André Serra

ANDR CRISTVO DA CONCEIO TAVARES SERRA
O TRABALHO COOPERATIVO ENTRE

PROFESSORES NOS DIFERENTES GRUPOS DE
REA DISCIPLINAR NA MESMA ESCOLA
Orientadora: Professora Doutora Maria do Carmo Clmaco
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educao Fsica e Desporto
Mestrado em Ensino da Educao Fsica nos Ensinos
Bsicos e Secundrio
Lisboa
2012
ANDR CRISTVO DA CONCEIO TAVARES SERRA
O TRABALHO COOPERATIVO ENTRE

PROFESSORES NOS DIFERENTES GRUPOS DE
REA DISCIPLINAR DA MESMA ESCOLA
Relatrio de Estgio apresentado para a

obteno do Grau de Mestre em Educao
Fsica no curso de Mestrado em Ensino de
Educao Fsica no Ensino Bsico e Secundrio,
conferido pela Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias.
Orientadora: Professora Doutora Maria do

Carmo Clmaco
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educao Fsica e Desporto
Mestrado em Ensino da Educao Fsica nos Ensinos
Bsicos e Secundrio
Lisboa
2012
Andr Serra O trabalho cooperativo entre professores nos diferentes departamentos curriculares da mesma
escola
AGRADECIMENTOS
Este espao reservado e dedicado a todos aqueles que de alguma forma contriburam
para a concretizao deste trabalho e a quem gostaria de deixar os mais profundos
agradecimentos.
Quero deixar o meu sincero apreo Professora Doutora Maria do Carmo Clmaco, que
com a sua dedicada orientao, com as suas insistentes crticas e conselhos e amvel
motivao, impulsionou-me concretizao deste trabalho.
O meu reconhecimento particular a todos os professores que disponibilizaram o seu

tempo e que responderam ao questionrio e entrevista, que sem eles a realizao deste
trabalho no seria possvel.
Os meus agradecimentos a todos os meus colegas que sempre me acompanharam e

apoiaram na realizao deste trabalho e ao longo da minha vida universitria, tendo passado
com eles por inmeras situaes que, sem dvida, marcaram o resto da minha vida
(profissional e pessoal).
Aos meus familiares, principalmente aos meus pais, que, apesar da minha ausncia da
vida familiar ao longo destes anos universitrios, sempre me apoiaram e incentivaram para a
concluso da minha formao.
Por ltimo, agradeo a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam na

concluso deste trabalho e que no foram aqui especificados.
A todos, o meu bem-haja!
ULHT Faculdade de Educao Fsica e Desporto

Mestrado em Ensino de Educao Fsica e Desporto nos Ensinos Bsico e Secundrio
3
escola
RESUMO
O trabalho cooperativo nas comunidades escolares apresenta inmeras vantagens ao nvel
do desenvolvimento dos alunos, dos professores e da prpria escola. No entanto, continuam a
existir vrias lacunas neste tipo de actividades e, especificando Portugal, existem muitos trabalhos
de tipo diagnstico, que no chegam para implantar cultura de cooperao. Quando falamos da
implementao da cooperao nas escolas, temos de atender, obrigatoriamente, cultura de escola
vivenciada nas mesmas e liderana, pois influenciam a cooperao.
Este trabalho tem como finalidade verificar at que ponto existe trabalho cooperativo entre
professores e perceber como se desenvolve a cultura de cooperao entre professores nos
diferentes grupos de rea disciplinar duma mesma escola. Para verificar este objectivo,
participaram 13 responsveis dos diferentes grupos de reas Disciplinares de uma escola
secundria da zona do Estoril. Estes foram inquiridos atravs da aplicao de um questionrio
adaptado, daquele que foi validado e utilizado por Bolam et al (2005), e atravs de uma entrevista
semi-estruturada, para anlise da percepo que os mesmos tm sobre a cooperao e a cultura
vivenciada dentro dos seus Grupos de rea Disciplinar.
No geral, verificou-se que, relativamente cooperao e cultura cooperativa de grupo, os

Departamentos de rea Curricular no diferem significativamente entre si, no existindo um
grande sentido de cooperao. De acordo com as percepes dos inquiridos, verificou-se que
existe uma fraca participao dos professores em aces cooperativas focalizadas no
desenvolvimento profissional docente e focalizadas no desenvolvimento da cultura cooperativa ou
atravs das precrias condies ou prticas extrnsecas a este desenvolvimento. Analisando a
globalidade das mudanas verificadas nos ltimos dois anos, constatou-se que os Grupos de rea
Disciplinar esto a viver um momento de estagnao na maioria das questes inquiridas.
Averiguou-se, tambm, que a no/fraca liderana por parte dos responsveis de grupo de rea
disciplinar, resulta numa fraca participao dos professores em questes cooperativas.
Atravs deste estudo, pode-se concluir que existe uma fraca cooperao entre os professores
do mesmo Grupo de rea Disciplinar desta escola. Conclui-se tambm que a escola atravessa um
momento de estagnao, no existindo um real desenvolvimento da cultura cooperativa na escola.
Palavras-Chave: Cooperao; Cultura de escola; Departamentos; Liderana

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escola
ABSTRACT
Cooperative work in school communities presents numerous advantages at the level of
student, teacher and school development. However, there are still several gaps in this kind of
activities and, specifically in Portugal, there have been many diagnostic-type studies, which are
not enough to impose a cooperative culture. When referring to the implementation of cooperation
in schools, one must necessarily cater to culture experienced in school, as well as to leadership,
which influence cooperation.
The goal of this study was to determine wither is cooperative work between teachers and to
understand how this cooperation culture develops among teachers of different subject-area
workgroups of the same school.
To accomplish this goal, thirteen head teachers of different subject-area workgroups of the
same school in Estoril participated in this study. They were inquired by means of a questionnaire,
adapted from an existing survey that was validated and used by Bolam et al (2005), and through a
semi-structured personal interview, in order to analyze their own perception of the culture and
cooperation experienced within their workgroup. In general, it was found that, regarding
cooperation and the cooperation culture within the workgroup, the various curricular departments
did not significantly differ, and that there wasnt a great sense of cooperation amongst them.
According to the inquired individuals self-perception, it was verified that there is an insufficient
or weak participation of teachers in cooperative actions, focused on the professional teaching
development, on the development of a cooperative culture or through precarious or substandard
conditions and practices, extrinsic to this development. Analyzing the global changes observed in
these past two years, it was found that the subject-area workgroups are going through a moment
of stagnation in most of the inquired topics. It was also concluded that the weak or nonexistent
leadership of the heads of the subject-area workgroups results in weak participation of teachers in
cooperative matters.
Through this study one concludes that there is weak cooperation between teachers of the
same workgroup for this particular school. One also finds the school to be going through a
stagnancy moment, revealing no real evolution or development of a cooperative culture in school.
Keywords: Cooperation; School culture; Departments/Workgroups; Leadership

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escola
NDICE
INTRODUO ............................................................................................................................ 9
1. - REVISO DE LITERATURA ............................................................................................. 12
1.1- Avaliao das escolas ............................................................................................... 12
1.2- Importncia do trabalho cooperativo nas escolas ...................................................... 15
1.2.1- Ao nvel do desenvolvimento profissional docente ................................................... 16
1.2.2- Ao nvel do sucesso escolar dos alunos .................................................................... 19
1.2.3- Ao nvel do desenvolvimento da escola..................................................................... 19
1.2.4- Ao nvel do clima escolar .......................................................................................... 20
1.3- Cultura de escola ......................................................................................................... 21
1.3.1- Cultura cooperativa .................................................................................................. 22
1.4- A importncia de uma boa Liderana ......................................................................... 27
1.5- Grupo de rea disciplinar e importncia do seu responsvel ..................................... 30
2.- METODOLOGIA .................................................................................................................. 31
2.1- Objectivos....................................................................................................................... 31
2.2- Amostra ....................................................................................................................... 32
2.3- Desenho do estudo ..................................................................................................... 32
2.4- Descrio das variveis................................................................................................ 33
2.5- Procedimentos ............................................................................................................ 33
2.5.1- O questionrio .......................................................................................................... 33
2.5.2- A entrevista ............................................................................................................... 35
2.5.3- Procedimentos de anlise de dados .......................................................................... 35
3.- APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS .................................................... 36
3.1- Resultados ................................................................................................................... 36
3.1.1- Caracterizao dos respondentes ............................................................................. 36
3.1.2- Formao .................................................................................................................. 39
3.1.3- Trabalho cooperativo................................................................................................ 41
3.2- Discusso de Resultados ............................................................................................. 50
4.- CONSIDERAES FINAIS................................................................................................. 54
4.1- Concluses................................................................................................................... 55
4.2- Limitaes ................................................................................................................... 56
4.3- Recomendaes .......................................................................................................... 56
6
escola
5.- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................... 58

6.- ANEXOS ............................................................................................................................... 61

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escola
NDICE DE QUADROS DESENVOLVIDOS

Quadro 1 Relao entre os Departamentos Curriculares e os Departamentos de reas Disciplinares
que pertencem nossa amostra ................................................................................................... 36
Quadro 2 Caracterizao dos Coordenadores e nmero de professores no departamento ....... 37
Quadro 3 Nvel de participao dos professores nos diferentes cursos de formao ............... 39
Quadro 4 Distribuio percentual da iniciativa/incentivo para os professores de cada grupo de rea
disciplinar participarem em aces de formao ........................................................................ 40
Quadro 5 Distribuio percentual do nvel de participao nas aces/formaes por parte dos
responsveis dos grupos de rea disciplinar ................................................................................ 40
Quadro 6 - Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel de
participao dos professores em aces focalizadas no desenvolvimento profissional (referente
Tabela A)..................................................................................................................................... 43
Quadro 7 - Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel da
consistncia da participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento profissional
docente (referente Tabela B) .................................................................................................... 44
participao dos professores em aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/
comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas (referente Tabela A) ................ 45
consistncia da participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/
comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas (referente Tabela B) ................ 47
Quadro 10 - Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel das
condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa (referente Tabela A)
..................................................................................................................................................... 47
consistncia das condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa
(referente Tabela B).................................................................................................................. 48
Quadro 12 - Comparao da percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao
nvel da participao dos professores nos 3 grupos de aces desenvolvidos (referente Tabela A)
..................................................................................................................................................... 49
Quadro 13 - Comparao da percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao
nvel da consistncia da participao dos professores nos 3 grupos de aces desenvolvidos (referente
Tabela B) .................................................................................................................................. 50

8
escola
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, vrios estudos, referem um aumento das expectativas que recaem
sobre o desenvolvimento das escolas representando novas necessidades a que a escola e os
professores tm de responder (Katz e Earl, 2010; Hands, 2010; Cochito, 2004). Isto obriga a
que escolas e professores repensem os seus objectivos e estratgias para garantir o seu
desenvolvimento e a sua eficcia, de modo a garantir um maior sucesso e um maior
desenvolvimento dos seus alunos que deve ser o objectivo primordial de todas as escolas.
Gray, Goldstein e Jesson (1996) afirmam que as escolas desenvolvem-se em

determinado sentido por diversas razes: sentiram-se fracos numa dada rea; criaram-se
determinadas expectativas sobre o desempenho da escola seja sobre o sistema educativo no
geral ou seja por determinada escola em especfico; a exposio dos resultados obtidos pelas
escolas e a correspondente hierarquizao das escolas, motivaram as escolas a evoluir, por
forma a atrair os melhores alunos; e/ou porque foram obrigadas a mudar por avaliaes
internas e externas. Tambm, Frantz (2001) e Bolam, McMahon, Stoll, Thomas, Wallace,
Greenwood, Hawkey, Ingram, Atkinson e Smith (2005), entre outros, promovem a ideia de
que, para haver progresso/melhoria das escolas, essencial que a estrutura e a organizao da
escola se desenvolvam.
Mas, como se pode desenvolver e/ou melhorar a eficcia de uma escola que j possui os
seus hbitos, costumes e vcios h vrios anos? Fullan (2001) refere que, para uma escola se
desenvolver, necessita de envolver todos os seus participantes e conduzi-los todos no mesmo
sentido de evoluo necessita de uma mudana na Cultura de Escola. Fullan (2001), Telford
(1996) e Bolam et al (2005) referem que uma boa liderana formal ou partilhada um dos
factores mais importantes para existir e para controlar uma cultura de escola, de modo a
conduzir os comportamentos e focalizar as aces dos diferentes participantes escolares,
convergindo-os para o mesmo objectivo. Gray e Goldstein (1996, 2001) e Lima (2000)
referem que mais fcil introduzir mudanas num grupo mais pequeno do que num grupo
com muitos elementos o que sugere a importncia da preparao estratgica das reformas
internas em cada escola e de encontrar as unidades organizativas ideais para engrenar um
eixo fundamental da mudana e da melhoria na escola. Harris (2000), que preocupou-se em
estudar os nveis de eficcia dos departamentos e dos seus coordenadores, concorda com esta
viso e afirma que para provocar uma mudana na cultura de escola, as mudanas devem
comear nos diferentes Departamentos Curriculares e de grupos de reas Disciplinares.
9
escola
Segundo o ponto 2 do artigo 43. do Decreto-Lei n 75/2008 A articulao e gesto

curricular so asseguradas por departamentos curriculares nos quais se encontram
representados os grupos de recrutamento e reas disciplinares, de acordo com os cursos
leccionados e o nmero de docentes sendo que, segundo o ponto 1 do mesmo artigo, A
articulao e gesto curricular devem promover a cooperao entre os docentes do
agrupamento de escolas ou escola no agrupada, procurando adequar o currculo s
necessidades especficas dos alunos. Salientamos o facto de, apesar da legislao nacional
considerar os professores que lideram os grupos de rea disciplinar como sendo responsveis
de grupo de rea disciplinar (Decreto-Lei n 75/2008), mas no o restringe a tal
denominao, o Regulamento Interno desta escola refere-se aos mesmos como
Coordenadores de rea Disciplinar e considera os grupos de rea disciplinar como
Departamentos de rea Disciplinar, considerando que importante realar a importncia da
organizao e actividades destes grupos de professores no desenvolvimento da escola, uma
vez que so estes que esto em contacto directo com os professores e com os alunos.
Assim, pode-se afirmar que os responsveis dos diferentes grupos de reas

Disciplinares, assumindo um papel formal de lderes, numa cadeia de liderana interna,
podem ser elementos-chave na regulao da cultura vivida em cada departamento, tendo as
melhores probabilidades de implementar uma cultura cooperativa entre os seus colegas.
Diferentes estudos sobre a aprendizagem, principalmente sobre a aprendizagem escolar,

sintonizam-se com a Teoria da Aprendizagem Social (desenvolvida por Bandura e por
Vygotsky), considerando-a a abordagem que melhor explica o processo de aprendizagem do
ser humano, por esta considerar os principais factores/caractersticas das teorias cognitivista e
behaviorista e ser um ponto de equilbrio entre estas. Fullan (2001), Bolam et al (2005), Katz
e Earl (2010), entre outros, demonstram que o trabalho cooperativo se enquadra como uma
medida eficaz e significativa nesta mudana de cultura escolar, que essencial para a eficcia
e desenvolvimento de uma escola. Assim, neste estudo, assume-se que os diferentes
profissionais escolares aprendem e modificam os seus comportamentos atravs das
aprendizagens que tm uns com os outros, respeitando e sendo influenciados pelo
ambiente/contexto social em que vivemos. Seguindo estas linhas de pensamento, acreditamos
que para existir a melhoria da organizao e da estrutura escolar, essencial atender a dois
conceitos-chave, que esto interligados entre si e que se influenciam mutuamente:
cooperao e cultura de escola.
10
escola
Alguns Regulamentos Escolares reflectem esta perspectiva, ao institurem alguns

deveres dos professores, tais como colaborar com todos os intervenientes no processo
educativo; promover o bom relacionamento e a cooperao entre todos os docentes;
partilhar com os outros docentes a informao, os recursos didcticos e os mtodos
pedaggicos e alguns direitos, tais como direito formao e informao para o exerccio
da funo educativa; apoio tcnico, material e documental (Regulamento Interno da Escola
Secundria de So Joo do Estoril, 2010, pp 46-47). Em complemento, no mesmo
Regulamento refere-se a importncia dos lderes, logo dos Coordenadores de rea
Disciplinar, no exerccio das suas funes, ao salientarem algumas competncias dos mesmos,
como promover a troca de experincias e a cooperao entre todos os professores; apoiar
os professores menos experientes; promover a articulao com outras estruturas ou servios
da escola, com vista ao desenvolvimento de estratgias de diferenciao pedaggica
(Regulamento Interno da Escola Secundria de So Joo do Estoril, 2010, pp 25-27).
Apesar dos estudos que demonstram a importncia e as vantagens do trabalho

cooperativo no desenvolvimento de toda a comunidade escolar, em especial no sucesso e
desenvolvimento dos alunos (Fucks, Raposo e Gerosa, 2002; Cochito, 2004; Bolam et al,
2005; Katz e Earl, 2010; entre outros), os mesmos autores e outros referem que existem
lacunas e/ou falta de cooperao entre professores nas diferentes actividades ou reas de
interveno escolar (Harris, 2000). Diferentes avaliaes de escolas levadas a cabo pela
Inspeco-Geral da Educao (2002 e 2011) tambm apontam como aspectos negativos no
desempenho da escola, a falta de cooperao entre professores. Na nossa opinio, existem
muitos trabalhos de tipo diagnstico, que no chegam para implantar cultura de cooperao.
Mas observa-se, que no campo de disciplinas especficas, como a Educao Fsica, h muito
maior apetncia por esta problemtica, que se identifica com a cultura especfica desta
disciplina. Consideramos assim que evidente a necessidade de estudar no terreno as
prticas de cooperao que se desenvolvem e a cultura das nossas escolas. Alm de se tratar
de um tema relevante, a realizao deste estudo pretende contribuir para uma reflexo sobre a
percepo dos responsveis de grupo de rea Disciplinar relativamente ao trabalho
cooperativo desenvolvido pelos professores nos respectivos grupos.
Assim, a presente investigao constitui um estudo exploratrio que tem como

finalidade saber at que ponto existe trabalho cooperativo entre professores e perceber como
se desenvolve a cultura de cooperao entre professores em diferentes grupos de rea
11
escola
disciplinar duma mesma escola. Este estudo ter como base as seguintes questes orientadores
da investigao que nos propomos realizar: O que se entende por cooperao? Quais as
vantagens dos professores trabalharem em cooperao? Qual a importncia da cultura de
escola para o desenvolvimento do trabalho cooperativo na escola? Como se desenvolve a
cultura de cooperao nos grupos de rea disciplinar? Qual o papel exercido pelos
responsveis de grupo de rea disciplinar no trabalho cooperativo do departamento?
Para tal, desenvolveu-se uma inquirio a 13 responsveis de grupo de reas

Disciplinares de uma escola secundria na zona do Estoril, atravs de um questionrio
adaptado e de uma entrevista semi-estruturada.
Este trabalho inicia-se com uma reviso sobre o que a literatura sociolgica e
educacional referem sobre os conceitos de cooperao e de cultura de escola, sobre a
importncia destes conceitos para atingir objectivos primordiais da escola desenvolvimento
e sucesso dos alunos e desenvolvimento e eficcia da prpria escola tal como, sobre a
importncia dos grupos de reas disciplinares e dos seus responsveis, enquanto lderes
formais, no desenvolvimento daqueles dois conceitos. O captulo II refere a metodologia
utilizada na nossa investigao, referindo: os objectivos, a amostra, o desenho do estudo e os
procedimentos. O captulo III apresenta os resultados obtidos aps a nossa investigao e faz-
se a comparao entre os resultados obtidos e a informao recolhida na reviso de literatura
feita. O ltimo captulo remete para as concluses retiradas deste estudo, referindo as
limitaes encontradas e fazendo algumas recomendaes para futuros estudos.
1. - REVISO DE LITERATURA
1.1- Avaliao das escolas

Nas ltimas dcadas tem-se vindo a atribuir uma maior importncia e responsabilizao
das escolas relativamente ao que se passa dentro das mesmas. Existem exemplos disso a
diferentes nveis, por exemplo:
- a nvel social: com o aumento da confiana e/ou responsabilidade depositada pela

sociedade na educao e no sucesso escolar dos alunos nas escolas (Bolam et al, 2005; Katz e
Earl, 2010) e com a criao dum mercado competitivo entre escolas, pelo facto dos

12
escola
Encarregados de Educao poderem escolher as escolas onde inscrevem os seus educandos

(Hands, 2010);
- a nvel poltico: na medida em que, a descentralizao da educao e consequente

definio de objectivos gerais e comuns a nvel nacional permitiram a delegao do poder por
diferentes entidades ministrio, poder regional, cmaras, escolas e uma maior
flexibilizao ao nvel da organizao de actividades lectivas, ao nvel da eficincia do ensino
e na valorizao dos resultados escolares tendo como contrapartida o pedido de uma maior
responsabilizao e transparncia a todos os intervenientes no que diz respeito definio dos
seus objectivos e recolha dos resultados obtidos (Conselho Nacional da Educao, 2005), de
modo a que o Ministrio possa regular, supervisionar e mediar as entidades que esto sobre a
sua alada/responsabilidade (Lima, 2007), e com a implementao dos quadros de avaliao
dos professores e com a criao e implementao das metas de avaliao pelo Ministrio da
Educao (2010);
- a nvel escolar: com o aumento da heterogeneidade de alunos, a diferentes nveis

socioeconmico, cultural, educacional, psicomotor existentes nas escolas (Cochito, 2004;
Bolam et al 2005). Este alargamento da responsabilizao, moral e legal, afecta directamente
ou indirectamente o funcionamento das escolas e implica uma modificao e melhoria da
estrutura e da organizao escolar para tentar satisfazer as novas necessidades a que a escola e
os professores tm que responder.
Segundo Afonso (2009), o acesso educao j uma constante e uma norma, que deve
ser um dos objectivos primordiais do ensino escolar, devendo-se agora assumir um novo alvo
a qualidade da formao. Para o Conselho Nacional da Educao (citando Marchesi e
Martn, 1993; 2005), a escola de qualidade definida como aquela que potencia o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, afectivas, estticas e morais dos alunos,
contribui para a participao e satisfao da comunidade educativa, promove o
desenvolvimento profissional dos docentes e influencia com a sua oferta educativa o contexto
social () tem em conta as caractersticas dos seus alunos e do seu meio social (p 6),
indo assim ao encontro da importncia de satisfazer as novas necessidades enunciadas
anteriormente.
O Conselho Nacional da Educao (2005), que se preocupou com a importncia que as

avaliaes escolares podem ter, defende que a avaliao das escolas deve ser entendida, no
13
escola
como um mecanismo de prestao de contas e/ou como um aspecto negativo, mas como um
instrumento impulsionador de processos de melhoria e de estratgia de desenvolvimento,
delineando uma hierarquia de prioridades perante os diferentes factores/problemas inerentes
mesma.
Ao delinear esta hierarquia, a avaliao torna-se um instrumento do desenvolvimento da

tica profissional, delineando responsabilidades e fomento de comunidades profissionais nas
escolas e, como tal, deve tornar-se uma mais-valia do profissionalismo docente, ao contribuir
para uma vontade de realizao, de exigncia e de aperfeioamento das suas prticas
pedaggicas. Assim sendo, acreditamos que as escolas e seus profissionais no devem
desprezar nem negar as avaliaes, mas sim abraar e aproveitar essa oportunidade para se
desenvolverem em termos profissionais e em termos organizativos, para melhor
desempenharem o seu papel.
O mesmo estudo mencionado refere ainda que dois dos parmetros do processo de
avaliao de qualquer escola so o clima vivido na escola relaes sociais entre alunos,
entre professores e entre professores e alunos e a liderana aco do director/da equipa
dirigente; prossecuo de objectivos comuns; coordenao, comunicao interna e/ou
participao na deciso; valores comuns da escola; entre outros (p. 17). Alguns relatrios
de avaliaes externas elaborados pela Inspeco-Geral da Educao (2002-2011) mencionam
alguns problemas e dificuldades referentes a estes dois factores, reflectindo-se em lacunas ao
nvel do trabalho cooperativo. Diferentes autores referem, tambm, a necessidade de melhorar
a cooperao entre os diferentes participantes escolares (Fucks, Raposo e Gerosa, 2002;
Cochito, 2004; Bolam et al, 2005; Katz e Earl, 2010; entre outros).
Lima (2000) observou que as culturas de escola podem estar segmentadas em grupos
alargados ou em grupos reduzidos ou, ainda, em professores isolados, verificando uma maior
percentagem de professores isolados em diferentes interaces/cooperaes possveis. Este
autor caracterizou o modo como os professores de duas escolas secundrias interagem e
cooperam entre si: nas trocas verbais entre colegas a respeito dos alunos, os professores
dirigem-se mais aos colegas de outros departamentos; existe um grande nmero de
professores que trocam materiais entre si frequentemente, principalmente com professores do
mesmo departamento; nas prticas de cariz cooperativo/interdependente, a segmentao
bastante grande, sendo o reduzido nmero de professores que coopera entre si pertencente ao

14
escola
mesmo departamento; as interaces so mais frequentes entre professores do mesmo

departamento; a maior parte das interaces informais entre professores so para trocas
verbais e no para melhorar o ensino escolar; aquando das interaces para melhorar o ensino
escolar, mais de metade das interaces so para tratar apenas uma temtica do ensino e no
para debater diferentes vertentes/reas, sendo na sua maioria com colegas do mesmo
departamento; existem constrangimentos comunicao colegial e partilha entre colegas,
principalmente em departamentos diferentes. Atravs deste estudo, pode-se verificar que o
clima vivenciado nas escolas no o mais favorvel a desenvolver/potencializar o trabalho de
cada um, logo pode desacelerar a evoluo de toda a comunidade escolar.
Na esperana de combater os aspectos negativos ao nvel do clima e da liderana

referenciados pelos vrios estudos mencionados, acreditamos que a aposta no trabalho
cooperativo uma mais-valia para a melhoria da qualidade da escola. Assim sendo, em
seguida, ilustraremos o que a literatura refere sobre o conceito de cooperao e a sua
importncia nas escolas.
1.2- Importncia do trabalho cooperativo nas escolas

Para Nvoa (1999) as escolas eficazes so aquelas que co-responsabilizam e incentivam
a participao de todos os principais intervenientes da sua comunidade escolar professores,
alunos, encarregados de educao e/ou familiares, direco e comunidade local). Fucks,
Gerosa e Raposo (2002) acrescentam que numa instituio escolar, cada profissional possui a
sua funo e a sua responsabilidade especficas, no entanto, cada uma destas funes s atinge
a sua eficcia mxima se houver um trabalho colaborativo entre todos rgos e entre todos os
que pertencem a cada rgo escolar.
Pode-se afirmar que o trabalho cooperativo tem repercusses positivas no s no

desenvolvimento profissional dos docentes, como no desenvolvimento dos alunos e da prpria
estrutura e organizao da escola, tanto ao nvel do clima vivido na escola, como ao nvel da
optimizao dos recursos e do desenvolvimento da escola.
Fuks, Raposo e Gerosa (2002) consideram que a cooperao a operao conjunta

dos membros do grupo no espao compartilhado visando a realizao das tarefas
gerenciadas pela coordenao (p. 4). Frantz (2001) compreende a cooperao como um
processo social, embasado em relaes associativas, na interaco humana, pela qual um
grupo de pessoas busca encontrar respostas e solues para seus problemas comuns, realizar
15
escola
objectivos comuns, busca produzir resultados, atravs de empreendimentos colectivos com

interesses comuns (p. 242). Muijs, West e Ainscow (2010), referindo-se ao trabalho
cooperativo em rede, definem cooperao como actividades conjuntas entre indivduos de
diferentes organizaes dentro de uma rede (p. 6). Analisando as ideias contidas nestas
definies, concebemos a cooperao como sendo um trabalho colectivo de actividades
conjuntas e coordenadas entre os diferentes participantes visando alcanar um objectivo
comum.
Sendo o trabalho cooperativo fundamental para vrios autores como a estratgia

desejvel para desenvolver melhores prticas profissionais individuais entre os docentes,
alguns reconhecem que este um aspecto que decorre da cultura das escolas, pelo que no
basta estabelecer objectivos num regulamento interno para que se perceba que importante e,
como tal, que se deve alcanar. Ser antes necessrio compreender como os indivduos
aprendem, para se encontrarem as estratgias adequadas implantao de novas prticas de
trabalho docente e, atravs delas, novas culturas docentes nas escolas.
A cooperao pode ser meramente atravs da interaco, com o dilogo aberto e franco
sobre a profisso e/ou com a partilha, explicao e discusso de ideias, vises, valores,
opinies, conhecimentos, mtodos e estratgias na resoluo de um problema (Bolam et al,
2005) ou decorrer da consulta e orientao sobre dvidas e/ou meios de reconhecer e de
responder s diferenas e conflitos existentes na escola (Katz e Earl, 2010). Existindo assim
vrios e simples modos de cooperar, uns mais do que outros. A literatura refere a importncia
e algumas vantagens de trabalhar em conjunto, a diferentes nveis, nomeadamente no que se
refere ao desenvolvimento profissional docente, ao desenvolvimento dos alunos, construo
do clima escolar e ao desenvolvimento da escola.
1.2.1- Ao nvel do desenvolvimento profissional docente

A literatura refere algumas abordagens sobre o processo de aprendizagem que foram
defendidas por diferentes autores ao longo dos tempos
Depois do impacto das teorias behavioristas de Pavlov (1920-1936), de Thorndike

[1874-1949) e de Watson (1913-1958), defensores da ideia de que nascemos como tbuas
rasas e que aprendemos tudo atravs das nossas experincias. Piaget (1915-1979) e Brunner
(1960-1997), defensores da teoria cognitivista, consideram o crebro como um computador,
em que as pessoas, atravs de um processo de compreenso/ percepo, armazenamento e

16
escola
processamento da informao envolvido na cognio, atribuem um significado/sentido

realidade vivida. A perspectiva humanista, defendida por Rogers (1950-1987) e Maslow
(1946-1970), defende antes que a aprendizagem est associada s necessidades afectivas e
cognitivas das pessoas e uma auto-realizao das pessoas para satisfazer unicamente as
suas necessidades, considerando que aprendemos apenas aquilo que queremos e atravs dos
exemplos dados pelos outros.
Outros autores contemporneos, como Frantz (2001), Bolam et al (2005) ou Katz e Earl
(2010), privilegiam a Teoria da Aprendizagem Social (de Vygotski [1924-1934] e Bandura
[1959-2008]) ao considerar que o trabalho cooperativo entre todos os participantes escolares
deve ser uma mxima da escola, observando que a educao e a cooperao so duas
prticas sociais que se processam de tal forma que, sob certos aspectos, uma contm a outra
(p. 243) e se, por um lado, educamos para a cooperao, cooperando que aprendemos (p.
244). Ou seja, aprendemos e modificamos os nossos comportamentos atravs das
aprendizagens que temos uns com os outros atravs da observao, da imitao, da
modelagem, considerando sempre os processos cognitivos e as experincias anteriores e as
influncias exercidas pelo ambiente/contexto social circundante.
So vrios os autores que referem a importncia da formao do professor para

enfrentar as problemticas que surgem nas salas de aula (Ferreira, 2000), para a qualidade
social da educao, de modo a formar crianas e jovens autnomos e preparados para o
exerccio da cidadania, e para o sucesso escolar (Marzano, 2005). Referimos, ento, algumas
das vantagens do trabalho cooperativo para a formao e desenvolvimento profissional de um
professor.
Frantz (2001) refere que parte da formao de novos professores advm da partilha de
conhecimento e das experincias por parte de outros professores e Cochito (2002) acrescenta
que a cooperao , tambm, um contributo importante para a auto-formao.
As experincias educacionais levadas a cabo pelos diferentes professores devem ser

vistas como uma mais-valia e devem ser incentivadas, para que possam traduzir-se em
conhecimento partilhvel intra-escola (Bolam et al, 2005) e inter-escolas (Katz e Earl, 2010)
com o intuito de criarem conhecimento til para a prtica profissional para outros docentes,
permitindo que todos possam absorver, desenvolver e melhorar as suas prticas de ensino, por
exemplo, criando e/ou adoptando abordagens inovadoras de ensino e de aprendizagens nas
17
escola
salas de aula; melhorando os seus mecanismos de feedback; melhorando a sua viso sobre a
profisso, principalmente sobre o modo como ensinam e o modo como os alunos aprendem, e
desenvolvendo um corpo comum de conhecimentos, trabalhando em benefcio da comunidade
escolar e no apenas em seu benefcio prprio. Pode-se afirmar que o trabalho cooperativo
pode representar vantagens em termos de desenvolvimento dos diferentes profissionais que
cooperam entre si, pois pode ajudar a colmatar a falta de formao ou a formao deficitria
de um professor numa determinada rea referimos pode porque no 100% seguro que
todos os indivduos beneficiem dessa ajuda do mesmo modo e ao mesmo nvel.
Alguns autores sugerem ainda diferentes modos dos professores poderem cooperar entre
si fora da sala de aula e da retirar aspectos importantes para o seu desenvolvimento
profissional. Bolam et al (2005) sugerem que deve existir formao recproca em que os
professores do formao aos seus colegas em matrias em que sejam mais competentes e
que todos devem procurar e partilhar conhecimentos que encontrem fora da escola e/ou
informao sobre aces de formao externa com o intuito de tentarem colmatar as
dificuldades encontradas dentro do grupo. Cochito (2004) refere que a partilha de
experincias e de sucessos entre professores como um bom mtodo para ajudar a desenvolver
os colegas, e defende que esta partilha deve estar associada discusso com colegas ou a
conselhos a professores inexperientes na resoluo de problemas, seja em termos de conflitos
ou seja em termos de estratgias para abordar uma dada temtica/matria. Fucks, Gerosa e
Raposo (2002) mencionam que se deve discutir e reflectir regularmente e em conjunto os seus
mtodos e estratgias de ensino para atingir determinado objectivo. Katz e Earl (2010)
referem a partilha de ideias, valores e conhecimentos para promover mudanas de prticas e
de comportamentos entre professores.
tambm possvel promover o desenvolvimento do professor dentro da sala de aula,

atravs da avaliao e observao recproca, tal como, por exemplo, pedindo aos colegas que
observem as suas aulas e lhe dem feedback sobre o seu desempenho no final da aula (Bolam
et al, 2005).
Existem estudos que defendem mesmo que a cooperao uma das caractersticas que
melhor definem os professores eficazes (Costa, 1995; Marzano, 2005).

18
escola
1.2.2- Ao nvel do sucesso escolar dos alunos

Katz e Earl (2010) sugerem que existe uma correlao positiva e encorajadora entre o
trabalho cooperativo entre professores e a capacidade de aprendizagem dos alunos, pois o
facto de provocarem mudanas nas prticas dos professores funciona como potenciador da
aprendizagem dos alunos. Hands, 2010, acrescenta que s atravs da cooperao entre
professores e com a restante comunidade escolar se reconhecem verdadeiramente queremos
dizer, de um modo mais eficaz ou mais clere as necessidades dos alunos por exemplo
percurso escolar, problemas familiares, problemas de sade, problemas de aprendizagem e
dos programas, uma vez que no ensino escolar nunca se pode descontextualizar o ambiente
envolvente escola e ao ambiente que os alunos vivem nas suas sociedades. Isto permite que
um professor consiga perceber verdadeiramente as aces e o modo de pensar de um dado
aluno e assim adoptar as melhores estratgias, sejam elas partilhadas ou no com outros. Ou
seja, para este autor, s atravs desta partilha que existe a possibilidade de atingir as
necessidades dos alunos de forma integral. Cochito (2004) refere que o trabalho cooperativo
entre professores pode amplificar a motivao e o desenvolvimento dos alunos, pois estes
denotam que os professores esto empenhados na sua actividade e pretendem assim
corresponder s perspectivas dos professores. Isto representa que, relativamente
aprendizagem dos alunos, os resultados obtidos pelo trabalho cooperativo entre professores
pode ser visvel directamente caso os professores trabalhem em conjunto dentro da sala de
aula, ao observar aulas dos outros professores e registar a performance de alunos (Bolam et al,
2005) ou atravs da partilha de responsabilidade da gesto da aula (Katz e Earl, 2010) ou
indirectamente com a colaborao fora da sala de aula, atravs da partilha de informao
sobre o desenvolvimento dos seus alunos e discusso de estratgias que vo ao encontro do
desenvolvimento do aluno (Bolam et al, 2005). Em qualquer dos casos, os alunos acabam
sempre por beneficiar desta colaborao profissional, aumentando e melhorando o seu
desempenho e sucesso escolar.
1.2.3- Ao nvel do desenvolvimento da escola

Alm da cooperao ser visvel ao nvel individual, atravs do desenvolvimento do
professor ou do aluno, tambm podem existir trabalhos cooperativos que abarquem e
influenciem um grupo maior ao nvel da escola, ao nvel de um grupo de professores ou
departamento em que os professores devem sentir-se responsveis pelo desenvolvimento
dessa organizao grupal e daqueles que so influenciados por ela. Por exemplo, h autores
que referem que desejvel existir a anlise conjunta de casos, haver tomada de decises em
19
escola
conjunto e haver partilha de responsabilidades dentro do grupo (Katz e Earl, 2010); tambm
consideram positivo existir a cooperao na construo e planeamento dos diferentes
documentos de escola ou de grupo regulamentos internos, planos e projectos educativos
plurianuais e/ou anuais, projecto curricular de escola e perceber em conjunto sobre os
motivos de sucesso na resoluo e/ou possveis resolues de um problema comum (Bolam et
al, 2005).
Mujis et al (2010) referem a Teoria do Capital Social como uma das perspectivas
tericas do trabalho em rede. Esta teoria refere que, com o estabelecimento de interaces
entre a escola e a comunidade e dentro da escola, pode-se ter acesso/apoio a novos ou
melhores recursos materiais, financeiros e humanos que no se possu isoladamente e que
podem facilitar ou desenvolver as tarefas de cada um. Atravs da cooperao pode-se reduzir
os custos e/ou optimizar os recursos materiais, humanos e financeiros da escola, por exemplo,
evitando gastos com formaes externas; conseguindo apoios em termos de recursos humanos
ou materiais; pela partilha e distribuio de tarefas por vrias pessoas. Vrios autores vo de
encontro com as principais caractersticas desta teoria ao referirem-se partilha de materiais
como sendo um modo de cooperar entre colegas bastante vlido e til para o desenvolvimento
dos professores, dos alunos e da prpria escola (Bolam et al, 2005; Hands, 2010).
1.2.4- Ao nvel do clima escolar

Pode-se tambm afirmar que o trabalho cooperativo tem influncias significativas no
clima vivido na escola, aumentando as inter-relaes positivas e de apoio entre todos os
intervenientes, e aumentando o sentimento de pertena e a confiana entre todos nas
diferentes actividades escolares. Por exemplo, atravs do trabalho cooperativo, existe uma
melhoria no relacionamento com os alunos e com os familiares (Katz e Earl, 2010), entre
professores e comunidade envolvente (Hands, 2010) e entre professores (Fulan, 2001). Katz e
Earl (2010) acrescentam que o trabalho cooperativo permite que os diferentes participantes
escolares saiam dos seus contextos tipo e experimentem novas ideias e possibilidades,
influenciando assim as suas prticas e o seu modo de pensar, tanto ao nvel do seu papel
escolar como ao nvel das funes dos outros. Hands (2010) frisa que, nas duas escolas que
inquiriu sobre o motivo de trabalharem em colaborao com as comunidades envolventes, os
diferentes participantes referiram que o trabalho cooperativo significa uma melhoria da
imagem da prpria escola, podendo assim representar um maior nmero de inscries e a
reduo do nmero de desistncias e transferncias para outras escolas.
20
escola
Bolam et al (2005) defendem nos seus estudos que o sentimento de cooperao provoca
o aumento da motivao e da satisfao pelo seu trabalho profissional, aumenta o sentimento
de auto-eficcia, de auto-confiana e confiana entre todos e incrementa o sentimento de
responsabilidade colectiva dentro do grupo pela aprendizagem dos alunos e o sentimento de
pertena ao grupo. Cochito (2004) acrescenta que existe o aumento do sentimento/crena do
professor poder fazer a diferena/influenciar a aprendizagem dos seus alunos. Pode-se
verificar que o trabalho cooperativo importante tanto no incio da carreira como numa
carreira mais avanada, logo no se pode tratar todos os professores por igual, pois possuem
etapas/estgios de aprendizagem diferentes uns dos outros.
Fullan (2001) defende que as mudanas educacionais so tecnicamente simples e

socialmente complexas (p 57) e nunca existe uma listagem, sempre complexidade (p 56).
Apesar das inmeras vontades e ideias que haja para instaurar o trabalho cooperativo numa
escola, ou introduzir uma mudana na escola, necessrio contar sempre com a componente
social existente sendo, por isso, necessrio atender a dois conceitos que esto sempre
interligados e associados ao desenvolvimento e sustentabilidade de reformas escolares:
cultura de escola e liderana.
1.3- Cultura de escola

Bolam et al (2005) descrevem a cultura de escola como o nvel mais bsico de
suposies e crenas partilhadas pelos membros da organizao que operam
inconscientemente e definem a viso da organizao sobre si mesma e sobre o seu meio
envolvente (p. 16) considerando que uma aglomerao de vrias sub-culturas (p. 17).
Fullan (2001) acredita que a cultura de escola representada pelos valores, crenas,
suposies, misses, relaes, simbologias, rituais, tradies, mitos e comportamentos que
prevalecem dentro da organizao e que so transmitidos aos novos professores (pp 17). Na
realizao deste estudo, consideramos a cultura de escola como o conjunto de crenas,
normas, atitudes e valores que so vigentes, que regem o comportamento e o pensamento das
pessoas pertencentes mesma e que so transmitidos pelos indivduos de uma organizao
escolar. Pode-se afirmar que as pessoas comportam-se da maneira como se comportam porque
o normal/comum dentro da comunidade, mesmo que tenham conscincia ou no dessa
influncia, e, como tal, para uma escola se desenvolver/mudar, necessita de envolver todos os
seus participantes e conduzi-los todos no mesmo sentido de evoluo.

21
escola
1.3.1- Cultura cooperativa

Para Cochito (2004) S pode haver cooperao quando pessoas () so reconhecidas
como competentes na sua individualidade (pessoal, social e cultural). Quando, dadas as
oportunidades e em clima de igualdade, se gera entre elas um conflito positivo que provoca
a desestabilizao necessria para uma evoluo cognitiva e atitudinal (p. 4). Atravs desta
ideia de destacar que o trabalho cooperativo tem uma forte componente social e cultural que
se gera entre duas ou mais pessoas e que influencia o pensamento e o comportamento de cada
um. Efectivamente, a cooperao no (nem pode ser) uma obrigao/imposio, estando
assim dependente de cada indivduo para acontecer verdadeiramente ou no. Portanto,
necessrio motivar os diversos participantes a agirem e pensarem de determinada maneira
para se atingir o objectivo pretendido no se pretende que todos pensem todos da mesma
maneira, mas que se sintam estimulados, neste caso, a trabalhar em colaborao com os
restantes membros da comunidade escolar. Por isso, necessrio atender, desde logo,
prpria organizao/comunidade escolar e ao contexto envolvente destes profissionais.
Hands (2010) considera que as escolas so comunidades como tal, so caracterizadas

e limitadas pelos processos fsicos e sociais resultantes das interaces entre indivduos dentro
de um espao geogrfico populacional ou duma organizao. Mujis et al (2010) defendem o
mesmo ao referir que as organizaes tm, at certa medida, a sua prpria percepo nica
da realidade por estarem ancoradas ao seu contexto (p. 9). Logo, uma vez que as
organizaes reflectem a diversidade e a complexidade do seu meio envolvente e, como tal,
possuem contextos diferentes, so diferentes umas das outras e, como tal, no se podem
copiar as estratgias de eficcia, desenvolvimento e/ou sucesso de uma escola para a outra
nem concluir-se que aquilo que acontece/resulta numa escola acontece obrigatoriamente do
mesmo modo numa outra escola.
Tal como alguns autores defendem, no que diz respeito a mudanas de pensamento e de
comportamento numa escola especificando a criao e sustento do trabalho cooperativo
necessrio atender s influncias que os profissionais tm (ou no) uns sobre os outros
(Cochito, 2004), que podem ser submetidas s influncias do contexto escolar nveis
socioeconmicos, tipo de organizao, meio envolvente, histria, diversidade cultural, nvel
de educao, recursos existentes (Hands, 2010) e que, por sua vez, so abrangidas pelo
conceito de Cultura de Escola (Fullan, 2001; Bolam et al, 2005).

22
escola
Para realar o efeito que estas variveis tm sobre as mudanas no desenvolvimento e

eficcia duma escola, Gray et al (2001) estudaram o tempo que tais mudanas demoram a
observar-se. Estes autores defendem que so necessrios, pelo menos, 3 anos de
progresso/desenvolvimento contnuo e sustentvel das actividades de um determinado
projecto de mudana da escola para que se possa comear a observar a eficcia dessa mesma
evoluo, no que diz respeito a mudanas de conhecimentos, polticas e prticas dos
diferentes intervenientes. No entanto, segundo os mesmos, so precisos pelo menos 5 anos
para poder afirmar a eficcia e a consistncia desse mesmo projecto de mudana. Mujis et al
(2010) tambm frisam que a maioria das actividades cooperativas projectada a curto-prazo,
mdio-prazo ou a longo-prazo. Os projectos a curto-prazo so essenciais de modo a resolver
problemas imediatos, mas no tm implicaes ou objectivo maior num longo prazo; j as
projeces a longo-prazo tm o intuito de introduzir mudanas significativas na escola, no
entanto, demoram vrios anos atingir-se e por vezes so inacabadas. Por isso deve achar-se
um meio-termo, ter um ou dois grandes objectivos para se cumprir a longo prazo, mas com
objectivos intermdios a cumprir-se a mdio prazo e objectivos mais especficos para se
cumprirem no imediato/curto-prazo de modo a garantir mudanas significativas, com
fundamento e que sejam praticveis. Assim, pode-se afirmar que uma escola que se
desenvolve rapidamente no significa que seja uma escola eficaz, nem se pode afirmar que o
inverso se verifique/ocorra, e, uma vez que as escolas evoluem pouco ou quase nada em
apenas 5 anos, a sua evoluo tem que ser planeada a curto, mdio e longo prazo para atingir
eficazmente os seus objectivos.
Bolam et al (2005), que questionaram 393 escolas inglesas de diferentes ciclos e

analisaram em detalhe 16 escolas sobre a criao e sustentao de comunidades profissionais
de aprendizagem que consiste na unio dos diferentes elementos que pertencem a uma
comunidade escolar, que trabalham em conjunto para melhorar a qualidade de aprendizagem
dos diferentes profissionais/participantes escolares professores, lderes escolares, auxiliares,
escolas, familiares dos alunos e comunidade circundante e que promovem/aumentam a
capacidade de progresso do ensino nessas escolas, com vista a melhorar a aprendizagem dos
seus alunos referem que no se pode esperar que os professores se concentrem em
desenvolver as suas capacidades docentes de modo a alcanar e a atingir os alunos de um
modo mais eficiente, a menos que seja criado um meio ambiente de trabalho envolvente e de
apoio. Katz e Earl (2005), ao desenvolverem uma ideologia semelhante sobre comunidades

23
escola
profissionais de aprendizagem interligadas, esto em sintonia com esta ideia referindo que os
professores s participam efectivamente no trabalho em rede, caso tenham o apoio dos seus
colegas e que este trabalho s tem verdadeiro significado, caso os seus intervenientes dem
continuidade, intervenham e influenciem nas suas escolas. Estes autores consideram que
fundamental que haja uma escola cooperativa, e escolas cooperativas entre si, para que surjam
novas ideias, novas prticas e novos conhecimentos que possam ser experimentados e usados
por todos, promovendo o desenvolvimento da aprendizagem/conhecimento de cada
profissional educativo e, consequentemente, de toda a comunidade educativa, com o intuito de
atingir o objectivo primordial de melhorar e aumentar a aprendizagem dos alunos.
Em congruncia com esta ideia, Cochito (2004) acredita que Em tais culturas
escolares ser inatamente bom em algo implica, entre outras coisas, ajudar os outros a serem
melhores nisso (p. 6) e Fullan (2001) defende que a melhor maneira das pessoas
aprenderem sobre novas polticas e inovaes atravs da interaco com outras pessoas
(p. 90) e que quanto mais colaboramos em conjunto para estudar e resolver um problema
(), mais ns construmos confiana e relaes que produzem um cultura cooperativa (p.
67). Sintetizando, atravs destas ideologias, pode-se afirmar que a cooperao e a cultura de
escola so importantes para o desenvolvimento das escolas e dos alunos e que estes dois
conceitos esto interligados entre si, influenciando-se mutuamente. Tambm podemos
concluir que a cooperao no deve ser vista em si mesma como um objectivo, mas sim como
uma maneira de obter conhecimentos e de contribuir para o desenvolvimento do
conhecimento dos outros, de modo a desenvolver toda a organizao escolar.
1.3.1.1- Caractersticas da cultura cooperativa de escola

So vrios os autores que frisam que para a criao e sustentao de uma cultura
cooperativa de escola importante que exista coerncia no modo de pensar e agir
pedagogicamente dos diferentes indivduos (Telford, 1996; Fullan, 2001; Bolam et al, 2005).
Para isso necessrio que exista partilha e discusso entre todos para se atingir um consenso
dentro do grupo. Cochito (2004) foca a necessidade de se desenvolver uma linguagem
comum. Katz e Earl (2010) referem a necessidade de partilha e debate de conhecimentos,
ideias, crenas, de hbitos e de prticas existentes no grupo. Brandt (2003) acrescenta que
necessrio existir um propsito moral comum criado atravs da partilha de vises e valores,
de modo a que exista um ambiente significativo e com sentido para os vrios elementos. O
objectivo, no que todos trabalhem da mesma maneira seno acaba-se por criar uma
24
escola
oportunidade para a estagnao, impedindo o desenvolvimento mas sim, que todos

trabalhem num mesmo sentido.
Bolam et al (2005) e Telford (1996) referem que os grupos escolares, que trabalham em
cooperao e que tm motivao para aprender/melhorar o seu trabalho, tm professores que
sentem responsabilidade colectiva sobre o sucesso escolar dos alunos e o grupo actua como
um s, estando todos fortemente comprometidos no trabalho cooperativo. Hands (2010)
acredita que deve existir um sentido de responsabilidade mtua, subsistindo o intuito de todos
os participantes escolares usarem e aproveitarem o trabalho cooperativo para benefcio do
grupo, existindo assim um sentido de interdependncia. Katz e Earl (2010) acrescentam que,
este sentimento de responsabilidade mtua, deve ser tambm ao nvel dos professores
quererem evoluir/desenvolver cada colega e o grupo no conjunto e com a participao em
vrias actividades de diferentes vertentes/prticas. Os mesmos acreditam que, para existncia
de uma verdadeira cultura de escola cooperativa, prejudicial subsistirem julgamentos e/ou
desafios dentro do grupo, existirem elementos que se desleixem nos deveres inerentes ao
cargo (Hands, 2010) e/ou existirem mudanas constantes de elementos do grupo (Bolam et al,
2005). Assim, na sustentao de uma cultura cooperativa essencial que exista um sentimento
de responsabilidade comum e que todos estejam a trabalhar em conjunto e no mesmo sentido.
Alguns estudos (Fucks, Gerosa e Raposo, 2002, Lima, 2000, Fullan, 2001) referem que
culturas de professores isolados so prejudiciais ao ensino, uma vez que, pelo facto de um
professor no discutir e reflectir com colegas os seus mtodos e estratgias para atingir
determinado objectivo, reduz a sua eficcia no processo de ensino. Para combater este
isolamento, Bolam et al (2005) defendem que preciso incluir todos os colegas e preciso
haver a preocupao pelas ideias individuais e dos grupos de minoria do grupo.
Efectivamente, se pretendemos criar coerncia nos comportamentos e pensamentos dos vrios
indivduos e que sejam comuns a todo o grupo, impossvel influenci-los se estes no
cruzarem ideias e valores, tal como impossvel transmitir e discutir novos conhecimentos
diminuindo, consequentemente, a possibilidade de desenvolver e melhorar o processo de
ensino de cada professor.
Por norma, numa cultura de escola eficaz, os professores querem melhorar e

desenvolver a sua actividade docente (Bolam et al, 2005) ao ponto de, acrescentam Katz e
Earl (2010), examinarem e desafiarem as suas crenas e prticas de um modo construtivo,

25
escola
sem temerem repercusses ou censura sobre as suas dificuldades criam altas expectativas
sobre todos os alunos e tm como foco a aprendizagem, o desenvolvimento global e o sucesso
de todos eles (Fullan, 2001). Sendo o objectivo primordial dos professores o desenvolvimento
e sucesso dos seus alunos, estes devem preocupar-se com o seu prprio desenvolvimento para
melhorarem o seu desempenho no processo de ensino devendo ser este um dos seus grandes
propsitos morais.
Vrios estudos defendem que preciso haver um bom relacionamento para existir uma
cultura cooperativa, sendo essencial que os professores se sintam interligados e parceiros dos
restantes colegas de trabalho (Bolam et al, 2005), sendo necessrio que confiem,
confidenciem, ajudem e respeitem todos os que rodeiam (Hands, 2010), e que para tal, devem
ser abertos, honestos, transparentes e verdadeiros uns para com os outros (Katz e Earl, 2010).
Estes ltimos autores acrescentam que, apesar do facto de haver uma interligao, no
garantido que haja mudanas significativas nas prticas da escola e/ou que os alunos
beneficiem directamente de tal interligao e/ou que ocorram mudanas no modo de pensar e
agir dos professores e lderes para que tal acontea, preciso que o vnculo criado nessas
interligaes seja forte, duradouro, perseverante e extensivo a todos. Frantz (2001) defende
que a existncia de um ambiente demasiadamente formal e rgido prejudicial para
desenvolver a cultura cooperativa. Fullan (2001) acrescenta que os professores trabalham
mais eficazmente se tiverem um ambiente de trabalho que seja orientado, encorajador e
participativo, relativamente a um ambiente de trabalho onde se evidencie demasiada
autoridade ou desordem. Ou seja, para que se possa criar uma cultura de escola cooperativa,
que requer a unio e interajuda entre todos, essencial que exista um bom clima de trabalho e
um bom relacionamento entre os diferentes profissionais, de modo a criar bases sociais
slidas de modo a promover o desenvolvimento deste tipo de trabalho.
Estas questes do clima vivido na escola, no se podem dissociar os sentimentos e

motivaes de cada participante escolar. Para os indivduos participarem efectivamente numa
actividade preciso que percebam qual o seu foco no trabalho cooperativo dentro da
comunidade escolar (Bolam et al, 2005) e sentirem que cada um faz diferena para o sucesso
da organizao (Brandt, 2003). Hands (2010) acrescenta que importante o facto de o
professor gostar da sua profisso e do que faz, estando comprometido com a mesma
diariamente e sentir que existem possibilidades de progresso na carreira. Cochito (2004)
alerta para o facto de que no se pode desdenhar a formao e a experincia que cada um teve
26
escola
nem a motivao e/ou predisposio de cada um no que diz respeito s actividades e ao

trabalho cooperativo. Para tornear esta situao, Fullan (2001) aponta para a importncia de se
celebrar em conjunto os sucessos individuais e do grupo por forma a aumentar a auto-estima e
a motivao individual e do prprio grupo. Bolam et al (2005) acrescentam que preciso
conhecer-se os sentimentos de cada indivduo, pois acreditam que prejudicial a uma boa
cultura de escola que existam profissionais acomodados e/ou resistentes mudana e que
esqueam/parem o trabalho cooperativo obtido em grupo entrada da sala de aula (Lima,
2000). Assim, para se conseguir criar bons relacionamentos entre os diferentes profissionais e
um bom clima de escola preciso conhecer-se os diferentes indivduos, no que diz respeito
aos seus sentimentos e s suas motivaes relativamente sua profisso e ao local de trabalho
e tentar aproveitar os sentimentos e motivaes positivas, colmatar as emoes negativas de
modo a que todos transmitam sentimentos essencialmente optimistas com o intuito de se
conseguir incentivar e motivar cada um a colaborar dentro do grupo/comunidade escolar.
Fuks, Raposo & Gerosa (2002), Bolam et al (2005) e Marzano (2005) defendem que
para o trabalho cooperativo ser mais eficaz, necessrio uma boa liderana, para que, por
exemplo, todas as funes sejam controladas de modo a que haja coeso do funcionamento da
organizao e de modo a que haja foco na meta desejada. Assim, como dito anteriormente, a
liderana tem um papel importantssimo no processo de desenvolvimento da cultura da escola,
logo do prprio trabalho cooperativo entre toda a comunidade escolar e, por isso, em
seguida iremos reportar-nos sua influncia.
1.4- A importncia de uma boa Liderana

Hands (2010) defende que os professores no so levados a colaborar atravs da
imposio por legislao ou ordens vindas de nveis superiores combatendo assim a
liderana autocrtica , mas sim atravs da motivao e incentivo a colaborar como resposta
diversidade e especificidade de necessidades dos vrios alunos e das necessidades da prpria
escola, tomando a iniciativa e/ou sendo encorajados pelos seus lderes escolares (Telford,
1996). Efectivamente, pode-se afirmar que um lder eficaz, no aquele que impe a sua
vontade, mas aquele que consegue coordenar, motivar e incentivar os outros a cumprirem
determinada tarefa para que se atinja um determinado objectivo.
Katz e Earl (2010) afirmam que a liderana nas escolas no est ligada a funes ou
posies mas a actividades e prticas que so alargadas sobre vrias pessoas num sistema de

27
escola
interaces que no mais que a soma das actividades dos indivduos (p. 48). Ou seja,
apesar de existir claramente uma liderana, no so apenas os directores e/ou outros lderes
formais que podem exercer liderana sobre um grupo deve existir a possibilidade de existir
uma liderana distribuda por vrias pessoas, sem posies formais e/ou autoritrias, em
diferentes actividades, de modo a que vrias pessoas/vises possam influenciar as diferentes
interaces e prticas vividas no grupo e assim desenvolver de um modo mais eficaz o ensino
e aprendizagem nas escolas. Telford (1996) acrescenta que a distribuio da liderana por
vrias pessoas dentro da comunidade escolar permite combinar uma grande variedade de
pensamentos e aces que resultam no enriquecimento educacional, que uma pessoa sozinha
no consegue satisfazer eficazmente todas as mudanas que surgem constantemente no
sistema educativo. Fullan (2001) defende que, se os lderes querem ver cooperao entre os
seus professores, eles prprios tm que cooperar, podendo manifestar-se atravs desta partilha
da liderana por diversas pessoas nas vrias actividades.
Os lderes formais desempenham um papel crucial no desenvolvimento de uma cultura

de escola, pois possuem responsabilidades (legais e morais) inerentes ao cargo, tais como:
serem os responsveis por estabelecer as prioridades para a escola; avaliarem o progresso
escolar; certificar-se que so utilizados de forma eficiente e eficaz todos os meios humanos,
materiais e temporais disponveis para assegurar o desenvolvimento contnuo dos alunos e
da escola (Hands, 2010); por estimular a viso, o foco e os planos de aco para onde a
comunidade escolar se deve dirigir; por monitorizar e desenvolver os membros escolares, as
actividades e a prpria escola/grupo (Katz e Earl, 2010); por desenvolverem um entendimento
do propsito moral por todos os membros escolares; e por desenvolver uma viso partilhada
de como a escola est e de como deveria ser (Fullan, 2001). De modo resumido, os lderes
tm que conhecer e responder s necessidades dos seus alunos e dos seus professores e outros
profissionais escolares, por forma a promover meios de desenvolvimento dos mesmos.
Segundo Katz e Earl (2010), quanto mais envolvidos os lderes estiverem a encorajar e
motivar os diferentes membros escolares para participarem nas diferentes actividades dos
agrupamentos/redes e eles prprios participarem e monitorizarem as mesmas, maior ser o
impacto destas actividades na escola. Hands, 2010, refere, tambm, a importncia dos lderes
terem uma perspectiva encorajadora e transmitirem um clima/ambiente positivo, em vez de
pensarem em aspectos negativos, para um melhor progresso escolar nas suas diferentes
vertentes/actividades. Esta autora acrescenta que, para existir trabalho cooperativo dentro de
28
escola
um grupo, preciso que os lderes demonstrem as vantagens de trabalhar em cooperao, que

estabeleam direces e estratgias sobre o processo e que desenvolvam, ajudem e encorajem
os colegas a formalizarem processos de parcerias/colaborao. Bolam et al (2005), citando
Cordingley et al (2003), acrescentam que necessrio que a formalizao destes processos
sustente o trabalho cooperativo ao longo do tempo, permitindo que os professores
personalizem as diferentes prticas durante as suas aulas. Resumindo, devido s suas
responsabilidades, os lderes devem preocupar-se em desenvolver os meios, as oportunidades
e o clima que ajudem e coordenem o trabalho cooperativo e o dilogo entre os indivduos do
grupo, de modo a reunir esforos e a melhorar o trabalho desenvolvido por cada membro para
garantir o alcance dos objectivos desejados.
Os lderes devem tambm influenciar os colegas ao nvel do desenvolvimento

profissional e ao nvel de responsabilizao conjunta do grupo. Para Bolam et al (2005), os
lderes devem dar oportunidade e espao para o professor poder experimentar e incentivarem
mesmo experimentao e inovao nas actividades que o grupo organiza.
Ao nvel da responsabilizao conjunta do grupo, o lder deve organizar e formar

equipas de trabalho (Bolam et al, 2005) e garantir que todos os participantes compreendem as
regras, os objectivos e as tarefas especficas de cada um na actividade cooperativa, para
garantir um melhor desempenho de cada um e de todo o grupo (Hands, 2010). Diferentes
autores (Fullan, 2001; Katz e Earl, 2010) referem que os lderes devem incutir
interdependncia, coeso e interajuda entre os membros: ao nvel da sala de aula, por
exemplo, incentivando observao e ao feedback entre professores; fora das aulas, por
exemplo, encorajando no desenvolvimento de todos atravs da partilha de experincias e
sucessos; ao nvel do desenvolvimento pessoal, por exemplo, encorajando os outros a
procurarem conselhos; ao nvel do desenvolvimento do grupo, por exemplo, criando
compromissos de partilha e discusso de informao e/ou na procura de solues para
resolver determinados problemas existentes na escola/grupo.
Como dito anteriormente, os lderes tm que conseguir moldar o clima vivido dentro
do grupo, ou seja, tm que regular e promover as interaces entre os diferentes indivduos
para que se criem laos de maior afinidade, de confiana e de interajuda. Assim, necessrio
que os lderes criem oportunidades materiais e temporais para que os professores criem
relaes interpessoais, profissionais e sociais que incentivem os professores a relacionar-se, a

29
escola
interagir e participar (Bolam et al, 2005) e que criem processos para encorajar, melhorar e
estruturar a comunicao entre os colegas (Frantz, 2001). No esquecendo as motivaes e
sentimentos pessoais, os lderes devem atender promoo de uma sensao de bem-estar
dentro do grupo com todos os elementos do grupo (Fullan, 2001) e assegurar que o professor
tem que ter vises positivas acerca da sua profisso (Bolam et al, 2005).
1.5- Grupo de rea disciplinar e importncia do seu responsvel

Harris (2000) afirma que estudos sobre a eficcia da escola reportam que um dos
factores mais importantes o desenvolvimento ao nvel dos grupos disciplinares e, como tal,
defende que para existir um maior foco e/ou para provocar uma mudana na cultura de escola,
os lderes escolares devem preocupar-se em iniciar a definio de estratgias e objectivos nos
diferentes grupos de reas disciplinares. Efectivamente mais fcil provocar mudanas em
grupos que possuem caractersticas como as destes grupos grupos com nmero de
elementos reduzido e que os indivduos tm possibilidade/oportunidade de contactar vrias
vezes do que em grupos com caractersticas opostas.
Segundo o estudo de Harris (2000) sobre os factores/aspectos que os departamentos

devem melhorar para aumentar a sua eficcia e o seu desenvolvimento, mencionado que os
departamentos, tanto os ineficazes ou menos ineficazes, como os medianos e como os mais
eficazes, devem melhorar/atender ao trabalho e tipo de trabalho cooperativo entre os
diferentes membros existentes no departamento e liderana e tipo de liderana exercida
dentro do mesmo. Uma vez que os grupos disciplinares podem ser considerados de
subculturas escolares dinmicas, deve existir uma cultura de grupo de rea disciplinar e de
departamento curricular prpria, em vez de se considerar que trabalham todos do mesmo
modo. Saliente-se a recomendao de que as mudanas devem iniciar-se essencialmente
nestes grupos e no em grupos mais abrangentes.
Bolam et al (2005) afirmam que o responsvel de rea disciplinar tem um papel crucial
no desenvolvimento do trabalho cooperativo. Uma vez que os responsveis dos grupos de
rea disciplinar so vistos como lderes formais do seu grupo e que so aqueles que esto em
contacto directo com os professores, pode-se afirmar que tm um papel importante para
desenvolver uma cultura cooperativa dentro do grupo trabalhando com e atravs dos colegas
para atingir determinados objectivos e promovendo diferentes papis e relaes dentro da

30
escola
escola, de modo a suportar e alimentar uma cooperao significativa entre os diferentes

professores, como referido anteriormente.
Em sntese, pode-se afirmar que o coordenador de departamento/grupo determinante

para: garantir e promover a satisfao de cada professor; por garantir que, atravs do trabalho
cooperativo, os diferentes professores podem desenvolver as suas capacidades; promover a
investigao conjunta; difundir entre os diferentes intervenientes um sentimento de lealdade,
de interajuda e de identificao do grupo como uma equipa (Bolam et al, 2005); criar
oportunidades para que os diferentes professores assumam diferentes papis de liderana para
que promovam mudanas no ensino e na aprendizagem de todos (Cochito, 2004); regular o
respeito pelas diferenas individuais e a exigncia de unio; conseguir salientar e aproveitar o
forte de cada elemento e combater as fraquezas dos mesmos, de modo a obter uma maior
eficcia atravs do trabalho cooperativo (Harris, 2000). Assim, os responsveis de grupo
disciplinar devem encorajar e motivar os colegas, atender partilha de liderana, providenciar
ajuda e capacitar os colegas de modo a promover uma cultura cooperativa dentro do seu
grupo, possibilitando que esta influencie a restante comunidade escolar.
2.- METODOLOGIA
Atendendo ao que foi dito anteriormente, este relatrio tem como finalidade saber at
que ponto existe trabalho cooperativo entre professores e perceber como se desenvolve a
cultura de cooperao entre professores em diferentes grupos de rea disciplinares da mesma
escola de acordo com a percepo dos seus responsveis.
2.1- Objectivos
Para atingir o objectivo geral referido anteriormente, houve a preocupao de
estabelecer e de atender a determinados objectivos mais especficos, tais como:
- saber se existe cooperao entre professores dentro do mesmo grupo de rea

disciplinar;
- perceber se existe uma cultura de escola cooperativa;
- saber se os responsveis tentam influenciar a cultura cooperativa dentro do seu grupo

de rea disciplinar;

31
escola
Para atingir os objectivos propostos anteriormente, realizou-se uma investigao com as

seguintes caractersticas:
2.2- Amostra
A amostra foi constituda por cada coordenador de departamento de rea disciplinar de
uma escola secundria situada na linha do Estoril esperando, assim, uma amostra de 15
indivduos.
Esta seleco foi feita tendo em conta que os professores inseridos nas escolas que
aceitam estagirios mostram, normalmente, maior disponibilidade para a participao neste
tipo de estudos e, em consequncia, poder ter acesso a estes com maior facilidade: sendo
responsveis dum grupo de rea disciplinar, tendo em conta a cadeia hierrquica e suas
responsabilidades, so os lderes que esto em contacto directo com os professores e que por
isso tm maiores hipteses de promover e desenvolver o trabalho cooperativo dentro do seu
grupo. De salientar que, independentemente do papel que os Coordenadores de Departamento
Curricular possam desempenhar, estes, sempre em nmero reduzido relativamente ao nmero
de grupos de reas disciplinares existentes, no integram a amostra, na medida em que
quebravam a sua necessria homogeneidade.
2.3- Desenho do estudo

O estudo foi realizado atravs de uma investigao transversal realizada num
momento nico e no experimental, pretendendo obter dados qualitativos e dados
quantitativos. No entanto, devido natureza do estudo e dos objectivos propostos, os dados
qualitativos sero os mais importantes para esta investigao, de modo a percebermos o tipo e
a qualidade das respostas e dos resultados que pode ter na prtica do trabalho cooperativo.
O estudo comportou a aplicao de um inqurito sob a forma de questionrio. Tal como

algumas das investigaes revistas, utilizou-se um questionrio pois um instrumento que
permite a recolha de dados fiveis e vlidos, que permite alcanar um grande nmero de
inquiridos de uma forma simples e breve e que possibilita comparar facilmente as respostas
dos diferentes inquiridos. Conscientes da amostra limitada disponvel e da sua insuficincia
para retirar ilaes estatsticas, era, no entanto, uma amostra demasiado grande para
realizarmos entrevista a todos os sujeitos.

32
escola
Assim, recorreu-se traduo e adaptao adaptao do questionrio, j validado, de

Bolam et al (2005) relativamente criao de comunidades cooperativas de aprendizagem.
Foi realizada a adaptao deste questionrio para o tornar mais breve, pois no temos os
recursos (humanos e temporais) despendidos por estes autores, e para o tornar mais prximo
do nosso contexto social, que, como visto anteriormente, tem influncia sobre o ensino nas
escolas.
Recorremos tambm a uma entrevista semi-estruturada, de modo a completar e, de certa

forma, validar a informao recolhida por inqurito. A entrevista semi-estruturada permite ao
entrevistador ter um conjunto de perguntas base e ao mesmo tempo gerir a entrevista
consoante pretende, permitindo aprofundar determinadas questes.
A comparao dos resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio e atravs das

entrevistas, complementando-se um ao outro, so suficientes para retirarmos ilaes sobre o
nosso estudo.
2.4- Descrio das variveis

Para a realizao deste estudo foram atendidas as seguintes grandes dimenses de
variveis: Departamento de rea Disciplinar a que o Coordenador pertence varivel
dependente; a cooperao entendido como trabalho conjunto e coordenado com outros
para atingir um objectivo comum e a cultura de departamento definida como conjunto
de crenas, normas, atitudes e valores que so vigentes, que regem o comportamento e
pensamento das pessoas pertencentes ao mesmo e que so transmitidos pelos indivduos de
um departamento variveis independentes.
Os documentos de escola e o contexto de escola envolvente no representaram um foco

especfico neste estudo, mas foram tidos em conta para perceber algumas das polticas
escolares.
2.5- Procedimentos
2.5.1- O questionrio
A adaptao do questionrio resultou num questionrio constitudo por uma questo de
resposta aberta e um total de 23 questes de resposta fechada (Anexo 1 pp. 64-65)
organizadas em diferentes tipos de resposta.

33
escola
Para a anlise dos dados recolhidos, teve-se em conta a anlise de contedo das
questes seleccionadas. Assim, as primeiras 18 questes foram avaliadas segundo dois pontos
de vista:
- As questes referentes Tabela A que interroga sobre a quantos membros do

grupo a questo em causa se aplica que tiveram 5 intervalos de resposta como hipteses
possveis: mais de 80%; 50 a 80%; 20 a 49%; Menos de 20%; No sei;
- e avaliadas do ponto de vista da consistncia e/ou melhoria das prticas de

cooperao (Tabela B), tendo como critrios: aumentou; no se alterou; diminuiu.
A questo 19 refere-se formao dos prprios Coordenadores, tendo apenas duas

possveis resposta (Sim; No), e foram consideradas 3 reas de formao para todas as
reas disciplinares: liderana; comunicao; procura de informao e ajuda externa.
A questo 20, composta por 4 alneas, tem o enfoque na formao dos professores
pertencentes aos grupos de rea disciplinar. Esta questo est dividida em 2 grupos de
resposta:
- perceber quantos membros do grupo participaram nas diferentes formaes;
- saber quem tomou a iniciativa de participar nas aces de formao, tendo quatro
respostas possveis: Coordenador; Coordenador e Professor; Professor; Nenhum.
- Sendo que as 4 reas de formao inquiridas eram relacionadas com: a prpria rea
disciplinar; a liderana; com o trabalho cooperativo; outras.
As restantes 5 questes permitiram caracterizar a nossa amostra. Nesta caracterizao

foram considerados 4 indicadores:
- a experincia profissional docente do responsvel do grupo disciplinar, medido

pelo nmero de anos de servio docente;
- a estabilidade como professor na mesma escola, calculado pelo nmero de anos de

trabalho nesta escola;
- a experincia como responsvel de rea disciplinar, avaliado pelo nmero de anos

de exerccio dessa funo;

34
escola
- a dimenso do grupo de rea disciplinar, mensurado pelo nmero de professor que

constituem o respectivo grupo.
- Estes factores foram tidos em conta para o nosso estudo pois podem condicionar o
modo como se trabalha em conjunto, logo o modo como se desenvolve a cultura dentro do
grupo
Os inquritos foram entregues e aplicados pelo investigador que se dirigiu ao local,

dando a possibilidade de esclarecer eventuais dvidas, durante um perodo de 2 semanas.
2.5.2- A entrevista
A entrevista semi-estruturada teve como temticas base: perceber o modo como os
professores aprendem uns com os outros; perceber como se atinge consenso dentro do
Departamento; perceber o modo como feita a partilha de liderana; perceber os factores que
podem impedir ou facilitar o trabalho cooperativo dentro do Departamento.
As entrevistas foram realizadas em 2 dias, no tendo sido mais por falta de tempo do
entrevistador.
2.5.3- Procedimentos de anlise de dados

A anlise de dados baseou-se numa tabela de registo:
- os dados das respostas fechadas foram automaticamente registados
- os dados das respostas abertas foram organizados segundo tipologias de resposta. O

nmero de grupos de resposta e a identificao dos mesmos s foram definidos depois de
conhecidas as respostas dos inquiridos.
Aps a recolha dos dados procedeu-se:
- ao levantamento/descrio de diferentes dados;
- anlise estatstica: mdia, desvio padro, frequncia;
A anlise dos dados foi feita atravs do suplemento Ezanalyse do programa Microsoft
Excel 2010.

35
escola
3.- APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS

De acordo com os mtodos e procedimentos definidos, neste captulo procedeu-se
anlise dos resultados do questionrio. Inicialmente iremos apresentar os resultados,
caracterizando a amostra em estudo, que foi sujeita estatstica descritiva, e apresentando a
anlise dos diferentes grupos de questes, e posteriormente iremos discutir os resultados
obtidos.
3.1- Resultados
Por ressalva do carcter exploratrio deste estudo, tendo em conta especialmente o
reduzido nmero de sujeitos envolvidos, o que no permite uma anlise segura a um nvel de
desagregao, no realizmos nenhuma anlise estatstica extensiva por isto, todos os dados
estatsticos apresentados neste trabalho devem ser tidos apenas como informao e no como
facto adquirido.
Em seguida apresentamos os resultados obtidos atravs das respostas dos diferentes

respondentes tanto aos questionrios como nas entrevistas.
3.1.1- Caracterizao dos respondentes

Os respondentes so os responsveis dos grupos de rea disciplinar. Num total de 15
responsveis, 13 disponibilizaram-se a responder ao questionrio distribudo. A amostra de
entrevistados envolve um total de 5 respondentes 2 do Departamento de Expresses e um
coordenador de cada um dos restantes departamentos. Os respondentes entrevista foram
seleccionados aleatoriamente, tendo como critrio a disponibilidade de cada um.
Quadro 1 Relao entre os Departamentos Curriculares e os Departamentos de reas

Disciplinares que pertencem nossa amostra
Departamento Curricular N
Dep. de Lnguas 3
Dep. de Expresses 3
Dep. de Cincias Sociais e Humanas 4
Dep. de Matemtica e Cincias Experimentais 3
O Quadro 1 demonstra a expresso de cada Departamento Curricular sobre a escola,

tendo em conta os responsveis de grupo de rea disciplinar participantes na resposta ao
questionrio. Como se pode verificar o Departamento de Cincias Sociais e Humanas o

36
escola
departamento que tem mais grupos de reas Disciplinares e os restantes trs Departamentos
possuem igual nmero entre si.
Em seguida, fazemos uma caracterizao dos grupos de rea disciplinar (Quadro 2)

tendo por base as questes 21, 22, 23 e 24. Esta anlise serve para nos dar um enquadramento
das caractersticas dos recursos humanos da escola responsveis pelas diferentes reas
disciplinares em cada Departamento Curricular de constituio da escola e dos departamentos
curricular.
Dos 13 respondentes, a maioria pertence ao gnero feminino (8 responsveis de grupo

disciplinar) distribudas pelos 4 Departamentos de rea Curricular, equivalente a 61,5% da
nossa amostra. Os participantes do gnero masculino, 5 coordenadores, representam 38,5% do
total da amostra, concentrados em dois departamentos curriculares: Expresses e Cincias
Sociais (2 e 3, respectivamente).
A mdia do nmero de anos de experincia profissional docente de 28,77 anos

sendo que o Departamento de Expresses o que apresenta o mais elevado nmero de anos
de mdia de experincia profissional e o Departamento de Lnguas o que apresenta a menor
mdia de anos. Recorrendo ao teste de Anova, pode-se afirmar que, relativamente
experincia docente, no existe uma diferena significativa entre os diferentes departamentos
(F(0,461)=2,571; p=0,119).
Quadro 2 Caracterizao dos Coordenadores e nmero de professores no departamento
Dep de Dep de Dep de Cin. Dep de Mat. e

TOTAL
Lnguas Expesses Soc. e Hum. Cin. Exper.
Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc.
Gnero dos Coordenadores 3 0 1 2 1 3 3 0 8 5
(100%) (0%) (33,3%) (66,7%) (25%) (75%) (100%) (0%) (61,5%) (38,5%)
Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP
Anos como docente 18,333 12,741 34,000 7,937 33,750 5,679 27,333 5,132 28,769 9,636
Anos como professor nesta escola 14,333 10,214 23,333 8,622 22,250 11,843 17,667 5,508 19,615 9,143
Anos como Coordenador 5,333 3,215 6,000 3,606 4,500 5,196 4,667 2,082 5,077 3,427
8,000 4,000 11,333 5,033 5,250 1,708 8,333 4,041 8,000 3,958
Nmero de membros por grupo de rea
disciplinar e por Departamento Curricular
24 34 21 25 104

37
escola
Relativamente estabilidade como professores na mesma escola, a mdia de anos dos

inquiridos como professores nesta escola de 19,62 anos sendo que, tambm neste factor, o
Departamento de Lnguas o que apresenta uma menor mdia de idades e o Departamento de
Expresses o que tem uma maior mdia podendo-se afirmar que no existe uma diferena
significativa entre grupos no que diz respeito estabilidade docente nesta escola
(F(0,164)=0,588; p=0,638).
No conjunto dos quatros departamentos curriculares, relativamente experincia como

responsveis de um grupo de rea disciplinar, entre os respondentes existe uma mdia 5,08
anos como responsveis de grupo. Neste indicador, o Departamento de Cincias Sociais
apresenta uma mdia de 4,50 anos, tendo a menor mdia, e o Departamento de Expresses
de 6.00 anos, tendo a maior mdia sendo que nesta caracterizao, tambm, no existe uma
diferena significativa entre departamentos (F(0,033)=0,101; p=0,957).
Pode-se afirmar que, nesta escola, os professores mais experientes so simultaneamente

os que apresentam maior estabilidade de servio na escola, sendo que os Coordenadores do
Departamento de Expresses so os que apresentam ndices de experincia profissional mais
elevados, enquanto os do Departamento de Lnguas apresentam ndices mais baixos. No
entanto, no se pode fazer a mesma anlise relativamente aos anos como responsveis de
grupo disciplinar, onde se verifica que quanto maior for a experincia profissional como
docente menor a experincia como responsvel, com excepo do Departamento de
Expresses que apresenta os respondentes mais experientes (como professores e como
responsveis de grupo).
Tendo ainda em considerao o Quadro 2, relativamente ao ltimo indicador da

caracterizao dos Departamentos dimenso do grupo de rea disciplinar o Departamento
de Expresses o que tem uma mdia mais elevada do nmero de professores que constituem
cada grupo disciplinar (tendo uma mdia de 11,33 professores) preciso atender que esta
mdia pode estar inflacionada pois uma das disciplinas, alm dos professores que fazem parte
dos quadros escolares, constituda por 5 estagirios, que tambm foram contabilizados. J o
Departamento de Cincias Sociais e Humanas o que apresenta uma menor dimenso (tendo
uma mdia de 5,25 professores por grupo de rea disciplinar. Assim, entre todos os
departamentos curriculares, existe uma mdia de 8 professores por grupo de rea Disciplinar

38
escola
no existindo uma diferena estatisticamente significativa entre Departamentos

(F(0,340)=1,545; p=0,269).
Analisando estes resultados, pode-se verificar que, apesar de no existirem diferenas

estatsticas significativamente diferentes, os indicadores que apresentam o maior nvel de
diferenas entre departamentos so: o gnero dos responsveis de grupo e a dimenso dos
grupos de rea disciplinar e como tal, caso existam diferenas significativas entre os vrios
departamentos curriculares, sero os indicadores que podero ter uma maior influncia.
3.1.2- Formao
Em seguida procedemos a anlise dos resultados obtidos ao nvel da participao em
aces de formao, tanto por parte dos professores como por parte dos responsveis de grupo
disciplinar (relativamente s questes 19 e 20, respectivamente).
3.1.2.1 - Formao dos professores do grupo de rea disciplinar

Quadro 3 Nvel de participao dos professores nos diferentes cursos de formao
TOTAL
Lnguas Expresses Soc. e Hum. Cin. Exper.
N total de elementos pertencentes a cada

24 34 21 25 104
Departamento Curricular
Elementos que participaram em Formaes 50,00% 58,82% 38,10% 92,00% 60,58%

relacionadas com a rea disciplinar (12) (20) (8) (23) (63)
Elementos que participaram em formaes 4,17% 2,94% 0% 0% 1,92%

relacionadas com liderana (1) (1) (0) (0) (2)
Elementos que participaram em formaes 0% 0% 0% 0% 0%

relacionadas com trabalho cooperativo (0) (0) (0) (0) (0)
Elementos que participaram em outros tipos 12,50% 0% 14,29% 8,00% 7,69%

de formaes (3) (0) (3) (2) (8)
16,67% 15,44% 13,10% 25,00% 17,55%

Total de formandos em aces de formao
(16/96) (21/136) (11/84) (25/100) (73/416)
Analisando o Quadro 3, no conjunto dos quatro tipos de aco de formao inquiridos,

constata-se um baixo nvel de participao nos diferentes tipos de aco de formao
participaram apenas 17,55% dos professores. Sendo que as formaes relacionadas com a
rea disciplinar foram as que mobilizaram um maior nmero de formandos, com destaque
para o Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais que envolveram 92% dos seus
formandos (23 formandos numa populao de 25 professores). Em sentido contrrio, as

39
escola
aces com menor participao foram as relacionadas com a liderana tendo participado
apenas 1 elemento do Departamento de Lnguas e 1 professor do Departamento de
Expresses. Sendo que no houve nenhuma participao nas aces relacionadas com o
trabalho cooperativo.
Analisando o Quadro 4, relativamente iniciativa/incentivo para os professores

participarem nos diferentes tipos de aco de formao, de evidenciar que a partilha de
incentivo entre professores e responsveis de grupo disciplinar o tipo de incentivo com
maiores resultados efectivos de participao (60.00% dos casos), sendo que os outros dois
tipos de incentivo tm igual percentagem (20.00%).
Quadro 4 Distribuio percentual da iniciativa/incentivo para os professores de cada

grupo de rea disciplinar participarem em aces de formao
TOTAL
Iniciativas por parte dos professores 19.99% 66.68% 0,00% 0,00% 20.00%
Iniciativas por parte dos professores e

80.01% 0,00% 66.67% 75.01% 60.00%
responsveis de grupo de rea disciplinar
Iniciativas por parte dos responsveis de

0,00% 33.32% 33.33% 24.99% 20.00%
grupo de rea disciplinar
de ressalvar tambm que, no Departamento de Lnguas nenhum dos responsveis de

grupo disciplinar incentivou o suficiente para levar os professores a participar nas diferentes
formaes, e no Departamento de Cincias Sociais e no Departamento de Matemtica os
professores no participaram em nenhum curso de formao pela sua prpria iniciativa.
3.1.2.2- Formao dos responsveis do grupos de rea disciplinar

Quadro 5 Distribuio percentual do nvel de participao nas aces/formaes por parte
dos responsveis dos grupos de rea disciplinar

Total
0% 75% 0% 0% 15,38%
Formao sobre liderana
(0) (2) (0) (0) (2)
75% 25% 0% 0% 23,08%
Formao sobre comunicao
(2) (1) (0) (0) (3)
75% 75% 50% 100% 69,23%
Procura ajuda externa
(2) (2) (2) (3) (9)
44,44% 55,56% 16,67% 33,33% 35,90%
Total de aces
(4) (5) (2) (3) (14)
40
escola
Atravs do Quadro 5, verifica-se que 69.23% dos responsveis de grupo de reas

disciplinar procuraram ajuda externa tendo sido este o tipo de aco mais praticada pelos
mesmos. J as formaes sobre liderana tiveram a presena apenas de 2 dos 13 respondentes
(15.38%) sendo o tipo de aco de formao com menor participao.
De salientar o facto de nenhum dos respondentes pertencentes ao Departamento de

Cincias Sociais e Humanas ou ao Departamento de Matemtica e Cincias Experimentais ter
participado em aces de formao relacionadas com liderana ou com a comunicao, e o
Departamento de Lnguas no teve nenhuma participao em aces de formao sobre
liderana.
Esta fraca participao dos responsveis de grupo disciplinar ao nvel das formaes
sobre liderana (15.38%), pode ter implicaes na participao dos professores nas aces de
formao de liderana tendo participado apenas 1.92% dos professores, sendo que, um teve
a iniciativa de participar, enquanto o outro foi incentivado a participar (Quadro 3).
Comparando a experincia dos responsveis de grupo disciplinar (Quadro 2) com os

valores de participao em formaes (Quadro 5), pode-se verificar que quanto maior for a
experincia enquanto responsveis de um grupo disciplinar, maior so as taxas de participao
nas diferentes aces de formao.
3.1.3- Trabalho cooperativo

Relativamente 1 parte do questionrio procedemos a uma anlise descritiva das
diferentes questes, verificando a frequncia e a percentagem de resposta para cada item, para
perceber quais as caractersticas comuns do modo como os professores cooperam dentro de
cada departamento (Anexo 2, 3 e 7 p. 66, p. 67 e p. 71).
Para a anlise dos dados recolhidos, teve-se em conta a anlise de contedo das
questes seleccionadas. Assim, as primeiras 18 questes, tendo sido avaliadas sob os pontos
de vista de a quantos membros do grupo a questo em causa se aplica e a consistncia das
prticas de cooperao, foram organizadas tendo em conta dois grandes grupos:
- as que se focalizam no desenvolvimento profissional docente grupo composto

por 7 questes: 2) aprendem com os colegas; 3) procuram activamente ideias atravs de
colegas de outras escolas; 4) dedicam tempo a observar aulas; 8) discutem mtodos de ensino
de forma regular; 10) recebem formao em como trabalhar e como aprender em equipas;

41
escola
12) aprendem uns com os outros; 18) contribuem activamente para o departamento como
uma comunidade de aprendizagem profissional.
- as que se focalizam no desenvolvimento de atitudes/comportamentos/ cultura

cooperativa. Este grupo pode ainda distinguir-se em duas sub-categorias:
- os itens que se referem a atitudes e iniciativas dos sujeitos individualmente

que designaremos de condies intrnsecas da cooperao subcategoria composta por 8
questes: 1) assumem responsabilidade colectiva sobre a aprendizagem dos alunos; 5)
partilham um conjunto comum de valores educacionais; 6) usam as salas de professores nos
intervalos para relaes profissionais; 7) esto envolvidos na procura de solues para
problemas que a escola enfrenta; 9) partilham as suas experincias e sucessos profissionais;
14) assumem e agem como fazendo parte de equipas de ensino; 16) alertam sistematicamente
os colegas sobre cursos ou aces de formao promovidas por outras instituies; 17)
demonstram que partilham a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos.
- as questes que se referem a condies ou prticas institucionais

facilitadoras da cooperao entre docentes a que chamaremos de condies extrnsecas da
cooperao sub-categoria composta por 3 questes: 11) tm oportunidades para assumir
papis de liderana; 13) experimentam rotaes de funes; 15) tm tempo nos horrios para
planeamento e desenvolvimento conjunto.
3.1.3.1- Aces focalizadas no desenvolvimento profissional

Segundo o Quadro 6 e o Anexo 4.1 (p. 68), relativamente ao nvel de participao dos
professores em aces focalizadas no desenvolvimento profissional docente, de mencionar o
facto de os respondentes percepcionarem que menos de 20% dos professores se preocupa em
participar neste tipo de aces (42.86%). De realar que s em 30.77% das aces inquiridas,
que os respondentes percepcionam que mais de metade do grupo de professores participa
neste tipo de aces.
Referimos tambm o facto de 11 dos respondentes (84.62%) sendo que os restantes 2

admitem que no sabem percepcionarem que menos de 20% dos professores do seu grupo
disciplinar dedicam tempo a observar aulas, sendo esta a aco em que, segundo a percepo
dos respondentes, existem menos professores a participar. No existe nenhum grupo
disciplinar que tenha uma mdia de participao positiva neste item em questo.

42
escola
participao dos professores em aces focalizadas no desenvolvimento profissional
(referente Tabela A)
TOTAL da frequncia
Critrios
Mais de 80% 50 a 80% 20 a 49% Menos de 20% No sei
Questes
2 3 5 3 0
2 aprendem com os colegas
(15,38%) (23.08%) (38.46%) (23.08%) (0,00%)
3 procuram activamente ideias atravs 0 2 2 5 4
de colegas de outras escolas (0,00%) (15,38%) (15,38%) (38.46%) (30.77%)
0 0 0 11 2
4 dedicam tempo a observar aulas
(0,00%) (0,00%) (0,00%) (84.62%) (15,38%)
8 discutem mtodos de ensino de 2 2 2 5 2

forma regular (15,38%) (15,38%) (15,38%) (38.46%) (15,38%)
10 recebem formao em como 2 1 0 9 1

trabalhar e como aprender em equipas (15,38%) (7.69%) (0,00%) (69.23%) (7.69%)
2 4 3 4 0
12 aprendem uns com os outros
(15,38%) (30.77%) (23.08%) (30.77%) (0,00%)
18 contribuem activamente para o
1 7 2 2 1
departamento como uma comunidade
(7.69%) (53.85%) (15,38%) (15,38%) (7.69%)
de aprendizagem profissional
9 19 14 39 10
Total da frequncia
(9.89%) (20.88%) (15.38%) (42.86%) (10.99%)
Estes dados vo de encontro com algumas ideias transmitidas durante as entrevistas, em

que um dos respondentes (do departamento de Cincias Sociais) referiu que muitos dos
professores esto descontentes com as penalizaes levadas a cabo pelos ltimos Ministrios,
o que leva a uma desmotivao no exerccio da profisso Os professores desmotivaram-se
de quererem melhorar o seu ensino e os seus mtodos!. Um dos responsveis, pertencente ao
Departamento de Expresses, afirmou que alguns dos professores j tm muito tempo como
docentes, j adoptaram determinadas estratgias quem que lhes vai dizer que no devem
fazer assim mas que devem fazer de outra maneira? e outro respondente do Departamento
de Expresses referiu que por vezes observam aulas uns dos outros e discutem alguns
mtodos entre si, mas depois tm medo de experimentar e de sair da sua rotina No se pode
dizer que ajudam realmente a desenvolver-se uns aos outros. No entanto, 3 dos
coordenadores (um de Lnguas, um de Expresses e outro de Matemtica) referiram que a
maioria dos professores ajuda-se indirectamente/aprende entre si atravs do envio de
informaes entre si sobre novos decretos, sobre novos documentos referentes leccionao
da disciplina, sobre cursos que vo ocorrer e/ou atravs da troca de algumas ideias e
estratgias entre si.

43
escola
Segundo o Quadro 6, na opinio dos respondentes, menos de 20% dos professores

recebem formao em como trabalhar e como aprender em equipas, o que est em
congruncia com o facto de nenhum professor ter participado em cursos de formao
relacionados com o trabalho cooperativo (Quadro 3). Pode-se assim inferir que os professores
s agem de determinada maneira caso aprendam a faz-lo.
consistncia da participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento
profissional docente (referente Tabela B)
TOTAL
Critrios
Sim, No
No se alterou Sim, diminuiu
aumentou responderam
Questes
2 10 1 0
2 aprendem com os colegas
(15.38%) (76.92%) (7.69%) (0.00%)
3 procuram activamente ideias atravs de colegas de 5 6 1 1
outras escolas (38.46%) (46.15%) (7.69%) (7.69%)
1 8 2 2
4 dedicam tempo a observar aulas
(7.69%) (61.54%) (15.38%) (15.38%)
3 8 2 0
8 discutem mtodos de ensino de forma regular
(23.08%) (61.54%) (15.38%) (0.00%)
10 recebem formao em como trabalhar e como 0 10 3 0
aprender em equipas (0.00%) (76.92%) (23.08%) (0.00%)
2 10 1 0
12 aprendem uns com os outros
(15.38%) (76.92%) (7.69%) (0.00%)
18 contribuem activamente para o departamento 5 6 1 1
como uma comunidade de aprendizagem profissional (38.46%) (46.15%) (7.69%) (7.69%)
18 58 11 4
Total da frequncia
(19.78%) (63.74%) (12.09) (4.40%)
Relativamente ao nvel da consistncia da participao dos professores nas aces

focalizadas no desenvolvimento profissional docente (Quadro 7 e Anexo 4.2, p. 68), os
respondentes percepcionam que o nvel de participao dos professores do seu grupo de rea
disciplinar no se alterou nos dois ltimos anos em 63.74% das aces focalizadas no
desenvolvimento profissional docente.
Apesar dos respondentes percepcionarem que no existe um elevado nvel de

participao por parte dos professores neste tipo de aces, os respondentes opinam que, em
12.09% dos casos, esse mesmo nvel diminuiu. No entanto, existe uma percepo de que o
nvel de participao aumentou num maior nmero de questes em caso (19.78%) do que
aquelas em que diminuiu (12.09%).
De realar o facto de que o item dedicam tempo a observar aulas, j uma das aces
com uma fraca participao por parte dos professores, mesmo assim um dos factores que os
respondentes percepcionam que diminuiu nos ltimos dois anos.
44
escola
3.1.3.2- Aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/

comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas
Segundo a percepo dos respondentes, 50 a 80% dos professores dos diferentes grupos
de rea disciplinar participam em 30.77% das aces inquiridas que esto focalizadas no
desenvolvimento de atitudes, comportamentos e da cultura cooperativa. No entanto, em
49.04% dos itens inquiridos, os respondentes percepcionam que menos de metade dos
professores do grupo disciplinar que se preocupa em participar neste tipo de aces (Quadro
8 e Anexo 5.1, p. 69).
participao dos professores em aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/
comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas (referente Tabela A)
TOTAL
Critrios
Questes
1 os professores assumem
3 6 1 3 0
responsabilidade colectiva sobre a
(23.08%) (46.15%) (7.69%) (23.08%) (0.00%)
aprendizagem dos alunos
5 partilham um conjunto comum de 2 4 3 2 2

valores educacionais (15.38%) (30.77%) (23.08%) (15.38%) (15.38%)
6 usam as salas de professor nos intervalos 3 3 3 3 1

para relaes profissionais (23.08%) (23.08%) (23.08%) (23.08%) (7.69%)
7 esto envolvidos na procura de solues 1 2 3 7 0

para problemas que a escola enfrenta (7.69%) (15.38%) (23.08%) (53.85%) (0.00%)
9 partilham as suas experincias e sucessos 2 3 6 2 0

profissionais (15.38%) (23.08%) (46.15%) (15.38%) (0.00%)
14 assumem e agem como fazendo parte 1 2 4 6 0

de equipas de ensino (7.69%) (15.38%) (30.77%) (46.15%) (0.00%)
16 alertam sistematicamente os colegas

2 4 5 1 1
sobre cursos ou aces de formao
(15.38%) (30.77%) (38.46%) (7.69%) (7.69%)
promovidas por outras instituies
17 os professores contratados ou
temporrios demonstram que partilham a 2 8 2 0 1
responsabilidade pela aprendizagem dos (15.38%) (61.54%) (15.38%) (0.00%) (7.69%)
alunos
16 32 27 24 5
Total da frequncia
(15.38%) (30.77%) (25.96%) (23.08%) (4.81%)
Segundo o Quadro 8 os respondentes afirmam que 50 a 80% dos professores assumem

responsabilidade colectiva sobre a aprendizagem dos alunos e que igual percentagem de
professores contratados e temporrios demonstram que partilham a responsabilidade pela
aprendizagem dos alunos, estando em congruncia com o facto de referirem que 60,58% dos
45
escola
professores participaram em cursos de formao relacionados com a disciplina tendo sido

25% por sua prpria iniciativa (isoladamente) e de 56,25% em conjunto com os responsveis
de grupo de rea disciplinar (ver Quadro 3).
Apesar de os respondentes considerarem que quase 50% dos professores do grupo

disciplinar alertam sistematicamente os colegas sobre cursos ou aces de formao
promovidas por outras instituies (Quadro 8) de notar que este aviso no corresponde
numa alta participao em aces de formaes (como j verificado) sendo que no existe
uma participao em massa de todos os professores numa aco de formao nem a
participao nas vrias aces de formao possveis (Quadro 3).
Os respondentes, em entrevista, relataram que os professores atingem consenso entre si,

atravs das conversas que tm entre si e dos debates tidos nas reunies algum toma uma
iniciativa, debate com outrem e chegam a consenso sobre a melhor forma de agir. No entanto,
4 coordenadores ponderaram que depois das conversas no se chega a nenhuma concluso
exacta, a resposta um bocado abstracta, e no final acaba por perdurar a vontade de cada um
no atingindo um comportamento comum, excepto quando exigido por ordens superiores.
Apenas um dos respondentes pertencente ao Departamento de Matemtica afirmou que existe
um debate significativo em algumas formas de trabalhar, principalmente em questes de
avaliao, mas no na forma de trabalhar em sala de aula.
Verifica-se que os respondentes reportam que menos de 50% dos seus professores
recorre ajuda externa. No entanto, 30,77% dos responsveis de grupo disciplinar no do o
exemplo, recorrendo a informao e ajuda externa sendo que s no Departamento de
Matemtica que todos os responsveis de rea disciplinar procuraram ajuda externa (Quadro
4).
Relativamente a esta ideia sobre ajuda externa, um dos entrevistados referiu que No
ano passado formou-se um agrupamento das escolas aqui da zona. Realizou-se, em cima do
joelho, uma actividade conjunta entre as diferentes escolas que acabou por resultar
minimamente bem mas alguns dos professores sentiram-se desprezados e obrigados a
participar nesta actividade e Por enquanto, os professores vo aparecendo contrariados
nas reunies, mas a verdade que se trocam algumas ideias de uma escola para outra
Vamos ver no que isto d!.

46
escola
consistncia da participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento de
atitudes/ comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas (referente Tabela B)
TOTAL
Critrios
Sim, aumentou No se alterou Sim, diminuiu No respondeu
Questes
1 assumem responsabilidade colectiva 3 8 2 0
sobre a aprendizagem dos alunos (23.08%) (61.54%) (15.38%) (0.00%)
5 partilham um conjunto comum de 2 7 3 1

valores educacionais (15.38%) (53.85%) (23.08%) (7.69%)
6 usam as salas de professor nos intervalos 4 8 1 0

para relaes profissionais (30.77%) (61.54%) (7.69%) (0.00%)
7 esto envolvidos na procura de solues 0 10 3 0

para problemas que a escola enfrenta (0.00%) (76.92%) (23.08%) (0.00%)
9 partilham as suas experincias e sucessos 2 10 1 0

profissionais (15.38%) (76.92%) (7.69%) (0.00%)
14 assumem e agem como fazendo parte 1 9 3 0

de equipas de ensino (7.69%) (69.23%) (23.08%) (0.00%)
3 9 0 1
(23.08%) (69.23%) (0.00%) (7.69%)
17 demonstram que partilham a
5 6 1 1
responsabilidade pela aprendizagem dos
(38.46%) (46.15%) (7.69%) (7.69%)
alunos
20 67 14 3
Total da frequncia
(19.23%) (64.42%) (13.46%) (23.08%)
Relativamente ao nvel de consistncia ou mudana relativamente ao nvel de

participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento das
atitudes/comportamentos/cultura cooperativa (Quadro 9 e Anexo 5.2, p. 69), os respondentes
percepcionam que o nvel de participao dos professores no se alterou em 64.42% dos casos
inquiridos nos ltimos dois anos.
Tambm neste tipo de aces, os respondentes percepcionam que houve um maior

nmero de casos de melhoria dos nveis de participao (20) relativamente ao nmero de
casos em que houve um decrscimo do nvel de participao dos professores (14).
3.1.3.3- Condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura

cooperativa
Na percepo dos respondentes, aquando inquiridos pelas questes relativas ao nvel
das condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa extrnsecas
pois no dependem exclusivamente da vontade dos participantes verifica-se que as
condies so positivas para mais de metade dos professores do grupo de rea disciplinar em
apenas 25.64% dos casos inquiridos. Verifica-se tambm que em 46.15% das opinies dadas,
47
escola
as condies ptimas assentam apenas para menos de 20% dos professores (Quadro 10 e
Anexo 6.1, p. 70).
Quadro 10 - Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel das
condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa (referente
Tabela A)
TOTAL
Critrios
Menos de
Mais de 80% 50 a 80% 20 a 49% No sei
20%
Questes
11 tm oportunidades para assumir papis 1 2 4 4 2
de liderana (7.69%) (15.38%) (30.77%) (30.77%) (15.38%)
0 3 2 7 1
13 experimentam rotao de funes
(0.00%) (23.08%) (15.38%) (53.85%) (7.69%)
15 tm tempo nos horrios para 2 2 2 7 0
planeamento e desenvolvimento conjunto (15.38%) (15.38%) (15.38%) (53.85%) (0.00%)
3 7 8 18 3
Total da frequncia
(7.69%) (17.95%) (20.51%) (46.15%) (7.69%)
Realamos o facto de que, apesar dos respondentes afirmarem que 20 a 49% dos seus
professores tm oportunidades para assumir papis de liderana, apenas 2 professores
(1,92%) participaram em aces de formao relacionadas com liderana sendo que, um
teve a iniciativa de participar, enquanto o outro foi incentivado pelo responsvel de grupo a
participar (Quadro 3).
consistncia das condies ou prticas extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa
(referente Tabela B)
TOTAL
Critrios
Sim, aumentou No se alterou Sim, diminuiu
Questes
11 tm oportunidades para assumir papis 3 9 1
de liderana (23.08%) (69.23%) (7.69%)
2 9 2
13 experimentam rotao de funes
(15.38%) (69.23%) (15.38%)
15 tm tempo nos horrios para 1 10 2
planeamento e desenvolvimento conjunto (7.69%) (76.92%) (15.38%)
6 28 5
Total da frequncia
(15.38%) (71.79%) (12.82%)
Relativamente consistncia do nvel das condies ou prticas extrnsecas ao

desenvolvimento da cultura cooperativa (Quadro 11 e Anexo 6.2, p. 70), os respondentes
percepcionam que 71.79% das aces inquiridas no se alteraram nos ltimos dois anos.
Tambm, neste caso, se verifica um maior nmero de casos melhorados (6) do que casos com
um menor nvel de participao por parte dos professores (5).
48
escola
Estes resultados esto de acordo com as opinies recolhidas nas entrevistas, em que
todos os entrevistados consideram difcil atribuir papis de liderana e/ou existir rotao de
funes. Dois deles afirmam que a maioria dos professores considera o facto de assumir
determinado papel como algo negativo, pois teme no atingir os objectivos esperados e espera
sofrer represlias dos colegas, dentro do departamento ou fora do departamento. Outros dois
referiram que os professores sentem isso como uma imposio/obrigao e acabam por no
fazer o esperado. Um dos respondentes referiu que quando um professor assume determinada
funo, os colegas no mostram muita cooperao e por vezes dificultam as funes deste,
criando por vezes mau ambiente entre colegas acrescentando por vezes prefervel no
atribuir determinada funo a ningum e ficar eu o responsvel: no se cria rixas entre
ningum e eu j tenho as costas quentes h algum tempo (dizendo a rir-se). Todos os
Coordenadores adoptaram uma estratgia semelhante na atribuio de funes: em reunio de
departamento, tentam que quem j assumiu a funo continue com a mesma no ano seguinte;
caso tal no se suceda, existe a hiptese dos professores se voluntariarem para assumir o
cargo ou no, ou ento existe um critrio de hierarquia, formada a partir da sua antiguidade no
grupo disciplinar.
3.1.3.4- Comparao dos 3 grupos de aces

Analisando o conjunto dos resultados gerais dos 3 grupos de aco desenvolvidos neste
trabalho, constata-se que o nvel de participao num maior conjunto de aces (34.62%) no
critrio de menos de 20% dos professores dos diferentes grupos de rea disciplinar (Quadro
12).
Quadro 12 - Comparao da percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar

relativo ao nvel da participao dos professores nos 3 grupos de aces desenvolvidos
(referente Tabela A)
TOTAL
Critrios
Grupos de aco
9 19 14 39 10
Desenvolvimento profissional
(9.89%) (20.88%) (15.38%) (42.86%) (10.99%)
Desenvolvimento da cultura cooperativa 16 32 27 24 5
condies intrnsecas (15.38%) (30.77%) (25.96%) (23.08%) (4.81%)
Desenvolvimento da cultura cooperativa 3 7 8 18 3
condies extrnsecas (7.69%) (17.95%) (20.51%) (46.15%) (7.69%)
28 58 49 81 18
Total da frequncia
(11.97%) (24.79%) (20.94%) (34.62%) (7.69%)
Comparando os trs grupos de aco, verifica-se que o grupo de aces que tem uma
maior participao dentro dos grupos disciplinares ou seja, mais de metade dos professores

49
escola
participa o grupo cujas aces se focalizam no desenvolvimento de

comportamentos/atitudes/cultura cooperativa (46.15%). No lado oposto, em que se verifica
em menos de metade dos professores, encontra-se o grupo das condies ou prticas
extrnsecas ao desenvolvimento da cultura cooperativa (66.66%).
De salientar o facto de existirem 18 respostas por parte dos respondentes, aqueles que
na cadeia hierrquica trabalham directamente com os professores, a admitirem que no
sabiam a quantos membros do grupo a questo em causa se aplica.
Quadro 13 - Comparao da percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar

relativo ao nvel da consistncia da participao dos professores nos 3 grupos de aces
desenvolvidos (referente Tabela B)
TOTAL
Critrios
Sim, No
No se alterou Sim, diminuiu
aumentou responderam
Questes
18 58 11 4
Desenvolvimento profissional
(19.78%) (63.74%) (12.09) (4.40%)
Desenvolvimento da cultura cooperativa condies 20 67 14 3
intrnsecas (19.23%) (64.42%) (13.46%) (23.08%)
Desenvolvimento da cultura cooperativa condies 6 28 5 0
extrnsecas (15.38%) (71.79%) (12.82%) (0.00%)
44 153 30 7
Total da frequncia
(18.80%) (65.38%) (12.82%) (2.99%)
No conjunto dos 3 tipos de aces inquiridos, ressalta que os respondentes

percepcionam que em 65.38% dos itens inquiridos no se verificaram alteraes durante os
ltimos dois anos (Quadro 13). Tambm se verifica que, segundo a opinio dos respondentes,
houve um maior nmero de melhorias (44 itens) do que decrscimos nos diferentes itens
inquiridos (30 itens).
Comparando os trs grupos de aco, verifica-se que aquele que teve um maior nmero
de itens melhorado nos ltimos dois anos foi o relacionado com as aces focalizadas no
desenvolvimento profissional docente (19.78%). No sentido contrrio o que teve um maior
nmero de itens em que o nvel de participao decresceu foi o grupo das aces focalizadas
no desenvolvimento dos comportamentos, atitudes e cultura cooperativa (13.46%).
3.2- Discusso de Resultados

O principal objectivo desta investigao era perceber se existe uma verdadeira
cooperao entre professores do mesmo departamento e perceber como se desenvolve a
cultura cooperativa dentro do departamento. Assim, ao longo deste captulo iremos rever os
50
escola
resultados obtidos e comparar com a reviso da literatura feita, para da podermos retirar
algumas ilaes sobre os nossos objectivos propostos.
Uma vez que 2 (dos 3) respondentes que referiram que tinham participado nas aces de
formao relacionadas com a comunicao pertenciam ao Departamento de Lnguas e,
aquando entrevistados, um dos mesmos referiu que a sua resposta no ia de encontro ao que
era pretendido ou seja, a pergunta estava direccionada para questes de liderana e
motivao dos professores e o mesmo entendeu como sendo relativa matria leccionada
temendo que os resultados no correspondam verdade, no iremos tirar ilaes sobre os
resultados obtidos nesta rea.
O facto dos respondentes consideram que mais de 60,58% dos professores participam
em cursos de formao relacionados com a disciplina, existindo inclusivamente valores altos
de participao por iniciativa ou em parceria com os responsveis de grupo de rea
disciplinar, pode significar que existe a preocupao por parte dos professores por um melhor
ensino e pelo sucesso escolar dos alunos. Estes resultados podem ser um bom prenncio, pois
vo de encontro com os estudos que referem que esta a principal caracterstica das escolas
eficazes e que se desenvolvem (Concelho Nacional de Educao, 2005; Gray e Goldstein,
1996 e 2001), das comunidades de aprendizagem profissional (Bolam et al, 2005; Katz e Earl,
2010), das escolas cooperativas (Frantz, 2001), para iniciar um processo que leve mudana
da cultura de escola (Fullan, 2001; Hands, 2010) e de um professor eficaz (Marzano,2005).
Contudo, os resultados demonstram que existe uma fraca participao dos professores
em aces de formao (tal como os resultados obtidos nos estudos do Bolam et al, 2005),
sendo nula aquando relacionada directamente com o desenvolvimento do trabalho
cooperativo, quer por parte dos professores quer por parte dos responsveis de grupo de rea
disciplinar. Os efeitos desta fraca participao nas formaes podem ser visveis no facto de
serem poucos os professores que adoptam comportamentos e atitudes desejveis
relativamente ao desenvolvimento do trabalho cooperativa. Assim pode-se deduzir que, se os
professores no tm formao em determinada rea, especificando-nos agora ao trabalho
cooperativo, dificilmente se consegue mudar as mentalidades dos mesmos para trabalharem
de um modo eficaz em equipa, tal como foi defendido na reviso da literatura.
Indo de encontro com estes fracos resultados de participao, assiste-se a um incentivo

insuficiente por parte dos responsveis de grupo para que os professores participem em
51
escola
formaes. Assim, para melhorar e aumentar a participao em aces de formao por parte
dos professores, os responsveis de grupo disciplinar tm que melhorar a sua capacidade de
motivar os seus colegas e tm que desenvolver um clima dentro do departamento que
incentive formao e desenvolvimento contnuo dos vrios professores seguindo umas das
principais caractersticas de um bom lder defendida nos estudos de Harris (2010), de Bolam
et al (2005) e Fullan (2001).
Os resultados demonstram que no houve alteraes nos ltimos dois anos, significando
que a escola est atravessar um momento de estagnao no seu desenvolvimento. Isto vai
contra as afirmaes de alguns autores que sugerem que as escolas se sentem pressionadas
pelas novas necessidades e preocupaes da sociedade (Cochito, 2004; Katz e Earl, 2010;
Hands, 2010), mas pode estar em concordncia com os estudos que referem que as escolas
no apresentam diferenas significas durante pelo menos 3 anos.
Os resultados demonstram que no existe motivao por parte dos professores, nem
existe uma vontade significativa para mudar por parte dos responsveis de grupo. Esta
desmotivao verificada nos nveis de participao nos diferentes tipos de aco
desenvolvidos evidenciando a importncia da motivao/vontade de cada um para o
desenvolvimento do trabalho cooperativo dentro de um grupo de trabalho.
Os resultados sugerem que no existe uma preocupao significativa por parte dos
professores para desenvolverem-se atravs dos colegas. Em congruncia com estes resultados,
salientamos o facto de existirem professores que colocaram entraves na sua participao
relativamente a responderem a questionrios e/ou entrevista, o que leva-nos a deduzir que
no existe uma verdadeira vontade de cooperao/interajuda entre professores na realizao
de tarefas ou no desenvolvimento profissional de um indivduo. Isto vai contra alguns dos
princpios do desenvolvimento e eficcia de uma escola, em que, segundo alguns autores, esta
s pode evoluir significativamente caso exista um desenvolvimento de todos os seus
elementos (Nvoa, 1999; Fullan, 2001; Bolam et al, 2005; Conselho Nacional de Educao,
2005) e contra as comunidades profissionais de aprendizagem de Bolam et al (2005) e de Katz
e Earl (2010) que defendem que os professores se desenvolvem mais eficazmente e
rapidamente atravs da aprendizagem que tm com os colegas.
Comparando a participao dos professores e a participao dos responsveis de grupo

disciplinar, que fraca em ambos os casos, pode-se evidenciar a importncia do exemplo ou
52
escola
da aprendizagem por imitao defendida na Teoria da Aprendizagem Social. Acreditando que,

caso os lderes dessem o exemplo, procurando informao e ajuda externa e incentivando os
colegas para o mesmo comportamento, poder-se-ia aumentar as mdias referidas
anteriormente. Indo tambm de encontro com esta teoria, est o facto de os respondentes
considerarem que a maioria dos professores age em consonncia com os
comportamentos/atitudes dos colegas podendo-se inferir que os professores s agem de
determinada maneira caso aprendam a faz-lo.
Apesar de existirem alguns resultados que sugerem que os professores aprendem entre
si, no visvel que depois disso os professores experimentem novos mtodos e inovem as
suas estratgias, pois, segundo os respondentes, esto acomodados s suas antigas prticas ou
porque tm medo de serem julgados, tal como referido nos estudos de Lima (1996). Isto um
aspecto negativo relativamente ao que se passa nos departamentos desta escola, sugerindo que
necessrio e primordial que se aprimore a cultura, a mentalidade e as prioridades dos
professores dentro de cada departamento para que ocorra um verdadeiro desenvolvimento
profissional e o desenvolvimento de uma cultura cooperativa na escola indo, assim, de
encontro investigao literria.
Os respondentes consideram que a maioria dos professores trabalha como professores

isolados, tal como evidenciado nas mdias finais dos diferentes tipos de aco, em que as
percentagens de participao so mais altas, abaixo dos 50% de professores por grupo
disciplinar evidenciando a prevalncia deste tipo de trabalho em relao ao trabalho em
grupos de professores (Lima, 2000; Gray e Goldstein, 2001).
Os resultados demonstram que no existe uma liderana distribuda pelos professores

dos diferentes grupos disciplinares por diferentes factores, tais como, as condies ou
prticas extrnsecas no o favorecerem, por recusa dos professores (que acusam medo de
represlias ou no se sentem como sendo capazes/importantes para o grupo) e pela
desconfiana por parte dos responsveis de grupo de rea disciplinar em motivarem esta
partilha. Tal como defendido por Telford (1996), esta liderana restrita e acomodada no
consegue satisfazer as diferentes necessidades que vo surgindo nas escolas.
Os responsveis de grupo disciplinar consideram que no tm grande influncia sobre

os seus professores, sendo evidente atravs das ideias e valores que transmitiram durante o
questionrio e as entrevistas. Isto est em congruncia com os resultados que demonstram que
53
escola
no existe uma influncia significativa por parte dos responsveis de grupo disciplinar sobre
os comportamentos e pensamentos dos professores, por exemplo ao nvel da participao em
aces de formao e com o facto de poucos terem participado em aces de formao
relacionados com a liderana e comunicao. Assim, torna-se evidente que, para melhorar e
aumentar a participao em aces de formao por parte dos professores e mudar os seus
pensamentos e prticas, os lderes tm que melhorar a sua capacidade de motivar e liderar os
seus colegas, tal como tm que dar o exemplo aos colegas, participando em aces de
formao e adoptando determinadas estratgias (Harris, 2000; Hands, 2010; Fullan, 2001;
Katz e Earl, 2010). Tal como referido na reviso da literatura, estes resultados evidenciam,
tambm, a importncia de os lderes terem que encontrar a unio e o consenso entre toda a
comunidade, de modo a que todos os elementos estejam a remar no mesmo sentido para
atingir mais eficazmente determinado objectivo e para se desenvolverem como um
grupo/equipa que trabalhe eficazmente e em cooperao.
4.- CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como finalidade saber at que ponto existe trabalho cooperativo entre
professores e perceber como se desenvolve a cultura de cooperao entre professores em
diferentes departamentos da mesma escola, factor considerado como um dos principais
influenciadores do trabalho cooperativo. Neste sentido, tentmos averiguar se existe um
sentido de cooperao dentro dos vrios grupos de rea Disciplinar ao nvel do
desenvolvimento profissional docente, ao nvel do desenvolvimento das
atitudes/comportamentos/cultura cooperativa e ao nvel das condies e prticas extrnsecas
ao desenvolvimento da cultura cooperativa, tal como tentar perceber o que influencia do
responsvel de grupo de rea disciplinar.
Quando comemos o nosso trabalho, tnhamos a noo da sua dificuldade e

complexidade em conseguir responder a todas as questes enunciadas inicialmente, uma vez
que existem poucos ou quase nenhuns estudos idnticos, principalmente em Portugal, no
esquecendo que os contextos envolventes escola influenciam a prpria cultura escolar,
impossibilitando assim realizar grandes comparaes. Contudo, devido pertinncia das
variveis presentes no questionrio. preciso salientar que este estudo foi feito tendo como
amostra apenas uma escola secundria e, como tal, os resultados e concluses obtidos no
podem ser transferidos para outras escolas.
54
escola
4.1- Concluses
Aps a anlise das respostas ao nosso questionrio e nossa entrevista, podemos retirar
algumas concluses. De modo geral, os resultados obtidos demonstram que existem ainda
lacunas ao nvel do trabalho cooperativo desenvolvido na escola. de salientar que uma
avaliao interna feita nesta escola no ano 2005, tambm, identificou pontos fracos
relativamente ao trabalho cooperativo desenvolvido estando os dados deste estudo em
congruncia com esta avaliao.
Conclumos que os vrios responsveis de grupo de rea Disciplinar desta escola

consideram que os seus professores se preocupam com o desenvolvimento e aprendizagem
dos seus alunos, no entanto, demonstram uma fraca preocupao no desenvolvimento dos
seus colegas, no desenvolvimento da cultura cooperativa dentro do grupo disciplinar e que
existem fracas condies e prticas extrnsecas a este desenvolvimento.
Podemos concluir que no existe um desenvolvimento de cultura cooperativa

significativo, porque verificou-se que menos de 50% dos professores participa em 55.56% das
aces de desenvolvimento inquiridas e no se assistiu a nenhuma alterao em mais de 65%
dos itens nos ltimos dois anos.
Os resultados obtidos demonstram que existe influncia por parte da cultura de grupo de
rea disciplinar, apesar de, neste momento, ser uma influncia de estagnao, sendo que nem
professores nem responsveis promovem mudanas nos pensamentos nem nas prticas
vivenciadas nos diferentes departamentos. Realamos ainda que esta cultura de escola
vivenciada, no promissora do desenvolvimento eficaz do trabalho cooperativo.
Merece referncia o facto de nenhum professor de nenhum departamento ter participado

em aces de formao no mbito do trabalho cooperativo, o que indica a existncia de uma
cultura de trabalho cooperativo espontnea, mas pouco aprofundada que permita prticas
proporcionalmente mais ricas, diversificadas e consistentes.
Pode-se, tambm, verificar que no atribuda uma grande importncia queles que
assumem funes de lideranas, em termos do poder que possuem para influenciar os outros,
nem promoo da partilha e/ou rotao destas funes.
Acreditamos que a experincia do responsvel de grupo disciplinar influencia o

pensamento e as prticas, logo desenvolvimento do trabalho cooperativo, tanto como sendo
55
escola
docente como sendo lder de um departamento, no entanto, nesta escola, os mesmo no se

preocupam em exercer esta influncia de modo positivo e significativo. O nmero de
elementos pertencentes a um departamento tambm influenciador das decises tomadas,
sendo que quanto menor o nmero de elementos, mais clere e mais eficaz so as decises.
O maior influenciador do tipo de trabalho tido num departamento a motivao de cada

professor, que, nesta escola, no gerida de forma eficaz pelos lderes da escola.
Assim, atravs dos resultados obtidos e tendo em conta a recusa de participao nesta
investigao por parte de alguns dos visados, conclumos que existe uma fraca cultura
cooperativa nesta escola.
4.2- Limitaes
Na sequncia do que foi concludo neste estudo, importante corrigir algumas
limitaes metodolgicas e processuais encontradas ao longo da execuo deste trabalho.
Esperamos que em futuros estudos realizados nesta rea, as limitaes apresentadas a seguir
possam ser evitadas:
- O carcter exploratrio da investigao, ou seja, o facto de existir um nmero reduzido

de estudos sobre o trabalho cooperativo e sobre a influncia da cultura de escola,
principalmente em Portugal, levou-nos a algumas restries, nomeadamente na apresentao
de concluses de outros estudos na reviso da literatura e consequentemente na discusso de
resultados;
- Termos restringindo a uma amostra to pequena, reduziu a possibilidade de obter

resultados mais conclusivos;
- Existirem perguntas que no estavam especficas o suficiente para o entendimento dos

respondentes.
4.3- Recomendaes
Pretendemos que este estudo seja um contributo e uma motivao para que, no futuro,
outras pessoas possam realizar investigaes nesta rea. Desta forma, e tendo em
considerao as limitaes por ns mencionadas, torna-se pertinente referir algumas
recomendaes para que estudos posteriores possam ser elaborados:

56
escola
- Estudo com o objectivo de verificar a opinio dos prprios professores sobre o

trabalho cooperativo e sobre a influncia da cultura de escola;
- Estudo com o objectivo de verificar se o tipo de escola (pblico ou privado) influencia

o trabalho cooperativo e a cultura de escola desenvolvida;
- Estudo longitudinal nos diferentes ciclos de escolaridade, com o intuito de perceber se

existe diferenas no trabalho cooperativo e na cultura de escola;
- Aplicar o questionrio a um maior nmero de intervenientes.

57
5.- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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60
Andr Serra O trabalho cooperativo entre professores nos diferentes departamentos curriculares da mesma escola
6.- ANEXOS
Anexo 1 Questionrio aplicado
O trabalho cooperativo entre professores em diferentes departamentos de reas disciplinares da mesma escola
Este questionrio faz parte do estudo que serve de base elaborao de um Relatrio de Estgio de Mestrado da Universidade Lusfona
sobre a Cooperao entre professores. O questionrio dirigido a Coordenadores de Departamentos de reas Disciplinares, e tem como
finalidade perceber como se desenvolve a cultura de cooperao entre professores nos vrios departamentos de reas disciplinares da
escola. Agradeo toda a vossa colaborao e garanto que toda a informao ser tratada com estrita confidencialidade.
Por favor indique:
Departamento de rea disciplinar que coordena:__________________________________________________________________________

Para cada afirmao, por favor escolha um nmero da escala de 5 pontos para resposta na Tabela A e um nmero da escala de 3 pontos para
resposta na Tabela B, fazendo um crculo em torno da resposta que melhor reflecte a situao do departamento.
Tabela A - A quantos membros isto se aplica? Tabela B - Isto alterou-se nos ltimos dois anos?
1 = A todos ou quase todos os membros (mais de 80%) 1 = Sim, aumentou
2 = maioria dos membros (aproximadamente 50-80%) 2 = No se alterou
3 = A alguns membros (aproximadamente 20-49%) 3 = Sim, diminuiu
4 = A poucos ou nenhum membro (menos de 20%)
5 = No sei
Tabela A - A quantos membros isto Tabela B - Isto alterou-se nos

se aplica? ltimos dois anos?
Nesta escola, os professores do meu departamento:
Mais de 50 a 20 a Menos No Sim, No se Sim,
80% 80% 49% de 20% sei aumentou alterou diminuiu
1) assumem responsabilidade colectiva sobre a
1 2 3 4 5 1 2 3
2) aprendem com os colegas 1 2 3 4 5 1 2 3
3) procuram activamente ideias atravs de colegas de
1 2 3 4 5 1 2 3
outras escolas
4) dedicam tempo a observar aulas 1 2 3 4 5 1 2 3
5) partilham um conjunto comum de valores educacionais 1 2 3 4 5 1 2 3

6) usam as salas de professores nos intervalos para relaes
1 2 3 4 5 1 2 3
profissionais
7) esto envolvidos na procura de solues para problemas
1 2 3 4 5 1 2 3
que a escola enfrenta
8) discutem mtodos de ensino de forma regular 1 2 3 4 5 1 2 3
9) partilham as suas experincias e sucessos profissionais 1 2 3 4 5 1 2 3

10) recebem formao em como trabalhar e como aprender
1 2 3 4 5 1 2 3
em equipas
11) tm oportunidades para assumir papis de liderana 1 2 3 4 5 1 2 3
12) aprendem uns com os outros 1 2 3 4 5 1 2 3
13) experimentam rotao de funes 1 2 3 4 5 1 2 3

14) assumem e agem como fazendo parte de equipas de
1 2 3 4 5 1 2 3
ensino
15) tm tempo nos horrios para planeamento e
1 2 3 4 5 1 2 3
desenvolvimento conjunto
16) alertam sistematicamente os colegas sobre cursos ou
1 2 3 4 5 1 2 3
aces de formao promovidas por outras instituies

61
Tabela A - A quantos membros isto Tabela B - Isto alterou-se nos

se aplica? ltimos dois anos?
Nesta escola, os professores contratados e temporrios
que esto inseridos neste departamento: Menos
Mais de 50 a 20 a No Sim, No se Sim,
de
80% 80% 49% sei aumentou alterou diminuiu
20%
17) demonstram que partilham a responsabilidade pela
1 2 3 4 5 1 2 3
18) contribuem activamente para o departamento como
1 2 3 4 5 1 2 3
uma comunidade de aprendizagem profissional
19) No desenvolvimento profissional deste departamento: (por favor, assinale com X a hiptese que
Sim No
se aplica)
os coordenadores frequentaram cursos/formaes sobre liderana.
os coordenadores frequentaram cursos/formaes sobre comunicao....
os coordenadores procuram informao e ajuda externa....
20) Aproximadamente, quantos professores participaram em cada uma das iniciativas durante os
Por iniciativa de quem? (por favor
ltimos dois anos? (por favor, para cada categoria, insira o nmero de professores, utilizando dois
faa uma cruz)
dgitos, como no exemplo. Ex.: para dois professores, insira 02. Se no se aplicar, insira 00 nas
caixas) Coordenador Professor
Cursos de formao relacionados com a disciplina
Cursos de formao relacionados com liderana
Formaes relacionadas com trabalho cooperativo...
Outros.....
Por favor, se for o caso, especifique quais:_______________________________________________________________________
21) Aproximadamente, h quantos anos trabalha como professor? (ex.: para dois anos, insira 02 nas
caixas)
22) Aproximadamente, h quantos anos trabalha nesta escola? (ex.: para dois anos, insira 02 nas
caixas)
23) Aproximadamente, h quantos anos coordenador deste departamento? (ex.: para cinco anos,
insira 05 nas caixas)
24) O departamento disciplinar constitudo por quantos professores? (ex.: para trs professores,
insira 03 nas caixas)
25) Considera que estes ltimos 4 factores (perguntas) podem influenciar o modo como o grupo de professores trabalha em conjunto? Se
sim, de que modo? Se no, porqu?

62
Anexo 2 Distribuio percentual da percepo dos coordenadores relativamente participao dos professores do seu departamento em cada um dos itens (referente Tabela
A do questionrio)
Dep. de Lnguas Dep. de Expresses Dep. De Cincias Sociais e Humanas Dep. de Matemtica e Cincias Experimentais Total
2 3
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
(50- (20-
(+ 80%) (50-80%) (20-49%) (- 20%) (NS) (+ 80%) (50-80%) (20-49%) (- 20%) (NS) (+ 80%)
49%)
(- 20%) (NS) (+ 80%) (50-80%) (20-49%) (- 20%) (NS) (+ 80%) (50-80%) (20-49%) (- 20%) (NS)
80%)
1) assumem responsabilidade colectiva 0% 33,33% 0% 66,67% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% 0,00% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 23,08% 46,15% 7,69% 23,08% 0%
sobre a aprendizagem dos alunos (0) (1) (0) (2) (0) (1) (2) (0) (0) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (1) (2) (0) (0) (0) (3) (6) (1) (3) (0)
0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 25,00% 0,00% 50,00% 25,00% 0,00% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 15,38% 23,08% 38,46% 23,08% 0%
2) aprendem com os colegas
0 (1) (1) (1) (0) 0 (1) (1) (1) (0) (1) (0) (2) (1) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (2) (3) (5) (3) (0)
3) procuram activamente ideias atravs 0% 33,33% 0% 66,67% 0% 0% 0% 0% 66,67% 33,33% 0,00% 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% 0% 0% 33,33% 0% 66,67% 0% 15,38% 15,38% 38,46% 30,77%
de colegas de outras escolas (0) (1) (0) (2) (0) (0) (0) (0) (2) (1) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (0) (1) (0) (2) (0) (2) (2) (5) (4)
0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 0% 0% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 84,62% 15,38%
4) dedicam tempo a observar aulas
(0) (0) (0) (3) (0) (0) (0) (0) (3) (0) (0) (0) (0) (4) (0) (0) (0) (0) (1) (2) (0) (0) (0) (11) (2)
5) partilham um conjunto comum de 0% 33,33% 0% 33,33% 33,33% 0% 66,67% 0% 33,33% 0% 25,00% 0,00% 50,00% 0,00% 25,00% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 15,38% 30,77% 23,08% 15,38% 15,38%
valores educacionais (0) (1) (0) (1) (1) (0) (2) (0) (1) (0) (1) (0) (2) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (0) (2) (4) (3) (2) (2)
6) usam as salas de professores nos 33,33% 0% 66,67% 0% 0% 0% 0% 33,33% 66,67% 0% 25,00% 50,00% 0,00% 0,00% 25,00% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 0% 23,08% 23,08% 23,08% 23,08% 7,69%
intervalos para relaes profissionais (1) (0) (2) (0) (0) (0) (0) (1) (2) (0) (1) (2) (0) (0) (1) (1) (1) (0) (1) (0) (3) (3) (3) (3) (1)
7) esto envolvidos na procura de
0% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 33,33% 0% 66,67% 0% 0,00% 25,00% 0,00% 75% 0,00% 33,33% 0% 66,67% 0% 0% 7,69% 15,38% 23,08% 53,85% 0%
solues para problemas que a escola
(0) (0) (1) (2) (0) (0) (1) (0) (2) (0) (0) (1) (0) (3) (0) (1) (0) (2) (0) (0) (1) (2) (3) (7) (0)
enfrenta
8) discutem mtodos de ensino de 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 25,00% 0,00% 0,00% 50,00% 25,00% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 0% 15,38% 15,38% 15,38% 38,46% 15,38%
forma regular (0) (1) (1) (1) (0) (0) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (0) (2) (1) (1) (1) (0) (1) (0) (2) (2) (2) (5) (2)
9) partilham as suas experincias e 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 0% 66,67% 33,33% 0% 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% 0,00% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 15,38% 23,08% 46,15% 15,38% 0%
sucessos profissionais (0) (1) (2) (0) (0) (0) (0) (2) (1) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (2) (3) (6) (2) (0)
10) recebem formao em como 0% 0% 0% 66,67% 33,33% 0% 0% 0% 100% 0% 25,00% 0,00% 0,00% 75% 0,00% 33,33% 0% 33,33% 33,33% 0% 15,38% 7,69% 0% 69,23% 7,69%
trabalhar e como aprender em equipas (0) (0) (0) (2) (1) (0) (0) (0) (3) (0) (1) (0) (0) (3) (0) (1) (0) (1) (1) (0) (2) (1) (0) (9) (1)
11) tm oportunidades para assumir 33,33% 0% 33,33% 0% 33,33% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0,00% 0,00% 50,00% 25,00% 25,00% 33,33% 0% 66,67% 0% 7,69% 15,38% 30,77% 30,77% 15,38%
0,00%
papis de liderana (1) (0) (1) (0) (1) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (0) (2) (1) (1) (1) (0) (2) (0) (1) (2) (4) (4) (2)
0% 0% 66,67% 33,33% 0% 0% 66,67% 0% 33,33% 0% 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% 0,00% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 0% 15,38% 30,77% 23,08% 30,77% 0%
12) aprendem uns com os outros
(0) (0) (2) (1) (0) (0) (2) (0) (1) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (1) (1) (0) (1) (0) (2) (4) (3) (4) (0)
0% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0,00% 25,00% 0,00% 75% 0,00% 33,33% 0% 66,67% 0% 0% 23,08% 15,38% 53,85% 7,69%
13) experimentam rotao de funes 0,00%
(0) (0) (1) (1) (1) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (1) (0) (3) (0) (1) (0) (2) (0) (0) (3) (2) (7) (1)
14) assumem e agem como fazendo 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 66,67% 33,33% 0% 0,00% 25,00% 25,00% 50,00% 0,00% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 7,69% 15,38% 30,77% 46,15% 0%
parte de equipas de ensino (0) (0) (0) (3) (0) (0) (0) (2) (1) (0) (0) (1) (1) (2) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (1) (2) (4) (6) (0)
15) tm tempo nos horrios para
0% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 25,00% 25,00% 0,00% 50,00% 0,00% 33,33% 0% 0% 66,67% 0% 15,38% 15,38% 15,38% 53,85% 0%
planeamento e desenvolvimento
(0) (0) (1) (2) (0) (0) (1) (1) (1) (0) (1) (1) (0) (2) (0) (1) (0) (0) (2) (0) (2) (2) (2) (7) (0)
conjunto
16) alertam sistematicamente os colegas
0% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 0,00% 25,00% 50,00% 25,00% 0,00% 33,33% 33,33% 33,33% 0% 0% 15,38% 30,77% 38,46% 7,69% 7,69%
(0) (1) (1) (0) (1) (1) (1) (1) (0) (0) (0) (1) (2) (1) (0) (1) (1) (1) (0) (0) (2) (4) (5) (1) (1)
17) demonstram que partilham a
0% 66,67% 33,33% 0% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 25,00% 75% 0,00% 0,00% 0,00% 0% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 15,38% 61,54% 15,38% 0% 7,69%
(0) (2) (1) (0) (0) (1) (2) (0) (0) (0) (1) (3) (0) (0) (0) (0) (1) (1) (0) (1) (2) (8) (2) (0) (1)
alunos
18) contribuem activamente para o
0% 66,67% 33,33% 0% 0% 33,33% 66,67% 0% 0% 0% 0,00% 50,00% 25,00% 25,00% 0,00% 0% 33,33% 33,33% 0% 33,33% 7,69% 53,85% 15,38% 15,38% 7,69%
(0) (2) (1) (0) (0) (1) (2) (0) (0) (0) (0) (2) (1) (1) (0) (0) (1) (1) (0) (1) (1) (7) (2) (2) (1)

63
Anexo 3 Mdia e desvio padro da percepo dos coordenadores relativamente participao dos
professores do seu departamento em cada um dos itens (referente Tabela A do questionrio)
Dep de
Dep de Cincias
Dep de Matemtica e
Dep de Lnguas Sociais e TOTAL
Expresses Cincias
Humanas
Experimentais
Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP
1) assumem responsabilidade colectiva sobre a

3,333 1,155 1,667 ,577 2,500 1,291 1,667 ,577 2,308 1,109
2) aprendem com os colegas 3,000 1,000 3,000 1,000 2,750 1,258 2,000 1,000 2,692 1,032
3) procuram activamente ideias atravs de colegas de

3,333 1,155 4,333 ,577 3,500 1,291 4,333 1,155 3,846 1,068
outras escolas
4) dedicam tempo a observar aulas 4,000 ,000 4,000 ,000 4,000 ,000 4,667 ,577 4,154 ,376
5) partilham um conjunto comum de valores

3,667 1,528 2,667 1,155 3,000 1,633 2,000 1,000 2,846 1,345
educacionais
6) usam as salas de professores nos intervalos para

2,333 1,155 3,667 ,577 2,500 1,732 2,333 1,528 2,692 1,316
relaes profissionais
7) esto envolvidos na procura de solues para

3,667 ,577 3,333 1,155 3,500 1,000 2,333 1,155 3,231 1,013
problemas que a escola enfrenta
8) discutem mtodos de ensino de forma regular 3,000 1,000 4,000 1,000 3,500 1,732 2,333 1,528 3,231 1,363
9) partilham as suas experincias e sucessos

2,667 ,577 3,333 ,577 2,500 1,291 2,000 1,000 2,615 ,961
profissionais
10) recebem formao em como trabalhar e como

4,333 ,577 4,000 ,000 3,250 1,500 2,667 1,528 3,538 1,198
aprender em equipas
11) tm oportunidades para assumir papis de liderana 3,000 2,000 3,000 1,000 3,750 ,957 3,333 1,155 3,308 1,182
12) aprendem uns com os outros 3,333 ,577 2,667 1,155 2,500 1,291 2,333 1,528 2,692 1,109
13) experimentam rotao de funes 4,000 1,000 3,000 1,000 3,500 1,000 3,333 1,155 3,462 ,967
14) assumem e agem como fazendo parte de equipas de

4,000 ,000 3,333 ,577 3,250 ,957 2,000 1,000 3,154 ,987
ensino
15) tm tempo nos horrios para planeamento e

3,667 ,577 3,000 1,000 2,750 1,500 3,000 1,732 3,077 1,188
16) alertam sistematicamente os colegas sobre cursos

ou aces de formao promovidas por outras 3,333 1,528 2,000 1,000 3,000 ,816 2,000 1,000 2,615 1,121
instituies
17) demonstram que partilham a responsabilidade pela

2,333 ,577 1,667 ,577 1,750 ,500 3,667 2,082 2,308 1,251
18) contribuem activamente para o departamento como

2,333 ,577 1,667 ,577 2,750 ,957 4,000 2,000 2,692 1,316
uma comunidade de aprendizagem profissional
Total 3,296 1,021 3,019 1,073 3,014 1,204 2,778 1,410 3,026 1,041
Anexo 4.1 Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel de participao
dos professores em aces focalizadas no desenvolvimento profissional (referente Tabela A)
Dep de Cin. Soc. e Dep de Mat. e TOTAL da
Dep de Lnguas Dep de Expesses
Hum. Cin. Exper. frequncia
50 20 50 20 50 20 50 20 50 20
Critrios + - + - + - + - + -
/ / N / / N / / N / / N / / N
80 20 80 20 80 20 80 20 80 20
80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S
% % % % % % % % % %
Questes % % % % % % % % % %
2 aprendem com os colegas 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 2 1 0 1 1 1 0 0 2 3 5 3 0
3 procuram activamente ideias atravs de

0 1 0 2 0 0 0 0 2 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 2 0 2 2 5 4
colegas de outras escolas
4 dedicam tempo a observar aulas 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 2 0 0 0 11 2
8 discutem mtodos de ensino de forma regular 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 2 1 1 1 0 1 0 2 2 2 5 2
10 recebem formao em como trabalhar e

0 0 0 2 1 0 0 0 3 0 1 0 0 3 0 1 0 1 1 0 2 1 0 9 1
como aprender em equipas
12 aprendem uns com os outros 0 0 2 1 0 0 2 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 2 4 3 4 0
18 contribuem activamente para o

departamento como uma comunidade de 0 2 1 0 0 1 2 0 0 0 0 2 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7 2 2 1
aprendizagem profissional
Total da frequncia 0 5 5 10 1 1 5 2 11 2 4 4 5 13 2 4 4 4 4 5 9 19 14 39 10
Anexo 4.2 - Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel da consistncia da
participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento profissional docente (referente
Tabela B)
Dep de Dep de Cin. Dep de Mat. e
Dep de Lnguas TOTAL
Expesses Soc. e Hum. Cin. Exper.
Critrios
= = = = =
Questes
2 aprendem com os colegas 1 2 0 0 3 0 0 3 1 1 2 0 2 10 1
3 procuram activamente ideias atravs de colegas de
2 1 0 0 3 0 1 2 1 2 0 0 5 6 1
outras escolas
4 dedicam tempo a observar aulas 1 2 0 0 2 0 0 3 1 0 1 1 1 8 2
8 discutem mtodos de ensino de forma regular 2 1 0 0 2 1 0 3 1 1 2 0 3 8 2
10 recebem formao em como trabalhar e como

0 2 1 0 2 1 0 3 1 0 3 0 0 10 3
aprender em equipas
12 aprendem uns com os outros 0 3 0 0 3 0 1 2 1 1 2 0 2 10 1
18 contribuem activamente para o departamento

3 0 0 1 2 0 1 2 1 0 2 0 5 6 1
como uma comunidade de aprendizagem profissional
Total da frequncia 9 11 1 1 17 2 3 18 7 5 12 1 18 58 11
Critrios: = Aumentou; = = No se alterou; = Diminuiu

65
Anexo 5.1 Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel de participao dos
professores em aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/ comportamentos/cultura cooperativa
condies intrnsecas (referente Tabela A)
Dep de Cin. Soc. e Dep de Mat. e
Dep de Lnguas Dep de Expesses TOTAL
Hum. Cin. Exper.
50 20 50 20 50 20 50 20 50 20
Critrios + - + - + - + - + -
/ / N / / N / / N / / N / / N
80 20 80 20 80 20 80 20 80 20
80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S
% % % % % % % % % %
Questes % % % % % % % % % %
1 os professores assumem responsabilidade
0 1 0 2 0 1 2 0 0 0 1 1 1 1 0 1 2 0 0 0 3 6 1 3 0
colectiva sobre a aprendizagem dos alunos
5 partilham um conjunto comum de valores

0 1 0 1 1 0 2 0 1 0 1 0 2 0 1 1 1 1 0 0 2 4 3 2 2
educacionais
6 usam as salas de professor nos intervalos

1 0 2 0 0 0 0 1 2 0 1 2 0 0 1 1 1 0 1 0 3 3 3 3 1
para relaes profissionais
7 esto envolvidos na procura de solues

0 0 1 2 0 0 1 0 2 0 0 1 0 3 0 1 0 2 0 0 1 2 3 7 0
para problemas que a escola enfrenta
9 partilham as suas experincias e sucessos

0 1 2 0 0 0 0 2 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 2 3 6 2 0
profissionais
14 assumem e agem como fazendo parte de

0 0 0 3 0 0 0 2 1 0 0 1 1 2 0 1 1 1 0 0 1 2 4 6 0
equipas de ensino

sobre cursos ou aces de formao 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 2 1 0 1 1 1 0 0 2 4 5 1 1
17 os professores contratados ou
temporrios demonstram que partilham a
0 2 1 0 0 1 2 0 0 0 1 3 0 0 0 0 1 1 0 1 2 8 2 0 1
alunos
1 6 7 8 2 3 8 6 7 0 5 10 7 8 2 7 8 7 1 1 16 32 27 24 5
Total da frequncia
Anexo 5.2 Percepo dos responsveis dos grupos de rea Disciplinar relativo ao nvel da consistncia da
participao dos professores nas aces focalizadas no desenvolvimento de atitudes/
comportamentos/cultura cooperativa condies intrnsecas (referente Tabela B)
Dep de Lnguas TOTAL
Critrios = = = = =
Questes
1 os professores assumem responsabilidade colectiva
1 1 1 0 3 0 1 2 1 1 2 0 3 8 2
sobre a aprendizagem dos alunos
5 partilham um conjunto comum de valores educacionais 0 1 1 1 2 0 0 3 1 1 1 1 2 7 3
6 usam as salas de professor nos intervalos para relaes

1 2 0 0 3 0 1 2 1 2 1 0 4 8 1
profissionais
7 esto envolvidos na procura de solues para
0 2 1 0 2 1 0 3 1 0 3 0 0 10 3
problemas que a escola enfrenta
9 partilham as suas experincias e sucessos profissionais 0 3 0 0 3 0 1 2 1 1 2 0 2 10 1
14 assumem e agem como fazendo parte de equipas de

0 2 1 0 3 0 0 3 1 1 1 1 1 9 3
ensino
16 alertam sistematicamente os colegas sobre cursos ou
1 1 0 1 2 0 0 4 0 1 2 0 3 9 0
aces de formao promovidas por outras instituies
17 os professores contratados ou temporrios
demonstram que partilham a responsabilidade pela 2 1 0 1 2 0 1 2 1 1 1 0 5 6 1

66
Anexo 6.1 Mdia e desvio padro dos diferentes itens referente s mudanas ocorridas dentro do
departamento nos dois ltimos anos (Tabela B do questionrio)
Dep de Cin. Soc. e Dep de Mat. e
Dep de Lnguas Dep de Expesses TOTAL
Hum. Cin. Exper.
50 20 50 20 50 20 50 20 50 20
Critrios + - + - + - + - + -
/ / N / / N / / N / / N / / N
80 20 80 20 80 20 80 20 80 20
80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S 80 49 S
% % % % % % % % % %
Questes % % % % % % % % % %
11 tm oportunidades para assumir papis
1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 2 1 1 0 1 0 2 0 1 2 4 4 2
de liderana
13 experimentam rotao de funes 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 3 0 0 1 0 2 0 0 3 2 7 1
15 tm tempo nos horrios para
0 0 1 2 0 0 1 1 1 0 1 1 0 2 0 1 0 0 2 0 2 2 2 7 0
planeamento e desenvolvimento conjunto
1 0 3 3 2 0 3 3 3 0 1 2 2 6 1 1 2 0 6 0 3 7 8 18 3
Total da frequncia
Anexo 6.2 Mdia e desvio padro dos diferentes itens referente s mudanas ocorridas dentro do
departamento nos dois ltimos anos (Tabela B do questionrio)
Dep de Lnguas TOTAL
Critrios
= = = = =
Questes
11 tm oportunidades para assumir papis de
1 1 1 0 3 0 1 3 0 1 2 0 3 9 1
liderana
13 experimentam rotao de funes 0 2 1 1 2 0 1 2 1 0 3 0 2 9 2
15 tm tempo nos horrios para planeamento e
0 3 0 0 3 0 1 3 0 0 1 2 1 10 2

67
Anexo 7 - Distribuio percentual sobre a percepo dos responsveis de grupo de rea disciplinar sobre a consistncia dos departamentos durante os ltimos
dois anos (Tabela B)
Dep de Lnguas Dep de Expesses Dep de Cin. Soc. e Hum. Dep de Mat. e Cin. Exper. TOTAL
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
() (=) () () (=) () () (=) () () (=) () () (=) ()
2
1) assumem responsabilidade colectiva 1 1 1 0 3 0 1 2 1 1 2 0 3 8
(15,38%
sobre a aprendizagem dos alunos (33,33%) (33,33%) (33,33%) (0%) (100%) (0%) (25%) (50%) (25%) (33,33%) (66,67%) (0%) (23,08%) (61,54%)
)
1 2 0 0 3 0 0 3 1 1 2 0 2 10 1
2) aprendem com os colegas
(33,33%) (66,67%) (0%) (0%) (100%) (0%) (0%) (75%) (25%) (33,33%) (66,67%) (0%) (15,38%) (76,92%) (7,69)
3) procuram activamente ideias atravs 2 1 0 0 3 0 1 2 1 2 0 0 5 6 1

de colegas de outras escolas (66,67%) (33,33%) (0%) (0%) (100%) (0%) (25%) (50%) (25%) (66,67%) (0%) (0%) (38,46%) (46,15%) (7,69)
2
1 2 0 0 2 0 0 3 1 0 1 1 1 8
4) dedicam tempo a observar aulas (15,38%
(33%) (66,67%) (0%) (0%) (66,67%) (0%) (0%) (75%) (25%) (0%) (33,33%) (33,33%) (7,69) (61,54%)
)
3
5) partilham um conjunto comum de 1 1 1 1 2 0 0 3 1 1 1 1 2 7
(23,08%
valores educacionais (33,33%) (33,33%) (33,33%) (33,33%) (66,67%) (0%) (0%) (75%) (25%) (33,33%) (33,33%) (33,33%) (15,38%) (53,85%)
)
6) usam as salas de professores nos 1 2 0 0 3 0 1 2 1 2 1 0 4 8 1

intervalos para relaes profissionais (33,33%) (66,67%) (0%) (0%) (100%) (0%) (25%) (50%) (25%) (66,67%) (33,33%) (0%) (30,77%) (61,54%) (7,69)
7) esto envolvidos na procura de 3

0 2 1 0 2 1 0 3 1 0 3 0 0 10
solues para problemas que a escola (23,08%
(0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (75%) (25%) (0%) (100%) (0%) (0%) (76,92%)
enfrenta )
2
8) discutem mtodos de ensino de 2 1 0 0 2 1 0 3 1 1 2 0 3 8
(15,38%
forma regular (66,67%) (33,33%) (0%) (0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (75%) (25%) (33,33%) (66,67%) (0%) (23,08%) (61,54%)
)
9) partilham as suas experincias e 0 3 0 0 3 0 1 2 1 1 2 0 2 10 1
sucessos profissionais (0%) (100%) (0%) (0%) (100%) (0%) (25%) (50%) (25%) (33,33%) (66,67%) (0%) (15,38%) (76,92%) (7,69)
3
10) recebem formao em como 0 2 1 0 2 1 0 3 1 0 3 0 0 10
(23,08%
trabalhar e como aprender em equipas (0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (75%) (25%) (0%) (100%) (0%) (0%) (76,92%)
)
11) tm oportunidades para assumir 1 1 1 0 3 0 1 3 0 1 2 0 3 9 1
papis de liderana (33,33%) (33,33%) (33,33%) (0%) (100%) (0%) (25%) (75%) (0%) (33,33%) (66,67%) (0%) (23,08%) (69,23%) (7,69)
0 3 0 0 3 0 1 2 1 1 2 0 2 10 1
12) aprendem uns com os outros
(0%) (100%) (0%) (0%) (100%) (0%) (25%) (50%) (25%) (33,33%) (66,67%) (0%) (15,38%) (76,92%) (7,69)
2
0 2 1 1 2 0 1 2 1 0 3 0 2 9
13) experimentam rotao de funes (15,38%
(0%) (66,67%) (33,33%) (33,33%) (66,67%) (0%) (25%) (50%) (25%) (0%) (100%) (0%) (15,38%) (69,23%)
)
3
14) assumem e agem como fazendo 0 2 1 0 3 0 0 3 1 1 1 1 1 9
(23,08%
parte de equipas de ensino (0%) (66,67%) (33,33%) (0%) (100%) (0%) (0%) (75%) (25%) (33,33%) (33,33%) (33,33%) (7,69) (69,23%)
)
15) tm tempo nos horrios para 2
0 3 0 0 3 0 1 3 0 0 1 2 1 10
planeamento e desenvolvimento (15,38%
(0%) (100%) (0%) (0%) (100%) (0%) (25%) (75%) (0%) (0%) (33,33%) (66,67%) (7,69) (76,92%)
conjunto )
16) alertam sistematicamente os colegas
1 1 0 1 2 0 0 4 0 1 2 0 3 9 0
(33,33%) (33,33%) (0%) (33,33%) (66,67%) (0%) (0%) (100%) (0%) (33,33%) (66,67%) (0%) (23,08%) (69,23%) (0%)
17) demonstram que partilham a

2 1 0 1 2 0 1 2 1 1 1 0 5 6 1
(66,67%) (33,33%) (0%) (33,33%) (66,67%) (0%) (25%) (50%) (25%) (33,33%) (33,33%) (0%) (38,46%) (46,15%) (7,69)
alunos
18) contribuem activamente para o

3 0 0 1 2 0 1 2 1 0 2 0 5 6 1
(100%) (0%) (0%) (33,33%) (66,67%) (0%) (25%) (50%) (25%) (0%) (66,67%) (0%) (38,46%) (46,15%) (7,69)

André Serra

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ANDR CRISTVO DA CONCEIO TAVARES SERRA

O TRABALHO COOPERATIVO ENTRE

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5.- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................... 58

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