Revista Crtica de Cincias

Sociais
83 (2008)
Nmero no temtico

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Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

Cultura, formao e aprendizagens em
contextos organizacionais
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Referncia eletrnica
Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares, Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais,
Revista Crtica de Cincias Sociais [Online], 83|2008, colocado online no dia 01 Dezembro 2012, criado a 15 Julho
2015. URL: http://rccs.revues.org/4579; DOI: 10.4000/rccs.4579

Editor: Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra

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Este documento o fac-smile da edio em papel.
Creative Commons CC BY 3.0
 Revista Crtica de Cincias Sociais, 83, Dezembro 2008: 99-120

LEONOR LIMA TORRES

JOS AUGUSTO PALHARES

Cultura, formao e aprendizagens

em contextos organizacionais
Das correntes de cariz mais tecnocrtica e gerencialista s perspectivas de natureza
mais crtica, o enfoque nos domnios simblicos das organizaes emerge como um
denominador comum, uma espcie de pano de fundo que mapeia e define as poten-
cialidades e os limites do desenvolvimento estratgico das organizaes de trabalho.
Partindo de um enfoque crtico e reflexivo sobre a problemtica dos recursos humanos,
o artigo debate a importncia dos processos de educao no-escolar (noformais e
informais) na construo de aprendizagens culturais mltiplas e na sedimentao de
culturas e identidades organizacionais. O cruzamento entre estes dois campos de
estudo sugere novas pistas ao nvel da aco organizacional, designadamente nos
domnios das estratgias e modalidades de formao e de educao de adultos, dos
processos de socializao e integrao dos actores, das esferas da comunicao e das
novas tecnologias, da redefinio dos perfis e desempenhos profissionais, entre mui-
tas outras reas estratgicas de interveno organizacional.

Palavras-chave: cultura organizacional, aprendizagem cultural, educao no-escolar,

educao, formao.

1. Introduo
Entre a multiplicidade de temticas que estruturam o campo da sociologia
das organizaes, a aprendizagem cultural aparece frequentemente como
um adereo de outras problemticas consideradas centrais e teoricamente
mais relevantes. A natureza j de si ambgua do conceito de aprendizagem,
associada ao significado plurifacetado da noo de cultura, abriu caminho
ao despontar de anlises algo incertas e teoricamente fragmentadas.
nosso objectivo, neste trabalho, propor um olhar sobre este tema a
partir da articulao entre dois enfoques disciplinares: o primeiro, situado
no campo de uma sociologia da educao, privilegiar uma anlise das
especificidades dos espaos-tempos de educao no-formal e informal
(Palhares, 2004); o segundo, decorrente de uma sociologia das organizaes,
100 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

enfatizar os processos de construo cultural nos contextos organizacionais

(Torres, 2004). O cruzamento entre estes dois enfoques com distintas tra-
dies tericas e metodolgicas permite destacar a relevncia dos processos
de aprendizagem cultural na construo da cultura e das identidades orga-
nizacionais, sobretudo quando desenvolvidos em contextos de educao e
de formao no-escolares. Por outro lado, igualmente pertinente verifi-
car de que modo a especificidade cultural de uma determinada organizao
pode condicionar os processos de aprendizagem cultural, facilitando ou
dificultando a experienciao de modalidades de aprendizagem cultural-
mente significativas.
Para desenvolver esta perspectiva, apoiamo-nos em dados empricos
produzidos no mbito de dois projectos de investigao em que estivemos
directa e indirectamente envolvidos. Em ambos os casos recorreu-se
aplicao de vrias tcnicas de pesquisa, com especial destaque para a
administrao de inquritos por questionrio: no primeiro projecto, aos
directores/gestores de departamentos de recursos humanos de vrias empre-
sas e a uma amostra de trabalhadores de cinco empresas do norte de Por-
tugal; no segundo projecto, a uma amostra representativa de trabalhadores
de uma empresa de componentes tecnolgicas, da mesma regio.
Terminaremos este trabalho com algumas reflexes sobre a centralidade
das dimenses simblicas nos processos de aprendizagem cultural e as
potencialidades dos mecanismos de educao e da formao no-escolares
na consolidao de aprendizagens culturalmente significativas, vector cada
vez mais estruturante no desenvolvimento estratgico e sustentado das
organizaes contemporneas.

2. O campo da educao no-escolar: concepes, contextos e processos

Nesta seco tentaremos sintetizar algumas das propostas tericas que mar-
caram o percurso inicial de (re)definio do universo educativo, designa-
damente as que procuraram clarificar o sentido da problemtica da educa-
o no-formal e sobretudo aquelas que, a partir de um determinado
momento (dcada de sessenta em diante), fizeram a apologia da educao
numa perspectiva holstica (ou integrated educacional approach, de acordo
com La Belle e Verhine, 1975) e enquadrada na filosofia da educao per
manente (Brembeck, 1976; La Belle, 1982). Desde ento as noes de edu
cao formal, educao no-formal e educao informal naturalizaram-se no
seio do discurso educacional (Trilla Bernet, 1998), muito embora a tal no
tivesse correspondido uma reformulao dos significados e do estatuto de
cada uma delas no interior do campo educativo. Apesar do cenrio de
crise diagnosticado no projecto universal de escolarizao (Coombs, 1968,
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 101

1985), a forma escolar continuou, todavia, a exercer a sua hegemonia no

processo global da educao, no obstante os imperativos de natureza socio-
econmica inerentes ao modelo de desenvolvimento preconizado terem
impulsionado a procura de alternativas educacionais mais flexveis, menos
onerosas e mais eficazes do ponto de vista da satisfao das necessidades
imediatas dos indivduos e das comunidades.
Contributos para a clarificao das noes de educao no-formal e de
educao informal tm surgido amide nos ltimos quarenta anos, muito
embora as propostas de Coombs e Ahmed (1975) tenham exercido a sua
hegemonia nos discursos e agendas de investigao dos campos da educao
e formao. No caso especfico da educao no-formal, acentuou-se desde
ento a preocupao de clarificar o seu lugar, as funes e o seu papel no
quadro mais vasto do campo educativo, como complemento, suplemento
ou alternativa sobretudo em relao educao formal (Paulston, 1972).
Quer em Coombs e Ahmed (1975) quer em Paulston (1972) observou-se o
estabelecimento de fronteiras analticas entre os distintos modos educacio-
nais, desde um plo mais estruturado, rgido, sistemtico e hierarquizado
(educao formal), at ao outro plo do continuum, mais flexvel, disperso,
difuso, fragmentado e fludo (educao informal). Sendo certo que nem
sempre possvel estabelecer com clareza as fronteiras entre os vrios modos
educacionais (sobretudo entre o formal e o noformal), a multiplicidade de
programas, contextos e processos potencialmente catalogveis nesse esboo
de anlise faz emergir situaes hbridas e distintas combinaes entre eles.
Apesar deste reparo, as caractersticas modais da educao no-formal e da
educao formal tendem a separ-las, sobretudo no que concerne estrutu-
rao dos espaos-tempo de aprendizagem, aos objectivos, definio dos
actores educativos, relao que estes estabelecem com o conhecimento,
entre outras variveis significativas.
Para alm da recenso dos distintos modos educacionais, interessa-nos
compreender de que modo estes se expressam no quadro das vrias insti-
tuies educativas e formativas, acentuando-se o papel do contexto na
produo dos sentidos da aprendizagem (La Belle, 1982; Trilla Bernet, 1998;
Rogers, 2004). Do ponto de vista analtico torna-se relevante observar o
grau de contextualizao da formao e das aprendizagens e as possibilida-
des de participao que os actores tm na definio das suas dinmicas, dos
seus objectivos e dos seus usos (Rogers, 2004). Suponhamos uma determi-
nada situao escolar, no contexto da sala de aula, onde se confrontam
simultaneamente o currculo oficial, o estatuto formal do professor e as
disposies normativas-legais, por um lado, e o modo como so geridas as
interaces entre professor e alunos, o modo como est organizado o espao,
102 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

o modo como se processa a aprendizagem, por outro lado. Inserindo-se a

escola num modo predominantemente formal, torna-se evidente que as suas
actividades recobrem uma srie de caractersticas que ultrapassam larga-
mente o cnone burocrtico-formal do currculo, sendo previsvel a cons-
truo de um percurso paralelo de aprendizagens proporcionadas por
vivncias e experincias de tipo no-formal e informal ocorridas no quoti-
diano da organizao escolar.
A mesma proposta analtica serve igualmente para observarmos os mais
variados processos e prticas de educao e formao em contexto empre-
sarial. E assim, sendo a empresa uma instituio de carcter formal, tende
a propiciar aos seus actores uma multiplicidade de experincias de apren-
dizagem que tanto pode ancorar na prtica quotidiana do trabalho, portanto
de um modo informal, como pode resultar da adeso e/ou imposio a
programas de formao visando, sobretudo, a melhoria do processo pro-
dutivo. Neste caso, o dia-a-dia da empresa frtil em solicitaes educativas
de cariz no-formal, interna ou externamente promovidas. Na medida em
que estas so frequentemente certificadas e certificadoras, obedecem a uma
estrutura organizativa dos espaos e tempos pedaggicos, os processos de
formao decorrem de forma sistemtica e so, normalmente, direccionados
a grupos especficos da organizao de trabalho. No raramente as lgicas
formativas caractersticas deste modo educativo tendem a ignorar as espe-
cificidades da estrutura e da aco organizacional, impondo-se como um
requisito de mudana e como uma resposta adequada s supostas necessi-
dades de qualificao dos diversos trabalhadores. No entanto, e dadas as
proximidades deste modo de educao com a forma e os contedos esco-
lares, no estranha que se desenvolvam comportamentos de desconfiana
e de resistncia por parte de alguns sectores da organizao quando se
perspectivam tempos de formao, nomeadamente entre aqueles cuja expe
rincia escolar se revelou menos profcua. Nestas situaes, tende a ocorrer
um desenraizamento do trabalhador do seu contexto de trabalho, que
obnubila as possibilidades formativas de um modo educativo informal,
assente na experienciao diria das relaes de trabalho e nas dinmicas
prprias das interaces socioprofissionais e que, na maior parte das vezes,
consubstancia aprendizagens culturalmente significativas.

3. A problemtica da cultura organizacional: perspectivas e processos de

construo do simblico
A problemtica da cultura organizacional aparece frequentemente asso-
ciada s ideias de gerencialismo e de tecnocracia, em contradio com as
ideias de democracia e de participao. Tal como acontece com outros
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 103

objectos de investigao social, as imagens que se sedimentam no tempo

apenas correspondem a uma das mltiplas facetas da realidade investigada,
normalmente aquela que melhor se concilia, se articula e refora os valores
e as ideologias dominantes. O caso da cultura organizacional , a este pro-
psito, elucidativo: se, por um lado, as perspectivas de natureza mais ges-
tionria defendem que as culturas integradoras favorecem a construo da
excelncia e o alcance da competitividade organizacional, por outro lado
as perspectivas crticas e reflexivas investem no estudo dos processos de
construo e manifestao do cultural, relativizando o seu uso como tcnica
ao servio da produtividade. No primeiro caso, a cultura apresenta-se como
uma tcnica, um instrumento eficaz de gesto de recursos humanos; no
segundo caso, a cultura destaca-se como um pertinente campo de estudo
do comportamento humano.
Sabendo de antemo que a primeira faceta desta problemtica granjeou
internacionalmente uma considervel popularidade, traduzida pelo sucesso
editorial de algumas obras de referncia, como as de E. Schein (1985),
W. Ouchi (1986), T. Peters e R. Waterman (1987), T. Deal e A. Kennedy
(1988), entendemos, no entanto, que a outra faceta, de natureza mais crtica
e reflexiva, nos oferece um leque de possibilidades interpretativas e com-
preensivas para a abordagem que desenvolvemos neste trabalho.
Compreender o modo como nasce, se desenvolve e consolida a cultura
no seio das organizaes constitui, sem dvida, uma das vertentes mais
relevantes no mbito dos estudos crticos. Mobilizando como fonte de
inspirao os vrios enfoques tericos cultura como varivel independente,
cultura como varivel dependente e cultura como metfora (Torres, 1997,
2004) que enfatizam distintos factores no processo de construo da
cultura das organizaes, o nosso posicionamento assenta fundamental-
mente em trs pressupostos. Primeiro, a cultura traduz-se num processo
dinmico em permanente reconstruo por via da interaco dos actores
sociais; segundo, tal processo desenvolve-se na longa durao, em espaos-
-tempos colectivamente partilhados pelos actores, apresentando regulari-
dades, mas igualmente descontinuidades culturais; terceiro, o processo ou
o modo como a cultura se desenvolve s pode ser apreendido a partir da
considerao de uma multiplicidade de factores internos e externos s
organizaes, como por exemplo factores de natureza social, comunitria,
poltica, religiosa, organizacional, entre outros. Neste sentido, a cultura das
organizaes desenvolve-se e sedimenta-se no tempo, atravs das metamor-
foses quotidianas operadas pelos actores em relao a um conjunto de
condicionamentos internos e externos aos seus contextos organizacionais.
Destas reaces (colectivas ou sectoriais) aos constrangimentos estruturais
104 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

nascem e instalam-se progressivamente os costumes, os hbitos, as rotinas,

os rituais, enraizando-se e difundindo-se ao todo organizacional. Apesar de
aparentemente invisveis ao olhar do gestor, este tipo de camadas sedimen
tares transforma-se, na long dure, em regularidades culturais, naquilo a que
se convencionou designar de ethos organizacional, uma espcie de matriz
simblica expressa pelos padres comportamentais que sustentam o fun-
cionamento quotidiano das organizaes.
Numa segunda instncia, interessa desmistificar um certo pensamento
monocultural dominante entre as perspectivas gestionrias, que apenas
considera como cultura aquilo que efectivamente partilhado pelos actores.
Ou seja, a cultura, neste sentido meramente integrador, representaria, to-
-somente, os padres simblicos efectivamente partilhados e aceites pelos
actores. Em contraposio, de acordo com as correntes mais crticas, a
partilha dos elementos culturais (valores, crenas, opinies,) pelos dife-
rentes actores, s pode ser abordada como se de uma questo de grau se
tratasse, situando-se, portanto, ao longo de um intermitente continuum
revelador de distintos graus de coeso cultural entre os actores. Assim, e
procurando explicitar a seguinte representao grfica (figura 1), possvel
encontrar no seio das organizaes pelo menos trs tipos de cultura, con-
soante o grau e a especificidade das suas manifestaes: a cultura integradora,
quando o grau de partilha e de identificao colectiva com os objectivos e
valores da organizao elevado; a cultura diferenciadora, quando o grau
de partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referncia, sendo pro-
vvel a coexistncia de distintas subculturas no mesmo contexto organiza-
cional; por fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau mnimo
de partilha cultural, frequentemente adstrita mera esfera individual
(Meyerson e Martin, 1987; Martin e Meyerson, 1988; Frost et al., 1991;
Martin, 1992, 2002).

Figura 1 Manifestaes da cultura organizacional: cultura integradora, diferenciadora

e fragmentadora

() Cultura fragmentadora Cultura diferenciadora Cultura integradora (+)

() Nenhuma partilha Alguma partilha Mxima partilha (+)

Nvel: individual Nvel: subgrupos Nvel: organizao

Nesta ptica, a questo nuclear no ser a de saber se a organizao tem

ou no uma cultura, estritamente no sentido integrador do termo, mas,
sobretudo, a de conseguir identificar diferentes manifestaes culturais num
determinado contexto organizacional, compreender os mltiplos processos
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 105

que presidem sua construo e o seu real impacto ao nvel do desenvol-

vimento estratgico, designadamente ao nvel das polticas e das prticas
de formao efectivamente actualizadas.
Enquanto de um ponto de vista meramente gestionrio se privilegia o
diagnstico da cultura dominante e se investe na sua gesto e/ou mudana
com vista produo de competitividade, excelncia e eficcia (vejam-se,
por exemplo os trabalhos de Ouchi, 1986; Peters e Waterman, 1987; Deal
e Kennedy, 1988; Hofstede et al., 1990), do ponto de vista mais crtico e
reflexivo procura-se apreender as diferentes configuraes culturais coexis
tentes nas organizaes, de modo a compreender os seus trajectos de
desenvolvimento e as suas manifestaes dominantes (Alvesson, 2002;
Alvesson e Berg, 1992; Martin, 2002). Na primeira modalidade, a mais
praticada no campo da gesto de recursos humanos, tende-se a simplificar
excessivamente a realidade cultural da organizao, reduzindo-a hegemo-
nia de uma configurao dominante, frequentemente virtual, porque colo-
cada no plano do desejvel, em funo da qual se desenvolvem modalidades
de formao de tipo monocultural. A construo de dispositivos de forma-
o, nas suas diversas acepes (reciclagem, actualizao, complemento,
treino, reconverso, etc.), obedece quase sempre a uma lgica de tipo ins-
trutiva, tecnicista, mecnica, que refora e reproduz o modelo formal de
aprendizagem escolar. Na segunda modalidade, a menos conhecida e, por
conseguinte, a menos adoptada no campo da gesto, prope-se um olhar
centrado nas especificidades culturais e a sua articulao com as dimenses
polticas e estratgicas da organizao, com particular destaque para as
polticas de formao, agora concebidas de uma forma multirreferenciada.
Privilegia-se, por conseguinte, uma formao na e a partir da(s) cultura(s) e
no tanto uma cultura da formao (Torres, 2001), uma espcie de ideologia
tecnocrtica, exclusivamente refm de determinaes de ndole economicista
e produtivista.

4. A cultura imaginada e a formao como estratgia de uma aparente

modernidade
Uma das concluses mais substantivas apresentadas pelo projecto de inves-
tigao Trappo, vem justamente sustentar a ideia de centralidade confe-

O projecto de investigao Polticas e Prticas de Formao em Contextos Organizacionais Pro
jecto Trappo (Training Policies and Practices in Organisations) desenvolveu-se no mbito do
Programa Leonardo Da Vinci, financiado pela Comisso Europeia. Neste projecto participaram
trs equipas de investigao: uma equipa promotora constituda pelo coordenador Carlos Estevo,
por dois docentes/investigadores do Departamento de Sociologia da Educao e Administrao
Educacional do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho e trs investigadores
da TecMinho Associao Universidade Empresa para o Desenvolvimento (Guimares); e duas
106 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

rida cultura e formao no quotidiano da gesto das empresas. Efecti-

vamente, foi notrio nos testemunhos dos gestores/directores dos
departamentos de recursos humanos de 78 empresas do norte do pas que
a cultura e a formao se encontram entre as principais prioridades estra-
tgicas das empresas. No entanto, se parece claro que no plano discursivo
houve uma significativa incorporao da agenda da modernidade, bem
expressa pela forma como os gestores se pronunciaram acerca das poten-
cialidades emancipatrias da formao e da cultura no local de trabalho,
do ponto de vista das polticas e das prticas efectivamente operacionaliza-
das constatou-se um dfice de concretizao, indicativo de que a realidade
organizacional portuguesa contradiz claramente o plano das intenes. Por
exemplo, tanto ao nvel dos resultados dos inquritos por questionrio,
como ao nvel das entrevistas semi-estruturadas realizadas aos referidos ges-
tores, foi possvel confirmar a crena numa imagem de cultura organizacio-
nal de natureza integradora e na relevncia que os processos de formao
desempenhavam no seu reforo. No entanto, quando se procurou indagar
os fundamentos para tais convices, surgiram argumentos de ordem intui-
tiva, experiencial e emotiva, nunca ancorados em conhecimentos objecti-
vos sobre a realidade onde se exerce a actividade profissional. A cultura
no passava, portanto, de uma impresso que se percepcionava espontanea
mente e a formao um mero mecanismo tcnico que traduzia a (pretensa)
adeso da empresa modernidade e ao progresso.
Entretanto, os cinco estudos de caso desenvolvidos no mbito do mesmo
projecto, entre 1998 e 2001, revelaram tambm o mesmo tipo de aborda-
gens formativas desenvolvidas naqueles contextos e a sua (des)articulao
com a cultura da organizao. Resumidamente, a organizao do processo
formativo obedecia seguinte sequncia: 1) diagnstico de necessidades
restrito a informaes dadas pelo chefe de seco/servio, sem consulta aos
potenciais formandos; 2) proposta elaborada unilateralmente pela empresa;
3) mecanismos de difuso da formao de tipo informal e casual; 4) ausn-
cia de iniciativas individuais para a frequncia de formaes; 5) formao
centrada nas competncias especficas; 6) metodologias pedaggicas de
tipo formal e expositivo.

equipas parceiras convidadas, uma da Universidade de Jonkoping (Sucia), coordenada por

Benny Hjern, e outra da Universit Pierre Mends France, de Grenoble (Frana), coordenada por
G. Figari. No contexto da temtica genrica Polticas e Prticas de Formao, a equipa do projecto
elegeu para estudo mais aprofundado 4 linhas de investigao: 1) Cultura e Identidades Organi-
zacionais; 2) Cidadania Organizacional; 3) Redes Organizacionais e Profissionais; 4) Pilotagem das
Polticas de Formao (Estvo, 2002, 2006).
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 107

Grfico 1Consulta aos trabalhadores sobre o plano de formao

100

80

60

40

20

0
Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Empresa E
1. Sim 2. No

Fonte: Inqurito do projecto Trappo. Cf. Estvo (2002, 2006).

De entre as empresas estudadas, a grande maioria dos trabalhadores

afirmou no ter sido consultada sobre o plano de formao, com a excep-
o da empresa B, o que vem denunciar que os mesmos se encontravam
arredados, como sujeitos activos, do processo de definio do modelo de
formao (grfico 1). Tratava-se, portanto, de uma formao externamente
concebida em funo de prioridades tcnicas e de estratgias polticas que
excluem os actores dos processos inerentes sua construo. Seno vejamos:
a forma como a maioria dos trabalhadores era informada acerca dos planos
de formao reflectia, uma vez mais, o carcter externo e distante conferido
formao, j que se privilegiava o elo hierrquico como mecanismo de difu-
so da informao a informao oral dada pelo responsvel de servio foi o
meio predominante em quatro empresas para dar a conhecer a existncia de
formao, meio que difere apenas na empresa B, em que foi mais frequente
fazer circular a informao atravs de um documento formal (quadro 1).

Quadro 1Conhecimento da existncia de formao por parte dos trabalhadores (%) (*)

Meios Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Empresa E

1. Por um documento distribudo
30,4 67,6 15,1 13,8 44,3
na empresa
2. Por informao oral dada por
38,2 35,3 86,6 44,6 58,0
um responsvel
3. Por conversas informais com
11,8 1,7 9,2 4,6
outros colegas
4. Por outro meio
Fonte: Inqurito do projecto Trappo. Cf. Estvo (2002, 2006).

(*) Questo de resposta mltipla. As percentagens correspondem s escolhas que cada categoria obteve autonomamente,
no se podendo por isso somar os quatro meios indicados no quadro.
108 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

A exteriorizao do processo de formao em relao aos actores e s

suas especificidades culturais verificou-se igualmente ao nvel do carcter
no voluntrio das inscries, j que se constatou que a esmagadora maio-
ria dos trabalhadores referiu que a origem da inscrio na ltima aco de
formao frequentada obedeceu a uma proposta da empresa e no a um
pedido ou iniciativa individual (grfico 2). A forma como se pensava, orga-
nizava e implementava a formao nestas empresas no se sustentava nas
especificidades culturais da organizao, nem to pouco se articulava com
o tipo de cultura imaginada como dominante a cultura integradora. Se
assim fosse, os objectivos primordiais da formao centrar-se-iam, sobre-
tudo, nas capacidades relacionais e na adaptao s mudanas e no tanto,
como se depreendeu, nas competncias tcnicas de cada cargo/funo.

Grfico 2Origem da inscrio na ltima aco de formao que os trabalhadores

frequentaram

100

80

60

40

20

0
Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Empresa E
1. Pedido da minha parte 2. Proposta da empresa

Fonte: Inqurito do projecto Trappo. Cf. Estvo (2002, 2006).

Se no tocante organizao e gesto da formao foi notria a presena

de um modelo curricular externamente produzido, ao nvel da sua opera-
cionalizao denotou-se o accionamento de estratgias similares ao modelo
formal de ensino, privilegiando-se a sala de aula como espao de aprendi-
zagem e o seguimento do programa como a principal linha pedaggica
norteadora. O quadro 2 esclarecedor quanto a este dispositivo pedaggico
de formao, atendendo a que o estudo de casos, de situaes ou de prti-
cas profissionais aparece em todas as empresas como a forma de animao
menos adoptada, o que vem de encontro idia de uma formao descen-
trada das especificidades culturais e profissionais das organizaes.
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 109

Quadro 2Formas de animao das aces de formao (%)

Formas de animao da ltima

Empresa A Empresa B Empresa C Empresa D Empresa E
formao
1. Discutir colectivamente um
20,6 20,6 42,0 15,4 34,4
assunto

2. Realizar trabalhos de grupo 20,6 26,5 38,7 18,5 32,1

3. Apresentar prticas profissio-

11,8 14,7 42,0 12,3 31,3
nais
4. Estudar um caso ou uma situa
7,8 11,8 21,8 7,7 15,3
o profissional
5. Seguir o programa dado pelo
47,1 52,9 64,7 41,5 45,8
formador
Fonte: Inqurito do projecto Trappo. Cf. Estvo (2002, 2006).

Se de facto a formao e a cultura ocupassem um lugar central no quadro

das prioridades estratgicas das empresas, tal como verbalizaram os gesto-
res entrevistados, teramos encontrado outras prticas formativas mais
articuladas e atentas s especificidades culturais da organizao e, por
conseguinte, ancoradas em pressupostos mais participativos e democrticos
ao nvel da concepo dos projectos, mais diversificados ao nvel dos espa-
os-tempos de formao, mais activas e menos formais ao nvel das estrat-
gias pedaggicas; enfim, mais centradas nas mltiplas modalidades de
aprendizagem cultural. Neste caso, o recurso s experincias profissionais
como instrumento pedaggico assumiria particular relevo, na medida em
que permitiria reconstituir os percursos de aprendizagem desenvolvidos
pelos actores e (re)integrar, de forma culturalmente significativa, novos
conhecimentos a partir de velhos moldes.
Em suma, possvel deduzir a hegemonia de um modelo de formao
decalcado da forma escolar (Vincent, 1994), assente em metodologias
normativas e prescritivas (uma sala, um formador, uma turma), enfatizando
mais o treino individual, o carcter instrumental e adaptativo a processos
de trabalho ainda demasiado estandardizados, centralizados e rigidamente
estruturados. Convm realar que a cultura imaginada pelos gestores de
recursos humanos est muito longe de corresponder s culturas reais iden-
tificadas no projecto Trappo, sendo estas profundamente segmentadas e
geradoras de permanentes antagonismos. O actual modelo de educao e
de formao (de adultos) no s se encontra totalmente desarticulado com
a cultura imaginada pelos gestores e/ou coordenadores da formao, como
constitui uma clara ruptura com as especificidades culturais e simblicas
efectivamente sedimentadas nas organizaes de trabalho.
110 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

5. A centralidade do no-formal e do informal na construo de aprendi-

zagens culturalmente significativas
Quando adoptamos um registo mais crtico e reflexivo na abordagem da
cultura das organizaes, que contemple a coexistncia de distintas mani-
festaes culturais (integradora, diferenciadora e fragmentadora), o nosso
olhar recai inevitavelmente sobre os diversos processos de construo do
simblico, com particular incidncia para os fenmenos de socializao e
de aprendizagem cultural no local de trabalho. Trata-se de um enfoque
invertido em relao ao anterior, j que deriva de um olhar de dentro para
fora, isto , inspirado nas especificidades e nas dinmicas culturais cons-
trudas no contexto organizacional para, a partir delas, criar e recriar mode-
los de gesto (nas suas vertentes tcnica, social, cultural, educativa) suscep-
tveis de promoverem o desenvolvimento organizacional (Torres, 2001).
Neste seguimento, uma cultura tipicamente integradora em que se
verifica a partilha pelos actores de um conjunto significativo de padres
culturais, denotando-se uma forte identificao colectiva com os valores da
organizao, e onde se supe um envolvimento afectivo dos actores ao seu
local de trabalho pressupe a mobilizao quotidiana de processos de
socializao colectivos assentes em moldes predominantemente informais.
Isto , a integrao do trabalhador processa-se por via da incorporao
progressiva de um conjunto de saberes que emergem da prpria experien-
ciao social, estruturante de qualquer relao de trabalho. Esta dimenso
de cariz informal, espontnea, difusa, paralela, quotidianamente desenvol-
vida, decorrente das interaces sociais dentro e fora do local do trabalho,
traduz basicamente aquilo que se tem designado nos estudos organizacionais
por aprendizagem cultural. Esta noo recobre no s o conjunto de sabe-
res e competncias tcnico-funcionais inerentes ao desempenho de um
cargo/funo, mas, sobretudo, o conjunto de saberes tcitos e estratgicos
que conferem sentido identitrio aco do trabalhador no seu contexto
laboral. Muitos destes saberes reflectem diferentes modos de pensar e de
agir de determinadas categorias sociais e profissionais, consubstanciando
distintas formas identitrias ou, ainda, diferentes conscincias de classe,
recriadas no contexto de trabalho. As dimenses informais, nomeadamente
as subjectividades, e os mltiplos processos de identificao dos trabalha-
dores, revelam-se fundamentais, como comprovou Estanque (2000) na
investigao que desenvolveu numa fbrica, para a compreenso das repre-
sentaes e das prticas dos actores em relao ao mundo do trabalho.
O processo de aprendizagem representa simultaneamente um efeito
natural do tipo de cultura dominante mas tambm um factor desencadeador
de novas configuraes culturais, constituindo portanto, uma categoria
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 111

relevante do ponto de vista da gesto das organizaes. Se, de facto, se elege

como objectivo estratgico da organizao, o reforo dos traos j evidentes
da cultura integradora, o modelo de formao mais congruente com tal
propsito teria de se inspirar nos mecanismos j consolidados de aprendi-
zagem cultural, de modo a reforar o mundo simblico j construdo pelos
trabalhadores, ensaiando modalidades formativas integradas na prpria
estratgia de socializao (Lesne e Minvielle, 1988: 28). S atravs da
reconstituio (organizada e intencional) do processo de socializao
(natural e selvagem) e dos mecanismos de aprendizagem no local de
trabalho seria possvel garantir a reconstruo significativa de novos conhe-
cimentos, suportados em estratgias adequadas e no disruptivas com o
mundo vivido do actor. E, neste seguimento, partilhamos a viso de
Mehaut (1990), quando afirma ser necessrio proceder recomposio do
tempo de trabalho, inscrevendo o processo de formao no lugar do tempo
de trabalho ou, dito de outro modo, reintegrando a formao nos diversos
contextos laborais.

Quadro 3Manifestaes da cultura, aprendizagem cultural e concepes de formao

Manifestaes da Tipo predominante Concepo predo- Formalizao predo-

cultura organizacional de aprendizagem minante de formao minante de formao
Formao/socializa
Informal/contexto de Projecto de forma-
Cultura integradora o no local de tra-
trabalho o/empresa
balho

Micropolticas de for Subprojectos de

Cultura diferenciadora Multirreferenciada
mao formao

Formal/exterior ao con Formao descont- Planos casuais de

Cultura fragmentadora
texto de trabalho nua e intermitente formao

Face a uma cultura organizacional tipicamente diferenciadora caracte-

rizada pelo dissenso quanto aos valores, crenas e ideologias e traduzida
pela coexistncia de subculturas fortes e concorrenciais o mais provvel
encontrar no mesmo espao organizacional diferentes modalidades de
socializao e de aprendizagem consoante as especificidades das subcultu-
ras em presena. A heterogeneidade social, econmica, tcnica e cultural
entre os diversos loci de cultura coexistentes, desencadeia naturalmente
distintas trajectrias de integrao e de segmentao dos trabalhadores,
contribuindo para a criao e sedimentao de aprendizagens referenciadas
a uma grande diversidade de estratgias: formais e informais, individuais e
colectivas, sequenciais e no sequenciais, programadas e no programadas.
112 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

Neste quadro cultural multifacetado, a poltica de formao da organizao

teria de se articular, uma vez mais, com as singularidades das vrias subcul-
turas, de forma a se conseguir reinventar modelos formativos, que, inde-
pendentemente dos seus objectivos especficos, tero de representar, na
perspectiva dos seus pblicosalvo, um autntico espao-tempo de apren-
dizagem significativa. Para estes casos, assim como para quase todos, arris-
camos afirmar que as receitas pedaggicas para o sucesso da formao se
encontram no em catlogos ou menus, por muito progressistas que possam
parecer, mas justamente na capacidade de o gestor/coordenador de recur-
sos humanos saber verter o conhecimento e as aprendizagens subjectivadas
pelos actores em renovados moldes sustentadores de novas aprendizagens.
Por fim, perante a presena de uma cultura de tipo fragmentador carac-
terizada pela desconexo cultural, pela diluio total do sentido de pertena,
pela fragmentao da partilha e pela individualizao das trajectrias pro-
fissionais onde as aprendizagens se tornam cada vez mais formais, indivi-
dualizadas e descontnuas, faz sentido repensar na funo estratgica da
formao, ora como mecanismo de reforo da fragmentao, ora como
veculo propiciador de uma certa desfragmentao, conducente recupera-
o do sentido de identidade, ainda que, numa primeira fase, fluida e frgil.
Em ambos os casos, construir uma poltica de formao propiciadora de
aprendizagens significativas representa um difcil mas pertinente desafio,
apenas possvel se atendermos, novamente, s especificidades culturais dos
trabalhadores. Isto , dada a natureza das aprendizagens culturais j desen-
cadeadas, sobretudo de cariz individual, formal e descontnuo, interessa
estruturar modelos formativos que tanto obedeam a esta lgica (quando
o objectivo o reforo da cultura fragmentadora), como a neguem e a
confrontem (quando o objectivo o de superar a fragmentao), pela adop-
o de estratgias promotoras do consenso, da partilha, do envolvimento,
da identificao com o grupo ou com a organizao.
Estes trs cenrios representam teoricamente trs tipos de manifestaes
culturais presentes, com diferentes graus de expresso, nas organizaes de
trabalho. Em todos eles possvel depreender um certo tipo de socializao
e de aprendizagem cultural dominante. Deste exerccio de reflexo, apoiado
em alguns dados de investigao emprica, foi possvel construir uma correla
o de sentido entre as duas problemticas em anlise cultura organiza-
cional e processos de socializao e de aprendizagem. medida que
avanmos na explorao desta proposta analtica, a relao entre o grau
de formalizao das aprendizagens e o tipo correlativo de cultura dominante
foi-se assumindo cada vez mais como uma possibilidade heurstica na com-
preenso dos fenmenos organizacionais.
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 113

Efectivamente, quanto maior o grau de partilha cultural, mais informal

tende a ser a socializao e, consequentemente, mais fluida e flexvel a
aprendizagem no local de trabalho. Os espaos-tempo marcados por ele-
vados graus de informalidade tendem a promover a subjectivao do
conhecimento, proporcionando aprendizagens ancoradas em valores e em
normas vivenciadas em grupo ou colectivamente. Em sentido contrrio,
medida que os processos de aprendizagem se vo formalizando e tornando
mais rgidos e distantes, os padres culturais tendem a diferenciar-se e, no
limite, a diluir-se, fragmentandose.

Figura 2Manifestaes da cultura organizacional e modalidades de aprendizagem

() Cultura fragmentadora Cultura diferenciadora Cultura integradora (+)

() Nenhuma partilha Alguma partilha Mxima partilha (+)

Aprendizagem formal/ Aprendizagem noformal/ Aprendizagem informal/
individual subgrupo colectiva

Neste sentido, independentemente da sua importncia, do lugar que ele

ocupa nas prioridades estratgicas e polticas da organizao e da forma
como se procede sua implementao, o processo formativo deveria
ancorar sempre nas especificidades culturais da organizao. Se isto parece
inequvoco, no faz sentido menosprezar a articulao entre os processos
formativos e os projectos de aprendizagem protagonizados pelos diferen-
tes trabalhadores nos seus locais de trabalho. Exemplificando, as formas
de aprendizagem social e cultural experienciadas quotidianamente pelos
actores nos seus contextos profissionais representam o seu mundo vivido
do trabalho (Dubar, 1997a: 50), em torno do qual outras aprendizagens
tero de ser induzidas. Isto , mais do que identificar saberes experienciais,
o trabalho de formao (...) procura induzir situaes em que os indiv-
duos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu
patrimnio experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias
de formao (Correia, 1997: 37). O desenvolvimento de modelos de forma-
o externamente concebidos e, portanto, divorciados dos contextos reais
de trabalho, tende a esvaziar de significado todo o acto formativo, porque
institui a separao entre o saber e a aco.
Recorrendo aos dados de um outro projecto de investigao dirigido por
Lima (2004), onde se administrou um inqurito por questionrio aos tra-

O projecto de investigao foi dirigido por Licnio C. Lima, entre 2001 e 2004, no mbito da


Unidade de Educao de Adultos da Universidade do Minho (Lima, 2004).

114 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

balhadores de uma empresa do norte do pas, constatou-se uma realidade

peculiar nos modos dominantes de aprendizagem (quadro 4): em primeiro
lugar, os trabalhadores afirmaram maioritariamente que aprenderam o
essencial relativo ao seu posto de trabalho porque outros colegas me ensi-
naram (93,3%) e a fazer fazendo, pela prtica (83,4%); em segundo
lugar, rejeitaram liminarmente terem aprendido o que sabem porque
frequent[aram] cursos de formao fora da fbrica (86%), porque j tinha
experincia profissional semelhante noutras fbricas (85,2%) e porque
frequent[aram] cursos de formao profissional fora da escola (83,3%).
Por um lado, sobressaiu a valorizao, por parte da maioria dos trabalha-
dores, dos processos colectivos, informais e experienciais de aprendizagem,
revelador da importncia destes mecanismos para a aquisio de conheci-
mentos; por outro lado, destacou-se com alguma expressividade a rejeio
dos contextos de formao profissional como momentos relevantes de
aprendizagem. Face a este cenrio, far sentido insistir no desenvolvimento
de projectos de formao profundamente escolarizados e reprodutivos das
lgicas de ensino-aprendizagem formais, justamente aquelas que mais con-
tradizem as formas pelas quais estes actores aprenderam a aprender?

Quadro 4Como que aprendeu a fazer aquilo que faz no seu posto de trabalho?

SIM NO

% n % n

Aprendi a fazer fazendo, pela prtica (n=229) 83,4 191 16,6 38

Aprendi porque outros colegas me ensinaram (n=240) 93,3 224 6,7 16

Aprendi porque frequentei cursos de formao profissional fora

16,7 36 83,3 179
da escola (n=215)

Aprendi na escola (n=213) 25,4 54 74,6 159

J tinha experincia profissional semelhante noutras fbricas

14,8 32 85,2 184
(n=216)
Aprendi porque frequentei cursos de formao nesta fbrica
42,3 91 57,7 124
(n=215)
Aprendi porque frequentei cursos de formao fora desta fbrica
14,0 30 86,0 185
(n=215)

O meu chefe ajudou-me (n=217) 62,8 162 21,3 55

Outra (n=23) 47,8 11 52,2 12

Fonte: Inqurito do Relatrio final do projecto A Fbrica (Lima, 2004).

 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 115

6. Olhando a aprendizagem cultural como opo estratgica de educao/

formao
Ao longo deste artigo temos vindo a argumentar a necessidade de articular
o mundo da cultura das organizaes com o mundo da formao e edu
cao (profissional) de adultos, procurando demonstrar a sua pertinncia
para o desenvolvimento estratgico da organizao. Independentemente
dos vrios cenrios de articulao acima enunciados (culturaapren
dizagemformao), o tpico aprendizagem cultural mereceu um enfo-
que privilegiado por nos parecer, desde o incio, um factor relevante na
construo da cultura e, paralelamente, um mecanismo central na regula-
o dos processos de formao. Perspectivada como uma dimenso consti-
tutiva do processo global de socializao, a aprendizagem cultural no local
de trabalho proporciona, de facto, uma compreenso mais operatria quer
dos diversos factores intervenientes nos processos de construo do conhe-
cimento, quer dos distintos processos de subjectivao do trabalho. Por
isso, na ptica da gesto de recursos humanos, em geral, e da perspectiva
da gesto da formao, em particular, o conhecimento aprofundado desta
realidade representa tambm uma importante estratgia de autoformao.
Na esteira de alguns autores de origem francfona, tais como Lesne e
Minvielle, (1988), Malglaive (1988), Dubar (1997b, 2006), defendemos uma
ruptura com a hegemonia de um modelo de formao assente exclusiva-
mente em moldes formais, escolares e burocrticos e, em alternativa, suge-
rimos a construo participativa de mltiplas configuraes formativas em
articulao com as especificidades culturais dos contextos de trabalho.
Admitindo a existncia de uma forte correlao entre as formas de educao
e formao no-escolar (informal e no-formal) e o reforo das identidades
culturais, com claras implicaes ao nvel do desenvolvimento de aprendi-
zagens significativas e durveis, reiteramos as ideias de Lesne e Minvielle
(1988: 29), escritas nos finais da dcada de oitenta, a propsito da concep-
o da formao como uma reconstruo do processo de socializao.
Efectivamente, as formas de interveno pedaggica de cariz eminentemente
no-formal e informal mobilizam saberes experienciais dos actores-sujeitos,
recorrendo para o efeito a uma espcie de reelaborao dos seus processos
de socializao em funo do tipo de aprendizagens visadas.
Assim, este aparente isomorfismo entre processo de socializao natural
existente nos universos sociais de pertena e processo de formao no
representa uma simples repetio cumulativa, mas sim uma recomposi-
oreconstruo dos saberes, isto , um remodelao finalizada de
processos existentes, atravs da adaptao do tempo de formao cro-
nologia dos tempos sociais: (...) verifica-se que a actividade de formao
116 | Leonor Lima Torres e Jos Augusto Palhares

adapta-se cronologia dos tempos sociais dos indivduos e dos grupos

(Lesne e Minvielle, 1988: 29). nesta linha de pensamento que surgem
novas concepes de formao mais preocupadas em restabelecer, no
contexto de trabalho, uma mais expressiva democratizao das compe-
tncias socialmente construdas (Castagnos e Mouy, 1990) pelo recurso
premissa pedaggica formao na e pela aco. Por exemplo, a animao
de equipas de trabalho (Wittorski, 1997), a realizao colectiva de tarefas
comuns (Specogna, 2002), o teatro de empresa (Verzat, 2002), a gesto de
conflitos (Dubar, 2006), os workshops, as visitas de estudo, constituem
estratgias pedaggicas possveis e ensaiadas em territrio francs. As
experincias quotidianas dos actores-sujeitos, ao suporem uma relao
emocional com imagens simblicas e ao implicarem a subjectividade na
incorporao de saberes, tornam a aprendizagem no local de trabalho
eminentemente cultural. Trata-se, ento, de uma aprendizagem baseada
na interiorizao de saberes, em primeiro lugar (...) saberes da aco
experimentados numa prtica significante, isto , ligados a um compromisso
pessoal (Dubar, 2006: 158). No campo especfico do trabalho e do
emprego, estas aprendizagens configuram frequentemente formas identi-
trias ou identidades profissionais profundamente enraizadas nos modos
de estar, fazer e sentir a relao de trabalho. , tambm, no local de traba-
lho que se constri a individualidade e identidade pessoal atravs da
resoluo diria de problemas que implicam um cada vez maior envolvi-
mento do trabalhador. Por tudo isto, o conhecimento aprofundado dos
processos de construo das aprendizagens culturais constitui, em nosso
entender, um eixo central na (re)construo de polticas de formao,
sobretudo quando se pretende que elas revertam em efectivos momentos
de aprendizagem significativa.
Olhando para as recentes transformaes do trabalho e do emprego nos
ltimos anos em Portugal, verificamos uma crescente complexificao das
trajectrias profissionais, cada vez mais ancoradas em mltiplos empregos,
na acumulao de saberes e competncias diversas, na experienciao de
distintos ambientes de trabalho, associados a diferentes estruturas organi-
zacionais. Este quadro de progressivas mutaes arrasta consigo a necessi-
dade de romper com uma viso escolarizada da formao, essencialmente
associada ao somatrio de momentos formais no articulados de ensino
com os riscos inerentes de uma rpida obsolescncia da informao face
rpida evoluo dos conhecimentos , e de instituir um outro paradigma
assente na centralidade do percurso de formao do profissional (Canrio
et al., 2002: 16), encarando-o como um sujeito da sua prpria formao ou,
nas palavras de Dubar (2006: 154), um sujeito em aprendizagem.
 Cultura, formao e aprendizagens em contextos organizacionais | 117

Esta viso da formao enquanto processo contnuo de construo de

aprendizagens culturalmente significativas, ganha ainda mais sentido no
quadro das mudanas aceleradas dos modelos organizacionais de trabalho:
a tendncia para substituir a lgica fordista de produo pela lgica de
trabalho em rede constitui, hoje, um srio desafio para o campo da gesto
da formao contnua de adultos. Efectivamente, o trabalho em rede, ao
romper com a segmentao e atomizao do trabalho e com uma forte
cultura de dependncia e de execuo restrita de tarefas, passa a exigir, em
contrapartida, o trabalho em equipa, a polivalncia de funes, a construo
de culturas de interaco e de resoluo de problemas. Nestes casos, a
formao centrada nas carncias ligadas ao posto de trabalho, nas compe-
tncias especficas e na capacitao individual perde claramente sentido,
para dar lugar a uma outra modalidade formativa capaz de apelar a capa-
cidades de natureza analtico-simblica para a resoluo de problemas
imprevisveis, de mobilizar as dimenses colectivas do exerccio de trabalho
e de identificar as equipas de trabalho em exerccio no contexto da organi-
zao. A multiplicao de conhecimentos sobre as prprias dinmicas de
funcionamento das organizaes, nomeadamente ao nvel das aprendizagens
culturais, induzir, estamos em crer, (...) novas dinmicas e dispositivos
de formao no contexto de trabalho, atravs da implicao e mobilizao
das capacidades cognitivas e afectivas do pessoal (Canrio et al., 2002: 18)
e proporcionar a sua potencial transferncia para novos contextos de
trabalho.

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