un profesor/a o figura con autoridad ha-
cia un alumno/a-. Este ltimo caso es el que se denuncia con
de la existencia de discriminacin
mayor dificultad y el que suele conllevar, cuando se hace, una
La observacin de las relaciones entre iguales y, tambin, del
reaccin contraria por parte de todo el entorno escolar hacia
papel que el personal del centro educativo da al alumnado pro-
la vctima. La denuncia de la conducta inapropiada de arriba
veniente de minoras tnicas o culturales puede darnos indicios
abajo es vista por los miembros de la escuela como un cues-
de la existencia de discriminacin en las aulas o de la existencia
tionamiento de la autoridad y de las normas, lo que genera un
de incidentes motivados por el odio.
mayor aislamiento y prdida de apoyo social de las vctimas.
8 Volver a ndice
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PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN 3 Andersson y Pearson (1999).
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
Son indicios de conductas discriminatorias: 6.2.3. Del racismo y la xenofobia

a los sesgos inconscientes
Ser excluido de las conversaciones. Los compaeros y/o docentes
no le hablan. Durante las clases o durante los recreos el alumno/a no La discriminacin en la escuela puede ser el resultado de una
6
participa de las conversaciones con los dems, nadie se dirige a l o accin coherente con un sistema de prejuicios y estereotipos
ella y no recibe las mimas preguntas que los dems.
bien consolidado y reconocidos por el instigador: actitudes ra-
Ser ignorado. Las intervenciones del alumno/a perteneciente a una cistas y xenfobas que pueden tomar formas sutiles o mani-
minora son ignoradas. Los compaeros y/o el personal den centro fiestas y que es posible medir a travs de instrumentos y cues-
educativo actan como si no hubiese dicho nada, como si no hu- tionarios. No obstante, en otras ocasiones, los motivos de la
biese manifestado su deseo de intervenir o cmo si no estuviese
discriminacin estn ocultos para quien la realiza, que acta
presente.
con el convencimiento de estar obrando de una forma racional
Ser rechazado. Los alumnos/as son rechazados abiertamente de la y no prejuiciosa. Nos vamos a referir aqu a dos fenmenos -los
participacin en las actividades que se desarrollan en el centro. Es sesgos inconscientes y el efecto de los estereotipos no com-
posible que el alumnado perteneciente a minoras forme un grupo partidos- que pueden estar afectando a la valoracin que com-
que permanece aislado del resto.
paeros y profesorado hacen de los alumnos pertenecientes a
Ser siempre el ltimo. El alumno/a perteneciente a una minora tnica minoras tnicas y culturales y a la forma en que los tratan.
o cultural es siempre elegido en ltimo en los juegos o trabajos de
equipo por el resto de compaeros y docentes. El comportamiento social, a pesar de la creencia mayoritaria,
Ser siempre el primero. El alumno/a puede ser estigmatizado y ser no est regulado exclusivamente por la razn. Existen sesgos
considerado siempre el primer sospechoso de conductas incvicas inconscientes que determinan que mostremos preferencias en
en la escuela, del mal comportamiento en el aula o de causar desr- nuestra conducta, a pesar de que defendamos la igualdad de
denes durante el recreo, las actividades deportivas, en el comedor, trato y no discriminacin. Los sesgos cognitivos son una es-
etc.
trategia vinculada con la inteligencia que nos ayuda a tomar
Ser nombrado por su pertenencia a un grupo minoritario. El perso- decisiones de forma rpida e intuitiva, sin analizar toda la infor-
nal del centro o sus iguales se refieren al alumno/a con un mote que macin disponible y que pueden, de forma inconsciente, abrir
alude a su origen tnico o cultural. la puerta a la discriminacin. La Universidad de Harvard ha de-
Ser tratado de forma incvica. El alumnado perteneciente a minoras sarrollado un proyecto denominado Test de Asociacin implcita
es gritado, acallado o sancionado por incidentes leves y con una que, a travs de una plataforma online en castellano4, permite
frecuencia mayor que el resto. conocer las preferencias implcitas del respondiente y valorar
Sufrir un mayor nivel de exigencia al ser evaluado para superar las los resultados en relacin con diversas poblaciones. Las pre-
materias y pasar de curso. Esta exigencia, paradjicamente, puede ferencias inconscientes, por su naturaleza, no se pueden con-
ser el resultado de las bajas expectativas sobre la capacidad y el
rendimiento del alumno/a, al que se va a exigir, por tanto, demostrar
8 Volver a ndice
todas ellas.
4 https://implicit.harvard.edu/implicit/spain/takeatest.html
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
trolar. Incrementar el conocimiento de las actitudes implcitas 6.3. La identificacin de incidentes

propias no genera, por s slo, una reduccin de los sesgos y
discriminaciones, pero si nos advierte de la necesidad de de-
motivados por el odio en la escuela
sarrollar estrategias que limiten su impacto. En relacin con el
6.3.1. La ley del silencio: por qu no se
6
control de las actitudes implcitas, sera necesario:
denuncian los incidentes de odio
Sensibilizarse sobre la existencia de sesgos inconscientes y su im- Las vctimas del odio racista y xenfobo pueden serlo en un
pacto en el alumnado. incidente aislado, aunque lo ms frecuenten es que stos he-
Generar una cultura de inclusin. chos se produzcan en un contexto de discriminacin previa o
Crear las condiciones adecuadas para la toma de decisiones sobre se encadenen en una secuencia de actos de hostigamiento y
el alumnado: cuanto mayor sea la presin temporal en el trabajo de acoso discriminatorio.
los profesores, mayores sern los sesgos implicados. Determinar y
discutir los criterios de valoracin y aplicar los mismos a todos los Los incidentes racistas y xenfobos pueden suceder de forma
alumnos y alumnas. encubierta, de tal manera que el profesorado no tengan conoci-
Establecer la objetividad y la equidad de tratamiento como criterios miento de lo que est ocurriendo. Algunos estudios5 sobre aco-
personales explcitos: programarse mentalmente ayuda a reducir el so apuntan que ms del 60% de los escolares no denunciaran
impacto de las preferencias. ser vctimas de acoso, otros aseguran que tan slo un 15% de
los casos de hostigamiento son denunciados. Por este moti-
Como decamos anteriormente, los estereotipos son construccio- vo es importante que los centros dispongan de procedimientos
nes conscientes que categorizan, explican la realidad y, con fre- adecuados para denunciar los incidentes y para investigar lo
cuencia, la construyen. De este modo, los estereotipos, a menu- que ha sucedido.
do, guan la conducta manifiesta. En otras ocasiones, su impacto
sobre la realidad se produce, incluso, cuando su contenido no
es compartido. Esto sucede, especialmente, cuando las personas
deben tomar decisiones rpidas y en las que no estn en juego
consecuencias relevantes para la misma. Existen, por tanto, gran
cantidad de situaciones en las aulas en las que los estereotipos
dominantes pueden estar determinando la conducta manifestada
por el alumnado y por los docentes, compartan estos o no, el con-
tenido de tales estereotipos. Trabajar los estereotipos en la escue-
la, garantizando que todas las identidades tnicas, culturales y
religiosas estn asociadas a aspectos positivos y la consecucin
8 Volver a ndice
de logros para la comunidad, es la forma de combatir los efectos
discriminatorios de la estereotipia. 5 Sucking, A. y Temple, C (2006).
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
Entre los motivos por los que las vctimas no denuncian estn Conseguir acabar con esta cultura del silencio pasa por gene-
los siguientes: rar una cultura de la denuncia que implica trabajar con todo el
profesorado, alumnado y sus familias. La no denuncia no slo
Z El cdigo no escrito sobre los chismes y las acusaciones. puede tener unos efectos psicolgicos devastadores sobre las
6
Z Sentimientos de confusin respecto a quin y cmo con- vctimas y el conjunto de la comunidad escolar, sino que in-
tar lo sucedido. crementa el riesgo del dao fsico de las vctimas. Para favo-
Z Vergenza y tristeza por lo que le est sucediendo. recer las denuncias de los incidentes racistas y xenfobos es
Z No confiar en la capacidad de los profesores/as para importante que todos conozcan qu conductas son aceptables
abordar el problema. y cules no, pero adems deben saber cmo actuar en caso de
Z Temor a las represalias y a que se intensifique el acoso ser testigos o conocedores de un incidente. Algunas estrategias
Z Temor a que los compaeros le consideren un chivato tiles para incrementar el conocimiento de los incidentes racis-
Z Sentimientos de culpabilidad por no saber resolver el pro- tas y xenfobos seran:
blema y creer merecer lo que est pasando.
Z Asumir que forma parte de su realidad y que, por ser
Establecer un canal de denuncia Dar a conocer los
quien es, siempre se metern con l.
annimo, a travs de un responsables de la poltica
buzn de denuncia o una lnea anti-acoso en la figura de
La cultura del silencio es compartida por la mayora de los telefnica. docentes y tutores.
compaeros que, de esta forma, se convierten en participantes
pasivos. Adems, la probabilidad de que los observadores no Trabajar en el aula qu es Incrementar la red social de
denuncien se incrementa, paradjicamente, cuanto mayor sea el acoso, cmo detectarlo y los alumnos/as vulnerables,
su nmero, debido al proceso de transferencia de la respon- estrategias de actuacin. a travs de figuras como los
sabilidad. Del mismo modo, la probabilidad de que un testigo camaradas protectores.
comunique a un adulto lo que est sucediendo disminuye si,
Utilizar recursos externos para Mostrar actuaciones claras e
tras haberlo hecho en alguna ocasin, las cosas parecieron no incrementar el conocimiento y inmediatas cuando un adulto
haber cambiado. Las razones que los escolares testigos dan la gravedad de estos incidentes,
presencia un incidente racista
para no denunciar son: como a travs del Plan Director
o xenfobo.
del Cuerpo Nacional de Polica y
de la Guardia Civil.
Z Miedo a las represalias
Z Considerar que no es un asunto que les atae. Mantener una vigilancia de los espacios en los que es posible
Z Ser amigo de los acosadores. que se produzcan estos incidentes, tales como los espacios
Z Creer que es cosa del profesorado saber y detener lo que recreativos, comedores, baos, pasillos, bajo las escaleras, etc.
estaba sucediendo.
Z Creer que son otros alumnos/as quienes deberan hacerlo.
8 Volver a ndice Z Creer que es la vctima quien debe hacerlo.
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
6.3.2. Buscando indicadores que alerten de la existencia de incidentes motivados por el odio
Adems de los indicadores de discriminacin, la presencia de los siguientes indicadores son indicios de posibles conductas de odio:
6 Cambios en la conducta y bienestar psicolgico de los alumnos pertenecientes a minoras tnicas o culturales. Por supuesto, estos cambios
pueden deberse a una diversidad de motivos, pero remitimos al lector al Captulo 5 para evaluar el impacto de los incidentes de odio sobre las
vctimas.
Cambios en el rendimiento escolar de un alumno/a perteneciente a minoras tnicas o culturales.
Absentismo. Llegar tarde o no acudir al centro escolar pueden ser indicios del acoso que est sufriendo el alumno/a.
Salir slo de clase, el ltimo o el primero.
El alumno/a prefiere trabajar slo y no se relaciona con los compaeros.
Presencia de rumores acerca de los alumnos/as que pertenecen a minoras tnicas o culturales que generan un distanciamiento del resto del
alumnado.
El alumno/a se muestra nervioso o intimidado al participar en clase. Se oyen risas y burlas cuando lo hace.
Ser objeto de burlas y bromas desagradables por su origen y/o por sus creencias culturales o religiosas. En ocasiones, estas conductas se
dirigen a otras facetas, tales como su aspecto fsico, su forma de vestir o ser. Tambin pueden ser objeto de discriminaciones mltiples y recibir
burlas por su orientacin afectivo-sexual, su identidad sexual, sus dificultades o su discapacidad fsica. Las humillaciones pueden provenir de
iguales, pero tambin de todo el personal que trabaja en el centro educativo.
Peleas y trifulcas en las se vea involucrado alumnado perteneciente a minoras.
El alumno/a vuelve a menudo del patio con golpes o marcas.
Conocimiento de la difusin a travs de sistemas mensajera o de internet de fotografas y vdeos en los que alumnos/as del centro son humi-
llados y/o agredidos.
Grafitis y pintadas en las instalaciones del centro (patio, muros, baos, encerados, pupitres) o sus alrededores con contenido racista y xenfobo.
El profesorado debe estar atento al contenido de las pintadas y la simbologa utilizada .
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
Alumnado con esttica radical. Camisetas, tatuajes, zapatillas, cortes de pelo, insignias banderas y otros elementos de la indumentaria son utili-
zados para simbolizar el odio hacia las minoras al portar acrnimos, guarismos o imgenes codificadas que resultan ofensivas o representativas
de ideologas radicales.
6
Comentarios y discursos intolerantes realizados por alumnado y docentes que refuerzan los estereotipos y prejuicios respecto a las minoras
tnicas y culturales. Por ejemplo, la existencia de explicaciones basadas en rumores tales como que bajan la calidad de la enseanza, que tienen
ms facilidades para acceder a los centros, a recursos y ayudas, que incrementan la delincuencia. La presencia de estereotipos en el centro
pueden aludir a supuestas diferencias de apariencia, cultura y conducta; la desviacin de las normas y los valores del centro, en particular, y de
la sociedad, en general; a ser percibidos como una amenaza, etc.
Conocimiento de la existencia de alumnado que participa en organizaciones radicales racistas y xenfobas. En ocasiones es posible que el
centro sea alertado por la polica de la presencia de alumnos/as que pertenecen a grupos radicales violentos. Especialmente cuando esta alerta
se refiere a ms de un alumno/a, el centro deber extremar la vigilancia de indicadores de odio.
Resultados de las encuestas de clima que valoran la convivencia del centro y en la que los alumnos/as sealan haber sido vctimas, testigos o
participantes de conductas de acoso y hostigamiento. En el Anexo 3 se proporcionan escalas para evaluar su existencia.
Aparicin de pasquines, fanzines y/o propaganda racista y xenfoba en los centros o de fotografas de los centros en estos materiales editados,
en ocasiones, por organizaciones polticas que exhiben un discurso de odio.
Publicidad y/o difusin de conciertos, festivales y/o msica Oi! o R.A.C. Este tipo de msica propaga eficazmente el discurso del odio y es una
forma de incrementar los sentimientos de conexin y vinculacin entre jvenes radicales.
Publicidad y/o difusin de eventos deportivos organizados por grupos radicales violentos.
Incidentes en la comunidad. La escuela no puede, ni debe, abstraerse de la realidad del entorno en el que desarrolla su actividad. La existencia
de conflictos en la comunidad en los que se ven involucrados algunos miembros pertenecientes a minoras tnicas o religiosas puede trascender
en la escuela en forma de actos de hostigamiento hacia los miembros de esas minoras.
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
Buena prctica
VISIBILIZAR LA LUCHA CONTRA EL RACISMO Y LA XENOFOBIA Y CONVERTIRSE

EN UN CENTRO DE REFERENCIA DE LOS VALORES DEMOCRTICOS
6 Un centro escolar concer-

tado, radicado en Castilla y
Len, tras conocer la existen-
cia de una serie de pintadas
xenfobas en sus instalacio-
nes, decidi dirigir una carta
a todos los miembros de la
comunidad educativa, que
fue leda en las aulas y remiti-
da a los padres y madres del
alumnado.
La carta fue seguida de la

inclusin, en la normativa del
centro, de un artculo que
prohiba cualquier forma de
expresin considerada como
ofensiva hacia cualquier co-
lectivo de personas, incluyen-
do la presencia de banderas,
indumentaria e insignias.
Tanto para la identificacin y

valoracin del significado de
las pintadas como para las
actuaciones que se deriva-
ron, el centro educativo con-
t con el asesoramiento de la
Brigada de Informacin del
CNP de la localidad.
El texto de la carta dirigida a

los miembros del centro fue:
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discriminacin y los
el odio: el papel
de la escuela
6.4. Actuaciones recomendadas

ante la existencia de incidentes de
odio en la escuela
6 6.4.1. Pautas de intervencin para

el personal educativo
6.4.2. Actuaciones con las vctimas
de incidentes de odio
Cuando se est produciendo el incidente: Las actuaciones que exponemos a continuacin pretenden
orientar respecto al tipo de estrategias que se debe seguir con
1. No lo ignore: es un error creer que los nios pueden resol- la vctima, tanto para favorecer la denuncia de los incidentes
verlo sin la actuacin de un adulto. que est sufriendo como para mejorar su resiliencia y minorar
2. Acte de forma inmediata separando a los nios involu- los efectos negativos del odio y la discriminacin continuada a
crados. Asegrese que todos estn a salvo y que reciben corto y largo plazo.
atencin mdica si es preciso.
3. Si hay armas, se ha producido un suceso ilcito (como ex- Se recomienda:
torsin o robo con uso de la fuerza) o hay amenazas de
violencia por odio racista, xenfobo, homfobo, etc. avisar Z El centro debe garantizar que la vctima obtiene una repa-
a la polica. racin de la situacin vivida.
4. Acte con calma y de forma respetuosa con todos, inclui- Z Se debe garantizar la proteccin y seguridad de la vctima
dos los testigos. de forma activa.
5. No intente averiguar de inmediato lo que pas ni a decir a Z La existencia de programas de ayuda entre iguales, como
los nios pblicamente lo que vieron la de los camaradas protectores que se relata a continua-
6. No hable con todos los nios involucrados a la vez sino de cin, no slo incrementa la seguridad sino tambin la inte-
forma individual. gracin y el desarrollo de una red social satisfactoria.
7. No haga que los nios involucrados se disculpen o enmien- Z Debe brindarse al alumnado la posibilidad de participar
den la relacin de inmediato. en actividades y programas que mejoren su autoestima y
8. No interrogue a los nios involucrados frente a sus pares. autoeficacia como talleres de asertividad, talleres de inteli-
gencia emocional, trabajo en grupo en el que pueda desa-
rrollar activamente sus habilidades, etc.
Z Brindar al alumno/a que ha sido vctima apoyo profesional
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especfico si hiciese falta.
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discriminacin y los
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6.4.2.1. Comunicacin con la vctima y testigos del

incidente racista o xenfobo
6 Durante la entrevista con la vctima:
1. Mantn la calma y evita hacer preguntas que puedan intimi-

dar al nio o la nia. Todo tiene un tiempo y la capacidad para
7. Activa, a la mayor brevedad posible, los protocolos anti-aco-
so o anti-violencia del centro. Si es necesario reportar a la fa-
responder tambin. milia y autoridades haz un informe escrito describiendo exacta-
mente lo que el nio o la nia ha contado.
2. Confa y cree al alumno/a que te lo que te cuenta. Evita rea-
lizar preguntas que le culpabilicen como: por qu no has con- 8. Busca atencin especializada. Si crees que es un caso de
tado antes?, cmo nadie ms o ha visto?, por qu lo permi- urgencia y que la vctima corre un riesgo inminente, contacta
tiste?, etc. con la polica y/o con los psiclogos del centro.
3. Asegrate de que la vctima entiende que no es culpable. 9. Explcale el siguiente paso a la vctima. Brinda explicaciones
claras a los nios y las nias y a sus familias. Asume que es una
4. Puedes hacer preguntas vagas para asegurarte de lo que ha situacin que requiere una respuesta rpida y especializada.
querido decir o para evaluar si, por la gravedad del incidente es
necesaria la intervencin de otras autoridades. En este caso, 10. No animes a la vctima a defenderse fsicamente de los
ten en cuenta que no hay que presionarle para que cuente de- agresores: podra resultar lastimada o expulsada.
talles de la situacin vivida: esa es la tarea de los profesionales
encargados de la evaluacin, en las condiciones para ello.
5. Reconoce el valor de la vctima y/o el testigo por contar lo Una gua para el desarrollo de la reunin con la vctima o los
que ha sucedido. testigos, que recomienda cmo abordar la situacin, el tipo de
preguntas y apoyos que deben ofrecerse en cada fase de la
6. Mantener una actitud respetuosa con la vctima. Agradcele entrevista y claves para evaluar el riesgo de conducta suicida
la confianza, asegrale que se va a respetar su confidenciali- es ofrecida en el Anexo 4.
dad y explcale, si es necesario, que debers comunicrselo a
alguien ms para garantizar su seguridad. No es necesario que
8 Volver a ndice toda la institucin se entere de lo que le ha ocurrido.
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6.4.3. Estrategias para acabar El rol del camarada puede ser de gran utilidad en el caso en el
con los testigos pasivos que se produzcan incidentes racistas y xenfobos. En primer
lugar, este compaero u observador, puede proporcionar una
experiencia de amistad a la vctima, quien tendra en quien con-
6
fiar. Simples gestos como ofrecerse a escucharle, darle consejo
6.4.3.1 Los camaradas protectores o invitarle a participar en juegos y actividades deportivas pue-
den ser de gran ayuda. Adems, el rol de camarada facilitara
El interlocutor preferido por las vctimas de hostigamiento es, un modelo de conducta asertiva, un modelo de conducta social,
de acuerdo con las investigaciones, otro alumno/a6. A la hora de incrementa la autoestima e, incluso la proteccin experimenta-
denunciar lo sucedido las vctimas colocan en primer lugar a un da por la vctima.
amigo, despus algn miembro de la familia y por ltimo a un
docente. La eleccin de un colega para contar las experiencias La eleccin del colega protector deben realizarla los docentes,
puede facilitarse desde el centro escolar si este selecciona a un pero ste debe asumir el rol de forma voluntaria y bajo la orien-
conjunto del alumnado implicado y con suficientes competen- tacin del educador. Los colegas protectores pueden variar re-
cias sociales para integrar a los nuevos estudiantes y apoyar a gularmente, no necesariamente sern del mismo curso que el
los alumnos/as ms vulnerables. alumno/a que est siendo acosado y su objetivo ser, siempre,
brindar amistad de diferentes formas, ofrecer proteccin si es
necesario, y ejemplificar estrategias sociales. Actividades como
reunirse con el amigo protegido a la puerta del centro y acom-
paarlo a clase, invitarlo a jugar, aconsejarle cuando surjan pro-
blemas difciles, compartir el tiempo del recreo, acompaarle
al bao o escribirle notas y llamarle por telfono para animarlo
pueden formar parte del rol del colega protector. La seleccin
de actividades debe estar orientada por el docente, pero los
propios alumnos/as pueden enriquecer su rol con estrategias
propias. La definicin del rol debe realizarse en sesiones de
orientacin para que estos alumnos/as sean capaces de com-
portarse como compaeros excelentes para acoger y apoyar a
sus compaeros.
6 Diversos programas anti-acoso contemplan medidas de trabajo con
pares, tales como la mediacin o los camaradas protectores. Aunque
recientes meta-anlisis, como el realizado por Farrington y Ttofi (2009),
cuestionan la eficacia de este elemento para reducir el acoso y la victimi-
zacin, lo planteamos aqu como una estrategia eficaz para favorecer la
socializacin de los escolares pertenecientes a minoras y como un canal
8 Volver a ndice
para favorecer el conocimiento de los incidentes.
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Buena prctica
TUTORA ENTRE IGUALES
6 El Departamento de Orientacin y Asesoramiento del IES Front Maritim, ha desarrollado un Programa de Tutora entre
iguales diseada como medida preventiva contra la violencia y el acoso escolar en la enseanza secundaria, donde los
alumnos/as de 3 de ESO sern nombrados, de forma voluntaria, tutores de los alumnos/alumnas de 1 de ESO.
Por otro lado este recurso tambin ayudar al alumnado a resolver otros problemas o dificultades como, por ejemplo,
el paso de la escuela primaria a secundaria, la adaptacin a un nuevo instituto, conflictos entre iguales no relacionados
con la violencia, etc.
La tutora entre iguales tiene un carcter institucional, es decir, no trata un conjunto de acciones aisladas realizadas
por los alumnos, sino que implica la creacin de una cultura general por la paz y la no-violencia que afecta a toda la
comunidad educativa y que requiere de la participacin de todos y todas.
Objetivos generales de la tutora entre iguales:
1. Sensibilizar a la comunidad educativa sobre los efectos de la violencia.

2. Concienciar a la comunidad educativa sobre los efectos de la violencia entre iguales e informar sobre las
consecuencias personales que este fenmeno comporta.
3. Facilitar el proceso de integracin de los nuevos alumnos/as de 1 de ESO.
4. Crear un referente (tutor/a) para favorecer la autoestima y disminuir la inseguridad que provocan los espacios
y las situaciones desconocidas.
5. Compensar el desequilibrio de poder y fuerza propio de la violencia y el acoso desde una perspectiva preventiva
y disuasoria.
6. Integrar la tolerancia cero como un rasgo de identidad del centro.
http://www.noalacoso.org/TEI.pdf
8 Volver a ndice
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6.4.3.2. De participante pasivo a testigo

comprometido
6
Los espectadores de los incidentes de odio, por ms que ten- Z Incrementar el conocimiento sobre el acoso y su capa-
gan una actitud aparentemente pasiva ante las agresiones que cidad para reconocer las conductas de intimidacin y
observan, son sujetos activos de lo sucedido en la medida que maltrato de las que son testigos.
alientan al/los agresores e incrementan la victimizacin de las Z Romper los estereotipos sobre las vctimas para favo-
vctimas. Tanto si se limitan a observar lo que sucede, como si recer el desarrollo de respuestas empticas.
se ren o incitan activamente la agresin. La participacin activa Z Tomar conciencia sobre el encubrimiento del agresor
durante la agresin, pero tambin la indiferencia son percibidas al no detener la agresin.
por las vctimas como elementos inherentes al ataque que in- Z Concienciar de la necesidad de evitar el maltrato y el
crementan su vergenza y dolor. hostigamiento y/o denunciarlo. Algunas buenas razo-
nes para actuar:
Es necesario que el conjunto del alumnado tome conciencia de Z Nadie tiene derecho a maltratar a otro.
la imposibilidad de mantenerse al margen en las agresiones que Z La solidaridad con los ms dbiles es un principio tico.
otros sufren y del posicionamiento, aunque sea inconsciente, Z Ser el primero en actuar ayudar a otros a seguir el
que tienen cuando observan sin hacer nada. Los siguientes de- mismo camino y todos juntos tendrn ms fcil dete-
beran ser objetivos de las actuaciones del centro escolar para ner la agresin.
sensibilizar a los testigos para que acten y eviten el maltrato Z El silencio ser considerado por el agresor como una
y/o lo denuncien: muestra de aprobacin de su conducta.
Z El silencio ser para la vctima como un golpe ms.
Z La amistad no puede basarse en el temor.
Z Slo hay un momento para luchar contra la injusticia:
ahora. Si no lo haces ahora, crecers tolerndola.
Z El agresor necesita ayuda para dejar de ser agresivo
con lo que no le gusta
Z No es necesario pelearse para evitar la agresin, basta
con avisar a un adulto
Z Ayudar a la vctima te har sentirte mejor.
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6.4.4. Entrevistas con los padres/tutores
La colaboracin y el compromiso de los responsables del alum- En algunas ocasiones sern las madres y/o padres de las vc-
6
nado implicado en los incidentes de odio es una pieza clave y timas quienes nos informen de las agresiones racistas o xe-
necesaria para su erradicacin y para el restablecimiento de la nfobas que estn sufriendo sus hijos. En otras deber ser el
igualdad de trato y el respeto a la dignidad en el centro. Ade- docente quien informe a los padres de vctima. En el caso de
ms, es deseable que el centro acte como mediador entre las los agresores suele ser ms difcil que los responsables de los
familias y evitar, en la medida de lo posible, que las familias de menores tengan constancia de lo sucedido, aunque en ocasio-
agresores y agredidos interacten sin la colaboracin de este, nes s cuentan con la versin de los nios. En caso de conocer
especialmente en los primeros momentos. A la hora de hablar la situacin a travs de los padres, es aconsejable:
con los padres es necesario:
Z Aceptar el clima emocional de la situacin en silencio, es-
Z Desarrollar la entrevista en un ambiente tranquilo y emptico. cuchndose y mostrndose emptico.
Z Asegurar que el centro y las familias tienen el mismo objeti- Z Respetar la versin de los padres/tutores y evitar ofrecer
vo, por lo que se solicita su implicacin y compromiso con soluciones simplistas, sin conocer todos los detalles, o ha-
el caso. cer comentarios.
Z Centrarse en las conductas y no en los alumnos/as. Z Garantizar a los padres/tutores que la cuestin va a ser in-
Z Valorar los esfuerzos de la familia, tanto para asistir a la vestigada de forma inmediata y que se va a activar el pro-
entrevista como en su compromiso con las acciones em- tocolo anti-acoso.
prendidas por el centro. Z Concertar una entrevista de seguimiento con los padres/
Z Transmitir confianza en que las cosas van a mejorar. tutores.
Z Informar a los padres de los mecanismos de actuacin de
los que dispone el centro.
Z Acordar con los padres/tutores los pasos a seguir.
Z Levantar un acta de la reunin y lersela a los padres/tutores.
Z Activar, tras la reunin, el protocolo e informar de forma
inmediata al equipo responsable o a la direccin.
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En caso de que sea a los padres/tutores a quienes se va a infor- Z Pregnteles que piensan y sienten acerca de los he-
mar de la situacin: chos para conocer su sistema de creencias y valorar
su compromiso con las actuaciones del centro.
Z Probablemente acudan con cierto nerviosismo o in- Z Comente las estrategias que el centro haya estableci-
6
comodidad, recbales y deles tiempo para que se en- do y los pasos que vayan a implementarse.
cuentren a gusto. Agradzcales su presencia, en mu-
chos casos habrn tenido que hacer esfuerzos para Z Ofrezca informacin sobre los programas del centro
poder asistir. destinados a los menores implicados en incidentes de
odio, sean vctimas o agresores, para ayudarles a su-
Z Aclare con ellos el motivo de la reunin, que siempre perar la situacin y minimizar sus efectos.
va a ser dar apoyo y desarrollar estrategias para la me-
jora del alumno/a. Z Facilite informacin, si es demandada, sobre otras ins-
tituciones que pueden aportar apoyo profesional.
Z Informe de la situacin desde la perspectiva de la es-
cuela respecto a las conductas de los alumnos/as. Z Si est disponible, ofrezca a los padres algunas guas so-
bre cmo abordar el problema con sus hijos. Desanime
Z Informe de la posicin del centro y de la tolerancia cero que se pongan en contacto con los otros padres/tutores
hacia las conductas de odio y discriminacin. implicados. Otras respuestas que deberan evitar los pa-
Z Muestre empata hacia los padres/tutores, lo sean de dres son: minimizar los sentimientos de los nios en rela-
la vctima o del agresor. Evite juzgar a las familias. cin con el incidente, animarlos a hacerles frente, acon-
Z Escuche a los padres y sea respetuoso con sus senti- sejar que ignoren o eviten a los acosadores, animarles a
mientos. huir o aconsejarles que permanezcan siempre junto con
amigos. Todas estas estrategias pueden fracasar.
Z Pregunte si tenan conocimiento de lo sucedido. Si no
es as, invteles a que pregunten a los menores para Z Levante un acta y lasela a los padres/tutores.
contrastar la informacin. Z Acuerde una reunin de seguimiento.
8 Volver a ndice
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6.4.5. Actuaciones recomendadas

con los agresores 6.4.5.1. Prevenir la radicalizacin de los agresores
El reconocimiento y la conciencia que tenga la escuela de los Con frecuencia, las conductas de acoso y hostigamiento son
6
problemas de odio y discriminacin que haya en su seno, no consideradas problemas conductuales aislados pero, en oca-
slo va a ser determinante para la proteccin de las vctimas, siones, son manifestaciones del proceso de radicalizacin que
sino que puede jugar un papel esencial en la evolucin como sufren los alumnos/as que se vinculan con grupos o bandas
adultos de los agresores e incluso, en la erradicacin de los violentas. Actuar de forma temprana ante estas situaciones ha
viveros de racismo y xenofobia en la sociedad evitando los pro- mostrado ser la forma ms esperanzadora de salida del proce-
cesos de radicalizacin de los agresores. so de radicalizacin.
Se recomienda: Diversos estudios realizados en Europa7 han puesto de mani-

fiesto que la vinculacin de jvenes con grupos violentos radi-
Z Hacer partcipe al alumnado de las medidas que el centro cales raramente tiene, en su inicio, un motivo ideolgico, y que
va a adoptar y de la voluntad de evitar que casos as se las razones por las que se unen estn relacionadas con la bs-
repitan en el futuro. queda de proteccin frente a personas diferentes, con la adqui-
Z Todas las medidas deben estar orientadas hacia la asun- sicin de un crculo de amigos, con escapar de problemas en
cin de responsabilidad de las propias acciones y, por el entorno familiar o con la necesidad de emociones excitantes.
tanto, deben ser educativas y estar proporcionadas Es posible, por tanto, que sin llegar a haber consolidado una
Z Adems de las medidas sancionadoras y reparadoras pre- ideologa extremista, algunos alumnos/as participen en activi-
vistas, es aconsejable incluir otras de carcter preventivo dades organizadas por grupos radicales, ostenten smbolos de
que mejoren las actitudes y habilidades de los alumnos/as carcter intolerante y hagan manifestaciones racistas y xenfo-
agresores. Entre las mismas pueden incluirse: bas en la escuela y a travs de internet e, incluso, participen en
incidentes motivados por el odio.
Talleres para el desarrollo de habilidades sociales y de em-
pata. Cuanto ms tiempo pasen involucrados los jvenes con estos
Talleres de control emocional y de la ira. grupos ms difcil es garantizar su salida de los mismos. La
Desarrollo de actividades de trabajo cooperativo en el cen- permanencia no slo implica el mantenimiento de la amistad,
tro y/o comunidad que fomenten el establecimiento de lazos
identidad y seguridad conseguidas, sino que significa el de-
con personas diferentes.
sarrollo de una motivacin ideolgica. El adoctrinamiento pro-
Programas de des-radicalizacin.
gresivo, junto con el incremento de la cohesin del grupo -ge-
8 Volver a ndice
7 Bjorgo, T. (1997).
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nerado a travs de la historia exitosa de enfrentamientos con que est emprendiendo. Por otra parte, la desvinculacin de un
otros, la atencin meditica recibida, etc.- y la dificultad para grupo radical violento puede significar para el alumno/a senti-
mantener relaciones armoniosas con el entorno generan un ais- mientos de soledad, inseguridad, depresin, culpa y vergenza.
lamiento progresivo, un mayor estigma -al ser reconocido como El centro debe estar atento a estas consecuencia ofreciendo
6
perteneciente al grupo radical- y mayores dificultades para des- el apoyo psicolgico disponible as como proporcionando un
vincularse. entorno y actividades alternativas al alumno/a para promover
su estabilizacin.
En Europa existen diversas iniciativas8 -pblicas y civiles- que
promueven la salida de los jvenes radicalizados de los grupos
violentos. Una conclusin comn a todos ellos es la complejidad
de las medidas que deben adoptarse. Ms all de las medidas re- 6.4.5.2. Los procesos de radicalizacin de los
presivas, se destaca el papel que juegan las diversas instituciones jvenes en movimientos racistas y xenfobos
sociales en el tejido de una red preventiva. La escuela, por ejem-
plo, a travs de la utilizacin de metodologas docentes y conte- El proceso de radicalizacin supone el desarrollo y adopcin de
nidos formativos que fomenten la tolerancia y estn en conexin actitudes polticas y modos de conducta que divergen sustan-
con una sociedad democrtica. Pero, adems, el centro educativo cialmente de los establecidos de forma legtima por las institu-
puede actuar sobre los jvenes simpatizantes y los recin incor- ciones polticas, sociales, culturales, religiosas, etc. En s mis-
porados a los grupos radicales violentos a travs de estrategias mo, no tiene porqu ser un proceso negativo, pero lo es cuando
que favorezcan la motivacin para salir y el desenganche. invita o conduce al uso de la violencia para defender su causa.
El objetivo fundamental en el caso de los simpatizantes y segui- No existe un nico proceso de radicalizacin, sino uno para
dores de los grupos radicales violentos sera evitar que llegasen cada individuo, pero es posible apuntar elementos comunes en
a formar parte del ncleo duro de la organizacin y realizasen la integracin y, tambin, establecer algunas correlaciones en-
actividades de captacin de otros alumnos/as. Para ello, los tre las experiencias vividas por los jvenes y la probabilidad de
programas europeos conocidos insisten en la necesidad de finalizar involucrado en el proceso.
mostrarles el aislamiento progresivo en que resultara su radi-
calizacin, haciendo nfasis en los aspectos negativos del gru- Con frecuencia, los jvenes que se vinculan con grupos radicales
po extremista y en las desventajas de formar parte del mismo. violentos lo hacen de la mano de algn familiar o amigo, especial-
Los orientadores, profesores y tutores pueden guiar charlas en mente adolescentes o jvenes adultos, pero tambin a travs de
las que se ayudase al alumno/a a tomar conciencia del camino la maquinaria de reclutamiento de los grupos racistas y xenfo-
bos, a travs de internet, de la celebracin de eventos sociales,
festivales y conciertos, la creacin de videojuegos o, simplemen-
te, la manipulacin de las tensiones sociales existentes.
8 Demant, T., Wagenaar, W. y Van Donselaar, J. (2009).
8 Volver a ndice
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Los grupos radicales violentos son muy activos en internet, estrategia de propagacin del odio y que generan una gran exal-
donde seleccionan cuidadosamente que artculos e historias tacin emocional, especialmente si la experiencia se acompaa
exponer para aadir credibilidad a sus reclamaciones y quejas del consumo de alcohol u otras drogas.
sobre la amenaza que sufre la cultura blanca. Adems, facilitan
6
la interaccin on-line o a travs de foros de discusin en los Al igual que la msica, los videojuegos de creacin propia son
que se refuerza el mensaje y la conformidad del grupo. Aunque una plataforma exitosa para la propagacin del odio a travs
la red, permite crear diferentes niveles de acceso a los conteni- de sus mensajes y del ataque a personas de culturas diversas,
dos, segn el grado de compromiso de sus miembros es cierto quienes aparecen, normalmente, de forma estereotipada y des-
que es poco frecuente que estas pginas enganchen a aquellos humanizada. El juego no slo expone a los jugadores al mensaje
que no estn inicialmente interesados. Su objetivo es reforzar del odio sino que, al recompensar las conductas violentas hacia
las creencias existentes y favorecer encuentros con otros. grupos enemigos definidos as por su origen tnico, religioso o
cualquier otra marca de identidad, desensibilizan y promueven
La celebracin de eventos sociales a los que pueden acudir los la prctica de violencia real contra los mismos objetivos.
militantes con sus amigos acta como una especie de jornada de
puertas abiertas en la que se hace alarde de la camaradera y La manipulacin de las tensiones sociales existentes para apro-
apoyo social que tienen los miembros del grupo. Las reuniones vechar las experiencias de miedo, enfado o desconfianza es
pueden ser justificadas con motivos diversos, tales como la ce- otra estrategia comn. Crear incidentes falsos entre grupos que
lebracin de encuentros deportivos o actos para captar fondos conviven y ofrecer defensa y apoyo a uno de ellos es una forma
para determinados grupos sociales necesitados -y que manifies- de comenzar el reclutamiento utilizando estrategias psicolgi-
tan estn siendo perjudicados por la presencia de extranjeros, cas de reciprocidad y compromiso encubierto.
por la venta de drogas asociada a una determinada etnia, etc.-.
Estas mismas experiencias pueden recrearse con los encuentros La susceptibilidad individual de ser reclutados es mayor cuando
regulares y rutinarios en determinados espacios, como un par- los alumnos/as sufren sentimientos de alienacin, de agravio,
que, en el que los jvenes saben que siempre encontrarn a otros baja autoestima o buscan un sentido de identidad, tienen ne-
con quienes ocupar su tiempo. Hay ocasiones en las que estas cesidades de proteccin, filiacin o revancha. Los grupos ra-
reuniones se producen para celebrar conciertos o festivales mu- dicales violentos pueden proporcionar un sentido de pertenen-
sicales9 que, como se ha dicho anteriormente, constituyen una cia y oportunidad de sentirse a salvo a aquellos que se sienten
rechazados, a quienes creen que no encajan en ningn sitio o
que han sido injustamente tratados o que han sido vctimas de
abusos. Adems, el grupo proporciona una causa por la que
9 La difusin de la Msica Oi! y la msica R.A.C. (Rock Against Comunism) luchar y ofrecen un sentido al futuro y a la vida en lucha contra
es delictiva dado que, como seala el Tribunal Supremo en STS 372/2011,
sus letras se caracterizan por incluir referencias a las ideologas nacio- quienes son definidos como ellos. La falta de integracin en
nalsocialista, fascista y racista con explcita incitacin a la violencia frente actividades sociales positivas en el entorno familiar o escolar
a los inmigrantes o a los judos, adems de otros colectivos como los
8 Volver a ndice
homosexuales o las personas discapacitadas.
supone tambin un factor de riesgo para los jvenes.
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Los grupos radicales violentos tienen una serie de expectativas Z Incremento de la orientacin hacia conductas delictivas. Los
sobre sus miembros referidas a la adopcin de su ideologa, la actos delictivos se normalizan y son considerados justifica-
aceptacin de las normas y la dedicacin de tiempo y energa bles o necesarios para la defensa de los propios valores.
a las actividades organizadas. La exposicin a la ideologa se Z Cambios en la apariencia. Aunque con mayor frecuencia
produce de forma paulatina pero la exigencia de lealtad es un procuran que su aspecto no los delate como miembros del
6
prerrequisito que se demanda desde el inicio de forma constan- grupo, en ocasiones se rapan la cabeza, lucen tatuajes,
te. La conformidad y la obediencia se logran a travs de tc- smbolos, ropas y calzado que simbolizan sus creencias.
nicas especficas que generan una nueva identidad social en
los miembros. La crtica es sancionada a travs de castigos y Las razones para abandonar la radicalizacin tambin son dife-
agresiones, el jefe del grupo es quien define la ideologa y las rentes para cada individuo, si es que llegan a producirse10. La
normas, las cuales no pueden ser cuestionadas. La aversin ha- desilusin al comprobar que el grupo no es todo lo que afirma
cia todo lo ajeno al grupo, incluidos medios y familia, a quienes ser por ejemplo, por la existencia de conflictos internos o con
se acusa de formar parte de una conspiracin contra el grupo y otros grupos de ideologa similar; o entre los valores defendidos
da un sentido a la lucha que desarrollan, termina promoviendo y la conducta real; relativas al consumo de alcohol o drogas; el
una hostilidad que, paulatinamente, aleja a los jvenes de sus cansancio de una vida dominada por el odio y la ira, cambios en
entornos y familias. la perspectiva personal derivada de grandes acontecimientos
vitales o de la acumulacin de pequeos eventos cotidianos,
El proceso de radicalizacin se produce, as, de forma acumula- todo ello puede generar el deseo de abandono. Sin embargo,
tiva y no como resultado de un nico incidente. Son indicadores el abandono es tambin un proceso que puede durar semanas
de la radicalizacin de los jvenes: o aos, incluir recadas y que necesita superar las prdidas que
lo acompaan. Carecer de una red social, de una identidad, los
Z Cambios en creencias y en la visin del mundo que se problemas para ser aceptado o ser conocido por grupos rivales,
manifiesta en un incremento de conflictos con quienes no son barreras que el joven tendr que enfrentar junto a potencia-
comparten su ideologa. les sentimientos de culpa, vergenza y tristeza. Ayudar a salir a
Z Cambios en la identidad. El grupo racista y xenfobo pasa un joven de esta situacin requiere la comprensin de todo el
a convertirse en el grupo de identidad dominante en detri- proceso.
mento de otros como la familia o grupos de apoyo.
Z Cambios en la conducta que pueden manifestarse en el
abandono de las actividades escolares, la desconexin con
amigos y familia y/o un incremento en el inters por msica
y videojuegos.
Z Cambios en el uso de internet, no slo cuantitativos sino
acompaados de un mayor secretismo respecto a las pgi-
8 Volver a ndice nas visitadas y descargas realizadas. 10 International Peace Institute (2008).
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En el ejercicio de este papel, el enfrentamiento directo con la

6.4.5.3. Estrategias de apoyo en el centro escolar posicin defendida por el alumno/a es contraproducente, y es
para salir de un grupo racista y/o xenfobo probable que slo promueva la radicalizacin. No hay que olvi-
dar que la teora conspiratoria puede actuar como una eficaz
6
La existencia de una figura de referencia adulta que catalice el vacuna contra los intentos persuasivos. Una tcnica que se ha
proceso de cambio puede marcar la diferencia en los procesos mostrado eficaz es la denominada entrevista motivacional11.
de salida de los jvenes. Esta figura se propone como estrate-
gia para combatir la radicalizacin con independencia de que El objetivo de la entrevista es incrementar la conciencia y el
se hayan producido o no agresiones y hechos delictivos. En pensamiento crtico del joven a travs de la identificacin de
ningn caso sustituye la activacin de los protocolos de acoso los beneficios y costes de sus elecciones y sin una intervencin
ni la denuncia ante la polica. directa del entrevistador. Puede comenzar a utilizarse en cual-
quier momento del proceso de radicalizacin, incluso cuando el
Esta figura puede estar representada por un asesor/a, tutor/a, joven no tiene pensado abandonar. En el Anexo 4 se ofrece una
profesor/a o psiclogo/a y su papel fundamental ser contribuir gua con las intervenciones recomendables en cada una de las
al cambio a travs de una comunicacin abierta y sin juicios. fases de la entrevista motivacional.
Es importante que este referente se muestre interesado en los
puntos de vista del alumno/a. Es importante que el alumno/a
sepa que le apoya y que es valorado aunque sus acciones no lo
sean y, por tanto, el referente deber ser capaz de discriminar
entre la persona y su conducta.
8 Volver a ndice
11 All Together Now (2014).
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94
7
ANEXOS
1. Glosario de trminos y conceptos.
2. Normativa nacional y de la Unin Europea.
3. Materiales de evaluacin: cuestionarios y entrevistas.
4. El desarrollo de la reunin con vctimas, testigos y agresores de un incidente de acoso.
5. Experiencias de la prctica educativa.
8 Volver a ndice
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ANEXO 1 95
Glosario de trminos
y conceptos
Anexo 1 GLOSARIO DE TRMINOS Y CONCEPTOS

Acoso discriminatorio: Siguiendo la definicin de las Directivas 43/2000/CE y 78/2000/CE entendemos por acoso
en el mbito escolar discriminatorio cualquier conducta realizada en funcin de las causas de discriminacin con el
7
objetivo o la consecuencia de atentar contra la dignidad de una persona o grupo en que se integra y
de crear un entorno intimidatorio, hostil, degradante, humillante u ofensivo en el mbito escolar.
Bilingismo: En un proceso migratorio, concurrencia entre la lengua materna (L1) y una segunda lengua (L2) que
es la oficial en el pas o institucin que acoge al individuo.
Bilingismo aditivo: Surge cuando los estudiantes aaden una L2 al tiempo que siguen desarrollndose conceptual y
acadmicamente en su L1.
Bilingismo sustractivo: Se desarrolla la L2 en detrimento de la L1, ignorando la riqueza lingstica y la transferencia de

estructuras psicolingsticas desde la L1 hacia el aprendizaje de la L2.
Delito de Odio: Segn el Comit de Ministros de la OSCE (diciembre 2003) es toda infraccin penal, incluidas las
infracciones contra las personas y la propiedad, cuando la vctima, el lugar o el objeto de la infraccin
son seleccionados a causa de su conexin, relacin, afiliacin, apoyo o pertenencia real o supuesta a
un grupo que pueda estar basado en la raza, origen nacional o tnico, el idioma, el color, la religin,
la edad, la disfuncin fsica o mental, la orientacin sexual u otros factores similares, ya sean reales o
supuestos.
Discriminacin: (Definiciones actualizadas segn las Directivas 43/2000/CE y 78/2000/CE.).
Discriminacin directa: Cuando una persona sea, haya sido o pudiera ser tratada de manera menos favorable que otra en
situacin anloga.
Discriminacin indirecta: La desventaja que puede ocasionar a una persona una actuacin, disposicin o criterio aparentemente
neutros, con excepcin de aquellos casos en que pudiera justificarse con una finalidad legtima.
Discriminacin mltiple: Situacin en la que intervienen, al mismo tiempo, dos o ms factores de discriminacin.
Incidente discriminatorio: Segn la Comisin Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) del Consejo de Europa en
su Recomendacin de Poltica General nm. 11, On combating racism and racial discrimination in
8 Volver a ndice
policing, es cualquier incidente que es percibido como discriminatorio por la vctima o cualquier
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otra persona.
EN LAS AULAS
ANEXO 1 96
Glosario de trminos
y conceptos
Discurso de odio: Segn el Comit de Ministros del Consejo de Europa (R (97)20, de 30 de octubre de 1997) es aqul
que abarca todas las formas de expresin que propaguen, inciten, promuevan o justifiquen el odio
racial, la xenofobia, el antisemitismo u otras formas de odio basadas en la intolerancia, incluida la
intolerancia expresada por agresivo nacionalismo y el etnocentrismo, la discriminacin y la hostilidad
7
contra las minoras, los inmigrantes y las personas de origen inmigrante.
Estereotipo: Imagen social preestablecida de alguien o algo y que, transformado en prejuicio, resiste toda
modificacin. Se emplea preferentemente en psicologa social. Su uso suele ser peyorativo, a veces
como sinnimo de estigma.
Etnia: Etnia o grupo tnico: Grupo de poblacin humana que comparte rasgos fenotpicos, lengua, otros
usos culturales y conciencia de identidad comn. En el lenguaje socio-poltico ha sustituido al antiguo
trmino raza (por ejemplo, etnia gitana).
Guetizacin: Proceso de aislamiento territorial, social y cultural de determinados grupos humanos, sean o no
tnicos, y que con frecuencia deriva en una dinmica de degradacin continua de la estructura social,
cultural y econmica del grupo, hasta llegar a veces a la ms extrema marginacin. Por extensin,
Garca Castao et. al se refieren a la guetizacin simblica como una forma de discriminacin
que sufre un grupo social en funcin de su idioma -de escaso prestigio y relevancia internacional-,
seguramente por asociacin con su condicin tnica, cultural, etc.
Identidad personal: Conjunto de rasgos que expresan los atributos bsicos de una persona (por ejemplo, su origen
nacional, su lengua materna, etc.). Implica vnculos emocionales y sociales de importancia.
Incidente de odio: Situacin que atenta contra la dignidad de las personas, provocada por una conducta hostil contra
una persona o grupo elegidos por sus caractersticas o atributos como grupo. La diferencia entre
incidente y delito de odio es que el primero puede no ser constitutivo de delito por no estar tipificado
en el Cdigo Penal.
Multialfabetizacin: Pedagoga que pretende adaptarse a las realidades de la creciente diversidad local y la conectividad
global, en la que el lenguaje y otras formas de significado son recursos dinmicos de representacin,
siendo constantemente rehechos por sus usuarios mientras trabajan para lograr sus fines culturales
diversos.
8 Volver a ndice
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EN LAS AULAS
ANEXO 1 97
Glosario de trminos
y conceptos
Asimilacionismo: Perspectiva educativa de respuesta a la diversidad cultural que consiste en que el inmigrante deba
asumir las normas y costumbres de la sociedad receptora para ser considerado ciudadano de
pleno derecho (unificacin cultural).
7
Multiculturalismo: Perspectiva educativa de respuesta a la diversidad cultural que admite la existencia de diferentes
culturas y la posibilidad de que stas puedan coexistir en un mismo territorio sin renunciar a su
identidad. La puesta en prctica de esta perspectiva puede consistir en que cada escuela imparta
las lenguas y culturas de origen del alumnado que escolariza o permita la creacin de escuelas
exclusivas para cada comunidad o grupo tnico.
Interculturalismo: Perspectiva educativa de respuesta a la diversidad cultural que reconoce el pluralismo cultural, ms
all de la constatacin de la existencia de diferentes culturas, y el respeto a la identidad de cada
cultura. El objetivo de esta perspectiva es la construccin de una sociedad plural, cohesionada
y democrtica, basada en la convivencia intercultural y las aportaciones de todas las culturas en
igualdad de condiciones.
Prejuicio: Segn la RAE, juzgar las cosas antes de tiempo o sin conocimiento cabal. En psicologa social, el
prejuicio es una actitud que normalmente es resultado de la socializacin y usualmente negativa e
infundada hacia ciertas cosas o personas.
Racismo: Conducta que, admitiendo la existencia de varias razas humanas, considera inferiores a las que
no sean la propia, y tiende a confundir a los grupos tnicos con las razas. En consecuencia,
denigra a aquellos que considera inferiores a travs de acciones discriminatorias contra sus
miembros. En la interpretacin de la psicologa social es una actitud estable del nimo a realizar
acciones racistas.
Nuevo racismo: Al divulgarse la constatacin biolgica de que en la humanidad no existen razas distintas, el racismo
se dirige contra otras etnias distintas de aquella a la que los racistas consideran como propia.
Discriminacin racial: Toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen
nacional o tnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce
o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las
esferas poltica, econmica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pblica.
8 Volver a ndice
Xenofobia: Rechazo activo al extranjero o miembro de otra nacionalidad.
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ANEXO 2 98
Normativa
Anexo 2 NORMATIVA
En este Anexo se recogen las principales normas desarrolladas por la Unin Europea, incidiendo especialmente en las directivas y en
las decisiones como principales actos generadores de derecho en materia de lucha contra el racismo y discriminacin racial.
7 a) Naciones Unidas
Z Declaracin de las Naciones Unidas sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial, de 20 de noviembre
de 1963.
Z Convencin Internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin racial, de 21 de diciembre de 1965,
ratificada por Espaa el 23 de abril de 1969 (BOE nm. 118, de 17 de mayo de 1969).
Z Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, de 19 de diciembre de 1966, ratificado por Espaa (BOE nm. 103, de
30 de abril de 1977).
Z Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, de 16 de diciembre de 1966, ratificado por Espaa el
30 de abril de 1977 (BOE nm. 103 de 30 de abril de 1977).
Z Declaracin de Principios sobre la Tolerancia, de 16 de noviembre de 1995.
Z Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Dur-
ban, agosto de 2001.
Z Declaracin y Programa de Accin de Durban, de septiembre de 2001.
Z 1971 Ao Internacional de la Lucha contra el Racismo y la Discriminacin Racial.
Z Decenio de la Lucha contra el Racismo y la Discriminacin Racial (1973 a 1982).
Z Primera Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminacin Racial, celebrada en Ginebra en 1978.
Z Segunda Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminacin Racial, celebrada en Ginebra en 1983.
Z Segundo Decenio de la Lucha contra el Racismo y la Discriminacin Racial (1983 a 1992).
Z Tercer Decenio de la Lucha contra el Racismo y la Discriminacin Racial (1993 a 2002).
Z Relator Especial sobre las formas contemporneas de racismo, discriminacin racial, xenofobia y formas conexas de into-
lerancia (1993).
Z Conferencia Mundial contra el Racismo. Durban 2001.
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ANEXO 2 99
Normativa
b) Unin Europea
b.1. Resumen del marco normativo de referencia de la Unin Europea
7
La Unin se fundamenta en los valores de respeto de la dignidad humana, libertad, democracia,
igualdad, Estado de Derecho y respeto de los derechos humanos, incluidos los derechos de
Artculo 2 las personas pertenecientes a minoras. Estos valores son comunes a los Estados miembros en
una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminacin, la tolerancia, la justicia, la
Tratado de la
solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres.
Unin Europea
La Unin combatir la exclusin social y la discriminacin y fomentar la justicia y la proteccin

Artculo 3 sociales, la igualdad entre mujeres y hombres, la solidaridad entre las generaciones y la proteccin de
los derechos del nio.
Prohbe la discriminacin basada en trece motivos de discriminacin.

Carta de
Tratados Es pertinente resaltar el artculo 51 en el que se establece el mbito de aplicacin de la Carta de Derechos
Derechos
Fundamentales. Dicho artculo indica que las disposiciones de la presente Carta estn dirigidas a las instituciones y
Fundamentales,
rganos de la Unin, respetando el principio de subsidiariedad, as como a los Estados miembros nicamente cuando
Artculo 21
apliquen el Derecho de la Unin. Por tanto, se cie a la aplicacin del derecho comunitario.
En el mbito de aplicacin de los Tratados, y sin perjuicio de las disposiciones particulares previstas en
los mismos, se prohibir toda discriminacin por razn de la nacionalidad.
Artculo 18
El Parlamento Europeo y el Consejo, con arreglo al procedimiento legislativo ordinario, podrn
Tratado de
establecer la regulacin necesaria para prohibir dichas discriminaciones.
Funcionamiento
de la UE
El Consejo, por unanimidad con arreglo a un procedimiento legislativo especial, y previa aprobacin del
Artculo 19 Parlamento Europeo, podr adoptar acciones adecuadas para luchar contra la discriminacin por motivos
de sexo, de origen racial o tnico, religin o convicciones, discapacidad, edad u orientacin sexual.
b.2. Normativa de referencia de la Unin Europea

Directiva 2000/43/CE Relativa a la aplicacin del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su
del Consejo, de 29 de junio de 2000 origen racial o tnico.
Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de Relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la
noviembre de 2000 ocupacin.
Decisin Marco 2008/913/JAI, del Consejo de Relativa a la lucha contra determinadas formas y manifestaciones de racismo y xenofobia mediante
28 de noviembre de 2013 el derecho penal
8 Volver a ndice
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ANEXO 2 100
Normativa
c) Consejo de Europa
Z Convenio para la Proteccin de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, de Noviembre de 1950 (CEDH)
ratificado por Espaa (BOE nm. 243, de 10 de octubre de 1979) y Protocolo n 12, de 4 de noviembre de 2000, ratificado
7
por Espaa (BOE nm 64 de 14 de marzo de 2008)
Z Carta Social Europea de 18 de octubre de 1961, ratificada por Espaa (BOE nm. 153 de 21 de junio de 1980).
Z Convenio Marco para la proteccin de las Minoras Nacionales nmero 157 del Consejo de Europa, Estrasburgo 1 de febrero
de 1995, ratificado por Espaa (BOE nm. 20, de 23 de enero de 1998).
Z Convenio sobre la Ciberdelincuencia, hecho en Budapest el 23 de Noviembre de 2001, ratificado por Espaa (BOE nm.
226, de 17 de septiembre de 2010).
Z Protocolo Adicional al Convenio sobre la Ciberdelincuencia relativo a la penalizacin de Actos de ndole Racista y Xenfoba
cometidos por medio de Sistemas Informticos ratificado por Espaa (BOE nm. 26, de 30 de enero de 2015).
d) Normativa espaola
d1) normativa especfica en materia de no discriminacin
Z Ley 62/2003 de 30 de diciembre, de medidas fiscales, administrativas y del orden social transpone al marco normativo es-
paol la directiva 43/2000 en lo referente a la discriminacin por origen racial o tnico en mltiples mbitos1 y la 78/2000,
referente a todos los motivos de discriminacin previstos en el TFUE pero circunscritos al mbito laboral.2
Z Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social.
Z Real Decreto 557/2011, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgnica 4/2000, sobre derechos y
libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, tras su reforma por Ley Orgnica 2/2009.
Z Ley 19/2007, de 11 de julio, contra la violencia, el racismo, la xenofobia y la intolerancia en el deporte.
1 Los mbitos citados en le Directiva 43/2000 son los siguientes: condiciones de acceso al empleo, el acceso a todos tipos y niveles de orientacin profe-
sional, las condiciones de empleo y trabajo, la afiliacin y participacin en organizaciones de trabajadores o empresarios, la proteccin social, incluida la
seguridad social y asistencia sanitaria, las ventajas sociales, la educacin y el acceso a bienes y servicios
8 Volver a ndice
2 Los motivos citados en la Directiva 78/2000 son: religin o convicciones, discapacidad, edad y orientacin sexual.
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ANEXO 2 101
Normativa
d2) Normativa educativa
Z Ley Orgnica. 2/2006 de Educacin, publicada en el B.O.E. nm. 106, de 4 de mayo de 2006. En el captulo 1, dedicado a
7
principios y fines de la educacin, la Ley indica explcitamente en su artculo 1.c), La transmisin y puesta en prctica de
valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin como uno de los prin-
cipios rectores de la educacin. Estos principios rectores se aplican en el conjunto del articulado referido a los distintos
niveles de la educacin as como en relacin a la autonoma de los centros. Este apartado tiene especial relevancia, ya que
afecta al proyecto educativo de centro y a las normas de organizacin, funcionamiento y convivencia y permiten una gran
capacidad por parte de cada centro para incorporar medidas contra el racismo, la xenofobia y la discriminacin racial a nivel
de cada centro.
Z Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), publicada en el B.O.E. el 10 de
diciembre de 2013. La nueva ley no sustituye sino que modifica el texto de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cacin. La LOMCE incluye modificaciones esencialmente en lo referente a la atencin a la diversidad, tanto en la Educacin
Primaria como en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, dirigiendo estas mediadas tanto al alumnado como a
la formacin de los docentes en atencin a la diversidad.
8 Volver a ndice
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ANEXO 3 102
Materiales de evaluacin:
Cuestionarios y entrevistas
Anexo 3 MATERIALES DE EVALUACIN:

CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS
7 A) ESCALA MODIFICADA DE AGRESIN
Caractersticas: 9 tems y 2 sub-escalas para evaluar la presencia

de conductas de intimidacin e ira.
En los ltimos 30 das
Nunca
12 34 5 ms
veces veces veces
Edad de aplicacin: 10 a 15 aos. 1. He empujado, abofeteado
o pateado otros estudiantes.
Alfa de Cronbach: Acoso escolar: 0.83; Ira: 0.70
2. Insult a otros
estudiantes
Instrucciones de puntuacin:
Valores de los puntos se asignan de la siguiente manera: 3. Dije cosas de otros
estudiantes para hacer rer a
Nunca = 0 Nunca=0 los dems
1 o 2 veces = 1 Pocas veces = 1
4. Me burl de otros
3 o 4 veces = 2 A veces = 2
estudiantes
5 o ms veces = 3 A menudo = 3
Siempre = 4 5. Amenac con golpear o
lastimar a otro estudiante
Las puntuaciones en la sub-escala de intimidacin (tems del 1 al 5) 6. He estado enfadado la
se calculan sumando las valoraciones de los elementos de la sub- mayor parte del da
escala. Esta sub-escala tiene un rango posible de 0 a 15. 7. He estado de mal humor,
por lo que las cosas ms
Los tems del 6 al 9 constituyen la sub-escala de ira. Debido a que insignificantes me han
hecho saltar
las opciones de respuesta son diferentes entre los tems, hay que
Pocas
convertir las puntuaciones a cada tem en puntuaciones z y sumar Nunca
veces
A veces A menudo Siempre
esas puntuaciones z.
8. Me he enfadado
Las puntuaciones altas indican mayores valores del comportamiento 9. Pagu mi enfado con un
de intimidacin y de ira. inocente
Instrucciones:
Escoge cuntas veces te ha pasado en los ltimos 30 das.
8 Volver a ndice Referencias: Bosworth, K., Espelage, D. L., & Simon, T. R. (1999). Factors associated with bullying behavior in middle school students. Journal of Early Adolescence, 19, 341362.
Copyright 1999 Sage Publications. Reproducido con la autorizacin de los editores Sage Publications. De: Factors associated with bullying behavior in middle school students. Journal of
Early Adolescence, 19, 341362 by Kris Bosworth, Dorothy L. Espelage, & Thomas R. Simon.
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ANEXO 3 103
B) ESCALAS DE ACOSO ESCOLAR DISCRIMINATORIO PARA VCTIMAS
Mi vida en la escuela. Lista de verificacin
7 Caractersticas:
40 tems sobre aspectos de la escuela, incluido el acoso. Seis tems son

utilizados para calcular un ndice de Victimizacin por Acoso.
Edad de aplicacin:
Pasos para calcular el ndice de Victimizacin por Acoso
Paso uno: para cada uno de los seis puntos tems anteriores, contar
el nmero de veces que una cruz se coloc en la categora de ms
de una vez. Haga esto por separado para cada uno de los seis
tems clave (tems 4, 8, 10, 24, 37, 39).
Paso dos: divida las puntuaciones de cada tem separado por el
8 a 17 aos. nmero de listas de verificacin completadas. Esto le dar el por-
centaje de respuestas por alumno en cada tem.
Presentacin de la Lista de Verificacin. Paso tres: sume los seis porcentajes.
Paso cuatro: divida este nmero por seis. Utilice dos decimales por
Los alumnos deben tener alguna explicacin acerca de por qu se est ejemplo, 7,12 o 8,03. Esta cifra es el ndice de Victimizacin por
pasando el cuestionario, por ejemplo, Nos gustara saber qu le pasa a Acoso para su escuela.
la gente en la escuela. En este folleto aparecen varias cosas que te po-
dran haber ocurrido durante la semana pasada. Interpretacin de los resultados:
Por lo menos el primer elemento debe ser ledo en voz alta a los alumnos. Diferencias de gnero. Las respuestas de los chicos son normalmente
Se les debe explicar cmo contestar las preguntas. alrededor de dos o tres veces ms alta que las respuestas de las chicas.
Cada tem se puede leer en voz alta, y si hay nios con una edad lectura Esto no significa necesariamente que los nios sean intimidados con ms
frecuencia que las nias. Las nias tienen ms probabilidades de partici-
por debajo de 8 aos, que pueden necesitar asistencia individual.
par en formas ms sutiles, indirectas de la intimidacin y estos compor-
tamientos no se mencionan en la lista de verificacin. Los seis elementos
Lograr el ambiente adecuado:
utilizados para anotar el ndice de acoso tienen un sesgo hacia una mayor
Los alumnos deben trabajar individualmente. Cada alumno debe tener la intimidacin fsica. En consecuencia, la intimidacin sufrida por los nios
mayor privacidad posible. No debera haber ninguna discusin entre los se puede detectar ms fcilmente con el ndice de intimidacin que el
alumnos mientras se est completando la lista de verificacin. sufrido por las nias. Sin embargo, el acoso fsico y verbal por lo general
coexiste, por lo que un alto ndice de intimidacin puede ser interpretado
como una indicacin de la probabilidad de un alto nivel de acoso escolar
Instrucciones de puntuacin:
global, y viceversa. Por las mismas razones, las nias que son intimida-
ndice de victimizacin por acoso: tems 4, 8, 10, 24, 37, y 39. El ndice dos pueden no ser tan fcilmente identificadas con los seis elementos
debe utilizarse con grupos de cuarenta alumnos o ms para establecer por s solos. Otros tems, por ejemplo, el 35, se rieron de m, o el 33,
los niveles de victimizacin por matonismo en la escuela. Para grupos contaron mentiras sobre m pueden ser tiles para identificar el acoso
ms pequeos de cuarenta alumnos, el ndice puede no ser lo suficiente- de las nias. Alternativamente, los elementos adicionales que se refieren
mente fiable para permitir comparaciones vlidas. Para las escuelas con a las formas ms indirectas de intimidacin pueden ser incluidos.
clases pequeas, debe calcularse el ndice de Victimizacin de toda la
8 Volver a ndice
escuela.
Referencias: Arora, C. M. J., & Thompson, D. A. (1987). My Life in School Checklist. Cited
in Sharp, S. (1999). Bullying behaviour in schools. Windsor, Berkshire: NFER-NELSON.
Updated by Woverhampton LEA (1992).
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ANEXO 3 104
Lista de Verificacin. Marca con una x la respuesta que mejor se ajuste a lo que te ha pasado durante la ltima semana en la escuela
Nunca Una vez Ms de una vez
1. Me pusieron motes o o o
2. Me han dicho algo agradable de m o o o
3. Dijeron cosas desagradables de mi familia o o o
7
4. Me pegaron, me dieron patadas o o o
5. Alguien fue agradable o o o
6. Alguien fue cruel o o o
7. Alguien comparti algo conmigo o o o
8. Alguien dijo que iba a pegarme o o o
9. Alguien me pidi el almuerzo/chuches o o o
10. Alguien trat que le diese mi dinero o o o
11. Me han asustado o o o
12. Han jugado conmigo o o o
13. Me dejaron fuera de los juegos o o o
14. Se rieron de m o o o
15. He tenido una pandilla o o o
16. Me he peleado o o o
17. Me han sonredo o o o
18. Han tratado de meterme en un lo o o o
19. Me han ayudado o o o
20. Vine con amigos hasta la escuela o o o
21. Me han gastado bromas o o o
22. Jugaron a algo agradable conmigo o o o
23. Fueron a mi casa a visitarme o o o
24. Han tratado de hacerme dao o o o
25. Han hablado conmigo o o o
26. Me han cogido algo o o o
27. Dijeron algo mal de m aspecto o o o
28. Me han gritado o o o
29. Me han hecho tropezar o o o
30. Me han amenazo con decir cosas de m o o o
31. Me han estropeado los deberes/tarea o o o
32. Han escondido algo mo o o o
33. Contaron mentiras sobre m o o o
34. Me ayudaron con mi tarea o o o
35. Se han redo de m o o o
36. Me han hecho rer o o o
37. Han tratado de romperme algo o o o
8 Volver a ndice
38. Me han dado algo agradable o o o
39. Me han intentado pegar o o o
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40. Me han dicho que les gusto o o o
EN LAS AULAS
ANEXO 3 105
Ahora piensa en el incidente desagradable que te haya

molestado ms.
1. La persona que te lo hizo era Cmo me siento en la escuela?
7
Mayor que t o Marque la casilla que muestra cmo se siente:
Ms joven que t o
De tu misma edad o Me Siento Feliz Triste
En mi camino a la escuela o o
Cuando estoy esperando fuera o o
2. Dnde sucedi?
En el aula o Cuando estoy en el aula o o
En los aseos o A la hora del recreo o o
En el pasillo o A la hora del almuerzo o o
En el patio o
En el comedor o o
Fuera de la escuela o

En otros lugares o
Hay algn lugar en la escuela en el que te sientas infeliz?

3. Se lo dijiste a un adulto de la escuela? ______________________________________________________________
o S o No ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Se lo contaste a tus padres?
o S o No
Se lo cuentas al profesor si no ests satisfecho?
______________________________________________________________
5. Si se lo contaste a alguien, te ayud? ______________________________________________________________
o S o No ______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Crees que la escuela tendra que hacer algo para evitar que
sucedan este tipo de cosas? Cmo podemos hacer para que te sientas ms seguro?
o S o No ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8 Volver a ndice
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EN LAS AULAS
ANEXO 4 106
Desarrollo de la reunin con
vctimas, testigos y agresores
de un incidente de acoso
Anexo 4 DESARROLLO DE LA REUNIN CON VCTIMAS,

TESTIGOS Y AGRESORES DE UN INCIDENTE
DE ACOSO
7 Reunin con vctimas y testigos de un incidente de acoso
Es deseable que el educador que se rena con la vctima/testigo conozca la mxima informacin disponible sobre la misma: situacin familiar,
historial escolar, desarrollo lingstico, cognitivo y comunicativo. Dicha informacin resultar muy vlida para planificar la entrevista, lugar donde
realizarla, cmo comenzar y duracin de la misma. Si no es posible, deber estar atento a estas variables en los momentos iniciales con el objeto
de interpretar correctamente lo que el alumno manifieste y para adaptar su comunicacin a la de la vctima.
Se recomienda (Bull et al., 20091), dividir las entrevistas en cuatro fases que proporcionan al nio la oportunidad de describir los hechos con sus
propias palabras, y luego permiten realizar preguntas cerradas y ms especficas.
Primera fase: Entendimiento, compenetracin
Es importante que la vctima se sienta segura en el contexto de la entrevista. Para ello es importante que se relaje y se sienta cmoda. Debemos
asegurarnos que el encuentro se desarrolla con discrecin, que no interrumpe la realizacin de actividades que hagan notoria su ausencia y que se
desarrolla en un espacio que respeta la intimidad del alumno/a.
En la medida de lo posible, habr que comenzar charlando sobre cuestiones neutrales de su vida. Por ejemplo, si no se conoce al nio el educador
puede comenzar preguntndole cmo prefiere que le llame. Tambin puede tratarse algn aspecto que le interese, de forma que la vctima tenga
oportunidad de comenzar a hablar con confianza y el entrevistador pueda aprovechar para extraer informacin sobre el estado en el que se
encuentra, su desarrollo social y comunicativo. Si hemos conseguido identificar algn hecho relevante en la vida de la vctima de contenido neutral,
el entrevistador podra decirle que le gustara conocerle un poco ms y pedirle que le contase ese suceso. Se pretende que la vctima comience a
describir detalladamente algo que le haya sucedido. Si no lo hace, o no se cie a un hecho concreto, el entrevistador debe hacerle preguntas que
reorienten la respuesta (hblame un poco ms de eso; cuntame lo que paso por la tarde). Esta charla proporciona informacin esencial para
8 Volver a ndice
1 Bull, R., Valantine, T y Williams, T. (2009) Handbook of Psychology of Investigative Interviewing: current developments and future directions. Wiley.
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ANEXO 4 107
ayudar al entrevistador a decidir sobre el tipo de preguntas que luego debe hacer en la entrevista. El nmero de palabras por frase que el nio utilice
en la fase de compenetracin, por ejemplo, podr orientar al entrevistador sobre la longitud adecuada de las preguntas que despus efectuar.
Otro de los objetivos de esta fase es que la vctima comience a asumir el papel del narrador sobre situaciones que slo ella conoce. Hay que tener
en cuenta que algunos nios asumen que el hecho de que sean entrevistados es porque han hecho algo malo. Adems pueden sentirse culpables,
7
por lo que hay que tener mucho tacto a la hora de explicarles la necesidad de que digan la verdad y no cuestionar lo que cuenten.
Por otra parte, existen diferencias culturales en relacin al tipo de preguntas que los adultos realizan a los nios. Por ejemplo, hay culturas en las
que no suelen realizarse preguntas a los nios en las que los adultos conocen la respuesta. Si el incidente ha sucedido en presencia de adultos, en
estos casos, es probable que algunos nios no entiendan el motivo por el que se les entrevista y esto condicione sus respuestas. Los nios muy
pequeos, por otra parte, a menudo creen no saber nada que lo adultos no conozcan, por lo que es mejor hacerles creer que el entrevistador no
tiene ni idea de lo que sucedi.
Si la vctima tiene alguna discapacidad, se debe tener un especial cuidado para desarrollar las estrategias efectivas de la entrevista que minimicen
su efecto. En el caso de vctimas especialmente vulnerables es posible que estas no tengan conciencia de las situaciones de abuso que estn
sufriendo. Si as fuese, sera recomendable aplicar protocolos especiales de entrevista, como las recomendaciones realizadas por Manzanero et
al. (2013)2
Segunda fase: recuerdo libre
Una vez concluida esta fase deber explicar al nio en qu consistir la entrevista -en caso que se realice a peticin del educador- pero sin
profundizar demasiado. Ello le ayudar a entender lo que se espera de l y a que ofrezca una versin real. Le pediremos que nos cuente lo sucedido
con sus propias palabras.
Se pueden hacer preguntas abiertas, pero slo de forma muy general, para que se centre en las experiencias relevantes para la entrevista (sabes por
qu estamos hoy aqu?, Hay algo que te gustara contarme? Cuntame todo lo que recuerdes de esa situacin). Si el nio contesta positivamente
a estas preguntas es cuando hay que pedirle una versin propia de los hechos.
En esta fase, el entrevistador actuar como un facilitador (colaborador), y no como un interrogador. Resulta esencial evitar preguntas inadecuadas
en las fases tempranas de la entrevista; todos los esfuerzos deben estar dirigidos a obtener informacin sobre el nio, espontnea y no contaminada
por el entrevistador.
2 Manzanero, L. Rcio, M. Alemany, A. y Cendr, J. (2013) Atencin a Vctimas con Discapacidad Intelectual. Fundacin Mara Valcarcel.
8 Volver a ndice
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26831/atencion_victimizacion_manzanero.pdf
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ANEXO 4 108
El entrevistador debe resistir la tentacin de hablar incluso cuando el nio aparenta haber terminado. Hay que ser tolerante y paciente con las
pausas y los silencios, aunque sean largos. El silencio del entrevistador es una forma de invitar a la vctima a continuar hablando.
Es muy probable que si el alumno/a ha sido vctima de ataques en diferentes ocasiones y con un mismo patrn tenga dificultades en ceirse en un
hecho concreto. Cuando sucede esto, las vctimas tienden a relatarnos un script, un guion de lo que les ha estado sucediendo. Es caracterstico
7
que estos relatos no contengan detalles o den informaciones aparentemente contradictorias o que choquen con el conocimiento previo que el
entrevistador pueda tener. Cuando todo esto sucede, debemos pasar a una tercera fase, realizando preguntas que ayuden a centrar el relato.
Tercera fase: centrar la informacin
Para centrar la narracin de lo sucedido debemos hacer preguntas ms especficas que se refieran a un hecho concreto (cuntame cmo fue la
primera vez; hblame de la ltima vez que te sucedi; qu es lo que pas durante el ltimo recreo) o que nos ayuden a obtener ms informacin.
Podremos utilizar preguntas abiertas. Cuando el nio ha terminado de narrar su historia (la longitud de la misma variar en funcin de mltiples
factores y de la edad) se puede empezar a hacer preguntas. Las preguntas abiertas se hacen para que el nio proporcione informacin, pero deben
hacerse de forma suave, sin presionarle, utilizando informacin por l aportada, sin introducir otra. Debemos hacer saber a la vctima que es posible
que no recuerde, incluso dejarle claro que en ocasiones puede ser apropiada una respuesta del tipo no lo s.
Las preguntas que utilizan la expresin por qu? deben evitarse ya que suelen ser interpretadas como que se les est culpando. Tambin debe
evitarse repetir preguntas que el nio acaba de responder porque suele interpretarlo como una crtica a su respuesta original, o a que la primera
respuesta es incorrecta, por lo que tender a cambiarla, especialmente con los ms jvenes.
Tambin es posible utilizar preguntas especficas pero no sugestivas. Permiten ampliar y clarificar la informacin, pero no han de ser sugestivas
en el sentido que la pregunta implique la respuesta. Ha de esperarse que el nio, como el adulto, replique la pregunta para intentar percibir las
demandas del entrevistador. Durante esta fase las preguntas que requieren una respuesta de s o no, o que slo permitan una de dos respuestas
posibles, nunca deben plantearse. Hay que cuidar el lenguaje pues los nios encuentran muy difcil recordar sucesos si se utiliza un lenguaje propio
de adultos. Puede ser inapropiado preguntar la fecha del suceso, el da de la semana o la hora; es mejor utilizar acontecimientos de la vida que
tengan un significado para la vctima (antes de vacaciones, de un cumpleaos, despus del recreo, etc.). Es posible que alguna de las informaciones
obtenidas durante la primera fase nos proporcione informacin relativa a las rutinas de la vctima que despus puedan utilizarse.
Es posible, durante esta fase, ayudar al recuerdo de la vctima reinstaurando el contexto -haciendo que rememore las condiciones fsicas (lugar,
personas, temperatura, ruidos) en las que se desarroll el incidente-. Tambin pueden introducirse preguntas que ayuden a la vctima a describir a
sus agresores -normalmente las personas no tenemos un buen vocabulario para hacerlo- (a quin se parece?, por qu?, a qu curso crees que
va?, por qu?). Debemos intentar conocer textualmente las agresiones verbales sufridas por los nios y la cadena de sucesos que se produjeron.
Las preguntas cerradas, pueden utilizarse cuando las preguntas especficas no han sido lo suficientemente productivas. Son aquellas que permiten
8 Volver a ndice pocas alternativas de respuesta, pero preferentemente ms de dos. Podemos preguntarle, por ejemplo, por los agresores, quines ms estaban
presentes, o por cualquier aspecto especfico de la situacin.
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ANEXO 4 109
Las preguntas profundas, que implican la respuesta, deben dejarse para la fase final de la entrevista, ya que dependen en gran parte de lo que haya
contestado en fases anteriores, y conviene realizarlas slo cuando se han pasado por alto determinadas cuestiones en todas las fases anteriores.
Una vez conocida la versin de la vctima sobre los hechos, podemos sondear cmo se siente. Dejar que exprese sus sentimientos y preocupaciones.
Tambin podemos preguntarle cmo deseara que finalizase la situacin, qu le gustara poder hacer a l mismo y en qu le gustara que le
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ayudsemos.
Se trata de indagar sobre percepcin que la vctima tiene sobre sus propias capacidades para enfrentar la situacin y dotarle, bien durante la
entrevista, bien durante sesiones privadas o en el aula de nuevas capacidades que incremente su autoeficacia, autoestima y competencias para
enfrentarse a las agresiones. A los nios se les puede ayudar, por ejemplo, ensayando respuestas para las burlas a las que debe hacer frente, a dar
mensajes en primera persona que mejoren su asertividad.
Si la vctima muestra, a lo largo de la entrevista, temor o miedo, debemos dejar que lo haga sin minimizar lo que siente. Debemos dar una respuesta
asertiva, hacindole ver que entendemos lo que est sintiendo y debemos asegurarle que no vamos a dejarle hacer frente a la situacin. Debemos
explicarle que estamos ah para ayudarle y corregir una situacin que nos afecta a todos y que lo que nos cuente no le va a suponer que sea vctima
de ninguna revancha. Debemos decirlo y debemos asegurarnos que as sea. Si disponemos de un programa de camaradas protectores es el
momento de hablar a la vctima de ello y preguntarle si podemos compartir su problema con un camarada protector.
El llanto es una expresin emocional normal. Debemos permitir que la vctima llore durante la entrevista pero sin centrarnos en la expresin de
la emocin. Ofrecerle un pauelo o agua. Cambiar momentneamente el tema del que estamos hablando si vemos que se bloquea. Si la vctima
expresa desesperanza o deseos de acabar con todo, no tema hacer preguntas. Permita que la persona exprese sus sentimientos y exprese su
preocupacin sin juzgarlo. Diga cosas como Aqu estoy para ayudarte, Hablemos y Estoy aqu por ti. Si el entrevistador valora riesgo de
intento de suicidio, debe buscar ayuda especializada. En el apartado Atencin al riesgo de suicidio el lector encontrar informacin ampliada
sobre este tema.
Cuarta fase: cierre de la entrevista
Esta fase pretende que la vctima no salga angustiada sino con mayor esperanza y fortaleza. Para ello revisaremos las partes ms relevantes de
lo que nos ha contado y de las acciones que vamos a desarrollar. Esta recapitulacin debe hacerse con un lenguaje adaptado a la vctima y no
resumiendo con lenguaje adulto.
Se debe permitir al alumno/a que haga todas las preguntas o que aada todo lo que desee a lo que cont previamente.
Finalmente, se informar al alumno/a de los siguientes pasos que se tomarn, de acuerdo con los protocolos del colegio y con el apoyo solicitado
en la fase anterior.
8 Volver a ndice
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ANEXO 4 110
La atencin al riesgo de suicidio
Aunque es una conducta infrecuente3, el suicidio es la ms grave consecuencia asociada a las experiencias de violencia racista y xenfoba sufridas
por los menores. Hay que considerar, adems, que aunque los intentos de suicidio y suicidios consumados antes de la pubertad son excepcionales,
7
se incrementan con la entrada en la adolescencia.
Los acontecimientos vitales estresantes y, especialmente el acoso por parte de iguales en los centros educativos ha sido relacionado con la ideacin y
conducta suicidas y con altos niveles de malestar emocional. Preocupantes son los resultados del estudio Child and Adolescent Self Harm in Europe
(CASE), realizado en una muestra irlandesa, que revel que el 19,4% de los adolescentes reconoca haber sido vctima de acoso por parte de iguales.
La probabilidad de estos adolescentes de llevar a cabo un intento de suicidio fue cuatro veces mayor que aquellos que no haban vivido esta experiencia.
Si adems del hostigamiento, estn presentes algunas alteraciones psicopatolgicas, como sintomatologa depresiva, la relacin con la conducta
suicida es mayor, especialmente en el caso de varones. El ciberacoso es la forma ms reciente de acoso por parte de iguales, y aunque ha sido menos
estudiado, tambin es un factor de riesgo de ideacin y conducta suicidas, en las vctimas pero tambin en el caso de los agresores.
Alarma: riesgo de conducta suicida
Las siguientes conductas son frecuentes entre personas que estn considerando quitarse la vida:
Z Amenazan con daarse o matarse. Z Se muestran ansiosos o agitados.

Z Buscan medios para suicidarse o hablan de un plan de suicidio. Z Menor rendimiento escolar.
Z Hablan, escriben o dibujan sobre la muerte, el morirse o el sui- Z Hay patrones anormales de sueo, como el no dormir o el dormir
cidio (sobre todo cuando esto no era propio de la persona o era todo el tiempo.
muy raro). Z Cambios dramticos en el humor, tales como sentimientos de
Z Expresan sentimientos de desesperanza. alegra tras un largo perodo de tristeza o depresin.
Z Expresan sentimientos de ira, rabia o venganza. Z Se desprenden de sus posesiones o se despiden de su familia y
Z Se involucran en conductas que implican un riesgo innecesario o amigos.
que son irresponsables. Z Pierden el inters en muchas actividades en las que antes parti-
Z Expresan sentimientos de estar atrapado, de no ver una salida. cipaban.
Z Incrementan el uso de alcohol u otras drogas. Z Dicen que no hay razones para vivir o que la vida es un despro-
Z Se retiran o evitan el contacto con amigos, familias o su entorno. psito.
Referencia: Adaptado de la Gua de prctica clnica de prevencin y tratamiento de la conducta suicida. Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (2011).
3 Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad (2011). Gua de prctica clnica de prevencin y tratamiento de la conducta suicida. http://www.guiasa-
8 Volver a ndice
lud.es/GPC/GPC_481_Conducta_Suicida_Avaliat_vol1_compl.pdf
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ANEXO 4 111
Entrevistas con agresores: las fases de la entrevista motivacional

Los destinatarios de la tcnica que se presenta a continuacin son los jvenes vinculados con grupos radicales violentos que hayan participado
como agresores en incidentes de acoso en el centro escolar.
7
Aunque la entrevista se plantea como un continuo de fases en relacin con la motivacin del joven, es muy probable que estas no se produzcan de
forma lineal, que haya retrocesos y saltos, que son caractersticos del proceso de cambio. Durante todas las fases el entrevistador debe intentar
mantenerse tan neutral como sea posible, favorecer que el joven explore los pros y contras de sus elecciones y que desarrolle, por s mismo, una
motivacin de cambio.
Fase de pre-contemplacin
El joven no est interesado en abandonar su proceso de radicalizacin y, probablemente, ni siquiera se lo haya planteado. La intervencin consistira en:
Z Valorar que la decisin de integrarse en el grupo es una decisin individual a la que el alumno/a tiene derecho (es tu vida y respeto tu derecho
a tomar tus propias decisiones).
Z Proporcionar informacin sobre los potenciales peligros de la decisin, lo que puede ayudar a la persona a generar razones para el cambio (Si
el grupo promueve el uso de la violencia y mtodos ilegales, puedes acabar siendo denunciado)
Z Animar a la auto-exploracin (cmo te hace sentir ser miembro del grupo?)
Z Haga saber al joven su disponibilidad para hablar si es que lo decide y cuando lo decida.
Fase de contemplacin
El joven experimenta alguna ambivalencia pero no est preparado para abandonar el grupo en un futuro prximo. El entrevistador debe:
Z Validar la experiencia de la persona.

Z Reconocer que la ambivalencia es completamente normal y que, frecuentemente, las situaciones tienes aspectos positivos y negativos.
Z Ayudar a la persona a identificar y explorar los pros y contras de la pertenencia al grupo. (Qu es lo que te gusta de ser miembro del grupo?;
Hay algo que no te guste?; Qu tendra de bueno abandonar el grupo?; Qu podras perder si lo dejas?; Qu sera bueno si te quedas?;
Qu costes tendra para ti quedarte?; Quin marca las normas del grupo?; Qu pasa si no ests de acuerdo con ellas?; Qu se espera
que hagas por ser miembro del grupo?; Es la gente libre de dejar el grupo?; Conoces a alguien que lo haya dejado?).
Z Preguntar sobre las cosas que han cambiado desde que se encontraba en la situacin previa (pre-contemplacin).
Z Asegurar al joven que es l quien tiene el control de sus decisiones, de lo que hace y cundo lo hace (depende exclusivamente decidir si la
supremaca blanca es correcta para ti y si quieres implicarte o no. Sea cual sea tu decisin yo estoy aqu para apoyarte).
8 Volver a ndice
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ANEXO 4 112
Fase de preparacin
El joven considera el abandono y se plantea formas de alejamiento. Planea actuar en un futuro cercano. La intervencin del entrevistador consiste en:
Z Reconocer la importancia de hacer el cambio (Imagino que es una gran decisin para ti).
Z Desarrollar un plan de accin e identificar los pasos que puede adoptar no slo para abandonar o dedicarle menos tiempo sino tambin para
7
cubrir el espacio que antes ocupaba en su vida. Es posible favorecer el cambio ideolgico animando a la persona a participar en acciones sociales
que promuevan el cambio sin el uso de la violencia, ensear a interactuar con personas con creencias diferentes de forma positiva y negociando;
fomentar el pensamiento crtico enseando al joven a cuestionar ideas, textos y a los lderes del pensamiento racista y xenfobo4.
Z Identificar dificultades potenciales y estrategias para enfrentarse a ellas (Si dejas de escribir en el foro cmo crees que los dems reaccio-
naran? Hay algo que puedas decirles para que sea ms fcil hacerlo?).
Z Ayudar al joven a identificar los apoyos sociales que pueden ayudarle a mantener el cambio. Ayudarle a travs de nuevos compaeros o fa-
voreciendo que participe en equipos deportivos proporciona una red social que disminuye el aislamiento, proporciona narrativas alternativas
y ayuda a encontrar intereses propios que coincidan con los de otros.
Fase de accin
Se cortan los lazos con el grupo radical violento y el joven debe ajustarse a la nueva situacin. Puede llevar 3 a 6 meses, al menos. El entrevistador debe:
Z Reconocer los logros conseguidos

Z Continuar con las estrategias de apoyo de la fase anterior. Tomar en cuenta que es posible que el joven necesite soporte psicolgico o el pro-
porcionado por trabajadores sociales. Ponga en contacto al joven con estos servicios.
Fase de recada
Z Cuando se produzca, reconocer que es una fase normal

Z Ayudar a identificar los factores por los que se recae y reforzar las estrategias para combatirlos. Por ejemplo, reforzar la red social si lo que
ha experimentado es soledad y asilamiento.
4 Existen distintos movimientos que proporcionan estrategias para desmontar la teora de la conspiracin y ayudar a combatir las creencias racistas y
xenfobas. Algunas pueden encontrarse en: salir del poder blanco (http://exitwhitepower.com) o cmo frenar rumores (http://www.frenaelrumor.org/data/
8 Volver a ndice
files/pdfs/guia-frenaelrumor.pdf).
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113
7
ANEXO 5.

EXPERIENCIAS DE LA PRCTICA EDUCATIVA
8 Volver a ndice
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ANEXO 5 114
Experiencias de la prctica educativa
Accem
El programa de asistencia a vctimas de discriminacin tiene por ob-
Direccin: Pza. Santa Mara Soledad Torres Acosta 2. 3 planta. C.P. 28004 Localidad Madrid jetivo general mejorar la atencin a las vctimas potenciales o reales
Objetivo de discriminacin racial as como contribuir a la prevencin de las
Comunidad Autnoma Madrid general prcticas discriminatorias y a promover la igualdad de trato y de opor-
7
tunidades en la sociedad espaola.
Pgina web/ www.accem.es
Correo electrnico discriminacion@accem.es; programas@accem.es
Actuacin educativa Objetivos especficos

Nombre del programa Programa de asistencia a vctimas de discriminacin
o iniciativa: por origen racial o tnico (MEYSS-FAMI) 1) Proporcionar un servicio de apoyo y asesoramiento social y jurdico a vctimas
potenciales o reales de discriminacin por origen racial o tnico. Identificar y
Esta experiencia busca ofrecer una atencin ms integral y ade- documentar los casos de discriminacin detectados.
Por qu es relevante esta cuada a las vctimas de discriminacin tnica, contribuir a prevenir 2) Desarrollar acciones de informacin y sensibilizacin dirigidas a profesionales de
iniciativa? situaciones de racismo, discriminacin e intolerancia y a promover entidades sociales, profesionales de los servicios pblicos, etc., en materia de
la igualdad de trato en la sociedad espaola. igualdad de trato y no discriminacin.
Formas de diversidad a las que El programa tiene como objetivo principal la lucha contra la discri- 3) Desarrollar acciones de informacin, sensibilizacin y difusin dirigidas a grupos
afecta minacin racial o tnica. No obstante, en sus distintas actuaciones de usuarios atendidos desde los distintos dispositivos de Accem, capacitarlos
(diversidad tnica y racial, se contemplan otras causas de discriminacin y diversidades para que conozcan sus derechos, qu hacer y a dnde dirigirse ante estas si-
discapacidad, diversidad religiosa, (gnero, orientacin sexual, edad, discapacidad, religin o con- tuaciones.
LGTB, etc) vicciones, etc.). 4) Desarrollar acciones de educacin y sensibilizacin para la tolerancia, la igualdad
de trato y la no discriminacin, que prevengan, palien o eviten que el racismo y
la discriminacin por origen racial o tnico estn presentes o se perpeten en la
Desde este programa se desarrolla un servicio de apoyo y asesoramiento a vc- sociedad espaola.
timas potenciales o reales de discriminacin por origen racial o tnico. 5) Recopilar, elaborar y distribuir informacin de la normativa existente, de informes,
Se documentan las situaciones identificadas, se analizan e investigan los inci- avances, recursos y noticias de inters en este mbito, a travs de la pgina web
dentes detectados, al tiempo que se ofrece informacin, orientacin y apoyo de Accem u otros canales.
(social y jurdico) a las personas afectadas para dar respuesta a las prcticas
6) Fortalecer el trabajo en red y establecer mecanismos de coordinacin, coope-
discriminatorias.
racin, intercambio y aprendizaje mutuo entre las entidades, organizaciones e
Por otra parte, se trabaja con el fin de evitar la discriminacin racial o tnica, ge- instituciones que trabajan en este mbito.
nerar conciencia sobre esta problemtica y promover la igualdad de trato en di-
ferentes mbitos de nuestra sociedad. Para ello, se ponen en marcha acciones
En qu de difusin, informacin y sensibilizacin con diferentes destinatarios: personas
consiste esta susceptibles de sufrir esta forma de discriminacin, profesionales de diferentes Agentes implicados en su puesta en marcha
experiencia? mbitos, alumnado de distintos niveles de enseanza, agentes y recursos comu-
nitarios, etc. Para el desarrollo de las actuaciones contempladas en el programa, se colabora con:
Asimismo, se disea, elabora y difunde informacin y materiales a travs de

Otras organizaciones no gubernamentales y entidades sociales;
diversos medios y canales: pgina web de la organizacin, publicaciones y fo-
Administraciones locales, autonmicas y provinciales;
lletos, boletn informativo, materiales visuales, etc.
Centros de enseanza y AMPAS;
Por ltimo, el trabajo en red y la participacin en plataformas y foros vinculados Recursos comunitarios y/o de barrio (asociaciones, centros de servicios sociales,
a esta temtica forman parte tambin de las acciones del programa, con el fin salud, etc.);
de establecer mecanismos de coordinacin, cooperacin, intercambio y apren- Redes, plataformas, grupos de trabajo, organismos y foros especializados;
8 Volver a ndice dizaje mutuo.
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ANEXO 5 115
Accem
Caractersticas de la poblacin destinataria de la iniciativa Recursos destinados a la iniciativa
El programa est dirigido a:

El programa se desarrolla con una financiacin del Mi-
nisterio de Empleo y Seguridad Social (Direccin Ge-
7
Personas inmigrantes (nacionales de terceros pases) susceptibles de ser discriminadas por origen racial o tnico.
neral de Migraciones) y el Fondo de Asilo, Migracin e
Personas inmigrantes (nacionales de terceros pases) que crean haber sido vctimas de discriminacin por origen racial o tnico
Integracin (FAMI).
(vctimas reales o potenciales) que requieran apoyo, orientacin y asesoramiento de un profesional en materia de igualdad de
trato.
El proyecto cuenta con un total de12 personas adscritas
Otros grupos de destinatarios tales como: pblico en general con inters en esta temtica, la opinin pblica, profesionales
al mismo, con una dedicacin a tiempo parcial.
de Accem y de otras organizaciones sociales, profesionales de ciertos servicios pblicos, proveedores de bienes y servicios
como la vivienda, la enseanza, la salud, alumnado de centros de enseanza y otros miembros de la comunidad educativa, etc.
El programa se viene desarrollando desde el ao 2012 en cinco localizaciones donde la entidad tiene presencia: Gijn (Asturias), Burgos (Castilla y Len), Madrid
(Comunidad de Madrid), Valencia (Comunidad Valenciana) y Sevilla (Andaluca). Como se ha mencionado con anterioridad, y en lo que a sus contenidos respecta, se
ponen en marcha las siguientes actuaciones:
1. Se proporciona un servicio de apoyo y asesoramiento social y jurdico a vctimas potenciales o reales de discriminacin racial o tnica. Se registran, documentan e
investigan los incidentes discriminatorios detectados, se ofrece asesoramiento para hacer frente a estos hechos y se realizan acciones de interlocucin y mediacin
con los presuntos agentes discriminadores.
2. Se desarrollan acciones de sensibilizacin, difusin y formativas en materia de igualdad de trato con personal de la organizacin y otros profesionales de entidades
sociales y servicios pblicos.
3. Se disean e imparten talleres de informacin y sensibilizacin con potenciales vctimas de discriminacin racial para favorecer el conocimiento de sus derechos,
qu hacer y a dnde dirigirse en estas situaciones.
Contenidos 4. Se desarrollan talleres para prevenir el racismo y la discriminacin racial - actividades de reflexin y debate grupal, dinmicas ldicas y participativas, testimonios
de la iniciativa audiovisuales o presenciales, semanas contra el racismo- en centros de enseanza y otros espacios.
5. Se promueven acciones de informacin, comunicacin y difusin para sensibilizar y educar para la igualdad de trato y la no discriminacin: elaboracin de materiales
didcticos, edicin de folletos y carteles informativos, edicin de materiales visuales y contenidos web, etc. En este marco:
a) Se edita y difunde, con carcter cuatrimestral, un boletn de noticias destacadas Igualdad, diversidad, no discriminacin sobre promocin de la diversidad,
igualdad de trato y lucha contra la discriminacin. Para recibir gratuitamente el boletn, pinchar en el siguiente enlace
b) Se han elaborado y distribuido dos cuadernos didcticos (Lucha contra la discriminacin racial o tnica. Aproximacin a los conceptos clave y Materiales au-
diovisuales para trabajar por la igualdad de trato), herramientas de carcter prctico orientadas a facilitar la promocin y defensa de la igualdad de derechos de
todas las personas.
c) Se elabora y difunde un dossier informativo Igualdad de trato y no discriminacin dedicado a esta temtica, disponible en la web de Accem. Se trata de un
espacio informativo con herramientas y recursos, eventos y noticias, publicaciones, enlaces y otros recursos de inters en la materia.
8 Volver a ndice
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ANEXO 5 116
Accem
Breve descripcin Entre los principales logros alcanzados hasta la fecha conviene mencionar:
del sistema de seguimiento
Desde su puesta en marcha, el programa ha contado con un importante nmero de beneficiarios
y evaluacin de la iniciativa en sus distintas actuaciones (cerca de 9940).
Ha permitido generar una mayor comprensin, conciencia, conocimiento y visibilidad de la proble-
7
mtica de la discriminacin racial en la sociedad espaola.
Los mecanismos de seguimiento y evaluacin utilizados Ha mejorado las capacidades del personal de la organizacin y de otros agentes para la identifi-
para evaluar la calidad y el impacto del proyecto: cacin y el tratamiento de los hechos discriminatorios.
Ha contribuido al empoderamiento y mejorado las capacidades de las personas afectadas por el
Desde la coordinacin estatal, se mantiene un contac- racismo y la discriminacin para abordar estas situaciones.
Principales Ha contribuido a la sistematizacin y perfeccionamiento de las metodologas de trabajo e inter-
to continuo y fluido con el personal que ejecuta el pro- conclusiones
yecto para planificar, impulsar, coordinar y respaldar vencin en este campo.
las distintas intervenciones realizadas.
Asimismo, como elementos o factores de xito de la iniciativa cabra mencionar:
Se recopila informacin y datos sobre las acciones
ejecutadas: se han creado distintas herramientas y La importancia de trabajar con metodologas y enfoques adaptados a las personas destinatarias
registros para dar cuenta de la actividad realizada y de las acciones, que se ajusten a sus necesidades y conocimientos, as como a los objetivos que
recopilar la informacin necesaria para su evaluacin. se pretenden alcanzar.
La importancia de tender lazos de colaboracin y cooperacin con los agentes del territorio en los
Se han definido un conjunto de indicadores para me-
que se est ejecutando el programa, fomentando la movilizacin e implicacin de nuevos actores
dir el cumplimiento de objetivos y los resultados ob-
y agentes en la lucha contra el racismo, la discriminacin y la intolerancia.
tenidos.
Se elaboran informes y memorias de resultados que

se remiten a la autoridad responsable.
Se consulta mediante distintos mecanismos de eva- Retos

luacin (cuestionarios, observacin directa) a los
beneficiarios de las acciones para mejorar los servicios
y actividades prestadas. Entre los principales retos identificados se encuentran los siguientes:
Se trabaja con un Sistema de Gestin de Calidad 1. Ampliar el conocimiento, la informacin y la sensibilizacin a la ciudadana en general sobre el derecho a la igualdad
(Norma ISO 9001:2008) que permite el seguimiento y y la no discriminacin. Existe una falta de conciencia y un gran desconocimiento a este respecto en todos los niveles
mejora continua de los servicios ofrecidos (Certificado de la sociedad espaola.
ES10/9125). 2. Mejorar y reforzar los mecanismos de proteccin a las vctimas de discriminacin racial o tnica y/o por otros moti-
vos para que stas se sienten realmente respaldadas y se animen a reportar o denunciar los hechos sufridos.
3. Impulsar y reforzar las actuaciones dirigidas a formar y/o capacitar a diferentes actores (ONG, profesionales de los
servicios pblicos, empresas, abogados, jueces, fiscales, etc.) para prevenir, identificar y abordar la discriminacin
por distintos motivos.
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ANEXO 5 117
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid. -Conocer las conclusiones del proyecto INCLUD-ED: Estrategias para la
Concejala de Educacin. Comunidad de Madrid inclusin y la cohesin social en Europa desde la Educacin.
Tomar contacto con las actuaciones educativas encaminadas a promover
el xito de las personas en el marco de la sociedad de la informacin y la
Direccin: Av. Parque de Asturias s/n C.P. 28523 Rivas Vaciamadrid
Objetivo mejora de la convivencia.
7
Comunidad Autnoma Comunidad de Madrid general -Conocer cmo se estn desarrollando estas actuaciones de xito en los
centros de Educacin Infantil, Educacin Primaria, y Educacin Secundaria.
educacion@rivasciudad.es
actuacioneseducativasexito@rivasciudad.es -Promover en todos los centros educativos el conocimiento y la puesta en
Pgina web/
www.rivasciudad.es prctica del modelo dialgico de resolucin de conflictos.
Correo electrnico
Tema educacin, subtema AEE (includ_ed)
www.comunidadesdeaprendizaje.net
Objetivos especficos
Actuacin educativa de xito
Conocer los principios del Aprendizaje Dialgico como marco conceptual, y reflexionar
Nombre del programa sobre su importancia en el desarrollo de las AEE.
Proyecto Includ-ed: Experiencias de la prctica educativa
o iniciativa:
Desarrollar en aulas y centros las estrategias de xito, analizar y evaluar los resultados.
Por qu es relevante Por ser impulsada desde el nivel municipal a todos los centros educativos de la Profundizar en el anlisis y la mejora del desarrollo de los Grupos Interactivos.
esta iniciativa? localidad, con una participacin del 50% de los centros educativos del municipio. Incorporar otras AEE (desarrollo/anlisis/evaluacin), relacionadas con:
o Lectura Dialgica: Tertulias Literarias Dialgicas (TLD), Madrinas y Padrinos de
A travs de las Actuaciones Educativas de xito se consigue la mejora acadmica
Formas de diversidad Lectura, Lectura acompaada.
de todos los alumnos/as as como de la convivencia en cualquier contexto.
a las que afecta o Formacin de Familiares con dimensin instrumental.
Se trabaja dentro de las aulas con todo el alumnado, valorando la diversidad y
(diversidad tnica y aprovechando la riqueza tanto del alumnado como de las familias y miembros de la o Ampliacin del tiempo de aprendizaje.
racial, discapacidad, comunidad: diferentes etnias, perfiles socioeconmicos y socioculturales, capacidades. Generar redes locales de apoyo.
diversidad religiosa, Se incluyen aulas de centros pblicos, concertados, de Educacin Infantil (0-3 y Involucrar a ms concejalas y/o mbitos de actuacin.
LGTB, etc) 3-6), Primaria, Secundaria, Bachillerato, centros de lnea 1 o de lnea 5, centros de
educacin especial.
Desde el Ayuntamiento se ofrecen a todos los centros educativos del municipio las
Agentes implicados en su puesta en marcha
Actuaciones Educativas de xito (AEE), que han sido validadas cientficamente a nivel
internacional dentro del Programa Includ-ed. As como aquellas de las que se obtienen
los mejores aprendizajes para todos los nios/as en cualquier contexto, as como una Ayuntamiento de Rivas y Centro de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de
mejora de la convivencia. Desigualdades (CREA), Universidad de Barcelona.
En 2010 se firm un Convenio de Colaboracin con la Universitat de Barcelona a travs
En qu Coordinacin principal y asesora: miembros del proyecto de Comunidades de Aprendizaje
del Centro de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA).
consiste de Madrid.
Dicho convenio ha sido prorrogado en diciembre de 2014 hasta finales del ao 2018.
esta El marco que da soporte tcnico, teniendo en cuenta las caractersticas de la localidad,
experiencia? AMPAS y familias, Concejala de Educacin (personal tcnico, administrativo, Servicio de
es el Programa de Apoyo Municipal a Centros Educativos (PAMCE). Se ofrece el proyecto
Apoyo a la Comunidad Educativa), 15 centros educativos.
a todos los centros, solicitando unos requisitos mnimos que deben cumplir para
garantizar la calidad del mismo (formacin para todo el profesorado, implementar Grupos Comisin de Seguimiento del Proyecto Includ-ed del Consejo Municipal de Educacin de
Interactivos en todo un nivel al menos un trimestre, semanal o quincenalmente, evaluacin Rivas: sectores de la comunidad educativa y otros agentes sociales (AMPAS, investigadores
del profesorado, el voluntariado y el alumnado, etc.). Toda la comunidad se une para el de la Universidad, representantes de distintos partidos polticos, sindicatos).
trabajo comn.
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ANEXO 5 118
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid

Caractersticas de la poblacin Recursos destinados a la iniciativa
destinataria de la iniciativa
Recursos humanos:
Rivas es una de las ciudades ms jvenes de Voluntariado: en el curso 2014/2015 alrededor de 600 voluntarios semanales, entre familiares, estudiantes universitarios en prcticas, exalumnos,
alumnos de 4 ESO y Bachillerato, profesorado, personal no docentede los centros (administrativos, conserjes, personal cafetera), personas de los
7
Europa, el 53% de la poblacin censada tiene
menos de 35 aos. La edad media es de 34,1 centros de mayores, amigos y familiares de los coordinadores, vecinos de la localidad y voluntarios de fuera de la localidad.
aos, con un 18% de la poblacin en edad esco- Coordinadoras pertenecientes al Equipo de Comunidades de Aprendizaje de Madrid: 2 ms 3 ocasionales y 4 en el curso 2013-14.
lar (14.758). La poblacin de la localidad es he- Alumnado: el curso 2013-14 aproximadamente 3.500 alumnos y alumnas.
terognea en trminos culturales. Hay poblacin Personal docente: ms de 200 profesores y profesoras desde primer ciclo de Educacin Infantil hasta Bachillerato.
de procedencia marroqu, de cultura gitana, as Personal tcnico y administrativo del ayuntamiento: 3 personas a dedicacin parcial.
como de diversas nacionalidades. La poblacin Financiacin:
tambin es heterognea respecto al nivel socioe- Partida presupuestaria del Ayuntamiento para la formacin, seguimiento y evaluacin del proyecto.
conmico, con una mayora de familias de un ni- Adenda anual al convenio de colaboracin para la formacin, transporte, manutencin y alojamiento de personal de CREA.
vel adquisitivo medio-alto junto a otras con un Infraestructuras:
perfil de bajo nivel adquisitivo. Centros educativos
Centros municipales
Aportacin por parte de CREA de las AEE:

Grupos Interactivos (GI)
Lectura Dialgica
Formacin de familiares.
Ampliacin del tiempo de aprendizaje.
Modelo dialgico de convivencia.Asesoramiento y formacin a centros para puesta en marcha.
Asesoramiento y formacin a profesionales, personal tcnico municipal y equipos multidisciplinares.

Asesoramiento y formacin a familias, voluntariado y comunidad educativa.
Formaciones realizadas:
Aprendizaje dialgico
Contenidos Participacin familiares
de la iniciativa Lectura dialgica.
Prevencin Violencia de Gnero (VG)
Formacin especfica en las distintas AEE
Aprendizaje inclusivo.
Modelo dialgico de prevencin y resolucin de conflictos.
Seguimiento y acompaamiento de las AEE en cada centro y con cada profesor o profesora, familiares, etc.
Evaluacin de las AEE con profesorado, voluntariado y alumnado (elaboracin de instrumentos de evaluacin).
Evaluacin de la implementacin del proyecto y lo que este ha supuesto como elemento transformador en cuanto a: la participacin de las familias, la relacin entre los distintos
sectores, cmo mejora la relacin de nios y nias dentro y fuera del centro, de las familias entre s, entre familias y profesorado, de las familias con la concejala de educacin.
Presentacin de la experiencia en congresos internacionales, jornadas nacionales, consejos municipales de otras localidades.
Publicacin en medios de comunicacin de mbito local y nacional.
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MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
ANEXO 5 119
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
Breve descripcin
Toda la comunidad educativa est involucrada en el aprendizaje del alumnado mediante la interaccin de sus
del sistema de seguimiento miembros y a travs del aprendizaje dialgico:
y evaluacin de la iniciativa
mejora los aprendizajes de todo el alumnado en cualquier contexto
7
mejora la convivencia dentro y fuera de los centros educativos tanto del alumnado como de las familias
transformacin real del contexto socioeducativo mejorando la participacin
Durante el curso escolar se hace seguimiento de cada una de
creacin de altas expectativas hacia todos los sectores de la comunidad.
las AEE llevadas a cabo por cada profesor/a en cada centro
educativo acudiendo al aula, que tambin sirve como formacin
Principales
prctica a profesorado y voluntariado. conclusiones La comisin de seguimiento, que ha ido evolucionando con el proyecto, ha conseguido una verdadera
comunidad educativa con un objetivo comn.
Reuniones peridicas con los equipos directivos, con las perso-
Se ha producido una evolucin sorprendente del proyecto que crece en nmero de centros, aulas, familias y
nas coordinadoras del proyecto tanto de profesorado como de
voluntarios, as como de los requisitos mnimos tras las evaluaciones en el 2, 3er o 4 curso dentro del proyecto.
voluntariado de cada centro.
Esta experiencia ha creado una red local entorno a la educacin muy slida que no se da en otras localidades
Evaluaciones trimestrales, en algunos centros de manera con-
similares.
junta profesorado-voluntariado, en otros centros en sesiones
diferenciadas de profesorado y voluntariado y en otros centros
por niveles.
Evaluacin a final de curso, en los centros con profesorado, vo-

luntariado y alumnado a travs de cuestionarios y/o grupos de Retos
discusin.
Evaluacin de: AEE, organizacin y puesta en marcha de stas, Transformar la visin del profesorado.
dificultades, papel del voluntariado, mejora de resultados ins- Convertir las dificultades en posibilidades. Soar.
trumentales y mejora de la convivencia.
Conseguir voluntariado.
Desde el PAMCE: evaluacin por etapas con los centros edu-
Implicar a familias de todas las etnias y razas.
cativos.
Aumentar progresivamente el n de:
Centros, Profesorado, Perfiles de familias y voluntariado, Concejalas (educacin, infancia, mayores, mujer), y Asociaciones (Delicates-
sen rabe, Fundacin Secretariado Gitano, Asociacin El Fanal, ACCEM, AEE).
Hacer difusin: logo, jornadas, congresos, bolsa voluntariado.
Seguir mejorando los resultados acadmicos del alumnado, especialmente del ms vulnerable, obteniendo resultados como el del primer
alumno de etnia gitana que aprueba el examen final del programa bilinge de la Comunidad de Madrid (prueba externa realizada por el
Trinity College de Londres).
Rivas convertida en una gran comunidad de aprendizaje donde los contextos y entornos trabajan en red: Ayuntamiento, escuelas
Infantiles, colegios, institutos, diversas concejalas, asociaciones, coordinadores de personas voluntarias que estn interviniendo en los
centros.
Transformacin de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje, uno de ellos se transform en 2012. Otro ha realizado la
sensibilizacin en septiembre de 2015.
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MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
ANEXO 5 120
Fundacin Cepaim Objetivo

Promover espacios de mediacin intercultural en mbitos educativos
tanto con alumnado, profesorado y familias para la consecucin de
general una mayor cohesin social en la comunidad educativa.
Direccin: Trav. Avda. Fabin Escribano Moreno, 77, Beniajn, Murcia C.P. 30570 Beniajn (Murcia)
7
Comunidad Autnoma Regin de Murcia
www.cepaim.org
Pgina web/
info@cepaim.org 1. Promover iniciativas interculturales desde la educacin no formal que permitan
Correo electrnico
accioncomunitaria@cepaim.org crear y/o reforzar la convivencia y la participacin juvenil.
2. Impulsar estrategias de ocio y tiempo libre que favorezcan el encuentro y la
relacin de nios/as, jvenes, educadores y familias con bagajes culturales
Actuacin educativa diversos.
Nombre del programa Programa para la promocin de la integracin y la 3. Crear espacios de formacin para educadores y familias facilitndoles herra-
o iniciativa: convivencia intercultural en el mbito educativo. mientas y materiales didcticos sobre los contextos multiculturales.
4. Promover acciones de orientacin al estudio, refuerzo escolar, apoyo edu-
cativo y habilidades sociales para la convivencia.
Se trata de un programa de promocin de la convivencia y
5. Organizar espacios de coordinacin, interna y externa, entre los distintos agen-
lucha contra el racismo a travs de actividades preventivas
tes implicados en el proyecto.
Por qu es relevante esta iniciativa? inespecficas (actividades que sin trabajar de forma directa
contenidos sobre racismo y xenofobia inciden en la generacin
de espacios de convivencia intercultural).
Centros educativos
Formas de diversidad a las que
AMPAS
afecta (diversidad tnica y racial,
Diversidad tnica, racial y religiosa. Ayuntamientos
discapacidad, diversidad religiosa,
Asociaciones de los territorios donde se desarrolla
LGTB, etc)
Voluntariado
Este proyecto se concibe como una colaboracin con los centros educativos que permite, facilita y favorece el proceso de construccin de un entorno educativo intercultural,
en el cual conviven alumnos y alumnas de muy diversos orgenes culturales. Desde la Educacin Intercultural pretendemos construir espacios educativos donde se visibilicen y
se respeten las diferentes formas de expresin que tienen las personas del mismo entorno fsico.
En qu Para la construccin de escenarios de convivencia intercultural en los centros educativos en los que trabajamos, el programa se ha centrado en el establecimiento de la figura
consiste del mediador intercultural y en la promocin de acciones de mediacin para la integracin social.
esta A travs de actividades en el aula, actividades conjuntas entre profesorado, alumnado y familias, a travs de la creacin de grupos motor que planifiquen, preparen, desarrollen
experiencia? y evalen actividades para el resto del alumnado, se configuran un conjunto de actuaciones de carcter intercultural que pretenden mejorar la convivencia en los centros edu-
cativos.
El proyecto se desarrolla en tres poblaciones de tres comunidades autnomas diferentes: Navalmoral de la Mata (Extremadura), Bolaos de Calatrava (Castilla La Mancha) y
Lepe (Andaluca).
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EN LAS AULAS
ANEXO 5 121
Fundacin Cepaim
Caractersticas de la poblacin
destinataria de la iniciativa La creacin de espacios de participacin y comunicacin desde la educacin no formal para favorecer:
el protagonismo juvenil, la escucha activa, la cooperacin, la empata; y as contribuir a la mejora de
Alumnado, profesorado y familias de centros educativos
la convivencia en la comunidad educativa. Se trabaja teniendo como base la propuesta metodolgica
ubicados en zonas de exclusin social con un alto ndice
conocida como: mediacin entre iguales, mediacin entre pares educativos o mediadores juve-
7
de poblacin inmigrante.
niles.
La promocin de espacios de ocio y tiempo libre bajo una perspectiva preventiva que permitan es-
Recursos destinados a la iniciativa tablecer relaciones abiertas, flexibles y respetuosas que mejoren la integracin y la convivencia en el
Contenidos mbito educativo y en el barrio.
Recursos humanos: 1 coordinador, 3 mediadores/as, 5 de la iniciativa El apoyo al profesorado y a los padres/madres, facilitndoles herramientas, formacin y materiales
voluntarios/as, Profesorado de los centros educativos, 3 didcticos sobre gestin de la diversidad en contextos multiculturales. Se realiza a travs de espacios
tcnicos/as de ayuntamientos. de taller, encuentros o jornadas.
Infraestructuras: Las de cada centro educativo, en
La consolidacin de nuevas estrategias de relacin e intervencin a nivel de la comunidad educativa en
actividades de carcter comunitario, infraestructuras
donde cada uno de los actores (escuela, familia y comunidad) adquiere un lugar de importancia para la
cedidas por los ayuntamientos.
promocin de propuestas para la mejora de la convivencia.
Financiacin: Ministerio de Empleo y Seguridad Social,
Fondo Europeo de Asilo, Migracin e Integracin, Fortalecer la coordinacin entre los distintos agentes tcnicos implicados en el proyecto.
Financiacin propia
Breve descripcin del sistema Principales conclusiones

de seguimiento y evaluacin de la
iniciativa El programa est teniendo muy buenos resultados en los centros educativos y barrios donde se est desarrollando por los
siguientes motivos:
Sistema de seguimiento: Implica directamente en la planificacin, desarrollo y evaluacin del mismo a todos los actores de la comunidad educativa:
La Fundacin Cepaim tiene un sistema de calidad que alumnado, profesorado, familias, ayuntamientos y entidades de la zona.
responde a la normativa ISO 9001:2008. Para ello la Los grupos motor, como base metodolgica del programa, permiten esta implicacin, as como el trabajo en red entre entida-
entidad se ha dotado de un Departamento de Calidad des.
que vigila que todos los procesos se ajusten a dicha Las actuaciones preventivas e inespecficas para la mejora de la convivencia estn permitiendo que se establezcan relaciones
normativa. de normalidad entre la poblacin (tanto alumnado como familias).
En cada territorio los/as responsables tcnicos del Un elemento importante para la consolidacin de los resultados positivos es la continuidad del programa.
programa tienen reuniones quincenales de seguimien- Los resultados no slo tienen repercusin en el centro educativo sino tambin estn mejorando la convivencia en los barrios.
to y una reunin mensual con los responsables de
cada centro educativo y de los ayuntamientos.
Retos
Evaluacin puntual, intermedia y final:
Al finalizar cada actividad se realiza una evaluacin de Una mayor implicacin de los padres en el proceso, ya que son las madres quienes participan en el 90 % de los casos.
cada una de ellas. La proyeccin de las actividades hacia los barrios para desarrollar acciones de carcter comunitario que refuercen la conviven-
En el mes de junio se realiza una evaluacin interme- cia no slo en los centros educativos, sino tambin en el entorno.
dia anual de resultados (cualitativos y cuantitativos) Una mayor implicacin de ayuntamientos y otras entidades del territorio en el programa para consolidar un trabajo en red que
del programa. permita mejores resultados en la convivencia y cohesin social comunitarias.
En diciembre se realiza una evaluacin final anual aun- La sostenibilidad del programa, ya que depende en un 100% de convocatorias anuales de financiacin pblica. Una solucin
que, en realidad se trata de una evaluacin intermedia, sera la financiacin plurianual del mismo.
ya que este es un programa de continuacin que se La innovacin e investigacin en nuevas formas de actuacin para mantener la motivacin e implicacin de toda la comunidad
inici en el ao 2013. educativa en el desarrollo del programa.
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ANEXO 5 122
Movimiento contra la Intolerancia 1. Prevenir la aparicin de conductas de racismo, xenofobia y

formas asociadas de intolerancia.
Direccin: c/ Mesn de Paredes, 39 bajo 28012 Madrid
2. Neutralizar estereotipos, prejuicios, tpicos discriminatorios y
conocimientos defectuosos que impidan la aceptacin de la
7
Comunidad Autnoma Madrid
Objetivo diversidad.
Pgina web/ http://movimientocontralaintolerancia.com/ general 3. Fomentar los valores de Tolerancia, No Violencia, Derechos
Correo electrnico intolerancia@terra.com
Humanos y de respeto a la Dignidad intrnseca de la persona.
4. Fomentar la comprensin de la importancia de una sociedad

Actuacin educativa diversa, inclusiva y democrtica para el desarrollo integral de la
persona.
Nombre
Talleres para la Interculturalidad y la Aceptacin de la Diversidad en
del programa
Centros Educativos
o iniciativa:
Asistimos al desarrollo de sociedades muy diversas, en lo social, cultural o lo religio-

so entre otras realidades. En ellas emergen brotes de intolerancia, discriminacin,
Identificar estereotipos y prejuicios que conducen a la discriminacin para con-
racismo y xenofobia que dificultan la convivencia as como la integracin social de
tribuir a desterrarlos.
los inmigrantes, las minoras tnicas, culturales y religiosas. Por ello sensibilizar y fo-
mentar la interculturalidad y aceptacin de la diversidad en centros educativos resulta Desarrollar la empata, la aceptacin de la diversidad, la integracin y la inter-
esencial. culturalidad.
Los centros educativos son un espacio importante de convivencia para adolescentes Desarrollar la Tolerancia solidaria y la Igualdad de Trato.
Por qu es
procedentes de diferentes pases, en donde se manifiestan los prejuicios y actitudes
relevante esta Desarrollar la comprensin de los Derechos Humanos Universales y la comprensin
discriminatorias y racistas. Es, por tanto, fundamental promocionar desde el aula,
iniciativa? de los Derechos Humanos de las mujeres como parte inherente de los mismos.
valores de tolerancia, solidaridad e interculturalidad y de aceptacin y aprecio a la
diversidad educativa como fuente de riqueza.
Desterrar mitos, estereotipos y prejuicios que sustenten la inferioridad de las mujeres.
Para ello los Talleres para la Interculturalidad y la Aceptacin de la Diversidad en Cen-
tros Educativos son una actividad de sensibilizacin preventiva de comportamien-
tos de racismo y xenofobia, dirigida especialmente a neutralizar el problema desde su
raz y a promover la gestin de la diversidad orientada por el valor de la Tolerancia y
la perspectiva intercultural.
Los agentes implicados son miembros de la Comunidad Educativa (Director/a, jefes/

Formas de diversidad a las que as de estudios, orientadores/as, profesores/as), adems de los propios alumnos/as
Alumnado de las propias aulas: Inmigrantes, alumnos/as
afecta (diversidad tnica y racial, y como receptores indirectos estaran los/as tutores/as (madres, padres).
de diversidad tnico racial, origen nacional, gitanos,
discapacidad, diversidad religiosa,
diversidad religiosa (musulmanes), etc.
LGTB, etc)
Los Talleres para la Interculturalidad y la aceptacin de la Diversidad en Centros Educativos tienen como destinatarios a los alumnos/as de primer ciclo de la ESO, desarrolln-
En qu
dose en horario lectivo, en centros pblicos, concertados y privados. Se realizan en los centros educativos que lo soliciten una vez mantenidas reuniones informativas sobre el
consiste
contenido y objetivo de los talleres con el director, tutor, orientador y/o profesor del centro. Con una metodologa expositiva, audiovisual y participativa se hacen dos sesiones,
esta con materiales apropiados, incluso estmulos musicales y audiovisuales, en las que se trabajan la neutralizacin de prejuicios, estereotipos y cualquier forma de discriminacin
experiencia? e intolerancia, favoreciendo el conocimiento de los otros y educando en valores de tolerancia e interculturalidad esenciales para la comunidad escolar.
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ANEXO 5 123
Movimiento contra la intolerancia

Caractersticas de la poblacin Breve descripcin del sistema
destinataria de la iniciativa de seguimiento y evaluacin de la iniciativa
La poblacin destinataria son los usuarios de los centros El seguimiento tiene 3 fases: la primera la de ofrecer y concertar la actividad con los centros receptores de la actividad, donde se
7
educativos: adolescentes menores de 14 aos y los les explica la duracin, dinmica y objetivos de la misma. La segunda: la propia realizacin de la actividad, se monitorizan los plazos
propios docentes. y ritmos adecuados y si se llega a los usuarios acordados. La tercera: evaluacin de la actividad, contemplando la receptividad del
centro y predisposicin del mismo, la implicacin y la valoracin para futuras ocasiones. La evaluacin es de periodicidad trimes-
tral, con reuniones de coordinacin de equipo y una visin integral, de impacto en los distintos mbitos y desde una perspectiva
orientada a favorecer la difusin del conocimiento en los campos de intervencin.
Recursos destinados a la iniciativa
Recursos humanos: personal del programa, los educado-

Principales conclusiones
res de la entidad para poder llevar a cabo la dinmica de
los Talleres y el voluntariado del apoyo a la dinamizacin. Los Talleres para la Interculturalidad en Centros Educativos es un programas estrella de la entidad. Se desarrollan en todas las
localidades donde la entidad tiene sede (Madrid, Valencia, Zaragoza, Valladolid, Sevilla y Mlaga). Se han llevado a cabo todos
Recursos tcnicos: audiovisuales, ordenadores, DVD mu- los aos desde hace diez. La financiacin del programa ha permitido el trabajo continuo en centros educativos donde la pre-
sicales: Rap contra el Racismo, Reggae contra la Into- sencia de inmigrantes o las dificultades para la aceptacin de la diversidad puedan derivar en manifestaciones de intolerancia;
lerancia.
Anualmente se realizan una media de 360 talleres dirigidos a 9000 alumnos/as, a demanda de los centros educativos.
Recursos econmicos: los Talleres se realizan en el marco
de un programa subvencionado por la Secretara General La demanda es creciente superndose la oferta disponible en funcin de los recursos del programa. La valoracin de los cen-
de Inmigracin y Emigracin y los fondos FEI de la Unin tros educativos es muy positiva. El programa se complementa con otros apoyos locales o autonmicos para otras actividades
Europea. escolares y/o para otras edades, aunque con un objetivo similar. Con ello se alcanza una cifra de alrededor de un millar de
jornadas escolares anuales, con impacto de 25.000 alumnos/as.
Retos
El reto principal es la limitacin de recursos de esta actividad que no permite cubrir toda la demanda de los centros educativos.
Esta actividad es parte de un Plan de Actividades de Sensibilizacin Preventiva a travs del que se desarrollan otras actividades escolares en otras localidades.
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EN LAS AULAS
ANEXO 5 124
Lograr que todos los centros educativos de Canarias dispongan de

Comunidad Autnoma de Canarias Objetivo un protocolo ante el acoso escolar y sepan aplicarlo garantizando
general unas actuaciones eficaces para prevenir, detectar y frenar toda
Direccin: situacin de acoso escolar.
Comunidad Autnoma Canarias
7
Pgina web/
http://www.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/acosoescolar/
Correo electrnico Avanzar en el camino de la prevencin de la violencia escolar, aportando una he-
rramienta formativa y prctica para la construccin de un modelo de convivencia
positiva basado en la cultura de paz.
Visibilizar la realidad de este fenmeno presente, sin lugar a dudas, en cualquier
Actuacin educativa centro escolar, sensibilizando y formando al profesorado, desde una actitud de
tolerancia 0 a todo tipo de violencia.
Nombre del programa Disponer en cada centro educativo del docente referente del protocolo de aco-
Programa de Prevencin y Ayuda contra el Acoso Escolar.
o iniciativa: so. Debe ser un referente accesible para todo el alumnado, estar competencial-
mente preparado y legitimado para implementar el protocolo.
Porque se hace imprescindible visibilizar toda situacin de violencia Promover las denuncias en el mbito educativo, procurando evitar la denuncia en
escolar, para que la tolerancia 0 a la violencia sea una realidad y los mbitos policial y judicial, cuando se trate de alumnado menor de 14 aos.
no se quede en simple deseo. Pero sobre todo para que una vez
Por qu es relevante visibilizado el acoso se garantice al alumnado que lo ha sufrido y a su
esta iniciativa? familia la terminacin de este maltrato, as como su proteccin y Agentes implicados en su puesta en marcha
seguridad en el centro. Para ello el profesorado debe contar con las
herramientas necesarias y la preparacin y formacin para utilizarlas La Direccin de cada centro educativo deber presentar el protocolo de acoso
adecuadamente. propuesto para el centro en el Consejo Escolar para su aprobacin e inclusin en
el Plan de Convivencia.
La Inspeccin educativa velar por la correcta aplicacin del protocolo de acoso
Formas de diversidad a las en cada uno de los centros.
El acoso escolar no se relaciona con un tipo especfico de diversidad o
que afecta (diversidad tnica La Direccin General de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa llevar a
diferencia. De hecho cualquier forma de diversidad, en el ms amplio
y racial, discapacidad, cabo un plan de difusin del Marco General de Actuacin ante un posible acoso
sentido del concepto, puede ser el detonante para ser victimizado y
diversidad religiosa, LGTB, escolar, adems de un plan de formacin para los referentes de cada centro res-
sometido a una situacin de acoso.
etc) ponsables de implementar el protocolo.
En Canarias contamos desde el ao 2006 con un Programa para prevenir, detectar e intervenir en los conflictos de convivencia relacionados con la violencia entre iguales y las
situaciones de acoso escolar. Dentro de este programa se gestiona, coordina y supervisa el Servicio de Prevencin y Ayuda contra el Acoso Escolar (SPACAE), atendido por un
equipo de psiclogos/as especializados en acoso escolar. Desde el Servicio se ofrece Atencin telefnica inmediata, de lunes a viernes y de 8,00 a 20,00 horas (901930303).
Cuando en una llamada se detecta posible acoso escolar, se activa el protocolo inicindose la Intervencin psicoeducativa de forma directa en el centro.
En qu
consiste Producto de esta experiencia, hemos diseado y publicado el Marco General de Actuacin ante un posible acoso escolar. Hasta ahora, todos los protocolos publicados nos
esta han indicado qu pasos hay que dar ante la deteccin de un posible caso de acoso escolar. Todos ellos coinciden en que hay que proceder con celeridad y eficacia, llevando
experiencia? a cabo una serie de actuaciones de forma inmediata. Con el Marco General de Actuacin ponemos el acento en el cmo dar cada uno de esos pasos.
El profesorado podr observar el desarrollo de cada actuacin y prepararse sobre cmo atender a la supuesta vctima, cmo entrevistar al alumnado observador, cmo
acercarnos al supuesto alumnado agresor, cmo diagnosticar la situacin y cmo atender a todas las familias implicadas. Los materiales se presentan en formato audiovisual,
con ejemplos de cada tipo de entrevista; y en formato impreso, con textos, que describen cada una de las estrategias y habilidades necesarias en cada paso del protocolo.
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ANEXO 5 125
Comunidad Autnoma de Canarias Caractersticas de la poblacin destinataria

de la iniciativa
El Marco General de Actuacin ante un posible acoso escolar se presenta en formato Web y est
conformado por:
Comunidad escolar de cada uno de los centros educativos de en-
7
seanza no universitaria de la Comunidad Autnoma de Canarias. 1. Video- comic sealando los tres errores ms frecuentes al responder a la denuncia de acoso.
No obstante, el Marco General de Actuacin ante un posible aco- 2. Protocolo de actuacin en formato esquema.
so escolar, con todos sus materiales, est publicado en la Web de 3. Gua para el profesorado, en la que se detallan las estrategias correspondientes a:
la Consejera (palabras clave: acoso escolar canarias), por lo que
cualquier centro interesado fuera de nuestra Comunidad Autno- las consideraciones generales para todo el claustro: estrategias que todo docente debe
ma, tambin puede ser destinatario de esta iniciativa. aplicar al ser informado de un supuesto acoso.
las actuaciones inmediatas, contempladas en cuatro fases:
Contenidos fase de deteccin y acogida; entrevistas con quin informa y con la supuesta vctima.
Recursos destinados a la iniciativa de la iniciativa fase de anlisis de la situacin inicial.
fase de intervencin: diagnstico y contencin del acoso; sesin educativa con el
Del diseo de los materiales ha sido responsable el Equipo grupo de alumnado observador, sesin educativa con cada alumno o alumna que ha
Tcnico del rea de Convivencia de la Direccin General de ejercido el acoso y entrevistas con familia del alumnado que ejerce acoso y entrevista
Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa. de devolucin con familia del alumnado que lo ha sufrido.
fase de toma de decisiones: anlisis de la situacin post-intervencin y plan de
La produccin de los vdeos se logr como producto final de un acompaamiento y seguimiento.
proyecto de Aprendizaje Servicio; en l particip el alumnado
perteneciente al Programa de Mejora de la Convivencia (me- las actuaciones preventivas en el plan de convivencia: a corto, medio y largo plazo.
dida de atencin a la diversidad, autorizada en 50 centros de
secundaria), del IES Lila en la isla de Gran Canaria. 4. Vdeos con ejemplos del desarrollo de las entrevistas: con la vctima, con el grupo observador,
Esta iniciativa se ha financiado a travs del Proyecto TSP (Tec- con el alumno que ejerce acoso, con la familia de ste y con la familia del alumno vctima de
nologa al Servicio de las Personas), Proyecto del Fondo Euro- acoso.
peo de Desarrollo Regional.
En los tres ltimos cursos se ha activado el protocolo de acoso en 426 casos; de los cuales en el 43% (184 casos) se ha confirmado el acoso escolar. El estudio realizado durante diez aos, nos
permite afirmar que alrededor del 90% de los casos de acoso escolar confirmado son situaciones perfectamente reconducibles desde el propio centro, con una intervencin de carcter educativo.
Se trata de situaciones clasificadas entre un nivel leve y medio de percepcin de sufrimiento de la vctima, en las que una serie de actuaciones inmediatas, realizadas con firmeza y tolerancia cero a
la violencia, pueden parar el acoso y garantizar la proteccin y seguridad del alumnado que vena sufrindolo. El desconocimiento sobre cmo llevar a cabo estas actuaciones, provoca respuestas
inadecuadas e improvisadas por parte del centro, que pueden llevar a un agravamiento de la situacin en lugar de resolverla. De ah la importancia de aplicar adecuadamente el protocolo.
El 10% de los casos confirmados son situaciones graves o severas. Son estas ltimas cifras las que conforman un verdadero cuadro clnico que requiere la intervencin de especialistas del mbito
clnico, social y/o judicial. Es en estos casos, donde el centro debe contar con otros recursos y servicios para garantizar toda la atencin especializada que la vctima pueda requerir.
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EN LAS AULAS
ANEXO 5 126
Comunitat Valenciana Obtener informacin precisa y actualizada de la realidad de los cen-

tros, no se trata de percepciones sino de datos concretos, que permita
Objetivo a la Administracin analizar cuantitativa y cualitativamente la conflicti-
Direccin: Avd. Campanar , 32 46015 Valencia general vidad en los centros y promover medidas de prevencin e intervencin
a nivel del propio centro y del sistema educativo.
7
Comunidad Autnoma Comunitat Valenciana
Pgina web/ http://www.cece.gva.es/

Correo electrnico http://www.cece.gva.es/eva/docs/convivencia/doc_previ.pdf
Informar del registro de la incidencia grave y/o muy grave al inspector de Edu-
cacin del centro educativo de forma inmediata y comunicar las acciones que
Actuacin educativa corresponda iniciar.
Deteccin, asesoramiento e intervencin de situaciones de Comunicar a la Unidad de Atencin e Intervencin del PREVI correspondiente,
Nombre del programa para la intervencin inmediata en los problemas graves que as lo requieran.
violencia en centros educativos a travs del Registro Central de
o iniciativa:
incidencias del Plan PREVI Dotar a los equipos directivos de un apoyo de asesoramiento e intervencin ante
casos que por su complejidad y especificidad tcnica son de difcil intervencin.
Disponer de informacin acerca de incidentes de violencia en los centros Permitir a los centros y a la administracin conocer los problemas de conviven-
Por qu es relevante cia ms frecuentes, su gravedad y evolucin en el tiempo y observar cmo se
educativos es un requisito esencial para orientar las estrategias y acciones
esta iniciativa? resuelven y qu necesidades tienen los centros con objeto de proponer nuevas
de prevencin de los mismos.
medidas preventivas.
Formas de diversidad
a las que afecta
Situaciones de violencia grave y muy grave como, agresiones entre iguales, Agentes implicados en su puesta en marcha
(diversidad tnica y
acoso, ciberacoso, maltrato infantil, violencia de gnero, agresiones al pro-
racial, discapacidad,
fesorado y personal no docente, de cualquier origen discriminatorio.
diversidad religiosa, Deteccin: Toda la comunidad educativa.
LGTB, etc)
Comunicacin: Equipo Directivo, Inspeccin de zona y la Unidad de Atencin e Inter-
vencin del PREVI, que est formada por un inspector/o y un orientador/a educativo;
Se trata de una herramienta digital de la Conselleria de Educacin, La direccin general competente de la Conselleria de Educacin, Innovacin, Cultura
Investigacin, Cultura y Deporte de la Comunitat valenciana para la y Deporte.
comunicacin inmediata de incidencias ocurridas en los centros educativos,
que perjudiquen gravemente la convivencia del centro. En la notificacin se Intervencin: Equipo Directivo, profesorado, alumnos y familias; Unidad de Atencin
incluye la descripcin de las actuaciones que el centro ha realizado ante e Intervencin del PREVI, si es requerida.
esta situacin incorporando la respuesta de la inspeccin de zona. Este Otros agentes: Servicios Comunitarios y Entidades Locales, Servicios Sociales y
instrumento permite solicitar apoyo especfico a las Unidades de Atencin SEAFI, Pediatra, Salud Mental, Fiscala, ONGs, etc.
En qu consiste e Intervencin del PREVI.
esta experiencia?
Se crea a partir del Observatorio de la Convivencia en la Comunidad
Valenciana en el ao 2005, regulado en 2007 y actualizado en 2012. Caractersticas de la poblacin destinataria de la iniciativa
Actualmente, este instrumento est en revisin en base a la Orden
62/2014, del 28 de julio, que actualiza los planes de convivencia y regula El registro est dirigido a todos los centros pblicos y concertados de todos los
los protocolos de intervencin en los centros escolares ante situaciones de niveles educativos no universitarios de la Comunitat Valenciana. Tambin es utilizado
agresiones entre iguales, acoso, ciberacoso, maltrato infantil, violencia por los centros privados, por iniciativa de los titulares.
8 Volver a ndice de gnero, agresiones al profesorado etc.
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ANEXO 5 127
Comunitat Valenciana
Recursos destinados a la iniciativa
Se notifican aquellas incidencias que suponen violencia ejercida sobre las personas o bienes, y que
Recursos humanos. por su naturaleza, intensidad, consecuencias y/o reiteracin perjudican la convivencia de un centro,
Los datos que se aportan en cada incidencia son:
Especficos del Plan PREVI: Un asesor tcnico de la direccin general com-
7
petente de la Conselleria de Educacin, Investigacin, Cultura y Deporte; Una Tipo de violencia (verbal, fsica, contra la propiedad personal, por exclusin, sexual, a instalaciones
Unidad de Atencin e Intervencin del PREVI en cada direccin territorial (vandalismo) y el uso malintencionado de TIC (SMS, Chats, redes sociales, e-mail). En el curso
de educacin, formada por un inspector/a y un orientador/a educativo espe- escolar 2012-2013 se pusieron en funcionamiento una serie de mejoras que incluyen una
cializado. especificacin mayor de las incidencias con componente TIC, violencia de gnero y un sistema de
deteccin ms depurado del acoso escolar.
Generales: La direccin de cada Centro, La Inspeccin de zona.
Respecto a las personas involucradas (curso, edad, sexo, papel en la incidencia) no se incluyen
Recursos tcnicos: Programa Informtico REGPER PREVI de la Conselleria de Contenidos datos identificativos, nicamente en el apartado de aclaraciones, se especifican en ocasiones la
Educacin, Innovacin, Cultura y Deporte, su mantenimiento y de la plataforma. de la iniciativa evolucin de la incidencia y el anlisis del o de los conflictos.
Financiacin: Materiales de diagnstico especfico necesarios para el desa- Informacin sobre el incidente se informa sobre el lugar del incidente, testigos, la existencia o no
rrollo de las unidades de Intervencin; Formacin especfica y especializada de desequilibrio de poder, reiteracin, si hay consumo de sustancias y otros indicadores.
para los equipos de intervencin, los directores de centro y/o los orientadores
Se notifican las acciones realizadas desde el centro, entrevistas y reuniones con los
educativos.
involucrados, con la familia, la puesta en marcha de medidas educativas correctoras y/o la apertura
de expediente disciplinario.
Breve descripcin del sistema de
Tambin se informa sobre la puesta en conocimiento de la inspeccin y si ha sido precisa su
seguimiento y evaluacin intervencin directa. La Inspeccin notifica y activa el asesoramiento o intervencin a la Unidad de
Atencin e Intervencin del PREVI
Anualmente, la Direccin General competente en materia de convivencia

elabora el informe anual del estado de la convivencia en los centros edu-
cativos de la Comunitat Valenciana. Dicho informe incluye el anlisis de la
informacin del registro de incidencias, los informes anuales de las UAI del Esta herramienta permite una comunicacin directa y rpida, pero el elemento activador son la comunidad
PREVI, los datos relativos al desarrollo de los planes de convivencia que educativa que detecta, la direccin de los centros, inspeccin educativa y las Unidades de Atencin e Intervencin
presentan las direcciones de los centros educativos, conclusiones finales y del plan PREVI.
propuestas que revertirn en la modificacin del registro y en las acciones
de prevencin de los centros educativos. Las situaciones que se registran desde los centros obligan a que sea una herramienta en permanente revisin. Por
ello, se est dando un paso ms a travs de la puesta en marcha de procedimientos de intervencin especficos
En la actualidad, se trabaja en la modificacin de este instrumento y registro en la resolucin de otras situaciones adicionales a las descritas que hay que resolver diariamente.
de incidencias, para incorporar la Orden 62/2014, del 28 de julio, que ac-
tualiza los planes de convivencia y regula los protocolos de intervencin en Las incidencias obligan a una mayor especializacin de las direcciones de los centros, los orientadores educativos
los centros escolares ante situaciones de agresiones entre iguales, acoso, y de las Unidades de Intervencin del PREVI. Por ello, hay que establecer vnculos rpidos y giles para trabajar
ciberacoso, maltrato, violencia de gnero, maltrato, agresiones al profeso- con otras instituciones, promover la sensibilizacin para la prevencin, la formacin de los profesionales y el
rado, etc. acompaamiento a los centros.
Esta informacin se pone a disposicin de la Conselleria de Educacin, In- Las instituciones deben facilitar, dar soporte legal, tcnico, cientfico y humano a los problemas que
novacin, Cultura y Deporte de la Comunitat Valenciana, para el desarrollo aparecen en los centros.
de las competencias que le son propias. Es necesario el Observatorio para analizar la situacin, actualizar la estructura y actuar en la mejora
Retos de todo el sistema en su conjunto. La Conselleria de Educacin, Innovacin, Cultura y Deporte de
la Comunitat Valenciana, va a promover el Observatorio de la Educacin, donde se presentaran
8 Volver a ndice todos estos anlisis.
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ANEXO 5 128
1. Aplicacin informtica para la elaboracin del Proyecto de convivencia.

Catalua Dotar a los centros educativos de una herramienta para elaborar el Proyec-
to de convivencia.
Objetivo 2. Protocolo de Prevencin, deteccin e intervencin frente a situaciones
Comunidad
Autnoma
Catalua general de odio y discriminacin
7
Dotar a los centros educativos de secundaria de una herramienta para pre-
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya venir, detectar e intervenir frente a situaciones de odio y discriminacin.
http://ensenyament.gencat.cat/ca/index.html
atencioalacomunitateducativa@gencat.cat
Pgina web/
Correo electrnico
http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia Objetivos especficos
atencioalacomunitateducativa.ensenyament@gencat.cat
eif.ensenyament@gencat.cat 1. Aplicacin informtica para la elaboracin del Proyecto de convivencia.
Facilitar un instrumento de diagnosis.
Facilitar orientaciones adaptadas a cada situacin.
Proporcionar un banco de conocimiento (recursos, normativa, formacin).
Actuacin educativa Promover proyectos comunitarios.
Promover la cultura evaluativa.
1. Aplicacin informtica para la elaboracin del Proyecto de 2. Protocolo de Prevencin, deteccin e intervencin frente a situaciones de odio y discri-
Nombre del programa convivencia. minacin.
o iniciativa: 2. Protocolo de Prevencin, deteccin e intervencin frente a Fomentar la implementacin de medidas preventivas en los centros de educacin se-
situaciones de odio y discriminacin. cundaria.
Facilitar la deteccin de conductas de odio y discriminacin que pueden afectar al bien-
En el contexto de la prevencin, deteccin e intervencin frente a situaciones estar de las personas y llegar a vulnerar sus derechos elementales.
Por qu es relevante Promover las intervenciones educativas frente a situaciones de odio y discriminacin con
de odio y discriminacin, el protocolo ofrece un circuito sistematizado de ac-
esta iniciativa? alumnado de los centros de secundaria y sus familias.
tuaciones coordinadas en el marco amplio del proyecto de convivencia.
Establecer un circuito de coordinacin entre los diferentes miembros de la comunidad
Formas de diversidad escolar y educativa implicados en el protocolo.
a las que afecta
El Protocolo contempla las situaciones de diversidad tnica y racial, disca-
(diversidad tnica y
racial, discapacidad,
pacidad, orientacin afectivo-sexual y gnero, las formas de discriminacin Agentes implicados en su puesta en marcha
que mayor incidencia tienen en los centros educativos.
diversidad religiosa,
LGTB, etc) Comunidad escolar
1. Aplicacin informtica para la elaboracin del Proyecto de convivencia

El Departament dEnsenyament ofrece a los centros educativos orientaciones y apoyo para elaborar el Projecte de convivncia que refleja todas las acciones que lleva a cabo un
centro para capacitar a todo el alumnado y a la comunidad educativa en y para la convivencia positiva. Con la intencin de dotar de coherencia y continuidad educativa todas las
acciones que se desarrollan, este proyecto parte de las propias necesidades y de la cultura del centro, tiene un planteamiento global e integral y es el resultado de la participacin
En qu comunitaria.
consiste Para elaborar el proyecto de convivencia, los centros disponen de una aplicacin informtica que facilita el diagnstico y ofrece actuaciones y recursos para dar respuesta a los
esta expe objetivos especficos que cada centro se plantee.
riencia? 2. Protocolo de Prevencin, deteccin e intervencin frente a situaciones de odio y discriminacin
Por otra parte, se ponen a disposicin de los centros diversos protocolos para la mejora de la convivencia. Concretamente, el Protocol de prevenci, detecci i intervenci
enfront les conductes dodi i discriminaci define un marco comn, favorece la coordinacin de los diferentes agentes educativos implicados mediante un circuito sistematizado.
Este protocolo incide especialmente en implementar estrategias de prevencin de las conductas de odio y discriminacin que faciliten la convivencia en el centro educativo y
contribuyan a capacitar al alumnado para ejercer una ciudadana respetuosa, comprometida y responsable.
8 Volver a ndice
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ANEXO 5 129
Catalua
Caractersticas de la poblacin destinataria de la iniciativa Breve descripcin del sistema de seguimiento y evaluacin
Centros educativos
7
Recursos destinados a la iniciativa La aplicacin informtica sugiere a los centros educativos indicadores de evaluacin que stos pueden asumir
como propios o pueden editar para contextualizar.
Equipos de asesoramiento LIC (Lengua, interculturalidad y cohesin social).
Apoyo del personal tcnico del Departament dEnsenyament
Formacin telemtica.
Retos Difusin y formacin
8 Volver a ndice
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ANEXO 5 130
Resolucin pacfica de los conflictos y mejora de la

IES Francisco Montoya Objetivo general convivencia.
Direccin: C. Maleno, 15 04716 Las Norias de Daza- El Ejido (ALMERA)

Comunidad Autnoma Andaluca
7
- Prevenir la violencia escolar en los centros educativos potenciando el aprendizaje de una he-
Pgina web/ Yamna Marraoui. Ponencia de Mediacin.Sevilla 23 y 24 sep. 2015 rramienta, como la mediacin escolar, orientada a la resolucin constructiva de conflictos.
Correo electrnico iesfranciscomontoya@gmail.com - Ensear estrategias y habilidades necesarias para desempear la funcin de mediacin en
conflictos.
- Fomentar un clima socioafectivo entre las personas que participen en actividades de media-
cin y de formacin para la misma, de tal modo que puedan experimentar una vivencia de
Actuacin educativa
encuentro interpersonal
- Un alumno/a mediador/a ser en potencia un mediador en las sociedad en su vida como
Nombre del programa Programa de Mediacin entre iguales en el IES
adulto.
o iniciativa: Francisco Montoya
Por qu es relevante Se trata de una medida que mejora la convivencia, la Agentes implicados en su puesta en marcha
esta iniciativa? adquisicin de valores y la intercuturalidad.
- Profesorado que ha recibido una formacin previa en este campo.
Formas de diversidad a las que - La orientadora
- El equipo directivo
afecta (diversidad tnica y racial, Alumnado del IES Francisco Montoya, que cuenta con un 65%
- Otros colaboradores como la educadora social y el mediador intercultural
discapacidad, diversidad religiosa, de alumnado de origen extranjero
- El alumnado ayudante
LGTB, etc) - El alumnado mediador
Cuando entre el alumnado de nuestro centro surge un conflicto, una posible va de solucionarlo es a travs de nuestro alumnado mediador.
Origen:
- La idea surgi en el curso escolar 2004/2005.
- Era una necesidad dado el contexto: llegada de alumnado de origen extranjero, la mayora sin haber estado escolarizado.
- La funcin del alumno mediador difiere de la actual: se trataba de alumnos/as marroques y guineanos con dominio del espaol cuyos objetivos eran tutorizar al alumnado de incorporacin tarda y
servir de traductores entre las familias y el profesorado
- En el curso 2009/2010 Formacin del profesorado a travs del CEP que a su vez formarn al alumnado.
- Desde entonces nuestro alumnado se encarga de mediar en conflictos entre iguales, previniendo la violencia y apostando por la resolucin pacfica de los mismos.
El alumnado mediador es seleccionado del alumnado que ha realizado el curso anterior en 1 ESO el Programa de Alumnado Ayudante. Para ser alumno/a mediador/a debes ser adems alumno/a
ayudante, realizar las tareas de dicho programa y ser evaluado positivamente en el curso anterior.
En qu
consiste Formacin de alumnado mediador:
esta expe- - Se realiza en horario no lectivo. Dos o tres das.
riencia? - La realiza profesorado implicado en el programa (director, coordinadora Escuela Espacio de Paz, orientador y educadora social).
- Se realizan: dinmicas de grupo, actividades relacionadas con la escucha activa, la asertividad, resolucin de conflictos, etc.
- Se repasa el proceso de mediacin (fases, documentos, seguimientos de las mediaciones realizadas, etc).
- Se organizan las parejas mediadoras. (Cartelera y publicidad)
- Se realizan simulaciones de casos prcticos.
- Diariamente hay una pareja de mediadores de guardia que se anuncia en los monitores de las plantas y en un cuadrante en el tabln de anuncios.
Otras experiencias de inters:

Pedro Lozano. Proyecto Educativo. Sevilla 23 y 24 de septiembre de 2015.
Fran Ramrez. Grupos de Convivencia. Sevilla. 23 y 24 de septiembre de 2015.
8 Volver a ndice
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ANEXO 5 131
Caractersticas de la poblacin destinataria de la iniciativa Recursos destinados a la iniciativa

Lo importante son las personas: sin alumnado interesado y sin profesorado implicado no se podra
Centro de compensacin educativa con 550 alumnos y alumnas, que en un porcenta-
desarrollar el programa.
je del 65% son de origen extranjero, procedente de hasta 12 nacionalidades diferen-
tes, siendo las ms abundantes la marroqu y la espaola en este orden. El alumnado
7
El alumnado mediador dispone de un despacho propio durante los recreos, el llamado rincn de la
es de ESO, Bachillerato, FPB y FP de grado medio.
mediacin. En l cada da hay una pareja de alumnos y alumnas mediadores. Se premia al alumnado
facilitndole la comida los das de formacin durante la tarde y al final de cada curso realizando una
El 26% es de N.E.A.E., la mayora por provenir de distinto nivel sociocultural.
jornada de convivencia fuera del centro, como reconocimiento a la labor desarrollada.
Los propios de la mediacin escolar entre iguales. En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases:
1. Colaboracin inicial: debe existir un acuerdo previo de las partes en colaborar estrechamente para resolver el conflicto, de manera que se clarifique en qu consiste
el proceso de mediacin y los objetivos a alcanzar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado (tiempo, lugar y espacios) que produzca
la confianza entre las partes, comunicando a cada cual lo que ste conoce sobre la situacin, as como acordando las reglas a cumplir por cada parte (comunicacin
confidencialidad y fases del proceso a seguir).
2. Anlisis de los problemas: recogida de los hechos, identificacin y reconocimiento de las caractersticas generales (visibles e invisibles) de los conflictos presentados,
clarificacin de las posiciones, necesidades e intereses de las partes, determinacin de las prioridades y delimitacin de las caractersticas de los posibles acuerdos.
Esta fase comprende tambin el proceso comunicativo necesario para que las partes comprendan recprocamente los intereses de cada uno.
Contenidos
de la iniciativa 3. Elaboracin de opciones posibles: se trata de discutir los criterios que presiden la elaboracin de una solucin a travs de la exposicin por ambas partes de las
opciones conocidas o deseadas que satisfacen los intereses de cada persona, crendose nuevas opciones posibles de manera colaborativa y desarrollando alternativas
nuevas desde escenarios hipotticos.
4. Evaluacin de las posibles soluciones y toma de decisin: valoracin de las soluciones propuestas en relacin con los intereses presentados por ambas partes,
teniendo en cuenta las consecuencias, costos y beneficios de cada una.
5. Formalizacin del acuerdo: se trata de formalizar el acuerdo a travs de un contrato escrito en el que quede recogido el acuerdo, la planificacin de su realizacin y el
procedimiento para su control y verificacin.
6. Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un seguimiento del acuerdo o solucin tornada para resolver el conflicto, de modo que pueda revisarse por
la partes en caso de necesidad. Se incluye en esta etapa tambin una valoracin general del proceso de mediacin realizado.
Breve descripcin del sistema Son muy diversos los beneficios del programa:
de seguimiento y evaluacin
Principales - Mejora de la convivencia, del clima escolar y de adquisicin de valores
conclusiones - Preparacin de futuros mediadores en la sociedad.
- El alumnado mediador debe entregar el libro donde se recogen - Previene la violencia y desarrolla habilidades de comunicacin y la formacin integral
sus ayudas y mediaciones realizadas a lo largo del curso. - Fomenta aprendizajes significativos
- Realiza el cuestionario de autoevaluacin.
La implicacin del profesorado es determinante ya que necesita una formacin previa y adems
- Participa en una jornada de convivencia fuera del centro.
debe realizar a su vez la formacin del alumnado mediador en horario extraescolar. Una vez
- En la fiesta de final de curso se hace entrega de un diploma, un Retos iniciado el programa debe vigilar que todo se desarrolla segn los objetivos propuestos. La par-
regalo y el reconocimiento del centro. ticipacin del alumnado tambin es determinante: la mediacin es voluntaria y exige un esfuerzo
adicional de servicio desinteresado hacia los dems.
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
132
8 Referencias bibliogrficas
8 Volver a ndice
MANUAL DE APOYO
EN LAS AULAS
133
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EN LAS AULAS
138
FORMACIN PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN DEL RACIS-

MO, LA XENOFOBIA Y FORMAS CONEXAS DE INTOLERANCIA EN
LAS AULAS es un proyecto liderado por la Secretara General de
Inmigracin y Emigracin del Ministerio de Empleo y Seguridad So-
cial, a travs del Observatorio Espaol del Racismo y la Xenofobia
(OBERAXE), en colaboracin con el Centro Nacional de Innovacin
e Investigacin Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educacin, Cul-
tura y Deporte. El proyecto se ha financiado por el Programa Comu-
nitario Progress 2007-2013 para el Empleo y la Solidaridad Social.
8 Volver a ndice

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MANUAL DE APOYO PARA LA PREVENCIN Y DETECCIN

del racismo, la xenofobia

FORMACIN PARA LA PREVEN-

Han participado y enriquecido el proyecto

Catlogo de publicaciones de la Administracin General del Estado

Ministerio de Empleo y Seguridad Social

NIPO PDF: 270-15-100-8

1 Presentacin 4 5 Las secuelas del odio y la discriminacin 62

2 Descubriendo el racismo y la xenofobia

3 Diagnstico y normativa de referencia

Marina del Corral Tllez

8 Volver a ndice 1 Naciones Unidas. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En

Por ahora conviene clarificar un poco ms qu es en realidad el

3 Rapport au Premier Ministre sur la lutte contre le racisme et la xnopho-

2.1. Qu es el racismo observaciones y prcticas de la vida diaria. De todas maneras,

5 Aparicio R. y Tornos A. (2012).

ldicos), que van crendose y deshacindose constantemen- 2.3. Identificar, identidades,

11 Comentario hecho por un director de centro educativo pblico y re-

En los colegios el racismo se hace especialmente presente si

3.1. Diagnstico y normativa de referencia sobre racismo y discriminacin

3.2. Evolucin del alumnado por origen racial o tnico en Espaa

3 Divisin de Poblacin de Naciones Unidas. En http://www.un.org/es/development/progareas/population.shtml

12,08 12,22 12,19 12,14

3.2.2. Principales caractersticas del alumnado de origen extranjero en Espaa

4 Colectivo IOE (2011).

Comunidad Autnoma % total Comunidad Autnoma % total

Aragn 4,01 Galicia 1,84

Asturias (Principado de) 0,79 Madrid (Comunidad) 18,41

Balears (Illes) 3,82 Murcia (Regin) 4,83

Canarias 3,52 Navarra (Comunidad Foral) 1,23

Cantabria 0,83 Pas Vasco 3,81

Castilla y Len 3,43 Rioja (La) 1,06

Castilla-La Mancha 3,85 Ceuta 0,14

Catalua 22,91 Melilla 0,29

Comunitat Valenciana 12,70

Grfico 3. Distribucin del alumnado extranjero por niveles de enseanza, 2014/15

E. Infantil E. Primaria E. Especial ESO Bachilleratos C.Formativos

Sin embargo, cabe destacar dos particularidades.

a) La primera, una tasa mucho mayor de alumnado extranjero en Educacin Especial.

Tabla 3. Evolucin de las tasas de abandono temprano de la educacin-formacin en la UE (porcentaje)

Fuente: Estadstica de Educacin a partir de la Encuesta de Poblacin Activa

3.2.3 Principales caractersticas del alumnado gitano en Espaa

10 Ligeois, J.P (2008).

Tabla 4. Nivel mximo de estudios completado por el alumnado gitano (porcentaje)

Hombres Mujeres Total

Primaria 69,90 70,50 70,20

Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) 14,70 17,00 15,80

Programa de Cualificacin Profesional (PCPI) 1,50 0,60 1,10

Bachillerato, Ciclos formativos de grado medio 6,00 5,30 5,70

Estudios superiores 1,40 0,50 0,90

NS/NR 3,50 3,80 3,70

Total 100,00 100,00 100,00

Fuente: Fundacin Secretariado Gitano, El alumnado gitano en secundaria. Un estudio comparativo

Pblico Privado Privado sin NS/NR

Fuente: Fundacin Secretariado Gitano, El alumnado gitano en secundaria. Un estudio comparativo

3.3. Algunos datos para la elaboracin de un diagnstico sobre la

68,7 71,4 73,7 75 76,2 76,1

31,3 28,6 26,3 25 23,8 23,9

Tabla 5. Percepcin de discriminacin o rechazo por potenciales vctimas (porcentaje)

Europa del Sub- Indo-

Otros problemas - - - 1,2 - 3,0 2,2 - 1,0

3.4. Normativa internacional y nacional de referencia

3.4.1. Organizacin de las Naciones Unidas (ONU)

Hacer que sus sentimientos de autoestima sean menos