A Regulaçaõ Do Ensino Vocacional Da Musica

A REGULAO DO ENSINO
VOCACIONAL DA MSICA
Um estudo sobre o regime articulado na
perspetiva dos atores
Teresa Maria Gregrio dos Santos
Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao:

especializao em Administrao Educacional
Outubro de 2013
Verso Definitiva
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS
Unidade Cientifico-Pedaggica de Cincias da Educao
Provas para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao:

especializao em Administrao Educacional
A REGULAO DO ENSINO VOCACIONAL DA MSICA
Um estudo sobre o regime articulado na perspetiva dos atores
Autora: Teresa Maria Gregrio dos Santos
Orientadora: Professora Doutora Ceclia Almeida Gonalves
Outubro de 2013
i
memria de meus Pais
ii
Agradecimentos
Para a realizao desta investigao contribuiu um grupo de pessoas cujo testemunho foi
imprescindvel. Comeo por agradecer aos Diretores das escolas de msica, Professora
Maria Lusa Oliveira e Professor Pedro Figueiredo, pela abertura e disponibilidade
concedidas; s Professoras das escolas do ensino genrico; s Professoras de Piano,
Formao Musical e Coordenadoras das duas escolas de msica, bem como s suas
funcionrias administrativas, auxiliares, encarregados de educao e alunos.
Quero, tambm, agradecer s Professoras Cristina Pessoa e Paula Pinto pelo importante
contributo, bem como Professora Doutora Maria de Lurdes Rodrigues pela sua
disponibilidade e relevante testemunho.
Ao meu Colega e Amigo Jos, obrigada por me ter conduzido at ao mundo da

investigao. Pelo apoio e ajuda constante, reitero o meu agradecimento.
Professora Ana Patrcia Almeida por me ter ajudado a trilhar os caminhos da

investigao, agradeo a amizade e confiana que sempre depositou em mim.
minha Colega e Amiga Ana Paula, agradeo a partilha e o incentivo para chegar a
bom porto.
minha Famlia, por ter estado sempre a meu lado, agradeo o apoio constante.
Por ltimo, uma especial palavra de agradecimento minha orientadora, Professora

Doutora Ceclia de Almeida Gonalves, pela sua enorme disponibilidade e pela
generosidade com que me orientou, indicando-me sempre o melhor caminho com as suas
preciosas sugestes.
iii
RESUMO
A presente dissertao de mestrado insere-se no domnio das Cincias da Educao, na

rea de especializao em Administrao Educacional, tendo como foco principal a
regulao do sistema educativo, no que respeita ao Ensino Vocacional da rea da Msica.
Este tipo de ensino ministrado por escolas especializadas por parte das quais existe um
entendimento generalizado de que a tutela, quando publica regulamentao nesta rea, no
tem em conta as especificidades do setor. Deste ponto de vista, os estabelecimentos de
ensino parecem sentir-se mais como objeto do que como sujeito dessa regulamentao,
subestimando o seu papel enquanto atores com capacidade de interveno reguladora.
As normas impostas, em 2008, pelo Ministrio da Educao, sobre os regimes de

frequncia dos cursos vocacionais da msica com especial relevncia do regime articulado,
vieram introduzir alteraes pedaggicas, organizacionais e financeiras no funcionamento
das escolas vocacionais, tendo esse processo sido vivido, por estas, como algo que lhes foi
exterior e sobre o qual no foram suficientemente ouvidas.
O presente trabalho visa investigar como feita a regulao do regime articulado do

ensino vocacional da msica, numa escola de msica pblica e numa escola de msica
particular, sob a perspetiva dos atores sociais. Para responder a esta questo, foi
desenvolvida uma investigao de carcter naturalista, tendo sido elaborado um estudo de
caso mltiplo, que teve lugar numa escola vocacional pblica e numa escola vocacional
particular.
O estudo presente conclui que, para alm da regulao de controlo por parte da tutela, as
escolas tm exercido, neste processo, um papel regulador determinante, quer atravs de
uma regulao conjunta com a tutela, quer atravs de uma regulao autnoma,
demonstrando que todo o processo de estruturao do regime de ensino articulado tem sido
resultado no de uma nica fonte de regulao, mas de uma multirregulao por parte de
todos os atores envolvidos.
Palavras-chave: Regulao, Polticas Pblicas de Educao, Ensino Artstico, Ensino da

Msica, Regime Articulado.
iv
Abstract
This masters degree thesis is inserted in Sciences of Education domain, in the

specialization area of Educational Administration, having as main focus the regulation of
the educational system concerning the vocational education in music.
This kind of education is delivered in specialized schools which have a general

understanding that the Ministry of Education, when producing regulation in this area,
doesnt take into consideration the specificities of this sector. From this point of view, the
music schools seems to feel more like an object than a subject of this regulation,
underestimating its role as actors with regulatory capacity.
In 2008, due to the imposed (by the Ministry of Education) normative rules, in the
delivery regimes of the vocational music courses, with special relevance in the articulated
delivery, financial, organizational and pedagogical changes in the vocational music
schools were introduced and this process was experienced by them as something that was
external, and about which they havent been sufficiently heard.
The current research aims at investigating how the articulated delivery in Music
Education is made in a public music school and in a private music school, according to the
perception of the involved actors/stakeholders. In order to answer this question, a
naturalistic investigation was developed, using as a research strategy the multiple case
study, which took place in a public vocational school and in a private vocational school.
The present study suggests that beyond the control regulation by the Ministry of
Education, the schools have exercised, in this process, a regulatory determinant role, either
through a joint regulation with the Ministry, or through an autonomous regulation, proving
that all structuring processes of the articulated delivery in Music Education, have been the
result not from a single source of regulation, but from a multiregulation process, involving
all the actors/stakeholders.
Keywords: Regulation, Educational Public Policies, Artistic Education, Music Education,

Articulated Delivery in Music Education.
v
ndice
Introduo ....1
Parte I Problemtica, Enquadramento Terico e Metodologia da Investigao .......7
Captulo I A Regulao das Polticas Pblicas em Educao...8
1. As Polticas Pblicas ...8
1.1 Modos de anlise das Polticas Pblicas .....10
1.2 A Regulao das Polticas Pblicas polissemia do conceito ....11
1.3 A evoluo dos modos de regulao em Educao ....14
Captulo II As Polticas Educativas do Regime Articulado no Ensino Vocacional da

Msica .21
1. Sentido de uma evoluo .........22
1.1 As reformas do sculo XX .23
1.1.1 A reforma de 1919 ...23
1.1.2 A reforma de 1930 ...25
1.1.3 A Experincia Pedaggica de 1971 ..26
1.1.4 A origem do regime articulado nas escolas vocacionais de msica .28
1.1.5 A reforma de 1983 ...28
1.2 Desenvolvimentos no sculo XXI ...37
1.2.1 As alteraes de 2002 ...37
1.2.2 A reforma de 2008/2009 ......39
1.3 As Escolas vocacionais de Msica .......44
1.3.1 Caracterizao da rede de escolas.51
Captulo III - Enquadramento metodolgico .54
1. Justificao e relevncia do estudo .54
vi
2. Objeto da investigao 55
2.1 Objetivos da investigao ......55
2.2 Questes de investigao ...56
3. Metodologia da investigao ...58
3.1 Investigao qualitativa .....58
3.2 Estratgia de pesquisa: Estudo de Caso .....62
3.3 Escolha dos locais ......65
3.4 Instrumentos metodolgicos de recolha de dados .....70
3.4.1 Anlise documental ..70
3.4.2 Inqurito por entrevista ....71
3.5 Anlise de contedo ..77
Parte II Apresentao e anlise dos dados ...................................................................81
Captulo IV O Regime Articulado sob o olhar dos atores ..82
1. Percurso Escolar ..82
1.1 Lgicas de opo do regime articulado .87
1.2 Processo de Ensino 88
1.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular .91
1.4 Alteraes nas Escolas ..96
1.5 Financiamento ...99
1.6 Oferta do regime articulado .103
2. Interpretao dos dados .105
vii
2.1 Percurso Escolar ..106
2.1.1 Lgicas de incremento do regime articulado ....106
2.1.2 Lgicas de opo do regime articulado ....107
2.2 Processo de ensino ..108
2.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular ...109
2.4 Alteraes na escola 110
2.5 Financiamento .111
2.6 Oferta do regime articulado .112
Captulo V Concluses e consideraes finais ...114
1. Concluses do estudo ...114
2. Sugestes para investigaes futuras 118
3. Consideraes finais ..119
Referncias Bibliogrficas ..120
Outras fontes citadas ...123
Anexos ..128
viii
ndice de Figuras e de Quadros
ndice de Figuras:
Figura 1 Principais atores sociais 58
ndice de Quadros:
Quadro 1 Evoluo dos alunos matriculados no Ensino Artstico Especializado 42
Quadro 2 Evoluo do nmero de Escolas de Msica .51
Quadro 3 Escolas de Msica Pblicas e Particulares com cursos do EAEM ..52
Quadro 4 Financiamento Escola de Msica Pblica e Particular ..69
Quadro 5 Sntese das entrevistas ..72
Quadro 6 Guio das entrevistas 74
Quadro 7 Cdigo das entrevistas ..76
Quadro 8 Grelha de categorizao ...78
Quadro 9 Nmero de alunos por regime de frequncia nas escolas de msica pblica e
particular no ano letivo de 2005/2006 .84
Quadro 13 Vantagens e desvantagens da frequncia do regime articulado .88
ix
ndice de Siglas
Sigla Significado
AECs Atividades de Enriquecimento Curricular
ANQ Agncia Nacional para a Qualificao
ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional
CCB Centro Cultural de Belm
DGEstE Direo Geral dos Estabelecimentos Escolares
DREs Direes Regionais de Educao
DRELVT Direo Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo
EAE Ensino Artstico Especializado
EAEM Ensino Artstico Especializado da Msica
EPC Ensino Particular e Cooperativo
ISCTE Instituto Superior Cincias Trabalho Empresa
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MISI Misso para o Sistema de Informao
OCDE Organisation for Economic Co-operation and Development /
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
POPH Programa Operacional Potencial Humano
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations /
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
x
A Regulao do Ensino Vocacional da Msica
Introduo
A presente dissertao de mestrado insere-se no domnio das Cincias da Educao, na

rea de especializao em Administrao Educacional, tendo como foco principal a
regulao do sistema educativo, no que respeita ao Ensino Artstico Especializado da rea
da Msica, na sua vertente vocacional.
Entende-se por Ensino Artstico Especializado da Msica, o tipo de ensino que

ministrado nas escolas vocacionais de msica, quer sejam pblicas, quer sejam particulares
e cooperativas com paralelismo ou autonomia pedaggica e nas escolas profissionais de
msica, nos nveis bsico e secundrio.
Neste estudo, apenas tratado o ensino vocacional da msica, na tica dos diferentes
atores, numa escola de msica pblica e numa escola de msica particular com autonomia
pedaggica.
Realam-se algumas das motivaes que justificaram a presente investigao: a primeira

relaciona-se com o facto de existirem poucos estudos nesta rea educacional, do ensino
artstico especializado da msica.
A segunda de natureza pessoal, visto que se prende com o facto de ter desenvolvido a
minha atividade profissional neste subsistema de ensino e ter sido testemunha do seu
desenvolvimento.
A terceira, que se considera pertinente, diz respeito relevncia da regulao das

polticas educativas nesta rea, ou seja, a necessidade de encontrar uma reforma para este
setor de ensino esteve presente na agenda de vrios responsveis polticos, sobretudo
durante a dcada de oitenta e noventa, quando se efetuou a maior reestruturao deste
subsistema, sobretudo atravs de diversa legislao que entrou nessa altura em vigor. Tal
como menciona Almeida (2007, p.13), na dcada de oitenta e noventa, fruto das
mudanas polticas, econmicas e culturais que se fizeram sentir assistiu-se adoo de
medidas polticas e administrativas que vieram introduzir grandes alteraes na educao, e
o subsistema do ensino da msica no foi exceo.
1
neste campo de ao que se assiste a novos modos de regulao pblica da educao,

como consequncia do grande aumento de Escolas de Msica, sobretudo no setor particular
e cooperativo, mas tambm, devido a outros fatores de mudana que Almeida (2007, p.14)
aponta como sendo externos (econmicos, sociais, polticos e culturais), internos (presso
por parte das famlias (...) com as escolas) e polticos (tendncia da maior parte dos
governos de repensar os mecanismos de regulao).
A quarta motivao, diz respeito ao objeto que, no quadro da(s) reforma(s) do ensino
artstico, decidi abordar: o caso do regime articulado do ensino vocacional da msica.
Quando apareceu? Como foi implementado? Quais as percees que os vrios atores tm
do regime articulado (alunos, escolas de msica e escolas do ensino regular, professores,
pessoal no docente, encarregados de educao e tutela)? Qual o impacto da introduo do
regime articulado? Como foi regulamentado este regime, desde o seu aparecimento at
atualidade?
Analisar como foi efetuada a sua evoluo, passar certamente por entender os modos de
regulao, a sua abertura ao exterior, europeizao, globalizao, os efeitos de
educational policy borrowing, pois, como refere Almeida (2007, p.13) (...) assiste-se,
em contextos geo-polticos diferentes introduo de medidas associadas
descentralizao e autonomia das escolas, defesa pblica das polticas de livre escolha
educacionais e de mercado na educao, privatizao da escola pblica, (...)
diversificao da oferta escolar, entre outras.
Por fim, a quinta motivao, diz respeito pertinncia e s expectativas que se
relacionam com esta investigao, uma vez que se pretende efetuar e desenvolver uma
anlise que possa vir a contribuir para a compreenso e um melhor conhecimento da
realidade deste tipo de ensino, quer por parte dos atores escolares, quer por parte dos
responsveis pelas polticas educativas em matria de ensino artstico.
Como ficou atrs dito, em Portugal, nos anos 80 do sculo XX, foi produzida diversa
legislao que teve influncia, direta ou indiretamente, sobre o sistema de ensino musical:
(i) a reforma do ensino artstico com a publicao do Decreto-Lei n310/83; (ii) a reforma
do ensino particular e cooperativo com a publicao do seu estatuto, (Decreto-Lei
n553/80) na sequncia da Lei de bases do ensino particular e cooperativo (Lei n9/79); (iii)
2
a reforma do sistema educativo, com a publicao da Lei de Bases (Lei 46/86); (iv)
diplomas diversos referentes s vertentes curriculares dos cursos.
A dcada de 90 veio a revelar-se, de igual modo, profcua em normativos sobre esta

matria, por um lado devido ao mpeto das reformas da anterior dcada, por outro, pela
necessidade de consolidar as referidas reformas, assumindo assim uma vertente mais
organizacional.
Estas iniciativas legislativas, por parte da administrao central, no foram de aceitao

pacfica, concretamento no caso do Decreto-Lei n310/83. De facto, as escolas vocacionais
de msica, tm contornos de especificidade que so invocados de forma sistemtica pelos
diferentes atores sociais, apresentando algumas caractersticas que as distinguem das
escolas do ensino regular.
Consequentemente, estas caractersticas repercutem-se no modo como se organizam e

so geridas, designadamente: (i) So escolas cujos cursos podem ser frequentados em trs
regimes diferentes de matrcula (articulado, integrado, supletivo); (ii) so escolas que
podem ser frequentadas em acumulao com outras escolas (regime supletivo do ensino da
msica); (iii) selecionam os seus alunos atravs de testes de admisso e/ou provas de
acesso; (iv) O ensino da disciplina de instrumento lecionado individualmente e em
pequenos grupos; (v) selecionam os seus professores, atravs de concurso local ou por
convite; (vi) o seu corpo docente, em grande parte, acumula as suas funes docentes com
o exerccio de outras, sejam docentes ou artsticas; (vii) elaboram os seus horrios de
acordo com os horrios das escolas do ensino regular, e das 22 horas letivas semanais por
professor (quando estes se encontram a tempo inteiro).
perceo muito generalizada entre as escolas que esta especificidade no

devidamente acautelada por parte da tutela, que regula sobretudo para as escolas do ensino
genrico, impondo a sua regulao sem ter em conta as necessidades e interesses prprios
do subsistema de ensino da msica.
Deste ponto de vista, os estabelecimentos de ensino parecem sentir-se mais como objeto
do que como sujeito dessa regulamentao, subestimando o seu papel enquanto atores com
capacidade de interveno reguladora.
3
Neste contexto, a questo central do presente estudo a de averiguar como feita a

regulao do regime articulado do ensino vocacional da msica, numa escola de msica
pblica e numa escola de msica particular, sob a perspetiva dos atores sociais.
De acordo com esta questo, realizou-se uma investigao qualitativa, utilizando como
estratgia de pesquisa o estudo de caso mltiplo e a anlise documental e o inqurito por
entrevista como instrumentos de recolha de dados.
Assim, foram desenvolvidos os seguintes objetivos:
Conhecer a origem e caracterizar a implementao do regime articulado, no ensino

vocacional da msica;
Conhecer e compreender os critrios, dos alunos e famlias, na escolha do regime

articulado;
Analisar a ao das Direes das escolas de msica, no que respeita gesto

financeira, bem como estruturao da oferta do regime articulado;
Compreender as representaes e conhecer a ao das Direes das escolas do

ensino regular, no que concerne aplicao do regime articulado.
Na sequncia dos objetivos definidos, a questo central foi desdobrada em questes

secundrias, de acordo com as dimenses pedaggica, organizacional e financeira, a seguir
indicadas:
Como e por quem feita a regulao do percurso escolar dos alunos, em termos de
currculo e de atividades circum e extra-escolares?
Como e por quem feita a regulao do processo de ensino?
Como e por quem regulada a articulao das escolas de msica com as escolas
protocoladas do ensino regular?
Como que as escolas de msica e as escolas protocoladas se adaptaram, que

alteraes tiveram de fazer ou que alteraes sentiram como decorrentes do
incremento deste regime?
4
Quais dessas alteraes foram percecionadas como oportunidades ou

constrangimentos?
Como e por quem regulado o financiamento deste regime?
Que diferenas existem em relao aos outros regimes?
Espera-se com este estudo, dentro das suas limitaes e da capacidade da investigadora,
poder dar uma modstia contribuio para um melhor conhecimento do ensino vocacional
da msica por parte dos seus atores sociais.
Apresenta-se, de seguida, a estrutura da presente investigao, que se encontra

organizada em duas partes e cinco captulos.
A primeira parte constituda por trs captulos, corresponde apresentao da

problemtica, do enquadramento terico e da metodologia da investigao.
O Captulo I permite dirigir o olhar para o quadro terico que serviu de pano de fundo
para a realizao da investigao, quer seja ao nvel da sua definio, quer seja ao nvel da
construo do seu objeto de estudo, por isso, ser aqui abordada a regulao das polticas
pblicas em educao, os seus modos de anlise e evoluo.
No segundo captulo ser apresentada uma breve perspetiva histrica, sobre os

antecedentes do ensino vocacional da msica, clarificando-se as reformas que estiveram na
gnese deste tipo de ensino; de seguida, efetua-se uma reviso da literatura para a
conceptualizao do estudo, sendo apresentada a ltima reforma do regime articulado;
concluindo-se este captulo com a caracterizao da rede de escolas vocacionais de msica.
No captulo III descrevem-se e justificam-se as opes metodolgicas que orientaram o

presente estudo. Perante a problemtica e os objetivos da investigao apresentados, foi
efetuada uma abordagem qualitativa utilizando o estudo de caso como estratgia de
pesquisa. Seguidamente so apresentadas as tcnicas de recolha e anlise de dados
selecionadas, tais como, a entrevista e a anlise documental e de contedo.
5
A segunda parte, constituda por dois captulos, corresponde apresentao e anlise dos
dados.
No Captulo IV apresentam-se os dados resultantes do dispositivo metodolgico

aplicado, analisando e interpretando as percees dos diversos atores sociais, na regulao
do regime articulado no ensino vocacional da msica.
No Captulo V so apresentadas as concluses, indicando algumas linhas para

investigaes futuras, completando-se com as consideraes finais.
6
PARTE I PROBLEMTICA, ENQUADRAMENTO TERICO E

METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Nesta primeira parte do trabalho, no Captulo I, ser abordada a regulao das polticas
pblicas em educao, o seu modo de anlise, conceito e evoluo.
A construo da problemtica da regulao do ensino articulado ser elaborada no

Captulo II. Para o efeito, ser apresentada uma breve perspetiva histrica, sendo analizados
os diversos diplomas normativos das sucessivas reformas, desde a gnese do regime
articulado, at atualidade. Sendo, de seguida, apresentada a caracterizao das escolas do
ensino vocacional da msica.
No Captulo III, sero descritas as opes metodolgicas e os procedimentos utilizados

na recolha e tratamento de dados. De acordo com a problemtica e os objetivos
apresentados, foi efetuada uma investigao qualitativa utilizando como estratgia de
pesquisa o estudo de caso mltiplo. tambm descrita a escolha dos locais, sendo efetuada
uma breve caracterizao das escolas de msica pblica e particular. De seguida, sero
apresentadas as tcnicas de recolha e anlise de dados realizadas neste trabalho, tais como,
o inqurito por entrevista e a anlise documental e de contedo.
7
Captulo I A Regulao das Polticas Pblicas em Educao
No presente captulo apresenta-se a problemtica da regulao no campo da educao,

visto que este estudo se insere no quadro da administrao educacional.
Assim, na primeira parte ser apresentada a noo de polticas pblicas. De seguida,

descreve-se os modos de anlise das polticas pblicas, bem como o conceito de regulao
das mesmas, terminando-se com a evoluo dos modos de regulao em educao.
1. As Polticas Pblicas
Embora no exista uma definio de poltica pblica perfeitamente consensual entre os

especialistas, assinala-se a explicao que lhe d Thoenig (2004, p.326) para quem uma
poltica pblica (...) est un phnomne social et politique spcifique, empiriquement fond
et analytiquement construit e o seu conceito designa (...) les interventions dune autorit
investie de puissance publique et de lgitimit gouvernementale sur un domaine spcifique
de la socit ou du territoire. Segundo Thoenig (ibidem), neste contexto estas
intervenes traduzem-se em trs formas principais:
I. As polticas pblicas transportam contedos que se traduzem em aes geradoras de

efeitos prticos;
II. Mobilizam atividades e mtodos de trabalho;
III. Desenvolvem-se atravs das relaes com os atores sociais coletivos ou individuais;
Pode, ento, afirmar-se que uma poltica pblica legitima as aes do poder poltico
numa rea especfica, num determinado espao ou territrio, intervindo ativamente nesse
domnio especfico, ou seja, uma poltica pblica a vontade de os atores governamentais
8
implementarem, ou no, as medidas necessrias para a resoluo dos problemas, estando

essa poltica pblica direcionada para um determinado pblico-alvo, podendo consolidar,
ou modificar, os recursos, as questes ou restries dos atores e da ao poltica; neste
sentido, Thoenig (1989, p.117) usa a expresso anglo-saxnica policy shapes politics
(embora possa parecer uma provocao uma vez que a politics que forma a policy) o
autor explica-a desta forma: policy dune part, qui renvoie au contenu et aux formes de
laction dune autorit publique, et politics dautre part, qui dsigne le champ des luttes
pour le pouvoir entre des acteurs sociaux dsirant matriser ce pouvoir.
Ento, as polticas pblicas afetam a ordem poltica, pelo menos tanto como uma
eleio ou, mesmo, uma reforma da Constituio. (Dictionnaire des politiques publiques,
2004, ps. 326-332).
Porm, a noo de poltica pblica no fica limitada apenas a uma conceo. Por
exemplo, Barroso (2006, p.11) integra o conceito de poltica pblica numa perspetiva
sociolgica e construtivista citando o sentido que lhe d Duran (1996, p.108):
() produto de um processo social que se desenrola num tempo determinado, no interior

de um quadro que delimita o tipo e o nvel dos recursos atravs de esquemas interpretativos
e escolha de valores que definem a natureza dos problemas polticos colocados e as
orientaes da aco.
Explicitando outra definio deste conceito, Barroso (2006, p.12) diz que para Muller
(2000) as polticas pblicas privilegiam a interpretao da atividade poltica, colocando em
causa a resoluo dos problemas por parte do estado Ao pr a tnica na observao dos
resultados da aco do Estado, o estudo das polticas pblicas lana a dvida sobre a
prpria racionalidade da aco pblica.; enquanto que para van Zanten (2004), continua
Barroso (ibidem), que aplica este conceito s polticas educativas, diz que preciso dispor
de () quadros globais que permitam integrar, ao mesmo tempo: o estudo das ideias e
dos valores que orientam a tomada de deciso; a autoridade e o poder dos actores
implicados; as consequncias das aces para os seus beneficirios e para a sociedade em
geral, concluindo que isto implica estudar o () poder poltico em exerccio, atravs
de uma anlise compreensiva do Estado em concreto ou em aco.
Por outro lado, Barroso, et al. (2007, p.8) afirmam que
9
() as polticas de educao no se circunscrevem s medidas polticas ou s decises dos

governantes e da administrao. Mais, devem ser entendidas como espaos comunicacionais e
sociais nos quais se exprimem e interagem diferentes concepes e modos de relao com o mundo
educacional. Consequentemente, tm de ser observadas a partir de mltiplos pontos de sua
produo e ancoragem: nos documentos oficiais e oficiosos, como a legislao, nos textos de
comisses, nos estudos e nos relatrios prvios ou posteriores ao estabelecimento formal de uma
poltica, nos lugares de mediatizao, nomeadamente na imprensa peridica no especializada,
etc.
Nesta perspetiva, os diferentes atores sociais (inseridos em rgos centrais ou locais, em

organizaes, associaes profissionais ou sindicatos, etc.) dotados de autoridade em
matria de poltica pblica, tambm influenciam o percurso das polticas, uma vez que
participam ativamente no debate pblico das polticas educativas.
1.1 Modos de anlise das Polticas Pblicas
Estas vrias definies reencaminham-se para diversas correntes interpretativas dentro

dos modos de anlise das polticas pblicas. Inspirados no quadro da sociologia das
organizaes, podem verificar-se os mecanismos de coordenao e produo da ao, como
explica Van Zanten (2004, p.27)
() ces analyses ont d intgrer des lments de rgulation extrieurs aux systmes daction
concrets et notamment le systme politique qui prtend coordonner ces systmes daction, sorienter
vers la mise au jour des rseaux dacteurs ou de systmes interorganisationnels et introduire
lanalyse des impacts produits par le fonctionnement de ces systmes sur la ralit sociale.
Desta forma, Van Zanten (ibidem) reagrupa a anlise das polticas pblicas em trs
abordagens tericas:
A abordagem pluralista Ltat est la rsultant de linteraction et de la

comptition entre des groupes librement formes qui sadressent lui comme un
guichet.
A abordagem estatal (...) il est un instrument au service dune classe ou des

groupes spcifiques.
10
A abordagem de via intermdia, como o neoinstitucionalismo () la dpendance

de ltat lgard de la socit est limite par linterdpendance entre institutions
sociales et politiques relativement autonomes dont les rgles et les routines cadrent
lactivit politique.
No entanto, na verso anglo-saxnica so apresentadas duas abordagens, (Van Zanten,

2004, p.28): a primeira vem na linha da abordagem pluralista, cujos autores()mettent
laccent sur le dveloppement dinstitutions et de groupes dinfluence en lien avec la
multiplication de demandes lgard de ltat-providence et sur lchange des ressources
entre institutions et ces groupes. Na segunda abordagem, dominante nos Estados Unidos,
e inspirada nos modelos econmicos, () laccent est mis sur les prfrences
individuelles, () sur le calcul cots-bnfices et sur laccs aux informations pertinentes
que sous-tendent chaque dcision.
Conclui Van Zanten (2004, p.33) que esta diversidade de abordagens reflete um mosaico
de expresses e de nveis das polticas, remetendo-nos para a complexidade dos campos de
ao do Estado.
1.2 A Regulao das Polticas Pblicas polissemia do conceito
O conceito de regulao tem variveis significados, o que no surpreende, uma vez que
ele utilizado em diversos domnios das cincias sociais. Porm, interessa-nos neste
trabalho, perceber o seu conceito no domnio das cincias da educao, bem como no
domnio da sociologia da educao. A razo principal prende-se com o facto de se entender
que a organizao do sistema no depende apenas das aes de uma autoridade mas,
tambm, das aes tomadas pelos diversos atores dentro desse mesmo sistema social. Este
ponto de vista, concentrando a ateno nos atores, remete para o construtivismo, como
refere Delvaux (2001, p.5) quando afirma que existe um duplo elo de ligao entre a
regulao e o construtivismo (citando Mangez, 2001) (...) le premier tient au fait que les
dispositifs de rgulation doivent tre considrs comme construits par certains acteurs; le
11
second est li au postulat selon lequel mme les systmes les plus solidement rguls par
les dispositifs laissent une place au jeu des acteurs.
Neste seguimento, Delvaux (idem, ps.8-9) considera existir uma abordagem ciberntica,
onde a ateno focalizada nas condies que permitem ao sistema equilibrar-se e
otimizar-se; e uma abordagem organizacional que d um lugar privilegiado ao ator e s suas
participaes, que definem uma norma, verificando-se uma coordenao de aes onde os
indivduos, ou grupos, tm uma certa autonomia.
Assim, na definio que Delvaux (2001, p.10) d regulao, este autor considera que
ela tem de referenciar quatro elementos principais: (i) a autonomia relativa dos atores, (ii) a
complexidade dos factos sociais, (iii) a pluralidade dos elementos reguladores e (iv) a
possibilidade de os atores se apropriarem dos elementos reguladores. Daqui decorre a
definio que prope para a regulao: (...) le fonctionnement intgr des lments
structurant les conduites et les coordinations daction.
De acordo com a definio de Reynaud (1997, p.XVI), a regulao entendida como a

atividade de produo de regras. Para Reynaud (idem) a regra entendida como um
princpio organizador, podendo tomar a forma de uma injuno ou uma interdio mas,
mais frequente ela ser um guia de ao, que permite fazer um julgamento e orientar a ao.
Neste sentido, Reynaud (1997) faz a distino entre regras de controlo e regras de
autonomia embora, prefira utilizar a noo de regulao de controlo e de regulao
autnoma.
Segundo Reynaud (1997, p.111), a regulao de controlo verifica-se quando um ator, ou

grupo de atores, tem capacidade para intervir sobre o funcionamento, sobre a atividade dum
outro grupo, sempre que se verifica uma situao de poder exterior a um grupo, a qual
pertinente para a regulao desse grupo. Quanto regulao autnoma, ela acontece sempre
que no interior de uma organizao, ou sistema, um grupo tem oportunidade para uma
regulao comum, permitindo-lhe constituir-se como comunidade e reivindicar uma
autonomia (ibidem). Contudo, a repartio de poderes entre os diferentes atores nem
sempre se faz de forma pacfica, obrigando a negociaes ou a estabelecer acordos entre as
partes, resultando daqui, uma regulao conjunta, conforme lhe chama Reynaud (idem,
p.118).
12
neste sentido que Terssac (2003, p.37) refere que a teoria de Reynaud se caracteriza
pela afirmao de dois tipos de regulao, de controlo e autnoma: por um lado debrua-se
nos atores e na sua ligao a uma produo normativa e por outro, o resultado desta reunio
ser uma regulao conjunta. Afirma Terssac (idem), que Reynaud apresenta uma definio
de regulao comme une confrontation entre une rgulation de contrle et une rgulation
autonome e cita o autor
(...) ce qui saffronte, ce ne sont pas seulement des intrts, mais des prtentions aux rgles, des
volonts de rgulation. Mais lune des parties en dtient dans la pratique, lnonc et lexcution.
Lautre cherche faire valoir des pratiques informelles, des rseaux clandestins de complicits, au
mieux, les introduire dans lorganisation officielle, au moins, les abriter et les faire respecter.
Il est commode de prsenter cette rencontre comme celle de deux rgulations, une rgulation de
contrle et une rgulation autonome.
Considera Terssac (idem, ps.37-39) que existem trs questes importantes que se devem
colocar fundamentao da distino entre estes dois modos de regulao: em primeiro
lugar, porque as cincias sociais tendem a sobrevalorizar as regulaes autnomas
consideradas como resoluo dos problemas colocados aos atores e, desvalorizam as
regulaes de controlo consideradas como pouco eficazes. Em segundo lugar, a regulao
pode no ter vnculo por falta da mobilizao dos atores, as regras podem no se submeter
ao imperativo de mudana e, mesmo, no permitir o aparecimento de um novo ator
coletivo; assim, as regras que os atores inventam acabam por se impor, ou abrandar () le
jeu autour ou sur les rgles. Por ltimo, as questes de equilbrio entre autonomia e
controlo, obrigam a uma regulao conjunta, fundada nas regras comuns de partilha de
influncia destas duas regulaes.
Desta forma, observa-se que a teoria da regulao social (Reynaud, 1997), se distingue
por trs dimenses principais: (i) o ator, algum que efetua a ao, que ao justificar as suas
aes produz regras contribuindo desta maneira para o estabelecimento dessas regras, ou
seja, esta ao tem um carcter normativo. (ii) as regras, que no so mais do que os
princpios organizadores que regulam as interaes sociais, fornecendo assim, as bases para
a organizao da vida social. (iii) a ao coletiva, ou seja, a ao que liga os atores num
projeto; esta ao s se pode consolidar na base de uma regulao coletiva, caso contrrio,
13
ser improvvel que os atores coordenem as suas atividades. A este propsito afirma
Reynaud (idem, p.96)
(...) les rgles sont propres la vie sociale, mais elles sont dorigine collective, elles tirent leur
caractre contraignant du fait quelles sont les conditions de constitution dune collectivit. En ce
sens, nous sommes extrmement proches de laffirmation dune conscience collective do mane
lobligation morale, caractristique du social.
Assim, nas vrias acees da regulao podemos entend-la como () os modos como
so produzidas e aplicadas as regras que orientam a aco dos actores; os modos como
esses mesmos actores se apropriam delas e as transformam. (Barroso, 2006, p.12). Com
esta definio Barroso (idem, p.13), explica dois modos de regulao: no primeiro caso
estamos perante a regulao de controlo, sendo vertical e explcita porque obriga a uma
obedincia regra e lei e fundamenta-se no princpio da igualdade de todos os cidados
perante o Estado; no segundo caso, estamos na presena da regulao autnoma, que mais
horizontal, permitindo uma maior ao por parte dos atores envolvidos.
Continuando neste conceito de regulao, Barroso (2005a, ps.66-67) cita alguns autores
com posies semelhantes dentro dos sistemas sociais, tais como Crozier e Friedberg,
(1977, p.244) (...) nos sistemas humanos (...) ela opera-se por mecanismo de jogos (...)
no so os homens que so regulados e estruturados, mas os jogos que lhes so
oferecidos, e tambm, Maroy e Dupriez, (2000, p.76)
() a regulao a resultante da articulao (ou da transaco) entre uma ou vrias regulaes

de controlo e processos horizontais de produo de normas na organizao. A regulao
entendida no sentido activo de processo social de produo de regras do jogo permitindo resolver
problemas de interdependncia e de coordenao.
1.3 A evoluo dos modos de regulao em educao
As dcadas de oitenta e noventa do sculo passado constituram um perodo de grandes

mudanas polticas, econmicas e culturais (Lima & Afonso, 2002, p.7) com consequncias
nas polticas pblicas, especialmente na rea da educao. Com efeito, em Portugal,
14
sobretudo a partir de meados da dcada de oitenta, com a entrada do nosso pas na

Comunidade Econmica Europeia e com a criao e aprovao da Lei de Bases do Sistema
Educativo e outras medidas legislativas, foram introduzidas grandes reformas no sistema
educativo. Devido ocorrncia destas alteraes, os modos de regulao na educao
sentiram uma grande evoluo.
A este propsito, Barroso (2003a, p.64) citando Maroy & Dupriez (2000), refere que o
conceito de regulao institucional definida como o conjunto de aces decididas e
executadas por uma instncia (governo, hierarquia de uma organizao) para orientar as
aces e as interaces dos actores sobre os quais detm uma certa autoridade. Esta
definio, prxima da aceo que prevalece no domnio da economia e da educao,
legitima a interveno das autoridades pblicas para introduzir regras e
constrangimentos no mercado ou na aco social. Barroso (ibidem).
A alterao dos modos de regulao aplicados s polticas pblicas relativas educao,

assinalada por Afonso (2003, ps.50-51) que considera que se passou da regulao
burocrtica, caracterizada pelo exerccio do poder pela autoridade, hierarquia,
regulamentao formal, logo, vertical, baseada na impessoalidade e no formalismo da
igualdade entre os cidados, para a regulao mercantil que se caracteriza pelo exerccio
do poder pela influncia, ajustamento mtuo, carcter difuso e informal das regras e das
relaes, baseada no modo horizontal, sendo o mercado o exemplo mais esclarecedor
deste dispositivo, devido extenso de atores e interaes envolvidas.
Tendo em conta os vrios conceitos de regulao, importa verificar a regulao enquanto

modo de coordenao dos sistemas educativos, (Barroso, 2005b, ps.733-735), uma vez que
ela no se apresenta como um processo nico, automtico e previsvel, mas sim um
processo compsito que resulta mais da regulao das regulaes, do que do controlo
directo da aplicao de uma regra sobre aco dos regulados. A este propsito,
continua Barroso (ibidem), seria prefervel falar de multirregulao visto que as aes
que garantem o funcionamento do sistema educativo so determinadas por diversos
dispositivos reguladores. No entanto, se a regulao do sistema educativo for entendida
como sistema de regulaes, importante que se valorize o papel das instncias de
mediao, onde se faz a sntese entre as diversas regulaes existentes.
15
Quanto aos modos que a regulao em Educao pode assumir, Barroso (2005a, p.73)
identifica trs, resultantes das relaes entre o Estado, os professores e os pais dos alunos,
que se traduzem em alianas bipolares resultando sempre um terceiro excludo.
O primeiro modo, resultante da aliana Estado + professores pais dos alunos =

regulao burocrtica-profissional, tendo o Estado como principal protagonista e em
articulao privilegiada com os professores. Esta aliana entre o Estado e os professores, de
acordo com Barroso (idem, p.75), reforou as caractersticas das escolas como burocracia
profissional.
O segundo modo que resulta do modelo Estado + pais dos alunos professores =
regulao pelo mercado, onde o Estado privilegia a relao com os pais dos alunos, cuja
sua ao varia entre a dependncia do sbdito, o individualismo do cliente, a confiana
do consumidor e o interesse coletivo do cidado (idem, p.72).
O terceiro modo, resulta da aliana Professores + pais dos alunos Estado = regulao
comunitria: neste modelo, os principais protagonistas so os professores e os pais dos
alunos (com menor influncia do Estado) devendo cooperar enquanto co-educadores,
parceiros e cidados (idem, p.77).
Considerando, assim, o conjunto de novos modos de regulao das polticas educativas e

tendo como referncia o modelo anterior (Barroso, 2005b, ps.736-738) resume o seguinte:
1. At aos anos oitenta do sculo passado, existia um modelo de regulao das

polticas educativas designado por burocrtico-profissional, baseado numa
aliana entre o Estado e os professores, combinando uma regulao estatal,
burocrtica e administrativa com uma regulao profissional, corporativa e
pedaggica.
2. Atualmente, verifica-se um modelo que se pode designar por ps-burocrtico,

impulsionado por trajetrias de modelos de governana e de regulao,
organizando-se em torno de dois referenciais: o Estado-avaliador e o quase-
mercado.
16
Ainda segundo Barroso (idem), os principais fatores da construo do modelo ps-

burocrtico de regulao, so os seguintes:
Diversificao da oferta escolar;
Promoo da livre escolha da escola;
Acrscimo da avaliao externa;
Equilbrio entre centralizao e descentralizao;
Maior autonomia das escolas;
Estes fatores resultam do desenvolvimento da globalizao econmica, da crise da

legitimidade do Estado Providncia e da emergncia do neoliberalismo, da possibilidade de
escolha de escolarizao e, da contaminao e externalizao das polticas nacionais
(ibidem).
Compreende-se que nas duas ltimas dcadas do sculo passado, a evoluo das
polticas pblicas se deveu, em muito, s alteraes econmicas, culturais e sobretudo
polticas, constatando-se um recuo da regulao burocrtica, como refere Afonso (2003,
ps.52-53), fruto da descredibilizao da interveno estatal nos servios pblicos, com a
consequente dificuldade de o Estado assegurar a sua funo reguladora e, tambm, de gerar
os recursos necessrios a um crescimento assumido. A crise de credibilidade do Estado-
Providncia na educao, desqualificando a interveno estatal na gesto direta deste
servio pblico, criou um contexto social, poltico e ideolgico propcio ao pensamento
liberal travestido de neoliberal como nos explica Afonso (idem), ao pretender colocar
a interveno do estado numa lgica de controlo social da escola, dando nfase aos
dispositivos de regulao centrados no ajustamento mtuo resultante da contraposio
e complementaridade das lgicas de aco, e que so tpicos da regulao mercantil.
neste contexto de mudanas que, na educao, se promovem e aplicam medidas

polticas e administrativas que alteram os modos de regulao; estas medidas que Barroso
(2003a, p.84) considera conduzirem modernizao, desburocratizao e combate
ineficincia do Estado (new public management), podero tambm, justificar os
17
projetos neo-liberais e neo-conservadores, de controlo do Estado e at, de natureza

filosfica, cultural e pedaggica, chegando assim aos novos modos de regulao poltica,
no campo educativo, que Barroso (2006, p.44) analisa em trs nveis complementares:
regulao transnacional; regulao nacional e microrregulao local, sintetizando-as em
trs efeitos essenciais, a saber:
I. Efeito de contaminao que existe ao nvel da transferncia dos conceitos, das polticas e das
medidas postas em prtica, entre os pases, escala mundial;
II. Efeito de hibridismo que resulta da sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas, discursos
e prticas na definio e aco polticas, o que refora o seu carcter ambguo e compsito;
III. Efeito mosaico que resulta do processo de construo destas mesmas polticas que raramente
atingem a globalidade dos sistemas escolares e que, na maior parte das vezes, resultam de
medidas avulsas de derrogao das normas vigentes, visando situaes, pblicos ou clientelas
especficas. (Barroso, 2003b, ps. 24-25)
Relativamente ao efeito de contaminao, constata-se que existe uma regulao

transnacional que Barroso (2006, ps.44-45) define como
() o conjunto de regras, discursos e instrumentos (...) que so produzidos e circulam nos fruns
de deciso e consulta internacionais, no domnio da educao, e que so tomados, pelos polticos,
funcionrios ou especialistas nacionais, como obrigao ou legitimao para adaptarem ou
proporem decises ao nvel do funcionamento do sistema educativo.
Esta regulao tem origem (i) nos pases centrais acabando por influenciar os pases
perifricos, ou semi-perifricos, uma vez que estes se encontram demasiado dependentes
dos primeiros; (ii) em estruturas supra-nacionais, como o caso da Unio Europeia no caso
de Portugal, que controlam e coordenam, atravs de um sistema de financiamento, a
execuo das polticas educativas; (iii) em inmeros programas de cooperao, apoio,
investigao e desenvolvimento emanados de organismos internacionais, por exemplo:
OCDE, UNESCO, Conselho da Europa, etc., que acabam por sugerir, muitas vezes
impem, metodologias, tcnicas e solues que se tornam naquilo a que Barroso (2006,
p.45) chama de () pronto-a-vestir a que recorrem os especialistas dos diferentes pases
sempre que so solicitados (pelas autoridades ou opinio pblica nacionais) a
pronunciarem-se sobre os mais diversos problemas ou a apresentarem solues.
18
a esta contaminao internacional, segundo Barroso (2006, p.46) e educational

policy borrowing (emprstimo de polticas educativas, segundo Walford citado por
Barroso (idem)), que se assiste hoje a um crescendo devido internacionalizao dos fruns
de consulta e deciso poltica, e ao papel das agncias internacionais nos programas de
cooperao.
O xito desta educational policy borrowing, constitui um processo de

externalizao das polticas nacionais, ou seja, apropriando-se do que vem de fora, tenta-
se suprir a insuficincia, ou inexistncia, de exemplos nacionais, usando-se estes modelos
ou prticas importadas para legitimar o que se pretende implementar internamente.
O segundo efeito remete-nos para o hibridismo da regulao nacional que Barroso

(2006, p.50) define como
o modo como as autoridades pblicas (neste caso o Estado e a sua administrao) exercem a
coordenao, o controlo e a influncia sobre o sistema educativo, orientando atravs de normas,
injunes e constrangimentos o contexto da aco dos diferentes actores sociais e seus resultados
num processo hbrido que resulta da sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas,

discursos e prticas na definio e aco polticas. Daqui decorre o carcter plural, misto,
das reformas educativas, dos seus pressupostos, orientaes e procedimentos. (Barroso,
idem, ps.53-54).
O referido hibridismo manifesta-se, segundo Barroso (2003b, p.30), em dois nveis:

() nas relaes entre pases, pondo em causa a ideia de que estamos em presena de
uma aplicao passiva, pelos pases da periferia, dos modelos de regulao
concebidos e exportados pelo centro e na utilizao, no mesmo pas, de modos de
regulao procedentes de modelos distintos, em particular, no que se refere oposio
regulao pelo Estado, regulao pelo mercado, ou seja, estamos perante uma
regulao burocrtica e centralizada, por um lado, e por uma auto-regulao pelo mercado,
por outro lado.
No que concerne ao terceiro efeito, Barroso (2003b, p.32) diz tratar-se de iniciativas
avulsas, aprovadas por derrogao de normas existentes, estando-se perante uma
microrregulao local que define (2006, ps.56-57) como
19
() o processo de coordenao da aco dos actores no terreno que resulta do confronto,

interaco, negociao ou compromisso de diferentes interesses, lgicas, racionalidades e
estratgias em presena quer, numa perspectiva vertical entre administradores e
administrados, quer numa perspectiva horizontal, entre os diferentes ocupantes dum mesmo
espao de interdependncia.
Assim, a influncia da microrregulao local diversa, desde os servios da

administrao, s organizaes educativas, aos atores individuais () com interferncia
directa no funcionamento do sistema educativo quer como prestadores quer como
utilizadores. Barroso (ibidem).
A existncia desta microrregulao local produz o efeito de mosaico no interior do

sistema educativo nacional que segundo Barroso (2006, p.58) contribui para acentuar a sua
diversidade. Face complexidade dos processos de regulao das polticas pblicas em
educao, o autor considera (2006, p.60) que a regulao do sistema educativo resulta num
() sistema de coordenaes (e co-coordenaes) com diferentes nveis, finalidades,
processos e actores, interagindo entre si, de modo muitas vezes imprevisvel, segundo
racionalidades, lgicas, interesses e estratgias distintas.
Partindo do quadro terico sumariamente apresentado, o presente trabalho pretende

investigar, no mbito do sistema de ao concreto que o ensino vocacional da msica, o
modo como tem sido feita a regulao desse sistema, na perspetiva dos diversos atores
envolvidos.
Um sistema de ao concreto definido por Crozier & Friedberg (1997, p.286) como
um conjunto humano estruturado, que coordena as aes dos seus participantes atravs de
mecanismos de jogos relativamente estveis e que mantm a sua estrutura, isto , a
estabilidade dos seus jogos e as relaes entre estes, por meio de mecanismos de regulao
que constituem outros jogos.
De acordo com Gonalves (2009, p.78), se, por um lado, se atribui a centralidade ao
ator, por outro, importa no esquecer o papel determinante que o exterior (as prticas
20
formalizadas) tem na construo da ao. Considera ainda Gonalves (idem) que a ao

organizada definida pela capacidade de ao dos diversos atores/jogadores, num dado
sistema e depende do grau de poder de que cada um dispe. Porm, esta ao dos atores
encontra-se limitada e depende da margem de liberdade que os mesmos dispem; citando
Crozier & Friedberg (1977, p.72), Gonalves (idem) refere que esta margem de liberdade
(ou poro de poder) do ator est condicionada pela zona de incerteza que a
imprevisibilidade do seu prprio comportamento lhe permite controlar relativamente aos
seus parceiros, devendo essa zona de incerteza ser pertinente face ao problema e aos
interesses em presena.
Captulo II - As Polticas Educativas do Regime Articulado no Ensino

Vocacional da Msica
Considerando o regime articulado do ensino vocacional da msica como sistema de ao

concreto, onde intervm os diferentes atores com as suas lgicas de ao, importa pois
verificar quem compe este sistema. As escolas? A tutela? As famlias? Cada um destes
grupos de atores tem determinadas reservas de poder, e este trabalho prope-se investigar
qual o peso destes atores no referido sistema.
No presente captulo, ser apresentada uma breve perspetiva histrica sobre o ensino
vocacional da msica, entrando de seguida na origem do regime articulado, e sucessivas
reformas at atualidade.
21
1. Sentido de uma evoluo
Em Portugal, desde a sua fundao at ao sculo XVIII, o ensino da Msica foi

ministrado na esfera eclesistica. No sculo XIII, com a fundao da primeira
Universidade, foi tambm introduzida a cadeira de Msica neste tipo de ensino, a exemplo
das universidades europeias.1
Na primeira parte do sculo XVIII, surgem os primeiros conservatrios em Itlia que

exerceram uma grande influncia no resto da Europa, sobretudo os Conservatrios
Napolitano e Veneziano.
Em Frana, perto do final do sculo XVIII, fundada a primeira academia de msica, a

Escola Real de Canto, dando origem ao Conservatrio Nacional de Msica e Declamao,
que iria exercer grande influncia na criao da escola congnere em Portugal.
No sculo XIX, concretamente em 1835, D. Maria II determina a criao de um

Conservatrio de Msica, a estabelecer na Casa Pia com o objetivo de formar
profissionalmente os msicos. Para alm desta formao profissional, de realar o seu
aspeto caritativo, por um lado porque o Conservatrio estava integrado na Casa Pia mas,
sobretudo porque o artigo 3 do Decreto, faz referncia aos estudantes pobres, das aulas que
funcionaro no Conservatrio (artigo 1) e ao respetivo financiamento (artigo 2) Gonalves
(2001, p.13).
Em 1836, no mbito da reforma geral do ensino, promovida por D. Maria II, foi criado
em Lisboa, por Decreto de 15 de Novembro, o Conservatrio Geral de Arte Dramtica, que
compreendia trs escolas: a Escola Dramtica ou de Declamao, a Escola de Msica e a
Escola de Dana, Mmica e Ginstica Especial. O Conservatrio da Casa Pia foi, ento,
integrado neste estabelecimento, constitundo a sua Escola de Msica.
No final do sculo XIX, o Conservatrio de Lisboa ministrava os cursos de Canto,

Piano, Rabeca (violino), Violeta, Violoncelo e Contrabaixo, bem como os cursos especiais
1
Refira-se que o foco principal da presente dissertao no a evoluo histrica do ensino da msica, mas
sim entender o ponto de origem do regime articulado. No se pretende desenvolver aqui os antecedentes
histricos, remetendo-se este assunto para Gonalves (2001) e Gomes (2002).
22
de Harmonia e Contraponto, Fuga e Composio, representando os alunos de piano a maior

percentagem de alunos daquele Conservatrio.
1.1 As reformas do sculo XX
1.1.1. A reforma de 1919
A reforma de 1919, criada pelo Decreto n5 546, de 9 de Maio de 1919, teve poca, um
carcter inovador, e resulta dos trabalhos de uma comisso de remodelao do ensino
artstico, nomeada pela portaria de 21 de Janeiro de 1918, presidida por Antnio Arroio e
constituda por Jos Viana da Mota, Alexandre Rey Colao, Miguel ngelo Lambertini e
Lus de Freitas Branco.
O prembulo do decreto reformador comea por referir que, A realidade dos factos,()
h-de mostrar as vantagens da presente remodelao do Conservatrio de Lisboa. Os seus
processos de ensino eram antiquados. A sua organizao era defeituosa. O seu magistrio
mal retribudo. No entanto, nem todas as propostas apresentadas pela referida comisso
tero sido implementadas porque, como se l no prembulo do decreto, Se no ficou desde
j adoptada a totalidade dos alvitres apresentados pela referida comisso, foi nicamente
por que acarretariam um grande acrscimo de despesa. Afirmando-se ainda que se
assim no acontecesse, ter-se-ia ultrapassado o que a comisso preconizou, estabelecendo-
se o excelente critrio pedaggico () como nos institutos similares de Paris, Bruxelas,
Leipzig e Berlim..
Na verdade, estamos perante uma reforma que embora tentando seguir os exemplos de
outros conservatrios europeus, representa uma profunda inovao no ensino artstico no
nosso pas, podendo ser considerada como o primeiro modelo do ensino integrado, que
viria a ser, com esta designao, introduzido pelo decreto-lei n310/83 como mais frente
veremos. Com efeito, nunca tinha havido a preocupao com a formao do msico para
alm dos aspetos tcnicos. Segundo Gomes (2002, p.18), Viana da Mota (1917) escreveu
h j quase um sculo (sic):
23
At appario de Schumann, Liszt, Wagner, os msicos eram de todos os artistas os menos

instruidos. Chopin nunca lia, nem mesmo talvez os livros da sua amiga George Sand (), de Haydn
diz-se que quando conversava com alguem nem parecia artista; Beethoven passou a edade viril num
admiravel esforo de estudo () ainda nos nossos dias Bruckner, o notavel sinfonista austriaco, no
tinha o menor interesse pelas outras artes ().
Ha infelizmente ainda bastante gente que no comprehende a profunda relao que existe entre a
musica e as outras faces do nosso espirito, e quando uma creana mostra aptido excepcional para a
musica julgam sufficiente dar-lhe uma educao exclusivamente musical, descurando todos os outros
conhecimentos: quem se destina a ser musico, no precisa saber outra cousa. J ouvi sustentar a
seguinte these: O artista tem que ser profundamente estupido.
Esta reforma veio regulamentar toda a estrutura curricular da distribuio das matrias
do ensino para que o msico no fosse profundamente estpido. So os seguintes os
aspetos mais relevantes desta reforma: (i) introduo de 3 graus (elementar, complementar
e superior) no ensino de todos os instrumentos; para o Piano, Violino e Violoncelo, que j
anteriormente tinham grau superior, foi criada a aula de virtuosidade de frequncia
facultativa destinada aos alunos que tendo concludo o grau superior hajam revelado
excepcionais aptides de concertistas (art3, pargrafo 2). (ii) o curso de canto
dividido em dois ramos: canto teatral e canto de concerto; ministra-se o ensino da msica
vocal e instrumental e da composio nos seguintes cursos: solfejo, canto, piano, harpa,
rgo, violino, violeta, violoncelo, contrabaixo, flauta e oitavino, instrumentos de palheta,
instrumentos de metal, composio, instrumentao e leitura de partituras e regncia de
orquestra. (iii) para alm disto, era ainda proporcionado aos alunos o ensino do
portugus e elementos de literatura portuguesa e estrangeira; tpicos de histria geral,
histria ptria e de geografia elementar; francs, italiano; generalidades de scincias
musicais, compreendendo a acstica, histria da msica e esttica musical. (art 4);
aumenta-se o nmero de disciplinas de 15 para 32; (iv) termina-se com o solfejo no
entoado (solfejo rezado) que foi considerado antipedaggico; (v) criou-se um curso normal
de solfejo, prevendo-se que ele desaparea do Conservatrio logo que se criem as escolas
primrias musicais (prembulo).
A estas medidas curriculares, seguiram-se outras no menos importantes: (i) limitao

de alunos por turma como condio para a melhoria da qualidade do ensino; (ii) a proibio
de se recorrer a alunos-monitores para assegurar o ensino (prtica anteriormente usada);
24
(iii) o estabelecimento de um limite de idade de admisso; (iv) o aumento das propinas em

algumas disciplinas.
Esta reforma inovadora para a poca, uma vez que introduziu a formao geral no plano
de estudos do ensino da msica (note-se que at ento o Conservatrio s lecionava a
formao musical), s iria vigorar durante 11 anos, uma vez que em 1930 publicada nova
reforma.
1.1.2 A reforma de 1930
Em 1930, com a publicao do Decreto-Lei n18 881 de 25 de Setembro de 1930,

procede-se fuso dos Conservatrios de Msica e de Teatro, num nico estabelecimento
de ensino, devido a motivos de ordem pedaggica, administrativa e disciplinar, de
acordo com o que o legislador escreve no prembulo do decreto; porm, as razes de ordem
econmica foram determinantes porque aquela fuso realiza uma aprecivel economia
para o Estado, mas tambm porque a reforma de 1919 devido a demasiada extenso de
alguns cursos; o excesso de disciplinas literrias; um luxo de organizao que nem sempre
correspondia s realidades prticas do ensino e o aumento da populao escolar,
aconselharam o Govrno a simplificar a organizao do ensino, suprimindo algumas
disciplinas porque o essencial no ensinar muito, mas ensinar bem. Nesta perspetiva,
em termos pedaggicos, volta-se a um ensino que tem como base a noo de msico
executante (no como intrprete) porque atribui-se valor apenas tcnica instrumental,
determinando a maior concentrao das atenes e das capacidades do aluno no estudo
do instrumento.
Desta forma, as medidas implementadas foram as seguintes: (i) abrevia alguns cursos
e acaba em muitos deles com a diferenciao em graus (prembulo do decreto); (ii)
restringe as disciplinas literrias; elimina a disciplina de virtuosidade do piano, violino e
violoncelo (art 11). Das 32 disciplinas passa-se para 20 e destas s 5 tero os nveis geral
e superior: Piano, Violino, Violoncelo, Canto e Composio. A admisso ao curso
25
superior de Piano desde j restrita a cinquenta alunos, escolhidos de entre os mais

classificados no concurso (art 352). Era desejo do Governo a exemplo do que se
pratica em alguns conservatrios estrangeiros, limitar a frequncia deste estabelecimento
de ensino, mas tal no se verificou, limitando-se apenas a admisso ao curso superior de
piano, no s porque as matrculas nesta disciplina so em nmero excessivo, mas ainda
porque convm valorizar aquele curso. So suprimidas as disciplinas de instrumentao e
leitura de partituras, regncia de orquestra, francs, histria e geografia e cincias musicais.
O referido decreto publicado por razes vincadamente economicistas como o prprio

prembulo explica visou, do ponto de vista organizacional, fundir numa nica instituio
os Conservatrios de Msica e de Teatro e do ponto de vista pedaggico, reduzir
significativamente o nmero de disciplinas/cursos ministrados.
Esta reforma vai estar em vigor entre 1930 e 1983. Durante este perodo, a inovao que
foi levada prtica na rea dos ensinos ministrados no Conservatrio Nacional deu-se em
1971.
1.1.3 A Experincia Pedaggica de 1971
No quadro geral da reforma do sistema educativo portugus, lanada por Veiga Simo,
foi tentada em 1971, uma reforma dos ensinos ministrados no Conservatrio Nacional
(nica escola pblica existente, data, na rea da Msica e do Teatro).
A Experincia Pedaggica surgiu por despacho de 19 de setembro de 1971, ao abrigo do

decreto n47 587, de 10 de Maro de 1967, que considerava que () de aconselhar a
realizao de experincias pedaggicas () como maneira segura de aferir o mrito das
inovaes projectadas, antes de as pr em vigor (prembulo do decreto). Nesta
conformidade, podiam ser autorizadas (pelo Ministro da Educao) as experincias a
funcionar em regime experimental em estabelecimentos de ensino que se designavam por
escolas-piloto. O artigo 2 do referido decreto regulava toda a estrutura pedaggica e
administrativa: O Ministro da Educao Nacional fixar () as regras, podendo ()
26
introduzir () modificaes ou adaptaes () sobre planos de estudo, programas,

textos, mtodos e condies de ensino, administrao escolar, horrios, exames e acesso
aos estudos subsequentes.
Com a experincia pedaggica de 1971, foram criados no Conservatrio Nacional, os

cursos de Dana, Cinema e Educao pela Arte, este ltimo destinado a formao de
professores (recorda-se que em 1930 tinham sido fundidos os cursos de Msica e Teatro
nicos existentes no Conservatrio).
No que respeita aos cursos de msica, o referido despacho autorizava a introduo de

alteraes aos planos de estudo, programas, condies de ensino e exames; por outro lado,
esta experincia previa os nveis geral, complementar e superior para aqueles cursos.
Contudo, estes cursos de msica s funcionaram nos nveis geral e complementar.
Foi ao abrigo desta experincia pedaggica, que se viveram longos anos numa situao
de difcil compreenso legislativa do ensino artstico, que s viria a ser legalmente
enquadrada com a Portaria n370/98, de 29 de Junho. O que se verificou na prtica, ao
longo desses anos, foi uma sobreposio do regime do Decreto n18 881 de 1930 e da
experincia pedaggica que no estava regulamentada. Como os planos de estudo da
experincia pedaggica no foram publicados, assistiu-se a uma regulao autnoma, por
parte do conservatrio, dando assim seguimento s alteraes dos cursos, mesmo sem a
devida regulamentao; por arrastamento, as escolas particulares com paralelismo
pedaggico que seguiam os planos de estudo do conservatrio, viam os seus cursos serem
desta forma ministrados, uma vez que era o conservatrio que certificava os cursos aos seus
alunos.
Esta situao s veio a ser clarificada na sequncia da publicao do Decreto-Lei

n310/83, de 1 de Julho, que veio reformar o ensino ministrado no Conservatrio Nacional
e escolas congneres.
27
1.1.4 A origem do regime articulado nas escolas vocacionais de msica
At revoluo de abril, o Conservatrio Nacional era a nica escola de msica pblica,

sendo o seu curriculum frequentado em paralelo com o das escolas regulares, exceo feita
apenas para o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian em Braga e a Academia de
Msica de Santa Ceclia em Lisboa, que ministravam j o regime integrado.
Perto dos finais dos anos setenta e incio dos anos oitenta, perante a incapacidade de
admisso de mais alunos nos conservatrios nacionais, surgiram por todo o Pas, escolas e
academias de msica ligadas ao ensino particular e cooperativo. A reforma de 1983
constituiu mais um marco importante na poltica educativa, e na regulao de controlo,
deste subsistema de ensino, o ensino vocacional da msica. De seguida, desenvolvem-se os
aspetos desta reforma, uma vez que se inicia aqui, uma das questes da presente
investigao: a origem e evoluo do regime articulado.
1.1.5 A reforma de 1983
A publicao do Decreto-Lei n310/83, de 1 de Julho, veio reformular o ensino

vocacional da msica, no s para o Conservatrio Nacional, mas tambm, para os
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo que, entretanto, se tornaram pblicos (o
Conservatrio do Porto, de Braga, da Madeira, de Ponta Delgada e Angra do Herosmo e o
Instituto Gregoriano de Lisboa) bem como, para os estabelecimentos de ensino particular e
cooperativo (que iam sendo criados, um pouco por todo o pas) com paralelismo
pedaggico, ligados pedagogicamente ao Conservatrio Nacional: Os estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo que ministram o ensino vocacional da msica (...) regular-
se-o pela legislao geral deste tipo de ensino (art 13, n1, do referido diploma).
No obstante a evidente importncia da reestruturao levada a cabo por esta reforma,

ela no foi pacfica nem de fcil aplicabilidade, factos que podero ser imputados aos atores
no terreno, pela falta de aceitao das mudanas, mas tambm, devido omisso de
regulamentao posterior, que nunca foi efetuada.
28
Atente-se no prembulo do decreto reformador, que comea por esclarecer que o

diploma no incidia sobre a educao artstica que a todos deve ser proporcionada ()
(Ponto 1. do prembulo), visando antes, estruturar o ensino das vrias artes msica,
dana, teatro e cinema (idem), ou seja, visa estruturar a educao artstica vocacional,
enquadrando-a no sistema de ensino regular. Para tal, o decreto apresenta as linhas gerais
para a soluo preconizada: (1) Insero no esquema geral em vigor para os diferentes
nveis de ensino: terminava assim, a estrutura curricular nica (desde o nvel inicial at
formao terminal) como acontecia nos cursos regulamentados pelo Decreto-lei n18
881/30; (2) A nvel bsico e secundrio: Criao de reas vocacionais da msica e da
dana integradas no ensino geral preparatrio e secundrio.; (3) A nvel superior:
Integrao no ensino superior politcnico do ensino profissional, ao mais alto nvel
tcnico e artstico. Atribua-se, assim, uma importncia relevante distino entre os
diferentes nveis de ensino, de acordo com o n2 do artigo 1 do referido diploma: O
ensino da msica e o ensino da dana inserem-se nos diversos nveis do ensino, acrescendo
aos objectivos prprios de cada um destes uma preparao especfica que constitui,
sucessivamente, uma opo vocacional precoce, um ensino profissionalizante e uma
preparao profissional aprofundada.
Para proporcionar esta opo vocacional precoce o diploma estrutura os seguintes

cursos: Cursos de Formao Musical, Instrumento, Canto e Dana, a nvel dos ensinos
preparatrio e secundrio. Seguidamente, esclarece a conceo dos cursos de msica,
inserindo a matriz do ensino vocacional na matriz do ensino regular Os planos de estudo
() dos ensinos da msica e da dana integraro as disciplinas de formao especfica e
vocacional da msica ou da dana e as disciplinas de formao geral. Estavam, assim,
criados, nas reas da msica e dana, os planos de estudo integrados, isto , constitudos
pela vertente de formao geral e pela vertente artstica especfica.
Com o objetivo de flexibilizar a frequncia destes planos de estudo, o artigo 6 no n1,

explicita os respetivos regimes de frequncia, concretamente, os dois regimes que
passariam de imediato a vigorar: o regime integrado, quando no mesmo estabelecimento
forem ministradas as disciplinas da formao especfica e vocacional e as disciplinas da
formao geral; e o regime articulado, quando as disciplinas da formao geral forem
29
ministradas num estabelecimento do ensino regular, e as disciplinas da formao especfica

e vocacional forem ministradas na escola do ensino artstico. O diploma previa ainda o
regime supletivo (assim designado posteriormente e que viria a ser regulado pelo
Despacho n76/SEAM/85, de 9 de Outubro): neste caso, a componente vocacional
lecionada nas escolas artsticas especializadas independentemente do currculo de
formao geral frequentado ou j obtido pelo aluno (art 6, n2).
No ano seguinte, foi publicada a Portaria n294/84, de 17 de Maio, que veio definir as
disciplinas a ministrar no mbito do plano de estudo integrado, definindo as adaptaes a
fazer s disciplinas da formao geral.
Assim, estabelecia-se para o ensino preparatrio, atual 2 ciclo, que a componente de

formao geral fosse constituda por todas as disciplinas do respectivo plano de estudos,
excepto as actividades de aplicao de Educao Fsica e a disciplina de Educao
Musical, que substituda pela de Formao Musical e Classes de Conjunto; para o 7 e
8 anos, determina-se que a componente de formao geral seja constituda por todas as
disciplinas dos respectivos planos de estudo, excepto a de Trabalhos Oficinais, que se
considera substituda pela disciplina de Formao Musical e Classe de Conjunto; quanto
ao 9 ano determina-se que a componente de formao geral seja constituda por todas as
disciplinas do respectivo plano de estudos, considerando-se como rea vocacional a
disciplina de Formao Musical e Classes de Conjunto.
No ensino complementar, atual secundrio, a portaria n294/84 estabelece que o plano

de estudos constitui uma rea de estudos prpria que acresce s do Despacho Normativo
n140-A/78, englobando as disciplinas que fazem parte do mapa II anexo quela portaria.
Como resultado desta regulamentao, visualiza-se desde logo um objetivo muito claro
neste regime que se prende com o facto de pretender facilitar a vida escolar aos alunos,
aliviando de certa forma a carga horria ao substituir umas disciplinas na escola genrica,
por outras da escola vocacional; por exemplo, no 2 ciclo (preparatrio como diz o
legislador) os alunos substituam a Educao Fsica e a Educao Musical, pela Formao
Musical e Classe de Conjunto, sendo estas as disciplinas vocacionais que iriam substituir
sempre as outras, durante todo o ensino bsico. Embora se compreenda a inteno do
30
legislador em facilitar a carga horria, este cria, no entanto, uma situao ambgua, ao
considerar no artigo 5 que o aproveitamento na disciplina de instrumento ser
considerado na avaliao global do aluno a ttulo meramente informativo, no contando
para efeito de transio de ano. Enquanto no secundrio, com o intuito de salvaguardar
situaes de reprovao, ou mudanas de curso por parte dos alunos, o legislador estipula
que bastaria aos alunos obterem aproveitamento nas disciplinas de Filosofia, Histria e
Lngua Estrangeira, para se poder considerar como portadores da habilitao
correspondente ao 3 curso da via ensino do 12 ano. O desprendimento mostrado pela
disciplina de instrumento, no era bem visto pelos docentes das escolas de msica, uma vez
que atribuam o maior peso das disciplinas vocacionais ao instrumento.
Em 4 de outubro de 1984 publicado o Despacho Conjunto n17/SEAM/SEEBS/84, no

seguimento da portaria n294/84, onde se explica no prembulo que os planos de estudo da
referida portaria tinham suscitado nos estabelecimentos de ensino da Msica e em
numerosos alunos e encarregados de educao o desejo de verem implementado () o
ensino articulado entre as escolas de Msica e as escolas preparatrias e secundrias.
Indo ao encontro deste desejo, o despacho apresenta, no seu anexo, a listagem de escolas
preparatrias pblicas na coluna 1, com a devida correspondncia das escolas de msica na
coluna 2, com vista respetiva articulao. Note-se que enquanto a portaria n294/84 regula
os planos de estudos e outros assuntos de carcter estritamente pedaggico, este despacho
vem regular toda a parte organizacional do regime articulado, estabelecendo: (i) a listagem
das escolas preparatrias e escolas de msica em regime de ensino articulado; (ii) a
criao de uma turma, na escola genrica, para os alunos que frequentam o curso de
msica; (iii) o limite de nmero de alunos por turma; (iv) a formao de horrios; (v) o
modo de avaliao; e (vi) a obrigatoriedade da presena de um professor da escola de
msica, nas reunies do conselho de turma. Estavam, desta forma, reguladas as questes
organizacionais necessrias a uma boa articulao entre escolas.
Em outubro de 1985, devido necessidade de continuar a regulamentar todas as

alteraes entretanto introduzidas pelo Decreto-Lei n310/83, foram publicados dois
despachos importantes: (1) o Despacho n78/SEAM/85, de 9 de Outubro, que vem
explicitar de forma pormenorizada (por terem existido dificuldades no funcionamento das
31
escolas) a transio para os novos planos de estudos, bem como as matrculas efetuadas j
de acordo com a Portaria n294/84; as matrculas em regime supletivo; as matrculas nos
cursos superiores ao abrigo do Decreto n18 881/30; as matrculas dos outros cursos no
previstos no Decreto n18 881/30; as habilitaes ao abrigo dos planos anteriores e os
programas a lecionar e realizao de exames, sendo determinado que Enquanto no forem
definidos novos programas do ensino vocacional da Msica, os programas dos novos
graus () so os definidos para os correspondentes anos da experincia pedaggica de
1971, com as adaptaes necessrias. A exceo foi o programa da nova disciplina de
Anlise e Tcnicas de Composio, que entrou em vigor, aps aprovao do Ministrio da
Educao. Quanto s restantes disciplinas, tais programas nunca se vieram a elaborar, o que
originou perturbaes que o Despacho 51/SERE/89, de 26 de agosto, pretende resolver:
Considerando a ausncia de orientaes programticas relativamente quase totalidade
das disciplinas que constituem os novos cursos gerais (bsicos) e complementares criados
na sequncia do Decreto-Lei n310/83 pela Portaria n294/84, falha particularmente grave
quando se trata de disciplinas que aparecem pela primeira vez nos currculos dos cursos
de msica, e Considerando a situao criada nas escolas pelo posicionamento da
Escola de Msica de Lisboa e da Escola de Msica do Porto face reforma iniciada pelo
Decreto-Lei n310/83, este despacho ir atualizar algumas diretrizes, a partir do ano letivo
de 1989/90, dos cursos complementares de Canto e Instrumento, remetendo os programas
de algumas disciplinas (concretamente: Instrumento de Tecla e Prticas ao Teclado) para a
responsabilidade do professor: cabendo ao professor responsvel a organizao de um
programa de dificuldade progressiva que tenha em conta a especificidade das formaes
em presena (ponto 1.3.2); cabendo escola apenas a obrigao de enviar, para a tutela
cpia do programa adotado.
No mesmo ano, como atrs referido, publica-se ainda: (2) o Despacho 76/SEAM/85, de
9 de Outubro, que veio criar o regime de cursos designado como supletivo. Segundo este
regime de frequncia, o aluno no fica dispensado de nenhuma disciplina, acumulando a
carga horria das disciplinas nas duas escolas (a escola genrica e a escola vocacional).
Refere ainda este despacho que o regime supletivo se destinava a alunos que
cumulativamente com outros estudos, ou em horrio ps-laboral, pretendiam frequentar os
cursos de msica, com vista a uma formao musical igual dos cursos bsicos e
32
complementares em regime articulado; constando o respetivo plano de estudos em mapa

anexo ao despacho.
Os regimes de frequncia articulado e supletivo foram sempre a alternativa ao integrado,

que no foi exequvel nas escolas vocacionais particulares e algumas pblicas, tornando-se
assim nas nicas solues curriculares para fazer face ao aumento da procura do ensino
vocacional da msica. Recorda-se o que atrs foi dito (s duas escolas, uma pblica e uma
particular, lecionavam o regime integrado).
A dcada de 80, do sculo XX, rica em produo legislativa sobre Educao, viria a
produzir ainda outros normativos muito importantes, como o caso da Lei n46/86, de 14
de Outubro, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) que, no que respeita ao ensino
artstico, veio enquadrar a situao vigente, indicando no artigo 59 a educao artstica
como um dos sistemas onde se deveriam apresentar as necessrias propostas de
regulamentao, ou seja, a publicao de legislao complementar tornava-se essencial para
o desenvolvimento da lei.
Com efeito, at final da dcada sero ainda publicados alguns despachos aplicveis ao
ensino especializado, como por exemplo em 1988, o Despacho 43/SERE/88, de 30 de
Setembro, que visava organizar e sistematizar toda a legislao dispersa relativa avaliao
e aproveitamento dos alunos, concluso de curso, e provas de exame; o Despacho
8/SERE/89, de 8 de Fevereiro, que vem regular o conselho pedaggico das escolas e os
seus rgo de apoio.
No incio da dcada de 90, do sculo passado, dois importantes diplomas so publicados:

o Despacho n65/SERE/90 de 23 de outubro que veio (no seguimento da Portaria n294/84,
do Despacho n76/SEAM/85, e do Despacho n78/SEAM/85) apresentar um novo plano de
estudos para os cursos complementares de Msica, em regime articulado e supletivo,
alterando os mapas dos planos de estudo daquela portaria e alterando as tabelas de
converso do Despacho n78/SEAM/85. Este despacho de 1990, continuava ainda a
remeter para os programas da experincia pedaggica de 1971, nas disciplinas sem novos
programas aprovados dos cursos bsico e complementar de Msica.
33
Contudo, foi o Decreto-Lei n344/90, de 2 de Novembro, que veio por fim estabelecer
as bases gerais da organizao da educao artstica pr-escolar, escolar e extra-
escolar; porque (na viso do legislador) a educao artstica no nosso pas (i) era
incompatvel com a situao vigente nos outros pases; e (ii) fatores como a
democratizao do ensino, divulgao dos bens culturais, desenvolvimento das
artes bem como a diversificao de perspectivas para a actividade artstica, seja em
termos de criao, de interpretao, de produo, de difuso ou de fruio tinham criado
responsabilidades governativas no sentido de se proceder execuo de uma poltica
() de enquadramento () das diversas actividades artsticas. Estas so as razes pelas
quais, o legislador entende que, a educao artstica no mais se compadece com medidas
pontuais.
Enquanto o Decreto-Lei n310/83, regula o ensino especializado (vocacional), o

Decreto-Lei n344/90, debrua-se sobre o ensino e a educao artstica nas suas mltiplas
vertentes: genrica, vocacional, em modalidades especiais e extra-escolar.
O referido diploma, na sequncia legislativa da LBSE, vem regular as bases gerais da

educao artstica nas reas da Msica; Dana; Teatro; Cinema e audio-visual; e Artes
Plsticas (art1), introduzindo os princpios gerais (Cap.I) e organizao (Cap.II) das
diferentes vias de educao artstica, assim como a estrutura (Cap.III) e os incentivos
(Cap.IV) educao artstica. o diploma que, efetivamente, pretendeu introduzir as linhas
de orientao do funcionamento deste subsistema de ensino num plano alargado s
diferentes vertentes artsticas.
Quanto s definies, dos conceitos que interessam ao presente estudo, o decreto

esclarece que a Educao artstica genrica
a que se destina a todos os cidados, independentemente das suas aptides ou talentos

especficos nalguma rea, sendo considerada parte integrante indispensvel da educao
geral. (Art7)
enquanto a Educao artstica vocacional
a que consiste numa formao especializada, destinada a indivduos com comprovadas

aptides ou talentos em alguma rea especfica. (Art11)
34
e a Educao artstica em modalidades especiais
uma educao artstica realizada segundo modelos especficos, previstos no n1 do artigo

16 da () Lei de Bases do Sistema Educativo. (Art18)
englobando, esta ltima, as modalidades especiais seguintes:
A educao especial; O ensino profissional; O ensino recorrente de adultos; O ensino

distncia. (Art19)
Nota-se, desde logo, neste decreto uma diferena em termos conceptuais entre educao
artstica genrica que se destina a todos os cidados () indispensvel da educao geral
e a educao artstica vocacional destinada a indivduos com () aptides ou talentos,
sendo a educao vocacional ministrada em escolas especializadas, pblicas, particulares
ou cooperativas (art12) por docentes especializados (art14).
importante referir algumas inovaes deste decreto como por exemplo: (i) reconhecer
que alunos excepcionalmente dotados possam ingressar no ensino superior sem terem,
ainda, concludo as habilitaes acadmicas (art6); (ii) determinar que na educao pr-
escolar e nos 1 e 2 ciclos, a educao artstica vocacional possa ser assegurada por
professores especializados, em regime itinerante (art34,n1); (iii) prever a possibilidade
de criao de estatutos especiais para alguns docentes, nomeadamente, os de professor-
concertista e professor-compositor na rea da msica (art34, n2).
Existe ainda outra questo neste decreto que se pretende sublinhar (pelo facto de ser
pertinente para esta anlise), e que a que se prende com a definio dos regimes de
frequncia dos alunos. Como ficou atrs explicado, o Decreto-Lei 310/83 define como
regimes de frequncia: o integrado, o articulado e o supletivo, para os quais foram definidos
planos de estudos diferenciados: os da Portaria n294/84 para os dois primeiros, e o
Despacho 76/SEAM/85 para o supletivo. Todavia, o Decreto-Lei 344/90 quando fala em
ensino integrado, em regime articulado veio levantar algumas dvidas de interpretao.
Importa esclarecer que o diploma, ao falar de ensino se refere ao currculo integrado, que
poder ser lecionado em regime articulado (bem como em regime integrado e supletivo).
O ensino integrado, quando em regime articulado realizado em escolas diferentes, tem em

considerao a existncia de uma escola artstica especializada, pblica, particular ou cooperativa,
35
que ministra exclusivamente as componentes especficas da educao artstica aos alunos de

diferentes escolas do ensino regular (art37, n2).
O ensino integrado, em regime articulado realizado em escolas diferentes, deve ser concretizado
onde se revele desejvel, nomeadamente em termos do melhor aproveitamento dos recursos
materiais e humanos existentes, e deve resultar da realizao de acordos ou protocolos a celebrar
entre as escolas intervenientes. (art37, n3).
No que diz respeito parte final do n3 do Decreto-Lei n344/90, ou seja a realizao de

protocolos, tal viria a ser legislado um ano mais tarde. Com efeito, ao abrigo da LBSE e
deste decreto, em 4 de Novembro de 1991 publicado o Despacho n187/ME/91, que visa
alargar o acesso ao ensino artstico e cimentar a existncia de projetos educativos,
determinando o despacho que os estabelecimentos de ensino genrico poderiam celebrar
protocolos com escolas especializadas do ensino da msica. 2
Em 1992, a Portaria n1197/92, de 22 de Dezembro, alterou alguns nmeros da portaria

n294/84 e revogou outros. Em 1993, pelo Despacho n176/ME/93, de 19 de agosto, era
permitido aos alunos, no ensino secundrio em regime supletivo, substiturem uma parte da
componente de formao tcnica, da escola do ensino regular, por uma disciplina na escola
vocacional, desde que aquela tivesse a mesma carga horria, sendo, no entanto, necessria a
devida autorizao do departamento do ensino secundrio.
Apesar da produo e publicao desta legislao, existiram ainda algumas tentativas de

aprovao de projetos legislativos que nunca viriam a ser publicados; disto nos d conta
Folhadela et al. (1998, p.38), quando ao mencionar as reflexes de escolas e de
professores nos indica que os intervenientes, naquele debate, apontam como
constrangimentos, o facto de as escolas do ensino vocacional, no se terem integrado no
ensino regular de uma forma gradual, no que respeita criao de quadros de professores,
profissionalizao e formao contnua dos docentes, produo de novos programas
considerando que tudo isto ter contribudo para que as escolas tivessem procurado
colmatar as lacunas existentes na legislao, adoptar os normativos sua especificidade e,
em alguns casos, contornar as disposies legais que consideravam inadequadas.
2
Esta matria ser novamente abordada no captulo IV.
36
Neste seguimento, foram em 1998 e 99, publicados diversos normativos com vista (mais
uma vez) a regular as matrias que se encontravam omissas. Desse conjunto de normativos,
destaca-se a Portaria n693/98, de 3 de setembro, que veio definir os grupos de docncia,
bem como as habilitaes para a docncia no ensino vocacional da msica, nas escolas
pblicas, particulares e cooperativas de msica; e o Despacho n18 449/98, de 24 de
Outubro, que define condies para a docncia nas escolas do EPC, e concede autorizaes
provisrias de lecionao mediante os requisitos apresentados no despacho.
Do que ficou expresso nesta primeira parte deste captulo, sublinha-se o facto de,
durante o sculo XX, ter existido uma reforma bastante inovadora em 1919, seguindo-se
em 1930 uma reforma que ir acabar com muitas disciplinas dos cursos de msica. Esta
reforma ir durar mais de cinco dcadas e, a partir de 1971, em paralelo com a tentativa de
reforma da experincia pedaggica. Em 1983, o Decreto-Lei n310/83 reformula
profundamente o ensino especializado da msica, criando a nvel dos ensinos bsico e
secundrio os diferentes regimes de frequncia, e a nvel superior as Escolas Superiores de
Msica. Em 1986, com a LBSE, refora-se a ideia do ensino artstico como direito para
todos. No entanto, no ensino especializado da msica, s com o Decreto-Lei n344/90 se
estabelece uma definio mais abrangente de todos os tipos deste ensino: o genrico, o
vocacional, e o profissional.
1.2 Desenvolvimentos no sculo XXI
1.2.1 As alteraes de 2002
O sculo XXI comea sem grandes alteraes legislativas para o ensino vocacional da
msica. Salienta-se o Despacho n15 008/2001, de 19 de julho, que revoga o Despacho
n176/ME/93, de 19 de agosto, vindo autorizar que os alunos do ensino secundrio regular
possam substituir as disciplinas da componente de formao tcnica por disciplinas do
curso vocacional da msica.
O Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro, que veio aprovar a reorganizao curricular

do ensino bsico no sentido de reforar a articulao entre os trs ciclos que o compem ,
37
no considera os ramos do ensino artstico (regulados pelo Decreto-Lei n344/90) que

tambm fazem parte do ensino bsico. Aquele decreto, sendo importante para as escolas do
ensino genrico, foi praticamente ignorado pelas escolas do ensino vocacional da msica. A
abordagem ao ensino artstico feita, de leve, no prembulo referindo-se que na
reorganizao do ensino bsico o decreto prope dar relevo a trs novas reas curriculares
no disciplinares (rea de projeto, estudo acompanhado, formao cvica) bem como ao
desenvolvimento da educao artstica, deduzindo-se que esta referncia diga respeito
educao artstica genrica.
Embora este decreto seja direcionado para o ensino regular, tendo passado despercebido
ao ensino vocacional da msica, como consequncia da sua entrada em vigor surge para o
ensino vocacional da msica a Portaria n1550/2002, de 26 de Dezembro. No se trata de
um reforma, mas antes de um reajustamento do plano de estudos do regime articulado
bsico, revogando assim a portaria n294/84, que regulou o primeiro plano de estudos de
ensino integrado, para os regimes integrado e articulado.
Esta nova portaria tem como principal inteno a articulao efetiva entre as escolas
3
especializadas e regulares, no que diz respeito (i) constituio de turmas, impondo a
obrigatoriedade de as escolas regulares integrarem na mesma turma os alunos do regime
articulado (desta forma a turma constituda na escola regular, seria a mesma turma na
escola de msica, denominada por alguns atores como turma dedicada); (ii) aos horrios
dos alunos; (iii) vontade de a disciplina rea de Projecto ser lecionada
preferencialmente na escola especializada de ensino artstico.
Para alm destas alteraes, a Portaria n1550/2002 veio introduzir um maior rigor quer
na admisso e frequncia do regime articulado, quer na avaliao dos alunos, sendo esta
ltima parte a que mais peso tem, comeando no artigo 23 por referir que os professores
das escolas do ensino especializado, devero participar nas reunies de conselho de turma
que se realizam nas escolas de ensino regular. No artigo 35, a portaria impede os alunos
dos cursos bsico ou secundrio de renovarem a matrcula em articulado se reprovarem
dois anos consecutivos na componente de formao vocacional.
3
de realar o facto de a portaria atribuir uma nova denominao s escolas: as escolas de ensino genrico
passam a ser chamadas de escolas de ensino regular.
38
Na prtica, continuou a verificar-se o mesmo afastamento entre as escolas especializadas

e as escolas regulares, no que respeita ao desenvolvimento desta articulao.
1.2.2 A reforma de 2008/2009
Um outro (novo) olhar sobre a educao artstica, ter sido adquirido durante a
Conferncia Mundial sobre Educao Artstica, sob os auspcios da UNESCO e realizada
em Lisboa entre 6 e 9 de Maro de 2006. Na nota de abertura (UNESCO, 2006, p.3)
comea por afirmar-se que a conferncia cumpriu os seus objetivos a nvel internacional, e
que no plano nacional, poder vir a constituir um estmulo decisivo para a renovao do
ensino artstico em Portugal. Menciona-se esta conferncia, com o propsito de
exemplificar como determinadas recomendaes tomadas em fruns internacionais, vm
influenciar as polticas pblicas nacionais.
Nas pginas 18 a 20 das Recomendaes, encontram-se inmeros pressupostos que

devem ser observados com ateno, e que vo desde o reconhecimento da educao
artstica como motor para o desenvolvimento das sociedades, das crianas e jovens, e os
desafios colocados diversidade cultural suscitados pela globalizao, at ao
reconhecimento de que a Educao Artstica contribui para a melhoria da aprendizagem;
(...) que a Educao Artstica, como todos os tipos de educao, tem de ser de alta
qualidade; e que a Educao Artstica, como forma de construo poltica e cvica,
constitui uma ferramenta de base para a coeso social.
Do mesmo modo, a Conferncia identifica um certo nmero de desafios (idem,ps.20-

21), dos quais se transcrevem alguns: (...) em muitos pases, as polticas educativas
atribuem pouca importncia Educao Artstica; (...) existe um vasto campo
experimental na Educao Artstica que no objecto de investigao; (...) os oramentos
destinados Educao Artstica so inexistentes ou insuficientes. Neste contexto,
sublinham-se ainda algumas recomendaes referentes ao desenvolvimento de polticas da
educao artstica, como por exemplo: Conceber polticas de investigao nacional;
39
Estimular o desenvolvimento de estratgias () para garantir a qualidade; Dar

Educao Artstica um lugar central e permanente no currculo educativo, financiando-a
() dotando-a de professores competentes e de qualidade; Garantir uma continuidade
que v alm do que consta sobre Educao Artstica nos programas governamentais das
polticas pblicas dos Estados.
Esta Conferncia, escala mundial, sobre Educao Artstica veio colocar algumas
questes sobre este tipo de ensino e poder ter criado mais um efeito de globalizao nas
polticas educativas, aplicadas Educao Artstica, que tm vindo a acontecer no nosso
pas, por efeito da rede de relaes que se estende muito para alm de cada Estado-
Nao. (Afonso, 2004, p.33).
Ainda com o propsito de explicar todos os antecedentes que conduziram s grandes

alteraes, e nova reforma, introduzidas pelos diplomas normativos publicados em 2008 e
2009 que mais frente se iro enumerar, de salientar o facto de, no ano letivo de
2008/2009, o Ministrio da Educao ter lanado as 20 medidas de poltica para um novo
ano lectivo, as quais incluam a Reforma do Ensino Artstico Especializado com trs
medidas fundamentais, as quais se transcrevem:
(I) A avaliao feita ao ensino artstico especializado permitiu concluir que absolutamente
necessrio melhorar o modelo de organizao e funcionamento das escolas do ensino
artstico especializado, promovendo a transparncia e legibilidade da oferta que deve ser
organizada num quadro de maior articulao com as escolas do ensino regular.
(II) Aumento do nmero de alunos com acesso ao ensino artstico especializado.

Reorganizao do modelo de funcionamento das escolas. Criao de novas regras de
financiamento do ensino particular e cooperativo. Definio de novas condies de
matrcula. Mais 25 mil alunos com acesso a ensino especializado da msica; Mais 30% de
alunos em regime articulado; Mais 100% de alunos nos cursos de Iniciao.
(III) Docentes do Ensino Artstico Especializado da rede pblica
Integrao nos quadros de docentes do ensino especializado que estavam como

contratados h mais de 10 anos. Criao de quadros de escola. Regime extraordinrio
para acesso profissionalizao em servio.
40
Estas medidas encontram-se, igualmente, explicadas na brochura do Ministrio da

Educao (2009) no que diz respeito ao ensino artstico especializado e onde se observa a
influncia da Conferncia Mundial sobre Educao Artstica, comeando exatamente por
referenciar esta conferncia e o seu tema principal: Sublinhar a importncia e o papel
transversal da educao artstica e a incidncia que as disciplinas artsticas podem ter no
desenvolvimento intelectual, pessoal e social da criana e do adolescente. De acordo com
a brochura, pretende-se inserir o ensino artstico numa lgica de educao de qualidade,
reconhecendo esta educao como desempenhando um papel fundamental na qualidade da
aprendizagem, no reforo da diversidade cultural e da coeso social, sendo estas as razes
que motivaram o Ministrio a iniciar uma reforma neste setor de ensino, visando
essencialmente um incremento de alunos no ensino artstico especializado.
Tendo em vista esta reforma, o Ministrio da Educao tomou um conjunto de medidas

para este tipo de ensino: (i) elaborao de um estudo de avaliao sobre o ensino artstico,
cujo relatrio final data de 2007; (ii) aumento do oramento disponvel para o ensino
artstico especializado, quer para as escolas da rede pblica, quer para as escolas do ensino
particular e cooperativo, definindo novas regras de acesso ao financiamento, atravs da
publicao dos Despachos n17 932/2008, de 3 de Julho e n15 897/2009, de 13 de Julho;
(iii) reorganizao do modelo de funcionamento das escolas, bem como novas condies de
matrcula, cuja legislao de enquadramento foi efetuada atravs quer do Despacho n18
041/2008, de 4 de Julho (que regula as condies de matrcula, no mbito do regime de
frequncia supletivo, bsico e secundrio) quer da Portaria n691/2009, de 25 de Junho
(que veio criar os cursos bsicos de ensino artstico especializado de Dana e Msica ()
e os planos de estudo () harmonizam as diferentes componentes curriculares e permitem
a diversidade de ofertas formativas de ensino artstico especializado com vista a que
todos os alunos pudessem desenvolver as competncias essenciais e estruturantes
relativas a uma educao bsica dentro da escolaridade obrigatria).
Estes diplomas reformadores tiveram como principal objetivo enquadrar as prioridades

do Ministrio da Educao, no que concerne ao ensino artstico especializado e que a
seguir se destacam: a primeira prioridade era aumentar o nmero de alunos; a segunda era
alargar o nmero de cursos de iniciao; a terceira era promover uma oferta predominante
41
do regime de frequncia articulado; a quarta, regular as condies de matrcula do regime

de frequncia supletivo; e a quinta era regular o financiamento s escolas do EPC.
Em sntese, as medidas preconizadas conseguiram atingir todos os objetivos que tinham

sido propostos para este tipo de ensino; conforme refere Rodrigues (2010, p.203),
O principal resultado imediato foi o do aumento do nmero de alunos () Em 2008, o crescimento

ascendeu a cerca de 50% () do ensino integrado e articulado do nvel bsico. A rede escolas foi
alargada () 21% no nmero de escolas do ensino particular e cooperativo, apoiadas por contratos
de patrocnio, () A rede estendeu-se a cerca de 100 escolas do 1 ciclo () E houve ainda, o
envolvimento de 350 escolas do ensino regular com protocolo com escolas do ensino artstico
especializado. O nmero de professores com profissionalizao nas escolas pblicas sofreu um
aumento de 40%..
Atente-se agora no quadro a seguir explicitado, do Ministrio da Educao (2009, p.27),

onde se pode constatar a percentagem do aumento de alunos:
Quadro 1. Evoluo dos alunos matriculados no Ensino Especializado da Msica.
Regimes de Frequncia 2007-2008 2008-2009 Variao %
Iniciaes 4958 9071 83%
Articulado/Integrado 5840 10064 72%
Supletivo 6484 6308 -3%
Total 17282 25443 47%
Fonte: Agncia Nacional para a Qualificao
A reforma curricular do ensino vocacional da msica era uma reivindicao com alguns
anos, por parte das escolas. Nesta reforma, a portaria n691/09, alm de definir um novo
plano de estudos, cria os Cursos Bsicos de Dana, de Msica e de Canto Gregoriano,
para alm de regular, de uma forma mais incisiva, a admisso de alunos, a constituio de
turmas, a avaliao e progresso dos alunos e a certificao dos cursos bsico e secundrio.
Esta portaria introduz ainda outras alteraes e importantes aspetos inovadores:
(i) Alterao das cargas horrias, deixando as aulas de ser lecionadas em tempos de
50, passando para blocos de 90, que podem ser repartidos em 2 de 45 (art2,
n2);
42
(ii) Na componente de formao vocacional (a componente lecionada nas escolas de

msica) atribuda s escolas a possibilidade de criarem as disciplinas de oferta de
escola. Caso no o faam, essa carga horria transferida (obrigatoriamente) para
a disciplina de Formao Musical ou Classe de Conjunto (art4);
(iii) A disciplina de rea de Projecto passa a ser lecionada na escola de msica

(recorda-se que a anterior portaria n1550, j permitia essa possibilidade, mas
dizendo apenas que deveria ser preferencialmente lecionada na escola vocacional)
(art5);
(iv) determinada a obrigatoriedade de a disciplina de instrumento ser lecionada 45

individualmente, sendo os outros 45 lecionados em grupos de dois alunos (art7,
n5 al.b));
(v) dada ao aluno a possibilidade de reprovar numa disciplina da componente

vocacional, e poder transitar para o 7ano, desde que o conselho de turma decida
nessa conformidade (art8, n6);
(vi) Na admisso dos alunos passa a existir a obrigatoriedade de realizar uma prova.
Para admisso ao curso bsico tem de haver uma prova de seleco, cujo modelo
tem de ser aprovado pela ANQ. Para admisso ao curso secundrio tem de realizar-
se uma prova de acesso (art6, ns. 5 e 6);
(vii) A reteno em qualquer ano de escolaridade de um aluno, obriga-o a deixar o

regime articulado passando para o regime supletivo (art8, n10).
Este conjunto de novas situaes introduzidas nas escolas vocacionais, provocaram na

altura alguma celeuma, uma vez que pedagogicamente as alteraes introduzidas foram
sentidas de modos diferentes, designadamente no que se refere lecionao em grupo de 2
alunos. Para alguns professores, sobretudo nos instrumentos de tecla, seria mais difcil a
adaptao do que noutros instrumentos que j habitualmente trabalham em conjunto. Por
outro lado, os professores das escolas de msica, no conseguiam aceitar o facto de um
aluno reprovar no instrumento (por exemplo), e serem os professores da escola regular, de
43
outras disciplinas, que pouco ou nada sabem da lecionao do instrumento, a decidir sobre
a no reprovao do aluno no instrumento (art8, n6).
No pretendendo entrar em mais detalhes pedaggicos, pois esse no o tema deste

estudo, refira-se apenas que esta questo foi sempre contornada pelos atores no terreno,
tentando ao mximo evitar que tal situao se colocasse, sendo os casos mais preocupantes
avaliados e tratados de forma a que fosse possvel atingir os objetivos mnimos, para que
desta forma, as notas negativas na componente vocacional no interferissem com as notas
da componente geral, evitando-se assim, que o conselho de turma da escola regular pudesse
decidir pela no reteno do aluno na disciplina vocacional.
Esta reforma de 2008/2009,4 foi talvez a reforma mais arrojada desde 1983 (uma vez que
esta nunca chegou a ser concluda). Tinha como principal definio de poltica educativa o
objetivo global, como sublinha Rodrigues (2010, p.202), de aumentar o nmero de alunos
nos cursos de msica, bem como melhorar as suas condies de aprendizagem.
Efetivamente, apenas num ano letivo, verificou-se um aumento de alunos superior a 50%
no regime articulado; o alargamento da rede de escolas e o envolvimento das escolas
regulares com as escolas de msica, atravs da celebrao de protocolos.
1.3 As Escolas Vocacionais de Msica
Nas dcadas de 80 e 90 do sculo passado, a sociedade portuguesa assistiu a uma

mudana significativa no que respeita divulgao, compreenso e acesso ao ensino
vocacional da msica; para que isto se tornasse possvel, muito contribuiu no s a
democratizao do sistema educativo mas tambm, a melhoria das condies socio-
econmicas da populao, que estimulou, desta forma, a procura deste tipo de ensino.
4
Enquanto decorria o presente trabalho, foi publicada a Portaria n225/2012 de 30 de Julho com novo plano
de estudos para o ensino bsico, revogando a portaria n691/2009 e o despacho n18041/2008. Foi, de igual
modo, publicada a Portaria n243-B/2012, de 13 de agosto, com os planos de estudo para o ensino secundrio,
revogando entre outros o Despacho n65/SERE/90, de 23 de outubro.
44
Esta procura criou as condies para o surgimento de novas escolas no pas. No entanto,
apesar do aumento do nmero de escolas (como se indica no ponto seguinte), a diferena de
paradigmas quer a nvel das escolas, quer a nvel da administrao central, gerou um
conjunto de incertezas, dvidas e at contradies que contribuiram para uma desregulao,
deste subsistema de ensino, nos aspetos organizacionais e pedaggicos.
Como foi referido na introduo do presente trabalho, o conceito de Ensino Artstico

Especializado da rea da Msica, entendido como o tipo de ensino vocacional da msica e
ensino profissional da msica, ministrado em escolas artsticas especializadas pblicas ou,
particulares e cooperativas com paralelismo ou autonomia pedaggica, tais como:
Academias, Escolas, Conservatrios Regionais e Conservatrio Nacional.
O presente estudo visou investigar o regime de frequncia articulado, na perspetiva dos

seus atores, em duas escolas vocacionais de msica, uma pblica e uma particular. Ambas
as escolas, lecionam os cursos bsicos e secundrios de msica em regime de frequncia
supletivo e articulado, no ministrando o regime integrado.
Embora as escolas pblicas e as escolas particulares e cooperativas lecionem os mesmos

cursos, o que as distingue o seu estatuto: nas escolas pblicas, a sua esfera de ao da
exclusiva responsabilidade do estado, ou das autarquias locais ou, de outra pessoa de direito
pblico; nas escolas particulares e cooperativas, o seu funcionamento da exclusiva
responsabilidade de pessoas singulares, ou coletivas, de natureza privada.
Regime de funcionamento
As escolas de msica particulares e cooperativas com paralelismo ou autonomia

pedaggica, fazem parte dos estabelecimentos do ensino particular e cooperativo e como
tal, regem-se pela Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo, Lei n9/79, de 19 de
Maro, e pelo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo publicado pelo Decreto-Lei
n553/80, de 21 de Novembro.
A Lei de bases do EPC, veio regular as generalidades referentes a este tipo de

estabelecimentos de ensino, por esse motivo, o captulo II reservado exclusivamente s
45
orientaes para as escolas do EPC, garantindo o Estado (captulo III) a celebrao de

contratos com estas escolas de forma a garantir progressivamente a igualdade de
condies de frequncia com o ensino pblico (art6, al.d)). Os captulos seguintes so
dedicados direo pedaggica e professores, remetendo a devida regulamentao dos
artigos para a publicao de um Decreto-lei do Estatuto do EPC.
O Estatuto do EPC publicado pelo Decreto-Lei n553/80, no seguimento da Lei 9/79,

comea por regular de forma mais pormenorizada (captulo I) os princpios gerais e a ao
do Estado. Desta forma, o decreto aplicando-se a todas as escolas particulares e
cooperativas de nvel no superior, apresenta a seguinte definio de escola particular:
So estabelecimentos de ensino particular as instituies criadas por pessoas singulares ou

colectivas privadas em que se ministre ensino colectivo a mais de cinco alunos ou em que se
desenvolvam actividades regulares de carcter educativo. (Art3)
Este Estatuto reitera no seu prembulo, a mesma ideia da Lei 9/79, a liberdade dos pais
escolherem o processo educativo para os seus filhos, mostra tambm, uma preocupao em
valorizar a autonomia pedaggica, uma vez que o decreto prev: (i) o desenvolvimento de
projetos educativos; (ii) elaborao de regulamento interno; (iii) orientao metodolgica e
adoo de instrumentos escolares; (iv) planos de estudo e contedos programticos; (v)
avaliao de conhecimentos, incluindo a dispensa de exame e a sua realizao; (vi)
matrculas e emisso de diplomas e certificados de matrcula, aproveitamento e de
habilitaes (art35).
Este tipo de autonomia atribuda pelo decreto, poderia parecer que colocava as escolas
particulares numa dimenso mais avanada face s escolas pblicas. Contudo, o instinto de
regulao de controlo do Estado prevaleceu no diploma regulador, uma vez que o artigo
37, impunha s escolas o funcionamento em regime de paralelismo pedaggico durante
cinco anos escolares consecutivos.
Na prtica o que se verificou, relativamente s escolas de msica particulares e

cooperativas, que o paralelismo a sendo renovado sucessivamente e a autonomia
pedaggica no era atribuda. O decreto n553/80 define as condies para atribuio da
autonomia da seguinte forma (art37):
46
a) Instalaes, equipamento e material didtico adequados;
b) Direo pedaggica constituda nos termos do estipulado no decreto;
c) Cumprimento do presente decreto-lei no respeitante aos alunos e pessoal docente;
d) Existncia de servios administrativos organizados;
e) Funcionamento em regime de paralelismo pedaggico durante cinco anos consecutivos.
O paralelismo, por seu lado, supe a existncia das condies das alneas a) a d), supra
transcritas. Como se verifica, a atribuio da autonomia tem apenas como condio a
garantia de que, durante cinco anos consecutivos, a escola funcionou em regime de
paralelismo pedaggico, pelo que dever ser concedida sempre que tal se verifique.
Ainda que no seja objetivo deste trabalho entrar em pormenor nesta questo da
autonomia, pretende-se apenas explicitar que nas escolas de msica particulares a regulao
de controlo do Estado prevaleceu, de forma muito clara, neste estatuto de 1980, existindo
ainda outro sinal bem visvel desse controlo na celebrao dos contratos de patrocnio das
escolas particulares com o Estado, na medida em que o resultado deste acto prefigura a
escola particular como uma verdadeira instituio pblica (no ponto sobre o financiamento,
sero desenvolvidos os mecanismos de atribuio deste subsdio aos alunos). Por outro
lado, o Estado no abdica da possibilidade de sancionar os docentes, o diretor pedaggico,
as entidades proprietrias ou at mesmo encerrar as escolas, quando os preceitos do decreto
forem violados.
Embora estes constrangimentos no sejam sentidos nas escolas pblicas, hoje em dia, as
escolas (quer pblicas, quer particulares) gozam de uma autonomia pedaggica que, sendo
decretada, poder no ser vivida em plenitude, tornando-se de certa forma uma autonomia
condicionada, no caso das escolas particulares e cooperativas com contrato de patrocnio.
Financiamento
O Ministrio da Educao desempenha um papel muito importante no apoio s escolas

do ensino vocacional da msica atravs da atribuio do financiamento, apoiando
integralmente as escolas pblicas, e atribundo um financiamento parcial, em sede de
contrato de patrocnio, s escolas do Ensino Particular e Cooperativo.
47
Embora a Lei n9/79 refira que compete ao Estado conceder subsdios e celebrar
contratos com as escolas do EPC, no decreto n553/80 que se encontram definidos os
tipos de contrato que podem ser concedidos.
Estabelece este decreto do estatuto do EPC que o Estado pode celebrar contratos com as
escolas particulares que se integrem nos objetivos do sistema educativo, podendo localizar-
se em reas carecidas de escolas pblicas (art12); em conformidade, o Estado
estabelece trs tipos de contratos: associao, simples e de patrocnio.
Os contratos de associao so celebrados com as escolas do EPC, situadas em

zonas carecidas de escolas pblicas;
Os contratos simples permitem condies especiais de frequncia s escolas do

EPC no abrangidas pelos contratos de associao;
Os contratos de patrocnio so concedidos quando a ao pedaggica, o interesse

pelos cursos, o nvel dos programas, os mtodos e os meios de ensino ou a
categoria do pessoal docente o justifiquem.
Em qualquer tipo destes contratos, as escolas ficam sujeitas s inspees administrativas

e financeiras dos servios do Ministrio da Educao, obrigando-se as escolas ao envio para
o referido Ministrio, dos balancetes trimestrais, balano e contas anuais, sendo ainda
obrigao da escola a divulgao do regime do contrato.
Pela publicao do Despacho n59/ME/96, de 15 de Maio, so definidos os critrios

especficos relativos aos contratos de patrocnio, no mbito do ensino artstico, uma vez que
houve necessidade de regrar este tipo de contrato que, invocando o princpio quando a
aco pedaggica e a qualificao do pessoal docente o justifiquem (art19 do
Decreto-Lei n553/80), define os clculos para o apoio financeiro a prestar pelo Estado s
escolas artsticas particulares. Assim, os critrios definidos foram os seguintes:
a) 90% dos custos de funcionamento para os alunos do 2 e 3 ciclos do ensino

bsico e do ensino secundrio, em regime integrado ou articulado;
48
b) 50% dos custos de funcionamento para os alunos do 2 e 3 ciclos do ensino

bsico e do ensino secundrio, em regime supletivo;
c) 55% dos custos de funcionamento para os alunos do 1 ciclo do ensino bsico.
So entendidos como custos de funcionamento, a soma das seguintes parcelas: os

encargos com vencimentos de pessoal docente e respetivos encargos sociais + outros
encargos incluindo despesas com pessoal no docente e outras despesas de funcionamento.
Note-se que nos outros encargos (as despesas com pessoal no docente, respetivos
encargos sociais e outras despesas de funcionamento), era atribuda uma percentagem (que,
de acordo com este despacho, poderia variar entre 30% a 50%) sobre o total da parcela dos
vencimentos com o pessoal docente. Refira-se ainda que os encargos com os vencimentos
do pessoal docente e no docente eram efetuados nos termos do Contrato Coletivo de
Trabalho para o Ensino Particular e Cooperativo.
Na sequncia do anterior despacho, publicado o despacho n9922/98, de 12 de Junho,

que veio definir novas percentagens para efeitos de clculo do contrato de patrocnio,
ficando assim redefinidas as percentagens seguintes:
a) 100% dos custos de funcionamento para os alunos do ensino bsico e do ensino

secundrio, em regime integrado ou articulado;
b) 50% dos custos de funcionamento para os alunos do ensino bsico, em regime

supletivo;
c) 55% dos custos de funcionamento para os alunos do ensino secundrio, em

regime supletivo;
d) 55% dos custos de funcionamento para os alunos do 1 ciclo do ensino bsico.
Para alm das alteraes das percentagens a atribuir por regime de frequncia, este
despacho fixa em 40% o valor da parcela dos encargos com custos de funcionamento.
49
Em 2008, com o propsito de reformar o ensino artstico, publicado o Despacho

n17932/08, de 3 de Julho, o qual veio introduzir alteraes profundas ao regime de acesso
ao apoio financeiro.5
As alteraes que se registaram tiveram em ateno o alargamento do contrato de

patrocnio a mais escolas de msica particulares que integram a rede escolas do ensino
vocacional da msica, e foram as seguintes: (1) a definio dos clculos para efeitos do
financiamento, passaram a ser efetuados de acordo com o critrio do custo anual por aluno,
fixado pelo Ministrio, de acordo com o quadro de pessoal docente (anos de servio na
carreira e profissionalizao); (2) regulao de novos prazos e procedimentos para se
efetuarem as candidaturas; (3) a criao de uma comisso de anlise das mesmas,
composta pela Presidente da ANQ, Diretores regionais de educao e Diretor do gabinete
de gesto financeira; (4) a fixao do volume mnimo do horrio semanal letivo para o 1
ciclo; (5) a exigncia de, pelo menos, existir 1 turma em regime articulado; (6) a exigncia
de celebrao de protocolos com as escolas do ensino regular; (7) a instalao de uma
aplicao informtica de exportao de dados certificada pela MISI; (8) a exigncia de que
as propinas cobradas pelas escolas, aos alunos matriculados nos 1, 2 e 3 ciclos em regime
supletivo, no podem ser superiores ao valor da comparticipao financeira, concedida pelo
Estado. No curso bsico e secundrio em regime articulado, no pode ser cobrada qualquer
comparticipao financeira aos alunos abrangidos pelo contrato de patrocnio.
Em 2009, publicado o Despacho n15896, de 13 de Julho, que veio apenas alterar,

ligeiramente, os montantes do custo anual por aluno, republicando o despacho anterior. ,
tambm, publicado o Despacho n23057/09, de 20 de Outubro, regulamentando a
obrigatoriedade de, as escolas particulares, afixarem publicamente o regime de contrato
celebrado com o Estado, bem como os itens que devem constar, obrigatoriamente, no
recibo de pagamento de propinas por parte dos encarregados de educao.
Em 2010, no quadro do actual contexto de conteno oramental e de reduo da

despesa pblica, pelo Despacho n12522, de 3 de Agosto, limitado o valor da
comparticipao financeira a conceder a cada escola de msica particular, no podendo
5
Este assunto encontra-se, tambm, mencionado no ponto 1.5 do captulo IV.
50
esse montante exceder o valor atribudo no contrato de patrocnio celebrado no ano letivo
de 2009/2010, de acordo com os despachos atrs mencionados.
Sintetizando, esta regulao de controlo por parte do Ministrio exercida atravs de

uma presena determinante e constante nas escolas particulares de msica, no deixando
espao para o exerccio da sua autonomia enquanto escola particular, configurando-a como
um estabelecimento educativo pblico, como anteriormente referido.
1.3.1 Caracterizao da rede de escolas
Como j foi atrs dito, nas dcadas de 80 e 90, do passado sculo, assistiu-se a um
aumento muito significativo do nmero de escolas do ensino vocacional artstico, na rea
da Msica, quase exclusivamente no mbito do ensino particular e cooperativo, como
mostra o quadro seguinte:
Quadro 2. Evoluo do nmero de Escolas de Msica.
Anos Nmero de Escolas de Msica

Letivos Pblicas Particulares
1990/91 6 48
1996/97 6 65
2002/03 6 87
2012/13 8 104
Fontes: Ministrio da Educao. Documento orientador da reforma do EAE
e ANQEP.
De acordo com a informao disponvel na pgina Web da ANQEP, atualmente, os

cursos do ensino vocacional de Msica so ministrados em 6 escolas de msica pblicas e
em 2 escolas do ensino regular pblicas com o ensino da msica, e em 104 escolas
particulares e cooperativas. Relativamente s escolas pblicas, convm referir que na
51
sequncia da reforma de 2008/09, iniciaram a lecionao dos cursos de Msica uma escola
do ensino regular pblica no Algarve e outra em Lisboa. Sendo duas escolas de ensino
regular com cursos de msica, os diversos atores quando pretendem falar das escolas
pblicas de msica, referem-se, habitualmente, s 6 escolas vocacionais de msica que so:
o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga; o Conservatrio de Msica do
Porto; o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro; o Conservatrio de
Msica de Coimbra; A Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e o Instituto
Gregoriano de Lisboa.
O quadro seguinte apresenta a distribuio geogrfica, por direes de servios

regionais, das escolas de msica particulares e cooperativas e pblicas atuais, com cursos
do ensino vocacional de Msica.
Quadro 3. Escolas de Msica Pblicas e Particulares e Cooperativas com cursos do Ensino

Especializado da Msica
Direes de Servios Nmero de Escolas de Msica

Regionais Pblicas Particulares
Direo Servios Regionais Regio Norte 2 40
Direo Servios Regionais Regio Centro 2 20
Direo Servios Regionais Regio Lisboa e 3 26

Vale do Tejo
Direo Servios Regionais Regio Alentejo - 10
Direo Servios Regionais Regio Algarve 1 8
Total 8 104
Fonte: ANQEP.
Conforme indicado no presente quadro, so de realar duas caractersticas importantes

na distribuio dos estabelecimentos de ensino na rede de escolas: (i) verifica-se que a
oferta deste subsistema de ensino maioritariamente lecionado em escolas do ensino
particular e cooperativo; (ii) estes estabelecimentos de ensino esto, predominantemente,
52
localizados na faixa litoral do pas, sobretudo no Norte, Centro e regio de Lisboa, sendo
muito reduzidos no Alentejo e Algarve.
Constata-se assim, que no nosso pas existem hoje, escolas vocacionais de msica com
os nveis bsico e secundrio que cobrem todo o territrio;6 o que, sem dvida, se ficou a
dever a um aumento exponencial de abertura de escolas pblicas (a maioria devido ao facto
de algumas escolas particulares terem sido convertidas em escolas pblicas) mas sobretudo,
particulares e cooperativas, que se verificou nos anos oitenta e noventa do sculo passado e,
como explica Azevedo (2001, ps.294-296):
A revalorizao da educao artstica fez-se, no final da dcada de 80, pela mo do ensino

artstico especializado e no mbito da execuo de uma perspectiva poltica que visava a
diversificao da formao e da qualificao profissional dos jovens, no termo da escolaridade
obrigatria.
No estava previsto nem fazia parte de nenhum plano bem gizado, durante dcadas. Mas
desencadeou-se ( ) Hoje, muitas centenas de jovens frequentam estes cursos de formao artstica
especializada com uma adeso que encanta. Para muitos, esta seria a nica forma de prosseguirem
a sua formao escolar e, para alguns deles, o nico modo de o fazerem com gosto.
Aps a perspetiva histrica sobre o ensino vocacional da msica, a anlise dos diplomas
normativos apresentada teve como objetivo compreender a origem do regime articulado,
bem como as suas reformas.
neste sistema do ensino vocacional da msica, considerado como sistema de ao
concreto, que se verificou a interveno das escolas e da tutela enquanto atores com as suas
lgicas de ao, no sistema de regulao das polticas educativas.
6
Tambm nas ilhas, apesar de no constar no mapa atrs exposto, existem conservatrios de msica pblicos,
quer na Madeira, onde o seu Conservatrio sito no Funchal, tem 10 extenses noutras localidades da ilha,
quer nos Aores, com o Conservatrio Regional de Ponta Delgada e o de Angra do Herosmo.
53
Captulo III Enquadramento Metodolgico
Neste captulo explicitam-se os objetivos e as questes de investigao, os princpios

metodolgicos escolhidos, e a opo pelo formato metodolgico do estudo de caso
qualitativo.
Apresentando-se a seguir, o desenvolvimento deste formato metodolgico, onde se
explicam os dispositivos de recolha e tratamento dos dados de forma a serem atingidos os
objetivos da investigao.
1. Justificao e relevncia do estudo
A escolha desta temtica para o presente estudo tem subjacente trs razes inter-
relacionadas.
(i) A primeira prende-se com a atualidade da temtica, uma vez que a origem do
regime articulado aconteceu com a reforma publicada em 1983. Mas, j em 2009
aquando da publicao dos diversos diplomas normativos, o XVII Governo
Constitucional Portugus menciona nas 20 medidas de poltica para um novo ano
letivo a reforma do ensino artstico especializado. Verifica-se, desta forma, o
retorno desta temtica agenda poltica.
(ii) A segunda razo decorre da primeira e tem como principal foco de ateno, o
conhecimento das eventuais vantagens e/ou constrangimentos resultantes da
implementao desta ltima reforma, que levaram na altura, a algumas
manifestaes pblicas de desagrado.
(iii) A razo final, prende-se com o facto de, atravs da reviso da literatura, ter sido
possvel verificar a existncia de poucos estudos sobre esta matria. Deseja-se,
assim, que este estudo possa contribuir um pouco mais para o entendimento desta
temtica.
54
2. Objeto da investigao
Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para um

melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitaes, desvios e
incertezas que isso implica. Quivy & Campenhoudt (2008, p.31). Poder, ento, ser um
relato escrito por algum que ousou perscrutar lugares j visitados, situaes vividas ou
acontecimentos passados mas, com uma atitude diferente de pensar determinada realidade,
ainda que vivida por todos ns, a partir de uma experincia e um conhecimento que podem
ser muito pessoais.
Qualquer tipo de investigao emprica requer um estudo do desenho de investigao, ou
seja, procurar conhecimento sobre o nosso objeto de estudo. Investigar poder ser, alm da
descoberta produzida pela procura constante, a produo de conhecimento acerca do nosso
mundo.
Ser ento a tarefa mais difcil do investigador o desenho das questes de investigao?
Talvez. Tal como afirma Yin (2001, p.41) (...) o projecto a sequncia lgica que
conecta os dados empricos s questes de pesquisa iniciais do estudo. Dito de maneira
mais informal, (...) um projecto de pesquisa um plano de aco para se sair daqui e
chegar l, onde aqui pode ser definido como o conjunto inicial de questes a serem
respondidas, e l um conjunto de concluses (respostas) sobre essas questes.
Neste sentido, o foco principal da presente pesquisa incide no estudo da regulao do
sistema de ensino artstico especializado da rea da msica. Para tal, o objeto da presente
investigao o estudo do regime articulado, do referido tipo de ensino, tendo sido
propostos os objetivos que a seguir se apresentam.
2.1. Objetivos da investigao
Ao centrar o objeto de estudo na regulao do regime articulado do ensino vocacional da

msica, pretende-se identificar e interpretar as caractersticas deste sistema de ao
concreto, (bem como as lgicas de ao dos diferentes atores sociais no seu seio) entendido
tal como o definem Crozier & Friedberg (1977, p.286) un ensemble humain structur qui
coordonne les actions de ses participants par des mcanismes de jeux relativement stables
55
et qui maintient sa structure, cest--dire la stabilit de ses jeux et les rapports entre ceux-
ci, par des mcanismes de rgulation qui constituent dautres jeux..
A partir do objetivo geral, foram definidos outros mais especficos, que a seguir se
enumeram:
Conhecer a origem e caracterizar a implementao do regime articulado, no ensino

vocacional da msica;
Conhecer e compreender os critrios, dos alunos e famlias, na escolha do regime

articulado;
Analisar a ao das Direes das escolas de msica, no que respeita gesto

financeira, bem como estruturao da oferta do regime articulado;
Compreender as representaes e conhecer a ao das Direes das escolas do

ensino regular, no que concerne aplicao do regime articulado.
Pretende-se com esta investigao, ao centrar o objeto de estudo na compreenso e

anlise do regime articulado, identificar as caractersticas deste regime, bem como
identificar e interpretar as lgicas de ao quer dos alunos/famlias, quer das direes das
diferentes escolas. A problemtica em anlise, abordada do ponto de vista da regulao da
educao, com incidncia especial na regulao do ensino artstico especializado rea da
msica, e na interdependncia entre as escolas do ensino regular e as escolas de msica, no
que diz respeito gesto do regime articulado. Desta forma, pretende-se seguir dois eixos
de anlise: a regulao das polticas educativas do ensino artstico especializado da msica
e as lgicas de ao dos diferentes atores.
2.2. Questes de investigao
Tendo em conta os objetivos definidos, formulou-se um conjunto de questes que

permitiram delinear o percurso de investigao e que foram enunciadas na introduo do
presente trabalho, as quais se recordam de seguida:
56
Questo central
Como feita a regulao do regime articulado do ensino vocacional da msica, numa

escola de msica pblica e numa escola de msica particular?
Questes secundrias
Dimenso pedaggica
Como e por quem feita a regulao do percurso escolar dos alunos, em termos de
currculo e de atividades circum e extra-escolares?
Como e por quem feita a regulao do processo de ensino?
Dimenso organizacional
Como e por quem regulada a articulao das escolas de msica com as escolas
protocoladas do ensino regular?
Como que as escolas de msica e as escolas protocoladas se adaptaram, que

alteraes tiveram de fazer ou que alteraes sentiram como decorrentes do
incremento deste regime?
Quais dessas alteraes foram percecionadas como oportunidades ou

constrangimentos?
Dimenso financeira
Como e por quem regulado o financiamento deste regime?
Que diferenas existem em relao aos outros regimes?
No sistema de ao concreto que o regime articulado do ensino vocacional da msica,

foram identificados como principais atores sociais, com potencial interveno na regulao
do referido sistema, os atores mencionados na imagem seguinte:
57
Fig.1 - Principais atores sociais
3. Metodologia da Investigao
3.1 Investigao Qualitativa
Conforme j foi dito, a questo principal pesquisar como feita a regulao do regime
articulado do ensino vocacional da msica (numa escola de msica pblica e numa escola
de msica particular). Tendo em ateno todas as questes que se pretendem compreender e
analisar, focalizando a preocupao em apreender o significado da contribuio dos
diferentes atores no presente processo em estudo, a metodologia que se adota uma
metodologia qualitativa, congruente com o paradigma naturalista.
Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais,

variveis, teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de
investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes
58
pessoais. Designamos esta abordagem por Investigao Qualitativa. Bogdan, R. e Biklen, S.

(1994, p.11).
Na investigao qualitativa, os pesquisadores preocupam-se, e ocupam-se, mais com o

processo, isto , necessitam saber como ocorrem os fenmenos e, quais as relaes que se
estabelecem entre esses fenmenos, buscam a compreenso particular do que pretendem
estudar no se preocupando com generalizaes. A sua abordagem refere-se assim, ao
estudo das representaes sociais, perspetivas, vivncias, experincias de vida, sentimentos,
intuies e significaes. O foco da sua ateno centraliza-se no especfico, no peculiar,
para atingir a compreenso do fenmeno estudado. Por isso, o investigador e os sujeitos que
investiga esto interrelacionados, existindo uma influncia recproca, geralmente ligados a
atitudes, motivaes e sentimentos, proporcionando s pessoas a oportunidade de
revelarem, com toda a complexidade e intensidade, os mesmos.
Os exemplos clssicos deste tipo de abordagem qualitativa de investigao so os
estudos antropolgicos sobre culturas, e os estudos sociolgicos de pessoas e/ou
instituies. Os primeiros foram desenvolvidos, nos finais do sculo XIX, pelos
antroplogos Lewis Henry Morgan, Franz Boas e Bronislaw Malinowski, que realizaram
diversos estudos sobre as sociedades tradicionais. Os segundos foram desenvolvidos a
partir do incio do sculo XX, pela Universidade de Chicago, distinguindo-se os seus
investigadores pela produo de estudos sobre os problemas sociais, que a cidade
atravessava, e que pretendiam encontrar uma soluo para esses problemas concretos
(Bogdan, R. e Biklen S. 1994, ps.25-28). A Escola de Chicago contribuiu no s para a
abertura de novas correntes tericas, como a fenomenologia e a etnometodologia, mas
tambm para um maior desenvolvimento da investigao qualitativa.
Neste contexto, a investigao qualitativa abrange um campo transdisciplinar, porque

envolve as cincias humanas e sociais, assumindo vrios paradigmas de anlise e mtodos
de investigao para o estudo do fenmeno, procurando no s encontrar a compreenso do
mesmo, como tambm interpretar os significados que as pessoas do ao fenmeno.
Nas cincias da educao usual assumir-se o paradigma naturalista, dando-se maior

relevncia ao critrio de medio da qualidade, em vez do paradigma positivista cuja
59
relevncia recai na mensurao quantitativa. Wildemuth (1993) explica assim os dois

paradigmas:
Two such paradigms are positivist and interpretive, or phenomenological, approaches to research.
The positivist approach is, as Fred N. Kerlinger defines scientific research, the systematic,
controlled, empirical, and critical investigation of natural phenomena guided by theory and
hypotheses about the presumed relations among such phenomena.This approach assumes that
reality is objective, transcending an individuals perspective, and that it is expressed in the
observable statistical regularities of behavior. It is with this epistemological assumption that the
interpretive approach takes issue. Interpretive approaches (for example, ethnography and symbolic
interactionism) assume that reality is subjective and socially constructed and that the way to
understand this reality is to know what the actors (in a particular social world) know, see what they
see, understand what they understand.
O presente estudo adota o tipo de investigao de natureza qualitativa, uma vez que se
pretende compreender as motivaes dos diferentes atores que levaram implementao do
regime articulado; as alteraes que este regime provocou nas escolas; a forma como as
escolas se adaptaram a essas alteraes; os constrangimentos que sentiram, e por fim,
perceber a maneira como os diferentes atores vivenciaram essa implementao face
regulao que lhes foi imposta.
A investigao qualitativa definida por algumas caractersticas, que Bogdan e Biklen

(1994) consideram ser essencialmente cinco, podendo ou no, estarem todas apresentadas
em cada investigao, uma vez que se trata de uma questo de grau e no de quantidade:
(i) a primeira prende-se com o ambiente natural, como fonte direta dos dados,
sendo o investigador o instrumento principal, ou seja, (...) os
investigadores qualitativos assumem que o comportamento humano
significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se,
sempre que possvel, ao local de estudo. (Bogdan e Biklen 1994, p.48);
(ii) a segunda diz respeito ao carcter descritivo, que funciona como mtodo de
recolha de dados, Os dados incluem transcries de entrevistas, notas de
campo (...) e outros registos oficiais. (idem);
60
(iii) outra caracterstica mostra o interesse mais pelo processo do que pelos
resultados; o investigador coloca vrias questes que dizem respeito sua
preocupao de perceber o significado que as pessoas do s coisas e sua
vida;
(iv) a quarta caracterstica enuncia a anlise de dados de forma indutiva, O

investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para perceber quais
so as questes mais importantes. No presume que se sabe o suficiente
para reconhecer as questes importantes antes de efectuar a investigao.
(Bogdan e Biklen 1994, p.50);
(v) a quinta caracterstica explica a importncia do significado na abordagem

qualitativa, Os investigadores qualitativos em educao esto
continuamente a questionar os sujeitos de investigao visto que O
processo (...) reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os
respectivos sujeitos Bogdan e Biklen (1994, p.51) no existindo
neutralidade nesta abordagem.
Na investigao qualitativa em educao existe uma interao muito grande entre o

investigador e o sujeito investigado. Merriam (1998) entende que a investigao qualitativa
baseada no termo do chapu de chuva sob o qual cabem diversas orientaes. Seja qual
for a orientao que cada autor ou corrente metodolgica lhe quiser atribuir, na
investigao qualitativa em educao existem algumas caractersticas essenciais que so
partilhadas por todos os investigadores: the goal of eliciting understanding and meaning,
the researcher as primary instrument of data collection and analysis, the use of fieldwork,
an inductive orientation to analysis, and findings that are richly descriptive. (Merriam,
1998, p.11). Como se pode verificar, tambm Merriam (idem) enuncia como caractersticas
gerais a compreenso dos fenmenos, o investigador como pea fundamental da
investigao, o trabalho de campo e a orientao indutiva.
De facto, na presente investigao, para alm da descrio do regime articulado,

interessa a compreenso deste regime segundo as lgicas de ao dos alunos e famlias, dos
61
professores, direes dos estabelecimentos de ensino e tutela, de modo a construir um

modelo de regulao deste subsistema educativo. Como refere Friedberg (1993, p.300):
A partir do conhecimento que essa anlise lhe fornece, o analista poder reconstruir no s os jogos
entre actores, mas tambm, com esses jogos, a natureza dos modos de regulao que estruturam esse
sistema de aco concreto e particular.
Com efeito, ao escolher este tipo de investigao, pretende-se assim valorizar a anlise
dos processos organizacionais, do comportamento dos seus atores, bem como o sentido que
atribuem s suas aes, atravs de uma postura descritiva e interpretativa.
3.2 Estratgia de pesquisa: Estudo de Caso
Segundo Afonso (2005) as estratgias de pesquisa na investigao naturalista so as

seguintes: os estudos extensivos (surveys), os estudos etnogrficos, os estudos de caso, a
investigao-ao, os estudos biogrficos e as histrias de vida e os estudos de avaliao.
Na presente pesquisa, ao paradigma naturalista da metodologia de carcter qualitativo, a
estratgia de pesquisa escolhida foi o estudo de caso.
De acordo com Yin (2001, p.19) o estudo de caso representa a estratgia preferida
quando se colocam questes do tipo como e por que (...) quando o foco se encontra
em fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. Para Merriam
(1998, p.27) o estudo de caso (...) is an intensive, holistic description and analysis of a
single instance, phenomenon, or social unit (...) the single most defining characteristic of
case study research lies in delimiting the object of study, the case. () The case then, could
be a person (...) a program (...) a specific policy.
Um desenho do tipo estudo de caso parece ser o mais adequado para responder s
questes de pesquisa do como e porqu, sendo esta a principal razo da sua escolha.
Existem porm outros motivos: tal como Merriam (1998, p.29) refere, o estudo de caso
pode ser caracterizado as being particularistic, descriptive, and heuristic, enquanto
Stake (1995, p.8) sublinha que The real business of case study is particularization, not
62
generalization (...) There is emphasis on uniqueness, (...) but the first emphasis is on
understanding the case itself e clarifica The case is a specific, a complex, functioning
thing. (Stake, idem, p.2).
Este conjunto de caractersticas de estudo de caso influenciou definitivamente a sua

escolha, uma vez que se pretende dar um cunho descritivo da realidade particular que se
investigou, numa perspetiva heurstica, adotando-se uma postura indutiva, quer dizer, que
se parte pois da vivncia dos actores para reconstruir () a lgica e as propriedades
particulares de uma ordem local (Friedberg, 1993, p.300). Por outro lado, o estudo de
caso particularmente vantajoso na anlise das polticas educativas em educao, como
considera Merriam (1998, p.41) quando o aponta como sendo um ponto forte no campo
educacional e cita Collins and Noblit (1978) para ilustrar a afirmao:
Field research better captures situations and settings which are more amenable to policy
and program intervention than are accumulated individual attributes. Second, field studies
reveal not static attributes but understanding of humans as they engage in action and
interaction within the contexts of situations and settings. Thus inferences concerning human
behavior are less abstract than in many quantitative studies, and one can better understand
how an intervention may affect behavior in a situation.
Quanto tipologia do estudo de caso, importa referir que da diversidade de estudos de

caso existentes, a tipologia apresentada por alguns autores (Yin, 2001; Bogdan & Bilken,
1994) distingue o estudo de caso nico e o estudo de caso mltiplo ou comparativo. No
entanto, Stake (1995, ps.3-4) considera que no estudo de caso podem ser categorizados trs
tipos:
Estudo de caso intrnseco quando o investigador pretende estudar um determinado

caso pelo interesse que este tem, em si prprio;
Estudo de caso instrumental quando o estudo de caso usado como um meio para
compreender outro fenmeno, isto , quando fornece conhecimento sobre um
assunto que no exclusivamente o caso em si;
Estudo de caso coletivo quando o estudo de caso instrumental abrange vrios casos
e pela comparao, visa possibilitar maior conhecimento sobre o fenmeno.
63
Stake (1995) refere ainda que a distino que faz entre estes trs tipos de estudo de caso
se deve ao facto de os mtodos usados serem diferentes, dependendo de os interesses serem
intrnsecos ou instrumentais.
As principais crticas que se levantam ao estudo de caso, na opinio de Yin (2001, p.xi)
so a insuficincia de preciso, objetividade e rigor. Para evit-las Yin (2001, p.19) adverte
que, Independentemente do tipo de estudo de caso, os pesquisadores devem ter muito
cuidado ao projetar e realizar estudos de casos a fim de superar as tradicionais crticas
que se faz ao mtodo.
De acordo com o conjunto de questes de pesquisa da presente investigao, optou-se

pelo estudo de caso mltiplo de carcter instrumental, a realizar em duas escolas de msica,
uma pblica e uma particular.
Yin (2001, p.68) afirma que o investigador, ao escolher para o seu projeto um estudo de
caso nico ou um estudo de caso mltiplo, permanece na mesma estrutura metodolgica,
porque quer um caso, quer outro, esto includos na mesma estrutura do estudo de caso;
como exemplo, cita Herriott & Firestone, (1983) Projetos de casos mltiplos possuem
vantagens (...) em comparao aos projetos de caso nico. As provas resultantes de casos
mltiplos so consideradas mais convincentes, e o estudo global visto, (...) como sendo
mais robusto.
Apesar dos diferentes tipos de estudo de caso, Yin (2001, ps.31-32) considera que existe
uma definio comum, sendo uma das mais frequentes a definio de Schramm (1971)
() a essncia de um estudo de caso, a principal tendncia em todos os tipos de estudo de

caso, que ela tenta esclarecer uma deciso ou um conjunto de decises: o motivo pelo
qual foram tomadas, como foram implementadas e com quais resultados
onde a questo da deciso se torna o foco principal dos estudos de caso. Contudo, Yin
(ibidem) define um estudo caso como uma investigao emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, motivo pelo qual se
escolheu este tipo de estratgia de pesquisa.
64
3.3 Escolha dos locais
Considerando que o contexto do estudo uma das dimenses fundamentais para o

desenvolvimento de um trabalho de investigao naturalista, a opo recaiu em realizar o
presente estudo de caso numa escola de msica particular e numa escola de msica pblica,
com base em determinados critrios de ordem metodolgica e de ordem prtica.
Por um lado, pareceu relevante selecionar uma escola pblica e uma escola particular,
com regimes de lecionao semelhantes, com dimenses aproximadas e zonas geogrficas
prximas. A localizao das escolas, bem como o conhecimento prvio de uma delas,
foram os critrios de ordem prtica que presidiram escolha das escolas em questo.
Por outro lado, a dimenso das escolas, em termos de nmeros de alunos, muito
idntica, uma vez que ambas as escolas tm um universo de aproximadamente 750 alunos,
distribudos pelos regimes supletivo, articulado, bem como pela iniciao (1ciclo).
Contudo, foi ainda a semelhana em termos pedaggicos que conduziu sua escolha.
Ambas as escolas lecionam os seus cursos de msica, em regime bsico e secundrio
supletivo e bsico e secundrio articulado; tendo estabelecido protocolos com escolas do
ensino regular para a lecionao do regime articulado.
Certamente que o meu envolvimento emocional e afetivo, com uma das escolas em
estudo, que ajudei a engrandecer e atingir uma dimenso incontestvel no ensino da
msica, ter contaminado a minha interpretao e narrativa porm, tive sempre o cuidado
de explicar claramente os objetivos deste trabalho, perante todos os atores sociais
(professores, pessoal no docente, alunos e encarregados de educao), uma vez que um
dos principais instrumentos de recolha de dados eram, precisamente, as entrevistas a eles
prprios.
A escola de msica pblica, criada em 1953, foi na altura pioneira em Portugal, na

lecionao de alguns cursos de msica. Em 1976, foi convertida em estabelecimento de
ensino pblico, ministrando cursos de nvel geral, bem como cursos de nvel superior
(embora no conferentes de grau superior).
65
Com a criao da escola superior de msica de Lisboa, os cursos superiores lecionados

nesta escola pblica, transitam para aquela, tendo-se a escola transformado, em 1983, numa
escola vocacional de msica dos ensinos bsico e secundrio. O seu plano de estudos foi
definido pela portaria n725/84 e posteriormente alargado pela portaria n421/99. Enquanto
escola pblica de ensino bsico e secundrio, rege-se pelas disposies aplicveis a estes
estabelecimentos no que diz respeito ao seu regime de administrao e gesto.
No ano letivo de 2012/2013, tinha um corpo docente formado por 47 professores;

lecionava 7 cursos de msica, em regime supletivo bsico com 114 alunos, em secundrio
supletivo com 45 alunos; e em regime articulado bsico com 168 alunos e secundrio
articulado com 1 aluno; tendo estabelecido protocolos com 2 escolas do ensino genrico,
para cumprimento dos normativos relativos ao regime articulado.
A escola de msica particular foi fundada por uma entidade de direito privado, em 1977,
detentora de autorizao definitiva de lecionao desde 1982, data em que obteve
paralelismo pedaggico, e a autonomia pedaggica foi-lhe concedida, pela DRELVT em
2008. No ano letivo de 2012/2013, tinha no seu corpo docente 59 professores, dos quais
50% j se encontravam profissionalizados; lecionava 20 cursos de msica, em regime
supletivo bsico com 126 alunos, em secundrio supletivo com 55 alunos; e em regime
articulado bsico com 167 alunos e secundrio articulado com 18 alunos; tendo
estabelecido protocolos com 8 escolas do ensino genrico, para cumprimento dos
normativos relativos ao regime articulado.
Por se tratar de um estabelecimento de ensino particular, celebra anualmente, um

contrato de patrocnio com o Ministrio da Educao, cujo total de financiamento
repartido pelos alunos nos diferentes nveis de ensino. Ultrapassado esse montante atribudo
pelo Ministrio, os alunos no financiados pagam mensalmente uma propina escola.
Relativamente escola de msica pblica do presente estudo, reala-se o facto de existir

uma tese7 de mestrado dedicada exclusivamente a esta escola.
7
Ver Tese: Tema e Variaes. A composio local do sistema de gesto numa escola pblica de msica.
(Ceclia Almeida Gonalves, 2001).
66
Quanto escola de msica particular tem, para alm dos normativos comuns a todas as
escolas pblicas, determinada legislao especfica que ajuda na definio do seu estatuto.
Os normativos mais importantes deste tipo de estabelecimentos de ensino particular e
cooperativo, encontram-se mencionados no ponto 1.3, do captulo II.
Oferta curricular
Como foi anteriormente descrito, o Decreto-Lei n310/83, veio regular os regimes de

matrcula para os alunos, que ficaram definidos como integrado, articulado e
(posteriormente) supletivo. As escolas do presente estudo, no tendo implementado o
regime integrado, oferecem aos seus alunos a frequncia dos cursos em regime articulado e
supletivo.
A escola de msica pblica ministra o ensino da msica ao 1 ciclo bsico (Iniciaes)

em regime integrado, lecionado nas escolas do ensino regular, atravs da celebrao de um
protocolo entre ambas as escolas; o ensino bsico e secundrio lecionado em regime
supletivo e articulado, nos seguintes cursos: Cravo, Flauta de Bisel, rgo, Piano, Violino,
Violoncelo; tendo ainda cursos com planos de estudo prprios, tais como: Canto
Gregoriano, lecionado tambm no ensino bsico e no secundrio. Tem protocolos
celebrados com duas escolas do ensino regular.
A escola de msica particular ministra o ensino da msica no pr-escolar e 1ciclo

bsico (Iniciaes) em regime de planos de estudo prprios. O ensino bsico (do 2 e 3
ciclos), lecionado em regime supletivo ou articulado, nos seguintes cursos: Clarinete,
Contrabaixo, Cravo, Fagote, Flauta de Bisel, Flauta Transversal, Guitarra, Harpa, Obo,
rgo, Percusso, Piano, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Violeta, Violino,
Violoncelo. No ensino secundrio, tambm em regime articulado ou supletivo, ministra os
cursos atrs referidos e ainda o curso secundrio de Canto e Formao Musical. Dando
cumprimento ao estipulado para o regime articulado, celebrou protocolos com oito escolas
do ensino regular.
67
No processo de admisso, progresso e avaliao e certificao, ambas as escolas

seguiam as regras da portaria n691/09 at 2012. Com a publicao das portarias n225 para
o ensino bsico e n243-B para o ensino secundrio, alteraram os seus planos de estudo de
acordo com estas ltimas portarias, que entraram em vigor no ano letivo de 2012/2013.
Assim ambas as escolas, ao abrigo do articulado destas portarias, ficam obrigadas aos
seguintes procedimentos:
(I) Na admisso de alunos no ensino bsico, efetuada uma prova de seleo com
carcter eliminatrio. No ensino secundrio poder ser realizada uma prova de
acesso, ou por deciso da escola, podero ser considerados os resultados das
provas globais da componente vocacional do 9 ano.
(II) Na progresso e avaliao, no ensino bsico, a progresso nas disciplinas da

componente vocacional independente das disciplinas da componente geral. Por
outro lado, se o aluno tiver nota inferior a 3 numa disciplina da componente
vocacional, fica retido nessa disciplina, sem prejuzo nas outras disciplinas
daquela componente. A avaliao da componente vocacional das disciplinas de
6 e 9 anos, pode incluir a realizao de provas globais. No ensino secundrio,
os alunos tero de realizar uma prova global nas disciplinas terminais, bem como
uma prova de aptido artstica que pode incluir a apresentao de um relatrio.
(III) Na certificao do ensino bsico, da competncia das escolas a emisso de um

diploma e um certificado, para os alunos que concluam com aproveitamento o
curso bsico de msica. Nos cursos secundrios de msica, quando o aluno
conclua todas as disciplinas, as escolas devero emitir um diploma e um
certificado, atestando a concluso de todas as disciplinas, bem como da prova de
aptido artstica.
Esclarece-se que a escola particular adquiriu competncia para certificar os cursos aos
seus alunos aps a atribuio da autonomia pedaggica em 2008. At essa data a
certificao dos cursos, ou seja a emisso dos diplomas e certificados, era efetuada pela
escola pblica de vinculao: a Escola de Msica do Conservatrio Nacional.
68
Financiamento
Foi referido no captulo II, ponto 1.3, a importncia do papel do Ministrio no apoio
financeiro s escolas. Neste contexto, o quadro infra exposto indica o montante de
financiamento atribudo escola pblica de msica e escola particular de msica com
contrato de patrocnio, no ano de 2012.
Quadro 4. Financiamento s Escolas de Msica Pblica e Particular.
Ano de 2012 Montante do Financiamento
Escola de Msica Pblica 1.023.117,87
Escola de Msica Particular 856.160,54
Fontes: Informao fornecida pelas escolas.
Este exemplo, esclarecedor da importncia do montante financeiro anual atribudo s

escolas, sem o qual seria invivel a sua sobrevivncia econmica.
A escola de msica pblica, em termos financeiros, vive das dotaes do Oramento do

Estado. As suas receitas prprias so provenientes da cobrana de fotocpias, impressos
diversos e aluguer de alguns instrumentos (Violoncelos).
A escola de msica particular tem essencialmente duas fontes de receitas: 1) as

mensalidades e matrculas pagas pelos alunos, impressos e certificados e aluguer de alguns
instrumentos; 2) um montante anual atribudo pelo Estado, em sede de contrato de
patrocnio.
69
3.4 Instrumentos metodolgicos de recolha de dados
Entende-se por dados, todos os tipos de materiais que o investigador possa recolher para
servir de base de anlise s suas questes de investigao, que so registados
minuciosamente, quer se trate de meras observaes, de pesquisa documental ou de
inquritos, em suma, so os materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo
que se encontram a estudar. (Bogdan e Biklen, 1994).
O processo de recolha de dados, numa investigao qualitativa, compreende as notas de

campo, transcries de entrevistas, artigos de jornal, entre outros, (Bogdan e Biklen, 1994,
p.232) mas tambm, tcnicas mais frequentemente utilizadas como: a pesquisa arquivstica,
a observao, a entrevista e o inqurito por questionrio (Afonso, 2005, p.88).
No mbito da presente pesquisa naturalista, as tcnicas de recolha de dados que se

utilizaram foram a anlise documental e o inqurito por entrevista.
3.4.1 Anlise documental
A recolha de documentos, ou pesquisa arquivstica ou documental, consistindo () na

utilizao de informao existente em documentos anteriormente elaborados, com o
objectivo de obter dados relevantes para responder s questes de investigao (Afonso,
2005, p.88), podem ser oficiais, pblicos e privados.
A anlise documental efetuada para a elaborao do presente estudo, incidiu sobre dois
tipos de documentos: (i) documentos legais aplicveis s escolas, tais como: as Leis, os
Decretos-Lei, as Portarias e os Despachos; (ii) documentos institucionais, publicados e/ou
divulgados, pelo Ministrio da Educao, como por exemplo: estudo de avaliao,
relatrios, projetos e folhetos informativos; documentos internos das escolas como, por
exemplo, os protocolos celebrados com as escolas de ensino regular.
70
Essa anlise permitiu, num primeiro momento, conhecer a origem e caracterizar a

evoluo do regime articulado. Num momento posterior, a sua utilizao permitiu validar
os dados recolhidos nas entrevistas efetuadas.
3.4.2 Inqurito por entrevista
O facto de os investigadores qualitativos se interessarem pelos problemas humanos e

sociais, pela forma de ver o mundo e pela interao entre investigador e investigado, tornou
a entrevista num instrumento fundamental de recolha de dados, na investigao naturalista.
A entrevista consiste numa interaco verbal entre o entrevistador e o respondente

Afonso (2005, p.97). Podendo tornar-se (...) uma das fases mais agradveis da
investigao; a da descoberta, a das ideias que surgem e dos contactos humanos mais
ricos para o investigador (Quivy & Campenhoudt, 2008, p.70).
Para Ruquoy (1997, p.89) a entrevista (...) o instrumento mais adequado para
delimitar os sistemas de representaes, de valores, de normas veiculadas por um
indivduo e releva mais da arte do que das tcnicas (idem, p.95). Por seu lado, Bogdan
& Biklen consideram-na uma conversa intencional para obter informao, sendo a
entrevista (...) utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo (idem, 1994, p.134).
De acordo com estes autores, nas investigaes em educao, as tcnicas de entrevista

so utilizadas para recolher informaes de contedo, servindo de base para inferir as
percees e atitudes dos atores que exprimem a sua realidade atravs da linguagem.
Na presente investigao qualitativa a entrevista foi utilizada como estratgia principal

para a recolha de dados. Dado o carcter exploratrio que se atribuiu entrevista, optou-se
pela entrevista semi-estruturada (para a qual foi construdo um guio como instrumento de
gesto), uma vez que esta, tendo um formato intermdio entre a estruturada e a no
71
estruturada, a que melhor se enquadra nas questes de pesquisa e eixos de anlise

conforme indica Afonso (2005, p.99):
O guio deve ser construdo a partir de questes de pesquisa e eixos de anlise do projecto de
investigao. A sua estrutura tpica tem um carcter matricial, em que a substncia da entrevista
organizada por objectivos, questes e itens ou tpicos. A cada objectivo corresponde uma ou mais
questes. A cada questo correspondem vrios itens ou tpicos.
Deste modo, tornou-se relevante entrevistar representantes de todos os setores

envolvidos neste processo, independentemente, de desempenharem um maior ou menor
protagonismo nas escolas. Assim, foram entrevistados, em ambas as escolas de msica: os
diretores; os professores; no que respeita ao critrio da categoria dos docentes
entrevistados, optou-se pela escolha de um professor de Formao Musical, por ser uma
disciplina terica e mais abrangente em nmero de alunos do regime articulado, bem como
por um professor de instrumento, neste caso, foram os professores do curso de piano. Para
alm destes, realizaram-se ainda entrevistas s professoras coordenadoras; na escola
particular, coordenadora do regime articulado, no caso da escola pblica (como no tem
este cargo) coordenadora do ensino bsico; a uma professora em cada escola genrica
com protocolo estabelecido com as escolas de msica; a elementos do pessoal no docente;
a alunos; a pais/encarregados de educao. Relativamente ao Ministrio da Educao,
tcnica da ex-DRELVT que trabalha mais diretamente com as escolas, e a uma professora
que, tambm, tcnica num organismo do Ministrio8 e ainda ex-Ministra da Educao.
A sntese das entrevistas realizadas constam do quadro seguinte:
Quadro 5. Sntese das entrevistas
Categorias dos Entrevistados Nmero de

entrevistas
Ex-Ministra da Educao 1
Tcnicas do Ministrio da Educao 2
Diretores das Escolas de Msica 2
8
A entrevista desta Professora reflete a sua opinio pessoal e no a do organismo onde trabalha.
72
Escolas Genricas com protocolo 2
Professoras de Instrumento 2
Professoras de Formao Musical 2
Professoras Coordenadoras 2
Pessoal No Docente 4
Alunos 4
Pais/Encarregados de Educao 2
A opo para a realizao de entrevistas a estes atores, deveu-se ao facto de responder

mais claramente aos objetivos propostos no presente estudo, uma vez que de acordo com
Friedberg (1993, p.310)
(...) multiplicar os testemunhos de actores que, de um ponto de vista formal (...) se encontram em
situaes distintas e deveriam portanto ter uma viso diferente da realidade (...) e multiplicar (...)
as entrevistas com actores que segundo os mesmos critrios esto em situaes seno idnticas, pelo
menos muito semelhantes e que por isso deveriam ter uma percepo comparvel da realidade.
As entrevistas foram organizadas atravs de um contacto efetuado pela investigadora, no

qual se estabelecia a data e local, bem como se informava quais os objetivos deste estudo.
As entrevistas tiveram uma durao varivel, consoante os atores, tendo a mais curta
uma durao de 307 e a maior uma durao de 3401. Foram realizadas em diversos
locais: na escola de msica particular, tiveram lugar na mediateca (aos 5 alunos, 1
funcionria administrativa, 1 auxiliar de ao educativa e 1 encarregado de educao); na
sala de aula (1 professora de instrumento, 1 professora de formao musical); no gabinete
do diretor (o diretor pedaggico e a coordenadora do regime articulado); na escola de
msica pblica, na secretaria (1 funcionria administrativa e 1 assistente operacional); na
sala de aula (1 aluno; 1 encarregado de educao; 1 professora de instrumento; 1 professora
de formao musical e a coordenadora do ensino bsico); no gabinete da diretora, (a
diretora); na escola genrica com protocolo com a escola de msica pblica, no gabinete da
diretora (a diretora do mega agrupamento); na escola genrica secundria com protocolo
com a escola de msica particular, numa sala de reunies (a professora que d apoio ao
73
articulado); nas instalaes da ex-DRELVT, num gabinete de trabalho (a tcnica que

trabalha com as escolas); numa outra escola de msica, na sala de aula, (uma professora de
msica que tambm desempenha funes num organismo do Ministrio); no ISCTE, no
gabinete de trabalho, a Professora Doutora Maria de Lurdes Rodrigues (ex-Ministra da
Educao).
As entrevistas foram realizadas individualmente, exceto no caso de uma entrevista

coletiva realizada a trs alunas, na escola de msica particular, por tal ter sido solicitado.
Conforme verbalmente estabelecido e aceite no incio das entrevistas, estas foram

gravadas em udio, excetuando-se a entrevista professora da escola genrica com
protocolo com a escola de msica particular, que no autorizou a gravao. Por este facto,
foram tomadas notas que aps transcrio foram enviadas referida professora; aps este
procedimento, a professora reenviou a entrevista alterada, com o pedido de ser esta a verso
nica da sua entrevista. Todas as outras entrevistas gravadas foram transcritas pela
investigadora, tendo sido garantida a confidencialidade das informaes, e enviadas (via e-
mail, de acordo com o combinado) aos entrevistados, mantendo as interjeies, pausas,
redundncias, etc.. Alguns pediram para serem suprimidas as referncias s escolas, bem
como alguns pleonasmos.
O guio das entrevistas, no quadro infra exemplificado, foi organizado em seis blocos
temticos (A a F), com um conjunto de perguntas semi-abertas, conforme se indica a
seguir: 9
Quadro 6. Guio das entrevistas
BLOCOS OBJETIVOS TPICOS

- Informar sobre o enquadramento da - Esclarecer qual o tema em
entrevista; investigao;
A
- Informar sobre o objetivo da entrevista;
Legitimao da
entrevista e motivao do - Realar a importncia do contributo do - Papel do entrevistado enquanto ator
entrevistado entrevistado; duma escola com caractersticas
9
Nos anexos, meramente como exemplo, encontra-se um guio de perguntas, que serviu de suporte s
entrevistas, adaptando-se as perguntas de acordo com os atores entrevistados, mas sempre conforme os
objetivos propostos neste guio.
74
- Garantir a confidencialidade; especficas;
- Lgicas da tutela;
- Averiguar as lgicas e percees sobre as - Percees sobre as lgicas da tutela por

lgicas de incremento deste parte dos diretores, dos professores, do
B regime/percurso escolar pela tutela; pessoal no docente, dos pais e dos
alunos;
Percurso Escolar
- Perspetivas da tutela, dos diretores, dos
- Averiguar as lgicas das opes por este professores, do pessoal no docente, dos
regime; pais e dos alunos;
- Fatores percecionados como

facilitadores da aprendizagem e/ou
C - Conhecer as percees sobre o regime positivos;
articulado;
Processo de Ensino - Fatores percecionados como fontes de
constrangimento e/ou como negativos;
- Como feita a articulao a nvel

pedaggico;
D - Compreender como e por quem feita a
articulao entre as escolas de msica e as - Como feita a articulao a nvel
Articulao escolas do ensino genrico; organizacional;
- Quais os principais atores da

articulao;
- Alteraes a nvel pedaggico;
E - Identificar as alteraes que decorreram, - Alteraes a nvel organizacional;

nas escolas implicadas, com o incremento
Alteraes do regime articulado; - Principais dificuldades sentidas;
- Caracterizar o financiamento do regime

articulado;
F - Compreender o financiamento do regime
articulado em comparao com os regimes - Identificar as principais diferenas
Financiamento integrado e supletivo; relativamente aos regimes integrado e
supletivo;
Este guio foi nos seus tpicos, adaptado em funo de cada categoria de entrevistados.
Na transcrio das entrevistas, os entrevistados so identificados por um registo
alfanumrico, conforme se explica no quadro infra exposto, ou seja: atribuiu-se a letra A a
todos os entrevistados na escola de msica particular; a letra B aos entrevistados na escola
de msica pblica; a letra C para as tcnicas do Ministrio da Educao e a letra D para a
ex-Ministra da Educao, por exemplo: A9:4 significa que a entrevista realizada a uma
75
professora de instrumento, na escola de msica particular e cooperativa, seguida do nmero

da pgina donde extrada a citao.
Quadro 7. Cdigo das entrevistas
N e cdigo da ENTREVISTADOS
entrevista
1 A0 Prof. Escola regular com protocolo com Escola msica particular
2 A1 Funcionria Administrativa Escola msica particular
3 A2 Auxiliar Ao Educativa - Escola msica particular
4 A3 Aluna Escola msica particular
5 A4 Aluno - Escola msica particular
6 A5 Encarregado Educao - Escola msica particular
7 A6 Alunas - Escola msica particular
8 A7 Diretor Pedaggico - Escola msica particular
9 A8 Coordenadora regime articulado - Escola msica particular
10 A9 Prof Instrumento (Piano) - Escola msica particular
11 A10 Prof Formao Musical - Escola msica particular
12 B1 Funcionria Administrativa Escola msica pblica
13 B2 Assistente Operacional - Escola msica pblica
14 B3 Prof Instrumento (Piano) - Escola msica pblica
15 B4 Prof Formao Musical - Escola msica pblica
16 B5 Diretora - Escola msica pblica
17 B6 Aluno - Escola msica pblica
18 B7 Encarregado Educao - Escola msica pblica
19 B8 Coordenadora do ensino bsico - Escola msica pblica
20 B9 Diretora Escola regular com protocolo Escola msica pblica
21 C1 Tcnica do Ministrio de Educao
76
22 C2 Tcnica do Ministrio de Educao
23 D1 Ex-Ministra da Educao
3.5 Anlise de contedo
A anlise de contedo utilizada como sendo mais um instrumento na realizao da

presente investigao. Trata-se de um instrumento ou, Um conjunto de instrumentos
metodolgicos () em constante aperfeioamento, que se aplicam a discursos()
diversificados de acordo com Bardin (1977, p.11), definindo a anlise de contedo como
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos

sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou
no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens. (Bardin,1977, p.44)
Refere-se a este propsito que a inteno da anlise de contedo a inferncia de

conhecimentos, (idem, ps.40-41), quer isto dizer que o analista tira partido do
tratamento das mensagens que manipula para inferir (deduzir de maneira lgica)
conhecimentos sobre o emissor da mensagem, desta forma, a produo de inferncias
sobre um texto pode tornar-se a razo de ser da anlise de contedo.
Para Bardin (idem, p.31) a anlise de contedo das mensagens possui duas funes: a
primeira, funo heurstica, caracteriza-se por aumentar a propenso para a descoberta a
anlise de contedo para ver o que d. A segunda funo de administrao da prova,
refere-se s hipteses, em forma de questes, servindo de diretrizes para o mtodo de
anlise de uma confirmao ou infirmao a anlise de contedo para servir de
prova..
77
Neste contexto, Bardin (idem, ps.41-45) compara o analista ao arquelogo porque

Trabalha com vestgios: os documentos que pode descobrir ou suscitar, indicando
que existem duas prticas cientficas ligadas anlise quer pela identidade do objecto,
quer pela proximidade metodolgica: a lingustica e as tcnicas documentais.
Do exposto, depreende-se que as mensagens dos atores esto expressas nas suas falas,
razo pela qual se tenta compreender as entrelinhas que se encontram na linguagem
desses atores. Por outro lado, a anlise documental permite obter o mximo de informao
possvel, com o mximo de pertinncia, conjugando assim o aspeto quantitativo e
qualitativo.
Sendo a tcnica da anlise de contedo uma ferramenta til para a interpretao das
percees dos atores sociais, pode-se afirmar que o mtodo do contedo centra-se na
lingustica e na hermenutica, ou seja, o contedo de uma mensagem/comunicao pode
apresentar-nos uma imagem polissmica devido sua riqueza lingustica, motivo pelo qual,
os dados analisados tm de refletir todos os significados atribudos pelo sujeito de pesquisa.
Na sequncia do atrs exposto, organizou-se as fases da anlise de contedo da seguinte

forma: Pr-anlise; explorao do material; tratamento dos resultados e interpretaes;
(Bardin, 1977, p.128). A conjugao do inqurito e da anlise de contedo foi tida como
garantia de maior rigor, ou seja, se por um lado no inqurito se vai analisar o que se adequa
ao objetivo de estudo (escolha, formulao e enquadramento dos itens), por sua vez, a
anlise de contedo ir ajustar as respostas e o inqurito. Desta forma, aps a recolha dos
dados, foi construda uma grelha de categorizao, para suporte da anlise de contedo,
tcnica utilizada para as entrevistas, como a seguir se exemplifica:
Quadro 8. Grelha de Categorizao
Categorias Sub-categorias
PERCURSO Dimenso pedaggica
ESCOLAR Dimenso organizacional
78
PROCESSO Dimenso pedaggica:
DE Vantagens
ENSINO Desvantagens
ARTICULAO Dimenso pedaggica
ENTRE ESCOLAS Dimenso organizacional
ALTERAES Dimenso pedaggica
NAS ESCOLAS Dimenso organizacional
FINANCIAMENTO Dimenso
administrativa/financeira
A grelha foi construda de acordo com as cinco principais questes orientadoras da

presente investigao. Assim, questo (Como e por quem feita a regulao do percurso
escolar dos alunos, em termos de currculo e de atividades circum e extra-escolares?)
corresponde o PERCURSO ESCOLAR; questo (Como e por quem feita a regulao do
processo de ensino?) corresponde o PROCESSO DE ENSINO; terceira questo (Como e
por quem regulada a articulao das escolas de msica com as escolas protocoladas do
ensino regular?) corresponde a categoria ARTICULAO ENTRE ESCOLAS; questo
(Como que as escolas de msica e as escolas protocoladas se adaptaram, que alteraes
tiveram de fazer ou que alteraes sentiram como decorrentes do incremento deste regime?
e Quais dessas alteraes foram percecionadas como oportunidades ou constrangimentos?)
corresponde a categoria ALTERAES NAS ESCOLAS; por ltimo, questo (Como e
por quem regulado o financiamento deste regime? e Que diferenas existem em relao
aos outros regimes?) corresponde a categoria do FINANCIAMENTO.
79
Nas cinco categorias das entrevistas subdividiu-se ainda, cada uma delas, em sub-
categorias, uma vez que na anlise de dados, de acordo com Bogdan e Biklen (1994,
p.205), esta anlise um processo de busca e de organizao () de transcries de
entrevistas () e outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de
aumentar a sua prpria compreenso. Como foi dito, este processo leva a um momento
de reduo de dados, com a finalidade de tornar mais percetvel a apresentao dos
mesmos, bem como a sua comparao e interpretao.
Desta forma, tomando como modelo a explanao de Maroy (1997, p.143), todo o
material foi codificado numa grelha de codificao e a partir desta codificao,
estabeleceram-se comparaes verticais e horizontais. A vertical, consiste em aproximar
as anlises provenientes da aplicao de diferentes categorias da grelha de anlise
mesma unidade de anlise, que na presente investigao correspondeu dimenso
organizacional das diferentes categorias. A comparao horizontal, consiste em aproximar
anlises verticais () a sistematizar as comparaes difusas que so feitas na anlise de
cada situao encontrada (idem, p.146), neste caso, correspondeu aproximao da
situao de cada escola, facilitando a interpretao das lgicas dos diferentes atores sociais.
Contudo, importante referir que os modelos fornecidos por uma anlise, como afirma
Friedberg (1993, p.316) no so mais do que um resultado parcial e provisrio que
corresponde a um estado de recolha dos dados, sem nenhuma pretenso exaustividade;
o carcter cientfico das anlises funo do respeito por um processo de inqurito que
deve garantir uma recolha e um tratamento dos dados to abertos, sistemticos e honestos
quanto possvel. (idem, p.317), pretende-se assim desta forma evitar o enviesamento das
interpretaes propostas para explicar a realidade como explica Maroy (1997, p.147).
Conforme j foi referido, a recolha de dados foi efetuada segundo a utilizao de dois
instrumentos de colheita de dados (a pesquisa documental e entrevistas semi-estruturadas)
que possibilitaram o desenvolvimento de linhas convergentes de investigao, ou seja, o
processo de triangulao, com vista a evitar os enviesamentos e a garantir a qualidade dos
dados para validar as concluses da investigao.
80
PARTE II APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Aps os esclarecimentos sobre a estratgia de pesquisa que norteou o presente estudo,

sobre os procedimentos de tratamento e recolha dos dados, nesta segunda parte da
dissertao apresenta-se a anlise dos dados resultantes dos instrumentos metodolgicos
utilizados no trabalho de campo.
A apresentao e anlise dos dados feita em funo dos objetivos, e consequentes

questes de investigao, delineados no presente trabalho. Assim, por se ter adotado uma
estratgia geral de pesquisa de orientao qualitativa, a anlise dos dados tem a
particularidade de assentar numa postura indutiva onde se verifica, como refere Maroy
(1997, p.117), um vaivm constante entre os objetivos de pesquisa e a recolha e
tratamento dos dados, que tem como fio condutor esta lgica de anlise exploratria, que
funciona mais como meio de descoberta e de construo de um esquema terico de
inteligibilidade, e no tanto () verificao ou de teste de uma teoria ou de hipteses
preexistentes.
Neste contexto, iniciou-se a seguinte estratgia de anlise: por um lado, a recolha de

dados feita atravs da consulta e recolha documental de documentos-chave como a
legislao, estudo de avaliao, projetos e relatrios, entre outros; por outro lado, a anlise
das entrevistas, visando dar resposta s questes de pesquisa, foi elaborada assumindo-se
uma postura indutiva, tal como sublinha Friedberg (1993, p.300)
A partir do conhecimento que essa anlise lhe fornece, o analista poder

reconstruir no s os jogos entre actores, mas tambm, com esses jogos, a natureza
dos modos de regulao que estruturam esse sistema de aco concreto e
particular. () a descrio aqui pelo menos to importante como a interpretao
dos factos observados.
81
Captulo IV - O Regime articulado sob o olhar dos atores
1. O Percurso Escolar
O ano de 2008 um marco importante no aumento de alunos no ensino vocacional da

msica, sobretudo, em regime articulado. De acordo com todos os atores sociais
entrevistados, unnime a compreenso deste aumento, classificado por alguns atores, de
boom (A8:1) e de aumento brutal de alunos em regime articulado (A9:2), () teria
talvez um aluno, antes destes decretos, por ano letivo se tanto, e agora tenho quase dois
teros.
As razes que motivaram este aumento exponencial variam consoante a interpretao

dos atores. Por um lado, parecem existir razes pedaggicas importantes para ser
maioritariamente o regime articulado de frequncia do ensino vocacional da msica, sendo
apontadas, por exemplo, as seguintes:
I. Vocao/Prosseguimento de estudos; (A2;B1; A5;B7;B6; A3;A4; A6;A7)
II. Turmas dedicadas; (B9;A10;B4;C1)
III. Dispensa de disciplinas/Menor carga horria; (B1;A8)
IV. Acesso de um maior nmero de alunos a este tipo de ensino; (A7;C1;C2)
Por outro lado, existem ainda razes de natureza mais organizacional, que influenciaram
de igual modo (se no mais) a escolha deste regime, das quais se destacam:
I. Razes financeiras; (A2;A1;A8;A10;A9)
II. Melhor organizao; (B7)
III. Horrios mais estruturados; (B8;B9;A9)
82
Para alm das razes apontadas, quer as de dimenso pedaggica, quer as

organizacionais, existe sobretudo uma causa principal que explica esta grande mudana no
ensino vocacional da msica: trata-se do papel regulador do Ministrio da Educao que
naquela data decidiu implementar () uma srie de medidas de reforma de todo o ensino
artstico, () ao nvel do bsico, ao nvel do secundrio () reformar no sentido de uma
maior integrao e articulao (D1:1).
Estas medidas de reforma do Ministrio, que vinham sendo preparadas, surgem num
contexto de mudanas, com dois objetivos claros:() o aumento do nmero de alunos do
ensino artstico () e melhorar as condies de ensino (D1:2); o mesmo referem as
tcnicas entrevistadas, () a forma mais fcil que o Ministrio encontrou para chamar
mais pessoas, de forma organizada, a este ensino (C1:1) e Essa deciso foi tomada no
mbito de um grupo de trabalho (C2:1). Por sua vez, tambm assim entendido pelo
Diretor da escola de msica particular() o primeiro objetivo do Ministrio foi () dar
acesso a mais pessoas ao ensino artstico (A7:1).
As iniciativas realizadas que antecederam a implementao destas medidas pelo

Ministrio, situam-se um pouco antes de 2008, sendo as principais as seguintes: (i) a
realizao, em Lisboa, no ano de 2006, da Conferncia Mundial sobre Educao Artstica
() no mbito da UNESCO () conferncia dedicada ao ensino artstico (D1:5); (ii) a
elaborao de um Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, () toda a reforma do
ensino artstico que fizemos, contamos com um trabalho de diagnstico feito pelo Jorge do
e o Domingos Fernandes (D1:3); (iii) a criao de um grupo de trabalho na ANQ, ()
um grupo de trabalho () liderado na altura pela Agncia Nacional para a Qualificao
(C2:2).
83
Na sequncia das medidas desencadeadas, observou-se um grande incremento deste tipo

de regime, conforme se demonstra nos quadros infra indicados, onde constam os dados que
foi possvel apurar10:
Quadro 9. Nmero de alunos por regime de frequncia, na escola pblica e particular, no
ano letivo de 2005/2006.
Regime de frequncia
Ano letivo
Articulado Supletivo
2005/2006
Bsico Secundrio Bsico Secundrio
Escola Pblica 47 2 130 59
Escola Particular 104 0 212 62
Fontes: Estudo de avaliao do ensino artstico. Escola de Msica Particular.
Regime de frequncia
Ano letivo
2010/2011
Fontes: Escola de Msica Pblica e Escola de Msica Particular.
10
No foi possvel apresentar os dados de 2008/2009, uma vez que a escola pblica s forneceu dados a partir
de 2010/2011. Optou-se, no entanto, por demonstrar a evoluo do nmero de alunos existentes antes de
2008/2009 e a atualidade.
84
Regime de frequncia
Ano letivo
2011/2012
Fontes: Escola de Msica Pblica e Escola de Msica Particular.
Regime de frequncia
Ano letivo
2012/2013
Fontes: Escola de Msica Pblica e Escola de Msica Particular. 11
Estes quadros mostram o aumento de alunos no regime articulado, na escola pblica e na

escola particular; sendo este aumento confirmado por Rodrigues (2010, p.205) ao afirmar
que Em 2008, o crescimento ascendeu a cerca de 50%, sobretudo nas modalidades do
ensino integrado e articulado do nvel bsico.
11
O nmero de alunos apresentado em regime articulado, da escola de msica particular, diz respeito apenas
aos alunos financiados. Tal como foi explicado pelo seu Diretor, esta escola particular tem, atualmente, mais
alunos a frequentar o regime articulado que no constam no quadro que se indica, uma vez que devido ao
corte no financiamento, nem todos os alunos usufruem desse mesmo financiamento, motivo pelo qual so
alunos no financiados. O mesmo se verifica no regime supletivo.
85
A necessidade deste crescimento teve tambm em considerao o facto de haver um

desconhecimento desta tipologia de ensino, havia um conjunto de circunstncias que
levavam guetizao (C2:1), ou uma espcie de bloqueio (D1:2), motivo pelo qual o
Ministrio sentiu necessidade de implementar uma srie de medidas que levou a uma
grande massificao da oferta de ensino articulado () passou a ser desde 2008 o
regime maioritariamente escolhido pelos alunos (C1:3). Como contribuio para este
aumento de alunos, identificaram-se as seguintes medidas:
i. a reviso das condies de financiamento;
ii. a exigncia de as escolas pblicas de msica promoverem o regime

integrado e as escolas de msica particulares o regime articulado;
iii. a elaborao e ratificao de protocolos com vista articulao entre as

escolas do ensino regular e as escolas de msica;
iv. a publicao de normativos.
No que diz respeito ao financiamento, houve de facto uma reviso geral relativamente s
escolas pblicas e privadas: as escolas pblicas tiveram o reforo de imensos recursos e
professores de msica (D1:4), as escolas particulares, com a publicao do despacho
n17932/08, de 3 de Julho, vem redefinidas as condies de financiamento do contrato de
patrocnio, as quais determinam o aumento do nmero de alunos no ensino articulado: ()
o boom do ensino articulado comea em 2008 com a sada de nova legislao sobre
financiamento (C1:7). Em simultneo com as novas condies de financiamento, houve a
exigncia, por parte do Ministrio, de que as escolas pblicas de msica ()
promovessem o ensino integrado da msica () que todas as outras escolas substitussem
o supletivo () pelo ensino articulado (D1:2). A articulao, entre as escolas do ensino
regular e as escolas de msica, acabaria por ser uma das tarefas principais da ex-DRELVT
() empenhmo-nos nessa tarefa () ao ponto de chamarmos aqui os diretores das
escolas pblicas do ensino regular (C2:2). Por ltimo, em 2008 foi publicado o despacho
n17932/08 de 3 de Julho, relativo ao financiamento para as escolas de msica particulares;
em 2009, a portaria n691/09 de 25 de Junho, que cria os cursos bsicos de msica e de
86
12
canto gregoriano e aprova os respetivos planos de estudo e, o despacho n15896 que
reorganiza o financiamento s escolas particulares e republica o despacho anterior.
1.1 Lgicas de opo do regime articulado
Ao averiguar as lgicas de opo pelo regime articulado, na perspetiva das famlias e

alunos, foram identificados os critrios que a seguir se salientam:
Segundo a opinio unnime dos seis alunos entrevistados, o critrio principal de escolha
prendeu-se com o facto de todos pretenderem prosseguir estudos na msica: trata-se
fundamentalmente de uma escolha por vocao. Relembra-se, no entanto, que os alunos
entrevistados se encontravam todos a frequentar o ensino secundrio e, por isso, j tinham
feito a sua opo quando concluram o 9 ano. Registe-se, tambm, que a escolha da
investigadora ao selecionar apenas alunos em secundrio articulado, se prendeu com o facto
de ter consultado alguns alunos, em bsico articulado, que no sabiam minimamente o que
era o regime articulado. Alis, os mais novos, nem se lembravam qual era o seu regime de
frequncia.
Compreende-se que no secundrio, quer o aluno esteja numa escola de msica pblica,
quer se encontre a estudar numa escola de msica particular, o prosseguimento de estudos
nesta rea, parece ser o nico critrio desta opo pelo regime articulado. Assim, diz o
aluno da escola pblica () no tinha interesse em seguir dois cursos () quando eu
sabia que o que queria era seguir msica (B6:1). Idntica posio tm os seus colegas da
escola particular: Eu desde o 9 ano que sabia que queria seguir msica (A3:1) ou, Eu
escolhi o articulado porque () vou seguir msica" (A4:1) e ainda, Eu () no me via
numa outra rea, se no esta (A6:4). Estas posies so corroboradas pelos encarregados
de educao, que afirmam eles optaram () decidiram que queriam ser msicos (A5:1)
e os meus filhos () revelaram-se pessoas muito boas nesta rea (B7:3).
12
Conforme se encontra explicado no captulo II.
87
Se no secundrio consensual, entre alunos e encarregados de educao, a escolha por

motivo de prosseguimento de estudos, j no bsico, os critrios alteram-se consoante as
escolas e os atores intervenientes neste processo. Indicam-se, a seguir, os critrios mais
referidos: (i) Razes financeiras: sem dvida que este critrio o mais ouvido na escola de
msica particular, visto que o regime articulado gratuito nesta escola; quer os professores,
quer os funcionrios administrativos, os auxiliares, e o diretor, (A2;A1;A7;A8;A10;A9)
apontam o financiamento como causa primeira para a escolha deste regime. Contudo, na
escola pblica, como os alunos no pagam mensalidade, qualquer que seja o seu regime de
matrcula, os critrios j se prendem com outras questes, como por exemplo, (ii) a carga
horria, ou seja, como os alunos no frequentam algumas disciplinas no ensino regular para
poder frequentar as disciplinas da componente vocacional, torna-se mais fcil a frequncia
dos dois cursos (B1). (iii) A questo dos horrios e turmas dedicadas, sendo comum s duas
escolas de msica, apontada como causa principal pela escola pblica, e logo a seguir
questo do financiamento, pela escola particular (B8;A8;B9;A10;B4;A9;B3). Este motivo
de escolha pelas turmas e horrios tambm apontado pelas tcnicas da tutela (C1;C2),
como uma mais valia para os alunos e encarregados de educao.
1.2 Processo de Ensino
No que se refere ao processo de ensino, importante conhecer as percees dos diversos

atores sobre o regime articulado. Existem fatores positivos que foram percecionados por
todos os atores, enquanto os fatores negativos, ou capazes de gerar alguns
constrangimentos, foram apontados em menor escala. Observe-se o quadro seguinte:
Quadro 13. Vantagens e desvantagens da frequncia do regime articulado.
VANTAGENS DESVANTAGENS
. Prosseguimento de estudos/Vocao . Notas interferem nas 2 escolas
. Mesma turma nas duas escolas . Reprovao de ano
. Facilitador da aprendizagem . Falta de informao
88
. Dispensa de disciplinas . Carga horria a repensar
. Menor carga horria no ensino regular . Falta de perceo da escola regular das horas de
estudo da msica
. Maior rigor na msica . S para alunos em escolas com protocolo
. Melhor organizao . Currculo muito especfico
. Turma dedicada . Turmas dedicadas com ms notas
. Articulao entre escolas . No h diferena curricular do supletivo
. Horrios articulados . Grande presso para o articulado
. Bom ambiente na escola de msica .Vocaciona muito cedo tendncias dos alunos
. Interdisciplinaridade
. Atividades extra curriculares
. Alunos mais motivados
. Maior acesso ao ensino da msica
. Hbitos de estudo regular
. Planos de estudo definidos
. Escolas particulares como escolas modelo
O processo de ensino do regime articulado, para alm de envolver a totalidade dos atores
em anlise neste estudo , simultneamente, muito exigente no que respeita sua
organizao e dimenso pedaggica porque
() as crianas que estudam msica() tm uma carga de trabalho muito superior das crianas
que no estudam () muito importante que a escola reconhea essa carga de trabalho das
crianas e que () elas podem ser dispensadas de algumas reas disciplinares complementares ()
podem substituir na parte flexvel do currculo () o reconhecimento da carga de trabalho que
essas crianas tm e a exigncia, no fundo, que a escola se organize para estimular, manter a
motivao, criar boas condies para que as crianas possam estudar. Ns precisamos muito de
muitas crianas a aprender msica. (D1:8)
Por outro lado, o grau de exigncia do ensino da msica sentido pelos alunos de forma
muito intensa,
89
() na outra escola muitas vezes marcam-nos testes () nos mesmos dias que temos aqui provas
de piano e teste de formao musical e () no se importam se temos, ou no, testes nesta escola.
Em comparao com a outra escola, esta tem muito mais rigor, mais disciplina, somos obrigados
desde pequenos a cumprir coisas, a ter responsabilidade. um curso que temos de gostar muito,
no podemos estar aqui por estar () no se pode copiar no exame, copiar num teste ()
impossvel na msica copiar. (A6:2,3,4)
Porm, tambm os encarregados de educao percecionam estas condies,
Na msica continua a haver exigncia, (...) em termos de disciplina de trabalho, em termos de

progresso do aluno a msica muitssimo mais importante do que o resto; (A5:2)
(...) os professores do ensino normal s vezes no percebem a necessidade que eles tm de () o

estado de cansao (...) no tm tempo de fazer trabalhos e depois chegam a casa s vezes e ainda
tm de estudar, (...) tempo para fazer trabalhos e estudar o instrumento, muito puxado. (B7:3)
Igual sentimento partilhado pelo Diretor Pedaggico da escola particular,
() h um problema que tem a ver com a carga horria, com o peso que o ensino regular e o
ensino artstico tm na vida dos nossos alunos, que vai aumentando do 2 ciclo at ao secundrio,
esse peso no tem tomado em considerao um aspeto que para ns fundamental, que , o tempo
de estudo do instrumento (...) h aqui um tempo dirio de estudo dos nossos alunos que no tem
sido, penso eu, muito equilibrado e pensado at agora (A7:3)
e tambm, pelas tcnicas da tutela,
(...) porque que a msica os pode ajudar? Pode ajud-los no sentido em que os abriga a estarem
concentrados de forma diferente; (...) ter hbitos de estudo regular (C1:3)
(...) tenho um plano de estudos na 225 que para ser dado como um todo, mas no h um
casamento afvel e harmonioso entre as disciplinas do ensino artstico e as disciplinas do ensino
regular (...) foram ali postas, para que o aluno possa cumprir aquilo que so as competncias
sada do bsico. (...) eu tenho muita pena que no haja mais escolas de msica, e mais escolas de
dana, pblicas, mas tambm sei, que as escolas do ensino privado, portanto do 553, do particular
e cooperativo, so escolas, eu no quero parecer exagerada a dizer isto mas so escolas modelo (...)
eles preocupam-se com o percurso dos alunos; eles preocupam-se com o cumprimento do plano de
estudos; eles preocupam-se em fazer desses alunos, alunos de mrito; eles colocam esses alunos nas
orquestras estrangeiras; nunca querem colher os louros, (...) os professores, as direes das escolas
e no me vou esquecer, como bvio, a parte administrativa das escolas, que conhece os alunos,
(...) todos pelo nome. (C2:6;11).
90
Prosseguindo nos fatores percecionados, tambm o Ministrio da Educao encontra

vantagens quer na articulao de horrios, quer na articulao entre as escolas (D1:9), bem
como na possibilidade de alargar a oferta deste regime dando assim oportunidade a todas as
crianas em idade escolar,
() as crianas tm de ter oportunidade de uma forma bem massiva, ter um contacto com a
msica, com o ensino artstico, depois gradualmente se vai selecionando, se vo estabelecendo os
prprios filtros, at associados dificuldade, motivao das crianas (...) o ensino tem que ser
responsabilizante, tem que ter condies que motivem e que estimulem o prosseguimento de estudos
e no a desistncia imediata. Quando predomina o ensino supletivo, o que tem que o vnculo to
fraco, que menor dificuldade, obstculo etc. se pode desistir () a ideia era que o supletivo fosse a
exceo, e no a regra, num ensino suportado pelo Estado e enquadrado num sistema pblico de
ensino e de educao (D1:6)
por outro lado, refere que no tendo havido tempo para se efetuar uma avaliao, no que
respeita aos fatores negativos, entendimento do Ministrio que
H seguramente aspetos que precisam de ser melhorados, () devemos buscar inspirao nas
prticas dos outros pases, () Aprender com o que se faz nos outros pases mais desenvolvidos,
com os quais nos comparamos, com aqueles pases que procuramos seguir o modelo de
desenvolvimento e, de facto, escolas de regime integrado existem em todos os pases da Europa e
so escolas de referncia. Normalmente tendem a ser escolas de referncia; no normal no nosso
pas, no ano de 2005, 2006, existisse apenas uma escola de msica em Braga, a fazer o regime
integrado; isso no normal. () o regime articulado que mais difcil de concretizar, porque
exige uma relao de confiana entre vrias instituies, certamente tem aspetos que precisam ser
melhorados. Eu no estive o tempo suficiente a acompanhar a reforma, para poder fazer essa
avaliao mas, ela merece ser avaliada e devemos, sem nenhum preconceito, revisitar os dossiers e
alterar aquilo que for preciso para alcanar os objetivos. (D1:9;10).
1.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular
A articulao entre as escolas do ensino regular e as escolas vocacionais da msica, no

parece ter sido fcil, podendo assumir vrios contornos em funo da especificidade das
escolas, da sua situao geogrfica e da liderana dos seus atores.
91
No que diz respeito ao Ministrio, percebe-se que esta articulao estava nas regras,
estava institudo nos normativos que foram aprovados, a necessidade dessa articulao e
estimulava-se essa articulao (D1:10). De facto, a portaria n691/09 refere no n4 do
art7 que As escolas de ensino regular que integram a rede de referncia para a
articulao com escolas do ensino especializado da msica devem aceitar alunos que se
matriculem nos cursos bsicos e secundrios de dana e msica, independentemente da
rea geogrfica da sua residncia; no mesmo artigo, nos seus ns1 e 2, a portaria d-nos
conta de como as escolas do ensino regular devem integrar os alunos na mesma turma.
Estamos, assim, perante uma obrigatoriedade de articulao entre escolas, visto que no
ser possvel cumprir os princpios descritos nestes artigos da portaria se as escolas no
estiverem em perfeita articulao. Contudo, no terreno, a maneira como se efetuou esta
articulao, nem sempre correspondeu ao que ficou estipulado na portaria. Se por um lado,
o Ministrio remete este assunto para os normativos, por outro, as tcnicas da tutela referem
claramente que o papel desempenhado pela ex-DRELVT, ajudando as escolas para que se
cumprisse a portaria n691/09, foi de elevada importncia:
() houve um trabalho que eu penso que foi muito importante por parte das ex-direes regionais,
no sentido de sensibilizar as escolas do ensino genrico, para a necessidade de cumprir () aquilo
que j estava previsto em termos de legislao relativamente articulao de horrios () havia
uma ajuda por parte dos tcnicos que esto agora nas Direes de servios regionais, que tentam
fazer essa articulao, explicam como que se faz, sim, tm tido um bom papel, um bom trabalho
nessa rea. (C1:5;6)
Diz-nos a tcnica da ex-DRELVT:
() esta legislao fundamentada num estudo, a partir daqui ns vamos aplicar isto; mas, vamos
aplicar isto em conluio com as escolas de msica () Em que que foi mais importante o papel da
tutela? Eu acho que foi mesmo, e ao nvel das Direes Regionais, que era a estrutura que existia
poca, foi p-los em contacto, e quem so estes os ou as do contacto? So as escolas de msica
e as escolas do ensino regular; dizer, agora vocs vo trabalhar juntos, porque h um conjunto de
alunos que quer seguir este tipo de ensino, e portanto vocs tm de possibilitar isto; e ns dissemos
s escolas o que que era possvel fazer para que de facto as coisas corressem bem; dizendo
exatamente como que os protocolos deviam ser feitos, muitas vezes limando autoridades
exacerbadas quer de um lado, quer do outro, portanto, fizemos muito o papel de intermedirios, ()
sem a interveno da tutela, como ns fizemos na altura indo para o terreno, ou chamando as
92
escolas s sedes das Direes Regionais, no tnhamos tido o sucesso que tivemos. () tentou e
conseguiu pr aquilo que a legislao preconizava, tentou e conseguiu pr em prtica. () tivemos
de fazer, praticamente nas nossas Direes Regionais, reunies durante dias e dias com pessoas
diferentes, sempre a vivermos o mesmo, e a ver que s vezes aquilo no estava a resultar muito e
fomos de uma dedicao a 100%. Portanto, a tutela, quanto a mim, teve aqui um papel
extremamente importante. (C2:7;8)
De facto, das palavras das tcnicas, percebe-se que existiu um grande empenhamento
para aplicao desta portaria, para a elaborao dos protocolos entre as escolas de msica e
as escolas do ensino regular. No entanto, importante saber como funcionou, e funciona
ainda hoje, no terreno, a aplicao desta articulao entre escolas.
A perspetiva dos alunos no muito otimista:
() acho que eles no tm grande preocupao com isso portanto, este ano como no ano passado
eu fiquei em turmas que no tinham horrios compatveis e tive de mudar de turmas a certas
disciplinas, portanto essa articulao no muito bem feita, no. (B6:3)
Ns temos uma aula s 8H30m da manh, depois temos de voltar para l trs horas depois e 5
minutos a seguir temos de entrar numa aula na outra escola, temos de andar sempre pressa (...)
mesmo com a proximidade demoramos 10m de uma escola para a outra e chegamos sempre um
bocado atrasados. (A3:2)
() no bem estruturada, () muito vai e volta e no vai e volta perco muito tempo, acho que a
escola e a escola genrica podiam ter uma espcie de acordo, ou organizao a juntar as horas
todas, de maneira () a perder menos tempo possvel. (A4:3)
() no regime articulado, as duas escolas tm de estar articuladas uma com a outra mas, l na
escola nunca sabem quando a nossa semana de testes, que sempre uma semana fixa de provas,
no final de cada trimestre, mas eles no tm nenhuma considerao, ns uma vez tnhamos um teste
de ingls, numa semana com todos os testes da msica e mais audies, tivemos uma grande
discusso com a professora e no adiantou e acho que isso no admissvel. ()muitas vezes os
nossos pais querem ir saber, ou perguntar o que tm de fazer, e muitas vezes a secretaria da escola
secundria que frequentamos, nunca sabe nada, como que funciona o curso, etc. mas, aqui na
escola de msica tambm no sabem o que se passa na outra escola, mas a culpa no deles,
porque a articulao no boa. (A6:2;3)
Estes seis alunos do, pois, uma viso da falta de articulao dos seus horrios, da falta
de compreenso da escola regular para o rigor e dimenso do seu estudo na escola de
93
msica, em termos de testes, de audies, etc.. notria esta mesma perceo por parte dos
encarregados de educao, ao referir que os alunos no tm os seus horrios To bem
encaixados como deveriam ter (A5:2) e, no caso do meu filho mais velho aquilo foi um
bocadinho complicado e depois no dava e era um inferno; no caso da minha filha eu acho
que teve quase sempre bons horrios. (B7:2).
Se h escolas onde se conseguem estruturar os horrios dos alunos, tambm h escolas

onde isso no vivel. As escolas do ensino regular mencionam os constrangimentos que
sentem, aquando da estruturao dos horrios e elaborao de turmas. Atente-se no que diz
a escola do ensino regular secundria com protocolo com a escola de msica particular:
Temos uma relao de cooperao que boa () sabemos que h orientaes do Ministrio da
Educao para colocar todos os alunos do regime articulado na mesma turma mas, a escola no o
fez e deu conhecimento disso ao diretor pedaggico da escola de msica. () no sentido de melhor
gerir os recursos da escola, integramos os alunos na turma com mais vagas, onde frequentam
apenas as disciplinas do tronco comum () elaboramos os horrios com uma mancha horria
predominantemente de manh, mas isto um princpio da escola. Apesar de, em certas situaes, se
verificar alguma dificuldade em conciliar os horrios das duas escolas, existe uma vantagem que a
proximidade entre ambas. (A0:2;3)
A escola do ensino regular com protocolo com a escola de msica pblica j menciona
outro tipo de constrangimentos, no que se refere articulao entre escolas:
() no que diz respeito organizao e logstica para a preparao do ano, () elaborao

dos horrios e (...) na constituio das turmas () senti alguma dificuldade () tenho trs equipas
de horrios neste momento, uma para cada escola, porque eu tenho trs grandes escolas, () quase
4.000 alunos, () houve uma ao de formao sobre horrios, e tive l elementos das trs equipas
a fazer a formao; mas tem que haver uma grande articulao entre eles porque temos professores
a circular, no h horrios completos nesta escola, e portanto, vo completar noutra escola;
(B9:4)
No outro lado desta articulao esto as escolas de msica, cujos diretores percecionam
a articulao de formas diferentes. A Diretora da escola de msica pblica, tendo apenas 2
protocolos estabelecidos com escolas regulares, entende que a articulao em termos de
horrios dos alunos, boa: () algumas escolas pelo menos, acedem a esse pedido e isso
bom para os alunos, mas s do ponto de vista de horrio porque de resto tanto faz;
94
(B5:5). A escola de msica particular, assinou protocolos com oito escolas do ensino
regular, umas com alguma proximidade, outras com uma distncia considervel; o
problema que se coloca, atualmente, ao diretor desta escola, o facto de ter de renovar os
protocolos devido criao dos mega agrupamentos (A7:4). Se, por um lado, poder
parecer uma oportunidade de alargar o ensino a mais alunos, na prtica o que se observa
uma incapacidade para o fazer pois, devido aos cortes no financiamento, no haver
possibilidades de admitir mais alunos que sejam financiados, o que pode levar a uma
estagnao de alunos a frequentar o ensino articulado. Sem dvida que este ser o primeiro
constrangimento sentido pela escola particular mas, haver outros:
Tem de ser a escola de msica a ultrapassar esses constrangimentos () tudo o que aparece
resolvido entre a escola de msica e a escola do ensino regular, numa tentativa de resolver os
problemas que vo aparecendo.() A articulao com as escolas do ensino regular devia ser um
pouco mais rigorosa, com maior interligao entre as atividades que so feitas na escola de msica
e as atividades da escola do ensino regular; () a escola do ensino regular deveria estar mais
disponvel para as atividades () para a cultura de ensino que as escolas do ensino artstico tm,
neste aspeto ainda h muito a fazer. () como conceito o regime interessante mas, falta-nos
trabalhar um pouco mais o respeito pela atividade artstica e a maneira como deve ser inserido nas
escolas, porque ainda continuamos a ter problemas nos conselhos escolares, nas reunies de
avaliao, s vezes por falta de informao mas no existe ainda uma disponibilidade muito grande,
da parte dos professores das outras reas, para esta forma de ensino. (A7:5;6)
A perspetiva dos professores, quer de instrumento quer de formao musical, no

muito diferente daquelas atrs expostas; sentem que no existe por parte das escolas
regulares uma grande abertura para a construo de horrios, tornando-se muito difcil, em
certas escolas, proceder a esta articulao como pensam B4, A10 e B3, embora A9:1 refira
que um trabalho prprio das escolas, o Ministrio a esse nvel fez uma regulamentao
de decretos e deixou o resto para as escolas. () foram mais as escolas de msica que se
meteram, imediatamente, no terreno.
Esta ideia de serem as escolas, no terreno, a construir a sua prpria articulao, vem na
linha de orientaes propostas pelo Ministrio:
() o Ministrio tinha aqui um papel mais de facilitador e de estimulador, digamos assim, destas
relaes do que propriamente outro tipo de interveno; () era possvel ter contratos entre
escolas pblicas bsicas ou secundrias e escolas especializadas no ensino da msica que isso era
95
possvel. Depende muito das lideranas, depende das motivaes das pessoas e dos professores,
depende mais dessas dinmicas de terreno do que do papel do Ministrio da Educao. (D1:10)
Ao remeter esta interveno no regime articulado para as escolas, o Ministrio entende

que os atores principais desta articulao so os Diretores das escolas, porque
Tm que ter no seu projeto, tm que ter essa viso, tm que entender que bom para a escola
bsica ter alunos a estudar msica e, ter um protocolo com uma escola especializada da msica.
Porque isso vai permitir, no apenas que os alunos aprendam em melhores condies, () e que os
Diretores das escolas especializadas percebam, tambm, que o seu pblico est nas escolas
bsicas. (D1:11)
permitindo desta forma, aos diretores, espoletar os mecanismos para que as crianas no
bsico tenham acesso e () um contacto com a msica que permitisse despistar vocaes,
ou interesses. (D1:11)
1.4 Alteraes nas escolas
As alteraes que ocorreram nas escolas, aps a publicao da portaria n691/09, foram
percecionadas de diferentes maneiras, tendo em ateno as caractersticas das escolas. Nas
escolas do ensino regular, estas alteraes no foram sentidas to intensamente como nas
escolas de msica, tendo em considerao que a reforma estabelecida pela portaria referida,
com o novo plano de estudos, veio introduzir novas disciplinas (art2, n4) e novas cargas
horrias (art2, n2) a lecionar na escola de msica.
De acordo com o Ministrio, relativamente s alteraes percecionadas nas escolas, o

indicador mais evidente de que dispunham, na altura, era o aumento de alunos: Quando h
um aumento da procura, significa que alguma coisa mudou nas regras e no funcionamento
das prprias escolas e instituies. (D1:12)
Os alunos tm conhecimento de ter havido um aumento de alunos no regime articulado,

a comear logo pelo 2 ciclo (A6:5) o que veio alterar a estrutura da populao estudantil,
sendo esta composta por um maior nmero de alunos muito novos; sentem que os horrios
96
do bsico articulado esto melhor estruturados do que quando eles estavam naquele ciclo de
estudos (B6:3). Quanto aos encarregados de educao, apesar de dizerem que no houve
grandes alteraes, na altura da publicao da portaria, as dvidas que se levantaram foram
algumas, como esclarece a tutela, referindo-se ao facto de as aulas passarem de 50 para
45: () mas tambm, dos encarregados de educao () estranhavam como que era
aquilo ento s 45 minutos para instrumento?, ento como que eles aprendem?
(C2:9)
As repercusses que existiram nas escolas devido s alteraes introduzidas pela portaria
n691/09 foram, como j foi dito, essencialmente verificadas nas escolas de msica
particulares:
Nas escolas de ensino pblico no houve nenhuma repercusso em termos de ensino articulado,
() exceo de eventualmente Coimbra, Aveiro, o Gregoriano, penso que intensificou um pouco
mais aquilo que tinha, as outras mantiveram a sua atividade. No ensino particular, sim. Houve
realmente muitas escolas que mudaram muitos hbitos e muitas coisas; (C1:7)
As alteraes mais evidenciadas so: (i) a nomeao de uma coordenadora para o regime
articulado (A0:3, A1:3, A9:4); (ii) as turmas dedicadas (A0:3); (iii) os horrios (B9:6); (iv)
a avaliao dos alunos (A9:4, A10:5) referindo C2 que () as escolas do ensino regular
levantavam muito o problema da avaliao, como que a avaliao com estes alunos?
(C2:9); (v) as alteraes legislativas constantes, que A7 entende como um grande
constrangimento colocado s escolas vocacionais de msica:
() todas as alteraes que so feitas na legislao, so feitas a pensar no ensino regular, ()

somos o tipo de ensino que mais legislao tem, () causa-nos vrios embaraos na relao com os
nossos alunos e encarregados de educao () como somos o fim da cadeia legislativa acabamos
por ver publicadas, em agosto, estas alteraes, quando a escola j est organizada em junho para
fazer face ao novo ano letivo, portanto, andamos constantemente a tentar adaptar estas alteraes
quando j tudo estava organizado e preparado para o novo ano. (A7:5)
(vi) a articulao entre escolas, como refere A9 porque Estvamos () virados de costas
para as escolas do ensino regular () e houve bastante trabalho a esse nvel (A9:5). No
entanto, na escola pblica de msica com a escola regular protocolada, no se nota tanto
esse trabalho, como justifica B9 () no h contacto com os nossos diretores de turma,
97
no h qualquer outra ponte () no vem s reunies de avaliao, no, no. No h

outro contacto (B9:7).
importante frisar que a primeira grande alterao prendeu-se com a obrigatoriedade de

estabelecer protocolos entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular, no sentido
de levar a cabo () os planos de articulao tendo em vista tanto o reforo da educao
musical integrada nos planos de estudo como disciplinas obrigatrias ou opes como a
educao musical inserida em actividades de complemento curricular ao abrigo do n2 do
Despacho n187/ME/91. Cita-se, a propsito, C2:
() tivemos imediatamente um conjunto de protocolos que foram assinados, () o modelo de

protocolo da ANQ preconizava que o protocolo fosse assinado, pelo menos, por 5 anos, porque era
para garantir at ao 9 ano de escolaridade, e houve algumas escolas, e no foram to poucas
quanto isso, que pediram, se no era possvel, assinar os protocolos s para o segundo ciclo, ou
seja, s de 2 anos, o 5 e 6 anos de escolaridade, e na altura, colocado o problema tutela, foi
considerado que sim, que se no queriam comear j a trabalhar e a comprometer-se com 5 anos,
ento pronto, comecemos l por 2, no ? O que certo que no final do segundo ano de vigncia
estavam a pedir para renovar o protocolo, e renovaram-no, at aos 5 anos e depois renovaram para
os outros anos a seguir. (C2:9)
Nestes protocolos, firmados ao abrigo do despacho n187/91, a escola de msica

particular estabelece com as escolas do ensino regular, como primeira premissa
() fundamental criar um quadro de articulao entre os estabelecimentos de ensino artstico

especializado e as escolas bsicas ou secundrias do ensino regular. (prembulo do protocolo
entre as duas escolas).
Por sua vez, ao abrigo do despacho atrs referenciado, a escola de msica pblica
estabelece no seu protocolo com a escola regular, um primeiro objetivo no sentido de
proporcionar aos alunos do Agrupamento de Escolas de () a possibilidade de aceder,
nas melhores condies, ao ensino especializado da msica (Objetivo do protocolo entre
as duas escolas).
Verifica-se, em ambos os protocolos, que a primeira inteno levar o ensino da msica

a todos os alunos, de acordo com o primeiro objetivo do Ministrio. No entanto, no terreno,
98
mesmo depois da assinatura dos protocolos, os problemas continuaram a existir, conforme

relata C2:
() houve de facto um conjunto grande de correspondncia, no s das escolas a pedirem-nos

informaes () havia questes de ordem () pedaggica, administrativa, funcional e
organizacional, () lembro-me de responder a imensos e-mails ()e dar uma soluo, todos os
problemas que nos vinham chegando. Alguns mais graves, outros menos, outros apenas de descanso.
() a tutela deu muita ajuda s escolas, portanto, lembro-me que o nosso objetivo era sempre (...)
colaborar; estabelecer a ponte, () mas dizer, o que est na legislao isto, agora vamos l ver
como que vocs o podem aplicar. Portanto, foi sempre essa a postura. (C2:9)
1.5 Financiamento
O financiamento assume diferentes posies, consoante a viso dos atores de uma escola
pblica ou particular. Na escola pblica, sendo este financiamento suportado pelo
Ministrio da Educao a todos os alunos, independentemente do regime de frequncia em
que se encontrem matriculados, os alunos no pagam qualquer tipo de mensalidade; por
esta razo, no tm conhecimento como se processa o financiamento escola pblica,
sendo que tambm os encarregados de educao no sabem como a escola financiada ou
qual o oramento atribudo escola em cada ano letivo.
Com outra perspetiva, temos a escola particular onde todos os atores sabem como
importante o financiamento; podero no ter conhecimento dos pormenores de todo o
processo de atribuio desse financiamento, mas tm conhecimento da importncia do
mesmo e das repercusses que possam da advir. No acto da matrcula, cada encarregado de
educao informado no s do regime de frequncia, mas tambm se o seu educando ,
ou no, um aluno financiado e qual o montante anual; se no for financiado, isso implica
que o encarregado de educao tenha de pagar uma mensalidade pela frequncia do curso
pretendido. Em 2009, foi publicado o despacho n23057, de 20 de Outubro, regulando esta
situao, e estipulando-se que as escolas particulares e cooperativas que celebram com o
Ministrio um contrato de patrocnio, devero informar, no acto da matrcula, os
encarregados de educao, das condies de comparticipao (idem, n2). Por outro lado,
aos alunos matriculados nas iniciaes (1 ciclo), e nos ensinos bsico e secundrio, em
99
regime supletivo, as escolas no podero cobrar valores superiores queles que o Ministrio
atribuiu como comparticipao financeira anual.
Observa-se assim, que o financiamento regulado pela tutela, no caso em apreo, pelo
Ministrio da Educao, aqui referido por D1:
() introduzimos essa novidade na relao do Ministrio com as escolas que o financiamento por
aluno () estendemos s escolas de msica regulando, porque isso no era revisto h no sei quantos
anos; () havia escolas que queriam iniciar um contrato com o Ministrio e no havia qualquer
possibilidade () quando se aprovou uma nova forma de financiamento tambm se estendeu, abriu-se o
mercado e, muitas escolas se candidataram que estavam fora da rede, se candidataram e puderam ver
reconhecido o seu trabalho e financiado tambm. (D1:13)
Os despachos do financiamento (n17932/08 e n15896/09) definem o apoio financeiro a

conceder pelo Ministrio da Educao s escolas particulares, fixando o valor dos apoios a
prestar aos alunos que frequentam os planos de estudo do ensino artstico especializado da
msica, de acordo com o tipo de regime.
Para se chegar ao valor de custo anual por aluno, o Ministrio tomou em considerao o
corpo docente das escolas, ou seja, definiu 3 critrios: 1 critrio, para escolas cujo nmero
total de docentes profissionalizados seja inferior a 30% ou, que no tenham concludo ainda
10 anos de servio; 2 critrio, quando mais de 30% do corpo docente for profisionalizado
ou tiver mais de 10 anos de servio; 3 critrio, quando mais de 50% do corpo docente seja
profissionalizado ou tiver mais de 20 anos de servio (Desp. N15896/09, ns.4, 4.1 e 4.2).
Em 2010, com a publicao do Despacho n12522/10 de 3 de Agosto, limitado s

escolas particulares o apoio de financiamento, referindo o despacho que () o valor da
comparticipao financeira a conceder a cada entidade proprietria () no pode exceder
o valor efectivamente financiado ao abrigo do contrato de patrocnio celebrado, no ano
lectivo de 2009-2010, entre o Ministrio da Educao e a mesma entidade proprietria
(idem, n2).
Esta limitao teve, de imediato, duas grandes repercusses: (i) o facto de haver escolas
que em 2009/2010 ainda no tinham celebrado contrato de patrocnio com o Ministrio,
ficaram assim impedidas de o fazer; (ii) as escolas com contrato de patrocnio celebrado
100
com o Ministrio, viram diminuir a entrada de novos alunos financiados, devido sobretudo
ao aumento de docentes profissionalizados, bem como gradual progresso da carreira
docente. Por outras palavras, se o montante anual do financiamento a uma escola sempre
o mesmo, medida que o corpo docente se vai profissionalizando e aumentando de anos na
carreira, sobe o custo anual de aluno logo, como o montante atribudo sempre igual,
diminuem os alunos financiados, levando obviamente a uma retrao de alunos no ensino
artstico especializado.
Por esta razo, na escola de msica particular, os vrios atores esto muito atentos a este
problema, uma vez que do financiamento poder depender a frequncia de um curso de
msica para alguns alunos, como refere A6:6 () se no fosse o articulado, eu nunca
teria possibilidades para estudar msica () h encarregados de educao que no podem
pagar a mensalidade da escola de msica. Outra aluna (A6:5) afirma que o financiamento
desequilibrado e muito injusto () A escola tem dado apoio aos alunos de secundrio,
porque sabe que nos estamos a preparar para o ensino superior, embora o estado no d
mais subsdio.
O encarregado de educao A5:3, entende que o articulado deve ser financiado

totalmente, uma vez que o aluno j definiu o seu percurso escolar e pretende ingressar no
ensino superior de msica. Por outro lado, nota-se a preocupao da funcionria
administrativa (A1:4) ao afirmar que () o financiamento ns s podemos responder a
essa questo quando fizermos a candidatura para os anos seguintes. Reportando-me a este
ano letivo, ns tentamos colocar todos os alunos que solicitaram o regime articulado no
financiamento, conseguimos para quase todos mas no conseguimos atribuir a toda a
gente. Esta mesma preocupao partilhada pelo Diretor Pedaggico (A7:4), sobretudo
agora que ter de alargar os protocolos aos mega agrupamentos, afirmando que () como
o financiamento menor, portanto, h qualquer coisa aqui que no funciona.
A preocupao do financiamento reportada quer pela funcionria administrativa, quer

pelo Diretor, prende-se com o facto de, com todo o rigor, tentarem colocar no montante
total de financiamento que lhes foi estipulado, atravs do despacho n12522/2010 de 3 de
Agosto, o maior nmero de alunos.
101
Na primeira fase do processo ao financiamento a escola de msica particular ter de

formalizar a sua candidatura, ao abrigo dos despachos de financiamento, em sede de
contrato de patrocnio assinado com a tutela, colocando no modelo de candidatura facultado
pela tutela, atualmente a ANQEP e a DGEstE, o nmero total de alunos que renem as
condies para serem financiados, nos diferentes regimes e ciclos de estudo, tendo em
ateno o limite do montante mximo anual, fixado escola no edital da ANQEP.
Posteriormente so enviados para a MISI a relao pormenorizada desses mesmos alunos.
Aps o envio da candidatura, esta ser verificada pela comisso de anlise, observando
se, a mesma, cumpre todos os requisitos. A ltima fase ser a aprovao do montante total
da candidatura, ficando a escola a saber quantos dos alunos propostos sero financiados.
Sendo que, conforme indicado nos despachos do financiamento, os alunos matriculados em
regime articulado, no ensino bsico ou secundrio, sero financiados a 100%, de acordo
com o critrio definido para o corpo docente da escola; os alunos do 1 ciclo sero
financiados num montante anual estipulado no Despacho N15896/09, sendo o restante
valor (valor total/anual por aluno) pago em 10 mensalidades pelo encarregado de educao
escola; os alunos matriculados em regime supletivo, bsico ou secundrio, sero
financiados, tendo em vista o critrio do corpo docente da escola, num montante que pode
variar conforme indicado no referido despacho. Em qualquer caso, o encarregado de
educao pagar a diferena, em 10 mensalidades, escola.
Refere-se ainda, que desde Janeiro de 2011, () ns temos dois regimes de

financiamento diferentes, no nosso Pas (C1:9), para as escolas situadas nas zonas de
convergncia do POPH: (i) financiamento em sede de contrato de patrocnio para os alunos
do 1 ciclo e secundrio; (ii) financiamento atravs da medida 1.6 do POPH, para os alunos
dos 2 e 3 ciclos do bsico, de acordo com o Despacho n3999/2011, de 2 de Maro,
alterado pelo Despacho n10739/2012, de 8 de Agosto, que definem o regime de acesso aos
apoios concedidos, pelo POPH, no mbito dos cursos bsicos do ensino artstico
especializado.
102
1.6 Oferta do regime articulado
A ao das Direes das escolas de msica no que respeita estruturao da oferta do

regime articulado, tem sofrido algumas alteraes, e adaptaes, de acordo com o modo de
regulao determinado pela administrao central.
Atravs da opinio dos Diretores, expressa nas entrevistas, constata-se que em 2008 a
oferta do regime articulado na escola pblica foi imposta pela tutela. Por isso, diz-nos a
Diretora (B5:2) da escola pblica: () com a Ministra Maria de Lurdes Rodrigues ()
foram uns dias muito conturbados para ns, porque ns tnhamos praticamente s alunos
em supletivo () ela quis acabar com o supletivo () ns aumentamos imenso o nmero
de articulados por imposio.
Para fazer face a esta imposio, a Direo da escola de msica pblica optou por
seguir duas vias de oferta: 1) informando os pais e alunos cerca do regime articulado,
porque ns () sugeramos aos alunos e mostrvamos as vantagens que eles tinham em
ter aquelas redues de horrio, escolher sobretudo uma escola onde houvesse protocolo
() porque os pais, a maior parte nem sabia o que era o ensino articulado, nem sabia que
isso existia (B5:3); 2) criando regras internas que davam prioridade aos alunos de regime
articulado na escolha de horrio, () quando se marcavam os horrios, tinham
prioridade os alunos do regime articulado () quando o Ministrio imps o regime
articulado a esta escola, () os encarregados de educao matriculavam os alunos em
articulado, escolhiam os horrios e depois anulavam a matrcula em articulado e
passavam para supletivo; () era assim que os pais contornavam a questo. Como
verificamos que isto criava injustias, ento a escola decidiu acabar com isto. (B3:4).
Presentemente, a situao tornou-se mais estvel devido, sobretudo, celebrao dos

protocolos com as duas escolas do ensino regular. Refere a Diretora da escola de msica
pblica que eu reconheo, que havendo protocolos () muito melhor para os alunos
() s quando foi imposto, porque antes amos falar com as escolas e...elas queriam l
saber () s com uma imposio legal () mais fcil chegar a esses acordos. (B5:2)
Relativamente escola de msica particular, nota-se ter havido alguma cautela, em

2008, no aumentando excessivamente o nmero de alunos em regime articulado, no
103
colocando em risco o financiamento dos alunos desse regime, tal como o financiamento dos
outros regimes de frequncia. Segundo o Diretor da escola de msica particular
() na legislatura da Ministra Maria de Lurdes Rodrigues () muitas escolas duplicaram o nmero de

alunos do ensino artstico; esta escola, teve o cuidado de fazer uma previso e perceber que esse aumento
de alunos a causar, como causou, uma instabilidade muito grande na organizao e no prprio
financiamento () o esforo que se fez aqui foi, manter com alguma sustentabilidade o nmero de alunos
que estava no regime articulado; temos mantido esse nmero e no temos perdas, nos ltimos anos, como
aconteceu s escolas que aproveitaram esse boom, mas depois tiveram uma contrao muito grande por
no existir financiamento para elas; no nosso caso tem sido sustentvel e espero que isso continue.
(A7:2)
Atualmente, apesar dos protocolos celebrados com oito escolas do ensino regular, a
oferta do regime articulado encontra-se condicionada devido falta de financiamento;
como objetivo da Direo Pedaggica continuar a dar prioridade ao ensino secundrio
articulado, uma vez que se trata de alunos que pretendem prosseguir os seus estudos na rea
da msica, a deciso do Diretor Pedaggico a seguinte: () temos tentado controlar as
entradas no 5ano e esse controlo existe no porque a procura tenha diminudo mas
porque () estamos a ser sistematicamente cortados em termos de financiamento
(A7:2), continua ainda o Diretor:
() se a escola quer dar continuidade aos alunos que j esto c, precisamente na entrada dos novos
alunos que tem de se diminuir o nmero de candidatos ao regime articulado () estamos a fazer uma
anlise caso a caso, no s colocando o mrito como meio de seriao dos nossos alunos, mas tambm,
atravs do IRS dos pais, anlise das condies financeiras, para tentarmos ser o mais justos possveis
mas, no fcil; de facto, a previso para os prximos anos que este nmero de alunos venha a
diminuir. (A7:3)
Ao regular em 2008 a reforma do EAE, o Ministrio da Educao entendeu que a

celebrao de protocolos entre as escolas do ensino regular e de msica, bem como o papel
desempenhado pelos Diretores e Professores, eram duas condies importantes para alargar
a oferta deste regime e consequentemente do EAE. A este propsito refere D1:
Depende muito das lideranas, depende das motivaes das pessoas e dos professores, depende mais
dessas dinmicas de terreno do que do papel do Ministrio da Educao () fazer esses protocolos
significa alargar enormemente a () procura para as escolas especializadas () No ficam dependentes
104
da procura por parte dos pais () mas para isso preciso ter viso, preciso compreender onde que
esto os mecanismos que permitem alargar, ou fechar, os sistemas de procura. (D1:10-12)
Neste primeiro ponto do presente captulo, procedeu-se apresentao e anlise dos

dados resultantes das entrevistas, efetuadas aos diversos atores sociais.
Seguidamente, proceder-se- interpretao dos dados tendo como base os objetivos e

questes de investigao do presente trabalho.
2. Interpretao dos dados
Na interpretao dos dados, imprescindvel lanar o nosso olhar, de forma atenta, para
os objetivos e questes da investigao, sendo elas que fornecem o suporte ao estudo. A
ligao que existe entre os dados recolhidos e a fundamentao terica o que vai dar
significao interpretao, de acordo com Bardin (1997, p.127) O analista tendo sua
disposio resultados significativos e fiis, pode ento propor inferncias e adiantar
interpretaes a propsito dos objectivos previstos.
Assim, tendo por base a anlise documental e os dados recolhidos, procurar-se- analisar
e interpretar o processo de regulao do ensino vocacional da msica.
105
2.1 Percurso Escolar
2.1.1 Lgicas de incremento do regime articulado
Em 2008, como ficou exposto, existiram razes muito fortes para que o ensino
vocacional da msica voltasse agenda poltica, na sequncia de vrias iniciativas que
foram tomadas pelo XVII Governo Constitucional, como por exemplo: a Conferncia
Mundial sobre Educao Artstica, o estudo de avaliao sobre o ensino artstico, a criao
de um grupo de trabalho na ANQ, foram iniciativas que tero contribudo para a reforma
deste subsistema de ensino.
O modo como foi efetuada esta regulao, parece indicar que o Ministrio da Educao
de ento ter sido influenciado pelos efeitos de contaminao de uma regulao
transnacional, entendida, de acordo com Barroso (2006, p.44), como os intrumentos e
normas produzidas em fruns de consulta internacional, sobre educao, sendo tomadas
pelos polticos para legitimar as decises de funcionamento do sistema educativo. Este
efeito existe ao nvel da transferncia dos conceitos, das polticas, entre pases. Neste
estudo, constata-se que a Conferncia Mundial sobre a Educao Artstica e outros modelos
de pases desenvolvidos, tiveram grande influncia na reforma do ensino artstico,
especialmente no modelo do regime articulado e integrado, conforme foi acentuado por D1.
Na sequncia destas iniciativas, o Ministrio encetou uma srie de medidas (de acordo
com este organismo, no tinham nenhuma atualizao desde 1983) que originaram a nova
reforma do ensino vocacional da msica, destacando-se o papel regulador do Ministrio da
Educao, exercido atravs de um conjunto de diplomas normativos publicados.
Este modo de regulao, entendido por Maroy e Dupriez como regulao institucional,
visto que se trata de um conjunto de aes levadas a cabo por uma instncia (governo)
para orientar as aes e interaes dos atores sobre os quais detm uma certa autoridade
(idem, 2000, p.76), evidenciam a dimenso de controlo exercida pelo Ministrio da
Educao sobre as escolas, com a finalidade de serem atingidos os objetivos, por ele
propostos, dos quais se destacam: o financiamento s escolas; celebrao de protocolos
106
entre escolas; o aumento de alunos no regime articulado, referido por alguns atores como
uma grande massificao da oferta do ensino articulado, mas tambm, criar melhores
condies de aprendizagem, tanto no regime articulado como no regime integrado, como
foi referido por Rodrigues (2010, p.202), tendo levado a um crescimento de 50% destes
regimes de frequncia no ensino bsico.
2.1.2 Lgicas de opo do regime articulado
A opo pela frequncia do regime articulado no ensino secundrio feita por motivos
vocacionais, uma vez que chegados a este nvel, os alunos livremente escolhem prosseguir
estudos nesta rea.
No ensino bsico, na escola de msica particular, a escolha por este regime tomada
pelo encarregado de educao, tendo como objetivo a gratuitidade do ensino, assim como
uma melhor articulao com a escola regular, quanto aos horrios e turma dedicada. Na
escola de msica pblica, neste estudo verificou-se que, ter sido a escola a determinar a
frequncia deste regime aos alunos, com vista a fazer cumprir as normas divulgadas pelo
Ministrio.
Neste caso estamos perante uma regulao conjunta, visto que se trata de um processo
de interao entre uma regulao de controlo exercida pelo Ministrio, e uma regulao
autnoma desempenhada pela escola, com a criao de regras internas para obrigar os
alunos a efetuarem matrcula no regime articulado. De acordo, com alguns atores da escola
pblica, os encarregados de educao aps a escolha de horrios anulavam a matrcula no
regime articulado, passando os seus educandos para regime supletivo, contornando desta
forma, as normas impostas pelo Ministrio da Educao.
107
2.2 Processo de Ensino
Relativamente ao processo de ensino do regime articulado foram identificados, por todos

os atores sociais, vrios fatores positivos, sendo que alguns atores identificaram mais de um
fator apontado como vantagem para a frequncia deste regime. No entanto, foram tambm
apontados alguns fatores que consideram negativos ou capazes de produzir
constrangimentos.
Verificou-se no presente estudo que foi inteno do Ministrio da Educao, com a

reforma introduzida em 2008, regulada pela portaria n691/09 entre outros diplomas,
alargar a oportunidade de frequentar o ensino artstico da msica, de uma forma massiva, a
um maior nmero de alunos. Neste caso estamos perante uma regulao de controlo, mas
no s. Foi percecionado por alguns atores, o grau de exigncia que um curso de msica
tem no nmero de horas de estudo na vida dos alunos, por esta razo o papel desempenhado
pelas escolas de msica de extrema importncia, levando-as a dedicarem-se aos alunos de
uma forma mais empenhada, a fim de evitarem alguns constrangimentos muitas vezes
provocados pela prpria legislao, como foi acentuado por vrios atores. Assim, devido s
regras internas impostas pelas escolas de msica, no quadro da regulao de controlo,
contata-se que estamos perante uma regulao conjunta.
Foi inteno do Ministrio da Educao transformar o regime supletivo, que era o

regime maioritrio at reforma de 2008, num ensino residual ou de exceo, tornando os
regimes articulado e integrado como nicos protagonistas neste subsistema de ensino. A
razo apresentada pelo prprio Ministrio, prendia-se com o facto de, at essa data,
existirem apenas duas escolas com o regime integrado, em Portugal, o que no era
considerado normal, uma vez que deveramos buscar inspirao nos modelos dos outros
pases, aprender com os pases mais desenvolvidos, seguir o seu modelo de
desenvolvimento, porque as escolas de regime integrado existentes nos pases da Europa
so escolas de referncia. Mais uma vez se verifica a influncia dos conceitos, a importao
dos modelos dos outros pases, estando assim perante uma regulao transnacional.
108
2.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular
A articulao entre as escolas do ensino regular e as escolas de msica no foi (no ,

segundo alguns atores) efetuada da melhor maneira, ou seja, de acordo com o estipulado na
legislao. A falta de articulao pode ser atribuda a diversos fatores como por exemplo:
situao geogrfica, liderana dos Diretores, dimenso da escola.
O Ministrio da Educao remete este assunto para o que se encontra estipulado na

portaria n691/09 e tambm para a celebrao de protocolos entre as escolas. Contudo, o
que se verificou (e verifica ainda hoje com algumas escolas) no terreno, no corresponde ao
que ficou estipulado pela portaria.
Identificaram-se, no presente estudo, trs momentos principais respeitantes aos modos

de regulao percecionados na articulao entre as escolas:
Em primeiro lugar, constatou-se que existem certos constrangimentos no terreno, que

so resolvidos entre as escolas, na tentativa de ultrapassar os problemas. Este jogo de
negociaes feito pelos atores, no terreno, onde as normas () e contrangimentos da
regulao nacional so (re)ajustados localmente, remete-nos para uma micro-regulao
local de acordo com Barroso (2005a, p.70), isto , entende-se esta micro-regulao local
como o processo de coordenao da aco dos actores no terreno que resulta () da
negociao () entre os diferentes ocupantes dum mesmo espao de interdependncia as
escolas (idem, p.71). Esta interdependncia entre as escolas, esta negociao entre os
atores, visvel na construo dos horrios dos alunos e na existncia de turmas dedicadas,
bem como nas reunies de avaliao.
Num segundo momento, o estudo mostrou que, o Ministrio ao remeter esta matria
sobre a articulao entre as escolas para os normativos e para os grupos de trabalho nas ex-
direes regionais, reencaminhou a sua funo reguladora para a ex-DRELVT, ou seja, este
organismo funcionou como instncia de regulao intermdia, como refere Afonso
(2006, ps.84-94). visvel no discurso dos atores (sobretudo no discurso das tcnicas) o
apoio dado s escolas com o objetivo de resolver os problemas e constrangimentos, mas por
109
outro lado, identifica-se neste trabalho dirio, por parte da equipa tcnica da ex-DRELVT
com as escolas, uma tentativa no s de gerir os conflitos mas, sobretudo, de conseguir que
as escolas cumpram, e sejam aplicados, os diplomas normativos da reforma introduzida
pelo Ministrio, o que aponta para uma regulao de controlo.
Em terceiro lugar, foi claramente afirmado por vrios atores o trabalho efetuado pelas
escolas de msica no terreno. O Ministrio entendeu que os atores principais desta
articulao so os Diretores das escolas. Por isso, esta interveno no regime articulado por
parte dos atores, remete-nos para uma regulao autnoma, resultante () da aco
colectiva organizada de diversos actores, atravs de produo de regras prprias em
funo de interesses e estratgias especficas Barroso (2006, p.172), como aconteceu no
terreno entre os atores das escolas.
Relativamente articulao entre escolas, em termos gerais, neste estudo foi

percecionada uma regulao conjunta, resultante da interao dos dois tipos de regulao
atrs descritos.
2.4 Alteraes nas escolas
Na sequncia da publicao da portaria n691/09, as alteraes introduzidas por este

diploma foram mais sentidas pelas escolas vocacionais de msica, uma vez que veio
implementar uma nova estruturao dos cursos de msica, quer pela alterao das cargas
horrias, quer pelo novo plano de estudos que introduziu novas disciplinas e novas formas
de avaliao na componente vocacional.
No presente estudo, verificou-se ainda outra alterao: a obrigatoriedade de estabelecer

protocolos entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular, firmados ao abrigo de
um despacho publicado em 1991 e que as escolas pareciam ignorar.
110
A este propsito, foi elaborada uma minuta de protocolo pela tutela, que ter servido de
modelo s escolas, para a elaborao daquele protocolo, com a indicao de ser validado
pela escola do ensino regular.
Por um lado, constata-se a obrigao, imposta pela tutela, da elaborao de protocolos,

que nos remete para uma regulao de controlo, por outro, verifica-se que no terreno as
escolas tiveram alguma liberdade no que respeita firmao do protocolo, visto que
poderia ser elaborado de acordo com as especificidades de ambas as escolas (vocacional e
genrica), bem como poderia ser alterado o nmero de anos de validade dos referidos
protocolos, estando-se deste modo, em presena de uma regulao autnoma. Face aos
motivos apresentados, corrobora-se assim o argumento de que estamos perante uma
regulao conjunta, resultante da regulao de controlo efetuada pela tutela e a regulao
autnoma exercida pelas escolas no terreno.
2.5 Financiamento
O financiamento s escolas de msica adquire duas perspetivas diferentes, consoante os

atores se situem numa escola pblica ou privada. Enquanto na escola de msica pblica, os
diversos atores no sabem identificar o tipo de financiamento atribudo a essa escola, na
escola privada do conhecimento geral o tipo de financiamento concedido pelo Ministrio,
em sede contrato de patrocnio, a essa escola ou, melhor dizendo aos alunos, uma vez que
no regime articulado, o aluno da escola particular financiado pelo Estado a 100%,
enquanto os alunos fora desse regime tero de pagar uma mensalidade.
O Ministrio da Educao teve sempre um papel de regulador principal nesta matria, e

isso ficou patente no presente estudo, aquando das afirmaes da tutela a respeito dos
despachos normativos que introduziram as novas regras no financiamento.
de realar, ainda, o papel primordial do Ministrio no financiamento s escolas,

apoiando integralmente a escola de msica pblica e atribuindo um montante, publicado em
111
edital de candidatura pela ANQ, escola particular. Contudo, mesmo neste caso, no
abdica do seu papel regulador, exercendo nesta matria uma regulao de controlo.
Por conhecimento emprico refere-se, a este propsito, que nas escolas particulares
existem certos atores que consideram que estas escolas, embora necessitando do montante
estipulado em contrato de patrocnio, para fazerem face sua sobrevivncia financeira, ao
assinarem esse contrato com o Estado, perdem a sua independncia, tal a ao reguladora
exercida pelo Estado nas escolas de msica particulares. A este propsito Estevo (1998,
p.34) refere que as escolas privadas, ao celebrarem contratos com o Estado, prefiguram-se
como autnticas organizaes educativas pblicas.
2.6 Oferta do regime articulado
As Direes das escolas de msica tm adaptado a oferta do regime articulado de acordo

com as normas difundidas pela administrao central. No atual estudo, percecionaram-se
dois modos de oferta relacionados com o tipo de escola, tendo os mesmos sido expressos
nas entrevistas com os Diretores das escolas.
Na escola de msica pblica, fruto da imposio do Ministrio, a Direo criou regras

internas para oferecer este tipo de regime aos alunos, tendo-se verificado um grande
aumento de alunos neste regime de frequncia. Posteriormente, a celebrao de protocolos
com as escolas regulares originou uma estabilidade de alunos neste regime. Neste caso
concreto, perante uma regulao de controlo por parte do Ministrio, a escola reage com
uma regulao autnoma, verificando-se novamente, um modo de regulao conjunta.
Na escola de msica particular, embora respeitando as indicaes propostas pela reforma

no sentido de aumentar os alunos no regime articulado, observa-se uma atitude mais
controlada para no colocar em risco o financiamento, desta escola, para os alunos
matriculados em outros regimes. Perceciona-se, neste caso, uma regulao autnoma por
parte da escola.
112
Relativamente oferta deste tipo de regime, constata-se neste estudo, que perante uma
regulao de controlo exercida pelo Ministrio que levou a um aumento de alunos em mais
de 50% em 2008, concretizando assim os seus objetivos de alargar a oferta do ensino
artstico, atualmente devido aos cortes no financiamente provocados pela conjuntura
econmica, assiste-se na escola de msica particular a uma grande retrao na oferta deste
regime, levando o Diretor a tomar medidas no sentido de controlar as entradas de novos
alunos, para que possa dar continuidade aos alunos que j se encontram matriculados na
escola; principalmente aos alunos em regime secundrio articulado.
No que diz respeito a este ponto, ficou demonstrado pelo discurso dos Diretores (vistos
pelo Ministrio como os atores principais na oferta deste ensino) que estamos perante uma
regulao interna, assim denominada por Barroso et al. (2006, p.171), entendida como os
processos formais e informais que garantem a coordenao da aco colectiva na escola,
atravs da produo e manuteno de regras que asseguram o seu funcionamento. Estes
processos, acentua Barroso et al. (idem) incluem uma regulao de controlo e uma
regulao autnoma que conduzem a uma regulao conjunta como processo de interao
dos dois tipos de regulao, conforme j apresentada. Concretizando: as normas emanadas
pelo Ministrio foram traduzidas e aplicadas de modo diferente pelas escolas, resultando na
produo de regras prprias, organizadas pelos atores, tendo em vista os seus interesses e
estratgias.
Neste captulo apresentaram-se os dados recolhidos, os quais foram descritos e

analisados de acordo com os instrumentos metodolgicos aplicados no trabalho de campo,
passando-se, de seguida, interpretao dos dados tendo como referncias os objetivos e as
questes de investigao enunciadas neste trabalho.
Neste sentido, no prximo captulo, sero elaboradas as concluses do estudo e

consideraes finais.
113
Captulo V Concluses e consideraes finais
1. Concluses do Estudo
Recorda-se que no presente estudo, foram delineadas algumas questes de pesquisa,

tendo em conta os objetivos definidos, enquadradas numa questo mais ampla que visa
compreender como foi feita a regulao do regime articulado do ensino vocacional da
msica, numa escola de msica pblica e numa escola de msica particular.
De acordo com a metodologia escolhida, o presente estudo pretendeu percecionar as

lgicas de ao dos diversos atores nas escolas referenciadas. Sublinha-se que o conceito de
lgica de ao foi, aqui, entendido como () o modo como se organiza e coordena a
aco colectiva Barroso et al. (2006, p.177), ou seja, atravs desta noo pretendeu-se
observar as racionalidades prprias dos actores que orientam e do sentido (subjectivo e
objectivo) s suas escolhas e s suas prticas, no contexto de uma aco individual ou
colectiva. Barroso et al. (idem, p.179).
Tendo em conta as questes formuladas quanto dimenso pedaggica do presente

trabalho, relativamente questo: como e por quem feita a regulao do percurso escolar
dos alunos? averiguou-se que existiu uma grande influncia dos efeitos de contaminao de
uma regulao transnacional. Esses efeitos foram visveis na aplicao do modelo de
reforma, ao dar prioridade ao regime articulado e integrado, visto que no entender do
Ministrio, os pases desenvolvidos usavam esse modelo, sendo as escolas de regime
integrado conhecidas como escolas de referncia.
Na sequncia da aplicao da reforma, foi percecionado pela maior parte dos atores
envolvidos, o papel regulador do Ministrio nesta matria, com a publicao de diversos
diplomas normativos. Constatou-se, assim, estar perante um modo de regulao de
controlo por se tratar, de acordo com Barroso et al. (2006, p.13), de um conjunto de
114
aces decididas e executadas pelo Ministrio, orientando as aes dos atores,

evidenciando assim, o seu papel regulador na aplicao da reforma do ensino artstico, a
nvel dos ensinos bsico e secundrio.
Ainda nesta dimenso pedaggica, quer quanto s lgicas de opo pelo regime
articulado, quer no que respeita ao processo de ensino, verificou-se um modo de regulao
conjunta, ou seja, observou-se uma interao entre uma regulao autnoma e uma
regulao de controlo. Por parte das escolas existe uma regulao autnoma, criando
normas e procedimentos para apoiar os alunos, no sentido de (muitas vezes) ultrapassar
alguns constrangimentos provocados pela regulao de controlo.
No que respeita dimenso organizacional, foram percecionados trs modos de

regulao, de acordo com as questes: como e por quem regulada a articulao entre as
escolas de msica e escolas regulares? como que estas escolas se adaptaram? e quais das
alteraes introduzidas foram percecionadas como oportunidades ou constrangimentos?
Constatou-se que esta questo foi uma das que causou mais celeuma, aquando da
publicao da portaria n691/09, devido a diversos fatores: situao geogrfica das escolas;
liderana dos seus Diretores; dimenses das escolas; desconhecimento (ou distanciamento)
das escolas regulares relativamente a este tipo de ensino. Em qualquer caso, as escolas
regulares no sentiram as alteraes de forma to intensa, quanto as escolas de msica visto
que, esta reforma dizia respeito mais concretamente ao ensino artstico.
Por esta razo, foi referido por vrios atores que a articulao foi construda no terreno,
sobretudo pelas escolas de msica que, de acordo com as escolas genricas, tentavam
adaptar os protocolos e demais procedimentos, tendo como objetivo, a criao de turmas
dedicadas e melhores horrios para os seus alunos, ultrapassando assim os
constrangimentos surgidos. Com algumas escolas foi possvel elaborar protocolos para
lecionar o regime integrado no 1 ciclo; em outras foi apenas possvel criar uma turma
dedicada, em regime articulado, no 2 e 3 ciclos; com algumas escolas, nem os horrios se
conseguiram articular e noutras existe uma articulao quase perfeita.
Desta forma, percecionou-se um modo de micro-regulao local da escola onde, de

acordo com Barroso (2005a), as normas e os constrangimentos da regulao nacional, so
115
(re)ajustados localmente pelos atores, num jogo de estratgias e negociaes; a ao dos

atores no terreno resultante destas negociaes, criou uma interdependncia entre as escolas
visvel por todos os atores, com vantagens muito positivas para os alunos.
Um outro modo de regulao que ficou demonstrado neste estudo, diz respeito ao facto
do Ministrio ter remetido esta matria da articulao para o que estava estipulado nos
normativos, reencaminhando o assunto para a DRELVT (organismo que tutelava as escolas
na poca da reforma). Desta forma, estamos perante uma regulao de controlo mas, aqui a
funo reguladora foi efetuada pela DRELVT como instncia de regulao intermdia,
segundo Afonso (2006), uma vez que toda a ajuda prestada s escolas, tinha como objetivo
principal o cumprimento e implementao da reforma nas escolas. Segundo Afonso (2006,
p.96), estes organismos funcionam como territrios de cruzamento e negociao das lgicas
de ao, (visveis no apoio dado s escolas) levando Afonso (idem) a classificar os seus
atores como gatekeepers, ou seja, os intermedirios entre as escolas e o topo da
administrao educacional.
O terceiro modo de regulao identificado, a regulao autnoma, resultante do

papel desempenhado pelos Diretores das escolas nesta articulao e na resoluo das
alteraes a implementar. Foi a ao coletiva destes atores que produziu regras prprias em
funo dos seus interesses especficos (Barroso, 2006). Estamos, assim, perante um modo
de regulao conjunta, resultante da interao das regulaes acima apresentadas.
No que concerne dimenso financeira, ficou demonstrado no presente estudo, o

papel primordial e regulador do Ministrio no financiamento s escolas. Estamos perante
uma regulao de controlo, onde todos os aspetos do financiamento so regulados,
controlados e inspecionados por vrios organismos da tutela.
No atual estudo, ficou tambm patente que, no que respeita oferta do regime articulado
por parte das escolas, ela feita de acordo com a prpria escola que elabora as suas regras,
tendo em conta o seu projeto educativo, os seus interesses e estratgias, remetendo-se
assim, para um modo de regulao conjunta.
Em sntese, de forma a poder responder questo central da presente investigao

Como feita a regulao do regime articulado nas escolas de msica? importante referir
116
que, tal como ficou atrs descrito, constatou-se que o processo de regulao no sistema
educativo, composto segundo Barroso (2005a) por uma diversidade de fontes e modos de
regulao, assim,
() mais do que falar de regulao seria melhor falar de multi-regulao j que as aces que
garantem o funcionamento do sistema educativo so determinadas por um feixe de dispositivos
reguladores que muitas vezes se anulam entre si, ou pelo menos, relativizam a relao causal entre
princpios, objectivos, processos e resultados. Barroso (idem, p.85)
Neste contexto, ficou provada na regulao do ensino articulado esta multirregulao,

uma vez que ela resultou da articulao (ou da transao) entre uma ou vrias regulaes
de controlo e processos horizontais de produo de normas na organizao, (Maroy e
Dupriez, 2000, p.76), como j foi dito; sendo tambm necessrio, neste sistema de
regulaes, valorizar o papel desempenhado pelos diversos atores na mediao e passagem
dos fluxos reguladores, uma vez que a que se faz a sntese ou se superam os conflitos
entre as vrias regulaes existentes Barroso (ibidem). Refere ainda a este propsito,
Barroso (idem) que estes diversos atores, entendidos como indivduos, estruturas formais
ou informais, funcionam como uma espcie de ns da rede de diferentes reguladores e
a sua interveno decisiva para a configurao da estrutura e dinmica do sistema de
regulao e seus resultados..
No regime articulado do ensino vocacional da msica, entendido como sistema de ao

concreto, foram identificados os principais atores que intervieram na regulao do referido
sistema, levando-nos desta forma a identificar vrios modos de regulao, podendo pois,
falar-se de multirregulao.
Em ambas as escolas de msica, pblica e particular, verificou-se a produo de uma

regulao autnoma, tendo em ateno que os seus atores tentam adaptar a regulao de
controlo, emanada pela tutela, sua realidade especfica. Talvez por isso se possa afirmar
que ambas as escolas tm mais coisas que as une que aquilo que as separa.
Foi opinio generalizada dos atores entrevistados que o regime articulado tem mais
vantagens que desvantagens devendo, por isso, continuar a ser fomentado tentando-se limar
algumas questes menos positivas. Para os alunos em secundrio articulado, este o regime
que melhor os prepara para a sua vocao artstica; para os alunos do ensino bsico, s traz
117
vantagens o facto de terem toda a componente vocacional em articulao com a

componente genrica.
2. Sugestes para investigaes futuras
Durante a realizao do presente estudo foi possvel identificar algumas linhas de

investigao, que seria importante desenvolver, para um melhor conhecimento deste
subsistema de ensino:
a. Analisar os modos de regulao autnoma desenvolvidos pelas escolas

particulares, na sequncia dos cortes de financiamento determinados pela
tutela;
b. Efetuar estudos sobre as alteraes cultura organizacional, decorrentes

do estabelecimento de protocolos entre as escolas do ensino regular e as
escolas de msica;
c. Efetuar estudos comparativos, em escolas do ensino regular e em escolas

de msica, com o objetivo de apurar semelhanas e diferenas entre os
estilos de liderana e gesto de tipo de escolas;
d. Efetuar estudos sobre a regulao do ensino artstico especializado da

rea da msica, em escolas de msica profissionais e em escolas de
msica com regime integrado.
118
3. Consideraes Finais
Com o presente estudo pretendeu-se compreender como era feita a regulao do ensino
articulado no ensino vocacional da msica, atravs da perspetiva dos seus diferentes atores,
numa escola de msica pblica e numa escola de msica particular. Do trabalho que foi
possvel realizar e das limitaes de uma investigadora incipiente, parece poder concluir-se
que nos processos de regulao deste subsistema de ensino prevaleceu a diversidade dos
modos de regulao, levando a podermos consider-lo como um processo de
multirregulao, no qual intervm, em graus diversos, uma multiplicidade de atores.
De entre estes, importa realar o papel primordial dos que atuam ao nvel de cada escola,
uma vez que so estes que atualizam, atravs das suas prticas informadas pelas suas
lgicas de ao prprias, as normas impostas pela regulao de controlo, adaptando
continuamente essas normas s suas necessidades e objetivos.
Os referidos atores tm alguma conscincia do seu poder em momentos formais de

regulao conjunta, quando se trata de debater com a tutela as alteraes a produzir na
legislao.
No entanto, parece no terem tanta conscincia do seu poder nas prticas quotidianas,
quando esto permanentemente a adaptar-se. Embora ao nvel do discurso os atores nas
escolas, designadamente os professores e diretores se centrem na incompreenso sobre o
ensino da msica por parte da tutela, ao nvel das prticas conseguem, de facto, impor
muitas vezes as suas prprias regras, dispondo de um poder efetivo que poderia ser ainda
melhor percecionado e mobilizado para satisfao dos seus interesses.
Este poder dos atores locais parece confirmado pelo processo de incremento do regime
articulado descrito neste trabalho. Com efeito, a um primeiro momento de rejeio ou, no
mnimo, desconfiana quanto s normas emanadas pelo Ministrio da Educao, seguiu-se
todo um processo em que os atores das escolas puderam, em momentos formais, fazer ouvir
a sua voz junto da tutela mas, em que sobretudo, conseguiram nas suas prticas quotidianas,
explorar as zonas de incertezas do sistema de ao concreto em que atuam, adaptando a
regulao de controlo aos objetivos e necessidades que percecionaram para as suas
instituies.
119
Referncias Bibliogrficas
Afonso, Natrcio. (2003). A regulao da educao na Europa: do Estado Educador ao

controlo social da Escola Pblica. In Barroso, Joo (org.) (2003b). A Escola Pblica.
Regulao, desregulao e privatizao. Porto: Edies Asa.
Afonso, Natrcio. (2004). A Globalizao, o Estado e a Escola Pblica. Lisboa: Revista do
Frum Portugus da Administrao Educacional, n4, ps.32-43.
Afonso, Natrcio. (2005). Investigao Naturalista em Educao. Um guia prtico e
crtico. Porto: Edies Asa.
Afonso, Natrcio. (2006). A Direco Regional de Educao: um espao de regulao
intermdia. In Barroso, Joo (org.) (2006). A Regulao das Polticas Pblicas de
Educao: Espaos, Dinmicas e Actores. Lisboa: FPCL-UL. Educa - Unidade de
I&D de Cincias da Educao, ps.71-97.
Almeida, Ana Patrcia. (2007). Modos de regulao local do sistema educativo. Uma
anlise dos fluxos escolares. Lisboa: Ministrio da Educao - DGIDC.
Azevedo, Joaquim de. (2001). Avenidas de Liberdade. Reflexes sobre poltica educativa.
3 edio revista. Porto: Edies Asa.
Bardin, Laurence. (1997). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Barroso, Joo. (2003 a). Organizao e regulao dos ensinos bsico e secundrio, em
Portugal: sentidos de uma evoluo. Revista Educao & Sociedade, vol. 24, n82,
Abril 2003, ps.63-92, disponvel em http://www.cedes.unicamp.br .
Barroso, Joo (org.). (2003b). A Escola Pblica. Regulao, desregulao e privatizao.
Porto: Edies Asa.
Barroso, Joo. (2005 a). Polticas Educativas e Organizao Escolar. Lisboa:Univ. Aberta.
Barroso, Joo. (2005b). O Estado, A Educao e a Regulao das Polticas Pblicas.
Revista Educao & Sociedade, vol.26, n92, Especial - Out. 2005, ps.725-751,
disponvel em http://www.cedes.unicamp.br .
Barroso, Joo (org.). (2006). A Regulao das Polticas Pblicas de Educao: Espaos,
Dinmicas e Actores. Lisboa: Educa. Unidade de I&D de Cincias da Educao.
Barroso, Joo, Carvalho, Lus Miguel, Fontoura, Madalena e Afonso, Natrcio. (2007). As
Polticas Educativas como objecto de estudo e de formao em Administrao
120
Educacional. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, n4, ps.5-20. Disponvel em

http://sisifo.fpce.ul.pt .
Bogdan, Robert e Biklen, Sari. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto
Editora.
Conferncia Mundial sobre Educao Artstica. (2006). Lisboa. Link da UNESCO ao Portal
de Educao e Arte: Disponvel em http://www.unesco.org/culture/lea.
Crozier, Michel e Friedberg, Erhard. (1977). LActeur et le systme. Paris: ditions du
Seuil.
Delvaux, Bernard. (2001). Rgulation: un concept dont lutilisation gagnerait tre
rgule? Communication aux journes dtudes RAPPE Paris Mars 2001.
Disponvel em http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/radelvau.pdf .
Dictionnaire des politiques publiques. (2004). Paris: Presses des Sciences Politiques.
Collection Rfrences.
Estvo, Carlos. (1998). A Construo da Autonomia e a Autonomia da Gesto nas Escolas
Privadas. Revista Portuguesa de Educao, n11, ps.23-35. Universidade do Minho.
Fernandes, Domingos (Coord.). (2007). Estudo de Avaliao do Ensino Artstico. Relatrio
Final Revisto. Disponvel em http://repositorio.ul.pt .
Folhadela, Paula, Vasconcelos, Antnio ngelo de e Palma, Eduardo. (1998). Ensino
Especializado da Msica. Reflexes de Escolas e Professores. Lisboa: Ministrio da
Educao.
Friedberg, Erhard. (1993). O Poder e a Regra Dinmicas da Aco Organizada. ditions du
Seuil.
Gomes, Carlos. (2002). Discursos sobre a especificidade do ensino artstico: A sua
representao histrica nos sculos XIX e XX. Dissertao de Mestrado em Cincias
da Educao. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa.
Gonalves, Ceclia. (2001). Tema e Variaes. A composio local do sistema de gesto
numa escola pblica de msica. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao.
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Gonalves, Ceclia. (2009). Polifonias. A avaliao do ensino superior de msica como
sistema de multirregulao. Edies Colibri/Instituto Politcnico de Lisboa.
121
Lima, Licnio, e Afonso, Almerindo Janela. (2002). Reformas da Educao Pblica.

Democratizao, Modernizao, Neoliberalismo. Porto: Edies Afrontamento.
Maroy, Christian. (1997). A anlise qualitativa de entrevistas. In Luc Albarello et al,
Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa: Gradiva.
Maroy, Christian e Dupriez, Vicent. (2000). La rgulation dans les systmes scolaires.
Proposition thorique et analyse du cadre structurel en Belgique francophone. Revue
Franaise de Pdagogie, n.130, ps.73-87.
Merriam, Sharan. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
So Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Ministrio da Educao. (2009). A a Z da Educao. 2005-2009 Mais e Melhor Servio
Pblico de Educao. Lisboa: Maro de 2009.
Muller, Pierre. (2000). Lanalyse cognitive des politiques publiques: vers une sociologie
politique de laction publique. Revue Franaise de Science Politique, Vol.50, N2,
ps.189-207.
Quivy, Raymond e Campenhoudt, Luc Van. (2008). Manual de Investigao em Cincias
Sociais. 5 edio Lisboa: Gradiva.
Reynaud, Jean-Daniel. (1997). Les rgles du jeu. Laction collective et la rgulation
sociale. Paris. Armand Colin.
Rodrigues, Maria de Lurdes. (2010). A Escola Pblica pode fazer a diferena. Coimbra:
Edies Almedina.
Ruquoy, Danielle. (1997). Situao de entrevista e estratgia do entrevistador. In Luc
Albarello et al. Prticas e Mtodos de Investigao em Cincias Sociais. Lisboa:
Gradiva.
Stake, Robert. (1995). The Art of Case Study Research. Sage Publications.
Terssac, Gilbert et al. (2003). La thorie de la rgulation sociale de Jean-Daniel Reynaud.
Dbats et prolongements. Paris: ditions La Dcouverte.
Thoenig, Jean-Claude, Lorrain, Dominique, Urfalino, Philippe. (1989). Does local politics
matter? Dbat entre D. Lorrain, J.-C. Thoenig et P. Urfalino. In Politix Vol.2, N7-8.
ps. 115-123. Disponvel em http://www.persee.fr .
122
Thoenig, Jean-Claude. (2004). Politique Publiques. In Dictionnaire des Politiques

Publiques. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, ps.326-
333.
UNESCO. (2006). Roteiro para a Educao Artstica. Desenvolver as Capacidades
Criativas para o Sculo XXI. Conferncia Mundial sobre Educao Artstica.
Comisso Nacional da UNESCO.
Van Zanten, Agnes. (2004). Les Politiques dEducation. Paris: Puf, collection Que sais-
je?.
Wildemuth, Barbara. (1993). Post-positivist research: two examples of methodological
pluralism, In Library Quarterly, vol.63, n4 1993.
Yin, Robert. (2001). Estudo de Caso. Planejamento e Mtodos. 2 edio Porto Alegre:
Bookman.
Outras fontes citadas:

Legislao Ordem cronolgica
Decreto n5 546, de 9 de Maio de 1919
Reforma do Conservatrio de Msica.
Decreto n18 881, de 25 de Setembro de 1930
Aprova a reorganizao do Conservatrio Nacional.
Decreto n47 587, de 10 de Maro de 1967
Experincias pedaggicas em estabelecimentos de ensino pblico.
Lei n9/79, de 19 de Maro
Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo.
Decreto-Lei n553/80, de 21 de Novembro
Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo.
123
Decreto-Lei n310/83, de 1 de Julho

Estruturao do Ensino da Msica, Dana, Teatro e Cinema.
Portaria n294/84, de 17 de Maio

Aprova os planos de estudo dos cursos gerais de msica do ensino bsico e secundrio.
Despacho conjunto n 17/SEAM/SEEBS/84, de 4 de Outubro
Estabelece o funcionamento dos cursos aprovados pela Portaria n294/84, de 17 de Maio,

em regime articulado.
Despacho n76/SEAM/85, de 9 de Outubro

Aprova o plano de estudos do regime de frequncia supletiva dos alunos.
Despacho n 78/SEAM/85, de 9 de Outubro
Regime de transio para os novos planos de estudo.
Lei n 46/86, de 14 de Outubro
Lei de Bases do Sistema Educativo.
Despacho 43/SERE/88, de 30 de Setembro
Define o regime de avaliao dos alunos do ensino bsico e secundrio.
Despacho n 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro
Regulamento do conselho pedaggico e dos seus rgos de apoio.
Despacho 51/SERE/89, de 26 de Agosto
Estabelece normas respeitantes a contedos programticos e exames de acumulao ou

transio de grau.
Despacho 65/SERE/90, de 23 de Outubro
Plano de estudos dos cursos complementares de msica.
Decreto-Lei n 344/90, de 2 de Novembro
Estabelece as leis gerais da organizao da educao artstica pr-escolar, escolar e

extraescolar.
124
Despacho n187/ME/91, de 4 de Novembro
Regulamenta a celebrao de protocolos entre estabelecimentos do ensino regular e escolas

especializadas do ensino da Msica.
Portaria n 1197/92, de 22 de Dezembro
Alterao Portaria n 294/84 de 17 de Maio substituio de disciplinas da componente

geral pelas disciplinas de msica.
Despacho n 176/ME/93, de 19 de Agosto
Substituio de uma disciplina do ensino regular, por outra com a mesma carga horria, na
escola do ensino especializado da msica, aps aprovao do Depatamento do Ensino
Secundrio.
Despacho 59/ME/96, de 15 de Maio
Clculo do apoio financeiro expresso nos contratos de patrocnio.
Despacho n9922/98, de 12 de Junho
Clculo do apoio financeiro expresso no contrato de patrocnio.
Portaria n370/98, de 29 de Junho
Estabelece os planos de estudo e as condies em que podem ser conferidos os diplomas e

certificados de modo a regularizar a situao dos detentores das habilitaes obtidas ao
abrigo do regime de experincia pedaggica.
Portaria n693/98, de 3 de Setembro
Regulamenta as habilitaes prprias e suficiente para a lecionao no ensino vocacional da

msica.
Despacho n18 449/98, de 24 de Outubro
Possibilidade de conceder autorizaes provisrias de lecionao aos docentes sem

habilitao prpria.
Decreto-Lei n6/2001, de 18 de Janeiro
Estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino

bsico.
125
Despacho n15 008/2001, de 19 de Julho
Substituio das disciplinas da componente de formao tcnica, por disciplinas da rea da

msica nos cursos secundrios.
Portaria n1550/2002, de 26 de Dezembro

Procede a ajustamentos aos planos de estudos dos cursos bsicos do ensino especializado
da Dana e da Msica.
Despacho n 17932/2008, de 3 de Julho
Define o regime de acesso ao apoio financeiro a conceder pelo Ministrio da Educao

frequncia dos cursos de iniciao, dos cursos bsico e secundrio em regime articulado e
supletivo.
Regulamenta as matrculas dos alunos dos cursos bsico e secundrio em regime supletivo.
Portaria n 691/2009, de 25 de Junho

Cria os Cursos Bsicos de Dana, de Msica e de Canto Gregoriano e aprova os respetivos
planos de estudo.
Altera e republica o despacho n 17932/2008 de 3 de Julho.
Despacho n 23057/2009, de 20 de Outubro
Obrigatoriedade de afixar publicamente, o regime de contrato celebrado com o Estado.
Despacho n12522/2010, de 3 de Agosto
Condicionamentos na atribuio pelo Ministrio da Educao dos apoios financeiros

regulados pelos despachos n17932/2008, de 3 de Julho e n15897/2009, de 13 de Julho.
Despacho n 3999/2011, de 2 de Maro
Regulamento Especfico da Tipologia de Interveno n1.6, Ensino artstico

especializado, do eixo n1, Qualificao inicial de jovens, do Programa Operacional
Potencial Humano (POPH).
Portaria n 225/2012, de 30 de Junho
Cria o Curso Bsico de Dana, o Curso Bsico de Msica e o Curso Bsico de Canto
Gregoriano dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e aprova os respetivos planos de estudo.
126
Despacho n10739/2012, de 8 de Agosto
Alterao ao Despacho n 3999/2011, de 2 de Maro.
Portaria n 243-B/2012, de 13 de Agosto
Cria os cursos secundrios artsticos especializados de Dana, de Msica, de Canto

Gregoriano e aprova os respetivos planos de estudo.
Outra documentao citada:
Edital Financiamento dos Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo que

ministram cursos do Ensino Artstico Especializado da Msica Secretaria de Estado do
Ensino Bsico e Secundrio.
Protocolo entre a Escola de Msica Pblica e a Escola do Ensino Regular.
Protocolo entre a Escola de Msica Particular e a Escola do Ensino Regular.
127
ANEXOS
128
Entrevista a:_________________________________________Escola_______________________
Dia ___/___/___ Hora___H___m Local______________________________________
Pais / Alunos
A - Informar sobre o enquadramento da entrevista; - Esclarecer qual o tema em investigao;
Legitimao da - Informar sobre o objetivo da entrevista; - Papel do entrevistado enquanto ator duma
entrevista e escola com caractersticas especficas;
motivao do - Realar a importncia do contributo do
entrevistado entrevistado;
- Garantir a confidencialidade;
(1Averiguar as lgicas e percees sobre as lgicas

de incremento deste regime/percurso escolar pela
tutela; 2Averiguar as lgicas das opes por este 1Percees sobre as lgicas da tutela por
regime). parte do pais e alunos; 2Perspetivas dos
pais e alunos;
1Acha que o Ministrio tomou medidas para
B
incrementar o regime articulado? Ou Porque
Percurso que acha que este regime foi incrementado?
Escolar
2Porque que optou pelo regime articulado?
- Conhecer as percees sobre o regime articulado; 1Fatores percecionados como

facilitadores da aprendizagem e/ou
C 1Considera que este regime contribuiu para positivos;2Fatores percecionados como
facilitar a aprendizagem dos alunos? fontes de constrangimento e/ou como
Processo de
negativos;
Ensino 2 J ouvi comentrios sobre aspetos negativos...
acha que existem?
- Compreender como e por quem feita a 1Como feita a articulao a nvel

articulao entre a escola de msica e a escola do pedaggico;2 a nvel organizacional;
ensino genrico; 3Quais os principais atores da
articulao;
D 1 Sabe como feita a articulao entre as
escolas a nvel pedaggico?
Articulao
2 Como feita a articulao a nvel
organizacional? Para os alunos os horrios esto
organizados de acordo entre as escolas?
3 Quais os principais atores desta articulao?
Como se comportam as turmas?
- Identificar as alteraes que decorreram, nas 1Alteraes a nvel pedaggico; 2 a

escolas implicadas, com o incremento do regime nvel organizacional;3 Principais
articulado; dificuldades sentidas;
E 1 Tem conhecimento se foram efectuadas

algumas alteraes nas escolas a nvel
Alteraes
Entrevista a:_________________________________________Escola_______________________
Dia ___/___/___ Hora___H___m Local______________________________________
pedaggico?
2 E a nvel organizacional?
3 Sentiram algumas dificuldades nas escolas,

devido a este incremento? Quais?
- Compreender o financiamento do regime 1Caracterizar o financiamento do

articulado em comparao com os regimes regime articulado;2Identificar as
F integrado e supletivo; principais diferenas relativamente aos
regimes integrado e supletivo;
Financiamento 1 Sabe como feito o financiamento para o
regime articulado? (Pais)
2 Quais as diferenas relativamente ao regime

supletivo?
Entrevista 1 Cdigo: A0
Data da entrevista: 22/05/2013
Local da entrevista: Sala de reunies da escola
Durao da entrevista: 1530
Entrevistada: Professora. Escola do ensino regular.
P - Acha que o Ministrio da Educao tomou medidas para incrementar o regime

articulado nas escolas?
R No tenho dados suficientes. Com a assinatura do protocolo, entre as duas escolas, presumo
que existisse essa inteno. Quando os alunos so colocados nesta escola j esto integrados no
regime articulado, atravs da escola de msica. Portanto, no conhecemos medidas de
incremento deste regime.
P Mas nesta escola, verificou-se ou no, um aumento do nmero de alunos em regime

articulado?
R Com efeito, a partir do ano letivo 2009/2010 houve aumento no Ensino Bsico. Em
2012/2013, especialmente no 10 ano, verificou-se um aumento, fruto da situao anteriormente
referida. De facto, este o ano em que temos mais meninos no 10 ano em regime articulado.
P Porque acha que os alunos escolhem o regime articulado?
No Ensino Bsico, considero que so os pais que, na sua maioria, fazem a escolha pelos seus
filhos. Procuram que estes tenham formao na rea da msica, optando pela via que se torna
menos pesada no oramento familiar.
No Ensino Secundrio so, em geral, os alunos que escolhem o regime articulado porque
pretendem continuar o ensino artstico com vista ao prosseguimento de estudos nesta rea.
P Considera que existem aspetos positivos e negativos no regime articulado?
1
Os aspetos negativos, prendem-se com o facto de os alunos frequentarem um currculo muito
especfico, que no lhes d a possibilidade de terem contacto com outras matrias, outras
disciplinas. No fundo, no tm a possibilidade de conhecer reas e domnios do saber para os
quais possam vir a ter interesse e que tambm so importantes para a sua formao. Por exemplo,
se um aluno no tiver contacto com disciplinas de carcter cientfico, dificilmente descobrir se
tem aptides dessa natureza.
Quanto aos aspetos positivos, destaco a interdisciplinaridade. Os meninos do ensino articulado,

tal como os do supletivo, oferecem comunidade escolar outros conhecimentos que podem
partilhar. Hoje, por exemplo, temos uma atividade muito interessante que vai decorrer s 18H no
Palcio XXX, no mbito de um Projeto da Biblioteca da Escola, Palavras com Msica,
apoiado pela Fundao Calouste Gulbenkian. Nesta atividade esto envolvidos diversos alunos,
uns declamando poesia e outros (os do regime articulado) interpretando diversas peas musicais.
Destaco tambm uma outra atividade que h pouco tempo integrou, entre outros, os alunos das
artes visuais e da msica numa pea de teatro.
Na realidade, os alunos da rea vocacional da msica ocupam uma boa parte do seu horrio na
escola de msica. Por outro lado, estas iniciativas permitem dar conhecimento do regime
articulado e do prprio trabalho dos alunos comunidade.
P Como feita a articulao entre as duas escolas? Quer a nvel pedaggico, quer a nvel
organizacional.
Temos uma relao de colaborao que boa. Sempre que h questes a tratar, elas so
prontamente resolvidas de parte a parte.
Quanto parte organizacional, sabemos que h orientaes do Ministrio da Educao para

colocar todos os alunos do regime articulado na mesma turma mas, a escola, no Ensino
Secundrio, no o fez e deu conhecimento disso ao diretor pedaggico da escola de msica. A
justificao para tal prende-se com o facto de termos vrios cursos que se iniciam no 10 ano.
Assim, no sentido de melhor gerir os recursos da escola, integramos os alunos na turma com
mais vagas, onde frequentam apenas as disciplinas do tronco comum. Contudo, tambm
procuramos corresponder ao interesse dos alunos na assistncia s aulas de certas disciplinas.
Temos como exemplo, dois alunos do articulado que foram colocados noutra turma de forma a
2
que pudessem assistir s aulas de matemtica. Deste modo, mantm-se em aberto a possibilidade
de se prepararem para outras reas de ingresso ao ensino superior.
Por outro lado, elaboramos os horrios com uma mancha horria predominantemente de manh,
mas isto um princpio da escola. Apesar de, em certas situaes, se verificar alguma dificuldade
em conciliar os horrios das duas escolas, existe uma vantagem que a proximidade entre
ambas.
P Acha que houve alteraes nesta escola que decorreram do aumento de alunos em
regime articulado?
As alteraes verificaram-se mais nos 7 e 8 anos, em que foi necessrio abrir mais uma turma
do Ensino Articulado. Isto deveu-se introduo de uma segunda lngua estrangeira. Assim,
formou-se uma turma com francs e outra com espanhol. Outra alterao verificada nos ltimos
anos que, para alm da presena dos diretores de turma da escola de msica nas reunies, h
ainda uma professora coordenadora do regime articulado, com quem reunimos com alguma
frequncia. Existem perodos em que o contacto mais frequente, porque h que resolver
questes muito concretas, como por exemplo no incio do ano letivo em que necessrio conferir
listas, verificar se os alunos esto integrados, entre outros.
Muito obrigada!
3
Local da entrevista: Mediateca da escola
Entrevistada: Funcionria Administrativa. Escola de msica particular.
P - Porque que que acha que o Ministrio tomou medidas para incrementar o regime
articulado?
R - Eu penso que o Ministrio tomou essas medidas para tentar abranger todos os alunos que
quisessem seguir, ou pelo menos comear o ensino da msica, no quer dizer que sigam
posteriormente para o ensino superior mas, foi tambm um pouco no sentido de ajudar as
famlias e abrir um pouco o leque para que estes alunos pudessem ser... Que toda a gente
pudesse ter conhecimento da msica e seguir ah... Comear a ter conhecimentos em termos
musicais e em termos de...o que a msica, que instrumentos que podem ser lecionados
enfim, uma srie de situaes que se podem verificar neste tipo de ensino.
P Nesta escola existiu de facto um grande aumento de alunos neste regime?
R Sim.
P A partir de quando? Mais ou menos...
R Ah...talvez a partir do ano de 2010/2011 ou um pouco antes.
P E hoje ainda o regime maioritariamente escolhido pelos alunos?
R Sim, sim.
P E porque que que acha que os alunos escolhem o regime articulado?
R Em primeiro lugar (risos) essa escolha por carcter financeiro, porque como o regime
financiado a 100% partida... Em primeiro lugar pensa-se nas questes financeiras, neste
1
momento na escola de msica e uma vez que est com alguns problemas em termos de
financiamento, provavelmente esse regime vai ser atribudo por mrito.
P Por mrito quer dizer aos alunos que tm melhores notas, isso?
R Exatamente, exatamente. Desde que estejam abrangidos pelas escolas protocoladas, desde
que correspondam a esses itens.
P Considera que este regime contribuiu para facilitar a aprendizagem dos alunos?
R Considero que sim, embora o regime supletivo seja exatamente igual mas, deu hiptese
provavelmente a pessoas carenciadas que no tinham possibilidades financeiras para pagar uma
mensalidade.
P Mas, repito, h de facto uma facilidade na aprendizagem...
R Sim, sim
P- No entanto, j ouvi alguns comentrios negativos quanto a este incremento, considera

isso ou acha que eles no existem.
R Claro que existem (risos) existe sempre o bom e o mau.
P Sim, mas quais que pode apontar com carcter negativo?
R assim, como o regime articulado implica talvez um esforo maior por parte dos alunos,
muitas das vezes isso descurado, porque como os pais no tm de pagar mensalidade, no
tm aquela obrigatoriedade do aluno ter de estudar, muitas das vezes h comentrios....Ai
agora reprovei o ano, o que que vai acontecer? Vou ter de sair (do regime articulado)? H
planos de recuperao? Enfim...acaba por ser um bocadinho complicado.
P Como que acha que feita a articulao entre as escolas, a nvel pedaggico, ou seja,
entre esta escola de msica e a do ensino genrico?
R H escolas que so muito complicadas, no sei porqu, ou porque no estudaram a portaria

como deve ser, ou porque no querem, no sei, mas h escolas que no tm muita abertura para
2
este tipo de ensino, no percebem e no querem perceber, dificulta um pouco as questes
pedaggicas aqui da escola; eu no posso falar muito mas...
P Mas a nvel organizacional, por exemplo quanto aos horrios dos alunos, como que
eles so organizados...
R - Sim, sim, sim, aqui normalmente quando ns enviamos para as escolas as coisas vo muito
organizadas, o problema depois quando as rececionam l e no trabalham as coisas como
deve ser, no tm muito cuidado para selecionar o grupo de alunos e coloc-los todos na
mesma turma, isso no acontece, no acontece. Eles deviam coloc-los todos na mesma turma
para libertar as tardes e isso no acontece.
P Para si quem que acha que so os principais atores nesta articulao?
R Para mim devia ser o conselho executivo das escolas, que em algumas escolas deviam ter
mais abertura, e a direo pedaggica da escola de msica.
P Tem conhecimento se foram efetuadas algumas alteraes a nvel pedaggico para

este incremento do ensino articulado?
R Sim, sim. Nomeou-se uma coordenadora para o regime articulado, esta coordenadora, no
fundo, que estabelece o contacto entre os diretores de turma, entre as escolas, todas as
questes que as escolas possam eventualmente levantar ela que responde, abaixo do diretor
pedaggico, para que as situaes fiquem resolvidas com a mxima brevidade.
P E a nvel organizacional, tambm houve algumas alteraes?
R Houve, ns quando efetuamos as matrculas dos alunos queremos saber logo qual a
turma, o ano e a escola do ensino regular para comearmos logo a contactar, entre secretarias,
portanto, a secretaria da escola de msica com a escola do ensino regular para haver logo uma
primeira abordagem para que no haja problemas futuros. Eu sinto que nestes ltimos anos, o
relacionamento da secretaria da escola de msica com as secretarias das outras escolas
melhorou substancialmente. Antigamente no tnhamos muito contacto, agora qualquer coisa
telefonam aqui para a escola, perguntam ns perguntamos...
P Ento, existiram dificuldades nessas alteraes?
3
R Sim. Inicialmente sim.
P No incio da nossa conversa falou-me do financiamento s famlias, retomo novamente

esse argumento para lhe perguntar o seguinte: como feito o financiamento do regime
articulado nas escolas do ensino particular e cooperativo?
R Bem, o financiamento ns s podemos responder a essa questo quando fizermos a

candidatura para os anos seguintes. Reportando-me a este ano letivo, ns tentamos colocar
todos os alunos que solicitaram o regime articulado no financiamento, conseguimos para quase
todos mas no conseguimos atribuir a toda a gente.
P Ento existem diferenas de financiamento entre, por exemplo, um aluno que esteja
matriculado em regime articulado e um aluno matriculado em regime supletivo.
R Existem. Porque como j referi o regime articulado financiado, porque este ano tivemos
alguns alunos em regime articulado no financiado, ou seja os pais suportaram a mensalidade
da escola na sua ntegra, o regime articulado financiado como eu j referi comparticipado a
100%, o regime supletivo tem uma pequena comparticipao do Ministrio da Educao, isto
em termos de regime supletivo financiado.
P S gostava que explicasse melhor essa diferena entre o regime articulado financiado
e o regime articulado no financiado.
R O regime articulado financiado, muito resumidamente, tem de corresponder a 3 questes

fundamentais que so: o aluno frequentar uma escola (do ensino regular) protocolada, entrar a
par nas duas escolas, por exemplo, 5 ano na escola de msica e 5 ano na escola do ensino
regular e, neste ano implementou-se a questo do mrito, acima de uma determinada nota o
aluno poderia usufruir do regime articulado financiado; o no financiado significa que os pais
tm de pagar os custos totais dos estudos do aluno.
Muito obrigada!
4
Entrevistada: Auxiliar de ao educativa. Escola de msica particular.
P- Acha que houve um grande aumento de alunos, na escola, em regime articulado?
R Sim, houve. Nestes ltimos anos at houve bastantes.
P Ento nesta escola, voc percebeu que existe de facto um maior nmero de alunos...
R Um maior nmero de alunos do que h uns anos atrs.
P H muitos anos atrs ou...
R Talvez h uns trs ou quatro anos.
P Ainda hoje o regime que os alunos querem escolher?
R Exatamente.
P E porque que acha que os alunos escolhem o regime articulado?
R Eu penso que por razes econmicas.
P E acha que so as nicas?
R Tambm, h aqueles que querem seguir o ensino da msica e que isto tem o seu benefcio
para eles.
P Ento considera que este regime tem muitas vantagens para os alunos...
R Exatamente.
1
P Mas eu j ouvi comentrios de coisas mais negativas...
R Bom, h um ou outro tipo de alunos que tm negativas e isso tem interferncia na outra
escola mas, muito poucos...
P Por falar na outra escola, est a falar na escola do ensino regular...
R Exato.
P ...como que feita a articulao entre as escolas?
R Eu no estou muito dentro desse assunto, isso mais a nvel do pessoal da secretaria, mas
sei que tentam que os alunos do articulado tenham umas turmas especficas s para eles, para
ficar a maior parte na mesma turma.
P Ento isso quer dizer que os horrios esto organizados entre as duas escolas?
R Exatamente.
P E como que se comportam as turmas do articulado?
R Normalmente, no noto nada de diferente dos outros.
P No h diferena relativamente s turmas de supletivo.
R No, podem sentir mais responsabilidade por estar no articulado e tentam fazer o melhor
possvel para ter o melhor proveito.
P Acha que foram feitas, aqui na escola, algumas alteraes por causa do aumento de
alunos no regime articulado?
R Eu no estou por dentro do assunto, isso mais relacionado com a secretaria, mas penso
que se tem tentado fazer o melhor possvel para que funcione o melhor possvel para os alunos.
P Quanto ao financiamento, sabe como feito?
R No, no sei mas, sei que os pais esto satisfeitos com a situao dos alunos estarem
matriculados em regime articulado, a nvel financeiro.
2
P Porque que esto satisfeitos?
R Porque no pagam mensalmente (risos).
P E os alunos do regime supletivo pagam...
R Pagam, pagam e tm dificuldades cada vez mais, neste momento ento so muitas.
Muito obrigada!
3
Entrevistada: Aluna. Escola de msica particular.
P- Acha que o Ministrio tomou medidas para aumentar o regime articulado nas escolas?
R Eu no sei.
P No teve conhecimento se nesta escola, h mais alunos que estejam matriculados no

regime articulado.
R Este ano sei que h mais alunos, porque entraram mais alunos para o 10 ano em regime
articulado.
P Porque que optou pelo regime articulado?
R Eu desde o 9 ano que sabia que queria seguir msica, depois mudei de escola e disseram-
me que tinham vaga para mim no regime articulado, eu no sabia bem o que era mas depois
quando fui para o 10 ano percebi e agora sei o que quero... Quero seguir msica.
P Considera, ento que este regime contribui para facilitar a aprendizagem?
R Sim, sim. Porque temos menos disciplinas na escola e d para trabalhar mais aqui.
P Est tudo a correr bem ou, considera que existe algo que no est a correr bem neste
regime.
R Acho que a nica coisa m no termos tantas opes depois de acabarmos o secundrio
mas, se ns sabemos o que queremos como escolher qualquer rea normal na escola.
1
P Por falar na escola do ensino regular, como que feita a articulao entre a escola
de msica e a sua escola do ensino regular?
R No fao ideia.
P Por exemplo, os seus horrios esto devidamente organizados entre as duas escolas?
R No esto.
P No esto?
R De todo.
P Ento?
R Ns temos uma aula s 8H30m da manh, depois temos de voltar para l trs horas depois
e 5 minutos a seguir temos de entrar numa aula na outra escola, temos de andar sempre
pressa...
P Ento como que conseguem chegar em 5m de uma escola outra? Devido

proximidade das escolas?
R No d, mesmo com a proximidade demoramos 10m de uma escola para a outra e

chegamos sempre um bocado atrasados.
P Isso para si um grande problema?
R No, ns pedimos para sair mais cedo, alguns professores deixam, mas quando no d
chegamos atrasados.
P Sentiu mais alguma dificuldade nesta escola de msica ou na outra do ensino regular?
R No sei.
Muito obrigada!
2
Entrevistado: Aluno. Escola de msica particular.
P- Acha que o Ministrio tomou algumas medidas para aumentar o nmero de alunos em
regime articulado nas escolas de msica?
R Eu penso que no, principalmente com esta medida que agora... Recentemente que ... Tem
que ter pelo menos um nota de 15, para poder continuar no regime articulado, no instrumento
principal, ou seja, quem tiver menos de 15 no instrumento principal, penso que sai do articulado
no final do ano, pelo menos foi o que me informaram e acho que isso no s... Acho bem para
incentivar os alunos a trabalhar por um lado, mas por outro lado acho mal porque toda a gente
tem certos azares nas provas, como todos sabemos, e pronto tambm no s a prova que
influencia a nota final e, pronto, se um aluno tem um 14... Um azar no fundo... Mas... Por um
lado bom por outro lado mau.
P Acha que esta medida foi tomada pelo Ministrio ou foi uma medida que esta escola
tomou?
R Eu penso que uma medida que o Ministrio deu para esta escola tomar, foi o que me
informaram, pelo menos.
P H quantos anos est no regime articulado?
R Estou no articulado desde.... H 6 anos mais ou menos.
P Porque que optou por este regime.
1
R Eu escolhi o articulado porque visto que vou seguir msica, mais vale ter mais disciplinas a
ver com a msica do que ter aquelas disciplinas que no preciso, por exemplo, biologia e etc.,
substitui-se tudo por ATC (Anlise e Tcnicas de Composio), Histria da Msica e etc.
P Ento, no seu caso, o regime articulado contribuiu muito para a aprendizagem da

msica e do caminho que j escolheu.
R Sim, sim.
P Acha que era, para si, a nica possibilidade de seguir para a escola superior de msica?
R Sim.
P Encontra alguns aspetos negativos neste regime? Acha que existem alguns ou no?
R Eu, pessoalmente, negativos, negativos no vejo assim nada mas, se calhar se fosse pensar
talvez encontrasse um ou dois, mas eram bastante poucos, teria de pensar...
P Como feita a articulao entre esta escola e a escola do ensino regular que voc
frequenta?
R Bom... Para comear eu na outra escola tenho apenas quatro disciplinas, Portugus, Ingls,
Educao Fsica e Filosofia e... bastante pouco tempo cada aula, ou seja, eu muitas vezes, por
exemplo como hoje, eu vou l para ter 1h30m de aula de Portugus de manh, ou seja, tenho s
8H30, depois a partir das 10H estou livre o resto do dia para poder estudar; mesmo que seja
apenas uma aula, ou duas aulas que seja, na escola do ensino genrico, no faz muita
interferncia com esta, porque como apenas 1H30m mais ou menos, perco pouco tempo l e
posso passar mais tempo aqui.
P Isso quer dizer que a sua vida de estudante basicamente feita aqui na escola de
msica...
R ,
P - Voc estuda aqui todas as outras disciplinas da rea vocacional.
R Sim, sim, sim.
2
P Pode dizer-me se os horrios que tem aqui e na escola do ensino regular, so feitos de
acordo, ou seja, esto bem estruturados?
R Por acaso uma coisa que no bem estruturada, porque por exemplo, hoje tenho aulas s
8H30m e o resto do dia no tenho mais aulas, mas por exemplo 5 feira entro s 8H30 depois s
10H no tenho aula, depois ao meio dia tenho outra vez, depois no tenho aula, depois tenho
outra vez aula s 15H, depois tenho aula s 17H, depois no tenho aula outra vez, depois tenho
aula s 18H45, ou seja, muito vai e volta e no vai e volta perco muito tempo, acho que a escola
e a escola genrica podiam ter uma espcie de acordo, ou organizao a juntar as horas todas, de
maneira a que os alunos possam passar mais tempo numa escola ou mais tempo na outra, de
maneira a perder menos tempo possvel.
P O mesmo sentido pelos seus colegas? So muitos alunos em secundrio articulado?
R Sim, os que esto na mesma turma, aqui e l, partilhamos a mesma opinio.
P Ento, estas so as nicas dificuldades que sente, relativamente ao regime articulado?
R Sim.
P De resto, est tudo a correr bem, como tem mais tempo para estudar aqui...
R Sim, sim.
P Acha que a escola de msica sofreu algumas alteraes para poder receber mais alunos
em regime articulado? Sentiu isso?
R No senti muito mas, o tempo que passo c ou fechado numa sala a estudar ou numa sala
a ter aula, por isso em termos de medidas que so tomadas para os alunos eu no estou muito
dentro, por isso no posso falar muito disso.
Muito obrigada!
3
Entrevistado: Encarregado de Educao. Escola de msica particular.
P- Acha que o Ministrio tomou medidas para incrementar o regime articulado?
R Recentemente no. Acho que no.
P Mas no passado...
R Eu diria que no passado, nalgum momento, houve um incentivo ao articulado; houve com
certeza, ter crescido a uns dez anos atrs, tenho ideia que ele mudou um bocadinho e
comeou haver um pouco mais de articulado, portanto isso ter sido provavelmente
consequncia do incentivo governamental, mas ultimamente no, antes pelo contrrio, penso
que haver talvez at alguma contrao na aposta no articulado.
P Porque optou pelo regime articulado?
R No fui eu que optei, eles optaram, tanto um como outro decidiram que queriam ser
msicos e a resposta evidente que tinham de fazer o articulado, portanto a opo no foi
minha foi deles.
P Sendo assim, acha que este regime contribuiu para uma melhor aprendizagem deles?
R No tenho qualquer dvida, o ensino articulado no contexto da msica o ensino que

qualquer criana que pretenda seguir esta carreira deveria ter, no faz sentido nenhum o regime
supletivo, por exemplo, em que eles andam com cargas horrias semanais de 40/50 horas, no
1
faz sentido nenhum; se a vocao deles a msica, no faz sentido que andem a fazer os cursos
gerais.
P Acaba por ser esse um dos principais aspetos positivos do regime articulado...
R Seguramente, seguramente, limpar toda uma carga horria perfeitamente intil para quem
j est vocacionado.
P Acha que existem aspetos negativos?
R Comeam a existir mais do que existiram, um aspeto que capaz de ser negativo, a
necessidade que eles tm de fazer a parte vocacional numa escola e a parte no vocacional
noutra escola, penso que seria desejvel que todo o ensino estivesse articulado no mesmo local,
nisso haveria vantagem, at porque pelo facto de estarem em duas escolas depois tem alguns
problemas ao nvel de horrios, alguns desequilbrios, porque toda a parte vocacional acaba por
ser da parte da tarde para a noite e a parte da manh fica muito aligeirada; e portanto, isto um
grande problema do articulado que carrega muito a tarde noite dos alunos e aligeira
demasiado a manh, claro que isto tambm tem consequncias para a prpria escola de msica,
porque no fundo concentra tudo no final do dia e tem uma, parte muito significativa do dia
completamente desocupada.
P Segundo percebi, estamos a falar na articulao entre as duas escolas e, em termos

organizacionais os alunos no tm os seus horrios...
R To bem encaixados como deveriam ter.
P E em termos pedaggicos, tambm acha que h algum aspeto negativo?
R Na componente vocacional no, na outra sim, mas eu tenho uma fraqussima opinio sobre
a pedagogia do ensino secundrio.
P Quer explicitar? O que que deveria existir no ensino regular?
R O corpo docente devia ter brio que uma coisa que no tem e que o corpo docente da
msica tem. Na msica continua a haver exigncia, e por uma razo muito simples, se a coisa
corre mal toda a gente fica mal na fotografia e portanto, em termos de disciplina de trabalho,
2
em termos de progresso do aluno, a msica muitssimo mais importante do que o resto; o
resto uma pedagogia muito fraca, um brio completamente inexistente, uma exigncia
inexistente tambm e, portanto, o articulado tem de facto este problema que : dum lado tem
um ensino com muita qualidade, o ensino da msica, do outro lado tem um ensino com muita
fraca qualidade que o ensino geral; seria desejvel eliminar o ensino geral, deix-lo para a
msica, porque a s tnhamos a ganhar.
P Tem conhecimento se foram feitas algumas alteraes nas escolas para que o regime
articulado fosse incrementado?
R Nos ltimos tempos no.
P Nunca sentiu que tenha havido alguma alterao na escola de msica, ou na escola do
ensino regular, para facilitar...
R No, no. Na vida dos meus filhos nunca tive grandes alteraes.
P Nunca sentiu alguma dificuldade numa escola ou noutra...
R No, no.
P E quanto ao financiamento, os alunos do regime articulado tm um financiamento

diferente dos alunos do regime supletivo...
R Tm e tm que ter, porque no supletivo no a primeira opo do aluno, complementar.

No articulado o aluno decidiu que vai ser msico, por isso que ele financiado de maneira
diferente.
Muito obrigada!
3
Entrevistadas: Alunas (*). Escola de msica particular.
(*) Esta entrevista foi realizada a 3 alunas, por tal ter sido solicitado. Atribuiu-se a cada aluna o cdigo A1, A2, e A3
de acordo com as suas respostas.
P- Vocs acham que o Ministrio da Educao tomou algumas medidas para incrementar o
regime articulado nas escolas de msica?
A1 Acho que diminuiu nos ltimos anos... talvez... Tambm aquela perspetiva de a msica
no d nada, e com os cortes todos, tem diminudo, a minha opinio.
P Est a referir-se a cortes financeiros?
A1 Sim.
A2 Eu acho que aumentou, porque os pais como veem o regime articulado como um regime
que no se paga, h muito mais alunos pequenos a entrar; depois chegamos quela fase em que
h os que estudam e os que no estudam e...acho que isso deve ser controlado.
A3 Concordo com o que ela disse; realmente h muitos que esto aqui no regime articulado
devido a no pagarem e... Terem acesso a todas as disciplinas da msica e no as fazerem na
outra escola.
A2 Sim, mas tambm concordo com a outra colega, porque quando chegamos ao ano da
deciso, ao 10 ano, como houve cortes financeiros do Ministrio a ns, tiraram-nos benesses que
todos ns deveramos ter, por exemplo no caso delas, a disciplina de Prtica ao Teclado, que elas
precisam e tiraram.
P Mas acha que isso deveu-se a um corte financeiro ou ficou a dever-se nova portaria
que alterou o currculo para o secundrio articulado?
1
A1, A2 e A3 Sim, sim.
A1 Mas mesmo assim eu acho que tem a ver com cortes oramentais.
A2 Eu tenho quase a certeza. Mas acho que os alunos que no so de um instrumento de tecla
precisam dessa disciplina.
A1 Sim.
P Ento, acham que o corte dessa disciplina deve ser considerado como um aspeto
negativo do regime articulado?
A1, A2 e A3 Sim.
P Por falar em aspetos negativos, consideram que existem outros?
A1 Talvez a maneira como as pessoas olham para os alunos do regime articulado; olham para
ns como... Ahh aqueles alunos, que no fazem nada e, no sei qu...
P Mas quem? Quem diz isso?
A2 Os alunos do supletivo e da outra escola...
A1 Olham para ns...
A2 como uns baldas...
A3 E no s isso, por exemplo, na outra escola muitas vezes marcam-nos testes e

apresentaes, nos mesmos dias que temos aqui provas de piano e teste de formao musical
e...no se importam se temos, ou no, testes nesta escola.
A1 a maneira como olham para ns... Dizem que como no temos aquelas disciplinas todas
que eles tm, ento temos mais tempo que eles e no fazemos nada.
A2 Pelo que eu sei, no regime articulado, as duas escolas tm de estar articuladas uma com a
outra mas, l na escola nunca sabem quando a nossa semana de testes, que sempre uma
semana fixa de provas, no final de cada trimestre, mas eles no tm nenhuma considerao, ns
uma vez tnhamos um teste de ingls, numa semana com todos os testes da msica e mais
2
audies, tivemos uma grande discusso com a professora e no adiantou e acho que isso no
admissvel.
P Ento, segundo o que referem, a articulao entre as escolas no est a ser feita da
melhor forma?
A1, A2 e A3 No.
A1 Acho que devia haver mais interao entre as escolas e...
A2 Sim, porque muitas vezes os nossos pais querem ir saber, ou perguntar o que tm de fazer,
e muitas vezes a secretaria da escola secundria que frequentamos, nunca sabe nada, como que
funciona o curso, etc. mas, aqui na escola de msica tambm no sabem o que se passa na outra
escola, mas a culpa no deles, porque a articulao no boa.
P Mas, o regime articulado tambm tem coisas boas? Contribuiu ou no para uma
melhor aprendizagem, no vosso caso?
A1, A2 e A3 Sim, sim.
P Podem explicar?
A3 Eu acho que, em comparao com a outra escola, esta tem muito mais rigor, mais
disciplina, somos obrigados desde pequenos a cumprir coisas, a ter responsabilidade, e os meus
colegas no tm o sentido de responsabilidade que eu j tenho.
A1 Sim, eu concordo; tambm so outras oportunidades, uma maneira completamente

diferente de ver as coisas, porque qualquer outro curso, por exemplo de cincias, no tem nada a
ver com um curso de msica, podem ser muito exigentes mas, no tem nada a ver com a
exigncia do curso de msica em regime articulado.
A2 Existe exigncia tambm nos outros cursos, mas eles podem estudar de vspera para um
teste, ns se estudamos de vspera, eu acho que uma falta de respeito aparecermos numa
prova...
A3 No bem assim. Tu no estudas de vspera para Fsica ou Matemtica...
3
A2 Sim mas, eles muitas vezes dizem: Ah eu hoje no pude estudar mas estudo amanh, e
ainda d; ns temos peas que comeamos a estudar no vero...
A1 Sim, sim. um curso que temos de gostar muito, no podemos estar aqui por estar; temos
de ter aquela mentalidade de Eu para conseguir passar de ano, tenho de me esforar, no se
pode copiar no exame, copiar num teste...
A2 ou olhar para o teste do lado...
A1 - ... impossvel na msica copiar... impossvel.
P Ento, porque que cada uma de vs escolheu o regime articulado?
A3 Porque eu acho que a msica o que se enquadra mais comigo, sinceramente acho que
aquilo que eu sempre quis seguir, portanto...
P por vocao.
A1 Sim. Tambm acho que tem a ver com a personalidade das pessoas. Eu no me imaginaria
a fazer outra coisa na minha vida.
A3 Eu acho que tudo o que est relacionado com artes e, realmente, no me via numa outra
rea, se no nesta; realmente artes, gosto de msica, gosto de outras reas dentro das artes,
acho que aquilo que quis sempre seguir desde pequena.
A2 Eu tambm estou de acordo. No incio ainda tive dvidas se seguia cincias, porque sempre
adorei cincias, matemtica e fsica mas, tambm tinha a msica e, na msica um ambiente
completamente diferente e acho que aprendo muito mais aqui na escola de msica; aprendo a
trabalhar sobre presso, aprendo a trabalhar com um concerto aqui e com um concerto 2 horas
depois noutro stio e estar preparada, estar calma e, eu sempre adorei estar em palco, sempre
adorei tocar; por muitos momentos que tenha maus um efeito da presso, cada ano que passa
sinto que esta escola nos est a preparar muito bem e... eu escolhi msica porque, tambm desde
pequena, comeou a ser um sonho e como vejo os pianistas de modo diferente, sempre me
enquadrei mais a.
4
P Vocs j esto h vrios anos nesta escola, sentiram que houve algumas alteraes para
incrementar este regime?
A1 Em termos da escola de msica, acho que sim, porque h mais crianas o que uma grande
mudana, quando eu entrei no havia tantos alunos pequenos, havia alunos mais velhos, agora
no.
A2 Agora somos ns a inspirao deles (risos)...
A1 - ...e provavelmente estes alunos pequenos acabam por desistir...
A2 Sobretudo acho que alguns esto c obrigados pelos pais...
A3 - O facto de haver poucos alunos mais velhos mostra como difcil este tipo de ensino e
rigoroso...
A2 Por outro lado, temos de nos confrontar com as poucas vagas em regime articulado; eu
entendo que como ns no pagamos nada, seja um regime de bolsa, digamos, mas ns estamos
c por vocao, no porque os pais nos obrigam, por isso acho que a escola devia ser mais
seletiva com a entrada dos mais pequenos em regime articulado, deixando mais vagas para os
mais velhos.
A1 Eu concordo.
P Se entendo, isso prende-se com o financiamento...
A1 e A2 Sim.
P - ...e no vosso entender, o financiamento est...
A1 muito desequilibrado...
A2 Desequilibrado e muito injusto...
A1 - ...desequilibrado porque h muito mais alunos em bsico do que em secundrio.
A2 A escola tem dado apoio aos alunos de secundrio, porque sabe que nos estamos a preparar
para o ensino superior, embora o estado no d mais subsdio.
5
P Porque a escola no tem garantia do montante do financiamento para o ano letivo
seguinte...
A1 Sim, e no faz sentido, na minha opinio, que um aluno fique em regime articulado at ao
9 ano e depois saia, s andou c porque era gratuito, no faz sentido, depois h alunos que
querem seguir e ficam prejudicados ao no entrar no regime articulado, ou porque no esto em
escolas protocoladas ou porque j no tm vaga para entrar em articulado. No meu caso, se no
fosse o articulado, eu nunca teria possibilidades para estudar msica.
P Sempre esteve em regime articulado, desde o 5 ano?
A1 Sim. Eu aproveitei. Acho que deve haver provas de aptido para os alunos entrarem em
regime articulado.
A2 Tambm acho. Os alunos que no estudam no devem usufruir deste tipo de regime, devem
deix-lo para quem quer estudar msica.
P Acham, ento, que esses alunos devem ficar no regime supletivo?
A1 - Sim. Por outro lado, tambm sabemos que h encarregados de educao que no podem
pagar a mensalidade da escola de msica...
A2 ... que, s ser msico j um grande investimento, porque temos de comprar o

instrumento e no barato, portanto no nos podemos baldar.
A1 Sim, porque os alunos devem pensar que usufruir, actualmente, do regime articulado
quase um previlgio e que muitos gostariam de estar no lugar deles e no podem.
Muito obrigada a todas!
6
Local da entrevista: Gabinete do Diretor
Entrevistado: Diretor Pedaggico. Escola de msica particular.
P- Porque que que acha que o Ministrio da Educao tomou medidas para incrementar
o regime articulado nas escolas de msica?
R Penso que o primeiro objetivo do Ministrio foi, de facto, dar acesso a mais pessoas ao
ensino artstico; no princpio a ideia do regime articulado o que estava subjacente a isso era,
precisamente, facilitar o acesso a outros alunos, a alunos que no tinham, partida, meios para
isso e, portanto, tornar mais fcil o acesso; obviamente o regime articulado, ao longo dos anos,
foi tendo outras evolues e, portanto, desde a ideia inicial do projeto at aos dias de hoje passou
por vrias fases; primeiro o financiamento foi feito s escolas, a escola que geria o dinheiro e
via quais eram os alunos que podiam ser apoiados e quais que no eram, at que chegamos ao
ponto em que passou a ser um financiamento muito mais controlado, portanto, um financiamento
que feito ao aluno, pelo menos tem esse princpio, mas nas duas ltimas legislaturas esse
bolo que era dado s escolas, passou a ter um conjunto de regras, tornando-se cada vez mais
difcil o financiamento e afastando-se, talvez, do objetivo inicial que era, precisamente, esse de
facultar o ensino artstico a mais pessoas, com um aspeto que eu acho muito importante, no s
dar a facilidade a outros a poderem estar no ensino artstico mas, perceber que as escolas de
msica, principalmente as escolas do ensino particular e cooperativo, eram um parceiro especial
e que se o Estado trabalhasse com as escolas do ensino particular e cooperativo, tinha dois ou
trs problemas logo resolvidos: o problema das infra estruturas, dos instrumentos, ou seja, das
condies para a lecionao do ensino artstico que... Ah... Se o projeto fosse trabalhar a partir do
ensino pblico esta ideia da msica para todos, ia implicar obviamente um investimento muito
maior por parte do Estado pois as escolas no tm infra estruturas para poder receber este tipo de
ensino, o que ia torn-lo muito mais difcil. Portanto, partida, a ideia inicial parece-me boa, e
1
continua a ser uma boa ideia, se for trabalhada com as escolas que j tm infra estruturas e se for
dada, tambm, alguma autonomia na gesto financeira das verbas.
P Acha que a questo do financiamento ser uma das causas principais, pela qual os
alunos, ou encarregados de educao, escolhem o regime articulado?
R Se fizssemos uma estatstica, penso que a maior parte dos alunos vai para o regime
articulado, principalmente no 2 e 3 ciclos, por causa do financiamento, essa a primeira razo.
No secundrio, temos algumas diferenas, j existem alunos que vo para o regime articulado
procura, obviamente porque tambm h uma perspetiva vocacional nessa escolha, mas tambm,
vo procura de uma articulao entre o horrio da parte da msica e o horrio da escola e,
portanto, aproveitando o melhor dos dois espaos mas, a maior parte dos casos ainda continua a
ser por causa do financiamento; principalmente no 2 ciclo isso muito claro.
P Nos ltimos anos nesta escola, houve de facto um incremento do nmero de alunos
matriculados em regime articulado?
R - Se falarmos dos ltimos dois ou trs anos, pode-se dizer que h uma estabilizao do nmero
de alunos do articulado e o objetivo da escola, em geral, o de manter; apesar de h quatro ou
cinco anos ter sido dado... uma... ideia de alguma facilidade, e de algum apoio, no financiamento
dos alunos do ensino artstico, principalmente na legislatura da Ministra Maria de Lurdes
Rodrigues, nessa altura de facto, muitas escolas duplicaram o nmero de alunos do ensino
artstico. Esta escola, teve o cuidado de fazer uma previso e perceber que esse aumento de
alunos ia causar, como causou, uma instabilidade muito grande na organizao e no prprio
financiamento e, portanto, o esforo que se fez aqui foi, manter com alguma sustentabilidade o
nmero de alunos que estava no regime articulado; temos mantido esse nmero e no temos
perdas, nos ltimos anos, como aconteceu s escolas que aproveitaram esse boom, mas depois
tiveram uma contrao muito grande por no existir financiamento para elas; no nosso caso tem
sido sustentvel e espero que isso continue.
P Hoje, ainda continua a ser o regime mais procurado pelos alunos?
R - No todo da escola sim... um dos regimes mais procurados, no quer dizer que todos os
alunos tenham acesso a esse regime mas, um regime mais procurado. No entanto, o que eu
2
posso dizer que do ltimo ano para este, temos tentado controlar as entradas no 5 ano, e esse
controlo existe, no porque a procura tenha diminudo, porque a procura continua a ser muito
alta mas, de facto, ns estamos a ser sistematicamente cortados em termos de financiamento;
houve com a Ministra Isabel Alada um fixar de um teto de financiamento, a partir da, no ano
passado j houve um corte duma percentagem nesse financiamento, este ano previsvel ainda
outro corte o que leva, portanto, se a escola quer dar continuidade aos alunos que j esto c,
precisamente na entrada dos novos alunos que tem de se diminuir o nmero de candidatos ao
regime articulado e, portanto, para ns com muita pena, por isso estamos a fazer uma anlise
caso a caso, no s colocando o mrito como meio de seriao dos nossos alunos, mas tambm,
atravs do IRS dos pais, anlise das condies financeiras, para tentarmos ser o mais justos
possveis mas, no fcil; de facto, a previso para os prximos anos que este nmero de
alunos venha a diminuir.
P Considera que o regime articulado facilita a aprendizagem dos alunos?
R O conceito interessante. O conceito da articulao entre a escola do ensino artstico e a

escola do ensino regular, este conceito bom, no entanto, tem trs ou quatro aspetos que so
muito positivos, so precisamente os da organizao do tempo de estudo dos alunos, mas por
outro lado, sobretudo na passagem dos ciclos, h aqui um fenmeno paralelo que acaba por
desequilibrar as coisas, o ensino interessante, tem um conjunto de disciplinas que so
importantes para o desenvolvimento de uma vocao artstica musical, mas h um problema que
tem a ver com a carga horria, com o peso que o ensino regular e o ensino artstico tm na vida
dos nossos alunos, que vai aumentando do 2 ciclo at ao secundrio, esse peso no tem tomado
em considerao um aspeto que para ns fundamental, que , o tempo de estudo do instrumento
no est nos mapas nem est nas cargas horrias letivas; verdade que tambm se estuda, em
casa, para outras disciplinas, mas um aluno do ensino artstico tem uma responsabilidade de um
trabalho regular dirio, relativamente ao seu instrumento, que comea a ser extremamente difcil
equilibrar com o estudo da escola e com as cargas letivas; portanto, h aqui um tempo dirio de
estudo dos nossos alunos que no tem sido, penso eu, muito equilibrado e pensado at agora. Isto
um lado negativo. Como lado positivo, o ensino articulado tem outras coisas, como por
exemplo, comeo pelos aspetos que no so da prtica musical mas, o facto de existirem alunos
que fazem parte da escola, que esto em turmas com colegas que no fazem parte do ensino
3
artstico, em termos de relao entre eles torna-se mais interessante, at porque defende um
bocadinho o aluno, que tem esta coisa esquisita de querer ser msico, partida no h qualquer
tipo de segregao, pelo contrrio, esto bem integrados. mais difcil para um aluno do ensino
artstico que est isolado numa turma, ou numa escola, dizer ao colega que no pode ir a uma
atividade porque tem um concerto com a escola de msica. Outro aspeto positivo, se de facto a
articulao for bem feita, a possibilidade de trabalhar com a escola protocolada do ensino
regular, em termos de horrios entre as duas escolas, portanto, se essa articulao for bem feita
uma mais valia e , talvez, dos aspetos mais importantes do regime articulado, de facto o aluno
fica com a sua vida organizada no havendo sobreposio de horrios, para alm do facto, da
carga horria que tem menor, uma vez que o resto da componente feita nesta escola.
Eventualmente, ainda seria mais til se algumas disciplinas fossem eliminadas, para que os
alunos tivessem mais tempo na parte artstica. Penso que estes so os fatores mais interessantes.
P Esta escola de msica tem protocolo com quantas escolas do ensino regular?
R Neste momento, temos com 7 escolas; no entanto, a nomenclatura que ns tnhamos que o
protocolo era feito escola a escola, agora tornou-se mais complexa; os protocolos tm de ser
todos renovados porque passamos a ter protocolos com os agrupamentos, neste caso com os
mega agrupamentos; isso traz coisas boas e ms, esta relao com esta nova estrutura,
obviamente que aumenta o contacto com mais escolas mas, tambm, pode causar um problema a
uma escola como a nossa que passar a ter de abrir as portas a mais alunos e, como o
financiamento menor, portanto, h qualquer coisa aqui que no funciona. Estamos a tentar
controlar esse fluxo, fazendo protocolos com os mega agrupamentos de maneira, a manter o
protocolo com a escola base com quem temos j relaes institucionais, e passar a perceber quais
so as consequncias do mega agrupamento; dou um exemplo: uma escola que tinha 2 e 3
ciclos e, como esta reestruturao levou a uma mudana e distribuio de alunos, alguns dos
nossos alunos que continuariam nessa escola no 3 ciclo, agora tm de ir para outra escola que
faz parte desse agrupamento. Logicamente o protocolo vai-se manter, nesta nova escola tambm
mas, com um controlo do nmero de alunos, caso contrrio, isto seria um problema pois a
procura aumenta exponencialmente e ns no temos capacidade, em termos de financiamento
para o regime articulado, para fazer isso, obviamente porque no h verba.
4
P Ento, considera que todas as alteraes que sejam feitas para as escolas do ensino
regular acabam por causar algumas dificuldades escola de msica?
R Sim, porque todas as alteraes que so feitas na legislao, so feitas a pensar no ensino
regular, como lgico, isso um problema porque o ensino artstico acaba por ficar no final de
toda a anlise da legislao e, portanto, as consequncias ns j estamos habituados a elas, que :
todos os anos h modificaes ou alteraes; quando sai uma legislao para um ciclo de
estudos, seja bsico ou secundrio, se fosse pensada, logo de incio, tendo em ateno todo o
sistema de ensino, no caso concreto o regime articulado entre outros, se isto fosse trabalhado
simultaneamente, a legislao saa logo para todas as escolas e regimes de ensino, no sendo
assim, o que acontece que vo fazer uma, ou duas ou trs portarias que vo remediar o que est
na legislao base. Isto causa-nos muitos problemas porque tem de se olhar para a especificidade
deste ensino, e se no se fizer esse trabalho logo no incio, estamos sempre a remendar. Por isso,
somos o tipo de ensino que mais legislao tem, porque frequentemente se descobre que no se
aplica isto ou, no se aplica aquilo, isto uma dificuldade para as escolas do ensino artstico,
causa-nos vrios embaraos na relao com os nossos alunos e encarregados de educao e,
normalmente, como somos o fim da cadeia legislativa acabamos por ver publicadas, em agosto,
estas alteraes, quando a escola j est organizada em junho para fazer face ao novo ano letivo.
Portanto, andamos constantemente a tentar adaptar estas alteraes quando j tudo estava
organizado e preparado para o novo ano.
P Ento, como se ultrapassam esses constrangimentos?
R Tem de ser a escola de msica a ultrapassar esses constrangimentos e, poderia existir uma
organizao ao nvel das escolas de msica, poderamos estar numa fase em que se dissesse, tm
de ser elas em conjunto a ultrapassar esses constrangimentos mas, pior, que cada uma delas
individualmente, ultrapassa esses constrangimento sem existir qualquer ligao entre escolas, ou
seja, as escolas de msica de Lisboa no funcionam de uma maneira articulada e, a realidade das
outras escolas no resto do nosso pas tambm diferente, porque existem realidades diferentes de
financiamento, de cultura de escola, tambm no esto todas alinhadas, o que dificulta ainda o
trabalho; tudo o que aparece resolvido entre a escola de msica e a escola do ensino regular,
numa tentativa de resolver os problemas que vo aparecendo.
5
P Nesta escola, qual a diferena de financiamento entre um aluno do regime articulado e
um aluno do regime supletivo?
R Um aluno do regime articulado financiado a 100%, significa que a escola no cobra

qualquer propina a esse aluno. O Estado ao financiar coloca um conjunto de critrios para que o
aluno seja financiado, se o aluno rene todos os requisitos ser financiado. O aluno no regime
supletivo financiado mais ou menos a 50% na propina, dentro de uma tabela, para cada ciclo de
estudos, que se encontra num despacho normativo e, desde que rena tambm alguns requisitos
exigidos pela Tutela, os restantes 50% so suportados pelos encarregados de educao. Os
alunos em regime supletivo que no renam os requisitos propostos pela Tutela, no sero
financiados logo, os encarregados de educao tero de suportar o total das propinas.
P Gostaria de acrescentar mais alguma coisa que ainda no conversmos?
R Se calhar h (risos), se calhar h. Acho que interessante pensar no regime articulado como
opo de futuro e como um regime de facto, a apoiar mas, seria necessrio mudar algumas coisas
no regime. Primeiro, o financiamento; deveria ser dado s escolas com autonomia pedaggica
tambm, autonomia financeira, ou seja, a possibilidade de controlarem e distriburem de uma
maneira mais equitativa essas verbas que vm do Estado, pelos alunos que tm mais
necessidades, facilitando o acesso a mais alunos a esse financiamento e, assim, facilitando
tambm a divulgao e o desenvolvimento do ensino artstico. Outro aspeto, tambm a rever, diz
respeito a alguns ciclos de estudos e sua carga horria que deveria ser repensada. A articulao
com as escolas do ensino regular devia ser um pouco mais rigorosa, com maior interligao entre
as atividades que so feitas na escola de msica e as atividades da escola do ensino regular; o que
eu penso que a escola do ensino regular deveria estar mais disponvel para as atividades da
escola do ensino artstico, estar disponvel para a cultura de ensino que as escolas do ensino
artstico tm, neste aspeto ainda h muito a fazer. Por ltimo, penso que, como conceito o regime
interessante mas, falta-nos trabalhar um pouco mais o respeito pela atividade artstica e a
maneira como deve ser inserido nas escolas, porque ainda continuamos a ter problemas nos
conselhos escolares, nas reunies de avaliao, s vezes por falta de informao mas, no existe
ainda uma disponibilidade muito grande, da parte dos professores das outras reas, para esta
forma de ensino.
Muito obrigada!
6
Local da entrevista: Gabinete do Diretor
Entrevistada: Professora Coordenadora regime articulado. Escola de msica particular.
P- Acha que houve um grande incremento de alunos no regime articulado nos ltimos
anos?
R Sem dvida, sim. Eu nunca estive muito ligada ao regime articulado porque sempre estive
muito mais com as iniciaes mas, d-me a sensao que houve um boom muito grande nos
ltimos anos, na quantidade de alunos no regime articulado, por diversas razes, mas acho que
sim.
P Diga, por favor, quais so as razes que acha...
R Acho que a primeira deveria prender-se com o facto de os alunos no 5 ano assumirem que j
tm uma vocao, e portanto querem seguir mas, a maior parte tem a ver com questes
econmicas, acho eu, por parte dos pais, muitos midos nem sabem o que o regime articulado
mas, os pais obviamente sabem porque numa escola particular como esta, tem uma influncia
grande no oramento familiar, portanto se puderem ter essa bolsa do estado, ah, melhor,
independentemente da vocao, ou no, dos alunos e por isso eu acho que sim que houve um
boom muito grande.
P Portanto, nesta escola houve de facto um grande aumento de alunos...
R Eu estou convencida que sim.
P - ...tanto no bsico como no secundrio?
P No tenho aqui os registos destes ltimos 10 anos da escola mas, posso estar errada, mas
tenho a certeza que houve um aumento significativo do nmero de alunos, que poder agora ter
1
um efeito contrrio devido diminuio, por parte do Ministrio da Educao, do montante do
financiamento escola, mas em termos de vontade dos alunos sempre foi cada vez maior.
P Ainda hoje continua a ser...
R Eu penso que sim
P - ...o regime maioritariamente escolhido.
R Sim, sim.
P J me falou que no 5 ano so os pais que escolhem o regime articulado por questes
financeiras...
R Sim.
P - ... Mas em seu entender, o que que leva os alunos a optar pelo regime articulado?
R Sobretudo o facto de se poderem libertar de uma ou outra disciplina na componente geral,

que no faz sentido para os alunos do ensino articulado, por exemplo a educao musical; no
faz sentido que o aluno tenha educao musical que uma disciplina com um currculo muito
diferente daquele que dado aqui; diferente, no melhor, nem pior, isso outra questo mas, o
facto de poderem ter uma ou outra dispensa de disciplinas, pela carga horria daqui portanto, tm
mais tempo livre; as escolas genricas que trabalham connosco j esto mais preparadas para este
tipo de alunos e, portanto, j libertam...ah... Fazem o horrio de acordo a que o aluno possa ter
mais tempo para o estudo do seu instrumento...
P O que acaba por ser um aspeto...
R Positivo.
P -...do articulado...
R Sim, sim.
P Concorda com isso?
R Sim, sim.
2
P Enquanto coordenadora do regime articulado, acha que o regime articulado veio
facilitar a aprendizagem do ensino da msica aos alunos?
R Facilitar a aprendizagem no digo... Talvez no secundrio isso seja mais visvel, porque a
eles tm claramente tempo suficiente, acho eu, para se poderem dedicar quilo que o instrumento
e que o estudo do instrumento exige de um aluno de secundrio. Aqui a carga horria feita para
os articulados est a pensar nisso, portanto, um aluno que esteja no 10 ou 12 ano no regime
articulado, partida j fez a sua escolha profissional e a o tempo que lhes permitido ter para
estudar muito superior ao de um aluno que esteja em supletivo, por exemplo, faz a opo de um
curso que no vocacional e alm desta carga horria, tambm tem escola de msica,
obviamente que o nmero de horas dedicadas escola de msica no o mesmo que o do aluno
de articulado.
Em termos de alunos do 5 ao 9 ano, eu no vejo uma grande diferena, at porque as disciplinas

so poucas, mas independentemente disto, no pelo aluno ser articulado que vai ter melhores
resultados.
P Acha que existem alguns aspetos negativos no regime articulado?
R Aspetos negativos?
P No encontra?
R Assim de repente, no. Se eu pensar que deveria ser dado aos melhores alunos, aos alunos
mais motivados e com melhor aproveitamento no instrumento, uma bolsa, eu a acho que devia
ser o mrito, ou seja, o aluno que anda a estudar numa escola de msica e numa escola genrica,
que faz a sua escolha para ser articulado, para poder ter um bocadinho de mais tempo e tenha
bons resultados, acho que deveria ter esta bolsa e no s pelo facto de estar numa escola com
protocolo com esta escola.
P Como que feita, nesta escola, a articulao com as outras escolas que tm protocolo
com esta?
3
R Ora... Estando eu no meu primeiro ano (de coordenadora) a articulao, pelo que eu percebi,
quase no existia. A minha antecessora tinha obviamente mtodos diferentes e j me tinha
avisado da dificuldade de ligao com as escolas, no de entendimento, mas de ligao, por
exemplo, uma informao que vai desta escola de msica para a outra escola, ou vice-versa,
demora muito tempo. uma articulao complicada, ainda por cima estamos a falar com pessoas
que eu no conheo, que conheo por e-mail mas, tendo eu dinamizado cada vez mais o uso
corrente de e-mail, as informaes tornaram-me mais rpidas, mais eficientes, mas mesmo assim,
ainda h escolas que nem sequer respondem aos e-mails, no fazem uma articulao, s vezes
um pouco difcil.
P Devo concluir ento que a articulao, em termos organizacionais, dificulta os

procedimentos internos?
R Sim, sim.
P Concretamente, tambm, a questo dos horrios dos alunos entre as duas escolas...
R Sim, sim. Eu penso que agora, talvez mais neste ltimo ano, as escolas genricas, j tm
alguma conscincia de que precisam melhorar os horrios dos alunos do regime articulado, at
porque isso est consagrado na legislao, a qual, a maior parte das escolas genricas faz de
conta que se esqueceu, mas agora j vi maior conscincia por parte das escolas porque h escolas
onde isso j automtico. Vou dar-lhe um exemplo: a escola XXX logo a primeira escola que
ns j sabemos que j tem as quartas e sextas feiras livres, j consagrado para aquela escola
que os seus alunos, em articulado, nestes dias no tm aulas tarde precisamente para virem para
a escola de msica. H outras escolas que no ligam, no fazem da nossa recomendao uma
norma, dificultam e muito a organizao de horrios dos nossos alunos. Estou a lembrar-me de
outra escola, onde temos 10 alunos no 5 ano que esto inseridos em trs, ou quatro, turmas
diferentes, quando deviam estar apenas numa.
P Portanto, nem sequer respeitaram...
R Nem sequer respeitaram a legislao, que diz, que na elaborao das turmas os alunos de
articulado devem ficar todos juntos.
4
P Acha, no entanto, que a publicao dos normativos trouxe alteraes pedaggicas e
organizacionais a esta escola?
R Sim, sim.
P E, enquanto coordenadora, como faz para conseguir ultrapassar todas as questes que
surgem?
R Algumas no as consigo contornar, ou seja, quando estava h pouco a falar da questo dos
horrios, eu no me importava de ir a essa escola e dizer que, em setembro quando reparei que
aqueles 10 alunos estavam inseridos em 4 turmas diferentes, relembrei que, ateno que eu h
dois ou trs meses estive aqui, presencialmente com a lista dos meninos e disse que esses
meninos eram os nossos alunos do regime articulado; portanto, tm de ficar na mesma turma e
chegamos a setembro e isso no est, e eu sinto-me completamente impotente para resolver este
problema e a escola j no foi a tempo de resolver esta situao. Este tipo de problema no sei
como resolver, ou melhor, no sei como o evitar... ainda. Eu penso que a nica maneira de os
resolver tentar prever o que possa acontecer, assim como vamos agora fazer, portanto, j temos
a lista de todos os meninos, j esto a efetuar as matrculas nesta altura, praticamente todos os
alunos que vo para o 5 ano j sabem para que escola que vo. Ns temos essas listas feitas,
daqui a duas semanas estou outra vez nas escolas e vou relembrar as escolas: ateno que vo
fazer os horrios, e no quero chegar a setembro e termos uma surpresa desagradvel que o que
normalmente acontece. Mas, h alguns problemas que no consigo resolver e, nesse caso, peo
muitas vezes a ajuda ao Diretor Pedaggico, pessoa que j sabe como deve fazer em determinada
situao.
P Quer dizer que nesta escola, a coordenadora e o Diretor Pedaggico, acabam por ser os
principais atores neste processo do regime articulado?
R Sim, sim. Tambm com o pessoal administrativo que... que...
P Vos do apoio?
R Muitssimo, muitssimo apoio.
5
P Embora sendo coordenadora da parte pedaggica, gostaria de lhe perguntar se sabe
como feito o financiamento, o do articulado e do supletivo.
R No, ainda no sei. Digamos que uma matria que o Diretor Pedaggico que domina essa
parte juntamente com os nossos servios administrativos. O que eu sei que o financiamento
tendencialmente menor, dada a atual situao econmica, agora em termos de valor, como que
feito o clculo, a no sei.
P Para terminar, deseja acrescentar algo mais sobre o regime articulado?
R Sobre o regime articulado? Por acaso h uma coisa que este ano no fiz, porque houve
muitas coisas que foram mudadas este ano, nomeadamente o uso da internet para fazer melhor a
ligao entre as escolas, mais concretamente, nas avaliaes, avaliaes intermdias etc., at a
nosso nvel interno, portanto, estando j essa parte mais facilitada e tendo os nossos professores
acedido muito bem a essa parte, agora falta a parte da articulao e, no estou a falar apenas
entre as direes das escolas, mas uma coisa que eu gostava de investir mais para o prximo ano
era, que os alunos das escolas genricas pudessem ver os seus colegas, do regime articulado, em
concerto; nem que fosse l na escola. Sei que uma logstica um pouco complicada porque
temos alunos de diversos e mais variados professores, e variadas classes, portanto, j para
organizar as audies e concertos na nossa escola torna-se complicado, mas acho que
poderamos dedicar um dia ou dois, por ano, a fazer um concerto onde os nossos alunos de
articulado pudessem mostrar aos colegas, o que estudam aqui. Eu acho que era importante, acho
que cada vez mais existe essa perceo por parte de todos mas, faltam os concertos para mostrar
isso at, como maneira de angariar novos alunos. Eles chegam aqui e outro mundo deles e tm
aqui muitos amigos, mas eles gostariam de mostrar o fazem aqui, porque que s quartas e
sextas vm para aqui e, se calhar, estudam mais do que os colegas porque tm de estudar uma, ou
duas horas de instrumento por dia e importante que eles mostrem aos colegas. Acho que falta
ainda essa parte, no por falta de vontade, porque todos aqui na escola de msica temos vontade
de ir fazer concertos.
Muito obrigada!
6
Local da entrevista: Sala de aula
Entrevistada: Professora de Instrumento (Piano). Escola de msica particular.
P- Acha que o Ministrio da Educao tomou algumas medidas para incrementar o regime
articulado nas escolas de msica?
R Medidas para incrementar...
P Para aumentar o nmero de alunos na escola, em regime articulado.
R Em termos gerais, acho que a medida que me surge foi o decreto criado e as vantagens que
logo esse decreto sugere que so as vantagens econmicas. As medidas que se podiam tambm
esperar como articulaes entre escolas, apoio dentro das escolas particulares e cooperativas,
neste caso, dinamizao nas escolas pblicas, ...um tempo necessrio tambm para estas coisas
se articularem doutra forma, isso no criou, fez o decreto e foi s assim...
P- Ento, acha que no h articulao entre a escola de msica e a escola do ensino

regular?
R H articulao, h, mas foi tudo, no custa das medidas do Ministrio mas, de um trabalho
feito entre a escola pblica e a escola particular. um trabalho prprio das escolas, o Ministrio
a esse nvel fez uma regulamentao de decretos e deixou o resto para as escolas.
P Se entendi, acha que foram as escolas a arranjar uma maneira de criar menos
dificuldades ao acesso do regime articulado?
R Acho que... foram as prprias escolas com uma diferena, foram mais as escolas de msica,
neste caso esta onde estou inserida, que criaram essas condies, que se puseram em campo, do
que propriamente as escolas pblicas. As escolas pblicas, enfim algumas mais que outras,
1
foram-se inserindo e com o andar do processo eu creio que se habituaram, agora h coisas giras
que esto a acontecer mas, foram mais as escolas de msica que se meteram, imediatamente, no
terreno.
P Qual a sua perceo, nesta escola houve ou no um aumento de alunos em regime

articulado?
R Houve um aumento brutal de alunos em regime articulado, eu lembro-me que teria talvez um
aluno, antes destes decretos, por ano letivo se tanto e agora tenho quase dois teros.
P Portanto, dois teros do total dos seus alunos esto em regime articulado.
R Dois teros esto em regime articulado.
P E hoje, o regime articulado continua a ser o mais solicitado pelos alunos e encarregados
de educao?
R Sim, sim. S no solicitado neste momento por uma parte de alunos porque j sabem, por
exemplo, os alunos dos colgios particulares, j no podem solicitar o regime articulado, porque
at essa interdio os alunos dos colgios tambm o solicitavam. Quando foi a publicao do
decreto houve uma grande polmica em relao a isso, porque que os alunos dos colgios
tambm no tinham o regime articulado e passado pouco tempo, houve uma nova celeuma
porque os alunos que estavam em outras escolas pblicas no protocoladas, deixaram tambm de
ter regime articulado. Portanto, no foram os pais que deixaram de pedir mas foi o prprio
Ministrio que comeou a cortar.
P Mas, acha que o financiamento a nica razo pela qual os pais escolhem o regime
articulado, ou haver outras?
R Eu acho que essa a razo fundamental. H outra razo que o facto, dos alunos terem
realmente mais tempo para as duas escolas, porque h uma diminuio de disciplinas na escola
do ensino regular e, portanto, ficam com menos carga horria. Isto comeou a aparecer mais
quando as escolas de msica e as escolas do ensino regular comearam, digamos, a ficar mais
bem entrosadas umas com as outras e comeou a haver uma boa coordenao de horrios. O
2
argumento dos horrios comeou a pesar mais do que at o aspeto financeiro, mas o aspeto
financeiro o determinante.
P Sobretudo nesta escola por ser particular...
R Nesta escola em concreto. Quando comearam a cortar, e neste momento de crise, ainda
mais se sente.
P Falou-me pouco que dois teros dos seus alunos esto em regime articulado, acha que
este regime veio contribuir para uma melhor aprendizagem dos alunos?
R No creio, porque antes do regime articulado a escolha era feita pelos pais, tal e qual como
agora, mas o que acontecia que a partir de certa altura os alunos continuavam por motivao
prpria e os que no queriam, devido ao regime ser pago, desistiam. Neste momento, inseridos
no regime articulado o que acontece que eles continuam, mesmo no estando motivados,
porque esto inseridos num sistema que no lhes permite desistir a meio. Isto tem prs e contras,
o desistir a meio antes era muito frustrante. Por exemplo, um professor que estava no incio dum
trabalho sabe que esses resultados muitas vezes s se vem seis meses depois, era muito
incmodo tambm para as escolas particulares porque ficavam sem essa mensalidade. Agora, ao
no ser permitido desistir a meio do ano, o que acontece que s vezes o aluno est em processo
de desistncia, por exemplo em janeiro, e em junho j no est em processo de desistncia
porque entretanto recuperou, nesse sentido, o regime articulado foi muito positivo. No direi que
fomentou mais a motivao, mas proporcionou que as ms alturas do processo de aprendizagem
sejam ultrapassadas, porque j no to fcil desistir. Por outro lado, como est a acontecer
agora, quem no est a aproveitar o regime articulado convidado... posto como meta que se
no aproveita ter de sair do regime articulado, porque tem outros alunos em lista de espera para
entrar no articulado, eles comeam neste momento a esforar-se, so alunos que esto a meio do
curso unificado, porque querem continuar e sabem que tm de estudar mais. Eu, neste momento,
estou a assistir a uma melhoria do aproveitamento exatamente por uma razo econmica.
P Ento, de certa forma contribuiu?
R De certa forma contribuiu sim.
P Aspetos negativos na parte pedaggica, a Professora considera que existem alguns?
3
R A minha crtica que o regime articulado no devia ser igual ao regime supletivo, mas para
isso teria que se alterar algumas permissas que so as condicionantes econmicas. O regime
articulado sendo um regime que financia a 100% os alunos devia criar uma maior exigncia,
enquanto o regime supletivo deveria ser para alunos de outro gnero. Eu defendo que deveria
haver duas vias de aprendizagem logo desde os 10 anos, por exemplo, e no dois sistemas iguais.
H alunos que se querem comprometer com a msica e h alunos que no se querem
comprometer com a msica.
P J se falou da articulao entre escolas, acha que em termos organizacionais,

concretamente na organizao dos horrios, h uma boa articulao?
R - H ainda alguns problemas mas acho que houve uma enorme mudana, a nvel de
organizao de horrios, para bem dos alunos e para bem at das escolas particulares, ns
tnhamos uma faixa horria no incio da parte que tinha pouqussimos alunos, nomeadamente a
nvel de turmas, no instrumento haveria um ou outro, neste momento com a articulao ns
temos alguns horrios bem combinados, de tal forma, que os alunos vm escola menos vezes,
saem mais cedo e eu acho que a esse nvel est bastante melhor, mais facilitado.
P Perante este incremento do regime articulado, sentiu algumas alteraes aqui na

escola?
R As alteraes foram mais ao nvel das estruturas, no propriamente ao nvel da prtica

pedaggica de cada professor, foi mais a nvel organizacional, das estruturas, por exemplo.
Tambm implicou que algumas prticas pedaggicas nomeadamente ao nvel de informao dos
alunos, h mais informao acerca dos alunos, houve isto que foi alterado para ns professores, e
ainda bem. Ns sentimos muito mais essa responsabilidade de informar mal haja um problema,
j no s o encarregado de educao, como antes, mas tambm toda uma estrutura como por
exemplo, o diretor de turma, coordenadores do regime articulado, esta foi uma estrutura que se
montou e que no existia antes, porque no era necessria, obviamente, antes disto.
P E para esta estrutura ser montada, acha que existiram algumas dificuldades?
R Digamos que os professores foram apanhados de surpresa com o decreto...
P Est a referir-se portaria n691 de 2009?
4
R Sim, exatamente. Foram um bocado apanhados neste processo e agora como fazemos?
Agora como que vai ser? Estvamos, tambm ns, um pouco virados de costas para as escolas
do ensino regular, portanto no havia quase nenhuma comunicao. Como que ns vamos l?
Vamos falar com os professores? Com a direo da escola? Isto gerou bastante... no direi
celeuma, mas bastantes discusses e houve bastante trabalho a esse nvel mas, eu creio que neste
momento as coisas deslizam, pelo menos a sensao que eu tenho como professora.
P Relativamente ao financiamento, sabe que h diferenas entre o financiamento do

regime articulado e do regime supletivo, quer falar sobre este assunto?
R Eu no estou de acordo com o financiamento a 100% , digo j. Acho que um aluno que cursa
um curso de msica to especializado como este, e faz essa opo, no incio no deveria logo ser
financiado a 100%. A esse nvel eu defendo que haja mais equidade entre os dois regimes, o
supletivo e o articulado, e depois sim, quando o aluno decide por uma opo de msica, de uma
forma empenhada que esse o curso que quer fazer profissionalmente, a sim, deve ser apoiado
integralmente. Acho que mais valia haver uma distribuio dos recursos financeiros por todas as
faixas dos cursos, por exemplo, pela iniciao que muito menos financiada e o supletivo,
permitindo que os alunos cruzassem o supletivo com o articulado, talvez houvesse a at mais
poupana a nvel do Ministrio, isso seria mais justo.
P Acha pertinente acrescentar mais alguma coisa acerca do regime articulado?
R No. Acho que seria talvez repensar o acesso ao regime articulado. Como se faz s a nvel
das escolas protocoladas, que uma coisa negativa que no mencionei, o acesso no devia estar
s cingido a estas escolas, porque ns temos alunos dotados em outras escolas e que mereciam,
provavelmente, muito mais apoio do Ministrio a esse nvel do que alunos menos dotados.
Portanto, as escolas de msica, que so responsveis pelo ensino especializado, deviam ter uma
alada maior na escolha dos seus alunos para o regime articulado, no ser s feito com base nas
escolas protocoladas.
Muito obrigada!
5
Entrevistada: Professora de Formao Musical. Escola de msica particular.
P- Tem conhecimento que o Ministrio da Educao, em algum momento, tomou medidas

para incrementar o regime articulado nas escolas de msica?
R Para aumentar o nmero de alunos?
P Sim.
R Bem eu penso que... Isso mete sempre dinheiro (risos), se h um maior financiamento, logo,
isso d origem a mais alunos.
P Isso aconteceu h muito tempo? Recentemente?
R J no tenho muito a noo, mas os articulados comearam a aumentar mais desde h uns
trs, quatro anos, por a, talvez... Que comeou a haver turmas grandes.
P Nesta escola, sentiu que houve efetivamente, um aumento do nmero de alunos em

articulado?
R Sim, sim, uma alterao muito grande do nmero de alunos em articulado e no nmero de
alunos por turma.
P Como professora de formao musical viu as suas turmas com maior nmero de alunos
em articulado?
R Ao ponto de ter turmas inteiras s do regime articulado.
P E porque tem agora turmas inteiras de articulado?
1
R As turmas inteiras tem a ver com a articulao dos horrios, portanto com a articulao das
escolas. mais fcil conjugar estes horrios com as escolas do ensino regular para os alunos
virem mais cedo, por exemplo, agora temos turmas de articulado a ter aulas s 2H da tarde
porque eles tm todos as mesmas tardes livres.
P Quer dizer que anteriormente no se verificava isso?
R Como havia menos articulados logo, estes alunos de articulado encaixavam-se em turmas
em que existiam alunos de outro regime. Logo, como no havia tardes livres iguais para todos,
isso quer dizer que no podamos ter turmas mais cedo. Portanto, os horrios eram a partir das
4H da tarde.
P Se entendi, existem nesta escola, turmas s de regime articulado, com horrios em

articulao com as escolas regulares, assim?
R Sim, sim, sim.
P Ainda hoje, sente que o regime articulado o regime maioritariamente escolhido pelos
alunos?
R No sei se o regime mais escolhido, eu penso que tenho tantos alunos articulados como
alunos no articulados. Vejamos, entre o 5 e 9 ano, h de facto muitos alunos em articulado, se
calhar rondam os 50%. Depois a partir do 10 ano, ou seja, no secundrio, nota-se uma diferena
muito grande e h menos alunos de articulado porque a eles tm de escolher o curso de msica,
e a maior parte deles pensa que um pouco cedo para decidir o que iro fazer logo, decresce
bastante o nmero de alunos em articulado.
P Sabe identificar qual o motivo principal que leva os alunos a escolher o regime
articulado?
R Sei, dinheiro.
P Acha que s se prende com a questo financeira?
R No ser s mas, acima de tudo com a questo financeira, acima de tudo.
P essa a ideia que tem?
2
R Sem dvida. Cada vez mais nos dias que correm, sim. Talvez h quatro anos atrs no
tivesse tanto a ver com isto, se calhar a questo dos horrios e coordenao com as escolas,
entrasse tambm nesta deciso mas, neste momento, acima de tudo a questo financeira.
P o fator principal para a matrcula em articulado?
R Sim, sem dvida.
P Ainda relativamente articulao, acha que existe uma boa articulao entre esta
escola e as escolas do ensino regular?
R Eu no diria que existe uma boa articulao porque h sempre problemas no incio do ano
letivo. No vou atribuir culpas a ningum, especificamente, mas sei que muitas vezes dito
escola que dada determinada tarde e depois, h uma escola que fura isto e d a tarde errada;
isto d uma confuso nos horrios e nas marcaes de horrios e...e... H escolas que tm muito
boa vontade, outras no. Por exemplo, era muito til para esta escola que houvesse umas turmas
de articulado da parte da manh. Ora, se nos do uma tarde porque que que no nos podem dar
uma manh? Isto para as escolas est completamente fora de questo, no sei exatamente
porqu. Bom, acho que tem melhorado esta relao entre as escolas mas, h sempre dificuldades,
sim. Pelo menos o que tenho sentido, por parte dos pais, da prpria escola, dos professores.
P Portanto, nesta escola sentem que no tm ainda o ideal em termos organizacionais...
R Est a melhorar mas ainda no o ideal.
P Ento, considera isso como aspeto negativo?
R Sim. Para mim o regime articulado, e tenho sentido isso nas minhas aulas, tem um problema
muito grande neste tipo de escolas: os alunos vm juntos, da mesma turma da escola do ensino
regular para a mesma turma na escola de msica e, a sensao que tenho que vm para ter mais
uma disciplina como se fosse na escola regular, ou seja, tm portugus, matemtica, formao
musical e instrumento, e no h uma mudana para um ensino que completamente diferente;
para uma escola onde s vai porque quer, e a verdade que isso tem tido muitos reflexos e tenho
sentido bastante isso no comportamento nas aulas. As turmas de articulado, normalmente, tm
3
uma diferena muito grande em termos de comportamento, em relao s turmas de alunos que
no so articulados e, isso para mim, um aspeto negativo.
P Acha que essas turmas, ou melhor, os alunos dessas turmas dedicadas de articulado
apresentam um melhor nvel de aprendizagem?
R No, no. H de tudo. Tanto no articulado como no supletivo, h alunos que se dedicam,
trabalham e tm bons resultados e outros que no trabalham e no tm bons resultados.
P No h qualquer benefcio em termos pedaggicos?
R No, de todo. Alis, devo dizer que este ano tenho 3 turmas de 9 ano, e a turma que s de
articulado, a turma que tenho com piores notas.
P Porque no estudam?
R Porque vm com a atitude da escola, a atitude, vou apenas para mais uma disciplina igual s
outras. No , vou para um ensino que especial, no... Vou para mais uma disciplina...
P E o facto de serem articulados e no pagarem o ensino, isso no os incentiva?
R No (risos) talvez alguns, mas a maior parte no.
P Sentiu que houve alteraes, aqui nesta escola, para fazer face a este aumento do
nmero de alunos em regime articulado?
R Sim, senti algumas alteraes. Volto a falar nos horrios mas, tambm, nas avaliaes
porque tem que haver, obviamente uma comunicao entre as escolas, tm de estar em contato e
perceber o que se passa em ambas as escolas. A questo do nmero de negativas, isto para mim
fez-me muita confuso e continua a fazer, por exemplo, o aluno tem 2 negativas e uma delas a
formao musical, ele passa de ano, mas ento como ? Na formao musical tambm passou?
Isto na escola de msica que tem um ensino muito especfico e, por exemplo na formao
musical, que uma disciplina de continuidade, o aluno avanar para o ano seguinte, tendo
chumbado, uma situao que no faz sentido nenhum. O que acaba por acontecer que o aluno
chumba, depois faz uma acumulao para apanhar o ano seguinte, e isto no tem dado bons
resultados nos casos que tivemos. Portanto, esta tentativa de igualar a escola de msica escola
4
regular, como se fosse tudo igual e de facto no , porque o ensino da msica no melhor nem
pior, diferente, mas ao misturar tudo, d origem a casos bizarros. Imagine no instrumento... Se,
por exemplo, o aluno chumba no 8 ano e tem de passar para o 9 ano, como que consegue
tocar as peas de 9 ano quando no conseguiu tocar ainda as do 8 ano? Isto no faz sentido
nenhum. Pode dizer-me que igual para a escola do ensino regular mas, no bem assim,
porque muitas vezes as disciplinas tm matrias diferentes, enquanto aqui existe sempre uma
continuidade, no ?
P Ento, se entendi o que acaba de explicar, considera que existiram alteraes quer a
nvel organizacional, quer a nvel pedaggico?
R Sim, sem dvida, sem dvida.
P Acha que existem dificuldades no regime articulado?
R No acho mal o regime articulado. Primeiro, acho que este regime deveria funcionar como
uma bolsa, ou seja, mesmo correndo o risco de isto parecer um pouco duro, acho que nem todos
deveriam ter direito ao regime articulado tal como est. Se funcionasse como uma bolsa, os
alunos tinham conscincia que teriam de trabalhar mais para o merecer, isso seria j o ponto de
partida para mudar alguma coisa a nvel pedaggico. Em segundo lugar, teria de se rever a
questo das avaliaes, vou dar um exemplo contrrio ao que dei pouco, tenho um aluno que
quer ser msico, vai muito bem aqui na msica mas, porque chumbou na escola do ensino
regular, vai ter de repetir o ano aqui? Se assim for, isto bizarro... Para mim no faz sentido,
acho que deveria ser revisto... Porque o aluno provavelmente, ir sair este ano do articulado para
o regime supletivo, no ano seguinte quando entrar no secundrio, dever voltar ao regime
articulado porque vai seguir msica. Isto ter de ser revisto, para mim no faz sentido.
P Relativamente ao financiamento, a professora sabe como feito?
R No, no sei.
P Mas sabe que h uma diferena, de financiamento nesta escola, entre o regime
articulado e o regime supletivo.
5
R Sim. Sei que cada regime tem financiamentos diferentes e que o regime articulado
financiado na totalidade, por isso os alunos no pagam mensalidade nesta escola, enquanto os
supletivos pagam mas, desconheo como feito o financiamento.
Muito obrigada!
6
Entrevista 12 Cdigo: B1
Local da entrevista: Secretaria da escola
Entrevistada: Funcionria Administrativa. Escola de msica pblica.
P Nesta escola existem os regimes articulado e supletivo?
R Exatamente. No temos o integrado.
P Acha que, nos ltimos anos, houve um aumento do nmero de alunos matriculados em
regime articulado?
R Eu tambm no estou c... h muitos anos, mas acho que no; acho que igual.
P Tm muitos alunos em regime articulado?
R Temos alguns. Temos os alunos em escolas com quem temos o protocolo, que so duas
escolas, a escola A e a escola B, e depois temos os das outras escolas, colgios, escolas
particulares; embora s vezes no respeitem o currculo, porque mesmo no tendo turmas
especficas com alunos s de msica, deviam tentar respeitar e colocar as disciplinas que eles
ficam dispensados, e os pais debatem-se com isso, no final dos tempos letivos por exemplo, no
final da manh, para eles se poderem deslocar e no terem uma carga letiva to intensa, que
essa a inteno do regime articulado. O que acontece que nos colgios particulares, eles
acabam por ter l a msica tambm, embora as notas sejam enviadas daqui no final de cada
perodo.
P Mas as disciplinas no so iguais, isto , no ensino regular o currculo da educao

musical diferente das disciplinas do curso vocacional de msica.
R Acho que sim (risos), aqui mais a srio.
1
P Devo, ento, entender que no existe uma boa articulao entre a escola de msica e as
outras escolas?
R Com as duas escolas que falei pouco sim, existe uma boa articulao, porque o horrio
feito em articulao, vou dar-lhe um exemplo: os alunos do 5 ano vm c escola duas manhs,
teras e sextas, depois tarde tm aulas na escola regular; s c vm duas vezes, acho que
funciona bem a esse nvel. Eles esto colocados em turmas que tm meninos, praticamente, s da
msica.
P Ser porque causa do que diz a portaria?
R Sim, relativamente s turmas, dizia a 691 e agora a actual a 225, se no me engano no

nmero que ainda no decorei.
P O regime articulado ou no o regime maioritrio aqui nesta escola?
R No consigo responder sem ver os mapas, porque temos muitos em articulado mas, tambm,
temos muitos alunos em supletivo.
P Acha que o regime articulado veio facilitar os alunos?
R Com as escolas que temos o protocolo acho que fantstico para os pais. S vm c levantar
o horrio, no tm de ser eles a fazer a articulao de horrios entre as escolas, acho que
fantstico tambm para os alunos. Fica tudo organizado mas, claro que a Direo tem um
trabalho enorme, mas esse o objetivo, eles ficarem numa turma de msica que vem aqui s
naqueles dias. Por exemplo, os alunos do regime supletivo chegam a vir aqui trs e quatro vezes
por semana. Por outro lado, acho que h pouca informao nas escolas do ensino regular, porque
se h professores que se interessam, h outros que nem por isso, por exemplo: um pai requer o
regime articulado, leva daqui uma declarao para a escola do ensino regular mas, eles nem
querem saber, quando recebem as notas daqui no final do perodo que percebem e dizem
Ah...mas ento?..., depois tentam inteirar-se, ora no devia ser assim, a partir do momento em
que recebem l uma declarao como foi pedido o regime articulado, devia l haver algum que
soubesse o que se trata e, eu acho que a, h pouca informao ao nvel das outras escolas do
ensino regular, noto isso.
2
P Acha que acaba por ser a escola que vai resolvendo os assuntos, ou no?
R Sim, acho que passa por a.
P Sentiu que existiram algumas alteraes, aqui na escola, para responder articulao
com as outras escolas?
R Hum...ns tentamos, ao mximo, que as outras escolas percebam, at ao nvel da

coordenao, por vezes a coordenadora do curso bsico que vai ligar para a escola do ensino
regular e diz: Olhe, este aluno est em regime articulado e passa-se isto assim..., assim...
P Ento a escola de msica tem uma coordenadora do regime articulado?
R No. Temos uma coordenadora do curso bsico, que trata do articulado e supletivo, algumas
coisas onde temos dvidas ela tenta ao mximo tratar desse assunto.
P Quanto ao financiamento, esta questo no se coloca nesta escola por ser pblica, tanto
os alunos do supletivo como do articulado, no pagam nada, assim?
R Sim, no pagam.
P Qual a razo porque os alunos escolhem o regime articulado?
R Houve uns anos, vou ser sincera e dizer-lhe porque que eles escolhem o regime articulado,
porque eram os primeiros a escolher o horrio aqui na escola. Nessa altura foi por causa disso.
Agora escolhem porque acham que no tm uma carga horria to grande e ficam dispensados de
algumas disciplinas.
Muito obrigada!
3
Local da entrevista: Secretaria da escola
Entrevistada: Assistente Operacional. Escola de msica pblica.
P Acha que existiu, nesta escola nos ltimos anos, um aumento do nmero de alunos
matriculados em regime articulado?
R Talvez, sim.
P H mais alunos agora do que h, por exemplo, cinco anos atrs?
R Eu penso que sim.
P Acha que o regime articulado o regime que os alunos escolhem mais ou, o supletivo?
R No tenho a certeza do nmero.
P Quanto s turmas de articulado, como se comportam? So iguais s do supletivo?
R So diferentes, so mais barulhentas, porque j se conhecem das outras escolas, andam

juntos desde a primria e quando chegam aqui agem diferente. Estvamos habituados aos
meninos mais calminhos, mais sossegadinhos, quando abriram essas turmas h mais barulho, so
mais barulhentas.
P Mas, acha que o facto de estarem nestas turmas trouxe vantagens ou desvantagens para
os alunos?
R Eu acho que trouxe vantagens, porque se conhecem e esto mais vontade, eu acho positivo.
P E, sente alguma coisa negativa?
R No. Eu acho que o articulado bom para eles.
1
P Acha que existe uma boa articulao entre esta escola e as escolas de onde vm estes
alunos?
R Penso que tentam que seja fcil, costumam fazer tudo o que podem para conseguir.
P Acha que houve algum tipo de alterao, aqui na escola, para apoiar as turmas de
articulado?
R Acho que criaram melhores condies.
P Pode explicar melhor?
R- No sei explicar muito bem. Mas melhor, porque antes os midos tinham de ir de txi daqui
para a outra escola para terem tempo de almoar, agora resolveram isso com umas carrinhas que
ficam aqui espera deles.
P - Mas, quem organizou isso?
R Foi esta escola e os pais. Foi a melhor maneira de conseguir... est tudo planeado.
Muito obrigada!
2
Entrevistada: Professora de Instrumento (Piano). Escola de msica pblica.
P- Acha que nesta escola, nos ltimos anos, houve um aumento de alunos matriculados em
regime articulado?
R No me parece que tenha havido um aumento, eu acho que no.
P O regime articulado o regime maioritriamente escolhido pelos alunos?
R H, mais ou menos cinco anos atrs, quando se marcavam os horrios, tinham prioridade os
alunos do regime articulado. Isto fez algumas pessoas optar pelo regime articulado (risos), por
este motivo; mas no acho que tenha havido um maior aumento, hoje ns percebemos que foi
por este motivo. Foi uma surpresa para os alunos de supletivo que ficaram com os horrios
piores. Durante algum tempo, eram os alunos do regime articulado os primeiros a marcar os
horrios, porque parece-me que havia uma presso em admitir novos alunos em regime
articulado. Depois alterou-se um pouco: primeiro marcavam os alunos mais antigos, depois os
articulados e os supletivos sempre no fim, isto levou as pessoas a pensar no articulado mas,
tambm viram algumas desvantagens em estar no regime articulado, porque em termos prticos a
conjuno de horrios entre as escolas no era favorvel e, as notas que vo daqui tinham peso
na outra escola e, ento, comearam a pensar que no era to vantajoso e ns, de facto, deixmos
de pr aquela condio na altura das inscries e escolha de horrio. A escola decidiu assim.
P A presso que me falou, veio de onde?
R Veio do Ministrio da Educao, para os meninos do articulado terem prioridade.
P E agora a escola decidiu que no vai fazer isso?
1
R Decidiu que no, decidiu que no vai fazer.
P Portanto os alunos sejam de articulado ou supletivo, ficam em igualdade para a escolha

de horrios.
R Sim, sim. Ao princpio fomos muito pressionados e estvamos muito contrariados em fazer
isto. No acreditamos que na maneira como estava organizado o articulado fosse assim to
vantajoso que desse, de facto, resultados melhores em relao aos outros. Por isso, achamos que
deveramos tambm dar oportunidade aos outros. Eram alunos muito interessantes; deixavam de
ter aula com o seu professor porque quando am marcar horrio o professor j tinha o seu horrio
ocupado.
P - Em termos pedaggicos, acha que os alunos em regime articulado tm uma melhor

aprendizagem? H diferena em relao aos outros?
R No. No h diferena nenhuma.
P No v nenhuma vantagem pedaggica?
R No. A nica que vejo , de facto, uma melhor gesto do tempo; mesmo isto no est a ser
muito bem conseguido, em termos de gesto de horrios...
P - ...gesto de horrios que se prende com a articulao em termos organizacionais entre

esta escola e as outras com quem tm protocolos, que lhe parece, boa? Est bem
construda?
R Acho que no. Acho que as escolas do ensino regular no colaboram muito, no sei, podem
no estar interessadas. Enfim, no quero afirmar mas, parece que no h um grande interesse, h
sempre uma dificuldade enorme para conseguir os vrios horrios. muito difcil...noto, este ano
por exemplo, que os alunos de articulado que vm escola ter aulas de manh, o ano passado
tinham um horrio mais fcil que lhes permitia mais tempo para vir aqui ter aulas e ter algum
tempo para respirar, este ano no conseguem fazer nada. Portanto, o horrio foi de facto mal
feito. Os pais queixaram-se logo no incio do ano que terrvel conseguir estar em duas escolas.
P Esta escola no tem um coordenador do regime articulado que faa a ponte entre esta
escola e a escola do ensino regular?
2
R H professores responsveis pelos alunos nas duas escolas com protocolo. Mas,
relativamente marcao de horrios, pelo que eu percebi, mais entre Direes, no sei se os
professores responsveis esto envolvidos nisso.
P Ento, o que fazem esses professores?
R Vo s reunies de avaliao e, tratam de algum problema mas, no me parece que entrem

nessa parte dos horrios.
Ainda relativamente aos alunos do regime articulado, aparentemente no vejo diferenas entre
articulado e supletivo, no vejo resultados objetivos que tenham sentido, no vejo mesmo.
P Sentiu que ter havido algumas alteraes nesta escola para fazer face aos alunos em
articulado, em termos organizacionais?
R Bem, os alunos que vm de manh aqui escola, ns tentamos que fiquem num horrio
especfico, e criaram-se turmas de alunos que so s do regime articulado, so as turmas da
manh do regime articulado e tambm temos outra no incio da tarde. Do meu ponto de vista,
como sou professora de instrumento, eu no vejo diferena nenhuma entre um alunos do regime
articulado e um aluno do regime supletivo. Nas turmas de Formao Musical, no sei como
funciona.
P Enquanto professora, o que acha do regime articulado?
R O regime articulado... A experincia que ns temos no acho que seja boa... Acho que uma
tentativa de regime integrado e este bom mas, quando h condies para ele e uma coisa feita
de raz, este d-me a sensao que uma soluo para tentar substituir o outro. Eu acho que
muito difcil funcionar, necessrio haver um grande entendimento entre as escolas e que
estejam mesmo muito interessadas. Por exemplo, os meus colegas que vo dar aulas s escolas
do ensino regular, dizem que muito difcil dar l aulas, porque as escolas no tm condies
para aulas de msica, tambm pelo ambiente, ou seja, a atitude dos prprios professores da outra
escola...
P Tambm h professores daqui que vo s escolas protocoladas dar aulas?
R Sim, sim.
3
P Vo dar aulas de instrumento?
R Sim.
P E tm l instrumentos?
R Ns colocamos l instrumentos. No conseguimos pr todos (risos). As aulas de instrumento

so s para os alunos do 1 ciclo.
Quanto aos alunos do regime articulado, repito, que no vejo vantagens. Parece que foram as
escolas a ter um entendimento mas, no prioridade da outra escola com certeza, estar a fazer
horrios especiais para alunos que venham para esta escola, nem sequer pensam que os alunos
que esto nesta escola precisam de tempo para estudar, sobretudo o instrumento; no contam
com isso, de todo. O mximo que eles fazem tentar arranjar uma turma especial, mas o horrio
no feito a pensar que os alunos precisam de mais tempo; exemplo disso, so as prprias
queixas dos pais em relao aos horrios.
P - Gostaria de acrescentar mais alguma coisa que ainda no conversmos?
R Ainda relativamente primeira questo que falmos, quando o Ministrio imps o regime
articulado a esta escola, lembro-me que no incio, os encarregados de educao matriculavam os
alunos em articulado, escolhiam os horrios e depois anulavam a matrcula em articulado e
passavam para supletivo. Na secretaria as senhoras ficavam muito surpreendidas mas,
percebemos que os pais s queriam eram os melhores horrios; era assim que os pais
contornavam a questo. Como verificamos que isto criava injustias, ento a escola decidiu
acabar com isto.
Sabemos, no entanto, que no bom para a escola ter muitos alunos em supletivo porque a
ordem vem de cima, no pelo facto de ter algo contra os alunos supletivos (risos).
Muito obrigada!
4
Entrevistada: Professora de Formao Musical. Escola de msica pblica.
P- Acha que nos ltimos anos, houve um aumento de alunos matriculados em regime
articulado?
R Houve.
P Um grande aumento?
R Um aumento significativo.
P E hoje, acha que continua a ser o regime mais pretendido pelos alunos?
R Temos muitos alunos nos primeiros anos que preferem o regime articulado, no secundrio o
regime articulado quase inexistente mas, penso que nesta escola, o nmero de alunos em
regime articulado est quase igual ao nmero de alunos em supletivo, isto no 2 ciclo; no 3 ciclo
no h assim tantos. Estou a falar dos alunos em articulado nas escolas com protocolo e nas
outras.
P Esse aumento de alunos em articulado, deveu-se a alguma razo?
R Com uma das escolas com protocolo, deve-se ao facto de termos l comeado a dar aulas ao
1 ciclo. Os professores vo l dar as disciplinas todas portanto, as crianas no precisam vir aqui
escola de msica; porque temos nessa escola as aulas de iniciao este o motivo para o
aumento no 2 ciclo. Na outra escola com protocolo, foi a primeira onde se iniciaram as aulas no
1 ciclo mas, deixmos de lecionar ao 1ciclo e o protocolo agora s a partir do 2 ciclo.
Portanto, acho que o articulado aumentou, tambm, devido a este trabalho de bastidores.
1
P Em termos organizacionais, a articulao entre a escola de msica e as outras escolas,
acha que est a resultar?
R Com o 2ciclo, h o dilogo entre as escolas, os horrios so fabricados de forma a deixar

duas manhs ou tardes livres, mas o que facto que quando chega a altura de fazer os horrios,
a grande confuso... muito, muito difcil. Por exemplo, ns pedimos as manhs, eles do-nos
as manhs mas, sobrecarregam as tardes e os meninos no podem ter tantas horas letivas; por
muita informao que se d (ns damos toda a informao) continua a ser muito difcil. No sei
por que razo isto acontece, eu acho que por ignorncia ou, porque no vem as coisas como
deve ser ou ento, acham que porque tm de pr o estudo acompanhado, etc. fazem os horrios
sua maneira, ns fazemos os nossos, depois juntam-se e os meninos tm nove tempos letivos por
dia e no podem; isto perder tempo. Aquilo que temos vindo a verificar que, todos os anos
sistematicamente, a vontade : no queremos mais... porque estamos sempre a voltar ao incio,
est tudo feito e preciso refazer tudo, ora, se o articulado para otimizar o tempo de estudo
deles, ns tentamos mas nem sempre feito da forma adequada porque cada escola tem as suas
condicionantes. Portanto, o articulado funciona razoavelmente bem mas no aquilo que ns
desejaramos, no . Ideologicamente est muito bem pensado, na prtica nem sempre funciona
bem, ento no 3 ciclo complica-se ainda mais porque o nmero de alunos vai reduzindo e,
curiosamente, pensa-se que se torna mais fcil mas no assim, porque no podemos ter turmas
com menos de 15 alunos, ento os alunos tm aulas de manh mas tm de voltar ao final da tarde
para ter coro, por exemplo.
Contudo, ainda temos umas turmas que funcionam bem aqui de manh...
P Isso um aspeto positivo?
R Isto o aspeto positivo do articulado; os alunos que tm aulas na outra escola tarde e vm
aqui de manh, praticamente no tm furos, com os alunos da tarde, j no to fcil.
P A professora tem turmas s de articulado?
R De manh sim. tarde as turmas tm articulado e supletivo mas, so os articulados das

escolas com quem no temos protocolo mas, pediram articulado para ficar libertos da disciplina
da msica l na outra escola.
2
P Acha que essa a razo pela qual esses alunos ficam no regime articulado?
R .
P Acha que nas turmas s de articulado a aprendizagem dos alunos melhor do que nas
outras?
R As turmas no so melhores, vendo objetivamente, as turmas de articulado no so melhores

que as turmas do regime supletivo, parece um paradoxo mas no so melhores. Portanto, no
pelo facto de estarem em articulado que vo obter melhores resultados, eu acho que os melhores
resultados no dependem disso, depende apenas da persistncia, do trabalho e da motivao
intrnseca, cada vez mais estou convencida disso.
Por outro lado, sabemos que eles escolhem o articulado, muitas vezes apenas pelo horrio. Isto j
se passou nesta escola, e ser uma das razes porque aumentou o articulado. O ano passado j
no tiveram prioridade de escolha de horrios, foi por notas, os melhores alunos que tiveram
prioridade.
P Portanto, foi deciso da escola que a escolha de horrios era por mrito dos alunos...
R - ...Que deveriam marcar horrio primeiro. So melhores, trabalham mais, ento devem ter o
melhor horrio. Foi uma deciso tomada pela escola que acho muito justa, porque tnhamos bons
alunos, que ficavam com maus horrios, porque no eram do regime articulado e os articulados
ocupavam o horrio nobre. Os articulados com as escolas protocolodas no escolhem horrio;
o horrio -lhes feito. Os articulados fora destas escolas tm de os marcar, como os alunos de
supletivo, e para marcar quase como fazer um puzzle.
P Sentiu alteraes aqui na escola para responder ao regime articulado?
R Sim, temos vindo a ajustar. Lembro-me que eu e uma colega minha, fomos s escolas,
andamos a bater de porta em porta, para ver se aceitavam ter l um professor daqui da escola de
msica, para lecionar ao 1 ciclo; o nosso objetivo era, evidentemente, aumentar os alunos em
regime articulado. S a escola que acreditou e disse Eu quero isto foi a escola XXX, com qual
temos agora o protocolo.
3
P Acho interessante a ideia das professoras desta escola de msica irem s escolas do
ensino regular, oferecer o ensino da msica...
R Sim, sim, sim, sob orientao da nossa Direo, claro. Na altura da Ministra Maria de Lurdes
Rodrigues, saram novas diretivas, as escolas no queriam o nosso projeto e preferiam as AECs
mas, a escola XXX, preferiu ter o nosso curso de msica, ento fomos DRELVT e... fizemos
muito, muito trabalho de bastidores, para ir com este projeto do 1 ciclo para a frente.
P Qual a sua opinio do regime articulado?
R Eu acho que o regime articulado deve continuar, quanto mais no seja, para permitir que os
alunos tenham um ensino de qualidade na rea da msica, mesmo que fiquem s com o 6ano.
Seria timo se houvesse mais ajustes, mais flexibilidade das escolas mas, acho que deve
continuar, parar seria mau.
Muito obrigada!
4
Local da entrevista: Gabinete da Direo
Entrevistada: Diretora. Escola de msica pblica.
P- Acha que o Ministrio da Educao tomou, no passado, algumas medidas para

incrementar o regime articulado nas escolas?
R Penso que, de facto, para os alunos mais vantajoso.
P Quais so as vantagens deste regime?
R Quando havia s o regime supletivo, os alunos tinham que ter todas as disciplinas no ensino
regular e depois tinham que se deslocar escola de msica. No havia possibilidade de haver
horrios concertados entre as escolas do ensino regular e as escolas do ensino artstico e portanto,
a partir do momento em que o ensino articulado foi possvel, pde haver protocolos e articulao
entre as duas escolas que os alunos frequentam.
P Com quantas escolas do ensino regular tem protocolos?
R Protocolos, propriamente, s temos com dois agrupamentos. Temos tambm, um acordo no

escrito, com perto de trinta escolas diferentes, que tm apenas um ou dois alunos em articulado,
por isso no se justifica o protocolo, ao invs dos dois agrupamentos onde temos muitos alunos
em articulado. Estas escolas que tm s um ou dois alunos no iriam fazer uma turma dedicada
mas, normalmente no final do ano, ns pedimos s escolas para deixarem livres duas tardes para
os alunos virem aqui escola; no h propriamente um protocolo e eles no tm um currculo
diferente, nem uma turma especial.
P Nesta escola qual o regime maioritrio? O articulado ou o supletivo?
1
R No lhe sei dizer de cor mas, no bsico est quase equilibrado, no secundrio
maioritamente supletivo.
P Ao longo dos anos, o articulado tem sido sempre igual em nmero de alunos ou, houve
um aumento?
R Houve um aumento, com a Ministra Maria de Lurdes Rodrigues, porque ela queria acabar
com o regime supletivo e foram uns dias muito conturbados para ns, porque ns tnhamos
praticamente s alunos em supletivo, apesar de naquela altura j existir o articulado porque j
havia a dispensa de uma disciplina ou outra, no era o articulado como ele agora mas,
...tnhamos meia dzia de alunos nessas circunstncias, o resto era tudo supletivos. Ela quis
acabar com o supletivo o que, tanto o conservatrio como ns, tnhamos a grande maioria de
alunos em supletivo. Ns tivemos de incentivar os alunos a irem para o articulado, porque
tivemos que fazer um projeto, todas as escolas pblicas tiveram de fazer um projeto, que era um
projeto de funcionamento, foi a que comeou um dos protocolos em 2008, com a escola XX,
que foi inovador, mais nenhuma escola tem isso presentemente, foi um pouco uma questo de
sobrevivncia para ns. Estvamos a ver que a ideia era acabar com esta escola e juntar tudo com
o Conservatrio, porque o que ela queria era o ensino integrado, depois o articulado era um mal
menor e o supletivo era para destruir.
Com o projeto, outra coisa que as escolas pblicas conseguiram foi que aquilo que ns h anos
andvamos a pedir que era o ensino no 1ciclo. Nas escolas pblicas o ensino da msica s
comeava no 5ano, e ela achava que o 1ciclo era para as escolas particulares, as escolas
pblicas s podiam lecionar a partir do 5 ano de escolaridade. Ora, ns tnhamos conseguido ter
alunos de 1 ciclo e achvamos que era uma coisa muito vlida e til para os midos terem uma
preparao, no aos 10 anos que se comea tudo sem nunca ter tido uma nica aula de msica,
como era a maioria dos alunos que nos chegavam... E lutamos para que isso no acabasse e
conseguimos... Mas foi muito complicado. As reunies das escolas pblicas com a Ministra, na
altura, foram muito complicadas. No projeto de funcionamento que fizemos inclumos esse
projeto de 1 ciclo com a escola XX que agradou imenso ao Ministrio.
De facto, ns aumentamos imenso o nmero de articulados por imposio embora, eu reconheo,

que havendo protocolos, havendo a possibilidade de articular horrios muito melhor para os
2
alunos, at a no havia. S quando foi imposto, porque antes amos falar com as escolas e...elas
queriam l saber, porque tambm devem ter dificuldades com os seus horrios e portanto, s com
uma imposio legal, digamos, que mais fcil chegar a esses acordos.
P ...e o diploma legal foi a portaria n691 de 2009?
R - Sim, sim, com os planos de estudo que j foram mudados no sei quantas vezes, j nem sei
os nmeros das portarias, no vale a pena, elas esto sempre a mudar.
P O articulado, ainda o regime mais solicitado pelos alunos?
R No secundrio os articulados so raros. No bsico, mais solicitado pelos alunos que esto
nas duas escolas protocoladas, porque sabem que tm uma turma com todos os colegas que so
da msica, com horrios especiais. Nas outras escolas, no tanto assim. Alis, os alunos
sobretudo dos colgios particulares, no tm nenhuma vantagem porque nem sequer ficam
dispensados da aula de msica l no colgio porque no meio do seu horrio. Digamos que ns,
na altura, quando nos foi imposta essa condio de aumentar o nmero de alunos... e acabar com
o supletivo, ou tentar acabar com o supletivo, ns prprios que sugeramos aos alunos e
mostravamos as vantagens que eles tinham em ter aquelas redues de horrio, escolher
sobretudo uma escola onde houvesse protocolo ah... Ns que fomentamos tambm um pouco,
isso porque os pais, a maior parte nem sabia o que era o ensino articulado, nem sabia que isso
existia. Agora, aqui mais ou menos 50%, mais ou menos...
P - ...igual a proporo entre o regime articulado e o supletivo no bsico?
R , .
P Em termos pedaggicos, o regime articulado tem alguma vantagem na aprendizagem

dos alunos?
R Quer dizer, a vantagem que eu vejo no articulado : quando eles tm uma turma especfica e
tm uma carga horria menos pesada, porque o tempo de aula no o mesmo para todas as
disciplinas, embora a diferena j no tanta assim, mas isso positivo porque eles conseguem...
A nossa experincia aqui que as turmas do articulado que tm os tais horrios, as tais turmas
especficas, prprias da msica, so sempre as melhores da escola, alis, aqui na escola XX, eles
3
no 5 e 6 ano de escolaridade puseram as nossas turmas l da parte da tarde, ningum quer...ah e
eles disseram, pronto, ento no pode ficar em turma de msica, mas eu garanto-vos que esta
turma vai ser a melhor da escola e sempre todos os anos...
P - ...na escola do ensino regular?
R - Na escola do ensino regular, aquela turma de msica que funciona da parte da tarde, que
um perodo que ningum gosta, porque dizem que os professores so menos bons, so os
professores mais novos, os antigos querem o horrio de manh, que o horrio da tarde tem alunos
muito maus, so os piores que ficam para a tarde, nunca ningum gosta mas, agora j no
barafustam porque j sabem, de facto, a turma da msica, que como eles dizem, sempre a
melhor, e porque os alunos, de facto, tm que ter capacidades especficas para a msica mas,
tm que ter muita capacidade de trabalho, de estudo, de concentrao. A msica desenvolve-lhes
a concentrao e de facto eles so sempre melhores alunos duma maneira geral, em mdia, so
melhores alunos que os outros. Portanto, as turmas... Ultimamente nem sequer tem havido esse
problema com o horrio da parte da tarde, porque a princpio os pais no queriam, diziam:
Ento no quero articulado, vai para supletivo e fica no horrio da manh porque eu no quero o
meu filho com horrio da parte da tarde, agora j no, porque sabem de facto que aquela turma
sempre a melhor da escola.
P Ento, se entendi, ajuda de facto na aprendizagem dos alunos na escola regular...
R Sim, mas isso no pelo facto de serem articulados pelo facto de estarem a aprender msica
e isso j ns sabamos. A vantagem que eu vejo do ensino articulado , realmente, de horrio
quando se consegue esses acordos com as escolas do ensino regular. O horrio, de facto,
melhor para os alunos. Os alunos no perdem tanto tempo, porque tm o horrio articulado de
maneira a no perderem muito tempo e a aproveitarem melhor os tempos livres para estudar. De
facto, no tem comparao.
P Devo concluir das suas palavras que existe uma boa articulao entre esta escola de
msica e a escola com quem tm protocolo?
R Sim, sim, especialmente nessas duas que lhe falei mas mesmo com outras, por exemplo a
escola XXXX, temos alguns alunos no muitos, talvez uma meia dzia e muitas vezes no so do
4
mesmo ano, por isso no h hiptese de ter um acordo mas, para todas as escolas onde temos
alunos em articulado, quando eles se vm inscrever em junho ns perguntamos qual a escola,
eles na inscrio tm que mencionar qual a escola do ensino regular, e ns mandamos para
essas escolas o pedido de... se for possvel... delineamos logo, mais ou menos, em junho os
nossos horrios, como que vai ser, o 1 ano vai ser segunda e quinta, enfim, e mandamos logo
para essas escolas o pedido de ser for possvel aqueles alunos assim, assim, deviam ter os tais
dias livres tarde, j nem pedimos de manh porque j sabemos que no vale a pena porque
normalmente depois os alunos a partir do... Na maior parte das escolas tm horrios de manh,
mais fcil terem os fins das tardes livres, fazemos sempre isso e normalmente, algumas escolas
pelo menos, acedem a esse pedido e isso bom para os alunos, mas s do ponto de vista de
horrio porque de resto tanto faz. Para j as disciplinas de msica, no bsico, tm a mesma carga
horria tanto faz ser supletivo como articulado, as matrias so as mesmas, os professores so os
mesmos, s vezes a turma a mesma portanto, a diferena no nenhuma, no rigorosamente
nenhuma aqui.
P J me falou das vantagens e aspetos negativos v algum, ou no existem?
R No, assim (sorrisos), os alunos quando vm para a escola de msica, vm para outro
ambiente e isso bom. alis uma vantagem que eu considero relativamente ao ensino
integrado; para eles, ensino integrado, a escola por acaso tambm tm l a msica. Aqui
diferente, eles tm as disciplinas l na outra escola quando vm aqui a msica outra coisa,
outro mundo, isso muito positivo. Com os alunos do articulado, aquilo que acontece, mas que
no chega a ser uma desvantagem, uma coisa que ns registamos e que j sabemos que depois
se corrige, quando eles vm, no primeiro ms, portam-se mal. A primeira vez que ns tivemos
uma turma de articulado que vem, em bloco, da escola do ensino regular, eles vm com a mesma
psicologia de grupo (risos), eles chegam aqui ... At tivemos um x-ato que nos rompeu uma
cadeira, que o que eles fazem na escola, e ns nunca tinhamos tido tal coisa aqui em dias da
vida, mas isso o grupo que veio... Ah... Mas isso dura duas, trs semanas, depois comeam a
perceber que isto aqui, as regras so outras, que no podem andar aos pinotes, que no podem
fazer barulho durante o tempo de aulas, que isto uma casa pequena, depois o comportamento
passa a ser igual ao dos outros, ao dos supletivos.
P Esta escola no fez alteraes para fazer face ao aumento do regime articulado?
5
R No, no, de todo.
P exceo dos professores que vo s escolas, devido ao protocolo...
R Isso sim...
P - ...mas que no se prende com o articulado, mas sim com o integrado...
R S houve um ano em que se prendeu com o articulado, foi o tal ano em que fomos dar a
formao musical ao 5 e 6 ano de escolaridade l na escola XX, mas foi s um ano, porque eles
tinham tanta dificuldade em nos arranjar um horrio compatvel, porque a sala estava sempre
ocupada e s tinham uma sala de msica...
P - ...e no tm instrumentos, pois no?
R - Ns pusemos l um piano, por acaso ainda l est, ficou na esperana que poderamos voltar
a ir l dar aulas, mas no, e tambm no faz mal porque como eles vm ou, duas tardes
especficas ou, duas manhs, eles vm c e tm as 7H de aulas naqueles dois dias e pronto, os 7
tempos letivos que tm c, consegue-se fazer os horrios de maneira a eles virem c s duas
vezes por semana...
P - ...em termos organizacionais, fica tudo bem estruturado para os alunos...
R - Exatamente, exatamente. Os professores de facto no apreciaram muito o facto de terem que

ir fora, e queixavam-se exatamente da falta de ambiente, que os midos no percebiam, era
algum que lhes caa ali, de repente para dar aula, eles no sentiam o envolvimento, no havia
outros a tocar e, de facto, o ambiente muito importante mas, neste momento, ns s vamos
escola XX para as crianas do 1 ciclo e a, os professores j se habituaram, embora... Gostam
mais de dar aulas aqui do que ir para l, ns deslocamos instrumentos para l ah... E est tudo
bem organizado, isto j h cinco anos, este vai ser o sexto ano que vai haver este sistema na
escola XX, e temos vindo a aperfeioar o funcionamento, com a experincia vai-se
aperfeioando pequenas coisas de ano para ano e de facto aquilo funciona bem, e tambm tem
havido boa vontade por parte da direo da escola do ensino regular porque no fcil, como
digo, fazer os horrios, porque no 3 e 4 ano alm da iniciao musical, duas vezes por semana,
6
tm coro e tm instrumento. Portanto, so precisas vrias salas que eles no tm tambm, mas
isso no articulado, como digo, isso integrado.
P No houve, nesta escola, a necessidade de criar o cargo de coordenadora do regime

articulado, como aconteceu noutras escolas, pois no?
R No, ns no temos. Ns aqui temos coordenadores do bsico, que coordena o articulado e

supletivo, do secundrio a mesma coisa e do 1 ciclo.
P No lhe vou pedir para falar em financiamento, porque como esta escola pblica, os
alunos no pagam mensalidades, ao invs das escolas particulares...
R - ... Imagino que sim...(sorriso)
P - ...mas vou pedir-lhe se acha pertinente acrescentar mais algo sobre o regime articulado?
R Eu penso que no.
Muito obrigada!
7
Entrevistada: Aluno. Escola de msica pblica.
P- Acha que houve um aumento de alunos no regime articulado nos ltimos anos?
R Nos ltimos anos (pausa)
P Nos ltimos cinco anos, mais ou menos, sentiu isso?
R Sim, acho que sim.
P Aqui nesta escola?
R Nesta escola, sim, sim.
P H quanto tempo est no regime articulado?
R Estou no regime articulado desde que vim para aqui, h sete anos.
P H sete anos portanto, comeou no bsico...
R Comecei mesmo no bsico.
P Em que ano est?
R Estou no 11.
P Porque que que optou pelo regime articulado?
R (Risos) Muito sinceramente porque... a nvel do bsico foi mais por uma questo mesmo de
horrios. No secundrio, quer dizer, foi mesmo porque no tinha interesse nenhum em continuar
a seguir dois cursos ao mesmo tempo, quando eu sabia que o que eu queria mesmo era seguir
1
msica portanto, no estava a ver qual era o objetivo de fazer dois secundrios, ainda para mais
um que no me interessava particularmente...
P Hum.. hum.. Quando terminar o 12 vai para a Escola Superior de Msica.
R Sim, sim.
P Se entendi, escolheu o articulado, no secundrio, por vocao...
R Sim.
P - ...porque quer mesmo seguir msica...
R Sim.
P - ...mas se estivesse em supletivo, tambm podia seguir msica.
R Pois, mas eu no tinha interesse nos outros cursos (risos).
P Considera, ento, que o regime articulado contribuiu para uma melhor aprendizagem?
R - Sim, claro.
P No via isso no regime supletivo?
R No.
P Quantas disciplinas tem na escola do ensino regular?
R Tenho quatro disciplinas. Portugus, Educao Fsica, Ingls e Filosofia.
P Acha que o regime articulado, para alm das coisas positivas que j apontou, tem
algumas coisas negativas ou, que gostaria que fossem mudadas?
R Tenho de pensar um bocado (risos) (pausa) ah... No, acho que no.
P Est tudo bem?
R Sim.
2
P Como acha que feita a articulao entre a sua escola de msica e a sua escola do
ensino regular?
R Como que feita?
P Entre estas duas escolas...
R Em que sentido?
P Por exemplo: os seus horrios, devem estar feitos em articulao com as suas duas
escolas. Considera que esto bem estruturados?
R No (risos), no (risos) no. um bocado... Acho que isso foi um bocado deixado ao acaso.
Acho que eles no tm grande preocupao com isso portanto, este ano como no ano passado, eu
fiquei em turmas que no tinham horrios compatveis e tive de mudar de turmas a certas
disciplinas portanto, essa articulao no muito bem feita, no. assim uma coisa um bocado...
P Mas a escola do ensino regular, onde est, tem protocolo com esta escola de msica.
R Sim, sim. Quer dizer, todas tm de ter, no ? E, ento nesta aqui no secundrio, porque no
bsico ento... Que tambm tinha protocolo, aquilo era mais desastroso mesmo porque os
horrios eram todos (pausa).
P Portanto, acha que a articulao entre as escolas no est a ser bem feita?
R No est a ser bem feita, no.
P Sentiu se foram efetuadas algumas alteraes, aqui na escola de msica, para fazer face
ao aumento de alunos no regime articulado?
R Sim.
P Pode especificar?
R No tenho muito conhecimento disso mas, a impresso que eu tenho, pelo menos, que est
mais organizado, porque agora h diretores de turma, ou coisa assim, na minha altura no havia
e... pelo menos pelo que eu vejo dos alunos mais novos, os horrios tambm esto a ser muito
mais bem organizados...
3
P O que timo...
R Sim timo, no sei se foi no meu ano, por acaso, as coisas estavam todas mais... No sei.
P Como aqui a questo do financiamento no se coloca porque como esta uma escola
pblica, os alunos quer sejam articulados ou supletivos no pagam, s lhe peo que me d a
sua opinio acerca do articulado. Acha que o regime ideal para quem quer seguir
msica?
R Sim acho que sim, acho que sim, quer dizer, se quiserem seguir msica e se tiverem mesmo
a certeza que isso, obviamente. Mas sim, para mim est tudo bem.
P Alterava alguma coisa?
R No mudava nada.
Muito obrigada!
4
Entrevistado: Encarregado de Educao. Escola de msica pblica.
P- Acha que o regime articulado, nos ltimos anos, teve um grande incremento de alunos?
R Isso no sei, no (risos) no estou a par das estatsticas, sei que aqui na escola, o meu filho
tem uma diferena de trs anos para a minha filha portanto, eu acho que houve... um lado mais
organizado relativamente... aos anos que vieram a seguir portanto, s que houve de facto,
tambm, algumas mudanas curriculares, no sei se para melhor se para pior, essas coisas para
mim no me fizeram grande diferena mas... o meu filho por acaso apanhou uma baralhao ali
no meio, estava num plano curricular a certa altura as coisas j no eram bem assim e houve uma
certa confuso, ah... mas pronto... no sei...(risos) se houve aumento de alunos? Eu julgo que
houve. A ideia que eu tenho que houve um grande aumento de alunos aqui nesta escola;
sobretudo nas camadas mais novas, depois as coisas ao longo dos anos vo...vai havendo sempre
um filtro como lgico. So coisas que exigem muito tempo, e os pais depois comeam a ficar
preocupados, sobretudo a partir do 10 ano o plano curricular muito, muito duro e quando se
fala ah... ento em termos de articulado eu acho que o meu filho o nico que est no plano, ou
acho que havia mais uma pessoa. Portanto, a partir do 10 ano muito difcil haver condies; as
cadeiras so muitas e para cumprir bem preciso, de facto, uma grande dose de trabalho e
disciplina, mesmo s no articulado, sem ser no articulado dificlimo, praticamente impossvel
acabar em tempo til.
P Ento v o currculo muito carregado aqui...
R Se era bom ou se era mau?
P - ...como vantagem ou desvantagem do articulado?
1
R Ah...
P Especificamente no secundrio.
R No secundrio. assim, eu no vejo... eu acho que devia ser s um bocadinho mais

moderado, s muito ligeiramente mais moderado, no sei por onde que se pode cortar, mas
todas as disciplinas sero teis e se calhar haveria outras que seriam teis, mas pronto...quem
quer fazer estas coisas... e de facto um privilgio ter uma situao...ah... pelo menos a
experincia que eu tenho, quer a esse nvel quer nos anteriores, um privilgio ter uma escola do
estado a dar msica porque implica... as aulas so mais personalizadas, as turmas mais pequenas
e tem os seus custos; mas o balano global de facto muito bom.
P Ento e desvantagens, ou aspetos negativos, encontra alguns?
R Eu acho que uma coisa que seria importante, por exemplo, o meu filho foi porque eu j no
me lembro porqu, ocorreu-me a ideia, mas eu acho que em termos de divulgao se calhar tem
de se pensar, se calhar no h muita gente que quer ir para msica, mas as que querem, no tm
conscincia que a partir do secundrio pode haver articulao e uma articulao que a maior
parte das escolas, tambm no esto preparadas e, neste caso, como h poucos alunos, mas uma
articulao que temos de estar atentos mas, tem funcionado bem. Os responsveis tm tido
alguma preocupao em acompanhar os processos na feitura dos horrios, se bem que aquilo
depois seja um bocado disperso no liceu, um horrio assim, sendo que s buracos praticamente,
mas pronto.
P Tendo uma filha em bsico articulado e um filho em secundrio articulado, o que acha
da articulao da escola de msica com a escola do ensino regular?
R Ao nvel do secundrio eu acho que muito difcil faz-la, a no ser que haja mais gente,
no ? Pode-se fazer desde que haja uma escola, ah... se forem vrias escolas separadas muito
difcil; se houver um liceu em que haja mais pessoas, pronto... caso haja mais alunos em
secundrio acho que seria til que houvesse uma coisa mais organizada nesse sentido, no ?
P E no bsico? Qual a sua opinio?
2
R No bsico... no caso do meu filho mais velho aquilo foi um bocadinho complicado e depois
no dava e era um inferno; no caso da minha filha eu acho que teve quase sempre bons horrios.
P J h articulao, atualmente, entre as duas escolas?
R J h articulao. Eu acho que h com as duas escolas, a escola X e a escola Y, em que h

uma articulao grande, segundo eu sei as coisas tm funcionado bem, agora obviamente os
midos tm uma vida...(risos) como em todos os casos, quer dizer, no tm tempo para respirar
se querem fazer um trabalho bem feito, por exemplo: o meu j mais crescido e tem capacidade
especfica para isto, mas a minha filha que tem um plano de estudo muito grande, chega a esta
altura do ano completamente arrasada, e quando de facto so melhores alunos e tm programas
mais puxados, aquilo um inferno... quer dizer... os professores do ensino normal s vezes no
percebem a necessidade que eles tm de (pausa) o estado de cansao... no tm tempo de fazer
trabalhos e depois chegam a casa s vezes e ainda tm de estudar, tm praticamente todos os dias
cheios, no ? Tempo para fazer trabalhos e estudar o instrumento ... muito puxado.
P Ento porque optou pelo regime articulado para os seus filhos?
R Ah... porque que optei (risos) bom, assim, a razo...ah...no incio no seria uma
coisa...ah...havia o lado da msica, tambm toco msica, embora como amador mas sei tocar
msica bem, sei ler e no sei qu, pronto. Tinha vontade que os meus filhos tambm tivessem um
bocadinho ao incio, mas de facto, revelaram-se pessoas muito boas nesta rea e...pronto. No
caso do secundrio no h alternativa a no ser o articulado porque no pode ser o ensino
integrado, no ? No caso da minha filha...pronto... eles quando eram mais pequenos,
provavelmente, ainda no tinham esta convico forte, portanto nem sequer pus essa questo na
altura; acho um bocadinho prematuro uma pessoa pr logo no ensino integrado, se bem que
depois tambm possa mudar, no ? Ah... vai experincia depois v-se o que acontece, pronto.
P No incio, ...
R No incio o possvel, uma pessoa tem de estar numa atitude aberta...
P Mas foi pelo facto de ter conhecimentos musicais que colocou os seus filhos em
articulado?
3
R No necessariamente, no sei, mas tambm pesou eles terem algum interesse e... vieram aqui
parar (risos), um bocadinho ao acaso, podiam ter do para outras reas mas pronto, so bons
nisto (risos).
P Como tem dois filhos, um no bsico outro no secundrio, considera que o regime
articulado contribuiu efetivamente para uma boa aprendizagem dos seus filhos?
R Eles tiveram de facto muita sorte em ter vindo parar aqui, porque isto se calhar um caso
mais particularizado, porque por melhores alunos que eles sejam, e foram sempre muito bons
alunos na escola normal, o ensino em geral desmotivador e aqui de facto aprendem qualquer
coisa concreta...
P Aqui na escola de msica?
R Aqui na escola de msica sim; e h um entusiasmo obviamente...independentemente de eles

virem a ser ou no instrumentistas, para mim indiferente, faam o que quiserem na vida, eu
acho que aqui de facto... aprenderam qualquer coisa e aprender qualquer coisa nos dias de hoje
(risos). Eu sei porque passei por uma universidade onde no aprendi absolutamente nada (risos);
no ensino normal h coisas que se aprendem mas... foi sempre com desinteresse, vou dar alguns
exemplos: o meu filho passava as aulas ou a compor coisas, ou a escrever no sei qu, ou a
inventar jogos, a minha filha tambm. A certa altura h um certo desinteresse e essas pessoas tm
de estar permanentemente atentas, ou seja, quando esto a cantar, quando esto a aprender a
formao musical, quando esto no instrumento, de facto a ateno exercitada duma
forma...ah... se bem que depois devia haver outras coisas que teriam de acontecer aqui e que
seriam mais gratificantes para todos, mas pronto.
P Acha que foram feitas, aqui na escola, algumas alteraes para fazer face a este
aumento de alunos em articulado?
R Eu acho que h coisas que vieram um bocado de fora, eu acho que muito difcil, num
espao como este, por isso que eu no sei o que se passa exatamente, a gesto do nmero de
alunos que existe aqui que um espao muito reduzido. Tem as suas virtudes, mas muito difcil
para um grande nmero de alunos, tenho ideia que h coisas que se calhar se fazem fora destas
instalaes, no sabe no?
4
P Eu no sei.
R H coisas que eu tenho ideia mas, quer dizer, os meus filhos fizeram o regime todo aqui e
vejo... tiveram que gerir um bocadinho mais os horrios, eu julgo. Agora mais recentemente,
para alunos que fazem alternados, uns de manh outros de tarde, para ver se isto no est
superlotado, porque so cem ces a um osso para ter uma sala vazia, no ? E o ideal era haver
mais salas para que pudessem estudar mas, conseguem s vezes em condies excecionais, ou
quando se pode. H de facto um plano privilegiado segundo o caso das necessidades, no sei,
isso como sou pai s sei estas coisas um bocadinho...
P Na sua opinio, o regime articulado para continuar?
R Eu acho que fundamental.
P Nos moldes em que est, ou acha que alguma coisa devia ser alterada?
R Eu no tenho nenhuma sugesto em termos de regime geral, quer dizer, ah...como que eu
diria... devia haver o cuidado eu acho que isto vai acontecer, hoje em dia h uma poltica
educacional que pr os meninos, todos fechados nas escolas. Para mim, o ideal que eles
pudessem manter uma articulao normal; ter um regime de menos aulas inteis na escola como
estavam a ter at pouco tempo, provavelmente agora com a reduo de despesas para
professores, provavelmente iro cortar em algumas disciplinas menos necessrias, havia coisas
que tinham algum interesse mas era um interesse relativo. Isto a minha opinio pessoal (risos).
P Para terminar, uma vez que a questo do financiamento no se coloca nesta escola
porque pblica, deseja acrescentar algo mais que considere importante no regime
articulado?
R Aquilo que eu sinto, quer dizer, eu acho que nesta instituio h de facto um esforo enorme
que uma coisa rara, no vou dizer a nvel nacional, mas h escolas que no so assim. Com a
boa vontade da estrutura que funciona bem, com os seus defeitos de vez em quando, s vezes
difcil encaixar horrios, h dificuldade em haver salas de estudo, mas o que eu sinto que de
facto aqui, h pela parte, quer da direo quer dos professores, uma vontade enorme de
rentabilizar tudo e maximizar as coisas, muitas vezes muito para l do exigido, porque para
vrios alunos alguns professores do aulas extra, quer nas frias quer...ah... organizam coisas que
5
de facto um trabalho muito intensivo e acho que isso muito louvvel e espero que contribua
para a excelncia (risos) a produo de msica. Outra coisa, h um lado no domnio pedaggico
que eu acho que devia ser introduzido, quer no nvel bsico quer no secundrio, seria um lado
mais criativo a nvel das tecnologias, da criao de msica e da improvisao, eu acho que so
fatores que ajudam a desenvolver as outras, se calhar um msico intrprete torna-se melhor se
tiver um lado mais criativo, seja em que rea for, acho que seria de introduzir em termos
estruturais, mas no tem nada a ver se mais articulado ou menos articulado.
P Na sua opinio isso deveria ser introduzido no currculo dos alunos.
R Sim, sim. Podia ser composio, uma coisa pequenina, ligada tecnologia porque a msica
um jogo muito simples, mas por exemplo eles aprenderiam a ler melhor, eu digo isto tambm
por experincia, se se habituassem a escrever desde pequenos; importante criar determinados
hbitos que se calhar seriam mais naturais para eles depois...ah...pronto.
Muito obrigada!
6
Entrevistada: Professora Coordenadora do ensino bsico. Escola de msica pblica.
P- Porque que acha que o Ministrio da Educao tomou medidas, sobretudo a partir de
2008, para aumentar o nmero de alunos em regime articulado?
R No sei (risos). Eu sei que a Ministra que estava na altura no Ministrio da Educao tem
uma filha que tambm estudou msica, e no sei se essa sensibilidade tem influncia ou no, e
tambm j pensei se na altura j teriam alguma ideia de que as coisas se calhar am entrar em
crise, e portanto, havia que fazer alguma coisa naquele momento, seno depois j no se fazia.
No sei. Talvez porque era um governo socialista?
P Mas a Professora sentiu que houve um aumento de alunos em articulado nesta escola?
R Nesta escola no, porque esta escola acaba por ter sempre as suas vagas limitadas, e acaba
por ter sempre mais candidatos do que o nmero de vagas portanto, como fazemos sempre testes
de admisso para selecionar, h sempre muitos que ficam de fora, acabamos por ter sempre tudo
ocupado.
P Mas o nmero de alunos em supletivo superior ao articulado?
R - Neste momento no, idntico. Mas tambm como numa escola pblica no pagam, quer
em supletivo quer em articulado, e neste momento o articulado j no tem os mesmos moldes,
enfim, em termos de articulao e nmero de disciplinas e dispensa de disciplinas no regular
como tinha antes. Neste momento no tem. Nas particulares acho que sim, que aumentou
bastante o nmero de alunos, aqui no, porque sempre teve o plafond esgotado. Aumentou
tambm, embora aqui no houvesse espao, aumentou um pouco a partir do momento em que a
escola conseguiu passar a fazer um protocolo com o agrupamento, onde as aulas eram dadas l,
1
algumas aulas eram dadas l. Mas, isso era mais a nvel das iniciaes, no foi tanto a nvel do
bsico. Quando se fez o protocolo com o agrupamento de XXX, o que se criou realmente foi um
aumento enorme de alunos nas iniciaes, porque ns tnhamos estes grupos de alunos.
P Acha que, ainda hoje, o regime articulado maioritariamente escolhido pelos alunos,
aqui nesta escola?
R Quem escolhe, normalmente, so os encarregados de educao, nem so tanto os alunos;

ah...no. Se antes muita gente escolhia o articulado porque tinham dispensa de algumas
disciplinas no ensino regular, isso dava-lhes uma carga horria mais pequena para poder estudar
msica, agora j no bem assim, no 2 ciclo dispensam da educao musical.
P Acha que a razo pela qual os alunos escolhem o articulado? Pela dispensa das
disciplinas l?
R Eu acho que tambm por causa dos horrios. Mas havia tambm a questo da carga horria
do ensino regular, agora no. Normalmente os pais nem sabem o que isso, muito pouca gente
sabe o que . preciso estar a explicar sucintamente, mas basicamente a articulao de horrios,
neste momento, importante.
P Enquanto Professora e Coordenadora do ensino bsico, sente que o regime articulado

pode facilitar a aprendizagem dos alunos?
R Pode (pausa) pode.
P Acha que sim?
R Se se conseguir uma boa articulao de horrios, pode. Se bem que no bsico o nmero de
tempos semanais que os alunos tm so 7, e esses 7 tempos, ou eles vm c 2 vezes ou 3, quando
se faz o horrio mesmo personalizado, ns aqui com as escolas com quem temos protocolo
fazemos o horrio mesmo personalizado, e s vezes muito complicado gerir isto porque as
escolas do ensino regular tambm no fazem os horrios assim de repente, e mudam muito as
coisas. Normalmente do-nos as manchas e ns vamos conjugando de acordo, s que no s
isso que conta, a legislao tambm vai alterando, h um nmero limite de horas por dia, e s
vezes chegamos a setembro e quando nos deparamos com o horrio da escola do ensino regular,
2
verificamos que h dias que ultrapassam o limite de tempos letivos, ento temos de colocar a
questo aos encarregados de educao, olhe quer vir s dois dias mas fica aqui com um dia com
mais tempos letivos, ou prefere vir mais um dia? Normalmente as pessoas optam por vir s os
dois dias e ter s um dia muito sobrecarregado.
P J que falou na conjugao de horrios, acha que a articulao entre a escola do ensino
regular e a escola de msica bem feita, ou nem sempre resulta?
R Depende da sensibilidade da escola do ensino regular. Ns j chegamos a ter aqui (pausa),

para j as escolas do ensino regular no esto muito por dentro das regras do ensino artstico,
nem do articulado, e depois quando fazem os seus horrios, s vezes alteram-nos; s vezes
damos os horrios aos encarregados de educao, j feitinhos segundo as indicaes que a escola
nos deu, depois vem o encarregado de educao dizer-nos mas o horrio que ele tem na escola
no este; porque as escolas alteram e no comunicam. Enfim, h anos melhores e outros
piores. Agora com estas mudanas para mega agrupamento (pausa), quando entra um diretor que
no est minimamente por dentro do assunto, s vezes as coisas so um bocado complicadas.
P Ento considera esta m articulao entre as escolas como uma desvantagem?
R Eu acho que eles tentam s vezes, mas tambm tm tanta burocracia, tanta coisa, tanta coisa
para fazer, que s vezes as coisas vo ficando para trs, de repente quando algum contacta daqui
devem pensar L vm aqueles... Tem havido um esforo das escolas, at porque como
aumentou o nmero de alunos em articulado principalmente por causa das particulares, como
comeou a haver muitos protocolos com escolas do ensino regular, naturalmente comeou a
haver turmas exclusivas de msica, isso fez com que as direes das escolas tivessem que se
debruar sobre o assunto e para correr melhor. Comearam a dar mais ateno. Estou aqui a dizer
o que o problema e aquilo que acontece que no resulta mas, vendo de h uns anos para c, a
articulao agora em termos de horrios muito melhor do que era h anos atrs, e isso veio com
essa legislao da Dra. Maria de Lurdes Rodrigues.
P A portaria 691...
R - ...a 691
P Publicada em 2009.
3
R Mas j antes havia presso para fazer os protocolos, depois l sau a portaria que foi um
bocado polmica na altura, mas vendo bem agora...ah... nunca como a Ministra queria, ela queria
100.000, queria massificar o ensino da msica que acho que no possvel, ter sempre de ser
para elites. Para j o ensino articulado vocacional, para vocaes, no podemos massificar
uma vocao, acho eu.
P - Sentiu alteraes, aqui na escola, para fazer face a este aumento de alunos e a estas
turmas protocoladas?
R Alteraes a que nvel?
P Em termos organizacionais, basicamente estou a falar dos horrios, mas tambm em

termos pedaggicos.
R Os horrios sim, um verdadeiro quebra-cabeas. Os horrios aquilo que eu noto mais.

Passou a haver uma preocupao de se tentar fazer isto. Portanto, uma opo da escola querer
fazer o horrio personalizado, porque h outras escolas onde isso no se faz; por lei os alunos
tm prioridade mas no se faz um horrio personalizado. Os alunos podem vir em tal dia e tal dia
marcar os horrios primeiro que os outros, mas verificou-se que isso podia criar alguma injustia
para com outros. Ento, vamos dar prioridade a alunos novos, s porque so articulados, em
detrimento de alunos em supletivo mas que so antigos alunos? Tambm devero ter o seu lugar
na continuidade. Por isso, andamos sempre a ver a legislao e a tentar sempre ser o mais justos
possvel. Ento o que que se fez? Com as escolas protocoladas passou-se a fazer o horrio
personalizado, contactando diretamente com as escolas e acertando as coisas. Com os outros
articulados, que esto em outras escolas, a esses damos prioridade de marcao de horrios,
porque difcil articular com 30 escolas, onde s temos um aluno em algumas.
Mas estava a falar das vantagens?
P- J agora falamos das vantagens e desvantagens.
R Estava a ver se havia alguma coisa que me estava a escapar, porque (pausa) basicamente a
articulao de horrios o que se torna mais importante, e aquilo que preocupa mais os pais, at
porque eu acho que foi com a legislao de 2009, havia uma aula que eles podiam no ter, por
estar na msica e tinham aqui; houve a fase da rea de projeto, enfim, pareceu mais que foram
4
experincias, todos os anos havia uma alterao, isso tambm foi uma instabilidade terrvel,
que tudo aquilo que ns trabalhamos durante um ano, de repente mudou qualquer coisa, mesmo
para ns ter de andar sempre a ler a lei, muito complicado. Havia escolas que aproveitavam a
hora do estudo acompanhado para reforar a matemtica, que tem sido o que o Ministro acha que
a prioridade. Eu acho que o ensino artstico muito estruturante mas, pronto eles no acham, e
isso tambm depois passa para a opinio geral. A nica coisa que podemos fazer esclarecer o
melhor possvel e deixar as pessoas optar. Com a atual portaria 225, mudou a questo dos alunos
no poderem chumbar em mais de 2 disciplinas, no meu tempo podamos, e tambm a idade dos
alunos, eles vo estando cada vez mais alinhados com a idade do ensino regular. Mas, h
tambm muito mais rigidez, por causa das regras, d a sensao que mais difcil do que antes.
No fundo quer dar-se a todos, quer-se massificar mas depois criam-se uma data de regras que
dificulta. Outro aspeto, tem a ver com o facto de as escolas do ensino regular terem aumentado o
horrio, sobretudo ao nvel das iniciaes, ento ns no conseguimos fazer turmas antes das 5H
da tarde, tambm no conseguimos ter salas livres depois das 5H da tarde portanto, antes h
espao, a partir das 5H j no h espao para ningum. Os professores tambm no conseguem
fazer um horrio completo numa semana, porque s podem dar aulas naquela faixa horria, e
acaba-se por contratar vrios professores para dar s aulas naquele perodo.
P Ento o que que mudava no regime articulado?
R O que eu mudava no articulado, no sei se seria tanto no articulado ou se seria no ensino

regular. Para j no punha uma carga horria to grande, mas isso mesmo sem ser articulado,
acho que eles tm no ensino regular uma carga horria enorme.
P No bsico. Porque no secundrio articulado no se coloca essa questo, no ensino

regular.
R Mas no secundrio raro os alunos optarem pelo articulado.
P Aqui nesta escola?
R Aqui nesta escola. Porque isso implica uma opo por parte do aluno e uma opo pela
msica, no fcil. As famlias pressionam mais para que os alunos sejam mdicos ou
5
advogados, apesar de comearem agora a pensar que j no assim, mas ainda h muita gente
que continua com esse preconceito em relao ao ensino artstico.
Basicamente o que mudaria era, sem dvida, a carga horria toda dos alunos, para ter menos
carga horria na escola. Se calhar era reformular a carga horria, punha um tempo mais na
formao musical, a classe conjunto varia conforme as escolas, aqui h uma diferena em relao
s outras escolas que no tm a nossa classe de conjunto. Tambm mudava a articulao de
horrios com as escolas, por exemplo nesta escola, a articulo de horrios com a escola X
diferente da escola Y, depois depende da resposta de cada escola.
P Quer acrescentar algo mais que considere importante, relativamente ao articulado?
R Relativamente ao articulado (pausa) no. s vezes no percebo muito bem porque que
existe. Porque na prtica, como as coisas esto, no se nota muita diferena. assim, eu agora
estou aqui a entrar em contradio, bocado eu disse que a articulao de horrios importante e
por isso que se faz; importante porque os horrios das crianas so difceis e os horrios dos
pais tambm so difceis. Portanto, isso acaba por ser importante por causa das vindas das
pessoas.
Agora, se o articulado para vocaes, tambm acho que vocaes a partir dos 10 anos, enfim...
As crianas deveriam comear bem mais cedo, assim em articulado e gratuitamente o ensino da
msica. Descobrir vocaes, tambm acho que aos 10 anos capaz de ser um bocadinho cedo,
porque cada criana tem o seu desenvolvimento. Portanto, o articulado se calhar no devia ser s
para descobrir vocaes (pausa) descobrir vocaes pode ser tambm em supletivo.
Muito obrigada!
6
Local da entrevista: Sala da Direo da escola
Entrevistada: Diretora do mega agrupamento. Escola do ensino regular.
P- Porque que acha que o Ministrio da Educao tomou medidas, em 2008, para
aumentar o regime articulado nas escolas?
R Precisamente porque admito que o Ministrio considerasse importante o ensino da msica

em Portugal e... garantir desta forma o acesso ao ensino da msica a muito... a aprendizagem da
msica a muito mais jovens, que de outra forma no teriam acesso.
P Acha que neste mega agrupamento, nessa altura, aumentou de facto o nmero de
alunos em regime articulado?
R Ns aqui no tivemos nunca... nesta escola onde estamos que uma escola secundria, que
tem 3 ciclo mas no tem nem 5 nem 6 ano, nesta escola nunca tivemos, aqui ns, ensino
articulado. Tivemos sempre alunos que frequentavam...ah... escolas do ensino da msica mas no
em regime articulado. No havia de facto essa modalidade, mas na escola com que agrupamos no
ano passado, que a escola XXX, a sim, desde esse momento que passou a funcionar em regime
articulado o ensino da msica. Eu agora j no sei qual foi a pergunta que me colocou...
P - ...se ter aumentado o nmero de alunos na escola...
R - ...Pois. Por isso, escapa-me de facto se aumentou, mas acredito que sim que aumentou o
nmero de alunos a frequentar (pausa) o Instituto, isso acredito que sim, porque o ensino
articulado veio permitir gerir, de outra forma, os horrios e a constituio das turmas.
(Pausa)
1
P Percebemos ento que, nesta escola, houve um aumento de alunos em regime
articulado, hoje em dia, tem a perceo se continua a ser o regime maioritariamente
escolhido pelos alunos?
R Maioritariamente escolhido pelos alunos no , e pelas famlias no mas,... at porque eu

acho que agora com a crise, com as dificuldades, as coisas no esto facilitadas, mas que
continuo a perceber que para muitas famlias muito importante o regime articulado, isso no
tenho dvida.
P Entre o regime supletivo e o regime articulado, os alunos aqui nesta escola, escolhem
maioritariamente o articulado, suponho...
R - Comparando esses dois sim. Eu pensava que estava a fazer a comparao entre o regime
articulado e no haver a aprendizagem da msica. Ento, entre esses dois no dvida que o
regime articulado o mais procurado...
P - ...pretendido pelos alunos...
R - ..., , .
P Quais so as razes principais pelas quais os alunos escolhem o regime articulado?
(Pausa)
P Um aluno que vem para a msica, qual a razo principal da escolha pelo articulado...
R ...e no ser o supletivo?
P - ...por exemplo.
R No sei. No sou capaz de lhe dar explicaes, pelo menos com conhecimento de causa e
fundamentadas. Admito que as famlias vejam nisso uma mais valia para os seus filhos, porque
isso substitui disciplinas que elas no valorizam tanto e preenchem-se assim, tambm esperam as
famlias que se preencham manchas, que substituem as outras disciplinas e, portanto, o aluno
acaba por ter a mesma carga que teria um outro aluno apenas com horrio na escola, porque no
fundo substitui...tem a mesma carga, no ? Admito que seja por a. Assim no sobrecarrega o
2
aluno, mas no sei se isto tem algum fundamento, no sei de todo porque que as famlias
escolhem esse regime.
P Ser por causa das turmas?
R As turmas so feitas em funo daqueles alunos obviamente, no ? Porque se no era

ingervel... que todas as turmas tivessem... no havia arquitetura que funcionasse para gerir todos
os horrios, se no fosse juntando alunos e, efetivamente, essas turmas tm outros
resultados...ah... tambm no tenho dvidas sobre isso. Apesar de s este ano eu ter estado a
apreciar essa... os resultados claros das turmas com este regime, percebi isso desde o 1 perodo;
esto ali crianas, provavelmente, muito mais organizadas na sua vida...ah... at na sua vida
particular, nos seus horrios, nos horrios das famlias no que... perspetivam para a vida. Enfim,
acho que so de facto crianas... depois tambm estaro muito acompanhados por famlias que
tambm... elas so apetrechadas culturalmente e vem na apredizagem, no ensino da msica,
vem de facto uma mais valia para a organizao, para a cultura em geral para... enfim... e por
isso mesmo essas crianas j vm... elas prprias j so portadoras de...de... uma cultura muito
prpria e de uma organizao, no que diz respeito aos seus tempos para o estudo, os seus tempos
para a vida, pronto... so de facto, isso que sentimos, crianas muito mais organizadas e que
acabam por ter tempo para tudo; e que estudam porque se organizam e esto habituadas a ser
organizadas e a aproveitar os tempos todos; vimos de l e vamos para ali, e agora tempo de
estudar, acho que tudo isto est tambm articulado (risos).
P No seguimento do que disse, acha que o regime articulado beneficiou a aprendizagem

dos alunos?
R Acho que sim. No sei se porque so... tudo isto penso que estar muito ligado porque so
filhos de famlias...ah... que sabem muito bem o que que querem para os seus filhos, e os
midos j tm isso incorporado digamos, e portanto, tm aspiraes, tm objetivos, admitem que
o ensino da msica faz parte... de facto, do crescimento e da aprendizagem dos jovens a aceitam
isso como muito natural e...e... so midos preparados para trabalhar mais, sem que isso seja um
peso, e trabalham de facto, respondem muito bem aqui na escola... respondem muito bem s
tarefas que lhes so pedidas e respondem sempre, se calhar, com mais regularidade do que as
crianas que no tm o ensino articulado, que tm mais liberdade e se calhar mais tempo livre
3
mas que... falta-lhes essa outra organizao. Eu tambm acho que a msica tambm pode passar
para as pessoas e para os jovens, pode passar tambm... ah... essa organizao, a calma...ah...
P - ... concentrao?
R - ...concentrao, exatamente, concentrao que uma mais valia para quem estuda, para quem
trabalha.
P Hbitos de estudo muito regulares...
R Exatamente, exatamente.
P Nunca teve ecos das escolas que existisse algum aspeto negativo?
R No, neste tempo no me chegaram. Neste tempo... que no muito, no me chegaram. O

que eu sinto... o que eu senti h um ano, quando agregamos e quando eu recebi turmas do
Gregoriano e quando eu percebi nesta fase, foi mais ou menos nesta fase, foi a partir do dia 3 de
Julho do ano passado, que oficialmente agregamos e que eu percebi na constituio de turmas e
na elaborao dos horrios, percebi foi a dificuldade de elaborar horrios, tendo em conta as
manchas dos alunos.
P Isso tem a ver com a outra pergunta que eu queria colocar, ou seja, como funciona a
articulao entre a escola de msica e a escola genrica?
R Quando bocadinho lhe falava de algum aspeto menos positivo, porque senti nessa fase,
no que diz respeito organizao e logstica para a preparao do ano, no que diz respeito
elaborao dos horrios e... na constituio das turmas no tanto porque os alunos estavam ali,
so aqueles, aquele grupo, agora em que horas que esto nesta escola ou na outra enfim, senti
alguma dificuldade e bati-me aqui junto das colegas que j vinham a trabalhar com esses alunos
da escola XX, bati-me para... que tem que haver no incio do ano uma definio muito clara das
manchas que podem ser geridas pelo Gregoriano, e das manchas de que a escola tem que dispor
para organizar os seus horrios. Por isso, bati-me de facto... porque isto arrastou-se at Setembro,
finais de Setembro ainda andvamos a ajustar horrios, e eu acho que isso no pode ser e cada
vez menos; e se antes isso era possvel entre o Instituto e uma escola mais pequena, agora num
espao destes com esta dimenso, em que tem que haver muitas outras articulaes, a tem que
4
ficar fechado, queimam-se aquelas manhs em definitivo e no podemos andar a fazer outro tipo
de ajustes, porque isto em cascata tem outras (pausa)
P Repercusses?
R Exatamente, porque temos professores a dar aulas em vrias escolas, ns prprios daqui sem
ser em articulao com o Instituto, temos professores para quem temos que construir horrios j
com essa outra flexibilidade, estarem aqui, a seguir estarem alm ou, numa terceira escola, e
portanto, construir horrios com estas exigncias no fcil.
P Se entendi, esta parte organizacional da construo de horrios entre as duas escolas

que mais difcil para esta escola?
R Sim. Entendi isso no ano passado e por isso eu bati-me e entrei em contacto com o Instituto.
J tive este ano uma reunio com a Diretora precisamente, para a h um ms e pouco,
precisamente para prepararmos o lanamento do prximo ano.
P Acha que no terreno existem dificuldades para articular todas estas questes, agora
neste mega agrupamento?
R Mas a articulao acaba aqui, oia, acaba.
P Mas construir horrios um autntico puzzle...
R um bocadinho, sem dvida. Eu tenho uma equipa... olhe hoje mesmo estiveram as
equipas de horrios, alis tenho trs equipas de horrios neste momento, uma para cada escola,
porque eu tenho trs grandes escolas: esta, s esta escola XX tem 1.222 alunos, agora neste
agrupamento enorme tenho 3.900 e qualquer coisa, quase 4.000 alunos. Eu tenho uma equipa h
muitos anos que faz os horrios desta escola, o ano passado passmos a articular pela primeira
vez, com um ex-agrupamento de XX, e os horrios j estavam a ser construdos l, para aquela
escola, por outra equipa; agora agregmos com XX que tambm tem uma outra equipa. Hoje
mesmo, houve uma ao de formao sobre horrios, e tive l elementos das trs equipas a fazer
a formao; mas tem que haver uma grande articulao entre eles porque temos professores a
circular, no h horrios completos nesta escola, e portanto, vo completar noutra escola. Para
isso temos de perceber que aquele professor no pode estar ao mesmo tempo, no mesmo dia,
5
mesma hora em duas escolas. Sendo que aqui, s nesta escola j h um grande puzzle, ou j havia
um grande puzzle porque preciso perceber onde que metemos, para 47 turmas que esta escola
tem, como que os professores, e tendo um professor, sei l, 11 turmas, como que... como
que s nesta escola se geriam os horrios, com divises em turnos, enfim...
Voltando articulao com o Gregoriano, essa a articulao entre ns, depois h a articulao
nossa, nomeadamente a escola XX com o Gregoriano. Essa articulao, foi isso que eu tambm
senti ao longo deste ano, no passa disto que : no incio do ano fazermos horrios compatveis,
queimando manchas, mas acho que tem de ser como eu dizia bocadinho, temos que fixar e
ponto final, porque depois h toda a outra vida aqui dentro deste agrupamento. Portanto, fixar as
tais manchas e acabou, e depois pontualmente no final do perodo que nos fazem chegar as
classificaes dos alunos; fazem chegar via e-mail, e depois a folhinha com a avaliao, e a
articulao no passa disto.
P Por vezes, a legislao que sai para as escolas genricas, acaba por causar
constrangimentos, no terreno, de adaptao a estas questes. Concorda com isto?
R Concordo, concordo. Olhe, neste momento ns devamos estar a lanar o ano, j de forma
muito consistente e avanada, no est acontecer porque temos tudo atrasado, mas isso pelas
circunstncias que vivemos nestas ltimas semanas, a greve no ? Mas queria dizer que
comeamos a lanar o ano e sabemos que ainda esto para sair normativos que vm regulamentar
por exemplo, de novo, matrizes e cargas curriculares e, devamos estar a lanar o ano j numa
fase muito avanada.
P Tem conhecimento se a escola teve de fazer alguma alterao para fazer face ao
aumento de alunos em regime articulado?
R Foi a nvel dos horrios.
P S a nvel dos horrios?
R A nvel dos horrios. Eu no sinto que haja outro tipo de articulao... ou que a articulao
se manifeste de outra forma que no seja a. Eu pedi no incio do ano, pedi que me fizessem
chegar, ou em determinada altura do 1 perodo, pedi que me fizessem chegar as avaliaes
atempadamente, porque os alunos vem os resultados, como em todas as escolas, vo pgina da
6
escola e vem os resultados, e eu pensei vou pr os resultados do Instituto na nossa pgina, para
isso tenho de matricular os alunos nas disciplinas que esto a frequentar l. Foi mais... esses
aspetos administrativos que tivemos ali que resolver do que outro tipo de articulao. Pedi-lhes
faam-me chegar atempadamente para eu poder aqui matricular, inserir classificaes etc., coisas
deste tipo.
P Mais em termos do tipo organizacional...
R , mais organizacional. A outro nvel eu desconheo os professores que os alunos l tm, o

Instituto desconhece os nossos professores, no h contacto com os nossos diretores de turma,
no h qualquer outra ponte que se estabelea com o Instituto.
P Mas o Gregoriano tem um diretor de turma que dever ir entregar as notas ir s

reunies...
R No. Vem via internet e no vem s reunies de avaliao, no, no. No h outro contacto.
P Deseja acrescentar mais alguma coisa acerca deste tipo de ensino?
R Eu s tenho um ano de contacto com este tipo de ensino e do trabalho deste ano, do que
conheo dos resultados... se eu estou aqui porque estou a pensar nos alunos e estou a pensar no
sucesso dos alunos, parece-me que essa a misso da escola obviamente, s tenho a concluir que
bom. Se por coincidncia que esto ali os alunos todos bons e de famlias determinadas? Ou
se porque o ensino ajuda? Tambm acredito que sim, tem um papel determinante, tambm
acredito que sim...ah... para mim o balano positivo. Deveria haver mais articulao?
Provavelmente sim, para percebermos como que podemos melhorar, mas estes alunos aqui na
escola tm esta e esta reao disciplina A, B e C, como que o aluno reage no Instituto? Como
que este aluno em termos de atitudes, numa outra escola? Isso desconhecemos... de facto de
todo, se calhar seria importante que essa ponte tambm se fizesse.
Muito obrigada!
7
Entrevista 21 Cdigo: C1
Entrevistada: Professora. Tcnica de um organismo da tutela.
P- Gostaria que explicasse as razes pelas quais o Ministrio, sobretudo a partir de 2008,
decidiu incrementar o regime articulado nas escolas de msica.
R Eu no estava no Ministrio nessa altura. A perceo que eu tenho que a forma como esse
ensino articulado foi implementado, foi a forma mais fcil que o Ministrio encontrou para
chamar mais pessoas, de forma organizada, a este ensino, ou seja, ao obrigar a constituio de
uma turma para uma escola ser financiada, obrigou a uma diferente organizao. Obrigou a uma
maior articulao entre as escolas do ensino regular e as escolas do ensino da msica, o que at
data acontecia de forma muito espordica, e obrigou, obviamente, um maior envolvimento quer
das prprias escolas, quer dos prprios encarregados de educao que tinham de tomar uma
opo por um determinado nvel de ensino. E assim, conseguiram muito mais pessoas, porque as
escolas viram depender da a sua segurana econmica. Portanto, viram muito mais pessoas a
entrar e as escolas organizaram-se de outra forma. Houve realmente uma grande exploso, uma
expanso enorme, de meninos a entrar no sistema. Eu penso que foi esse, penso que foi essa a
forma organizada que encontraram de incrementar mais este tipo de ensino.
P Houve, ento, um grande aumento de alunos em regime articulado nas escolas de

msica?
R Houve. Houve porque era a condio mesmo de financiamento, que oferecessem o regime
articulado, que oferecessem uma turma em regime articulado, nomeadamente turmas do ensino
bsico e que fosse exclusivamente constituda por alunos nesse regime de ensino.
1
P Est a falar de financiamento mas isso refere-se s escolas particulares e cooperativas, e
nas pblicas aconteceu a mesma coisa?
R No, no, no.
P Foi s exclusivamente para as particulares?
R Para as particulares, porque as particulares representam a grande fatia de ensino no nosso

Pas. Portanto, ns temos 6 escolas pblicas e tudo o resto so escolas particulares, entre 6 e 100
h uma enorme diferena...
P Penso que j se ultrapassou a barreira das 100.
R Financiadas talvez no.
P Ah...financiadas.
R - E portanto, essa angariao foi feita muito pela obrigatoriedade atravs do financiamento, e
por outro lado no ensino pblico isso no aconteceu. Houve uma tentativa de fazer o
investimento de outra forma, que foi no ensino integrado. No ensino particular seria muito pior,
ou seria quase impossvel embora, tambm penso que tenha sido feita essa tentativa, no sentido
em que era necessrio existirem condies, e edifcio, adequadas a esse tipo de ensino, o que era
muito mais complicado, e sai muito mais caro ao Estado, obviamente, que tem uma escola de
ensino regular ao lado, porqu estar a investir agora em ensino integrado noutra escola? Penso
eu, mas esta a minha opinio particular, que o ensino articulado tambm melhor para uma
escola desse gnero, que no tinha essas condies, at porque s se preocupa mesmo com a
parte da msica, porque a maior parte das escolas nem sequer tinha a viso, nem conhecimento,
sobre a outra parte de ensino regular. Tal como o ensino regular no tinha qualquer
conhecimento, e tinha de ser sensibilizado para perceber as exigncias e necessidades do ensino
especializado.
No ensino pblico, o que foi feito, foi praticamente uma exigncia muito grande. Exigncia que
foi cumprida aqui no Conservatrio, mas o edifcio no sofreu alteraes por isso estamos assim
um bocadinho mal. Foi cumprida tambm no Porto, em que tiveram outras instalaes muito
boas. Em Coimbra no, ficaram s com o articulado porque ficaram com uma escola ao lado. Em
2
Braga j existia e em Aveiro tambm no vai existir, apenas articulado; e no Gregoriano
tambm no porque no tem condies para isso, por exemplo, o Gregoriano tem alguma
tradio j de ensino articulado, com turmas sim.
P Continua a ser, ainda hoje, o regime maioritariamente escolhido pelos alunos, ou no?
R Passou a ser desde 2008 o regime maioritariamente escolhido pelos alunos, passou.
P No pblico vigora o integrado mas nas escolas particulares provavelmente o articulado

o regime maioritrio.
R . S temos duas escolas no pas inteiro, no, temos quatro escolas no pas inteiro com
regime integrado no particular.
P Na sua opinio, quais so as razes que levam os alunos a escolher o regime articulado?
R Primeiro, houve realmente uma grande massificao da oferta de ensino articulado,

gratuito. Penso que essa foi a principal razo, pelo facto de ser gratuito; pelo facto de haver
turmas exclusivamente constitudas. Normalmente os meninos que tm msica, ou que tm
determinadas capacidades para a msica, tambm so crianas que muitas vezes se concentram
mais, at porque para conseguirem conciliar essas duas formaes, em que a msica bastante
exigente, tm de ter determinadas caractersticas nomeadamente em termos de organizao, em
termos de concentrao, em termos de hbitos de estudo, no estou a dizer que acontea com
todos, porque obviamente no acontece e houve muitas coisas, que como j disse, foram
massificadas mas, normalmente constitui um padro de interesses, at de hbitos culturais das
famlias, diferente. Normalmente, por parte das escolas do ensino regular, so as turmas que
integram estes meninos que tm melhores resultados.
P Devo depreender das suas palavras que o regime articulado ajuda na aprendizagem dos
alunos?
R No. No considero que seja isso obrigatoriamente. Acho que os alunos so bem sucedidos
no ensino articulado, so meninos que renem determinadas caractersticas, fazem com que eles
tambm tenham sucesso no ensino regular.
3
P Ou seja, se estivessem no regime supletivo, a situao era idntica? No o facto do
regime mas sim o ensino artstico que ajuda a aprendizagem dos alunos?
R No. o facto de terem determinadas caractersticas deles e de se habituarem a ter

determinados hbitos. Porque que a msica os pode ajudar? Pode ajud-los no sentido em que
os abriga a estarem concentrados de forma diferente; obriga-os a concentrarem-se; obriga-os a
ter hbitos de estudo regular, se no estudarem instrumento todos os dias, ou quase todos os dias,
no vo ter sucesso no instrumento logo, talvez se habituem a fazer o mesmo para a escola
regular; um bocadinho por a. Se calhar pode ajud-los no sentido em que eles descobrem uma
vocao, descobrem uma rea diferente e se calhar os motiva a ter interesse por muitas outras
coisas e manter um determinado nvel, um padro de conhecimentos, de atitudes, de trabalho.
P H pouco falou da questo dos horrios e do financiamento, considera que so

vantagens do regime articulado?
R - Claro.
P E desvantagens no regime articulado?
R Para um aluno? Acho que no existe nenhuma desvantagem para um aluno em regime
articulado. Mesmo aqueles que esto em currculo adaptado, no considero que exista qualquer
desvantagem, obviamente que eles tm que tomar uma opo mas, no existe qualquer
desvantagem, no ensino bsico obviamente. Quando chegamos ao ensino secundrio, eles j tm
que escolher uma rea muito mais especfica, claro que se for para humanidades podemos dizer
Ah... tem um leque de opes maior!, mas no tem matemtica portanto, no pode escolher
todas as outras. Na msica acontece um bocadinho o mesmo, claro que mais reduzido mas, o
novo plano de estudos j permite, alis j se fazia por analogia, que eles pudessem frequentar
outras disciplinas que no integrassem o plano de estudos, e que podiam fazer exames como
auto-propostos e entrar no ensino superior noutras reas, por isso no h qualquer problema.
P Na articulao entre as escolas do ensino genrico e as escolas de msica, o Ministrio

teve ecos de que houve algum problema de articulao das turmas?
R Sim.
4
P Teve?
R Sim.
P Na altura em 2008? Ou continua a ser recorrente?
R Eu penso que agora as coisas esto um bocadinho melhores. Antes de 2008 esse problema j
existia, porque os meninos da msica eram muito menos e tirando algumas escolas, que
realmente tinham alguma sensibilidade para acolher estes casos, muitas vezes no respeitavam a
questo de no poderem ter furos nos horrios, depois queriam obrig-los a ter determinadas
disciplinas, pronto, houve um trabalho que eu penso que foi muito importante por parte das ex-
direes regionais, no sentido de sensibilizar as escolas do ensino genrico, para a necessidade
de (pausa) cumprir realmente, tudo aquilo que j estava previsto em termos de legislao
relativamente articulao de horrios. Com a criao das turmas, houve outra coisa, que quanto
a mim foi bastante nociva, e que penso est agora sanada com a nova lei que foi publicada em
2012, foi a questo de submeter o ensino da msica ao ensino regular, ou seja, o menino
reprovava se o conselho de turma, onde estavam os professores de portugus, matemtica etc.,
achassem que ele tinha de reprovar, e no porque tinha negativas, se ele tinha trs negativas, a
todas as disciplinas, e continuava mais um ano. Isto para ns impensvel e tirava qualquer
liberdade e soberania, no fundo sobre o ensino, que uma escola deve ter. Cada escola
responsvel pelo seu ensino. Ningum se lembra de obrigar o menino a passar em matemtica
porque bom em piano. Portanto, so questes diferentes, so hbitos de estudo diferentes, so
competncias diferentes e so escolas diferentes. No faz sentido nenhum ter havido, para alm
de outras lacunas que existiam naquela lei, de ter existido uma obrigao, quase submisso, da
escola do ensino vocacional escola do ensino genrico. Ns sabemos que a escola do ensino
regular tem uma srie de regras de funcionamento, quanto a mim so levadas ao extremo, quase
que eram impostas escola do ensino vocacional. Ns queremos simplificar as coisas, e o que
est em causa tornar claro os objetivos que o aluno tem de cumprir no final do ano: disciplina
de estudo; forma de estudo; como os atingir? capaz? no capaz? o que que falta? Isto tem de
estar sempre tudo muito claro, passou ou no passou? Depois h uma srie de trmites
extremamente complicados que a escola do ensino genrico queria quase impor escola do
ensino vacacional, no estou a dizer que fossem errados mas, que era a forma dela funcionar, e
que realmente as coisas no correram to bem. Em alguns casos correram bem, noutros correram
5
pssimamente. Desde querer que os planos de recuperao fossem aprovados pelo diretor de
turma; os critrios de avaliao era a escola do ensino regular que decidia, isto no cabe na
cabea de ningum este tipo de coisa. Cada escola tem de ser responsvel pelos seus professores,
pelos seus contedos, pelas disciplinas que ministra e foi isso que tentamos fazer agora. Portanto,
neste momento, a articulao que tem de haver entre as escolas ser a combinar entre cada
escola. Portanto, no qualquer obrigatoriedade de uma escola ir reunio, depois os professores
de msica tinham de acabar as aulas ou as avaliaes muito cedo, porque tinham de estar l, quer
dizer, uma escola no pode estar condicionada vivncia de outra escola, cada uma existe por si
s, tem outras atividades. O que eu penso que importante realmente no a parte da burocracia,
que no fundo era isso que acontecia, mas sim cada escola sobreviver por si s. Cada uma tem de
cumprir as suas obrigaes em cada stio, as escolas tm de articular, sim, os horrios claro,
porque melhor para o aluno, e depois, h muita vida para alm disto que eu penso que tem de
ser explorada, nomeadamente, os alunos de msica so sempre uma mais valia para as escolas do
ensino regular, para alm daquelas caractersticas que j lhe falei, podem trazer uma outra vida
nas atividades da escola do ensino regular, em atuaes, pode haver intercmbio por exemplo.
Depois h uma coisa que eu penso que no est, de todo, explorada no nosso pas, ou est pouco,
que a questo da educao musical, que aquela coisa que parte (pausa). Pode no ser
assim to parte, claro que dada de forma diferente, por professores diferentes, muitas vezes a
meninos diferentes mas, h meninos que obviamente no tm tantas capacidades para seguirem o
ensino vocacional, se calhar tm de parar por ali, ou ento, no querem continuar mas tm uma
apetncia enorme. Eu penso que a escola do ensino regular com todas as atividades e tudo o que
pode conseguir fazer, pode continuar a manter alguma articulao com a escola do ensino
especializado, at no sentido de manter de alguma forma, esses alunos que continuam
exclusivamente na escola do ensino regular, e dinamizar atividades no mbito da msica com
outros colegas. Portanto, h muita coisa que se pode fazer para desenvolver uma comunidade
escolar, que pode ser comum s duas escolas e a o ensino articulado penso que pode ser uma
mais valia.
P Resumindo, se bem entendi, o papel do Ministrio foi bsicamente fazer com que as ex-
DREs ajudassem na articulao entre as escolas do ensino genrico e as escolas de
msica...
6
R Eu penso que isso aconteceu. Nessa altura eu no estava l mas, enquanto estive, enquanto o
ensino articulado foi desenvolvido, ainda agora pelo que eu assisto, portanto eu estou a falar em
no estar l em 2008/2009, mas aquilo que eu assisti antes, e que assisto agora, havia uma ajuda
por parte dos tcnicos que esto agora nas Direes de Servios Regionais, que tentam fazer essa
articulao, explicam como que se faz, sim, tm tido um bom papel, um bom trabalho nessa
rea.
P Tiveram conhecimento se houve grandes alteraes nas escolas, para fazer face a este
aumento de nmero de alunos em articulado? Quer nas pblicas quer nas particulares.
R Nas escolas de ensino pblico (pausa) no houve nenhuma repercusso em termos de ensino
articulado, pelo menos que fosse muito palpvel, exceo de eventualmente Coimbra, Aveiro,
o Gregoriano penso que intensificou um pouco mais aquilo que tinha, as outras mantiveram a sua
atividade.
No ensino particular, sim. Houve realmente muitas escolas que mudaram muitos hbitos e muitas
coisas. Houve desde algumas que tentaram construir novas instalaes, outras que se
predispuseram ir dar as aulas em escolas do ensino regular, e continuam a ir. H obviamente um
intercmbio, uma ligao entre as escolas, muito maior. Houve escolas do ensino regular que
tiveram, com certeza, de adaptar os seus espaos; houve, inclusiv, escolas que neste mbito do
ensino articulado quiseram puxar estes cursos para a prpria escola e construram instalaes
prprias, o caso do agrupamento de escolas da Bemposta, no Algarve. As escolas tiveram de
contratar muito mais professores, ah... foi em alguns casos, passar de uma estrutura micro para
uma estrutura macro, em termos de pessoal docente e pessoal no docente; aquilo que h de
ligaes volta com a comunidade escolar e... as necessidades logsticas de instalaes que
tiveram de adaptar.
P E, tiveram conhecimento que tenha havido algumas perturbaes nas escolas?
R Em que sentido?
P Por exemplo, pedidos de esclarecimentos que as escolas tivessem feito, porque no

sabiam como reagir face portaria 691 que tinha sido publicada. Isso no levou a pedidos
de esclarecimentos das escolas?
7
R Imensos. Isso foi uma loucura. Mas isso no teve a ver com o ensino articulado, teve a ver
com a sada de nova legislao, porque o boom do ensino articulado comea em 2008 com a
sada de nova legislao sobre financiamento. Depois houve uma nova portaria, quanto a mim
tinha imensas lacunas e contradies relativamente avaliao, foi em 2009.
P A portaria n691? Que acabou por ser revogada em...
R - ...em 30 de Julho de ...
P - ...de 2012.
R - E depois a 243-B em 13 de Agosto.
P - A do secundrio.
R A as coisas acalmaram sim...substancialmente (sorriso) muito mesmo.
P No fundo, o que entendo, que a portaria 691 tinha lacunas grandesah difceis de
se aplicarem no terreno?
R Imensas...hum...no eram lacunas difceis de se aplicarem no terreno, eram lacunas mesmo.

Coisas que tinham sido mal revogadas, de coisas que eram omissas, era uma situao muito
complicada, muito complicada mesmo.
P Agora gostaria que me falasse de financiamento. Falar no financiamento como falar

da vida das escolas do ensino particular e cooperativo, se calhar estou a ser exagerada...
R No. Est a ser o mais correta possvel (risos) porque o boom comeou exatamente com o
financiamento.
P Que no se coloca agora...
R Agora coloca-se um problema diferente.
P Ento, pergunto-lhe, como que feito o financiamento ao regime articulado, nas

escolas do ensino particular e cooperativo, porque no se coloca nas escolas pblicas?
R Estamos a falar do bsico e do secundrio?
8
P Do bsico e do secundrio.
R Neste momento, ns temos dois regimes de financiamento diferentes no nosso Pas. Temos o
contrato de patrocnio, que era aquele que j existia, ou est previsto desde 1980, comeou a ser
aplicado mais ou menos em 1984 penso eu, em que o regime articulado sempre foi suportado a
100% e o supletivo numa percentagem. Depois houve uma mudana em 1998 e depois em 2008
com uma atualizao em 2009 em relao aos valores, ah... e a partir de Janeiro de 2011 para c,
comeou a ser suportado pelo POPH. Portanto, passou a ser a medida 1.6 ensino artstico
especializado, apoiado pelo POPH.
P Mas no em todas as escolas...
R - S nas zonas de convergncia POPH. Portanto, Norte, a Direo Regional do Centro

integralmente, e s no ensino bsico. O Alentejo todo e parte da Direo dos Servios de Lisboa
e Vale do Tejo, porque se insere na zona centro do eixo de convergncia do POPH. Portanto,
essas escolas tm um financiamento com base na despesa, enquanto o financiamento em contrato
de patrocnio com base no custo do aluno. No fundo, muito mais claro e fcil para o Estado
controlar essa despesa, e da ter sido tambm fixado um teto financeiro que permite X as escolas
j sabem, dividindo pelo nmero de alunos e pelo custo de aluno, conseguem perceber o nmero
de alunos que podem introduzir no financiamento. Os alunos continuam a ser pagos a 100%.
No POPH custo real, se o aluno pagar alguma coisa, esse custo deduzido no preo do POPH,
claro que ns temos uma lei que diz que os alunos que esto na escolaridade obrigatria no
pagam qualquer propina, a prtica que eu tenho visto que os alunos no pagam nada embora,
obviamente o possam fazer, porque essa lei do articulado no pode pagar nada, est explcita em
contrato de patrocnio; tem regras da Comunidade Europeia, sim.
P Para as escolas que no tm POPH, existe um despacho especfico de financiamento.
R Existe um despacho especfico de financiamento do contrato de patrocnio, o 15.897 de 2009

e do POPH 3.999 de 2011 s para o bsico, no secundrio igual para o Pas inteiro, continua a
manter o custo de aluno e pago integralmente a 100% no articulado e 50%, j no 50%, para o
supletivo.
9
P Enquanto Professora de msica e colaboradora de um departamento da tutela, qual a
sua opinio sobre o regime articulado?
R Eu sobre o regime articulado, os meus dois filhos mais velhos estiveram no regime
articulado, eu acho que depende muito das condies. Porque que algum vai para o supletivo?
Vai para o supletivo porque no tem condies de entrar no articulado. Ningum vai para
supletivo porque queira, a no ser que esteja num colgio com plano de estudos prprio, ento a
no pode estar no articulado, agora se no o fizer, obviamente, quer por questes de
possibilidade de horrio, quer pelo facto de poder, se estiver numa turma exclusiva, ter um
currculo adaptado, obviamente que o articulado s traz vantagens.
Muito obrigada!
10
Entrevista 22 Cdigo: C2
Local da entrevista: Gabinete de trabalho
Entrevistada: Professora. Tcnica de um organismo da tutela.
P- Gostaria que explicasse as razes pelas quais o Ministrio, a partir de 2008, decidiu
aumentar o nmero de alunos matriculados em regime articulado nas escolas de msica.
R Essa deciso foi tomada no mbito de um grupo de trabalho, portanto, que se constituiu e foi
liderado, na altura, pela Agncia Nacional para a Qualificao, assim designada na altura e da
qual eu fiz parte. Tinha a ver, sobretudo com uma ideia relativamente ao ensino artstico
especializado, que era um gueto dentro do sistema nacional de ensino. Ou seja, um tipo de ensino
que era elitista, um tipo de ensino que era dispendioso, um tipo de ensino que era desconhecido
para a maior parte das pessoas, e que possua um plano de estudos esquisito. Esta era a opinio
que tinham muitos diretores de escola, era muito pesado, para os pais; mas os pais tambm
apareciam, por exemplo, timidamente na altura na Direo Regional de Educao a solicitar
esclarecimentos e, eu digo timidamente porque no sabiam muito bem se havia algum que
tomava conta do ensino artstico, se lhe podiam resolver os problemas muitas vezes de
articulao de horrios com as escolas do ensino regular, porque tambm no tinham grande
aceitao nas escolas do ensino regular. Quando eu digo que no tinham grande aceitao era
sobretudo, porque havia um desconhecimento desta tipologia de ensino. Portanto, havia um
conjunto de circunstncias que levavam guetizao. Talvez aquela que mais caracteriza a
circunstncia mais importante era exatamente o ser elitista, era um tipo de saber, enfim, que era
para uma categoria de pessoas que no eram propriamente...pessoas que...que...que eram
fundamentalmente pessoas que podiam pagar as mensalidades, apesar de, na altura, o articulado
ser j financiado mas havia poucos, no ? e portanto... eu lembro-me por exemplo de estar a ver
os nomes, at de uma escola pblica, dos alunos, estou-me a referir exatamente escola de
1
msica do conservatrio nacional, e aqueles apelidos eram apelidos de gente, portanto, os
apelidos dos alunos, nas listas de alunos, eram apelidos de gente que no era propriamente...ah...
P carenciada?
R - ...carenciada exatamente, obrigada pelo termo. O que que acontece? Face a isto, aparece um
gabinete na ANQ, o gabinete do ensino artstico, coordenado na altura, pelo Dr. Marcelo
Fernandes. O Dr. Marcelo Fernandes conjuntamente com o Dr. Paulo Feliciano, que era quem na
altura era o vice presidente da ANQ, portanto, penso que deve ter sido a ANQ que encomendou
o estudo ao Professor Jorge do ah... Professor Domingos Fernandes, e desse estudo... nesse
estudo eram apontadas uma srie de circunstncias que era necessrio ultrapassar; e uma das
circunstncias que l vinha, o estudo est publicado, era a seguinte: H muitos alunos em
supletivo e poucos alunos em articulado. Portanto, vamos l alterar isto. Vamos ento passar,
porque era essa a viso dos autores do estudo, vamos l passar para haver uma maior abertura,
um maior nmero de alunos, mais gente a estudar msica, vamos ento deixar, quer dizer, o
supletivo mantinha-se mas a ideia era que fosse residual, lembre-se por exemplo das
manifestaes contrrias a esta posio lavadas a efeito pela escola de msica do Conservatrio
Nacional, porque o que interessava era de facto abrir esta tipologia de ensino s escolas do
ensino regular, e a partir da dizer-lhes: esta tipologia de ensino existe, temos um plano de
estudos, este plano de estudos tem de ser cumprido, tm de ser articulados os horrios, estes
alunos so sujeitos a esta tipologia de avaliao; e sai ento a clebre portaria a 691, no ,
portanto se quiser, para sintetizar esta questo, parece-me que foi vontade da tutela de
disseminar, divulgar, impulsionar este regime de frequncia porque parecia, e c volta a questo
dos pais, parecia muito difcil, e era de facto, conciliar os dois planos de estudo como poca
existiam. Dir-me-, mas havia j um plano de estudos, s que esse plano de estudos, e estou a
falar no que est disposto na portaria 1550, esse plano de estudos era um plano de estudos que
no era muito agilizado pelas escolas. Portanto, a partir de uma determinada altura, e a partir do
surgimento da portaria 691, dizemos, bom: H estes regimes de frequncia, h este plano de
estudos, h esta avaliao, h esta certificao. Ns por exemplo empenhamo-nos nessa tarefa,
quando eu digo ns era a ex-Direo Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo, ao ponto
de chamarmos aqui os diretores das escolas pblicas do ensino regular, para lhes dizermos: isto
2
est a ser lanado; e lembro-me que houve uma grande aceitao portanto, foi fundamentalmente
esta a situao.
P Ento devo concluir que de facto, a partir dessa altura, houve um incremento enorme
do regime articulado nas escolas do ensino artstico.
R Eu diria at que... porque repare a partir de determinada altura, a forma como isto se
agilizava era para ter financiamento, para as escolas privadas de msica do ensino artstico
especializado terem financiamento, era preciso ter turmas turmas, pelo menos uma turma
completa, o que diz o despacho do financiamento e... de facto, para que isso acontecesse, s
podia acontecer no regime articulado, e por isso digamos, que a legislao serviu, e serve, o
regime articulado. Portanto, no h dvida nenhuma que houve como que uma... no direi
desprezo, mas pelo menos gostvamos mais das turmas em regime articulado, e do cumprimento
do plano de estudos da msica em regime articulado.
P E hoje, sabe se ainda continua a ser o regime mais pretendido pelos alunos?
R Eu at lhe podia dar nmeros, no os tenho neste momento, mas at lhe posso dar nmeros, e
no h dvida nenhuma que o nmero de alunos em regime supletivo diminuiu substancialmente,
comparativamente com o nmero de alunos que ns temos a frequentar o articulado, estou a falar
do bsico, ao nvel do secundrio o articulado de facto perdeu terreno, por ser muito caro, perdeu
terreno para o supletivo, mas anda muito, muito equilibrado, portanto, o nmero de alunos do
supletivo e do articulado para o nvel secundrio.
P Acha, ento, que os alunos escolhem o regime articulado por imposio do diploma
vigente, que por acaso j no a portaria 691...
R a 225.
P - ...ou por outra razo? Quais so os ecos que chegam aqui tutela? Porque razo os
alunos escolhem o articulado?
R Escolhem o articulado porque... se calhar se eu tiver numa escola duas turmas de alunos em
regime articulado, eu tenho dois encarregados de educao que sabem o que isso, e que
quiseram que os filhos fossem para articulado, e procuraram uma escola com protocolo e querem
3
de facto que as crianas sigam msica. O resto dos alunos no tanto assim, e porque que no
tanto assim? Porque digamos que... a regimentar estes alunos muito... competncia, ou se
quiser, da total competncia das escolas privadas do ensino artstico especializado. So elas que
vo s escolas pblicas e que preparam sesses em que dinamizam, portanto, explicam como
que os instrumentos funcionam, como que podem seguir msica e, naturalmente, se vo
convidar para uma determinada tipologia tm alguma coisa a oferecer, e o que que tm a
oferecer? O financiamento. Portanto, gratuito. Eu acho que, este teto que imposto pelo regime
articulado, muito alimentado pelo facto de no ser necessrio pagar nada...
P Nas escolas particulares.
R - ...nas escolas particulares, claro. H uma certa predisposio para a msica, naturalmente
com as AECs, e tambm ao nvel das iniciaes, que as escolas do ensino privado da msica j
desenvolviam muita tarefa no mbito da msica, nas escolas do ensino regular, s que nada era
oficializado, e a partir de uma determinada altura passou a ser mais oficial e trouxe benefcios,
naturalmente, porque as prprias escolas pblicas, neste momento, consideram que uma mais
valia. Aqueles receios que tinham no incio Ah...mas agora vm para c os professores de
msica, eles vo para os nossos conselhos de turma? bom, neste momento, isto acabou; porque
de facto consideram que so uma mais valia. O que engraado que se inverteram os termos,
assim: so as prprias escolas do ensino regular que agora dizem, vamos fazer mais duas turmas,
mais trs turmas? E so as escolas de msica, academias, conservatrios, que dizem: Ateno
que no h financiamento e portanto no podemos. Portanto, houve uma inverso.
P Falou apenas em vantagens do regime articulado, ou seja, os pais no pagam nas

escolas particulares...
R - ...os horrios so organizados.
P - ...h uma turma dedicada, como falou, a obrigatoriedade de existir uma turma...
R exato, sim, sim
P - ... e tambm, esta inverso de ser a escola do ensino regular a solicitar o ensino artstico
da msica, pergunto-lhe se o regime articulado contribuiu para uma melhor aprendizagem
dos alunos e se v nele alguma desvantagem.
4
R - Eu como trato destas questes mais com o corao do que com a razo, porque importante
que se esteja de corao neste projeto, eu sou capaz de lhe enunciar imensas vantagens para os
alunos estarem no regime articulado, no sei se conseguirei dizer-lhe alguma desvantagem mas
vou tentar. Relativamente s vantagens so estas mesmas: horrios dos alunos mais organizados,
os encarregados de educao no precisam de andar a correr com os midos, como faziam
antigamente, porque s 7H tinham uma aula no conservatrio, tinham que os ir buscar s 5H,
depois ir, depois voltar, para os pais era muito constrangedor, e muitas vezes desistiam
exatamente porque os pais tambm precisam de trabalhar e portanto, no podiam sair dos seus
locais de emprego para ir levar a criana escola para estudar msica, agora no. Vamos
continuar com vantagens: horrios organizados; planos de estudo definidos; carga letiva
definida; articulao com as escolas de msica, neste momento, perfeita; pelo menos no vou
ligar importncia a alguns casos que me chegam com opinio mais negativa. Portanto, de facto
a positividade que impera no regime articulado. Naturalmente o regime articulado, como ltima
consequncia e vantagem, trouxe uma dignificao ao ensino artstico especializado; os meninos
agora dizem com orgulho Eu sou do articulado! e antigamente quando lhe perguntavam Ento
o que que vais estudar? Vou estudar msica. O tom era completamente diferente; e depois a
msica acabou por ter, com outras iniciativas que a tutela teve, Os 1001 Msicos etc., acabou
por ter... ah e tambm com outras iniciativas dentro das escolas regulares que os midos
frequentam, atravs das audies, as festas de final de ano, as festas de Natal, de Pscoa etc., os
diretores das escolas do ensino regular dizem-me uma mais valia, venha ver-nos; os mesmos
que diziam aqui h uns anos que no. No gostavam muito porque era infiltrar pessoas diferentes
deles, e dos seus percursos profissionais nas escolas.
Desvantagens? Eu se calhar vou esforar-me muito... eu sou uma defensora do ensino articulado,
se bem que no menospreze, com razes geogrficas como bvio, o regime supletivo; mas,
uma desvantagem que eu lhe posso dar que...ah... vocaciona muito cedo a tendncia do aluno,
repare o que eu quero dizer com isto o seguinte: um aluno que entra para estudar um curso de
instrumento e esse instrumento por exemplo violino, mas violino porqu? Porque a tia gosta,
a av tambm gosta muito do som, a me no se importa, pronto, e o menino at gostou do som e
do instrumento, porque era engraado quando os professores l foram mostrar na escola do
ensino regular dele, ou no colgio com contrato de associao, mas depois chega ali a uma
determinada altura, 4 ou 5 grau, e o menino tem a sua frequncia assdua na escola de msica e
5
j viu outros instrumentos, e gostaria por exemplo do violoncelo, e j no pode. Digamos, h ali
um estrangulamento para aquele instrumento que foi aprendido desde o incio, e no qual ele foi
admitido, e depois h pouca liberdade para... no ? Porque o que que vai fazer quando chega
ao 7 ano? Volta para trs? Quer dizer, perde todas as regalias e pronto, isso acontece. Outra das
desvantagens que (pausa) aquilo que eu no gostava na portaria 1550 que era ter os currculos
misturados, est a ver?
P Hum, hum.
R Porque assim, a guetizao das disciplinas, eu gosto muito deste termo porque significa
mesmo no comunicao, isso prevalece. Ou seja, tem o professor e o programa de portugus, de
histria, de matemtica etc., e depois vo para aquelas outras disciplinas, por acaso at so
lecionadas na escola do ensino regular, mas que a formao musical, classe de conjunto e
instrumento, que muitas vezes tambm lecionado na escola do ensino regular, e h assim uma
coabitao pacfica das disciplinas no plano de estudos mas que no muito...ah... quer dizer,
que no h uma viso interna e agilizada do que fazem uns e outros, est a ver? Portanto,
funcionam, se quiser, atomisticamente. Eu tenho um plano de estudos na 225 que para ser dado
como um todo, mas no h um casamento afvel e harmonioso entre as disciplinas do ensino
artstico e as disciplinas do ensino regular como se costuma dizer, do ensino geral, foram ali
postas, para que o aluno possa cumprir aquilo que so as competncias sada do bsico.
P Isso foi um dos aspetos negativos que vrios atores me referiram, porque os alunos
como tm todas as aulas nas escolas regulares, acabam por no ter conhecimento das
referncias que so dadas pelos alunos mais velhos e pela dinmica que se passa dentro de
uma escola de msica, como concertos, recitais, exposies...
R Exatamente. Mas est a falar dos alunos de bsico?
P Sim, sim. Portanto, toda a dinmica da escola de msica no visualizada pelos alunos
que no saem da escola do ensino regular.
R Esse aspeto tambm considero muito importante, mas assim, os alunos do bsico esto
numa fase, e por isso que estou a falar do perfil das competncias do aluno sada do bsico,
portanto aquilo que o ensino artstico cumpre, esto numa fase de conhecer, ah e eles podem,
6
porque repare eu sou uma defensora disto, de facto eles no tm a vivncia do que estar numa
escola do ensino artstico por exemplo que seria o ideal, em regime integrado; no tm essa
vivncia, perdem no ? Mas o que um facto que eles percebem que h qualquer coisa de
diferente entre uma e outra escola, porque... e agora aqui honra seja feita e eu defendo-os sempre
porque me parecem profissionais de alto gabarito, permita-me a expresso, porque muitas vezes
o professor do instrumento que est a lecionar, esse mesmo instrumento, na escola do ensino
regular, preocupa-se em levar o aluno escola do ensino vocacional, para que ele se impregne
daquela ambincia que existe numa escola. Portanto, isto feito se quiser, esta expresso muito
feia mas os meus alunos tambm a utilizam, at lhes acho graa, pala dos professores.
assim: os professores convidam, os professores dizem, vai haver agora Eu sei isto, porque
tenho pessoas na famlia que esto em diferentes escolas do ensino artstico, e que a metodologia
sempre a mesma, s vezes aparecem e dizem Olha agora vou escola tal, porque h l uma
audio, porque h l um concerto. Portanto, os prprios professores levam essa realidade da
escola de msica escola do ensino regular.
P Qual foi o papel da tutela para ajudar nesta articulao entre as escolas do ensino
artstico e as escolas do ensino regular?
R Olhe, a primeira coisa que ns fizemos quando foi constitudo esse grupo de trabalho, como
sabe teve uma srie de...de...comentrios, eu por acaso nem sabia depois que vim a saber,
portanto, esses comentrios no eram a maior parte das vezes nada abonatrios, por parte dos
professores de msica porque de facto, eles que deviam estar nesses grupos de trabalho, mas
muitas vezes tambm necessrio que haja uma relao de estranhamento, como se costuma
dizer, uma relao de estranhamento, com a situao para a poder ver melhor. Isto parece um
contrasenso, parece um paradoxo mas no . Muitas vezes ns estando por fora conseguimos ver
melhor o que est l dentro, do que aqueles que esto imbudos na defesa desta tipologia de
ensino, quando eu digo isto, digo, porque os professores de msica, das escolas de msica, s
sabem quando pensam e quando pensam naquilo que esto a fazer, fazem-no a 100%, no tm
outra percentagem. Est a ver o que eu quero dizer com isto? Que eles so muito empenhados,
que gostam muito, que defendem muito aquilo, e que s vezes no tm o discernimento
necessrio para dizer, Vamos l ver que isto assim no funciona. Portanto, eu penso que foi um
bocadinho esse o papel da tutela, foi dizer: Bom, tnhamos isto, agora temos esta legislao que
7
temos que cumprir. Porque como tutela temos que cumprir, esta legislao fundamentada num
estudo, a partir daqui ns vamos aplicar isto; mas, vamos aplicar isto em conluio com as escolas
de msica, alis elas foram chamadas tambm a intervir, as escolas de dana e tambm as escolas
do ensino regular. Portanto, houve de facto, uma coabitao pacfica. Em que que foi mais
importante o papel da tutela? Eu acho que foi mesmo, e ao nvel das Direes Regionais, que era
a estrutura que existia poca, foi p-los em contacto, e quem so estes os ou as do
contacto? So as escolas de msica e as escolas do ensino regular. Dizer: agora vocs vo
trabalhar juntos, porque h um conjunto de alunos que quer seguir este tipo de ensino, e portanto
vocs tm de possibilitar isto. E ns dissemos s escolas o que que era possvel fazer para que
de facto as coisas corressem bem. Dizendo exatamente como que os protocolos deviam ser
feitos, muitas vezes limando,... limando autoridades exacerbadas quer de um lado, quer do outro.
Portanto, fizemos muito o papel de intermedirios, umas vezes fizemos o papel de advogado do
diabo, outras vezes fizemos papel de advogado de Deus. Agora uma coisa lhe garanto, sem a
interveno da tutela, como ns fizemos na altura indo para o terreno, ou chamando as escolas s
sedes das Direes Regionais, no tnhamos tido o sucesso que tivemos, malgr o problema de
financiamento que temos neste momento. Na altura lembro-me de dizer nas reunies que tudo
estava em crise, apenas o artstico no estava, e eu estava toda satisfeita com isso (risos).
P Considera ento que os principais atores deste sistema, so as escolas e a tutela que
tentou...
R Sim...que tentou e conseguiu pr aquilo que a legislao preconizava, tentou e conseguiu pr

em prtica. A tutela teve, quanto a mim, um papel primordial. Escolas houve em que isso no foi
necessrio mas, escolas houve em que isso foi muito necessrio e tratamos com pinas, e aqui
deixe-me dizer-lhe uma coisa, todas as tcnicas, deixe-me chamar a brasa minha sardinha,
todas as tcnicas do ensino artstico especializado, e ns conhecemo-nos todas porque vamos
vrias vezes s mesmas reunies, encontramo-nos noutros eventos etc., foram de uma dedicao
espantosa, porque tivemos de fazer, praticamente nas nossas Direes Regionais, reunies
durante dias e dias com pessoas diferentes, sempre a vivermos o mesmo, e a ver que s vezes
aquilo no estava a resultar muito e fomos de uma dedicao a 100%. Portanto, a tutela, quanto a
mim, teve aqui um papel extremamente importante.
8
P Tiveram ecos de algumas alteraes nas escolas? Quer nas escolas do artstico quer do
regular, nessa altura, tiveram ecos de alteraes?
R Tivemos, porque imediatamente, eles depois de nos ouvirem e de dizerem quais eram as
vantagens, e tambm chamamos a ateno para alguns inconvenientes como bvio, explicar
como que era o plano de estudos, como que era a avaliao, porque tinham sempre muitos
problemas, as escolas do ensino regular levantavam muito o problema da avaliao, Como
que a avaliao com estes alunos? Tivemos imediatamente um conjunto de protocolos que
foram assinados, o que quer dizer que estavam ambas recetivas. Agora, h um aspeto que eu
quero frisar: o modelo de protocolo da ANQ preconizava que o protocolo fosse assinado, pelo
menos por 5 anos, porque era para garantir at ao 9 ano de escolaridade, e houve algumas
escolas, e no foram to poucas quanto isso, que pediram se no era possvel, assinar os
protocolos s para o segundo ciclo, ou seja, s de 2 anos, o 5 e 6 anos de escolaridade, e na
altura, colocado o problema tutela, foi considerado que sim. Que se no queriam comear j a
trabalhar e a comprometer-se com 5 anos, ento pronto, comecemos l por 2, no ? O que
certo que no final do segundo ano de vigncia estavam a pedir para renovar o protocolo, e
renovaram-no, at aos 5 anos e depois renovaram para os outros anos a seguir. Portanto, isto quer
dizer que o eco foi positivo. Depois desta fase, no terreno, houve alguns problemas, quer que eu
fale disso?
P Sim, eu a perguntar-lhe se aps estes pedidos de esclarecimentos, tinha havido alguns

constrangimentos resultantes dessas alteraes.
R Eles foram todos resolvidos... houve de facto um conjunto grande de correspondncia, no

s das escolas a pedirem-nos informaes sobre... mas tambm, dos encarregados de educao.
engraado que os encarregados de educao disseram Sim, senhor, queremos! Mas, depois l
est, estranhavam como que era aquilo Ento s 45 minutos para instrumento?, Ento como
que eles aprendem? Quer dizer, havia questes de ordem, tem graa, no eram tanto de ordem
financeira, havia pedaggica, administrativa, funcional e organizacional. Portanto havia a estes
quatro nveis. Lembro-me de responder a imensos e-mails e... para agilizar com harmonia todos
os problemas, e dar uma soluo, todos os problemas que nos vinham chegando. Alguns mais
graves, outros menos, outros apenas de descanso.
9
P Mas, no houve uma grande perturbao nas escolas? No sentiu isso?
R No, no houve porque as escolas tambm, eu sei que estou sempre a puxar...ah... mas, na
altura tivemos uma interveno muito direta nas escolas. As escolas tambm pediram muita
ajuda tutela, e a tutela deu muita ajuda s escolas. Portanto, lembro-me que o nosso objetivo
era sempre... colaborar; estabelecer a ponte, no ? No esmorecendo nenhum dos lados, mas
dizer, o que est na legislao isto, agora vamos l ver como que vocs o podem aplicar?
Portanto, foi sempre essa a postura.
P Para concluir, como que feito o financiamento no regime articulado?
R Como que feito o financiamento no regime articulado? Bom, o financiamento no regime

articulado passa por trs momentos: Temos o momento em que as escolas, depois de saberem
quais so os alunos que querem ir, esto naquela turma e querem de facto frequentar o regime
articulado, eventualmente se calhar com inscries condicionais na parte do ensino vocacional,
preenchem umas listas de candidatura, no caso de algumas escolas so candidaturas da tipologia
1.6 do POPH, aquela chamada zona de convergncia em que o nvel bsico financiado pelo
Fundo Social Europeu, e depois temos os outros que so do Oramento Geral do Estado, em sede
de contrato de patrocnio. Portanto preenchem uma candidatura e dizem, Ns temos estes
alunos e estes so de regime articulado..., pem o nmero de alunos, ... e estes vo ser de
supletivo e estes... pronto. H esta primeira fase, que a fase de colocar os alunos que cumprem
os preceitos da legislao que est em vigor, que como sabe o 17.932 que depois foi
republicado pelo 15.897. Portanto, cumprem isto tudo e dizem, Sim, senhor estes vo para
articulado e estes vo para supletivo, e depois ns, a entidade competente neste caso, h uma
comisso de anlise de candidaturas, presidida pelo Sr. Diretor Geral da Direo Geral dos
Estabelecimentos Escolares, a ex-DRELVT era o Sr. Diretor Regional, e h depois uma fase em
que analisamos essa candidatura, repare anlise significa aqui o qu? Significa, numa primeira
fase, perceber que aquela escola no est a ultrapassar o teto de financiamento, o valor de
financiamento que lhe foi atribudo em 09/10, no ? Porque em 2009 sau o clebre despacho,
eu acho que 2009, 12.522 que diz, esta escola tem X, esta tem Y, aquela tem Z, e no podem
repare j havia necessidade de haver uma certa conteno, porque o boom foi muito grande e os
dinheiros eram mais curtos do que a vontade de estudar em regime articulado; e a, ns dizemos
Sim senhor, esta candidatura obedece quilo que o teto ao qual esto sujeitas as escolas em
10
termos de financiamento, e depois de forma provada dessas candidaturas, rene-se a comisso
de anlise de candidaturas, aprovamos os montantes que j sabemos no ultrapassam o valor a
financiar que lhes foi estabelecido em 09/10, no sei se 10/11 mas pronto, e depois a partir da
os alunos so financiados.
P A 100% os do articulado?
R Os do articulado so financiados a 100%. Os do supletivo no podem pagar mais, portanto, o

pagamento que os pais fazem, no pode ser superior ao montante daquele que ...que ...
P Que est no despacho do financiamento?
R Exatamente. Que est no despacho do financiamento.
P Como uma defensora do articulado, quer acrescentar mais alguma coisa que ache
pertinente e que eu no lhe tenha perguntado?
R Olhe eu vou dizer-lhe. Eu estou nisto h 8 anos, e para mim foi de facto uma grande surpresa
numa fase inicial. Eu sou professora de Filosofia, no conhecia nada disto, e quero dizer-lhe o
seguinte: eu tenho pena que no haja, e quando eu digo tenho pena mesmo uma pena sentida,
(alguma emoo) eu tenho muita pena que no haja mais escolas de msica, e mais escolas de
dana, pblicas, mas tambm sei, que as escolas do ensino privado, portanto do 553, do
particular e cooperativo, so escolas, eu no quero parecer exagerada a dizer isto mas, so
escolas modelo. Vou dizer-lhe porqu: Elas preocupam-se com o percurso dos alunos; elas
preocupam-se com o cumprimento do plano de estudos; elas preocupam-se em fazer desses
alunos, alunos de mrito; elas colocam esses alunos nas orquestras estrangeiras; nunca querem
colher os louros, por nada, porque os docentes creio que so tmidos por natureza; com as
direes das escolas o mesmo e no me vou esquecer, como bvio, da parte administrativa
das escolas.
Conhecem os alunos, eu lembro-me que quando fazia vistorias, a s escolas, conheciam os

alunos praticamente todos e no so to poucos quanto isso, podemos dizer: Ah, so poucos
mas no so. So muitos alunos, e na altura, praticamente conheciam-nos a todos pelo nome. Eu
vou dizer-lhe uma coisa: Ns somos mulheres e gostamos que tratem bem os nossos filhos, no
?
11
No h um aluno duma escola de msica que por acaso, por mero acaso, precise de ir a uma
audio e no tenha, por qualquer motivo transporte, que a escola no faculte esse transporte
acrescentado de lanchinho. Portanto, se isto no gostar e amar estes alunos (pausa) por isso
que eu considero que so escolas modelo, e por isso que eu acho que, de facto, devia haver
mais e que no deviam ser to temidas em termos de financiamento.
Muito obrigada!
12
Entrevista 23 Cdigo: D1
Local da entrevista: Gabinete de trabalho
Entrevistada: Professora Doutora Maria de Lurdes Rodrigues. Ministra da Educao (2005-

2009) do XVII Governo Constitucional.
P- Gostaria que explicasse as razes pelas quais o Ministrio da Educao a partir de 2008,
e mais concretamente com a publicao da portaria n691 em 2009, decidiu incrementar o
regime articulado nas escolas de msica.
R Hum, hum. Essa portaria 691, estou aqui a ver, de 2009 uma portaria que cria os cursos
bsicos de dana e msica e de canto gregoriano e aprova os respetivos planos de estudo, isso
no ?
P Hum, hum.
R Ah mas ela apenas relativa atualizao dos planos de estudo.
P Sim, porque existia uma portaria anterior, a 1550
R E ela mudada aqui, sim.
P Sim.
R - J estou recordada. Portanto, a sua pergunta ?
P At 2008 o Ministrio da Educao
R 2009, sim. Esta portaria vem na sequncia de uma srie de medidas de reforma de todo o
ensino artstico, que no tinha nenhuma atualizao desde 83, e alis tinha um dfice de
concretizao desde 83 e portanto, o que resolvemos foiah olhar tambm para o ensino
artstico, ao nvel do bsico, ao nvel do secundrio mas tambm do supletivo, procurando
reformar no sentido de uma maior integrao e articulao, quer com o ensino bsico, quer com
1
o ensino profissional que tambm estava a ser (pausa) digamos, objeto de alguma
transformao. Sobretudo, a generalizao do ensino profissional nas escolas pblicasah
exigia, de facto, que se olhasse para o regime articulado, o regime integrado do ensino da msica
e at para o ensino supletivo. Havia uma srie de escolas privadas de msica que faziam presso,
para que se aumentasse e renovassem os contratos simples e os contratos para o ensino da
msica, que estavam suspensos, digamos assim, no havia... estavam suspensos h uns anos. Por
outro lado, tnhamos tambm introduzido o ensino da msica no 1 ciclo, nas atividades de
enriquecimento curricular, e portanto, todo um contexto de mudana que exige que se revisite o
tema do ensino articulado e do ensino integrado da msica. Procurando, no fundo, alcanar dois
objetivos: um era o aumento do nmero de alunos no ensino artstico, porque havia uma espcie
de bloqueio, quando se olha para o nmero de alunos que estudam msica no nosso pas era
claramente deficitrio, era muito reduzido o nmero de alunos, e portanto, melhorar as condies
de ensino para que, se estimulasse a procura e aumentasse tambm o nmero de alunos. Portanto,
o que se fez basicamente foi: exigir que as escolas pblicas de msica, Conservatrio, Instituto
Gregoriano, Conservatrio de Lisboa, no , Conservatrio de Coimbra, Conservatrio do
Portoah promovessem sobretudo, o ensino integrado da msica; eram as escolas por
excelncia, os espaos para a promoo do ensino integrado,ah que todas as outras escolas
substitussem o supletivo, que de facto um tipo de ensino que vincula muito menos os alunos
ao ensino da msica, pelo ensino articulado e com isso melhorar a relao das escolas bsicas e
secundrias, que esses alunos frequentavam, com as escolas de msica que ofereciam a parte
relativa, a formao complementar relativa, ao ensino artstico. Basicamente, foi essa a
reviram-se tambm os contratos e as condies de financiamento, das escolas pblicas e das
escolas privadas. Redefiniu-se um quadro para distribuio de recursos e, num ano apenas,
aumentou muitssimo o nmero de alunos a frequentar o ensino articulado. O ensino articulado
muito difcil, exige uma grande articulao como o nome indica, uma relao muito estreita entre
as escolas bsicas e secundrias e as escolas especializadas da msica; exige um grande
empenho, um esforo de organizao de de organizao dos horrios; exige que as escolas
bsicas e secundrias aceitem e integrem os seus alunos que aprendem msica, e reconheam
que h um esforo adicional e que h uma competncia que adquirida fora da escola bsica e
secundria, mas que muito importante para o aluno e para o sistema tambm, e exige por outro
lado, que (interrupo).
2
Retomando a entrevista.
P Das suas palavras entendi duas coisas, o financiamento que entretanto houve s escolas
particulares, presumo que se esteja a referir quele agora no me lembro do nmero do
despacho, mas saiu algo sobre o financiamento em 2008
R Hum, hum.
P - que ajudou de facto, presumo eu, se estiver errada por favor corrija-me, a esse
incremento de alunos no articulado
R Eu acho que no 2008, eu acho que sai tudo em 2009, o essencial da regulao se faz em
2009, tem que depois ver isso.
P A portaria de facto de 2009, penso que o despacho do financiamento
R Tem tudo aqui, tem aqui a identificao dos documentos
P Sim, sim.
R - no livro tem a identificao precisa dos documentos que foram
P Sim, sim.
R - Portanto, entre 2008 e 2009 porque se comea a trabalhar, eu no sei se teve acesso, acho
que aqui est referido tambm, que toda a reforma do ensino artstico que fizemos, contamos
com um trabalho de diagnstico feito pelo Jorge do e o (pausa)
P e R - (em simultneo) Domingos Fernandes.
P O estudo de avaliao, no ?
R No sei se teve acesso, ele estava na internet
P Sim, exatamente.
R - mas aqui tem a referncia exata, os primeirosahdocumentos, os primeiros normativos

so de 2005, depois vem por a fora, 2008, 2009
3
P Hum, hum.
R - h despachos ainda em 2007ah e portanto, o essencial da reforma o texto do

Domingos Fernandes no sei que data tem, mas talvez seja de 2007.
P Eu tenho esse estudo de avaliao.
R Tem?
P Sim.
(Interrupo)
P Eu s estava a tentar resumir
R Sim.
P - por um lado, o financiamento s escolas particulares
R E s pblicas tambm
P - e s pblicas
R - porque tiveram o reforo de imensos recursos e professores de msica que no tinham,

no ? As que promoviam o ensino integrado ou elas prprias ensino articulado, tambm houve
casos desses. Tem que ver esta escola da XXX, se depois quiser eu dou-lhe o contacto, porque
eles tm eu acho que chegam a ter catorze professores de msica (pausa) e tm, eu no quero
errar, mas eu acho que tinham cento e mais de cento e cinquenta alunos a frequentar o ensino
integrado ou articulado. Como foram das primeiras escolas a comear, j estavam agora a sair
meninos com o 8 grau de msica e no sei se o 9 ano de escolaridade ou o 12, isso j no
consigo precisar. Mas um caso interessante.
P Por acaso no tinha conhecimento, esses casos so importantes de analisar e de

estudar
R , mas depois se precisar eu dou-lhe o contacto.
4
P Hum, hum. Ento, resumindo, o financiamento em 2008, depois concretamente este
estudo, que originou tambm uma anlise se calhar mais profunda, do que era o ensino
artstico ou como ele estava a ser distribudo pelas escolas, quer particulares, quer
pblicas, ah e h outra questo que gostava de lhe colocar, era se tambm
interferiu lembro-me que houve, apesar de eu no ter muito conhecimento disto, mas
houve na altura uma conferncia em Lisboa sobre o ensino artstico.
R Houve. verdade, verdade, no mbito da UNESCO, sim.
P Este conjunto de situaes ajudaram
R Ajudaram, sim.
P - a tomar estas decises de aumentar o ensino artstico
R Sim, sim. Agora estava-me a esquecer dessa conferncia que tambm organizmos dedicada
ao ensino artstico. Foi todo um conjunto de iniciativas que procuraram, no fundo, envolver as
mudanas que se estavam a fazer e a testar tambm; dar-lhe uma coerncia interna, e uma
coerncia tambm com as outras alteraes que se estavam a promover no ensino bsico e
secundrio. Atribuir s escolas pblicas a responsabilidade de no apenas fazer ensino integrado,
como ensino profissional, que eu acho que o Conservatrio est hoje a fazer o ensino
profissional, como a Metropolitana tambm est a fazer, ahtinha que ver justamente, com
esta viso um pouco mais ampla do que que devia ser o secundrio em todos os setores
incluindo, em todas as reas, incluindo na rea artstica.
P Eu lembro-me tambm, como consequncia destas medidas do Ministrio da Educao

na altura, de algumas manifestaes porta da Assembleia da Repblica, lembro-me de
ver na televiso, que as pessoas diziam que era inteno do Ministrio da Educao acabar
com o regime supletivo. Foi mesmo inteno, na altura, do Ministrio da Educao acabar
com o regime supletivo, deixar s o articulado e integrado?
R Foi sobretudo reduzir a sua importncia relativa. Repare, a situao que a lei h muito
tempo previa a possibilidade do regime integrado, articulado e supletivo e na prtica, aquilo que
predominava muito largamente, sobretudo no caso da msica, era o ensino supletivo. O caso da
dana predominava o ensino integrado, no Conservatrio, mas com um nmero de alunos,
5
abrangendo um nmero de alunos muito reduzido e, depois, no havia praticamente contratos de
associao nem contratos simples para o ensino da dana, e no caso da msica, aquilo que
existia, que predominava claramente nas escolas pblicas e privadas de forma totalmente
indiferenciada, era o ensino supletivo. Chegando at no Conservatrio, chegando at a abranger
alunos do Conservatrio, que j no eram alunos do Ministrio da Educao, j no eram alunos
do nosso sistema, alguns adultos, etc., tudo em regime supletivo e com financiamento do
Ministrio da Educao. Portanto, o objetivo foi no fundo, melhorar o regime supletivo o que
tem de maior dificuldade que, o vnculo que estabelecido entre o aluno e a aprendizagem da
msica, um vnculo muito desresponsabilizante, digamos assim, no um vnculo forte. Isto
no quer dizer, que eu pense que todas as crianas que iniciam a aprendizagem da msica ou, a
aprendizagem de uma qualquer arte cedo, como s vezes necessrio, que todas essas crianas,
ou alunos, venham a ser mais tarde artistas. No s isso, porque uma parte do ensino da msica
tem de ser orientado para a formao de pblicos, no ? Como de uma forma muito
desinteressada e, portanto, as crianas tm de ter oportunidade de uma forma bem massiva, ter
um contacto com a msica, com o ensino artstico, depois gradualmente se vai selecionando, se
vo estabelecendo os prprios filtros, at associados dificuldade, motivao das crianas etc..
No um entendimento que todas as crianas quando comeam tm que sair artistas. o
entendimento de que o ensino tem que ser responsabilizante, digamos assim, e tem que ter
condies que motivem e que estimulem o prosseguimento de estudos e no a desistncia
imediata. Quando predomina o ensino supletivo, o que tem que o vnculo to fraco, que
menor dificuldade, obstculo etc. se pode desistir. Portanto, a ideia era que o supletivo fosse
supletivo (sorriso) e fosse a exceo, e no a regra, num ensino suportado pelo Estado e
enquadrado num sistema pblico de ensino e de educao. Portanto, era necessrio organizar o
ensino artstico da msica e da dana, de uma forma que permitisse at avaliar os resultados de
uma outra forma. O nmero de alunos supletivos nunca se sabe quantos so, no se sabe qual a
relao deles com o nvel de ensino bsico ou secundrio que esto a frequentar, e portanto,
repare que ao longo de anos, com aah com o regime do ensino supletivo o Conservatrio
no tinha resultados para apresentar. No havia alunos que conclussem nenhum grau de ensino
no Conservatrio, durante anos e anos, com um financiamento superior a trs milhes de euros,
uma escola pblica no tinha um nico aluno formado. Formavam mais alunos as escolas
profissionais privadas.
6
P Trs milhes de euros por ano que o Conservatrio precisava?
R Sim. Era o financiamento altura, agora no sei quanto . provvel que seja mais, porque
isso era apenas para ensino supletivo, portanto natural quando comearam a promover o ensino
integrado e o ensino profissional, que as exigncias no nmero de professores tenham sido
diferentes e que hoje o financiamento do Conservatrio seja superior. Admito que hoje seja
superior. Mas na altura, repare que era um financiamento daquela ordem e quando se olhava para
os resultados, o nmero de alunos que concluam com xito qualquer grau de ensino artstico era
zero. Nenhum conclua. No havia essa preocupao, digamos assim, essa responsabilidade.
Produziam mais alunos diplomados, digamos assim, as escolas profissionais, do que o conjunto
das escolas pblicas; mesmo o Conservatrio do Porto e o Conservatrio de Coimbra era a
mesma situao. Muitos alunos, muitas centenas de alunos todos no regime supletivo, no havia
nenhuma possibilidade deah de audio, at de compreenso do que que era a forma
como eram utilizados aqueles recursos. Portanto, a ideia era mesmo reduzir drasticamente o
ensino supletivo, e fazer com que no fosse a modalidade predominante, que pudesse ser
desenvolvido at por escolas privadas para as idades precoces, para as crianas at aos 6, 7 anos,
at aos 8 anos, pudesse ser desenvolvido por instituies privadas, no necessitamos das escolas
pblicas a fazer esse trabalho. H uma rede de escolas privadas que podem ajudar,
descentralizadas e portanto, espalhadas por todo o pas, dando oportunidade a milhares de
crianas por esse pas fora, manter o contacto com a msica, no apenas na escola com as
atividades de enriquecimento curricular mas, fora da escola nessas escolas especializadas, terem
contactos com diversos instrumentos etc.. Portanto, a minha ideia era que o ensino supletivo nas
idades precoces podia ser oferecido em todo o pas por escolas privadas, de uma maneira muito,
muito, aberta e com um financiamento relativamente reduzido. No era preciso ter os custos que
tem um professor do Conservatrio, para fazer essa primeira socializao, digamos, das crianas;
e depois a partir dessas idades, se as crianas ou as famlias optam pelo ensino artstico tem que
ser de uma forma maisah mais organizada, digamos assim, ou no regime do articulado ou
no regime do integrado. Na minha opinio, as quatro escolas, cinco escolas pblicas do ensino
artstico portanto, era o Conservatrio de Braga, estava-me a esquecer, o Conservatrio de Braga
j promovia ensino integrado de uma forma muito, muito eficiente, era tambm o modelo. J
tnhamos um modelo de uma escola pblica a funcionar, que era possvel estender s outras
7
escolas. Portanto, tnhamos o Conservatrio de Braga, o Conservatrio do Porto, Coimbra,
Lisboa e o Instituto Gregoriano, salvo erro eram essas as escolas
P E Aveiro.
R - e Aveiro. Aveiro tambm no tinha o regime integrado. Portanto, a ideia era que o modelo
de Braga fosse o modelo das escolas pblicas, isso que tem sentido. As outras escolas privadas,
tendo condies, promoviam o articulado. mais difcil para uma escola especializada do ensino
da msica estar agora a contratar professores de portugus, matemtica etc. e no h necessidade.
Podem articular com as escolas ao lado. A escola de XX, tinha todas as condies para fazer
protocolos com trs, ou quatro escolas, e organizar os horrios, as idas e vindas dos meninos. Isto
podia ser feito de uma forma respeitando a autonomia das instituies, a histria prpria, etc..
No modelo era: As pblicas a fazer ensino integrado como modalidade predominante; as

privadas j a fazer o regime articulado; e depois uma rede de escolas espalhadas pelo pas que
pudessem fazer o articulado ou supletivo, dando uma oportunidade mais vasta para alm dos
pblicos de Lisboa e do Porto e de Braga.
P Se entendi, houve um grande aumento de articulado.
R Houve, houve um grande aumento.
P Em sua opinio, h pouco j referiu isto e eu retomo as palavras de h pouco, as

famlias escolhem o articulado, porqu? Sabemos que no secundrio uma opo do aluno
que quer seguir um vocao
R E no bsico muito importante, porque as crianas que estudam msica, todos sabemos, tm
uma carga de trabalho muito superior das crianas que no estudam msica. o mesmo as que
fazem desporto, o mesmo as que fazem dana ou, outra qualquer forma do ensino artstico, tm
uma carga de trabalho, e muito importante que a escola reconhea essa carga de trabalho das
crianas e que lhes d, por um lado, elas podem ser dispensadas de algumas reas disciplinares
complementares que so compensadas com: Histria da Msica, todas as disciplinas que tm de
fazer, para alm do instrumento, podem facilmente substituir na parte flexvel do currculo; e
depois, o reconhecimento da carga de trabalho que essas crianas tm eahah a
exigncia, no fundo, que a escola se organize para estimular, manter a motivao, criar boas
8
condies para que as crianas possam estudar. Ns precisamos muito de muitas crianas a
aprender msica, no ?
P Quer dizer que ajudou imenso o regime articulado na aprendizagem dos alunos, na
msica?
R Eu acho que sim. Pelo aumento do nmero de alunos percebe-se que as famlias aderiram. A
contestao por parte dos professores e das escolas, uma contestao prpria de quem
colocado perante uma exigncia de mudana, os receios. Era preciso fazer a prova de que no se
queria destruir as escolas, pelo contrrio, que se queria aumentar o nmero de alunos, que se
aumentava o grau de exigncia etc., e depois tudo se pacificou. A partir do momento em que as
coisas comearam a funcionar tudo se pacificou. Hoje penso que as escolas, j no fazem
manifestaes (sorriso) mas, esto de facto a viver um momento difcil de regresso de tudo isto,
de perda de alunos e, talvez agora compreendam qual era o sentido da reforma, no sei.
P Ento essas sero, o que acabou de indicar e seguindo este raciocnio, acaba por ser
uma vantagem do articulado, considera isso? Ou seja, esta articulao, a questo dos
horrios dos alunos, acaba por ser uma grande vantagem do regime articulado.
R Hum, hum. uma grande vantagem. Repare no fomos ns que inventamos o regime
articulado, ele estava previsto na lei desde 83, s que na realidade no se concretizava. No se
concretizava porque as escolas bsicas e secundrias no se organizavam para o concretizar. As
escolas pblicas no eram estimuladas, no fundo, nem se lhes colocava essa exigncia e, as
escolas privadas tambm sozinhas no podiam fazer nada, em muitos casos batalhavam para ter
o reconhecimento do regime articulado; batalhavam e no conseguiam, no ?
P Aspetos positivos e negativos encontrou alguns na altura?
R Deve haver, j no tive tempo de fazer uma avaliao. H seguramente aspetos que precisam
de ser melhorados, agora ns tambm devemos buscar inspirao nas prticas dos outros pases,
no ? Aprender com o que se faz nos outros pases mais desenvolvidos, com os quais nos
comparamos, com aqueles pases que procuramos seguir o modelo de desenvolvimento e, de
facto, escolas de regime integrado existem em todos os pases da Europa e so escolas de
referncia. Normalmente tendem a ser escolas de referncia. No normal no nosso pas, no ano
9
de 2005, 2006, existisse apenas uma escola de msica em Braga, a fazer o regime integrado. Isso
no normal. , claramente um dfice, uma deficincia no nosso ah o regime articulado que
mais difcil de concretizar, porque exige uma relao de confiana entre vrias instituies,
certamente tem aspetos que precisam ser melhorados. Eu no estive o tempo suficiente a
acompanhar a reforma, para poder fazer essa avaliao mas, ela merece ser avaliada e devemos,
sem nenhum preconceito, revisitar os dossiers e alterar aquilo que for preciso para alcanar os
objetivos.
P Volto novamente articulao das escolas, sobretudo para as escolas particulares isto era um
aspeto muito importante. Aquilo que eu ouvi de alguns atores sociais era que as escolas estavam,
no fundo, de costas voltadas umas para as outras, quer as de msica quer as do ensino genrico,
mesmo aquelas prximas, quase lado a lado, o facto que existia um desconhecimento total. Por
isso, volto a esta questo da articulao entre as escolas, por isso to importante. Qual foi o
papel do Ministrio, na altura, na articulao entre as escolas de msica e as escolas do
ensino genrico?
R Quer dizer, estava nas regras, estava institudo nos normativos que foram aprovados, a
necessidade dessa articulao e estimulava-se essa articulao.
P E a criao de protocolos, no foi?
R Sim a criao desses protocolos. Estimulava-se o papel do Ministrio da Educao atravs da

Agncia era: fazer reunies, promoverah a pginas tantas, comeamos a organizar os Dias
da Msica, negociamos com o CCB que nos Dias da Msica houvesse uma presena das
escolas, fizemos um protocolo, juntando escolas pblicas e privadas. Depois, comeamos
tambm a comemorar o Dia Mundial da Msica com uma grande festa para as escolas, em que as
escolas se encontravam todas no CCB, de novo, tambm. Portanto, o Ministrio tinha aqui um
papel mais de facilitador e de estimulador, digamos assim, destas relaes do que propriamente
outro tipo de interveno. Depois tnhamos casos exemplares, escolas que acompanhvamos
mais de perto para tentar queah, no fundo, tentar fazer a demonstrao de que era possvel.
Era possvel ter contratos entre escolas pblicas bsicas ou secundrias e escolas especializadas
no ensino da msica que isso era possvel. Depende muito das lideranas, depende das
10
motivaes das pessoas e dos professores, depende mais dessas dinmicas de terreno do que do
papel do Ministrio da Educao.
P Ento, acha que existiu uma boa articulao entre as escolas, quer a nvel pedaggico
quer a nvel organizacional?
R Tinha casos, tinha casos. Eu acho que no caso da escola XX, pelo menos os ecos que me
chegavam que foi possvel estabelecer protocolos e que houve um aumento do nmero de
alunos. No caso da Metropolitana, tambm acho que houve um esforo e conseguiram fazer
esses protocolos. No me recordo j, mas acho que l para o Norte, algumas escolas profissionais
fizeram tambm esse tipo de protocolos com escolas bsicas. Depois instalamos, tanto o
Conservatrio do Porto como o de Coimbra, num espao fsico, de escolas bsicas e secundrias
para promover essa articulao tambm. No caso do Conservatrio de Coimbra correu muito
bem, no caso do Conservatrio do Porto no; apesar de viverem no mesmo espao, continuavam
escolas de costas voltadas e, portanto, ultrapassar esses problemas tambm depende das
lideranas e da motivao dos prprios, dos atores que esto...
P Pegando nas suas palavras, quem considera que so os atores principais desta
articulao?
R Os Diretores das escolas. Tm que ter no seu projeto, tm que ter essa viso, tm que
entender que bom para a escola bsica ter alunos a estudar msica e, ter um protocolo com uma
escola especializada da msica. Porque isso vai permitir, no apenas que os alunos aprendam em
melhores condies, como permite um mundo de outras coisas, e que os Diretores das escolas
especializadas percebam, tambm, que o seu pblico est nas escolas bsicas. Porque o que teve
durante muito tempo, provavelmente tem ainda, que s estudavam msica no nosso pas, as
crianas cujos pais as levavam escola de msica. Se o pai tem a informao, tem os recursos,
tem a vontade, leva a sua criana a uma escola de msica e ela aprende msica.
No havia nenhum mecanismo que permitisse, s crianas na sua escola bsica, ter um contacto
com a msica que permitisse despistar vocaes, ou interesses, ou simplesmente no havia
essa possibilidade. O potencial de procura para as escolas especializadas de msica, est nas
escolas bsicas, onde esto as crianas; onde esto todas aquelas cujos pais tm formao,
recursos e vontade de as pr a aprender msica e, aquelas crianas que no pertencem a famlias
11
com essa motivao mas, que tm dotes especiais, tm vocao, tm gosto em aprender.
Portanto, fazer esses protocolos significa alargar enormemente a (pausa) procura para as escolas
especializadas, no ? No ficam dependentes da procura por parte dos pais. Podem chegar a um
mundo de crianas; estimular o gosto pela msica (pausa) junto dessas crianas ou, nessas
crianas e depois recrut-las como alunos para a sua prpria escola. Mas para isso preciso ter
viso, preciso compreender onde que esto os mecanismos que permitem alargar, ou fechar,
os sistemas de procura.
P O Ministrio, nessa altura, teve ecos de que tenham existido algumas alteraes nas
escolas?
R Nas escolas pblicas?
P Nas escolas do ensino genrico e de msica, houve grandes alteraes?
R O indicador que temos o crescimento do nmero de alunos. Quando h um aumento da

procura, significa que alguma coisa mudou nas regras e no funcionamento das prprias escolas e
instituies. No aumentava assim, se no tivessem melhorado as condies para o aumento
dessa procura. De resto, como lhe digo, eu sa no final de 2009 e no tive tempo e no
assunto de que me ocupe agora e portanto, j no tenho crianas a estudar msica. J no sei, j
no conheo bem o que se passa.
P Por fim, vou colocar a questo do financiamento, de facto, para as escolas do ensino
particular e cooperativo foi um dos motivos mais importante, por razes bvias: se cresciam os
alunos tinha-se que aumentar o corpo docente, tinha-se que aumentar as horas a esse corpo
docente e portanto, tinha de haver financiamento. As escolas de msica particulares e
cooperativas tm, com a tutela, um contrato de patrocnio, j tinham na altura, neste
financiamento existem diferenas entre o articulado, o supletivo e o integrado, ainda se
lembra destas diferenas?
R Lembro e, para alm disso, ainda havia diferenas por, salvo erro, antiguidade do corpo
docente nas diferentes escolas
P Sim.
12
R - ainda havia uma ponderao
P Tinha a ver com os professores, se eram profissionalizados
R - quando eram mais qualificados, mas era um financiamento por aluno.
P Exatamente.
R Isso eu recordo-me. Introduzimos essa novidade na relao do Ministrio com as escolas que
o financiamento por aluno, alis, inspirado no que tnhamos feito j para o ensino profissional,
com as escolas profissionais que faziam o ensino profissional. Tambm algumas faziam o ensino
profissional da msica mas, a maior parte fazia ensino profissional de outras reas. Portanto,
inspirados no mesmo modelo, no mesmo tipo de contrato, estendemos s escolas de msica
regulando, porque isso no era revisto h no sei quantos anos. Havia escolas que (pausa)
queriam iniciar um contrato simples, ou um contrato de outro tipo, com o Ministrio e no havia
qualquer possibilidades disso e, portanto, quando se aprovou uma nova forma de financiamento
tambm se estendeu, abriu-se o mercado e, muitas escolas se candidataram que estavam fora da
rede, se candidataram e puderam ver reconhecido o seu trabalho e financiado tambm, no ?
P Considera que h algum aspeto pertinente sobre o regime articulado, que eu no lhe
tenha perguntado?
R - Tambm no me recordo de nenhum aspeto. Sei que a modalidade mais difcil, no ?

Uma modalidade muito difcil justamente porque envolve uma diversidade de os pais, tem
uma implicao muito maior dos pais. Tem uma implicao das duas escolas e portanto, por si
s, obriga a uma organizao de horrios diferentes. Obriga a uma organizao da vida da
criana diferente mas, uma modalidade que na minha opinio, pode permitir uma
racionalizao de recursos muito maior do que a que existe. Permite, sobretudo, que as crianas
que estudam msica vejam reconhecido, na sua escola, o seu trabalho na rea da msica, que isso
uma dimenso muito importante. Por outro lado, permite s escolas especializadas recrutar
muito mais alunos, porque se tiverem numa escola bsica apenas dois ou trs alunos mas, se se
formar uma turma de alunos que esto a aprender msica, isso pode gerar um movimento j de
maior procura, de maior interesse, por parte dos alunos. Portanto, era uma frmula um pouco
mais difcil mas que tinha no fundo, esses dois objetivos: aumentar o nmero de alunos e
13
melhorar as suas condies de aprendizagem. Se se consegue, ou no, devia ser avaliado luz
destes dois objetivos. Cumprem-se estes objetivos ou no se cumprem estes objetivos?
Cumprindo estes objetivos, bom que se continue esta modalidade de organizao. Voltar tudo
ao supletivo ser, outra vez, guetizar o ensino da msica, segment-lo, coloc-lo numa margem,
digamos, da atividade de ensino que, na minha opinio, muito prejudicial para a msica, para o
Pas, para os alunos, para a formao de pblicos.
P Agradeo imenso a sua disponibilidade
R No me agradea, o meu trabalho tambm.
Muito obrigada!
14

A Regulaçaõ Do Ensino Vocacional Da Musica

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Regulaçaõ Do Ensino Vocacional Da Musica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A REGULAO DO ENSINO

Teresa Maria Gregrio dos Santos

Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao:

Unidade Cientifico-Pedaggica de Cincias da Educao

Provas para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao:

A REGULAO DO ENSINO VOCACIONAL DA MSICA

Um estudo sobre o regime articulado na perspetiva dos atores

Autora: Teresa Maria Gregrio dos Santos

Orientadora: Professora Doutora Ceclia Almeida Gonalves

Ao meu Colega e Amigo Jos, obrigada por me ter conduzido at ao mundo da

Professora Ana Patrcia Almeida por me ter ajudado a trilhar os caminhos da

Por ltimo, uma especial palavra de agradecimento minha orientadora, Professora

A presente dissertao de mestrado insere-se no domnio das Cincias da Educao, na

As normas impostas, em 2008, pelo Ministrio da Educao, sobre os regimes de

O presente trabalho visa investigar como feita a regulao do regime articulado do

Palavras-chave: Regulao, Polticas Pblicas de Educao, Ensino Artstico, Ensino da

This masters degree thesis is inserted in Sciences of Education domain, in the

This kind of education is delivered in specialized schools which have a general

Keywords: Regulation, Educational Public Policies, Artistic Education, Music Education,

Parte I Problemtica, Enquadramento Terico e Metodologia da Investigao .......7

Captulo I A Regulao das Polticas Pblicas em Educao...8

1. As Polticas Pblicas ...8

1.1 Modos de anlise das Polticas Pblicas .....10

1.2 A Regulao das Polticas Pblicas polissemia do conceito ....11

1.3 A evoluo dos modos de regulao em Educao ....14

Captulo II As Polticas Educativas do Regime Articulado no Ensino Vocacional da

1. Sentido de uma evoluo .........22

1.1 As reformas do sculo XX .23

1.1.1 A reforma de 1919 ...23

1.1.2 A reforma de 1930 ...25

1.1.3 A Experincia Pedaggica de 1971 ..26

1.1.4 A origem do regime articulado nas escolas vocacionais de msica .28

1.1.5 A reforma de 1983 ...28

1.2 Desenvolvimentos no sculo XXI ...37

1.2.1 As alteraes de 2002 ...37

1.2.2 A reforma de 2008/2009 ......39

1.3 As Escolas vocacionais de Msica .......44

1.3.1 Caracterizao da rede de escolas.51

Captulo III - Enquadramento metodolgico .54

1. Justificao e relevncia do estudo .54

2.1 Objetivos da investigao ......55

2.2 Questes de investigao ...56

3. Metodologia da investigao ...58

3.1 Investigao qualitativa .....58

3.2 Estratgia de pesquisa: Estudo de Caso .....62

3.3 Escolha dos locais ......65

3.4 Instrumentos metodolgicos de recolha de dados .....70

3.4.1 Anlise documental ..70

3.4.2 Inqurito por entrevista ....71

3.5 Anlise de contedo ..77

Parte II Apresentao e anlise dos dados ...................................................................81

Captulo IV O Regime Articulado sob o olhar dos atores ..82

1. Percurso Escolar ..82

1.1 Lgicas de opo do regime articulado .87

1.2 Processo de Ensino 88

1.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular .91

1.4 Alteraes nas Escolas ..96

1.5 Financiamento ...99

1.6 Oferta do regime articulado .103

2. Interpretao dos dados .105

2.1.1 Lgicas de incremento do regime articulado ....106

2.1.2 Lgicas de opo do regime articulado ....107

2.2 Processo de ensino ..108

2.3 Articulao entre as escolas de msica e as escolas do ensino regular ...109