Professional Documents
Culture Documents
QUESTO.
Prtica pode, entretanto, ser proposta tambm como prxis. Para KOSIK (1976, p.
202), a prxis do homem no atividade prtica contraposta teoria mas sim, a
determinao da existncia humana como elaborao da realidade.
FERREIRA (1986) menciona, ainda, que a prtica pode ser entendida como a aplicao
da teoria, o discurso rpido ou ainda a conversao. E praticar sinnimo de ler, estudar
constantemente ou manusear; significa, alm disso, a capacidade de manter conversao ou
falar.
Portanto, entendemos prtica como a ao escolhida entre as inmeras possibilidades
que se apresentam frente a um desafio. um exerccio terico porque requer conhecimento
e reflexo e tambm um exerccio prtico porque exige uma atitude.
O prximo passo ser entender o significado da palavra interdisciplinaridade ou como
afirma ASSUMPO (1991), uma tentativa de compreenso do fenmeno da
interdisciplinaridade.
Para isso, necessrio, neste momento, pensar, conforme sugerido por ASSUMPO
(1991), em seus elementos constitutivos. O termo INTERDISCIPLINARIDADE compe-
se de um prefixo inter -, de um sufixo - dade - e de um substantivo - disciplina.
Inter, prefixo latino, significa posio ou ao intermediria, reciprocidade, interao.
Por sua vez, interao significa o fazer, que se d a partir de duas ou mais pessoas -
mostrando-se, portanto, na relao sujeito-objeto.
Dade (ou idade), sufixo latino, tem a funo de substantivar alguns adjetivos,
atribuindo-lhes o sentido da ao, qualidade, estado ou, ainda, modo de ser.
Disciplina, significa epistem, e que por sua vez significa cincia, que o estudo crtico
dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, estudo esse que visa a
determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas, ou seja, o da teoria
da cincia. Para ASSUMPO (1991), possvel caracterizar disciplina como ordem que
convm ao funcionamento de uma organizao, ou ainda, de um regime de ordem imposta
ou livremente consentida.
Os sentidos fundamentais da disciplina so dois: um, refere-se a uma rea de
conhecimento, com estatuto prprio, com fronteiras bem delimitadas; o outro, diz respeito a
um comportamento, uma atitude, um modo de agir, quer no plano particular ou coletivo.
3
disso com nossos valores, crenas e cultura. Por isso, a identidade foi uma categoria de
fundamental importncia para a construo do projeto interdisciplinar ali desenvolvido.
Conforme VIOLANTE (1985, p.142)
o suporte histrico vai contextualizar a tipologia tripla da
identidade, onde se imbricam: as marcas positivas e itens
biogrficos que individualizam o sujeito, as categorias e os
atributos que os outros lhe conferem e suas representaes e
sentimentos em relao a si prprios.
Com isso, reafirmamos a importncia da histria de vida para nosso trabalho pois,
nossas histrias (de vida) so sempre um timo ponto de partida, para a reflexo-ao-
reflexo.
Reconhecer quem somos, de onde e por que falamos, faz com que, ao recuperarmos
cada trajetria, ampliemos nossa conscincia sobre nossas escolhas e sobre os caminhos
percorridos para sermos hoje quem somos. Entrar em contato com nossas histrias nos d
um sentido de inteireza e consistncia e, sem dvida, muitas vezes, ao recuperarmos nossas
histrias, as transformaes vo alm das dimenses cognitivas e chegam, s vezes,
dimenso existencial.
Com isso, criamos inmeras situaes pedaggicas, em que nossas histrias e
experincias eram contadas e recontadas. Todos vivamos esse processo direo
professores auxiliares e claro, enfaticamente, os alunos. Estes, ao recriarem suas
histrias, foram recuperando a identidade que, naquele caso, assumiu um grande
significado: os menores deixaram de ser menores para serem alunos e, com esta nova
condio, perderam a marca da marginalidade.
MEIRELES fala que:
... a alma infantil, como, alis, a alma humana, no se revela
jamais completa e subitamente como uma janela que se abre
deixando ver todo cenrio. Suas comunicaes com o exterior - e
at consigo mesma - se fazem veladamente, aos poucos, mediante
detalhes de to grandes reservas que freqentes vezes passam de
todo despercebidos. (2001, p.169)
6
O caminho que percorremos para este encontro foi o de rever nossas histrias e refazer
nossos caminhos. Neste exerccio, experimentamos intensamente um dos fundamentos da
atitude interdisciplinar: vivenciar a formao, a partir da reviso do velho, a fim de torn-lo
novo. Para FAZENDA, (1994, p.57)
... a comunicao possui uma fora criadora na medida em que ela
procura interpretar, explicar, compreender e modificar. Ela d ao
sujeito uma nova capacidade: a de que ele se compreenda a si
prprio, a de torn-lo um novo ser no mundo..., assim, a linguagem
cria para ns, mais do que o presente, uma natureza apta a
explicar o passado, a encaixar o futuro.
Mas ainda preciso apresentar o papel da linguagem e seus obstculos aos projetos
interdisciplinares. Naquela escola, tnhamos muita dificuldade para nos comunicarmos.
Alunos e professores, cada um, possua uma linguagem que, muitas vezes, pareciam lnguas
diferentes. Para nos entendermos, precisvamos do auxlio de intrpretes e, com a
integrao dos diferentes profissionais da escola, foi possvel efetivar as aes pedaggico-
interdisciplinares.
Na dissertao, afirmamos que
foi na interdisciplinaridade, como projeto educacional, que
buscamos o caminho para tentar superar a barreira da linguagem.
Usvamos das reunies tcnico-administrativas, onde a linguagem
falada com os menores era ajustada com a mediao do pessoal
que convivia com os alunos fora da situao de sala de aula. O
pessoal da cozinha e manuteno que mantinha contato muito
estreito com eles na medida em que os mesmos cumpriam inmeras
tarefas em comum. Com esta medida e com o insistente cuidado de
deixar o academicismo de lado, foi possvel ultrapassarmos a
dificuldade da linguagem. Mesmo considerando o contedo de
fundamental importncia, descobramos que o mesmo precisa
trazer consigo o reconhecimento de que na relao de ensino-
aprendizagem aprende o aluno e aprende o professor e no aprender
7
Nesse encontro coletivo, entendemos que o erro estava em como a escola ensina e
no nos menores. Para ns, os erros eram entendidos, naquele momento, como a definio
do contedo seriado e como a prtica docente era sustentada na autoridade do professor.
Mas a barreira da linguagem era reafirmada pela dificuldade que tnhamos ao
transmitirmos nossos valores aos alunos. O conflito ampliava-se, pois acreditvamos, e
continuamos a acreditar que os alunos precisam apropriar-se do conhecimento ou do
contedo formal porque, para ns, o conhecimento transforma e, com isso, se adquire a
possibilidade de lutar pelos direitos sociais.
Percebamos como nosso compromisso tico e pedaggico a necessidade de favorecer a
aquisio de conhecimento e, com este, facilitar a aquisio dos instrumentos de luta pela
igualdade econmico-social.
Provocados, resolvemos que precisvamos mudar a escola. Passamos a deixar a
transmisso do contedo para tentarmos a construo do conhecimento e isso foi um
processo lento e complexo, feito de tentativas em busca do melhor modo de articular o
contedo formal, com as histrias de vida e experincias das crianas e adolescentes
(menores).
Podemos agora nos debruar em alguns dos pressupostos da interdisciplinaridade. O
maior a humildade, difcil de ser entendida e, mais ainda, de ser exercitada. Por isso,
FAZENDA (2003, p, 8) reafirma muitas vezes que a interdisciplinaridade no se ensina
nem se aprende, apenas, vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova Pedagogia, a da
comunicao.
Inmeras vezes apontamos tambm seu oposto pois, apoiados em nossos trabalhos e
investigaes, entendemos que a interdisciplinaridade uma escolha, uma opo, um
projeto e, por isso, tentamos ensin-la. Assim, ela (a interdisciplinaridade) precisa de um
lder, de um proponente. Parece claro, ento, que a interdisciplinaridade pode ser aprendida
mas, por sua prpria caracterstica, deve ser vivida, na prtica, e sempre em parceria.
Nesta direo, a linguagem e a identidade so categorias importantes para a
interdisciplinaridade. Por esse motivo, trabalhamos com o recurso da histria de vida,
resgate de memria para, em seguida, fazermos o prximo movimento, trazermos o novo,
ampliando nossas possibilidades de apropriao do conhecimento.
9
Nessa direo, o professor constri respostas para os desafios colocados pela sua
prtica num movimento de explorao, desdobramento e ampliao delas. Ao processar
informaes, tomar decises, dar um significado e um sentido s suas opes e reconhecer
que sua subjetividade composta por uma mistura de teorias, crenas e valores, o professor
pode criar em sua sala de aula situaes inovadoras e criativas. Este movimento tem nos
sugerido uma nova concepo de sujeito. O sujeito aquele que faz a ao, um sujeito um
indivduo se desfazendo e se refazendo continuamente (PEREIRA, 1998, p.1).
14
Ainda conforme o autor citado (p.6), a disciplina, portanto, vem a ser a atualizao da
relao estabelecida pela prtica de um sujeito em seu movimento de conhecer.
Portanto, o sujeito quem realiza o trabalho interdisciplinar, que rompe com a
representao esttica dos limites, e experimenta um relativo trnsito entre as reas de
conhecimento. Acreditamos que a chave de um enfoque interdisciplinar est em encar-lo
como um processo, ou seja, como uma forma de ensinar e de aprender, e no como um
produto.
Retomando a questo inicial, se h uma prtica interdisciplinar, ou quais as
possibilidades da interdisciplinaridade na prtica? Podemos reconhecer que temos
experimentado, em diferentes espaos e tempos, prticas interdisciplinares e suas
possibilidades de transformao na direo de uma prtica docente vivida com cincia e
conscincia. Portanto, reconhecemos tambm que h possibilidades da interdisciplinaridade
ser vivenciada na prtica. Mas, tambm reconhecemos que devemos falar em prticas e
nunca em uma prtica, como prprio da natureza interdisciplinar, assim, uma palavra
polissmica.
Para concluir, gostaramos de compartilhar com vocs a fala de Ceclia Meireles (2001,
p.39) quando ela diz que
o educador, ser de inquietudes, que a todo instante sonda as suas
possibilidades de ao, comove-se com a incerteza da definio
humana: que somos ns, afinal - criaturas de um mundo concreto,
de ambies suscetveis de se contentarem num limitado plano?
criaturas de exorbitncia, transpondo sempre fronteiras para
territrios cada vez mais incrveis? Ou criaturas de ansiedade, de
concentrao e de distncia, de tmidas tentativas humildes e
arrebatadores anelos para alturas inexprimveis? criaturas que se
contm na aceitao do possvel precrio, compensando-se com
sua prpria transfigurao num permanente e sobre-humano
impossvel?
Logo, uma proposta pedaggica interdisciplinar inovadora, provocadora e
apaixonante. Nela, as certezas so derrubadas e novos jeitos de ensinar e aprender precisam
ser descobertos. A construo de uma prtica interdisciplinar pressupe a percepo da
15
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS