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PERFILES

EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698

Prez Lindo, Augusto (1980)


LAS MATEMTICAS MODERNAS: PEDAGOGA, ANTROPOLOGA
Y POLTICA. ENTREVISTA A GEORGE PAPY
en Perfiles Educativos, No. 10 pp. 41-46.

Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educacin
PERFILES EDUCATIVOS
Octubre Noviembre Diciembre 1980
Nm. 10, pp. 41-46

LAS MATEMTICAS
MODERNAS: PEDAGOGA,
ANTROPOLOGA Y POLTICA
ENTREVISTA A GEORGES PAPY

Augusto PEREZ LINDO*

E l nombre de George Papy se asocia en Amrica Latina a las matemticas modernas. Ello se debe a que la
metodologa de la enseanza de las matemticas en las escuelas secundarias y primarias que introdujo
Papy fue difundida como las matemticas modernas. El profesor Papy ensea en la Universidad de Bruselas,
donde tambin es director del Centro de Pedagoga de las Matemticas. En los ltimos tiempos su notoriedad
fue realzada por la embestida inslita de los militares de Argentina y Uruguay contra sus libros y contra las
matemticas modernas.

En Argentina, la cuestin fue sometida al Consejo Federal de Educacin en 1978, para proscribir la
enseanza de las matemticas modernas en tanto disciplina subversiva. El fiscal de las matemticas
modernas (un abogado de orientacin integrista catlica) sealaba que algunos trminos como vector tiene
consonancia marxista, y que el enfoque moderno de las matemticas inicia al individuo en la relatividad.

En Uruguay, los militares prohibieron el uso de la mini-computadora que forma parte de las tcnicas
de aprendizaje creadas por Papy. Estos episodios increbles (que motivaron dentro y fuera de la Argentina y el
Uruguay la consternacin de los matemticos e intelectuales) no son sino una de las tantas etapas que rodean
al progreso de la enseanza de las matemticas en los ltimos 30 aos.

La siguiente entrevista ha tratado de recoger algunas de las ideas fundamentales de Georges Papy
sobre la evolucin de la matemtica en relacin con la evolucin de la civilizacin.

El origen de las matemticas modernas

Pregunta: Cmo nacen las matemticas modernas?

Respuesta: Hay ciertas ideas que se asocian equivocadamente con ciertos autores. A Marx, por ejemplo, se le
atribuye la descripcin de la acumulacin capitalista cuando en realidad todos los autores de la poca
hablaban en los mismos trminos. El movimiento de las matemticas modernas es anterior a la
metodologa que yo introduzco para la enseanza en las escuelas secundarias y primarias. Bourbaki,
en Francia, haba realizado hacia 1950 una sntesis de las nuevas tendencias del lenguaje matemtico.
El problema era que en varias partes simultneamente se introducan innovaciones que guardaban la
coherencia del conjunto. Merced a ello haba incluso repeticiones, la gente no se daba cuenta que
repeta la misma cosa en otras formas.

As pues, Bourbaki, con sus colaboradores y contando con el asentimiento de colegas de otros pases,
sistematiz el lenguaje matemtico moderno.
Nacen, pues, nuevos enfoques con un nuevo lenguaje.

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Socilogo de la Educacin en la Universidad de Bruselas.

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P: Cul es realmente su aporte? Por qu se interes usted en la metodologa de la enseanza de las
matemticas?

R: Hay varias circunstancias: En primer lugar, yo provengo de Blgica, un pas donde existe una cierta
tradicin pedaggica, y de una familia de profesores, con sus problemas, con sus manas, y con sus
inquietudes. As pues, la necesidad y el deseo de explicar a los otros una idea me es connatural.
Estudi matemticas y al poco tiempo me pregunt qu estaba haciendo, para qu serva eso. Era la
poca en que los investigadores formaban parte de una verdadera aristocracia intelectual, en los aos
40, luego de la Segunda Guerra Mundial. Hice estudios en el Institute for Advanced Studies de la
Universidad de Princeton (EE.UU.). All, en contacto con matemticos de otras partes del mundo, me di
cuenta que los avances de las matemticas slo eran compartidos por un grupo reducido de personas.
El mismo lenguaje confinaba al hermetismo y al esoterismo. Haba que estar iniciado. Me di cuenta que
se deba hacer algo para mejorar la comunicacin de los conocimientos matemticos.

Hacia mediados de los aos 50, algunos docentes (profesores de secundaria y maestro de primaria) me
pidieron ayuda para transformar la enseanza de las matemticas. Yo les indiqu cmo se podan
hacer las cosas, pero no acept la invitacin para dirigir la experiencia. Por un lado, no estaba seguro
de m mismo; por otro, me pareca que si expresaba demasiado pronto mis ideas me iban a cortar la
carrera universitaria. Por ese tiempo obtuve el nombramiento de profesor, por lo cual dije a los docentes
amigos: voy a trabajar con vuestros alumnos.
Ms tarde, los profesores me hicieron la observacin de que mi intervencin era un poco aleatoria, ya
que conmigo iban bien las cosas, pero en cuanto me ausentaba quedaban muchos problemas en
suspenso.

Mis primeras tentativas fueron realizadas en una Escuela de Maestras de Jardn de Nios. All fue
donde hice los descubrimientos ms importantes. Los profesores comenzaban a animarse y a introducir
los nuevos conceptos. A comienzos de los aos 60, la nueva metodologa de las matemticas para la
escuela primaria y secundaria estaba lanzada.

P: Pero cul es el problema con la enseanza tradicional de las matemticas?

R: Las tcnicas de clculo era lo esencial de la enseanza matemtica tradicional. Haba que ensear a
los nios a calcular. Leibniz deca: el clculo es una obra destinada a los esclavos e indigna de
hombres libres. Una manera de hablar. Por otro lado, con los recursos tcnicos actuales no tiene
sentido obligar a los nios a aprender de memoria las reglas de clculo. La matemtica toca al hombre
profundamente y, como la educacin, tiene por funcin revelar el hombre a s mismo. El que no posee
una educacin matemtica se halla privado de algo que es esencial al hombre. Yo quera entonces que
los nios pudieran beneficiarse de los conocimientos matemticos. Para ello haba que partir de
conceptos que estn en el conocimiento comn, y no de las reglas de clculo. La introduccin de la
idea de conjunto va en ese sentido. La idea de conjunto exista ya antes, pero no se usaba
sistemticamente en matemticas.

P: Qu es lo que buscaba la nueva metodologa? Cules son sus resultados?

R: En matemticas lo peor es seguir el orden histrico, pretender que el individuo acumule


conocimientos en un orden cronolgico. Las matemticas modernas parte de conceptos surgidos del
sentido comn, de la experiencia cotidiana de la gente, incluso del juego de los nios. Anteriormente se
pensaba que haba que sumar, restar, multiplicar y dividir antes de ponerse a pensar. Actualmente los
nios en el jardn de infantes pueden jugar con figuras, con planos, con conjuntos, y hacerse una idea
lgica de cmo se ensamblan las cosas.

Las matemticas modernas han constituido un progreso en varios sentidos. Algunos profesores me
aseguraban incluso que mejoraba la disciplina. Yo no lo crea, y tuve que verificarlo. Los alumnos
aprenden a percibir y participan ms eficazmente de la actividad pedaggica. Cuando el alumno hace
cosas se vuelve activo, cuando descubre la lgica de algo quiere pensar, y cuando se da cuenta que
puede jugar con las matemticas, comienzan a gustarle. La matemtica tradicional, o ms bien, la
metodologa tradicional de enseanza de las matemticas, desarrolla la pasividad, la obediencia. Por
eso en Argentina y en Uruguay atacan a la matemtica moderna.

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La matemtica como arte

P: Volviendo a los resultados: recientemente en Francia se ha criticado la formacin matemtica que reciben los
alumnos actualmente en la escuela secundaria. Asimismo, algunos dirigentes de empresa afirman que con la
matemtica tradicional se obtena un mejor desempeo individual.

R: Hay que aclarar que la matemtica no ha cambiado, lo que ha variado es el lenguaje. Con cualquiera
de los dos lenguajes se puede obtener el mismo desempeo, en trminos instrumentales. En cuanto a
la enseanza moderna de las matemticas, cabe decir que los resultados en la dcada de los aos 60
fueron mejores que en la dcada de los 70.

Al principio, la nueva metodologa se generalizaba a partir de experiencias bien controladas y con


profesores bien capacitados. Luego se generaliz obligatoriamente la enseanza con la nueva
metodologa, y no todos los docentes estaban preparados. Hay entonces improvisaciones y
confusiones. Esto ocurri en todas partes. Admitido esto, sealemos que la metodologa moderna ha
contribuido en mucho a la difusin y a la aplicacin del pensamiento matemtico. En cuanto a la
realizacin por qu se pide a la matemtica que forme individuos que slo tomen en cuenta la eficacia
instrumental de las matemticas? La matemtica es un arte ligado a lo ms profundo del hombre, y es
tambin educacin.

P: Podra desarrollar un poco ms esta idea?

R: La matemtica es una disciplina particular. Ubicarla entre las ciencias es quizs un error. Aristteles
le daba un lugar aparte. Algunos confunden el uso de los smbolos con la ciencia. Los smbolos son
convencionales. La matemtica es un arte ligado a estructuras profundas del ser humano; por eso
puede descubrir la razn en el individuo. Se dice que la matemtica es ciencia porque posee un cierto
rigor, pero acaso no existe tambin rigor en la msica y en la literatura) El rigor se vincula a una cierta
tradicin, a una transmisin determinada de los conocimientos.

Matemtica moderna, poltica y subversin

P: Las matemticas modernas han venido entonces a subvertir la lgica tradicional, como afirman los
militares en Argentina y Uruguay?

R: Hay en el fondo un problema histrico. Los tradicionalistas defendan al best-seller de las


matemticas clsicas: los tratados de Euclides, tan ledo en la historia occidental como la Biblia, pero
Euclides fue superado en varias direcciones desde principios de siglo. La matemtica moderna viene a
consumar el fin de la matemtica euclideana que ya estaba superada. En Europa tambin los
tradicionalistas, sobre todo franceses, criticaron la matemtica moderna. Pero acusarla de encubrir el
marxismo o de preparar la subversin . . . esto es nuevo.

P: En qu sentido la matemtica moderna cuestiona la lgica tradicional?

R: La matemtica moderna tal vez utiliza ms la lgica que la matemtica tradicional. La matemtica
tradicional ensea a calcular; la matemtica moderna ensea a pensar y a crear. En esto tal vez haya
una objecin: aquellos que piensan que el hombre tiene que obedecer y ejecutar pueden preferir al
individuo que sabe mecnicamente las reglas de clculo.

P: El desarrollo de las matemticas modernas surge de un movimiento cientfico ajeno a las contingencias
histricas o tiene connotaciones polticas?

R: Claro que hay connotaciones polticas. La preocupacin por la transmisin de los conocimientos
supone tambin el deseo de democratizar el dominio de los conocimientos. Poner las matemticas al
alcance de todos los nios y de todos los individuos, supone una visin democrtica de la sociedad. La
poltica, en mi caso, apareci tambin como el medio adecuado para institucionalizar los avances
alcanzados en la enseanza. Fui senador socialista durante un perodo y desde mi puesto hice todo lo
posible para impulsar la transformacin de la enseanza de las matemticas. La decisin de implantar

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en todo el sistema educativo la nueva metodologa fue tambin una decisin poltica. Hubo un cambio
en el sistema educativo.

Pedagoga y matemtica

P: Es importante en toda esta evolucin la cuestin pedaggica?

R: En un mundo donde la mitad de la humanidad tiene menos de 20 aos y donde la civilizacin se


funda sobre un proceso de acumulacin cultural, la transmisin de los conocimientos matemticos se
convierte en uno de los problemas fundamentales del humanismo contemporneo. En la historia de la
humanidad ha sucedido que por falta de lenguajes o de mtodos adecuados se han perdido teoras o
aspectos del conocimiento matemtico. No hubo transmisin. La pedagoga, como metodologa de la
comunicacin de conocimientos, cobra aqu una importancia vital. La matemtica, ms que ninguna otra
disciplina, est ligada a una pedagoga interna. Por qu? Porque siempre tiene que demostrar, que
poner en evidencia conceptos. La necesidad de darse una forma interna de explicacin, pone a la
matemtica en la obligacin de darse una pedagoga. Antiguamente, cuando se cuestionaba la
pedagoga de un profesor de matemticas era como poner en cuestin la matemtica misma. El mtodo
y el objeto estaban profundamente ligados.

P: Cmo reaccionan las nuevas generaciones frente a la nueva tecnologa?

R La generacin actual, formada por la metodologa de las matemticas modernas, est ms interesada
por la cuestin pedaggica. Sin embargo, en la universidad sigue latente una cierta hostilidad hacia la
pedagoga. Hay como una reaccin defensiva. En la universidad, en lugar de explicar teoremas hay que
tratar de explicar el alcance de las teoras y conceptos, y esto es difcil. Hay que explicar los vnculos
entre las cosas internas y para ello es preciso referirse al conocimiento comn.

P: En las condiciones actuales los estudiantes pueden alcanzar los mejores resultados?

R: La organizacin de los estudios es muy rgida aqu, en Blgica. Hay cursos breves de todo tipo,
separados de los ejercicios. Los estudiantes tienen una cantidad considerable de cosas que aprender.
En este contexto se mueve el profesor. Y no puede hacer mucho. Los alumnos no tienen tiempo para
pensar ni para aprender a pensar. Las estructuras son rgidas y dejan poco margen de accin. Yo haba
observado que los exmenes parciales ponan nerviosos a los estudiantes durante el ao. Los suprim,
pero al final del ao hubo mucho fracasos. Tuve que restablecer las pruebas parciales, los estudiantes
lo prefieren as. Les da ms seguridad para alcanzar un resultado: aprobar los exmenes.

Antropologa matemtica

P: Usted afirmaba hace un momento que las matemticas estaban ligadas a mecanismos profundos del ser
humano. . . Quiere decir esto que las matemticas se vinculan con el inconsciente en el sentido de Freud, o
quiere decir que la racionalidad matemtica se vincula con el Ser, en el sentido de Pitgoras)

R: En un sentido pienso como Pitgoras (sin el misticismo y el esoterismo) que las matemticas nos
vinculan con el Ser, con la realidad. En otro sentido, constato que las matemticas tocan estructuras
psicolgicas profundas. Yo he observado algunos casos en que la apertura al lenguaje matemtico
liberaba la personalidad de individuos con desequilibrios mentales. Mi esposa ha trabajado y trabaja en
observaciones de este tipo en el Centro de Estudio de la Pedagoga Matemtica de Bruselas. En un
libro que va a publicar dentro de poco relata, entre otras cosas, la experiencia con un nio bloqueado en
su personalidad y que comienza a liberarse cuando se familiariza con la escala numrica. Podemos
decir que el dominio del lenguaje matemtico ejerce un efecto teraputico. Pero no conocemos las
estructuras de esta relacin.
Los nios o individuos que han estado bloqueados para aprender matemticas, han estado bloqueados
tambin en su personalidad. Un nio que no aprendi matemticas se siente disminudo en s mismo
como individuo. Se puede hablar, pues, de una relacin profunda entre el conocimiento matemtico y la
personalidad. Esto no ocurre del mismo modo con otras disciplinas. En cuanto a saber cmo se
desarrolla todo este mecanismo, an no tenemos respuestas ciertas. Piaget trabaj en lo que hace a la

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formacin de la inteligencia y el papel de la matemtica en ello, pero no encontramos una respuesta
definitiva en cuanto a las formas de relacin necesaria entre la personalidad y el mundo de las
matemticas.

Hay que pensar con las dos cabezas

P: Piensa usted que se trata de mecanismos culturales o biolgicos?

R: Una cuestin cultural? Es ms que eso, est inscrito en la biologa misma. La gentica ha revelado
que los mecanismos de reproduccin de los caracteres funcionan como un programa matemtico.
Tenemos una computadora en nosotros mismos. La lgica est inscrita en la evolucin del ser viviente.
Los estudios sobre el cerebro tambin nos sugieren lo mismo. Se experiment con gatos, separando el
cerebro en dos. Afectando el lado derecho, por ejemplo, se incida en la percepcin de todo lo vertical, y
afectando el lado izquierdo todo lo horizontal. Podemos decir que tal vez en el lado izquierdo del
cerebro humano est la capacidad para calcular, mientras que en el lado derecho existe la capacidad
para pensar lgicamente. Esto e una hiptesis, para mostrar que no usamos todo nuestro potencial
biolgico. Por eso insistimos en crear situaciones gracias a las cuales el nio puede ejercer toda su
capacidad de percepcin. Queremos que se despierte en l la visin de todas las formas, para que a su
vez desarrolle la capacidad de aprehensin de las cosas. Tratamos de logra una implicacin mltiple
del nio y los objetos, para que vea las cosas en distintos aspectos. Por eso es esencial tambin que el
nio descubra los conceptos fundamentales en la experiencia comn. Si no le enseamos esto tal vez
se atrofie una parte de su capacidad intelectual. Tenemos que usar el cerebro de la izquierda y el de la
derecha.

. . . Pero hay una reticencia para pensar. Los estudiantes prefieren a veces un curso hecho, para poder
repetirlo exactamente, para poder adquirir un savoir faire sin mucho esfuerzo. Pero pocos quieren
pensar. Claro, con el cmulo de cosas que se les impone, no se les deja a los estudiantes el tiempo de
pensar. Y aquel que se atreve a hacerlo corre el riesgo de ser sancionado, porque no repite
exactamente lo que le transmitieron. . .