Comunica

Qu hay que ensear en la escuela?

Al debate sobre la seleccin de los
contenidos ms relevantes y las
llamadas competencias bsicas se
aade otro: con qu lenguajes se
ensea y se aprende? O, para ser ms precisos,
hasta qu punto y de qu modo se incorporan al
currculo escolar los nuevos cdigos y lenguajes
especialmente arraigados en la infancia
y la adolescencia?
Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecen
reflexiones, anlisis, datos entresacados de
investigaciones, propuestas y pautas de intervencin
educativa. Se trata de que los distintos saberes y
lenguajes adquieran un mayor protagonismo en el
proceso de enseanza y aprendizaje: desde la
imagen de la televisin y la publicidad hasta
la telefona mvil e Internet. Uno de los
grandes retos para acercar e integrar la
cultura escolar a la del entorno social.

Nuevas tecnologas / Nuevos lenguajes

N
RIA
GIR
AL
T
CARLOS LOMAS
Profesor de Educacin Secundaria y asesor de formacin
en el Centro del Profesorado de Gijn.
Correo-e: clomas@almez.pntic.mec.es

48 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N343 FEBRERO 2005 } N IDENTIFICADOR: 343.012


Otros lenguajes, otros saberes...
otra educacin?
A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine,
cmic, televisin, publicidad...) transform tanto el paisaje cotidia-
no de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso de
las personas a la informacin y al conocimiento del mundo. La inva-
sin sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las
cin y educacin
industrias culturales de la comunicacin de masas origin una
serie de estudios e investigaciones de orientacin sociolgica, psi-
coanaltica, antropolgica, filosfica y semiolgica que coincidan
en el afn de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensa-
jes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres huma-
nos, en sus hbitos culturales, en sus actos de consumo, en sus cre-
encias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas.
Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes,
Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Her-
bert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o Georges
Peninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble funcin
de los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: por
una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la ad-
quisicin de un conocimiento compartido del mundo y, en con-
secuencia, a la construccin de la identidad personal y cultural
de los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideolgica, al
constituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, no
slo de objetos, sino tambin de las formas de vida y de las ideo-
logas asociadas a las sociedades de libre mercado.
Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento
del mundo
En este contexto, el semilogo italiano Umberto Eco (1965), en
un texto ya clsico (Apocalpticos e integrados), tras constatar que
el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo
(Eco, 1965 [1988:15]), analiz con especial agudeza e ingenio las
actitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educacin)
adoptaba entonces y an adopta ante el influjo indiscriminado
e inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En las
pginas iniciales de su obra, Eco aluda tanto a quienes (apoca-
lpticos) consideran anticultura todos y cada uno de los mensa-
jes insertados en los canales de la comunicacin de masas como
a quienes (integrados) aceptan sin ninguna objecin y en nombre
de una cierta cultura popular la bondad natural de esos mensa-
jes y el efecto benfico de sus contenidos.
tema del mes
Umberto Eco adopt entonces una actitud eclctica ante unos
y otros. En su opinin, el error de los apocalpticos-aristocrticos
consiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente mala
precisamente porque es un hecho industrial mientras que el
error de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la mul-
tiplicacin de los productos industriales es de por s buena, segn
una bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida a
crtica pese a que, como seala Eco (1965 [1988:53 y 54]), la
cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de
poder econmico con el fin de obtener beneficios [...] y por gru-
pos de poder poltico con finalidad de persuasin y de dominio.
La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas
(y, en especial, el espectculo televisivo y la iconosfera publicita-
ria) en nuestras sociedades ha trado consigo una serie de cam-
bios de una magnitud indudable en la medida en que, desde
entonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen ms
que ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas,
se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vez
que se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educacin es esencial
conocer cmo contribuyen la televisin y la publicidad a hacer
mundos, cmo afectan el envoltorio espectacular y la seleccin
de sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la reali-
dad y, por tanto, acta en el seno de las sociedades, cmo estas
industrias de la realidad construyen sus visiones (y sus versio-
nes) del mundo a la vez que estimulan la aceptacin de las formas
de vida y de las ideologas (Lomas, 1996) que favorecen el con-
senso ideolgico en las sociedades actuales.
Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas
En las aulas, esta divergencia entre apocalpticos e integrados
ha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedaggicas ante la
incorporacin de contenidos escolares y de tareas de aprendiza-
je referidos a la prensa, al cmic, al cine, a la televisin y a la publi-
cidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposicin de
quienes consideran estos contenidos ajenos al currculo escolar y,
en consecuencia, a los saberes y a las competencias que las
escuelas y los institutos deben ensear y fomentar; en otras, el
envoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectores
del profesorado que incorporan estos contenidos de una manera
devota y un tanto inocente.
{ N343 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 49
 Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido en
cuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubi-
cuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia
(tica y esttica) entre el alumnado de los mensajes de la cultura
de masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas en
torno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisicin de
los saberes y de las competencias que favorecen una lectura crtica
de algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmente
de la televisin y de la publicidad. Frente a la actitud apocalptica
de quienes evitaban y evitan en las aulas en nombre de la alta
cultura y de la excelencia escolar cualquier alusin a cuanto ocu-
rre fuera de ellas, y adems, no est en los libros de texto, encon-
tramos a quienes, a lo largo de las ltimas dcadas, estn empe-
ados en convertir sus aulas en aulas sin muros y en favorecer el
conocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicacin de
masas y el anlisis crtico de aquellos contenidos que denoten apo-
loga de la violencia y discriminacin por razn de sexo, grupo
social, edad, raza, etnia, creencia, orientacin sexual...
De la sociedad industrial a la sociedad en red
Sin embargo, en los ltimos aos, la complejidad de los len-
guajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicado
casi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cmic, de
la prensa, de la televisin y de la publicidad se une ahora el auge
de las nuevas tecnologas de la informacin y de los soportes
multimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, co-
nexiones con redes, telefona mvil, televisin digital, portales
de informacin y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan el
ocio de las personas y construyen otras vas de acceso al apren-
dizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otras
formas de comunicacin y de intercambio entre las personas
(mensajes SMS, conversaciones en chats, correo electrnico,
videoconferencias...). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (el
contexto de la cultura escrita) convive no slo con la iconosfera
50 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N343 }
de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analgica),
sino tambin con otros lenguajes multimedia (el contexto de la
cultura digital). El trnsito desde la aldea local de la comunica-
cin impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluye
ahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vnculos se
establecen casi siempre a travs de la red que teje Internet.
Todo ello es posible gracias a tecnologas capaces de codificar
cualquier informacin en forma de nmeros. La digitalizacin de
la informacin y la capacidad de transmitir inmediatamente esa
informacin (sea texto, sonido, imagen...) a escala planetaria ha
trado consigo no slo efectos tecnolgicos en el mundo del tra-
bajo y en el hogar, sino tambin efectos cognitivos y culturales
en la vida cotidiana de las personas. No slo estamos ante inno-
vaciones en los canales tradicionales de transmisin de la infor-
macin, sino tambin ante un cambio radical en las formas de
acceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en el
almacenamiento y transmisin de la informacin, en la comuni-
cacin y, en definitiva, en los hbitos cotidianos de los seres
humanos en las sociedades actuales.
Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar y
de transmitir la informacin, en las sociedades con un desarrollo
tecnolgico adecuado sta ya no es un bien escaso. Por el con-
trario, ahora lo que sobra es informacin. Como seala Pierre
Lvy en El segundo diluvio, si como relata el texto bblico en el
primer diluvio, la inmensa mayora de las especies animales y de
los seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nos
ahogamos en un ocano de informacin. Este segundo diluvio
conviene no olvidarlo no es slo una consecuencia de las inno-
vaciones tecnolgicas surgidas en el mundo de las telecomuni-
caciones y de la informtica, sino tambin un efecto de las estra-
tegias econmicas y productivas de la era de la globalizacin y,
por tanto, un reflejo de la conversin de las economas industria-
les en economas de intercambio de informacin y de servicios.
De la informacin al conocimiento
El efecto de este diluvio de informacin en la educacin es
obvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimien-
tos tenga su origen en la ausencia de informacin. Antes al
contrario, y por paradjico que parezca, la ausencia de
conocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio de
informacin que est ah, en la ventana electrnica del
televisor y en la ventana digital del ordenador, y que no
es casi nunca objeto de seleccin, lectura y evalua-
cin. Por ello, en educacin ya no slo es necesario
saber cosas, es tambin esencial saber dnde
estn esas cosas, saber cmo obtenerlas, saber
entenderlas de una manera significativa y fun-
cional, y saber aprenderlas cuando sea nece-
sario. En el mundo laboral hoy ya no inte-
resa tanto lo que una persona sabe como
lo que esa persona es capaz de aprender.
De ah la necesidad de educar no slo en
la adquisicin de las destrezas y de los
saberes asociados convencionalmente al
mbito escolar, sino tambin en competen-
cias comunicativas que favorezcan tanto
una seleccin adecuada de la informa-
cin que se exhibe en nuestras socieda-
des sin lmite alguno, como el anlisis y
la evaluacin de la intencin, del conte-
nido y del contexto de esa informacin.
La tarea no es fcil, porque no lo ol-
videmos la transmisin de la informacin
NRIA GIRALT ha sido, hasta hace apenas unos aos, una

NRIA GIRALT
transmisin oral y escrita a cargo de las instituciones escolares,
por lo que el acceso al aprendizaje formal y al conocimiento cul-
tural eran posibles con una adecuada alfabetizacin verbal y con
un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin
embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos,
esa informacin se transmite tambin a travs de los canales de
la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la
palabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetiza-
cin global en la que la lectura de la imagen y la competencia
textual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y mul-
timedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor del
profesorado no es ya slo transmitir informacin sino tambin, y
sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra mane-
ra, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la informacin y
a transformarla en conocimiento.
La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una cultura
impresa, una cultura audiovisual y una sociedad en red (Cas-
tells, 1997) sita a la escuela en un contexto de incertidumbres y
de desasosiegos. En los ltimos aos, el mundo de la educacin
se ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que a
menudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hecho
con el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instru-
mental de las tecnologas de la informacin y, en menor medida,
una conciencia crtica en torno a sus contenidos y a sus efectos.
Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptacin
incondicional e integrada del discurso de la modernidad tecno-
lgica y el desasosiego apocalptico ante el entorno audiovisual
y digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, por
su parte, sometidas a la fascinacin tecnolgica de la informti-
ca, han cado con frecuencia en la falacia de pensar que el envo
de ordenadores al centro escolar era aparte de til desde el
punto de vista electoral el nico camino posible en el avance
hacia la calidad de la educacin. Quiz por ello, en los ltimos
aos, casi la mitad de las actividades de formacin continua del
profesorado han tenido como objeto el aprendizaje tcnico de
tema del mes
las diferentes herramientas informticas y, en menor medida, el
uso educativo de las nuevas tecnologas y la indagacin crtica
sobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en Espaa,
en la encrucijada educativa actual lo ms urgente fuera entrete-
nerse navegando sin rumbo a travs de la red, aprender a hacer
pginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe aa-
dir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carn de
identidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que co-
mienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en las
aulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abis-
mo que se abre entre el esfuerzo econmico e institucional en la
formacin del profesorado en torno a las nuevas tecnologas y la
ausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecno-
logas audiovisuales e informticas al servicio del aprendizaje
escolar.
Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la
sociedad de la informacin y del conocimiento
El trnsito entre la escuela tradicional de la aldea local y la
escuela de la aldea global y digital no es fcil. El objetivo esen-
cial de la educacin ha sido hasta hoy la alfabetizacin de las
personas y de las sociedades. En el contexto de una cultura
construida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabe-
tizacin escolar de las personas consista en el conocimiento del
cdigo de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escri-
tura. Sin embargo, como seala Prez Tornero (2000:46), aunque
la escuela ha sido la institucin ms eficaz para la enseanza de
la lectoescritura, est quedndose atrs en la promocin de la
nueva alfabetizacin de la sociedad de la informacin. En efec-
to, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entor-
no digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa de
las personas tendra que incluir, junto a las destrezas y a los sabe-
res de naturaleza lingstica, otras destrezas y otros saberes que
{ N343 CUADERNOS DE PEDAGOGA. 51
nos permitan, por ejemplo, entender cules son las estrategias
ticas y estticas de la seduccin publicitaria, cmo se construye
el espectculo televisivo y al servicio de qu intenciones, cmo
se lee una imagen, cmo se construye el significado en la nueva
escritura icnica y cmo se accede y se selecciona la informacin
en el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, la
alfabetizacin escolar de las personas en el siglo XXI exige la en-
seanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan no
slo el intercambio oral y escrito con las personas, sino tambin
una interpretacin crtica de los usos y formas de los textos de la
comunicacin de masas y de los hipertextos de la cultura digital.
Urge otra educacin. Una educacin que fomente, entre otras
cosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimien-
to, la transformacin de los escenarios escolares en espacios de
exploracin, investigacin e invencin, la renovacin tecnolgica
de las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del pro-
fesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela que
estandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizaje
escolar y que avance hacia la idea de una educacin a lo largo
de la vida. La enseanza del tipo de alfabetizacin que exige la
actual sociedad de la informacin y un mayor vnculo de la
escuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta
(Prez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una compren-
sin dialctica y crtica del mundo que nos ha tocado vivir. Una
tarea nada fcil, en efecto, pero, como seala Emilio Lled (1998),
qu ms podra desear un sistema educativo como el nuestro,
por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco y
momificado se ofreciese un leve aire emancipatorio [...] en un
pas como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedaggico
est todava presente en planes de estudio, en concepciones
asignaturescas del saber que, implcita o explcitamente, defienden
el carcter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego del
conocimiento?
De la red al tejido tico de la educacin
Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educacin tanto las acti-
tudes apocalpticas como las integradas ante el entorno audiovi-
sual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado o
esconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la tele-
visin y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adoles-
cencia y a la juventud actuales los modos de entender y de inter-
pretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que ese
entorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificacin
y difusin de la informacin que deben ser objeto de estudio y de
anlisis crtico en las aulas como la adoracin de esas deidades
tecnolgicas que no lo olvidemos actan a menudo en una di-
reccin opuesta a los rumbos por los que transita una educacin
democrtica, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de una
cultura del espectculo (Ferrs, 2000) y de la era digital no es fcil,
pero cundo ha sido fcil el oficio de educar?
El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a travs del en-
torno audiovisual y digital, con su esttica espectacular y tremen-
dista, su nfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia al
estereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intencin
comercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educa-
cin a fomentar una conciencia crtica sobre los efectos cultura-
les de esos mensajes multimedia en la construccin del imagina-
rio social de la infancia y de la adolescencia. Los ltimos estudios
(vase, por ejemplo, Garca Matilla y otros, 2003; Consell de lAudio-
visual de Catalunya, 2003) aluden al alto ndice de consumo de
estos mensajes: entre los 4 y los 12 aos, el consumo anual de
televisin de un nio o un adolescente es de 990 horas, al que
hay que aadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a
conversar a travs del ordenador y a jugar con la consola de
52 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N343 }
videojuegos. No es sin embargo un asunto tan slo estadstico:
la inmensa mayora de los estudios sobre televisin, infancia y
adolescencia sealan una contradiccin absoluta entre los valo-
res que fomenta una educacin democrtica y los valores que se
exhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Como
subraya el Consell de lAudiovisual de Catalunya (2003:60), la
distancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y el
mundo educativo, por otro, son prueba causa y consecuencia a
la vez de un divorcio cultural y de una especie de abismo social
que puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva.
Ese divorcio entre lo que ensea la escuela y lo que ensean
la televisin y otros soportes digitales (videojuegos, Internet...)
se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y so-
cial en el acceso a los contenidos de riesgo, as como por la esca-
sez de programas de televisin elaborados con fines educativos
y emitidos en un horario adecuado.
Urge una educacin en comunicacin que, con carcter obliga-
torio y como un rea especfica de conocimientos, ensee a la
infancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los len-
guajes de la comunicacin audiovisual y de la cultura multimedia,
y a interpretar el significado a menudo oculto de sus mensajes.
Urge una educacin en comunicacin que favorezca entre el alum-
nado la adquisicin de los conocimientos y de las estrategias de
lectura que le permitan una interpretacin crtica de los mensajes
que fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipos
sexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una vi-
sin distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tarea
fcil: ante este reto, a menudo el profesorado se siente descon-
certado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penlope:
generar un tejido tico y conceptual durante las horas escolares
que una buena parte de la televisin que ven sus alumnos a dia-
rio se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas
(Consell de lAudiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, si
deseamos contribuir a la formacin de personas crticas y autnomas
que ejerzan su derecho a la libertad de expresin y de informacin,
no hay otro camino: estimular un dilogo (y en su caso la divergen-
cia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la espe-
ranza quiz utpica de que se produzca un cambio cultural, en
ese entorno tecnolgico, que favorezca una mayor equidad y liber-
tad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, como
hasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el control
poltico y econmico del mundo en el que nos ha tocado vivir.
para saber ms
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