Professional Documents
Culture Documents
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
BRASILEIRA
CURSO: DOUTORADO EM EDUCAO
Fortaleza CE
2010
1
Fortaleza CE
2010
2
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Dr. ngela Terezinha de Souza
Presidente da Banca
_________________________________________________________
Prof. Dr. Erclia Maria Braga de Olinda
Examinadora (UFC)
_________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria Irio Dias
Examinadora (UFC)
_________________________________________________________
Prof. Dr. Maria do Socorro Lucena Lima
Examinadora (UECE)
_________________________________________________________
Prof. Dr. Marina Dias Cavalcanti
Examinadora (UECE)
3
AGRADECIMENTOS
RESUMO
RSUM
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................................10
1.1 O estudo proposto e as aproximaes ao tema..........................................10
1.2 Apresentao e contextualizao do problema...........................................16
1.3 O percurso terico-metodolgico: as escolhas e alguns pressupostos......19
1.3.1 As fases da pesquisa................................................................................23
1.3.1.1 A construo das narrativas no ateli autobiogrfico............................23
1.3.1.2 A explicitao das narrativas.................................................................27
2 DA CONSTITUIO HUMANA AO SUJEITO DA FORMAO..................32
2.1 Da constituio humana face s relaes sociais.......................................33
2.2 Ambigidades do contexto atual e construo do sujeito: possibilidades e
limites ................................................................................................................38
2.2.1 Contexto Educacional: concepes de autonomia explcitas/implcitas s
polticas educacionais e prticas de formao docente....................................44
2.2.1.1 A autonomia docente atribuda pelas polticas educacionais.............44
2.2.1.2 A autonomia subjacente s concepes e prticas de formao
docente..............................................................................................................48
2.3 Da noo de sujeito ....................................................................................62
2.3.1 Constituio do sujeito e autonomia.........................................................69
2.3.2 Constituio do sujeito e projetos.............................................................71
2.3.2.1 Projeto e posies existenciais..............................................................76
2.4 A formao do sujeito adulto: aproximaes conceituais............................76
2.4.1 O conceito de formao: ambigidades e perspectivas...........................77
2.4.2 A formao dos adultos: o lugar da educao informal e da
experincia.........................................................................................................84
3 A CONSTRUO DE PROFESSORAS-ESTUDANTES COMO SUJEITOS
DA SUA FORMAO ......................................................................................91
3.1 HELENA: Eu no sou uma pessoa fraca, eu sou uma
guerreira...............93
3.1.1 A trajetria.................................................................................................93
3.1.2 As experincias formadoras: contedos e contextos formativos .............95
3.1.3 A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento
articulador da hetero-ecoformao..................................................................107
9
1 INTRODUO
1
Esta Universidade foi criada em 2002 e constituiu-se dos campi de Campina Grande, Patos, Sousa e
Cajazeiras, antes vinculados UFPB. Ela firmou, desde 1998, o Convnio PEC/RP (Programa Especial
de Capacitao Rede Pblica), o qual se constitui de uma parceria com diversos municpios paraibanos
para a formao de professores que ainda no tm curso superior. A forma de operacionaliz-la ficou a
critrio de cada campus. O CFP optou por realiz-la, inserindo os docentes na estrutura dos cursos
11
regulares que j existiam (Histria, Geografia, Cincias, Letras e Pedagogia), por meio de um vestibular
diferenciado, ocupando 60% das vagas ofertadas. Atualmente, este centro atende a aproximadamente
2.000 alunos.
2
Em uma pesquisa intitulada Trabalho Docente: Representaes sociais de estudantes - PEC-RP do
Curso de Pedagogia (FERNANDES e Outros, 2007) foi possvel acessar informaes sobre as condies
de formao dos sujeitos investigados. Constatou-se, por exemplo, que o tempo de deslocamento at o
local do curso de uma a trs horas para 44% dos estudantes/professores e de trs a cinco horas para 21%
deles. Isto evidencia que parte significativa do tempo destes sujeitos gasto em deslocamento. Alguns
conjugam vrios transportes neste percurso dirio, parte deles em condies bastante precrias.
12
3
Estes dados foram explicitados por ocasio da pesquisa referida na nota 10.
13
4
O termo aprendente traduz a nfase no ponto de vista de quem aprende e no seu processo de
aprendizagem (JOSSO, 2004, p.19).
15
5
Ver: Cury, 2003; Damis, 2002.
6
A primeira verso da lei estabelecia como ano-limite para que todos os professores obtivessem o
diploma de graduao no Magistrio o ano de 2007.
17
7
Entre tais investigaes, a dissertao de Mestrado intitulada As representaes sociais docentes sobre
infncia, criana, educao infantil e papel do professor (SALES, 2007). Constatou-se, entre outros
aspectos, que os professores, em sua maioria, embora enunciem discursos que ora se adequam a um
dever-ser, validados pela academia, relativos concepo de infncia, de ensino na educao infantil etc.,
ora vinculam-se a prticas e concepes ditas tradicionais, as quais se supe, deveriam ter sido
superadas, uma vez que todas as professoras investigadas tm formao inicial e cursaram disciplinas
relativas Educao Infantil. Alm deste, outros estudos demonstram que este desencontro entre discurso
e prtica frequente. Entre eles, est minha pesquisa de Mestrado, que objetivou compreender as
implicaes da insero das novas tecnologias sobre a identidade profissional docente (SANTOS, 2001).
Constatei que os professores eram bastante favorveis ao uso do computador nas aulas, mas suas prticas
no correspondiam a tal discurso; e o estudo realizado por Andrade (2004), no qual a autora investigou
sobre o letramento de professores em cursos de formao inicial. Uma de suas constataes de que os
professores enunciam discursos validados pela academia, quanto ao bom ensino de Lngua Portuguesa,
mas no materializam em sua prtica aquilo que elas dizem saber sobre o mesmo.
18
8
O termo auto, entre parnteses utilizado para traduzir as diferenas terminolgicas que existem no
campo e as quais se referem aos meios e objetivos. Elas so relativas, igualmente, ao lugar que o
profissional do sentido (pesquisadores-formadores) pode ocupar em relao utilizao da abordagem.
(PINEAU, 2006, p.341).
20
9
Este procedimento assim definido porque o questionamento descritivo e tem por finalidade ajudar a
encontrar, passo a passo, a seqncia da ao. (VERMERSCH APUD CAVACO, 2002, p.56).
28
especialmente quando ela tem um carter formador, tanto para quem pesquisa,
como para quem investigado.
A organizao e anlise das informaes foram realizadas de forma a
aproximar-se das orientaes da vertente da Anlise de Contedo. Vale
destacar que, na anlise, a dialtica distanciamento/implicao esteve sempre
presente. Assim, o quadro interpretativo constituiu uma leitura, um ponto de
vista da realidade. As implicaes disto que os recortes operados traduzem
no s os limites e as incidncias do estudo, mas, igualmente, da prpria
subjetividade do sujeito/observador, marcada pelas suas dimenses cultural,
social e/ou psicolgica (COUCEIRO, 2000, p.191).
No decorrer das anlises das narrativas me deparei com uma dupla
dificuldade. De um lado, a opo de apresent-las individualmente, levou
saturao dos dados; de outro, em funo do grupo ser formado
predominantemente por mulheres, a incluso da narrativa de um homem
implicaria na necessidade de tecer elaboraes sobre a temtica de gnero, o
que iria demandar o acrscimo de outro recorte epistemolgico ao estudo.
Assim, tais dificuldades me conduziram a decidir pela apresentao apenas
das anlises relativas aos percursos femininos.
A seguir, no Captulo 2 intitulado Da constituio humana ao sujeito da
formao, sero apresentados os fundamentos que embasam os
pressupostos e conceitos centrais a esta investigao. O texto compe-se de
breve incurso nas teorizaes que abrangem o tema da constituio do
homem. Em seguida, tem-se uma contextualizao do cenrio atual, apontando
algumas de suas ambigidades e problematizando aspectos que podem
favorecer ou dificultar a construo do sujeito. Anuncio, logo aps, os
contornos que demarcam a noo de sujeito, assim como alguns conceitos que
lhe so vizinhos. Finalmente, discuto a noo formao do sujeito adulto,
desenhando o caminho terico que escolhi para me apropriar do conceito de
sujeito da formao. No captulo 3, que tem como ttulo A construo de
estudantes-professoras como sujeitos da sua formao, apresento a anlise
de trs das narrativas autobiogrficas que compuseram o conjunto das
informaes colhidas. Cada um dos textos narrativos analisado
separadamente. A tentativa de compreender, em face das singularidades,
como cada um dos participantes da pesquisa vai se constituindo sujeito da sua
31
10
Bourdieu no utilizava o termo sujeito, mas agente significando aquele que age (1989).
37
11
O termo indivduo utilizado, no em contraposio sociedade ou coletivo, mas
compreendendo-o como resultado das imbricao das dimenses indivduo e sociedade.
41
mais fcil, por parte daqueles que detm o poder, agir e controlar tais
contedos criados por eles prprios. Assim, fica mais fcil tambm ditar,
inclusive, os contornos da construo dos sujeitos.
Nessa ptica, parece no haver espao para se falar e reivindicar uma
subjetivao12 de indivduos ou de grupos; no entanto, por mais prescritiva que
seja a sociedade, sempre haver margem para decises individuais, uma vez
que ela ao mesmo tempo muito firme e muito elstica. Isto porque a
margem individual de deciso sempre limitada, mas tambm muito varivel
em sua natureza e extenso, dependendo dos instrumentos de poder
controlados por uma pessoa. (ELIAS, 1994, p.51). Portanto, no que se refere
ao poder de deciso relativo a aspectos mais amplos da vida, como, por
exemplo, decises sobre a formulao de um projeto de sociedade mais
democrtica, os indivduos pertencentes a grupos menos privilegiados
economicamente tm menos poder.
Vale destacar, portanto, que a realidade no se conforma somente s
vontades de determinados segmentos. Por abarcar as dimenses da
historicidade _ que a impele para transformaes _ por ser contraditria e
complexa ela admite a convivncia (ainda que conflituosa) de vrias
manifestaes, de vrias formas de existncia, de muitas concepes e
prticas. Ao lado do esforo do setor econmico para que tudo se realize
conforme suas necessidades de lucro e de produtividade, em detrimento dos
processos humanizantes dos sujeitos sociais, existem, tambm, reaes,
formas variadas de resistncia e de aes, partindo de grupos ou de pessoas
isoladas, tendo em vista o confronto ao que est posto como realidade
inexorvel.
Nesta direo, se de um modo geral aspectos da globalizao dificultam
a transformao dos indivduos em sujeitos e enfraquecem as mobilizaes
coletivas, justamente porque cenrio global suscita preocupaes, que o
campo das iniciativas voluntrias instado a pressionar governos e mercados
na busca de alternativas para reduzi-las (FERNANDES, 1994, p.143).
As lutas que se configuram na atualidade, entretanto, se diferenciam
daquelas que ganharam projeo nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX em
12
Este termo tomado de emprstimo de Touraine (2006) e significa tornar-se sujeito.
43
13
Ver Lei 9394/96, Artigo 13.
47
A concepo tcnica
Ela surge como esforo para cientificizar o campo educacional via aplicao
do mtodo cientfico para melhorar a qualidade do ensino. Assim, pretende-se
mensurar e padronizar o mximo possvel, incluindo as condutas de alunos e
professores, as vrias dimenses do ensino, objetivando adequar os meios aos
fins educacionais.
Ela tem influncias do paradigma positivista, o que implica pressupostos
como: considera que os problemas educacionais so tcnicos e, portanto,
devem ser superados com a adoo de procedimentos racionais. A teoria
ilumina o pensamento dos professores; predomnio da separao entre teoria e
14
Autores como Esteves (2006) e Prez Gmez (2000) destacam quarta tendncia, denominada
acadmica, na qual o ensino entendido como transmisso de cultura e desenvolvimento da
compreenso; o docente como intelectual e especialista das diferentes disciplinas; a formao docente
como favorecedora no domnio destas disciplinas, sendo valorizada uma slida formao cientfica; e a
aprendizagem como acumulao de conhecimentos.
50
Concepo prtico-reflexiva
feitas pelos profissionais, ou seja, por meio de sua deliberao sobre a prtica
(PEREIRA, 2002, p. 24). O professor um arteso, artista ou profissional
clnico que deve desenvolver seus saberes experienciais e sua criatividade
para enfrentar as situaes complexas constitutivas da prtica docente. Assim,
ele ocupa posio central, considerando-se que seus modos de pensar e
sentir, suas crenas e valores, so fatores que influenciam fortemente na
compreenso do seu fazer, o qual no se restringe sala de aula, mas
igualmente incide na elaborao e reinterpretao do currculo.
Diferenciam-se, assim duas perspectivas: o enfoque tradicional e o da
prtica reflexiva, sendo este ltimo resultado das contribuies de Schn e
Stenhouse.
No primeiro enfoque, as qualidades artsticas de adaptabilidade e
criatividade so determinantes. Nesta direo, a formao dos professores se
basear preponderantemente na aprendizagem da prtica para a prtica;
acredita-se na aprendizagem por mediao de docentes mais experientes
como dispositivo mais adequado e eficaz na formao para o ensino, mediante
a relao mestre-aprendiz.
As crticas a esse modelo apoiam-se no argumento de que ele refora mais
a imitao, do que a compreenso; e mais a conservao das prticas do que
sua mudana.
Para superar este vis, Schn prope a noo de estgio reflexivo,
superao que tem como condio o auxlio aos futuros professores para que
reflitam sobre situaes para as quais no existem respostas definitivas
(ESTEVES, 2006, p.168). Esse autor tornou-se um dos principais expoentes da
concepo prtico-reflexiva. Ele argumenta em favor de uma
A concepo crtico-emancipatria
15
Nesta corrente sociolgica, inscreve-se o pensamento de tericos como Pierre Bourdieu
(1972;1989;1997;1988), Norbet Elias (1994), Alain Touraine (1984;1992;2004;2005), entre outros.
63
indivduo de agir e ser reconhecido como ator, atuando e modificando seu meio
social, mas sendo determinado por ele. Portanto, as noes de indivduo,
ator e sujeito, embora estejam relacionadas, no so sinnimas, mas
dimenses ou nuanas que indicam diferentes nveis de engajamento humano
(SILVA, 2008, p.24).
(Idem). Desta forma, ela se dissocia claramente do que tem sido denunciado
como individualismo, aspecto marcante das condutas sociais contemporneas.
Como produto de relaes sociais, as quais podem incentivar ou
dificultar o desenvolvimento da autonomia e estando ligada tomada de
decises e realizao de escolhas, ela no se constitui como requisito prvio
de uma ao, mas ocorre na prpria ao. No caso da tomada de decises,
decidindo que o indivduo aprende a decidir, ningum autnomo primeiro
para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias,
inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE,1997, p.121). Ela ,
portanto, aprendizado e, a educao fundamental como possibilitadora de
oportunidades em que os sujeitos decidam, escolham.
A autonomia est vinculada necessidade de busca, a qual tem sua
razo de ser porque o homem um ser incompleto, inacabado. Sendo
inacabado ele tambm condicionado, mas os condicionamentos no o
impedem de ser mais, pelo contrrio, eles o impulsionam para ir alm de tais
condicionantes (Ibidem). Portanto, concebendo-se como ser incompleto e a
realidade como horizonte, como possibilidade - e no como algo dado,
determinado de uma vez por todas - que os indivduos se negam a simples
adaptao e buscam a transformao de si e do mundo.
Tais buscas se diferenciam entre os indivduos, em decorrncia dos
processos subjetivos inerentes a cada um. Elas se transformam em
intencionalidades, em projetos e estratgias visando construo de si. O
modo como cada um realiza tais projetos traduz seu modo de estar no
mundo, sua presena no mundo, seus posicionamentos.
relaes que o indivduo trava com o mundo, com os outros e consigo mesmo,
ele traduz o esforo humano por inventar-se, por construir-se como sujeitos.
A definio do termo projeto, na sua origem, vincula-se ideia de lanar
para a frente, noo advinda da arquitetura, por volta dos sculos XIV e XV.
(BOUTINET, 2002). Desde ento, embora esta vinculao ao que est frente
ao futuro permanea, assumiu diversas conotaes e abrangncias. Hoje
possvel falar em projeto econmico, projeto poltico, projeto escolar,
projeto coletivo, projeto individual, projeto cultural, projeto social, projeto
formativo, projeto profissional, entre outros. Esta proliferao de
adjetivaes, que instaura certa confuso em torno da sua definio, resulta da
valorizao que a sociedade atual atribui ao projeto.
Nesta sociedade, de crescente individualizao, de valorizao do
imediatismo, do transitrio e do efmero, pretende-se que o projeto preencha
vrias lacunas. Este assumir conotaes tcnicas, racionais, precisas,
visando-se, na medida do possvel, ao controle das mudanas, que se
apresentam cada vez mais aceleradas. A busca por solues rpidas uma
das principais finalidades16.
Ao mesmo tempo, o projeto pode significar
16
O desenvolvimento cientfico proporcionou uma leitura instrumentada do futuro atravs de modelos,
clculos, instrumentos sofisticados de observao, etc. Isto, porque, atravs destes o homem no quer
mais sofrer a evoluo; quer faz-la e significar que o futuro no est mais ligado ao acaso (como em
tempos anteriores), mas em grande parte suas prprias decises. (BOUTINET, 2002, p.72/73).
73
Este aspecto pode ser explicado pelo fato de que, se possvel falar de
natureza humana, essa pode ser caracterizada pela incompletude, pelo
inacabamento, pela falta, uma vez que o homem marcado por uma herana
gentica limitada, estando num permanente tornar-se. Desse modo, ele
abertura, possibilidade, o que implica pens-lo no s como ser que precisa
formular projetos para viver, mas ele prprio sendo um projeto (Idem, p.364).
A antecipao do futuro como previso (esta uma das acepes do
termo) pode, ento, significar um modo de controlar as incertezas, o
desconhecido, o que est por vir; um modo de controlar as mudanas, as quais
alteram nossa cotidianidade. Os projetos so, em sntese,
17
Este termo utilizado por Josso (2004) para referir-se ao processo pelo qual incorporamos concepes,
em substituio a concepes que precisam ser revistas, que no nos servem mais.
76
18
O esforo de aprofundamento acerca da noo de sujeito da formao conduziu-me ao campo da
formao de adultos, o qual, sobretudo com a sua consolidao na dcada de 70 do sculo passado,
77
possibilitou pensar a formao sob uma perspectiva mais humanstica e permanente (CANRIO 2006;
LIMA, 2008; FINGER: 2008).
78
19
Conferir Canrio, 2006.
79
20
Sobre este tema conferir BOTO, 2003.
85
21
Pain (1990) foi o responsvel por introduzir esta perspectiva que emergiu no campo da
formao de adultos.
87
22
No desenvolvimento das teses dessa autora ela define experincia formadora como aquela que resulta
de um processo reflexivo, implicando numa articulao conscientemente elaborada entre atividade,
sensibilidade, afetividade e ideao (JOSSO, 2004, p.48). Entendo que esta definio , no entanto,
restritiva, portanto, neste trabalho experincia formadora estar sempre vinculada ao conceito
enunciado acima, isto , traduzindo aprendizagens adquiridas que ajudaram a pessoa a ser o que hoje.
92
23
Estes projetos formativos podem ser denominados de formao permanente, pois objetivam o
aperfeioamento de uma qualificao, garantia de uma promoo e, se for o caso, possibilidade de
uma mobilidade no mbito de um projeto de carreira. (BOUTINET, 2002, p.98).
93
3.1.1. A trajetria
24
Os subttulos atribudos aos textos das anlises so frases constituintes das narrativas e que considerei
serem representativas das suas auto-imagens das autoras.
94
eu tinha alunos muito tmidos (....) e queria mexer com eles. Porque
eu lembrava que eu era uma aluna muito tmida e eu queria tanto que
algum professor tivesse mexido comigo, tivesse me feito falar!.
efeitos positivos para uns, pode se tornar algo funesto para outros,
evidenciando a natureza complexa da formao dos sujeitos e o processo de
singularizao prprio a homens e mulheres. De outro lado, a cultura escolar,
como instituio social, um espao privilegiado de criao e legitimao de
disputas por posies e reconhecimento (BOURDIEU, 1989). O sistema de
premiao uma das estratgias que alimentam tais disputas.
As primeiras experincias com a leitura desvendaram para ela um
mundo novo. Seu depoimento corrobora: Tudo era to curioso [...] ento eu
queria saber de tudo... tudo o que aparecesse na minha frente era para ser
lido (nar.). Um irmo mais velho a incentivava, proporcionando-lhe leituras
diversas: livros (incluindo a histria de Galileu Galilei), gibis, palavras cruzada
etc. Com isso, segundo ela, seu vocabulrio se ampliava substancialmente e ia
aprendendo a aprender, aspecto central para a apropriao da formao
permanente como orientao de vida.
Os anos de escola pblica. Em decorrncia das dificuldades
financeiras, Helena relata que sua me, merendeira, sentiu-se obrigada a
matricular os filhos na mesma escola pblica onde trabalhava. Ela aponta seu
aprendizado em atividades coletivas, propostas pela escola: peas teatrais,
desfiles, festas de datas comemorativas e festividades religiosas [...], tudo isso
marcou muito minha vida (nar.).
Lembra ainda de dois modelos opostos de profissionais docentes que
marcaram sua memria em termos de referncia sobre o que ser bom e o
que ser mau professor. Outro aspecto marcante nesta escola, segundo
Helena, era a exigncia com a limpeza e adequao do fardamento, elementos
que, segundo ela, exerceram influncias na sua formao. Percebe-se,
portanto, que muitas das aprendizagens decorrem de aspectos no definidos
nos programas curriculares. Ou seja, resultam de aspectos ligados s regras,
aos valores, s posturas assumidas pelos agentes educacionais e que no,
necessariamente, constituem uma intencionalidade por parte daquele que
aprende (PAIN, 1990).
Perodo de grandes mudanas: Este o subttulo que Helena atribui
descrio de experincias vividas quando da deciso do seu pai de mudar de
religio: da igreja catlica para a protestante. Assim, efetuaram-se grandes
transformaes na vida de toda a famlia, particularmente no que diz respeito
98
25
Organizao que, segundo Helena, tinha uma sistemtica de trabalho semelhante aos escoteiros, mas
que se destinava somente ao trabalho com meninas.
26
Segundo definio do Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa trata-se de uma lngua auxiliar de
comunicao internacional. (1988, p.269).
99
27
Esta uma elaborao prpria e objetiva ampliar o conceito de autoformao defendido por
Josso(2004) e Pineau, uma vez que esses autores circunscrevem a autoformao aos processos
100
conscientes, intencionais. Compreendo-a, no entanto, como processo que pode ter uma intencionalidade
explcita ou no explcita.
28
Conflito aqui entendido como atuao de foras contrrias, a que o sujeito tem que fazer face
(COUCEIRO, 1992, p.138).
101
Minha me sempre viu como uma pessoa muito frgil. Ela passou
essa viso pra mim mesmo. [...] Ela me colocou muito medo, muito
mesmo! E depois de um certo tempo, eu vivi um descompasso...
essa questo do medo foi muito forte a minha vida toda, mas de uma
certa idade, eu disse pra mim mesma: eu no sou uma pessoa
fraca, eu sou uma guerreira, eu superei muita coisa na vida e to aqui.
E sou muito feliz, e eu no falo de nada disso com tristeza.
29
Sobre o tema das construes identitrias conferir a dissertao de mestrado Identidade Profissional
Docente: os ditos e os feitos (SANTOS, 2001).
102
dificultam sua luta por uma vida mais justa e que lhe permita ser si-prpria; e,
assim, expressar seus desejos, suas vontades, sem que isto se traduza em
deixar de enxergar o outro. Esse questionamento das identidades que lhe so
atribudas, assim como de aspectos do contexto, traduzem cortes, rupturas
com a heteroformao, afirmando-se, ao mesmo tempo, processos de
autoformao.
Apesar do esforo empreendido nos estudos para a aprovao no curso
de Medicina, Helena no conseguiu classificao. Por incentivo dos pais,
tentou ingressar noutro curso: Nutrio. Desta vez obteve sucesso, mas tinha
conscincia de que no estava satisfeita. Aps dois anos de curso, abandonou-
o para ir morar com o marido em Joo Pessoa.
Vida nova: mudana de cidade.... assim que intitulou esta nova fase
da vida: casamento, mudana para Joo Pessoa e nascimento da primeira
filha. Assim emergiu a Helena educadora e me, conforme seu depoimento:
na busca de leituras que me dessem subsdios para entender melhor os
processos da minha filha e poder ajud-la a se posicionar em um mundo que
eu j via com outros olhos (nar.). Nesta fase, interrompeu os estudos
universitrios e escolheu, segundo seu depoimento, dedicar-se educao
de sua filha.
No se conformou, no entanto, em ser me em tempo integral e
comeou a dar aulas particulares.
Neste perodo, ela deu incio tambm aos estudos de cravo e de lnguas
estrangeiras, o que evidencia a autora como indivduo que est
constantemente buscando ser sujeito de formao, e no apenas objeto. Alm
disso, suas experincias formadoras no so somente experincias a priori,
mas igualmente a posteriori, na medida em que ela as procura e no apenas
espera que se instaurem. Estes aspectos denotam um sujeito em processo de
autoformao porque no se conforma a seguir, exclusivamente as orientaes
dos outros, ela se impe, cria sentidos para sua existncia, desenvolve
negociaes com os constrangimentos sociais que se impem aos seus
processos formadores.
fortalecida, ao lado da formao da educadora, sua formao musical.
Esta ltima creditada influncia do seu marido, que msico, e da cultura
musical impregnada na cidade de Joo Pessoa. Percebe-se, portanto,
significativo entrelaamento entre autoformao, ecoformao e
heteroformao. Dessa forma, embora haja a influncia de outrem em suas
decises, ela as assume como suas, a sua perspectiva que determina a
opes tomadas. V-se ainda um sujeito que recria tempos e espaos
formativos: torna-se me e educadora, aprendiz de msica, aprendiz de lnguas
estrangeiras. Nesta multiplicidade de tarefas que ela buscou vai gerindo
tempos e espaos formativos prprios.
pertinente destacar ainda que a autora ilustra uma dimenso que
marca a constituio do sujeito: o esforo pela diferenciao (TOURAINE,
2005). Esta se d pela sua opo em estudar cravo. Assim, ela explica:
30
As aspas so justificadas pelo fato de que, segundo a autora, este foi um termo criado por ela para
nomear o conjunto de atividades que desenvolvia e as quais eram muitas e diversas.
105
Foi uma experincia muito boa com o grupo (de alunos), com a
disciplina...foram encontros muito proveitosos. Eu realmente aprendi
com a professora S. L. Eu gosto muito da didtica dela, ela planeja
bem as aulas, tem incio, meio e fim. tudo bem colocado.
31
Esta expresso uma elaborao prpria, mas luz das elaboraes de Canrio (2006) e objetiva
distingu-la das situaes educativas heteroformativas baseadas nas relaes de interao, dilogos e
trocas, as quais mais se aproximam de contextos de coformao.
108
[...] revela o modo como ela neles se vai inscrevendo e de como vai
abandonando o papel de mero objeto passivo e reprodutor das
normas estabelecidas em favor do assumir de um estatuto de sujeito
capaz de se apropriar desses espaos e de os gerir a partir de si
prpria. De espaos de heteroformao eles podem tornar-se e ser
vivenciados como lugar de eco-formao e co-formao, assim, de
autoformao. (COUCEIRO, 2002, p.111).
32
Coceiro (1992, p104) denomina esta recriao de espao-tempo pessoal, traduzindo esta apropriao
do tempo, pelo sujeito da formao, tendo em vista adequ-lo s suas necessidades.
109
[...] para o ator que pode ordenar essa mistura, esto reunidas as
condies de realizar uma ao propriamente humana, marcada por
uma autonomia limitada, mas efetiva: apoiando-se em seus xitos
como elemento de confiana e de motivao, mas levando em conta
seu fracasso como elemento de indagao e de estmulo para agir
sem demasiada iluso, sem demasiada resignao. (BOUTINET,
20042, p.264).
objetivo que elegeu como seu: era tudo o que queria. Para concretizar este
projeto ela enfrentou inmeros obstculos, mas no desistiu pregou peas no
destino que teimava em dificultar sua conquista. A Helena lutadora se
contrape Helena conformada e frgil.
A posio de desprendimento aparece no modo como abre mo de
determinados projetos, demonstrando certo desapego. Seu depoimento
ilustrativo: no sou sonhadora, tenho meus ps no cho. Ou seja, ela deseja,
sonha, projeta, mas tem conscincia que sua vontade no absoluta, mas
sofre condicionamentos que podem impedir ou dificultar que tais projetos
aconteam.
A posio de expectativa (de conformao) sugerida quando ela
abandona, por 11 anos, o desejo de fazer faculdade. Acha que no possvel
conciliar a condio de me de trs filhas com a de estudante, muito embora,
tenha continuado buscando outros caminhos formativos pela Msica e pelo
curso de lnguas.
33
O que denomino posio de abertura ativa uma formulao prpria, no se incluindo naquelas
elaboradas por Josso (2004). Significa que o sujeito, mesmo formulando projetos, no os tem como
obsesso. Ao mesmo tempo se abre ao imprevisto, s oportunidades que surgem, ou cria possibilidades
para que o inesperado se instaure.
119
3.2.1 A Trajetria
brigou, mas conseguiu apenas ser lotada como professora. A se passam dois
anos.
Surgiu, ento, a oportunidade de prestar concurso para ser professora
substituta na URCA. Mesmo relutante, sem acreditar muito que obtivesse
sucesso, conseguiu ser aprovada. Posteriormente surgiu a chance de ser
professora efetiva na mesma instituio. Ela, mais uma vez, sem acreditar que
teria sucesso, conseguiu aprovao. Foi uma grande alegria. Com essa
efetivao, aps sete anos de casamento, decide ter um filho.
Em 2007, por sentir necessidade de voltar a estudar e se engajar
novamente em atividades de pesquisa, fez a seleo para o Mestrado em
Educao da UFC e foi aprovada. Mudou-se para Fortaleza com o marido e o
filho.
Tudo para mim era novidade, com destaque para a luz eltrica que
substitua o nosso velho candeeiro e a gua escorrendo nas
torneiras dentro de casa [...]. E a televiso? Corramos para a casa
da vizinha assistir aos filmes, desenhos animados e as novelas.
ela comeou adquirir reconhecimento por ser boa aluna e, portanto, comeou
a adquirir confiana para investir em sua trajetria escolar, conforme seu
depoimento: O lado bom da minha quietude o fato de eu ter me aproveitado
disso para gastar todas as minhas energias com os estudos, sendo sempre
vista pelos professores como boa aluna.
ainda neste contexto que ela aprende a ler. Este aprendizado
destacado no seu relato:
aprender a ler pra mim foi uma grande conquista. A minha maior
alegria era ler tudo que eu via pela frente. Felicidade mesmo era o
dia em que a professora entregava todos os livros pra gente. (O livro
de Portugus) era o que eu mais apreciava [...] eu devorava o livro
todinho de uma s vez. Lia s as histrias, depois quando acabava
ficava triste porque no tinha mais histrias pra ler.
34
Sobre este tema conferir: Lesne, 1977; Pain, 1990;Tardif,1991; Therrien, 2001.
126
35
Vale destacar que, apesar da precarizao do trabalho docente no Ensino Superior, ainda uma
profisso que exige alta qualificao e os salrios esto bem acima da mdia salarial da maioria dos
brasileiros.
129
a incomoda, que no lhe satisfaz e comea a vislumbrar que pode querer mais
da vida.
Seu olhar crtico, manifestao da transformao de um indivduo em
sujeito, tambm se anuncia, quando relata acerca do seu ingresso na
Universidade. A desiluso e o estranhamento traduzem uma clareza de que o
que estava vivendo no correspondia s suas expectativas em relao s aulas
universitrias. Ela registra:
Neste perodo da sua vida, instaurou-se mais uma vez uma situao em
que desloca sentidos. Os seminrios, solicitados pelos professores, lhes
causavam muito medo e apreenso, sentimentos que a conduziam a investir
muito nos estudos, o que, por sua vez, aos poucos foi lhe proporcionando a
aquisio de mais autoconfiana. Seu depoimento ilustrativo:
Eu sentia que o meu pai ficava feliz com aquela cena, eu sentada
num canto da parede da casa, lendo em voz alta. Algumas vezes,
ele pedia para que eu lesse para ele ouvir.
entre outros elementos, a um acordo que fez com Deus, aspecto que sublinha
o papel que a f religiosa ocupa na sua formao.
Pandora, assim como Helena, tem sua vida marcada pela formao
institucional, tendo a escola como lugar privilegiado, pois nela se estabelece a
relao da criana que foi com o adulto no qual se tornou, com o lugar que
ocupa no mundo social adulto, mas tambm com o conjunto de atitudes,
sentimentos referncias, valores que constituem seu universo psicoafetivo e
sciotico. (DELORY-MOMBERGER, 2008). Tal formao constitui-se o meio
para a realizao do projeto de si, que parece ter como fundamento principal a
melhoria das condies materiais de existncia.
A escola, incluindo a Universidade, tem presena linear na sua formao
e lhe proporcionam inmeras aprendizagens, incluindo a capacidade crtica,
por exemplo, no que diz respeito s relaes de gnero. Seu depoimento
revelador:
O que me revoltava eram as confuses [...] com meu irmo mais
velho que eu 1 ano. E a, quando eu entro na escola, talvez tenha
sido as leituras, eu no sei, eu comeo a me revoltar e colocar isso
em palavras pra ele [...]. A percepo do machismo vem depois e
acredito que a entrada na Universidade vai ajudando a entender isto.
Sob tal aspecto a autora evidencia que tem clareza de que o que somos
resulta das dores e delcias que experimentamos em nossas trajetrias. Sendo
estas experincias negativas ressignificadas e transformadas em auxlio na
formao de atitudes mais.
Os amigos e o marido tm papel relevante no incentivo ao investimento
na vida acadmica. Eles so responsveis, segundo a autora, pela coragem,
que aos poucos foi ganhando corpo, de enfrentar situaes em que teve que
competir e ser avaliada. No que diz respeito ao marido, ela refora sua
influncia neste aspecto, por ocasio do primeiro concurso que fez pra
professor universitrio: Mais uma vez meu marido me fez crer que era
importante eu participar deste processo. E, em relao s colegas de curso,
ela lembra:
Isto evidencia que o habitus escolar foi sendo constitudo desde a sua
infncia. Conquanto, possvel ressaltar que Pandora, na infncia realiza o
projeto escolar que, na verdade era de seus pais, e a partir da adolescncia o
reelabora e o toma como seu. Pois somente nesta fase da vida que
possvel explorar relaes entre o possvel e o real (BOUTINET, 2002, p.88)
e, assim, formular projees.
Dessa forma, a escolarizao se torna projeto-meio, isto , estratgia
para alcanar outros projetos, outras metas. Na vida adulta, ele vai se tornando
cada vez mais claro, mais racional, determinado.
Projeto formativo e projeto profissional Aps a sada do primeiro
emprego, em face da sua inadequao s normas da instituio, ela chega
seguinte concluso: estava na hora de eu fazer um curso superior na
faculdade mais prxima. Dessa forma, o curso de Pedagogia tornou-se
estratgia para o alcance do projeto profissional e pessoal (comportamental):
ser diretora de escola e igualmente, vencer a timidez. Seu relato ilustrativo:
queria fazer um curso que me desafiasse a falar, pois ainda tinha muito medo
de me expressar na frente de muita gente.
139
eu sabia que tinha um certo conhecimento [...]. Somente isto pode explicar seu
investimento pois
que se abrem sua frente. Por isso, a abertura ativa, outra caracterstica do
seu modo de inscrever-se no mundo.
148
3.3.1. A trajetria
luta de tendncias contrrias, de foras que se rivalizam entre si, podem gerar
movimento, dinamismo, inovao e criatividade. E, igualmente, favorecem a
construo da condio de sujeito, pois este se define pela a reivindicao de
seu direito de ser um ator singular; essa finalidade no , porm, dada
diretamente no princpio, ela s se vai constituir pela conflitualidade
(TOURAINE, 2004, p.141).
Dandara lembrou, ainda, que a casa da av lhe proporcionou um
sentimento de acolhimento e pertena a um lugar, aspectos essenciais para as
construes identitrias. Ali, ela passou a dispor de um espao seu, conforme
depoimento a seguir: eu tinha o meu canto;
que conseguia era o segundo lugar. A partir da 6 srie assinala sua felicidade
em estudar na CEBRAPI, escola bem conceituada por ter os melhores
professores da cidade e possuir uma estrutura fsica diferenciada, com amplo
espao fsico [...]. Ela relata as boas experincias com as atividades
esportivas, com as atividades de pintura na disciplina Educao para o lar.
Recorda dos passeios promovidos pela escola nos quais, alm da sociabilidade
com os colegas, aprendia Biologia e Histria. O espao fsico da escola ,
igualmente, lembrado. Isto revelador da importncia da dimenso da
ecoformao nas trajetrias formativas
interessante destacar, ainda, que os aspectos demarcados nestas
experincias dizem respeito ao ldico, ao extraescolar, s artes e esportes. O
que acontece com os contedos escolares? Talvez estas atividades sejam
lembradas pelo seu carter de excepcionalidade, isto , porque no fazem
parte da rotina escolar. Os contedos cognitivos, por sua vez, se transformam
em formao, na medida em que sejam revestidos de sentido porque contm
relao com a vida dos aprendentes. Assim, possvel afirmar que o maior
legado que a escola pode oferecer a estes, alm da aquisio de
conhecimentos que conduzam a mudanas no modo e pensar e agir, a
vontade e habilidade para que possam continuar a aprender, pensar e agir
(PACHECO, p. 31, 2008).
O curso de Pedagogia: o grande aprendizado. Ao ingressar no curso
de Pedagogia, a autora desenvolveu uma luta contra sua falta de identificao
com esta rea. Esta situao conflituosa faz emergir a autoformao, uma vez
que ela recria sentidos, transforma perspectivas como estratgia para
permanecer desenvolvendo tais estudos. Neste empreendimento conheceu
pessoas que, de certa forma, constituem um estmulo sua permanncia no
curso. Ela registrou a construo de uma amizade que a conduziu reviso de
pressupostos e preconceitos e , conseqente, mudana de hbitos, gostos,
concepes. Seu depoimento ilustrativo:
[...] ningum cuida destes anos, nos quais se define grande parte do
percurso profissional de cada um. urgente criar formas de
acolhimento, de enquadramento e de superviso dos professores
durante os primeiros anos da sua atividade profissional. (NVOA,
2010, p.02).
[...] meu irmo, antes de morrer disse que queria me ver casada, feliz
e com filhos. Talvez essa fala ficou registrada no meu inconsciente e
sempre achei que o primeiro encontro com meu marido foi algo fora
do normal, como se uma energia nos unisse.
36
Este termo expressa a dimenso da intencionalidade e da atividade do indivduo na relao que
estabelece com o meio e com os outros (JOSSO, 2004).
159
A partir da, seu processo autoformativo vai se revelando cada vez mais
consciente e mais coerente com suas vontades e necessidades. Evidncias
162
Vale destacar que, exceo deste episdio, a escola parece ser vivida
por Dandara como uma dimenso inerente vida. Ela no questionada, no
problematizada, mas incorporada, naturalizada. Essa relao com a escola
experimentada por muitos estudantes porque, apesar de ser uma construo
social,
[...] a representao biogrfica ligada a essa construo aluno
extremamente pregnante ela se impe aos alunos assim como aos
professores como a regra de um sistema do qual difcil esquivar-
se (Idem,p.135).
[...] meu sonho era ganhar dinheiro, mesmo sendo pouquinho, pra
sair de casa. Porque eu no tava mais agentando dividir o quarto
com minhas duas irms. S dava duas camas, a minha irm
chegava tarde, ligava a luz...
[...] meu irmo antes de morrer disse que queria muito me ver
casada, feliz e com filhos. Talvez essa fala tenha ficado gravada no
meu inconsciente e sempre achei que o encontro com meu marido
foi algo fora do normal.
que constituiu, ter outro filho, viajar muito e ser muito feliz!!!. Dandara, como
as demais autoras das narrativas, insere-se em um contexto que exige saber
administrar vrias temporalidades. Estas pressupem
porque de alguma forma ajudaram, com diferentes intensidades, cada uma das
estudantes-professoras a constituir o que so hoje.
Elas acontecem predominantemente no meio escolar, na socializao
familiar e eclesial. Os contedos formativos enunciados, direta ou
indiretamente, nos textos narrativos (ver percurso metodolgico) vo desde
aprendizagens previstas nos currculos escolares, tais como o desenvolvimento
da oralidade, da escrita, da leitura, at aspectos comportamentais como
superao da timidez, o gosto pela competio, o desenvolvimento da
habilidade de liderana, entre outros. Mereceram registro, igualmente, os
esportes e as atividades ligadas arte. Nas trajetrias escolares chamam
ateno as lembranas que as estudantes-professoras trazem referentes ao
desenvolvimento do gosto por aprender. Este aspecto, isto , aprender a
aprender, constitui uma das tarefas mais importantes da escola. essa
aprendizagem que fica quando muitos dos contedos ensinados se esvaem,
uma vez que no se transformaram em conhecimento de fato.
Com efeito, se de um lado no sublinham, salvo algumas excees, a
aprendizagem de contedos especficos, de outro destacam o prazer que
tinham em realizar atividades propostas pelos professores em determinadas
matrias como Fsica, Biologia ou Matemtica. Duas delas ressaltam,
sobretudo, o desenvolvimento da autoconfiana em face do reconhecimento,
por parte dos colegas e professores, do xito na aprendizagem. Assim, embora
sejam mencionadas dificuldades em determinadas matrias, so ressaltados o
esforo pessoal e, igualmente, o auxlio dos professores para que no
desistissem ante tais dificuldades.
Estes aspectos compem um conjunto de fatores positivos que
certamente exerceu influncia para que as trs autoras tivessem uma trajetria
escolar contnua e marcada pela adeso aos valores da cultura escolar at a
Educao Bsica, e pudessem apostar na formao at a ps-graduao
mestrado e doutorado. O que supe a necessidade de argumentar em favor de
um investimento escolar, no sentido de proporcionar aos estudantes
experincias formativas positivas, para que eles no desistam dela. Embora
merea ser destacado que alm do sucesso escolar, outros elementos
confluem para que os estudantes cheguem a cursar ps-graduaes stricto
sensu. Sabe-se que o percentual dos que conseguem alcanar tais cursos
174
de que dispunham para ser algum na vida. Para duas delas, essa
intencionalidade bastante clara.
As anlises mostraram, ainda, que o processo de conquista da condio
de sujeito assume traos mais definidos e maior nvel de sofisticao nos
projetos profissionais e de formao inicial e contnua. Isso porque nestes
projetos que as autoras das narrativas tomam decises, fazem escolhas,
formulam intencionalidades explcitas, elaboram estratgias, traam metas,
constroem resistncias, interferem em seus processos formativos, compondo
uma implicao do tipo racional/determinista, isto planejada. Para duas
delas isso ocorre na vida adulta; para outra, o projeto profissional foi esboado
j na adolescncia.
Um dos aspectos comuns s trs participantes da pesquisa que elas
ingressaram no curso de Pedagogia sem a inteno de atuar como docentes.,
A docncia no Ensino Superior (e/ou o campo da pesquisa), no entanto surgiu,
para uma delas como um sonho, quase utopia; para duas, como possibilidade;
para todas como desejo. E ento, cada uma, ao seu modo e tempo, comeou a
trabalhar para concretizar tal desejo. Para uma delas, esta materializao
ocorreu sem muito investimento prvio; para as outras foi resultado de variados
empreendimentos na formao acadmica, durante o curso de Pedagogia.
Uma delas continua at o momento na busca por realizar este projeto; duas j
esto efetivadas como professoras universitrias.
Os projetos formativos podem ser denominados de projeto-meio, uma
vez que se constituem estratgia, meio para alcanar o objetivo profissional.
Especialmente em tempos de maior penetrao dos valores do mercado na
educao em todos os nveis, esta assumida cada vez mais como um
caminho para a insero profissional, a certificao e a ascenso econmica, e
menos como lugar de saber e de cultura.
Embora haja, contudo, essa injuno cultural para que os indivduos se
submetam a uma busca incessante por qualificao, por ttulos e certificados, o
modo como cada um se engaja nestas buscas singular. Assim, percebe-se
que cada uma das participantes formulou intencionalidades e trajetrias
singulares nesta busca de formao institucional. Pandora tencionava vencer a
timidez e ser gestora para ter bons rendimentos financeiros; Helena queria
qualificao para ser gestora e compreender melhor os processos
178
como algo fundamental. Para uma delas, esse projeto tornou-se, com o tempo,
preponderante aos demais (formativos e profissionais). Tanto que, somente
aps o crescimento das filhas, passou a dedicar-se realizao do projeto
profissional. Para as trs, a articulao entre projetos familiares e profissionais
fundamental. Elas representam a condio da mulher contempornea que
necessita, constantemente, reestruturar a vida para conciliar vrios tempos e
demandas: da ocupao/emprego, dos filhos, do marido e de si. Dessa forma,
no projeto familiar, elas se afirmam a partir de vrias decises: sobre quando
ter filhos; se a famlia ou no mais importante que os demais projetos; e
sobre as estratgias para estar junto dela.
Para uma das autoras, o projeto religioso aparece, igualmente, como
dimenso importante da vida. Mesmo que o ingresso, ainda na infncia, em
determinada religio no tenha sido escolha sua, ela reatualiza-a e se apropria
deste projeto at os dias atuais.
Observa-se, portanto, que semelhana do que ocorre nos processos
autoformativos a implicao das autoras nos projetos se transformou no que
diz respeito explicitao das intencionalidades. Esta mudana se deu na
passagem do projeto escolar adolescente elaborao e realizao dos
projetos profissionais e projetos de vida na idade adulta (familiar e religioso).
Finalmente, as posies existenciais foram analisadas objetivando
perceber os modos como os indivduos desenvolvem as negociaes entre
suas necessidades e os constrangimentos sociais, em face dos projetos que
delineiam. Constatou-se que, dentre elas, predomina a posio de
intencionalidade (a inteno orienta a busca tenaz pelas suas realizaes)
nas trs trajetrias. Ela, no entanto, se alterna com a posio de
desprendimento (busca das realizaes de forma consciente dos
condicionantes externos) e de abertura ativa (acolhimento ao imprevisto de
forma ativa). Ao mesmo tempo, evidenciou-se a estudantes-professoras se
constroem como sujeitos da sua formao na medida em que se confrontam
com as dificuldades objetivas e subjetivas que tentam se impor a essa
construo, impondo-se e pregando peas no destino que, muitas vezes
teima em ser contrrio ao que elas desejam para si.
Importa destacar, em suma, que se tornar sujeito da sua formao um
processo que se delineia ao longo da vida, o qual vai se consolidando e se
180
afirmam em face das relaes sociais, mas tendo como objetivo dar visibilidade
ao indivduo e possibilidade de transformao social, e no exclusivamente
nas estruturas sociais ou na sua continuidade.
183
REFERNCIAS
APNDICES
FEVEREIRO
26. 1 ENCONTRO
Apresentao do projeto e da metodologia (formao do grupo)
MARO
04 2 ENCONTRO
Informaes sobre o procedimento, seus objetivos e atividades a serem
realizados. Definio do contrato biogrfico e explicitao da inteno auto-
formadora.
Indicao de leitura.
Delory-Momberger, C. Formao e socializao: os atelis biogrficos de
projeto. Educao e Pesquisa. So Paulo, vol. 32, n. 2, p. 359 371,
maio/agosto, 2006.
13 3 ENCONTRO
Anlise do texto recomendado
Solicitao da 1 escrita: esboo do texto narrativo, com nfase nos
seguintes eixos: percursos educativos (educao familiar, escolar e no-
escolar), evocando as pessoas, os eventos e etapas marcantes, com
influncias positivas e/ou negativas.
25 - 4 ENCONTRO
ABRIL
03 - 5 ENCONTRO.
- Exposio e discusso do texto recomendado.
10 6 ENCONTRO
Socializao da narrativa para o coletivo que apresenta questes de
elucidao. Esse trabalho visa contribuir para que o autor o construa o sentido
de sua histria e os ouvintes a compreendam. Para cada narrativa haver um
escriba que registrar as intervenes e reescrever a narrativa na primeira
pessoa, devolvendo, no encontro seguinte, a seu destinatrio.
17- 7 ENCONTRO
194
24 8 ENCONTRO
MAIO
08 - 9 ENCONTRO.
Tempo de sntese: cada projeto individual ser debatido e explicitado no
coletivo.
JUNHO
04 10 ENCONTRO
Avaliao do processo de formao proporcionado pelo ateli em cada
projeto individual.
195
2. Contrato biogrfico:
Neste sentido, cada autor vai, aos poucos, em maior ou menor nvel,
avanando na tomada de conscincia em relao a si mesmo, aos outros e aos
contextos. Para isto necessrio que o formando ingresse num processo
permanente de ateno consciente.
A percepo de constituir-se como ser singular/plural foi outro aspecto
evidenciado durante o processo. Atravs da escuta das histrias dos outros
possvel enxergar como a histria de cada um reflete outras tantas histrias
que so iguais e diferentes ao mesmo tempo, devido a nossa capacidade de
imprimir singularidade a um eu que feito tambm de uma dimenso social.
Um dos participantes registra este aspecto da seguinte forma: Fui
surpreendida vrias vezes no processo, percebendo como nossas histrias, por
mais diferentes que sejam uma das outras trazem aspectos semelhantes em
termos de fatos e situaes (SG).
Portanto, as trocas intersubjetivas, isto , o trabalho coletivo que
caracteriza o ateli, acrescenta uma contribuio substancial composio das
narrativas. Atravs delas, cada autor, ao ouvir outras histrias, assim como as
intervenes dos colegas, enriquece seu texto reativando outras recordaes e
integrando pontos de vista e possveis respostas aos questionamentos
suscitados pelos outros, acerca das suas experincias.
Outro aspecto que no pode ser deixado de lado compreenso,
alcanada no final do trabalho, da relao que existe entre o que somos e as
diversas temporalidades, passado, presente, futuro. Um dos depoimentos
ilustra esta dimenso formadora proporcionada pelo ateli: acredito que o
futuro se constitui de cada momento que vivemos no presente, mas essa
parada para refletir sobre prticas e experincias passadas serviu tambm para
que percebssemos que o futuro est bem a (SG). Desse modo a partir da
articulao entre essas trs temporalidades
que comea, de fato, a elaborar-se um projeto de si por um sujeito
que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia
reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e
representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projetos
(JOSSO, 2004, p.61).
200
tendncia que domina nosso pensamento, desde que a escola assumiu lugar
proeminente na definio daquilo que significa formao. Por conseguinte, as
experincias escolares ganham destaque no que relatado como formador.
Um terceiro desafio, que perpassa toda tarefa de propor um projeto
formativo que tenha o formando como sujeito do processo o nvel de
implicao e o conseqente engajamento que ele assume em tal processo. Isto
se evidenciou no s no desenvolvimento das atividades propostas para o
ateli, como no resultado final, traduzido nos textos escritos. Ou seja, mesmo
em um grupo pequeno, como neste caso, e em que houve uma preocupao
permanente com a qualidade do acompanhamento, os nveis de reflexo a que
cada um chegou foram variveis. Isto , enquanto parte dos textos apresentam
uma riqueza de detalhes no relato das experincias, assim como reflexes
aprofundadas sobre como estas se traduzem no saber-fazer, saber-ser e
saber-pensar de seus autores; outros, em maior ou menor nvel,
circunscrevem-se descrio das experincias.
Este aspecto evidencia, por sua vez, o nvel de distanciamento e
implicao a que cada um chegou no processo de auto-conhecimento. Por isto,
no demais destacar que este trabalho de investigao do eu requer algumas
competncias do investigador, isto daquele que queira se embrenhar neste
caminho da busca do conhecimento sobre si. So elas: a capacidade de auto-
reflexo, que decorre de um distanciamento progressivo, capacidade de
implicao, vinculada a uma responsabilizao, e a capacidade de
comunicao em contexto de trocas intersubjetivas (JOSSO, 2004, p.186).
Neste sentido, um dos fatores que pode dificultar que algumas pessoas
possam avanar no caminhar para si a resistncia - diga-se legtima -, face
ao medo de ficar frente a frente consigo mesmo. Um dos participantes
explicitou esta dificuldade que emergiu, sobretudo, no momento da escrita: Em
alguns momentos encarava a atividade como algo desinteressante e cansativo
(...). Hoje, percebo o desinteresse como resistncia que desenvolvi para entrar
em contato com o meu ntimo (...). (SL). Embora, o medo possa ser superado,
ele pode dificultar, de incio, o processo de implicao, de distanciamento e por
conseqncia do aprofundamento da reflexo. Isto se deve ao fato de que
a passagem escrita e o trabalho sobre esta escrita amplificaro
esta exteriorizao/objetivao de si e essa tomada de distncia
frente a frente com um eu que se narra, dando-lhe impacto no
202