Copilul meu nu vrea sa invete! sau Copilul meu nu invata destul.

se numara printre cele

mai frecvente si intense griji ale parintilor. Iar cand aceasta situatie apare in preajma
unui examen, grijile sunt cu atat mai mari. De ce nu vor copiii sa invete si cum ii pot ajuta
parintii? Gasim impreuna raspunsurile in cele ce urmeaza.

De ce nu sunt copiii motivati sa invete

Pentru ca nu poti sa rezolvi dilema Cum il motivez pe copil sa invete? fara a raspunde mai
intai la intrebarea De ce nu vrea sa invete?, trecem in revista cateva motive pe care
le declara copiii care refuza sa depuna efort la scoala:
materia este perceputa ca prea dificila,
teama de esec ii face pe unii copii sa renunte sa mai incerce,
predarea nu este suficient de atractiva,
importanta educatiei scolare nu este perceputa de catre copil,
relatiile sociale sunt mai importante decat scoala, pentru care nu mai raman resurse de
energie si timp,
probleme in familie sau probleme financiare,
problemele emotionale precum depresia.
Intreaba-te care este motivul pentru care copilul tau refuza sa invete si apoi alege strategia
potrivita.

Cum NU il motivezi pe copil sa invete:

oferind recompense materiale pentru note,
etichetandu-l ca lenes, iresponsabil sau delasator,
aplicand pedepse,
controlandu-l tot timpul,
amenintandu-l sau folosind alte forme de violenta verbala.

Cum il motivezi pe copil sa invete:

Pastreaza o relatie deschisa si apropiata cu copilul tau.
Oricare ar fi motivul pentru care copilul tau refuza sa invete, relatia ta cu el este esentiala.

Descopera daca este lipsa de motivatie sau anxietate

Uneori, evitarea invatarii si a temelor ascunde anxietatea copilului. Acesta se teme ca nu va
face fata, incat evita tot ce tine de scoala, alegand sa iti raspunda urat, sa ascunda notele
luate si sa piarda vremea in fata calculatorului in loc sa invete. Daca anxietatea il opreste
pe copilul tau sa aiba rezultate scolare bune, fii alaturi de el si ajuta-l cu informatii despre
tehnici de invatare eficienta si despre cum capacitatea noastra de invatare poate fi
imbunatatita. Pentru a-l ajuta pe copilul anxios, este important ca tu insuti sa nu te lasi coplesit de
anxietate si teama pentru viitorul copilului tau. Vazandu-te pe tine in echilibru, copilului ii va fi mai
usor sa depaseasca anxietatea.

Arata-i ca ai incredere in el.

Concentreaza-te pe ce poate face copilul, nu pe ce nu poate inca. Atunci cand isi exprima
neincrederea in propriile forte, aminteste-i care sunt reusitele si calitatile sale. Incurajeaza-l
daca observi ca se simte coplesit, ajutandu-l sa faca un plan pentru a depasi dificultatile.

Influenta copiilor de aceeasi varsta

 Inconjurat de copii care invata si sunt preocupati de rezultatele lor scolare, copilul tau va
prelua din preocuparile acestora.

Incurajeaza-l sa aiba realizari si in alte domenii, nu doar la scoala.

Daca scoala este privita de copil ca un loc plictisitor, plin de constrangeri, permite-i sa isi
puna in valoare potentialul prin activitati extrascolare. Incurajeaza-l sa isi doreasca sa
desfasoare anumite activitati, sa mearga in anumite locuri si, in final, sa aiba o anumita
profesie sau o anumita imagina despre cum va fi viata sa de adult.

Permite copilului sa simta ca detine controlul.

Lasa-l pe copil sa aleaga felul in care isi face temele sau isi imparte materia de invatat si
ajuta-l doar daca iti cere spijinul. Monitorizandu-l tot timpul si impunandu-i ce, cum si cand
sa invete, ii vei da senzatia ca tu detii controlul, iar efortul sau ideile sale sunt inutile.

Ajuta-l sa caute un scop in viata.

Chiar daca la 14 ani, putini copii pot spune cu siguranta ce vor sa faca atunci cand vor fi
adulti, orienteaza-l pe copil catre cautarea unui scop personal, catre valorificarea propriului
potential, oricare ar fi acesta. Vorbeste cu el despre ce i-ar placea sa faca, despre
activitatile care ii aduc cea mai multa bucurie si despre lucrurile pe care doreste sa le faca
atunci cand va fi adult. Intrebari precum Unde ai vrea sa calatoresti?, Cum ai vrea sa
arate casa ta?, Ce impact ai vrea sa ai asupra celor din jur? sunt puncte de plecare
pentru acest proces.

Motivatia pentru invatare este strans legata de curiozitate, de increderea in sine si de

identificarea intereselor copilului. Incurajandu-l sa se cunoasca pe sine mai bine si sa isi
stabileasca obiective, ii vei creste si motivatia pentru invatare.

Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Sunt investite sume
enorme de bani pentru construcia de coli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul
didactic, dar toate acestea devin inutile dac elevii nu vor s nvee. Problema care se pune n acest
context este urmtoarea: Ce anume l face pe un elev s doreasc s nvee, iar pe un altul s nu
doreasc acest lucru? Dorina unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achiziionrii de noi
cunotine este produsul mai multor factori cu aciune conjugat; pornind de la personalitatea i abilitile
elevului implicate n sarcini specifice de nvare pn la mobilizarea general pentru nvare.

Frecvent conceptului de motivaie i se confer o accepiune mult prea general. Problema motivaiei este
totui una specific adic eti motivat s faci ceva anume. De aceea se impune s relaionm acest
concept de o sarcin int. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai
mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situaia n
care un profesor emite o judecat general de genul: clasa nu este motivat, el comite o eroare. Clasa
respectiv nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, s nvee la o anumit
materie). Membrii aceleiai clase sunt motivai ns s fac multe alte lucruri.
Motivaia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodat i unul
de direcionare al comportamentelor. Astfel putem conchide c motivaia dispune de dou segmente
importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea
unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiii care ne incit la aciune.

1. Teorii asupra motivaiei
Cercettorii asupra procesului motivaional pornesc de la asumpia existenei a trei factori importani, ce
concur la explicaia motivaiei: biologici, de nvare i cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni
rezult motivaia comportamentelor noastre. Alimentaia de exemplu este determinat de combinaia:
senzaiilor organice de foame, cauzate de trebuina de hran (factorul biologic), de preferina noastr
pentru supa de pui (factorul nvat) i de cunotinele noastre despre o alimentaie sntoas, care ne
face s optm pentru carnea alb n defavoarea celei roii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebm de ce se
comport oamenii ntr-un anumit fel, trebuie s lum n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele
s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivaiei.

1. Teoriile biologice sunt primele abordri sistematice explicative asupra motivaiei. Ele atribuie cauza
comportamentului existenei unor instincte. Aceste instincte (cu funcie de mobil) se manifest sub forma
unor tipare nnscute de comportament, ce se regsesc n mod normal la toi membrii unei specii ntr-un set
de condiii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean i n amonte ntr-o ap
curgtoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat civa ani mai devreme, unde i va depune
icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susine c oamenii sunt influenai nu att de
instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea,
curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziiona. Limita teoriilor biologice const n aceea c,
instinctele nu pot s explice diversitatea comportamentelor i preferinelor umane. Ele ataeaz doar o
simpl etichet acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaiei, care
iau n calcul nvarea. Totui astzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exist factori erediatari
care ne influeneaz semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe
baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoi s-a evideniat existena unei componente genetice a
inteligenei estimat la valoarea de 50%).
1. Teoriile nvrii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui,
comportamentele noastre pot fi nvate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dup
execuia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dac dorim s
accelerm durata, frecvena, intensitatea de execuie a unui comportament trebuie s-l ntrim prin
consecine valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet s prefere compania membrilor
unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane
(trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume este i ce anume nu este ntrire pentru ei.
Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee cnd ncearc s ntreasc comportamentul unui elev anume.
De asemenea, dac cunoatem motivaia comportamentului de achiziionare a unor cunotine putem estima
timpul pe care un elev l aloc nvrii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al
potenialelor achiziii ulterioare ale elevilor.
1. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaia motivaiei comportamentelor umane, ncercnd s
dea un rspuns la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem. Modul cum rspundem diferitelor situaii de
via, depinde de interpretarea pe care o dm acestor situaii. Motivaia unui comportament orientat spre
scop, depinde de modul n care evalum doi factori: valena i expectana. Obiectele, evenimentele au o
anumit valoare personal, or o anumit valen. Valena este conferit de proprietatea obiectelor de-a
rspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valen mai mare dect altele,
probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaia depinde i de estimarea probabilitii de-
a avea succes (expectan)
Deci motivaia poate fi surprins n urmtoarea formul:

Motivaia = expectan x valen

Dac oricare din cei doi factori are valoarea zero a). valena este zero cnd obiectul nu prezint
valoare pentru un subiect; b). expectana ia valoare nul cnd ansa de obinere a obiectului este nul
(chiar dac obiectul are valoare pentru persoan) implicit i motivaia va fi nul.

2. Corelate ale motivaiei

Motivaia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaionat cu ali factori, care energizeaz i
direcioneaz comportamentul factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinele, valorile, aspiraia,
expectana (Gage and Berliner, 1992).
1). Persoanele care prezint interes fa de un stimul, tind s acorde atenie preferenial acelui stimul.
Aceast preferin le difereniaz de alte persoane. n multitudinea de situaii pe care le parcurgem,
interesul vizeaz procesul de selectare preferenial a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de
vedere. Aceti stimuli vor fi meninui ntr-o stare de activare temporar superioar n sistemul cognitiv.
Totodat se nregistreaz i un proces de inhibiie i implicit de ignorare a stimulilor nerelevani. n
situaia colar acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiai ton, acelorai structuri gramaticale, lipsa
gesticii acompaniat de o min ncremenit nu susine motivaia pentru nvare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual,
acional precum i recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice i la unele mijloace
auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaia;
c) utilizarea umorului, amelioreaz comprehensiunea i creeaz o atmosfer favorabil meninerii
interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaz un experiment n care profesorul prezenta
elevilor una i aceeai lecie: 1) la o grup de elevi odat cu materialul prezentat erau strecurate i
elemente umoristice relaionate cu acel material; 2) la alt grup li se prezenta de ctre acelai profesor
acelai coninut informaional, dar lipsit de elmentele umoristice. ase sptmni mai trziu elevii din
grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice i-au reamintit semnificativ mai mult din
coninutul leciei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de ntrebri; observaiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul colar susin c
profesorii, ce adreseaz ntrebri elevilor renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin
un mediator ntre elev i realitate i nu doar sursa continu a furnizrii de informaii. Aceast manier de
predare se reflect n cazul lor n alocarea unei cantiti mai mari, din timpul orei formulrii de ntrebri,
dect media profesorilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le sub forma unor
replici de genul: Dar tu ce crezi?, Cum vezi tu lucrurile?. ntrebrile acestor profesori frecvent au un
caracter divergent: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s crezi aceasta? De asemenea obinuiesc
s nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile
paradoxale. Rezultatul este c elevii nii vor tinde s- i pun probleme i s se autoevalueze.
2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activiti (rezultate, obiecte), iar obinerea lor constituie mijlocul de
satisfacere a motivelor vorbim de motivaie extrinsec. n situaia colar eficiena nvrii depinde de: a)
semnificaia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsui, iar b) n cazul n care scopul este fixat
de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru el. O form superioar a motivaiei prezent ndeosebi
n nvarea colar o constituie motivaia intrinsec. Ea const n acele motive care nu depind de o
recompens din afara activitii. n coal elevii nva, pentru c nvtura le d satisfacii prin ea nsi.
O astfel de nvare este deosebit de eficient, din cauz c, dei l solicit pe elev prin satisfaciile oferite
ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce nva s desfoare o activitate de durat i s obin un
randament sporit.
3). Maslow (1970) relaioneaz conceptul de motivaie de cel de satisfacere a unor trebuine. El grupeaz
aceste trebuine ntr- o ierarhie structurat pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate
trebuinele fizice sau trebuinele de subzisten: foamea, setea, nevoia sexual, de odihn. Oamenii
difer n funcie de importana pe care o acord fiecreia din aceste trebuine. n viziunea autorului citat
trebuinele de baz trebuie s fie cel puin parial satisfcute nainte ca persoana s ncerce s-i
satisfac trebuinele de ordin superior.
Fig. 1. Piramida trebuinelor dup Maslow (1970)

n acest context Maslow face o distincie ntre trebuine de deficit (deficiency needs) i cele de
cretere (growth needs). Trebuinele de deficit (fiziologice, de siguran, de a fi iubit, de-a fi stimat)
vizeaz bunstarea fiziologic i fizic a individului; odat ce sunt satisfcute, motivaia persoanei vis a
vis de aceste trebuine diminueaz. n contrast, trebuinele de cretere, cum ar fi motivele de-a cunoate
i de-a nelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alii. Acestea nu pot fi niciodat complet
satisfcute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili s cunoasc lumea din jurul lor, cu att motivaia de-
a se dezvolta n aceast direcie devine mai pregnant.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca dorina unei persoane de-a deveni tot
ceea ce e capabil s devin. Acest nevoie se caracterizeaz prin o multitudine de dimensiuni, cum ar
fi: acceptarea de sine i acceptarea altora, manifestarea curiozitii i spontaneitii n interaciunea cu
mediul, exprimarea deschiderii i creativitii, umor i independen; n esen se refer la sntatea
psihic a individului.
Teoria aspra motivaiei pe care o adopt un profesor influeneaz att modul cum pred ct i ceea ce
pred. Dac subscriem ierarhiei motivaiei lui Maslow se impune s lum n calcul i implicaiile ei. Nu ne
putem atepta s vedem trebuinele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste,
atta vreme ct trebuinele fizice i sociale sunt nesatisfcute. Cnd un copil vine la coal subalimentat
sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dac nu chiar imposibil s-l motivm pentru
nvare. Asfel unele niveluri nalte ale potenialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme ct
multe din problemele sociale i medicale ale elevilor nu sunt soluionate.

3). O valoare este o orientare spre o ntreag clas de scopuri, considerate importante n viaa unei
persoane. Valoarea este o etichet pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de
valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat s se orienteze
spre o anumit activitate n funcie de valorile pe care le promoveaz .
5). Nivelul de aspiraie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place s le obin sau pe care
sper s le obin. Nivelul de aspiraie exprim sperana uneori destul de vag a subiectului. Avnd un
anumit nivel de aspiraie elevul va ncerca s obin o anumit performan, care s satisfac acest nivel;
absena acestei aspiraii l va determina s depun un efort mai puin susinut. Unii elevi nu aspir
niciodat n coal s obin performane superioare i nici s-i continue studiile. Alii, din raiuni care in
de educaia din familie, or de succesele anteioare i fixeaz niveluri de aspiraie, care i vor mobiliza i le
vor direciona aciunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraie tinde s rmn aproape de nivelul
performanelor anterioare, dar rspunde mai rapid la succes dect la nereuit. Cu ct succesul este mai
mare cu att ansa ridicrii nivelului de aspiraie crete.
6). Nivelul de expectan este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil s le obin sau pe
care se ateapt n mod cert c le va obine. El rezult din experiena anterioar a individului i are la
baz o judecat realist asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obinute i cele ateptate pot apare:
a) contradicii fapt ce va fi nregistrat ca experiena unui eec. Eecul va fi perceput cu att mai puternic
cu ct distana dintre nivelul rezultatelor propuse i nivelul de performan este mai mare. De aici pot
rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, fric, nesiguran.

b) concordane cnd distana dintre nivelul rezultatelor i cel al performanelor se reduce, experiena
nregisrat subiectiv este una a succesului, dublat de o cretere a satisfaciei. Reacia tipic la succes
este ridicarea tachetei nivelului de expectan (Radu, 1991).

3.Motivaia i disonana cognitiv

Nevoia de-a ne menine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori
motivatori ai aciunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizm sunt direcionate spre a ne
satisface propriilor noastre standarde de via. De exemplu, dac ne considerm o persoan onest i
bun, e foarte probabil s realizm comportamente congruente cu aceast convingere, chiar cnd
suntem neobservai, pentru c dorim s ne pstrm o imagine despre noi nine pozitiv. Dac ne
percepem capabili i inteligeni vom ncerca s satisfacem situaiile care revendic un comportament
inteligent i capabil. Totui uneori realitatea ne foreaz spre unele situaii, unde comportamentele i
convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiv despre noi nine, or n conflict cu alte
comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera ascuns ntr-o cafenea, s-
au distribuit pacheele de zahr (care conineau o cantitate de zahr de trei ori mai mare dect cea
obinuit) care nu se puteau deschide. Au fost filmai mai muli consumatori n timp ce ncercau s
deschid pacheelele i care decideau n final, c prefer cafeaua amar (la fel ca i vulpea din fabula lui
Esop, care susine c strugurii sunt acri, pentru c nu putea s ajung la ei). Unul din consumatori dup
un efort susinut a reuit totui s deschid pacheelul de zahr. S-a uitat n jur i a vrsat ntregul
coninut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat i l-a ntrebat, de ce
a pus tot zahrul n cafea. Rspunsul prompt a fost c, el prefer ntotdeauna cafeaua ndulcit astfel.
Acest subiect a rspuns unei situaii de disconfort, raionalizndu-i comportamentul su straniu.
(Raionalizare este mecanismul defensiv prin care ncercm s gsim justificri raionale, plauzibile
pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile penibile, obscene, traumatice).
Intenia din subsidiarul acestui rspuns era aceea de-a menine o imagine de sine favorabil n faa
celorlali i implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate
ncerca s-i justifice comportamentul (i chiar s cread): 1) prin idei de genul toi fac asta, sau 2) prin
faptul c, profesorul a dat un test nejustificat de greu, aa c el este ndreptit s recurg la un
asemenea comportament, or 3) neag pur i simplu c el a nelat n ciuda oricror evidene.

Teoria psihologic care vizeaz comportamentele precum i explicaiile i scuzele utilizate n scopul
meninerii unei imagini de sine pozitive se numete teoria disonanei cognitive. (Festinger, 1957). Aceast
teorie explic modul cum un individ determinat s efectueze o conduit n contradicie cu atitudinile sale
i schimb opiniile n direcia comportamentului realizat. Disonanaa este o stare psihologic, ce l
determin pe individ s realizeze modificri n universul su cognitiv. Festinger susine c dou cogniii
(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dac una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii
experieniaz tensiune i disconfort cnd o convingere este subminat de un comportament inconsistent
cu aceast convingere. Importana cogniiilor prezente, valoarea lor pentru individ i numrul cogniiilor
consonante i disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanei.

Subiectul poate reduce disonana i astfel s rezolve disconfortul recurgnd la: 1) modificarea unui
element cognitiv disonant (convingere, atitudine) fcndu-l consonant; sau reducerea importanei
acordat acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepiei; 3) schimbarea atribuirilor prin
justificri i scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu
vegetarienii din raiuni ideologice pot s justifice purtarea de nclminte din piele (care este simultan
inconsistent cu valorizarea vieii animalului, dar consistent cu nevoia lor de-a purta nclminte
funcional i atractiv) invocnd argumentul c, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea
este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaz temeinicia argumentrii, ci modul cum aceste
persoane reuesc s-i rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu
convingerile lor i aceste convingeri.

Disonana cognitiv se situeaz strict ntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger i Carlsmith
(1959) au avut la baz ideea acordului forat. Prin acordul forat se nelege mprejurarea n care un
individ accept s efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu s scrie un text contra ideilor,
s realizeze o sarcin penibil, plicticoas). Acest acord este forat n sensul n care peroana nu poate ,
de fapt, s refuze dect cu greu sarcina cerut. Autorii au solicitat unor subieci s descrie ntr- o manier
atractiv o sarcin lung i plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu s mute anumite piese
dintr-un loc n altul fr vreo finalitate). S-au creat dou situaii. n prima subiecii au fost remunerai cu o
sum mic pentru sarcina efectuat (1$), ia n cealalt cu o sum important (20$). S-a constatat
urmtorul efect: la ntrebarea ct de mult va plcut sarcina? Ct de interesant vi s-a prut?, primul
grup de subieci a descris sarcina ca fiind interesant i plcut, iar cellalt grup recompensat cu 20$ a
calificat-o drept plicticoas. Explicaia pe care o d Festinger acestui efect paradoxal este c: dac
subiecii din primul grup percepeau sarcina ca i plictisitoare, concluzia care se impunea logic era c,
numai nite fraieri puteau s-i piard vremea ntr-un mod att de stupid, i asta pentru doar un dolar.
Pentru a evita aceast concluzie devalorizant au evaluat experiena parcurs, ca fiind una valoroas i
chiar interesant. Aceast schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod incontient. Grupul de
subieci care a fost recompensat cu 20$ au putut s evalueze n mod onest sarcina, ca fiind
neinteresant, pentru c tiau c au realizat-o n schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurri asupra faptului c alegerea fcut de ei, este cel mai bun lucru
pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arat c nainte de a cumpra o main
oamenii urmresc n mod nedifereniat reclamele pentru toate tipurile de maini. n schimb dup ce au
fcut alegerea urmresc doar reclamele pentru maina cumprat, cutnd reasigurri c au fcut cea
mai bun alegere, dintre cele posibile. Astfel evit producerea unei disonane determinat de reclamele la
mainile pe care nu le-au cumprat.

3.1 Relevana disonanei cognitive pentru educaie

Teoria disonanei cognitive deseori poate fi aplicat n situaia n care elevii primesc feed- back-uri
neplcute asupra performanelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nou i zece,
primete un cinci la o lucrare. Acest not este inconsistent cu propria lui imagine despre sine, crendu-
i o anumit stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stri, pe de o parte decide s nvee mai mult,
astfel ca situaia s nu se mai repete vreodat,p e de alt parte, ncearc s-i raionalizeze obinerea
acestei note mici: ntrebrile au fost ambigue, nu m-am simit prea bine, profesorul nu ne-a anunat
despre acest lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clas i nu te puteai concentra etc..
Aceste scuze l vor ajuta pe elev s justifice primirea unei note proaste. S presupunem totui c el
primete o serie de astfel de note. De data acesta va susine c lui nu i-a plcut niciodat acest materie
(strugurii acrii), c profesorul face favoritisme n clas fetele fiind preferate, or c este extrem de dificil
acest materie. Toate aceste scuze i schimbri de opinie sunt direcionate pentru a evita inconsistena a
dou idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: Eu sunt un elev bun, i Am fost nepregtit
la acest or, i aceasta este greeala mea.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitii, cu impact asupra educaiei, l
constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gsi justificri plauzibile pentru comportamentul su, uneori elevul
atribuie performana lui slab fie exigenelor nejustificate ale profesorului, fie coninutului materialului
imposibil de asimilat n orice caz, unor factori externi asupra crora nu are control. Dac i atribuie
performanele reduse siei, va decide c acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaz
unei submotivri provizorii, dar reversibile, fie este consecina ateniei insuficiente acordate instruciunilor
primite. Altfel spus se nregistreaz o biasare hedonic relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii caut s relaioeze explicaiile i scuzele menionate anterior la ideea de succes i eec.
Aceast teorie are un rol deosebit n domeniul educaiei, unde succesul i eecul sunt teme recurente.
Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa c cele mai multe explicaii ale succesului i eecului
sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaia controlului, (b) stabilitatea i (c)
controlabilitatea. (a) Locaia controlului indic msura n care un eveniment care ni se ntmpl are o
cauz intern (aptitudini, eforturi) sau una extern (ans, dificultatea sarcinii). Cnd individul consider
c anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abiliti inerente
propriei persoane, vorbim de o locaie intern a controlului. Cnd ns individul percepe evenimentele ca
fiind sub incidena ansei, sorii, altora, etc, vorbim de o cauz extern. (b) A doua caracteristic vizeaz
msura n care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de ctre individ. (c) Ce de-a treia
caracteristic se refer la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpia central a teoriei atribuirii este c oamenii ncearc s-i menin o imagine pozitiv despre ei
nii. Pe baza sintezei mai multor studii, rezult c att copiii, ct i adulii adopt un sistem de atribuiri
egocentriste. Astfel, aciunile cu valen pozitiv tind s le atribuie n mod regulat propriului lor efort i
abilitilor de care dispun, n timp ce eecurile consider c se datoreaz unor factori externi, pe care nu
pot s-i controleze (dificultatea problemei, ans). Exist i subieci care nu recurg la aceast strategie i
care atribuie cauza eecului inabilitilor lor. Ei consider c sunt incapabili de reuit, i astfel evit
anumite activiti pentru care se consider inapi, sau comit greeli nejustificate n rezolvarea unor
probleme. Astfel de tipare atribuionale dezadaptative pot fi identificate cu precdere la persoanele
aparinnd unor medii defavorizate: minoriti, elevi provenii din familii cu venituri reduse. Mare parte din
membrii acestor grupuri neag efortul ca factor cauzal al succesului sau eecului.

Teoria atribuirii se bazeaz pe patru explicaii poteniale ale succesului i eecului: abilitate, efort,
dificultatea sarcinii i ans. n situaia n care elevii reuesc s rezolve o sarcin, cel mai frecvent tind s
atribuie succesul faptului c au depus un efort susinut c sunt inteligeni (o atribuie intern i stabil), i
nu faptului c au avut noroc sau c sarcina a fost uoar. n schimb, elevii care obin performane reduse
la rezolvarea de sarcini colare vor considera c ansa n-a fost de partea lor (o atribuie extern i
instabil), fapt ce le va afecta performanele ulterioare.
4.1. Importana teoriei atribuirii n educaie
n coal elevii primesc n mod constant informaii despre nivelul lor de performan n rezolvarea unor
sarcini. Acest feed-back le influeneaz percepia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajut s
nelegem: (a) modul n care elevii interpreteaz feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra
performanelor colare ulterioare; (c) modalitile concrete prin care profesorii pot s ofere elevilor un
feed-back cu o valoare motivaional optim.

Elevii care i atribuie eecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcin, absenei unor
abiliti, este probabil s manifeste expectane de nereuit n sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor
de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scdea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eec
diminueaz gardul de implicare n ndeplinirea sarcinilor colare, fapt care se va exprima prin eecuri
ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotaii
irecuperatorii, dei relativ puini profesori adreseaz n mod direct elevilor acest lucru. ns sugestia poate
fi comunicat n multe alte registre. Unul din ele l constituie sistemul de notare competitiv (de pild
notarea dup curba lui Gauss), concretizat prin publicarea i ierarhizarea notelor obinute. Astfel, elevii
care vor obine n mod repetat note mici vor considera c nu dispun de abiliti de nvare, cel puin la
materia respectiv. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note i pe
ierarhizare, i care sugereaz ideea c toi elevii din clas pot s nvee materia respectiv i s obin
performane bune. Acest mod de va ntri convingerea c ansa succesului depinde de propriile lor
investiii de fapt o atribuire intern. Astfel n condiiile unei munci mai susinute elevii pot anticipa un
potenial succes viitor (Ames & Ames, 1984). ns o atribuire intern stabil pentru succes (Am s
reuesc pentru c sunt inteligent) are mari anse s fie neproductiv n obinerea succesului colar. Este
necesar ca elevii buni s contientizeze c nu att abilitile conteaz n obinerea de performane
superioare, ct efortul cognitiv pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul
cognitiv n nvare, i care totodat recompenseaz predilect acest efort i mai puin abilitile, au un
impact superior asupra motivrii elevilor n nvare n comparaie cu cei care mareaz doar pe ideea
prezenei unor abiliti poteniale.

La rndul lor, i profesorii fac atribuiri privind activitile pe care le desfoar n clas. Comentnd
performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii atribuie frecvent
succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului, efortului i condiiilor de acas ale elevilor. n
schimb, cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se
pregti individual; (b) condiiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979).
Astfel, n general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze
externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuiile cauzale ale profesorilor

Comentnd performanele superioare pe care le obin elevii la lucrrile de verificare, profesorii atribuie
frecvent succesul elevilor prestaiei i calitii predrii, interesului, efortului i condiiilor de acas ale
elevilor. n schimb cnd elevii au performane slabe, profesorii tind s dea vina pe: a). inabilitatea elevilor
de-a se pregti individual, b). condiiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel n
general, profesorii tind s-i mpart succesul cu elevii, dar s dea vina eecului pe cauze externe, ce nu
in de ei.

5.Tehnici motivaionale n predare

Exist un numr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a crete motivaia
elevilor.

1). nceperea leciei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy & Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu, constat c
n-au ntlnit vreun profesor care s le spun explicit elevilor c pot obine satisfacie personal din
ndeplinirea unei sarcini colare. n cazul prezentrii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile
profesorilor aveau un caracter motivator. (Cred c-o s v plac i o v fie util). Majoritatea sarcinilor noi
erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (tiu c asta nu v va plcea, dar). n
general chiar i profesorii eficace, nu prea fac afirmaii care s motiveze elevii s nvee diferitele
coninuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de contientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe
care le rezolv; 2) a modului n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri i 3) si mai ales de ce
sunt aceste sarcini importante i interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectane clare

Frecvent profesorii nu ofer date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc
elevii. Ei abordeaz o nou sarcin fr a le da un motiv al realizrii sarcinii i nici vreo raiune a finalizrii
ei. Elevii au nevoie s tie n termeni exaci; 1) la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; 2) cum
vor fi evaluai; 3) care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii eueaz n
rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaz n jurul a ceea ce atept
profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrri, este necesar ca
profesorul s fie clar asupra ceea ce se ateapt s scrie elevii, ct anume s scrie, cum va fi evaluat
lucrarea, ce relevan va avea pentru nota final. Claritatea asigur elevii, c eforturile direcionate spre
scrierea unei lucrri bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformai suficient asupra ateptrilor profesorilor din partea lor au
relevat prezena unor performane mai reduse dect dect n cazul elevilor a cror profesori le-au oferit
aceste informaii. Nu conteaz att de mult ct sunt de motivai pentru realizarea unei sarcini, dac nu
cunosc ateptrile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este c vor ncepe s realizeze sarcinile cu o
anumit laten, se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite frecvent greeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performane
reduse la matematic i care prezentau o anumit aversiune fa de acest materie. O parte din elevi au
fost nvai s-i fixeze scopuri i sarcini pe termen scurt, ali pe termen lung, iar alii nu i-au fixat astfel
de scopuri. Dup apte sesiuni de nvare, elevilor nvai s-i stabileasc sarcini pe termen scurt a
nceput s le plac activitile, pe care altdat le considerau respingtoare. Totodat au obinut
performane superioare i au devenit mai contieni de propriea lor eficacitate i abilitate la matematic.

4. Aprecierea verbal i scris

n multe cazuri o ntrire tangibil nu este att de eficace ca i aprecierea verbal a profesorului. Lauda
este cea mai natural i cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaionale de care dispune un
profesor. Subliniem faptul c, mai important dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza
profesorul este calitatea ei, adic modul n care este ea oferit. Ne referim n acest caz la gradul de
relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea
ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu
pentru un bine general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate pentru un lucru bun concret
realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor
slabi la nvtur precum i a celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost
c, frecvent aceti profesori manifest o discrepan facil sesizabil ntre limbajul verbal, ce adresez
laude i limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii precum i n alte
amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrrile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra
performanelor ulterioare la teste. Totodat se remarc i un efect asupra efortului ulterior al elevului, al
ateniei i atitudinii sale fa de nvare.

Totui nu toi elevi reacioneaz uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiii (persoane
interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi motivai mai degrab de mustrare
dect de laud; pe cnd n cazul introvertiilor (persoane cntrate mai mult n jurul propriilor gnduri i
sentimente) lauda este mult mai eficace.
5). Utilizarea judicioas a notrii
Sistemul de notare utilizat n majoritatea colilor prezint simultan trei funcii diferite: evaluare, oferirea de
feedback i de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorrii, curiozitii epistemice

Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creaz un fel de trezire cognitiv numit curiozitate
epistemic. Acesta creeaz premisele motivrii pentru a cuta noi ci de nelegere i de rezolvare a unor
probleme.

Cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic:

a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel metalic.
nclzind bila i ncercnd din nou bila nu va merge.

b) Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal, drept ramp de lansare pentru
realizarea a ceva neobinuit. De exemplu, dac elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de
nvare, profesorul, la rndul lui poate s nceap s-i expun propriile lui dileme legate de acest
subiect. Prin acest mod de abordare i prezint latura uman, fapt ce-l va apropia de elevi. Dac, de
obicei profesorul este cel care testeaz elevii, la rndul lor acetia pot fi provocai s-i administreze un
test profesorului. A lua o distan provizorie, fa de ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod
firesc n clas, poate avea urmtoarele implicaii: captarea ateniei elevilor i implicarea acestora ntr-un
grad superior n activitatea de nvare.

c) Perplexitatea or nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit
numr de soluii posibile, dar nici una din ele nu pare corect.

d) ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse. De exemplu eu fumez i fumatul produce
cancer

e) Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi
universal valabile. De exemplu ntr-un spaiu neeuclidian dou drepte paralele se ntretaie.

f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.

7). Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompens nainte ca subiectul s fi depus vreun efort are efecte stimulative
asupra motivaiei. Artnd elevilor ce nseamn un gest cu semnificaie social i va contientiza de ce
anume se va ntmpla dac lucreaz bine. Sau se poate concepe o secven de instrucie pentru
nvare, n care elevii s aib un succes iniial. Brophy (1976) a artat c, elevii erau mult mai motivai
atunci cnd profesorul le rostea mai nti numele, dup care punea ntrebri, dect atunci cnd atepta
rspunsuri voluntare. Prin acest numire iniial profesorii erau capabili s controleze participarea elevilor
la or..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

n locul plictisitoarelor variabile X i Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i
nva cum sunt alfabetizate fiele de la bibliotec se pot utiliza titluri de cri pe care le-au citit. Cnd se
utilizeaz cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionale

Un elev uneori pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali ncearc s submineze autoritatea
profesorului. Ce se poate face ca elevul s perceap n mod negativ acest mod de comportament? De
exemplu se poate implica n activiti colare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiiisportive,
tiinifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiional este necesar uneori a se folosi
pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent s fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecinelor neplcute ale implicrii elevilor n coal

Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile:

disconfortul fizic (determinat de: absena pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncpere lipsit
de rezonan)

diminuarea stimei de sine (datorat eecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaz,
utilizarea unor apeletive dezonorante de ctre profesor la adresa elevului)

situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie unde numai o mic parte au ansa
de a reui

s fie nevoii s asculte o prezentare plictisitoare, redundant care nu i antreneaz

s fie testai dintr-o lecie care nu li s-a predat

6. Concluzii
Problema motivaiei umane nu trebuie neleas ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai
compleci ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorine. Altfel spus, nu exist
un comutator magic al motivaiei, care s determine oamenii s doreasc s nvee, s lucreze mai mult,
s acioneze ntr-o manier mai responsabil. Facilitarea i nu controlul ar tebui s ne ghideze ideile,
cnd ncercm s schimbm anumite comportamente n coal. Chiar cnd o persoan este ntr-o poziie
de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumit direcie vor avea un succes
mai semnificativ, dac relaia profesor elev este considerat una de colaborare ntre persoane ce pot,
sau nu s mprteasc aceleai sentimente, expectane i scopuri. Astfel interveniile motivaionale ce
nu respect scopurile, emoiile i convingerile unei persoane legate de o anumit situaie pot produce
efecte pe termen scurt, dar pe o perioad mai mare de timp aceste intervenii pot s eueze.

VI. CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV N COAL

Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un numr restrns de artiti i
inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt noi toi suntem prezumtivi creativi. Ori de cte
ori rezolvm o problem ntr-o manier inedit sau descoperim o nou utilitate a unui obiect banal este
solicitat ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastr creativ.

Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea sintetizeaz factori multipli de
natur: intelectual, motivaional, emoional i atitudinal.

Creativitatea reprezint capacitatea individului de-a concepe i realiza produse ct mai diferite de cele
existente.
Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n cadrul orelor de consiliere l constituie identificarea
unor modaliti diverse de stimulare i recompensare a comportamentului creativ al elevilor n coal.
Anticipm c finalitatea unor astfel de metode se va concretiza n transferul acestui stil de abordare al
realitii i n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extracolare (de pild cele profesionale).
Prezentm n cele ce urmeaz civa din indicatorii care sugereaz abilitatea creativ a elevilor:

Indicatorii creativitii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munc,

independena, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fa de complex i misterios
Raportul inteligen creativitate
Oamenii creativi manifest aceast abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exist diverse tipuri de
inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnic, creativitate artistic, creativitate
tiinific) (Gardner, 1984). Dac, ns inteligena vizeaz mai degrab abilitatea de-a nva lucruri noi i
de-a relaiona lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat
anterior sau nu au corespondent n realitate. Implicaia de aici este c o mare parte din oamenii creativi
sunt inteligeni ns reciproca nu este adevrat.

1. Dimensiunile creativitii
O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale acestui concept:
procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

nainte de studiul produsului final al creativitii ne intereseaz procesul prin care se dezvolt ideea
creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care sunt etapele actului creaiei?

Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul
pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.

1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o stare de
ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort
susinut de cutare a unor soluii inedite.

Exist cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile
au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele
poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unui
nuvele.

2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod
incontient asupra problemei faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare ale unei probleme
insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema
respectiv s fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i analogiilor.
De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o
analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se
oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei
n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie de
dificulti pentru a ne abandona fanteziei.

O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de
alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii
improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar
fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi provocai s formuleze
ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste activiti sunt eficiente, nu att
n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului
drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe
produsul finit (Radu, 1991).
3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele
anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur,
hazardul nu ajut dect minile pregtite.
4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model tiinific etc.) i evaluarea
acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui
produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenialului creativ ntr-
un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii. Produsul rezultat ca
urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dac ntrunete dou criterii: criteriul originalitii i criteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea.

1. a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structur inedit. Aceasta se
realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre aceste elemente. De pild, transformarea claviaturii cu litere
ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la obinerea unei maini de scris note muzicale.
2. b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul
creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exist (sau nu au
existat) i uneori sunt dificil de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric.

Prezentm cteva metode de combinare:

plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: presupunnd c suntei extraterestru i
ntlnii o cascad ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild se poate cere elevilor s-i imagineze c nu ar
exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane ntr-un nou context;
de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului
din ora?
1.3. Personalitatea creatoare
Elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea divergent.

Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii neuzuale i neconvenionale n

scopul rezolvrii unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitii sunt: fluena, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluenei de idei
Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem dat, ntr-
un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
 construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele
iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele i i stri;
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final
sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit tem. Putem, de
exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt
solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu
sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi
cuvinte.

Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera elevilor s
numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s enumere ct mai
multe asemnri ntre conceptele uragan i spiral.

Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune
producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent
independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.

Asociaii prin imagini se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare
grup primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un
moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare
membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de
exemplu: hart cu telecomand, main care se poate mpacheta.
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor
utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate:

(a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i

(b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale.

Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:

identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate solicita
enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o agraf. Rspunsuri fluente ar putea fi: s curee
unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon pe o gum,
s-i prinzi un cercel rupt etc.;
solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste
etc.);
oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele posibile
pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele ridicate.

Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:

mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un desfctor de conserve
sau pentru un burete);
 exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am mai
avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac ne-am cunoate ceasul
biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la
care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitii n coal
Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie, nvnd prin
explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns odat ce intr n coal gndirea lor divergent se
transform insidios n contrariul ei i anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip de gndire
orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un rspuns de tip convergent deseori:

(a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale,

(b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile proprii de soluionare
a unor probleme,

(c) transmit elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de
profesor) ca rspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gndirea convergent prin faptul c solicit rspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitii i al
cutrilor creative.

n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim curiozitatea elevilor, ncurajndu-
i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect acel submisiv da, am neles. Ca atare coala nu
trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul colar, ci mai mult
trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile potenialiti

ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite au fost intervievai profesori i
elevi din clase diferite n legtur cu factorii care faciliteaz comportamentul creativ. Rezultatele au artat
c att profesorii, ct i elevii consider c ntr-un mediu colar n care este stimulat creativitatea,
profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele activiti care pot fi desfurate
n timpul orelor, (b) accept idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini colare, (c)
stimuleaz ncrederea n sine a elevilor, i (d) se centreaz pe aspectele pozitive i pe interesele elevilor.
Pe de alt parte ntr-un un mediu n care este inhibat creativitatea profesorul: (a) ignor ideile elevilor,
(b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz orele ntr-o manier extrem de rigid.

Sistemul educaional autohton frecvent nu numai c nu ncurajeaz, ci uneori chiar inhib activitile
creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent
considerai de ctre dascli o surs de indisciplin n coal. Se constat deseori la profesori tendina de
a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii au fost identificai o serie de factori cu
efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, de natur cultural i perceptiv.

intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine e necesar s-i ajutm pe elevi s-i
dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele idei bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o persoan creativ, Nu
am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative
 recurgnd la alternative de genul: Sunt original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd
eu lucrurile va duce la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit
situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare
a gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii
rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu te expune, de a nu fi criticai,
unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a te ajusta valorilor i modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul de
prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport frecvent un caracter static i
suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau interogaii;
Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri
incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: asta nu e logic, cine tie rspunsul corect?,
poi s-o dovedeti?, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem astfel: (a) profesori
stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, profesori disponibili i n afara orelor, i (b) profesori inhibitivi,
lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pn cnd
obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt:
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar
n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care
inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n manuale (Stoica,1983).
n concluzie, evaluarea frecvent de ctre profesor n timpul orelor, accentul pus pe competiie,
restricionarea rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendinele creative ale
elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativitii

Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate contientiznd faptul c
acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n ceea ce privete facilitarea
comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau dimpotriv descuraja
manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redm n continuare cteva modaliti prin care profesorul poate stimula creativitatea n clas.

(a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discuiilor din clas profesorul poate formula ntrebri de genul: Poate cineva s
sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare?
Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul perfect sau
expectat de ctre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor s-i argumenteze opiniile divergente.

Asigurai-v dac elevii nonconformiti au acces egal la privilegiile i recompensele care le acordai
celorlali
(c) ncurajarea elevilor s aib ncredere
n propriile lor judeci
Cnd elevii pun o ntrebare e important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde, reformula sau
clarifica ntrebrile pe care le formuleaz. n consecin trebuie facilitate astfel de activiti.

(d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o anumit form
Evitai descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor supraoameni

Recunoatei i apreciai eforturile creative ale fiecrei activiti a elevilor.

Redm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clas o atmosfer care s
faciliteze creativitatea:
ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu evaluarea imediat. Evaluarea
continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i determin pe elevi s aib team de utilizarea unor
modaliti creative de nvare. E important acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului
creativ.
ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de ntrebri, testrii i dezvoltrii
talentelor creative. Elevii trebuie nvai s exploreze, s vizualizeze o problem, s inventeze sau s
modifice unele din procedurile nvate, s asculte i s argumenteze, s-i defineasc scopurile i s
coopereze n echip.
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc i s-i pun probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine. Ei devin
astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a furnizrii de informaie. Astfel
cercetrile au artat c aceti profesori n timpul orelor frecvent:

aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media profesorilor
refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?, Cum vezi
tu lucrurile?.
adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s crezi
aceasta?.
nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme s descopere noi
probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevrate.

2.3. Climatul creativ

Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Respectarea acestor
principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul clasei. Dei aceste principii sunt
recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind importante, e surprinztor faptul c ele nu sunt
practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:

1. Respectarea ntrebrilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-l
primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii au nevoie s
fie nvai cum: s formuleze o ntrebare; s se joace cu ea; s-o ntoarc pe toate feele privind-o din
diverse unghiuri; s-o reformuleze; s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi
rspunsuri imediate, tip clieu din partea profesorului sau printelui.
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu dispun
de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel se
prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s
ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru moment nu
are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma
unei ameninri la adresa securitii profesorului.

2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii, ce scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n
clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori materializat n
convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur aceti profesori nu vor
fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n scopul aplicrii acestui
principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De asemenea, se pot utiliza modaliti
de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei

4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate

E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac
elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s aib
posibilitatea s nvee i s se exprime n absena ameninrii unor evaluri imediate. Evaluarea extern
este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o atitudine defensiv i
inhib creativitatea.

n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor indivizi izolai, ci drept
rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane i contextul sociocultural n care
se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaz exprimarea liber poate contribui la
dezvoltarea potenialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz prin urmtoarele
componente: alocarea de ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n vederea dezvoltrii
gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi
rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate, imaginarea unor alte puncte de
vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpii, generarea unor
ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra
procesului gndirii.