CAPITULO 3

Para qu sirve la escueia?

La fun.cin socia! de a escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institucin que, de un modo u

otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A o largo de las pginas
precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido
asumiendo la educacin y a sus procesos de institucionaiizacin.
Pero cul es ia funcin de a escuela?; esta, para qu sirve? Cada uno de noso
tros, como alumnos que somos o hemos sido, como ciudadanos, como docen
tes, etctera, tenemos algn tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir
conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con
tribuir a! desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuan
do pensamos en la escuela.
Como veremos, la pregunta sobre ia funcin social de la escuela ha originado
a coexistencia de distintas comentes tericas en el campo educativo. En algunos
casos, se trata de corrientes que comparten principios de carcter general; en otros,
podran pensarse como opuestas.
Dado que no es posible concentrar en pocas pginas las formas en que se ha do
respondiendo a esta cuestin a lo largo de la historia, en este captulo nos centrare
mos, en especial, en los debates que surgieron durante la ltima mitad del siglo xx.
Aun as, nos referiremos a autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto
se debe a que, en las Qencias Sociales en genera! y, por supuesto, en el campo de
a educacin, no es posible establecer una lnea que divida abruptamente un antes
de un despus.

' Este capitulo tiene aportes de !a ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin: corrientes y perspecti
vas tericas, por 5ilvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica Caleta Olivia, Universidad
Nacionai Austral.
 E! hito con el que comienza la segunda mitad dei siglo xx est vinculado con la
culminacin de ia Segunda Guerra y con ia configuracin de un nuevo mapa pol
tico, que si bien posee su raz en ios inicios del siglo, ia guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir e! nombre de periodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:

La divisin de! mundo en torno a dos grandes potencias: ia Unin Sovitica

y los Estados Unidos.
Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de ios
pases europeos, luego de haber quedado desbastados por a guerra.
La injerencia de! Estado en las esferas de a vida social, ya sea en aquellos
aspectos vinculados con a promocin del desarrollo econmico como dei
bienestar sociai. Esta participacin dei Estado tiene su origen en la dcada
de 1930 como parte de las polticas implementadas para salir de la crisis
econmica de 1929\
La expansin de los servicios pblicos (educaan, salud, seguro de empleo,
jubilaciones, etctera).

3 perodo de posguerra abri un nuevo horizonte en relacin con el debate peda

ggico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.
A lo largo de esta etapa, y en especial durante la dcada de 960, los diferen
tes niveles que componen ei sistema educativo viven un importante proceso de
expansin de su matrcula, que afecta principalmente a los niveles medio y supe
rior. En trminos generales, ia discusin giraba en torno a a contribucin que ia edu
cacin poda realizar al crecimiento y al desarrollo sociai. Tanto en el mbito
acadmico como en ei de a planificacin de las polticas educativas, esa sera una
de ias prinapaies preocupaciones.
A continuacin, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrien
tes tericas de la poca, es decir, una presentacin de las coordenadas en torno a
las cuales se rueron definiendo no slo los debates tericos, sino tambin, y en

7 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con ei derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economas de gran pars mundo occidental ft problema era, entonces, corno generar ooi-
ticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre oros, el economista John Maynard Keynes (1883-
1946) tuvo una gran incidencia en ia planificacin de dichas polticas. En su obra ~mtado sobre al dinero
(1930), intent explicar por qu ia economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio
nes en los cidos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En Lg teora genere! sabr ei empleo,
ei inters y ei dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayando
en e! Reino Unido y en ios Estados Unidos; en este ltimo pas, por ei presidente Frankiin D. Roosevel. Keynes
( 2 0 C I) sostena que no existen mecanismos automticos de ia economa cara recuperarse de las recesiones,
y que e gasto pblico debe compensar ia inversin privada insuficiente durante una recesin.
especial ef diserto de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare
mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes'- Por un 'ac!o, *os nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro
ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en ei contexto soaohsrico de a posguerra.

Los ejes de! debate: consenso y conflicto

El estudio de la funcin social de ia escuela no est exento de discusiones. Las

diferentes posiciones que se asumen respecto de este vnculo constituyen uno de
los aspectos que establecen diferencias entre las corrientes pedaggicas. Los crite
rios para distinguir estas comentes son vanados. Aqu, optamos por trabajar 1a dife
renciacin que consignan distintos autores entre las denominadas teoras del
consenso y teoras del conflicto5. En definitiva, dado que se trata de una clasifica
cin, hay que tener en cuenta que slo es una de las formas posibles de presen
tarlas.
Las teoras dei consenso sostienen, como supuesto de carcter genera! la con
sideracin del conflicto como algo disfuncional, que perturba ei desarrollo armonio
so de la sociedad. Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcados
dentro de esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en la
vida sociai, sino que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso.
En definitiva, entienden que la falta de armona, de normas que regulen y anen la
vida en sociedad provocan la desarticulacin, la divisin y, por tanto, impiden la inte
gracin y ia participacin de los individuos en lo social.
Un autor como mile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los auto
res de esta corriente, da cuenta de este problema. Segn lo propone en obras
como El suicidio (2006), la anomia ('carencia de normas') provoca un proceso tal
de desintegracin que impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pila
res de la vida social: ia cooperacin y la solidaridad. As, cuando se analizan las pro

5 La clasificacin que aqu presentamos est basada en ia abra realizada por Karabel y Haisey (1975).

4 Ei destacado socilogo trances miie Durkheim (1853-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en ei campo
de a educacin como, en especial-en ia construccin dei campo de la sociologa. Su trabaio en temas educati
vos ha girado en torno ai anlisis de a funcin social de ia educacin. Entre sus -obras ms conocidas,, se encuen
tran: Educacin y 5odocga ('i958), es regas dei mtodo sociolgico ( i 982), ia educacin mora (199!) y La
divisin dei a-abajo sc-cai (1995).
puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre io que se entiende como
deber ser y o que se entiende como el estado o el ser. Camo deber ser, el con
senso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un
hecho social disfuncionai, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin
embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras pala
bras, ia sociedad no es armnica, sino que debe serio.
Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a a vida social, que
permite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor
macin social. Precisamente, es a travs del conflicto como las sociedades se trans
forman y progresan. Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, ei
conflicto es fruto de ia divisin de ia sociedad en ciases antagnicas, de la domina
cin de una ciase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por
revertir tal situacin. En ei capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la exis
tencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela o ms bien, el
sistema educativo tendr como principal funcin la socializacin de ios sujetos
para favorecer su integracin eri la vida soda!. Para os que adhieren a la segunda
de estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre ms
all de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidades
que presentan las relaciones sociales de dominacin.
La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimiento
en e! campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello que
sucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas por
ambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacin
por comprender y construir conocimiento, que aborde os problemas de la vida
escolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta ese
momento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen as
distintas posiciones.

3 La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador'de! sigio xix, origin numerosos trabajos en a teo
ra social, tanto en el campo de a economa como en el de !a sociologa y de ios estudios histricos, especialmen
te, a partir ce su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesta comunista,.
Contribucin a ia crtica de ia economa poltica y La ideologa alemana. Si oie.n sus estudios no se centran en !s
educacin, su obra ha servido de base para a construccin de una teora crtica en este campo.
 LA FUN C I N SOCIAL D E LA ESC U ELA
Corrientes pedaggicas a partir de ia segunda mitad del siglo xx

TEORAS DEL CONSENSO TEORAS DEL CONFLICTO

Funcionalismo tecnolgico, Corrientes neowebenanas.

Teora dei capital humano. Corrientes cri'tico-reproducivistas:
Influencia poltica en Latinoamrica, - Teoras de la reproduccin cultural.
La pedagoga por objetivos: ia preocupa - Teoras de a reproduccin econ
cin por la eficiencia en ia escuela. mica.

LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS

La teora de los cdigos educativos.
Reproduccin y resistencia.
La escuela como proceso inconcluso.

El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone una
posicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, deriva
en consecuencias concretas respecto de (a planificacin e implementacin de pol
ticas educativas. Como veremos, ias primeras (teoras dei consenso) tienen una
fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
miradas crticas a esas propuestas.

Las teoras dei consenso en la educacin

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han

fundado tanto en la sociologa como en la economa. Gran parte de las obras de
base estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e Individual
propio de la poca de la posguerra, b) la bsqueda de explicaciones y criterios para
la planificacin de polticas pblicas que fomentaran dicho crecimiento.
Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo econmico era tanto
un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos)
estaban alcanzando5. La educacin, para esta corriente, no slo permitira integrar a
los jvenes en la vida social, sino tambin, favorecer y profundizar ese desarrollo
econmico. Estos aos se caracterizaron por el nfasis puesto en la capacidad y en
el poder de la educacin en este terreno.

5 Nos referirnos ai rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo iuego de a
Segunda Guerra Mundial.
 En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos
tiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las perso
nas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.
Fueron los aos de la movilidad social ascendente1
', en los cuales se depositaba
una fuerte confianza en ia capacidad de la educaan para favorecer ei ascenso
social y explicarlo.

El funcionalismo tecnolgico: de la adscripcin a la adquisicin

La confianza en la educaan para propiciar el desarrollo individual y sociai esta

ba basada en ia creencia de que ia escuela permita y fomentaba el desarrollo de
todos os nios. Es decir, ms all de la familia en donde naciesen, la escuela era
ei lugar privilegiado para que ellos, segn sus aptitudes y capacidades, se desarro
llaran.al mximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independien
temente de. la situacin socioeconmica de sus familias, tuvieran equivalentes
posibilidades de progresar.
As, para esta comente, ia escuela cumplira un papel fundamental en ios
siguientes aspectos:

La transmisin de valores y normas sociales ms all de la rbita familiar.

La diferenciacin de los alumnos sobre la base de ios logros escolares.
La seleccin y atribucin de roles8 en el sistema social.

El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestin ampliamente recono

cida por las diferentes corrientes pedaggicas, vinculada con la socializacin secun
daria y con la continuidad de la formacin de los jvenes, ms all del seno familiar.
Si bien no es a nica institucin social que cumple este papel, no hay duda de que
ia socializacin secundaria es una de las principales funciones de la educacin.
Sin embargo, no es esto io que distingue ai funcionalismo tecnolgico. Esta
corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica ios xitos y fraca
sos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se
diferencian entre s gradas a los esfuerzos y logros/mritos que van consiguiendo

; Consideramos ia acepcin restringida dei concepto de movilidad socci que designa e! desplazamiento entre
posiciones jerrquicas dentro de a pirmide de estratificacin social posiciones que, a su vez, pueden definirse
en trminos ocupaconales o de ingresos" (Torrado, 1992). La movilidad socal ascendente se refiere, entonces.,
ai proceso a travs dei cuai las personas, a io largo de su vida, logran acceder a un nivei socioeconmico mayor
que ei de su familia.

3 La nocin de rol se refiere ai pape que cumpe cada individuo en ia vida sociai. As, ias sociedades pueden con
siderarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado ro.
a o largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
direaamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en. el coeficiente de inteligencia (C l), permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de as diferen
cias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como e fracaso de os alum
nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa
mos sn nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en a escueia se traducan en una serie de recompensas/casti
gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
y C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de as oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis
mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a ios .mritos de cada uno. De hecho, ios mritos explican
os logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Taicott Parsons10, principal autor de esta comente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a as personas como podan serlo en la Edad Media o en 1a esclavituc, donde
ei seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien nada en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:

Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales en

nuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningn
caso. Pero a escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita
adems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favo
recido por la familia (...) el aprendizaje de la motivacin del logro es, psi
colgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor que
impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).

3 El coeficiente inteieaud es ia medida a travs de la cual se mide ia inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos tems, se otorga un puntaje a ias personas, en donde, entre ios valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el limite hada ahajo, y 110 define a es- individuos que pue
den considerarse superdotedos.

:0 Socilogo -/ antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto
res: Durkheim, Weber y Pareto. Ei trabajo de Parsons se centr en ei estudio de io social tratando sistrrucamen-
te ias posiciones y los roes de ios individuos en una situacin social.
 De este modo, la educacin cumple un papel fundamental en la tarea de asig
nacin de roles, en tanto se realiza ms all del seno familiar y de las diferencias
sociales que pudieran existir entre eilas y, por tanto, debido a que la atribucin dife
rencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.
En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institucin capaz de dis
tribuir objetivamente a ios estudiantes. Son sus logros y mritos los que les permi
tirn adquirir posiciones y ascender socialmente. As, ms que roles adscriptos
(heredados y definidos de una vez y para siempre), se trata de roles adquiridos en
funcin ce ias capacidades y de los logros personales, ya que los alumnos tienen
equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escueia. Para estas teoras, ei xito
o el fracaso escolar tienen una razn: los mritos individuales. En otras palabras,
a las personas, les va bien o mal debido a sus capacidades personales. Frases como
"a m no me da la cabeza" o "me fue mai en ia escuela porque soy burro" dan
cuenta de este tipo de explicaciones.

Esta explicacin de la funcin de la escuela y de la asignacin de roles ha teni

do, y todava tiene, una gran influencia en el mundo de la educacin. An as, ha
sido uno de los blancos de critica de las teoras del conflicto.
El funcionalismo tecnolgico se centr en la explicacin de ios diferenciales de
desarrollo y crecimiento individuales, en cmo un individuo acceda a determinados
puestos en la vida social. La teora del capital humano, que veremos a continua
cin, tambin centra su anlisis en la explicacin del desarrollo y del crecimiento,
pero atendiendo tanto al crecimiento individual como al de naciones o pases.

La teora del capital humano: los aos dei optimismo pedaggico

El crecimiento que lograron los pases europeos occidentales luego de su

reconstruccin, en la primera etapa de la posguerra; la ampliacin de tos mercados;
ei fortalecimiento de la economa, y el papel central que ocup el Estado en el
desarrollo social son los principales procesos que se encuentran en la base de la
expansin que vivi la educacin, especialmente en la dcada de 1960.
 En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansin de las economas
europeas y estadounidenses, la teora del capital humano tendr una gran influen
cia en el mundo de la educacin, principalmente, en el marco de la planificacin
de las polticas educativas.
Si bien hasta entonces la educacin haba sido considerada central, a la hora de
pensar en el desarrollo de ia sociedad y en la insercin de los individuos en su seno,
no dejaba de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspec
tos, porque no se obtena beneficio econmico alguno a partir de las inversiones
en ia educacin. Con esta teora, se inicia una nueva forma de concebir los recur
sos para la educaan.
La teora del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo dife
rente de discusin, que se refiere a las implicancias econmicas dei hecho educa
tivo. La educacin es considerada uno de ios factores que permiten explicar y
potenciar el crecimiento econmico. A partir de sus postulados, aquella dejar de
ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a ia
inversin publica, en tanto se transforma en un elemento crucial para considerar en
la impiementacin de estrategias de desarrollo econmico. De aqu que sus postu
lados se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedaggico.
Ahora bien, cules son los supuestos que sustenta esta teora?, cmo llegan a
estas tesis? De modo sinttico, es posible plantear la propuesta de esta corriente
en la siguiente ecuacin:

Si,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
Y
b) los individuos que han recibido una mayor educaan ocupan posiciones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
por lo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben Invertir en educaan.

Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a par

tir del llamado factor residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econ
mico y de! quantum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento
de la inversin en ios factores tradicionales, especialmente, por as inversiones en
capital fsico.
La teora econmica haba considerado, hasta el momento, tres factores de a
economa: tierra, capital y trabajo. Segn Theodor Schuitz, Can/ Becker y otros eco
nomistas, existe un cuarto factor para explicar ei crecimiento de ia economa, hasta
entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como ei capital
humano:i.

La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que

aumenta ms rpidamente que los recursos nacionales plantea un segun
do y no inconexo problema. La renta de ios EE. UU. ha ido aumentando
a una. tasa muy superior a a suma conjunta de ia tierra, horas de tiabaio
realizadas y stock de capital reproaucible utilizados para producir la renta
(Sohulz, 1972: 2 0)'.

As, la educacin puede explicar el crecimiento econmico, en conjunto con las

otras variables econmicas tradconalmente consideradas. Si la educacin contribu
ye al desarrollo, entonces esta merecera una especial atencin para os individuos
y tos Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es posibe hablar de
capital humano para dar cuenta de un cuarto factor econmico que se transforma
en determinante de los incrementos de la productividad y dei crecimiento de las
naciones. Ai respecto, Schuitz seala:

Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusin de a

propiedad de ias acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tra
dicin, sino por ia adquisicin de conocimientos y habilidades que tienen
un valor econmico (1972: 17).

Aun as, conviene adarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias de! cap-

H Despus de a Segunda Guerra Mundial se renueva ei inters per conocer as relaciones entre el movimiento
de inversiones brutas y ?SN. A! examinar ei crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontr con ei problema de papei determinante del "capital fsico" en el crecimiento econmico. Los ~res facto
res d produccin clsicos (tierra, capital., trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como ia de tos beneficios decre
cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar ei incremento del PBN. Lo que no puede explicarse sa
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo.ei progreso
tecnolgico, ei desarrollo de conocimiento y ei nivel social de a educacin, finalmente, se le asigna a la educa
cin la mayor parte de este factor (Labarca. 1967).

11 Theodcre William Schuitz (19C2-19S8) fue principal exponente de esta corriente terica Economista esta
dounidense y profesor de ia Universidad de Chicago, en 1579, recibi ei Premio Nobel de Economa. Sus proDues-
tas tericas han tenida una gran influencia tanto en a planificacin de polticas pblicas como en a consideracin
de ia reiacin enere la educacin v ei desarrollo ernnmm
tai humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras activida
des que incrementan ia capacidad productiva de los hombres: los servidos de sani
dad, la formacin profesional, la educacin formal obligatoria, ios programas de
estudio para adultos y ias migraciones individuales y familiares.
De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la
productividad del capital humano, Schuitz y, en general, los tericos del capital
humano, otorgarn especial atencin a ia educacin (en particular, a ia educacin
formal) para evaluar el rendimiento econmico de ese capital. Como describe
Schuitz: "La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por s
misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli-
cado aumento de los ingresos de tos trabajadores" (1972: 23).
De esta manera, en a elaboracin del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dicha
nocin:

El anlisis del valor econmico de la educacin a travs de la evaluacin del

impacto de 1a enseanza sobre a productividad de! trabajo, a movilidad
ocupaciona! y la distribucin de la renta.
La existencia de una mano de obra ms calificada explica y redunda en una
mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de
modo que la educacin sera ei resorte del aumento de la capacidad pro
ductiva individual y social.
Como consecuencia de 1o anterior, si la educacin contribuye al crecimien
to, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un
gasto para ser considerada una inversin; y por tanto, ios fondos que los indi
viduos y las naciones ie destinan poseen consecuencias centrales en el
desarrollo econmico individual y social.
La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en
los incrementos de 1a productividad social:

La aceptacin de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los

recursos que se destinarn a la educacin, ya sea en un pas o en una familia. Y,
ello, debido a que se entiende que, cuanto mayor sea la inversin en educaan,
mayor ser ei desarrollo nacional. Por tanto, en lo que se refiere a ia distribucin dei
presupuesto pblico, esta teora ha brindado y brinda un Interesanteargumento
para justificar el aumento del presupuesto educativo.
De lo expresado, se deduce que la teora de! capital humano trabaja en dos
niveles: por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impac
to de la educacin, en ei desarrollo nacional. As, segn esios autores, la inversin en
educacin tiene consecuencias directas en la calidad y cantidad de ingresos que reci
birn ios individuos, por un lado, y, en segundo lugar, en ei crecimiento del PBT'
como medida de la inversin realizada por la sociedad en capital humano".
Una de las rantas dificultades que plantea esta teora est vinculada con esta
pregunta: todos los individuos seleccionan sus estudios en funcin de la renta que
ganarn a futuro? Y, si es as, todos los individuos poseen ia informacin necesaria
para elegir su profesin en funcin de esa renta? Veamos, a continuacin, la influen
cia que na tenido esta corriente en Amrica Latina.

La rentabilidad de la educacin y a planificacin poltica:

el desarroilismo en Amrica Latina

Los pases europeos haban logrado producir su despegue econmico y entrar

paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoam
rica viva otra realidad. Se podan, entonces, identificar dos grandes grupos de pa
ses: ios desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos, Canad) y los
subdesanollados (los de Amrica Latina, frica, etctera).
Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitiran explicar el subdesarro-
llo. Es decir, se entenda al desarrollo corno un proceso lineal, fruto de la impie-
mentacin de determinadas polticas, por io que la falta de aplicacin de dichas
polticas permitira, por s misma, explicar el subdesarrollo.
La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la dcada de 1960 por
los pases latinoamericanos, con la participacin del Gobierno de los Estados
Unidos, sera justamente la expresin poltica de estas tesis. Esta Alianza tuvo como
tarea principal definir las polticas por seguir, en la regin, para procurar alcanzar ios
niveles de desarrollologrados por (a Europa de la posguerra. En nuestro pas, estas

13 La sigla PBI o PBN se refiere ai Producto Bruto ir,temo o Producto Bruto Nacional Representa et valor totai oe
lo producido por un pas; en genera!, se calcula anualmente.

u De aqu se deriva ia necesidad de determinar y calcuiar cul es efectivamente la ganancia que aporta la inversin en
educacin. Un primer moda de calcular y planificar a inversin educativa es en trminos de ia tasa de retomo o de ren
tabilidad. Esta medida supone que, en vista de que !a educacin genera beneficios durante ei ciclo de vidar se pueden
relacionar ios beneficios con ios costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que consti
tuye, al igual que en ios proyectos de inversin, una medida de ias ventajas econmicas de la educacin. Esta medica
es un mtodo de planificacin indirecta, basada en una lectura de ia oferta enmarcada en las seales que produce ei
mercado. La nocin de tasa de retomo puede ser evaluada en trminos individuales o sociales. En e primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y ios ingresos que son posteriormente percibidos a partir de! ingreso
ai mercado laboral, atravesados por el calculo de! costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la disribucn diferencial de ios ingresos en fundn de la inversin en educacin realiza
da. En este caso, se supone que e salario representa directamente el valor de io produddo, es decir qu capacidad pro
ductiva de! trabajo y salario se corresponden unvocamente.
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco ampli, a educaan pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcan
zado por el conjunto de una nacin tambin permitira ser una de las variables para
explicar la renta de aquelia.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingre
sar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de linea y no ha modificado su posicin en la empresa. Qu ha per
mitido el ascenso de una persona, y no de a otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de a productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de ia poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser ia productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarroo seran dos caras de una misma moneda; y la educa
cin, una variable interviniente en ese proceso55. La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la impiementacin de las polticas para el desarrollo.

Y desde la educacin, qu...? Las crticas al optimismo pedaggico

Como puede observarse, el desarrollo econmico de los pases se explicaba

con independencia de las variables de tipo contexta!, y de las relaciones de poder
entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educaan era el resultado de

La ieoric de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas criti
cas a a< polticas que impiementaban fos Gobiernos. Entre otros aspectos, sealaba que el desarrollo ro slo se
vincula con ia impiementacin de polticas particulares, ya que las variables de-tipo contexta! no pueden ser ais
ladas. Para estos autores., el subdesarroo, en realidad, era fruto de a dependencia de ios pases latinoamericanos
de las polticas y ios dictados de los pases desarrollados; por o que, mientras la relacin de fuerzas geopolticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, seria difcil para ios pases de a regin alcanzar el desarrollo pro-
metido. As, a dependencia econmico-poltica es 'a variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado .por los
pases de ia regin; por tanc, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, ms que emular las
polticas imolementadas por los pases del norte, seria necesario atender a ias caractersticas particulares de 1a.
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran parte dei desarropo alcanzado pc-r s sur. Por
tanto, ms que subdesarrollo, se trata de deoendencia econmico-poltica.
determinadas decisiones que los individuos realizaban, ms all de cualquier varia
ble socioeconmica. En otras palabras,, para las corrientes del optimismo pedaggi
co, as posibilidades educativas se encuentran al alcance de teda la poblacin de!
mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la pobla
cin se relacionan con:

* las elecciones que cada-familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo

de sus hijos, y
con el hecho de que los mritos individuales de cada alumno pueden, por
s mismos, explicar el xito o fracaso escolar.

Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educati
vas, efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para tada la
poblacin; es decir, que todos tengan fas mismas oportunidades de acceso y per
manencia en el sistema educativo. Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas
en distintos pases, han demostrado que esto no sucede de manera linea!.
En segundo lugar, para que ia educacin, efectivamente, tenga incidencia en ei
desarrollo econmico de los pases, os individuos deben poder insertarse en ios
puestos de trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro
modo, si un individuo obtiene un ttulo de tcnico mecnico, su formacin y cono
cimiento puede aportar al desarrollo slo si es empleado en una tarea en donde
puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en os pases latinoamericanos, suele ocurrir ms bien
o contrario: las personas se forman y obtienen una credencia! educativa que, luego,
no se corresponde con ei puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificacin del sistema educativo, a partir de ias demandas de una socie
dad, supone que es posible predecir, con cierta precisin, a partir de la informacin
que se posee en un momento determinado, las tendencias que habr de asumir
el mercado laboral en el futuro mediato; por o tanto, que todos los egresados
encontrarn trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible
encontrar como supuesto fundacional de estas metodologas lo planteado por Say:
"toda oferta genera su propia demanda"''6, es decir, os egresados encontrarn y/o
crearn as condiciones que garantizarn su empeabilidad.
Estos estudios suponen a demanda del mercado como elstica, y, por tanto,
que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo mas educacin, y

Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece ai economista francs Jean 3apste ay (1767- i 332),
autor de! Tratado de economa poltica, cuya primera edicin data de ; 804.
que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relacin, tambin
suponen que es posible prever las demandas dei mercado a partir de clculos que
s realizan con proyeccin a futuro,
j Como veremos a continuacin., los trabajos de investigacin realizados por diver
sos autores, enmarcados en la teora del conflicto, han dado cuenta de la alta rela
cin existente entre el nivel educativo alcanzado y la insercin en el mundo del
trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedaggico, para estos
autores, esta relacin no ocurre como fruto de la distribucin equitativa del bien
educacin sino, ms bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales- por
mantener su posicin en una sociedad dividida en clases.

La pedagoga de los objetivos: la preocupacin por la eficiencia

de ia escuela y en ella

Las corrientes pedaggicas hasta aqu presentadas han hecho especial refe
rencia a la fundn social de la escuela en trminos del vnculo escuela-sociedad.
La pedagoga de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centr su atencin
en la institucin escolar y en las formas en que la escuela poda lograr mayores
niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresin didctica del optimismo
pedaggico, al realizar recomendaciones para la enseanza. De hecho, la planifi
cacin y definicin de polticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvie
ron su correlato en los mbitos institucionales. Basados en las propuestas tericas
de la psicologa conductista, que para la dcada de 1960 haba complejizado y
avanzado en sus primeras producciones17de fines del siglo xix y principios del xx,
se elaboraron propuestas pedaggicas cuyo eje giraba en tomo a la definicin
clara y precisa de los objetivos de 1a enseanza y a la previsin de las acciones
para su concrecin.
El inters por la medicin., la prediccin y el control de las variables que definen una
situacin no slo estaba presente en los mbitos de definicin poltica. Se trataba de
un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del
conocimiento, y de su aplicacin, que iuvo su impacto en los mbitos institucionales,
as como en las formas que se diseaban los planes de formacin docente.
La pedagoga de los objetivos tuvo su expresin a travs de la llamada taxo
noma, de Benjamn Bloom (1971). Esta tena su origen en la identificacin de

0$ las Drimeras elaboraciones en las que se defina y estudiaba ia conducta como una sucesin de est/mulo-
respuesra (a cada conducta observable. corresponda una serie de estmulos que provocaban una serie de res
puestas tambin observables), elaboradas por ivan Pav!ov en Rusia y, un poco ms tarde, por John Broadus
Watsc-n en las estados Unidos, autores como Surrhus Frederic Skinner o Robert Gagn intentaron brindar nuevas
explicaciones que vavan ms compleja esta definon.
una jerarqua de tipos de aprendizaje que se elabor a partir de la diferencia
cin d estos ltimos. La construccin de esta taxonoma, segn Robert Gagn
(1975, 1979), se justifica en a necesidad de producir tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas
de evaluacin convenientes para cada una de las categoras de esa taxonoma.
Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, as, en ia acu
mulacin de esas categoras.
La taxonoma define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que
contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los
ms simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los ms comple
jos, que incluyen la solucin de problemas.
Ahora bien, la preocupacin no giraba slo en torno a la identificacin de esos
tipos de aprendizajes, sino tambin, y en especial, a su traduccin en acciones
concretas, que los alumnos deberan realizar para lograr los objetivos; esto es,
reflejar con claridad las actuaciones que deberan producirse para comprobar esos
aprendizajes. En trminos de Gagn:

Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de

las categoras (o subcategoras) de ios resultados del aprendizaje en tr
minos de actuacin humana y especificar ia situacin en la cual habr de
ser observada (1575: 84).

De aqu, la fuerte preocupacin por formular objetivos que expresen con

claridad aquello que el estudiante ser capaz de hacer, despus de haber reci
bido ia instruccin necesaria. En realidad, este tipo de formulacin se refiere
a la expresin de los objetivos, no tanto en trminos de o que se pretende
lograr, sno ms bien, de los resultados que se debern observar en los alum
nos, previendo, a la vez, a situacin en que sern observados. En todo caso,
ia enunciacin de los objetivos deba realizarse garantizando la precisin,
mensurabilidad, univocidad y el nivel conductual (Sacristn, 1986) de aquello
que se formulaba.
tste modelo de planificacin educativa por objetivos tuvo su origen en distin
tos mbitos y guardaba relaciones con otras escuelas tericas, referidas a otros
campos de lo social. La definicin operacionai de objetivos tena un claro origen
en os moderas de adiestramiento militar, como en ios cursos de entrenamiento
profesional.
La descomposicin de ios aprendizajes en pasos/tareas simples como camino
indispensable para llegar a los ms complejos no era una novedad. En el mundo de
la produccin, Tsyiora, a fines del siglo xix y principios dei xx, y Ford'9, un poco ms
tarde, haban realizado sta tarea de descomposicin de! proceso de trabajo, de
modo tal de identificar las tareas que deberan realizar los obreros de forma fragmen
tada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).
La preocupacin de cada uno de esos modeios era ia eficiencia: cmo produ
cir ms a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traduca, en trminos educa
tivos, en cmo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese
mismo momento, se entenda a la educacin como inversin y, como tal, deba
garantizar su eficiencia.
De este modo, se parta dei supuesto de que si se podan identificar esas jerar
quas de aprendizaje, y luego definir ias conductas que daran cuenta de esos
aprendizajes, a ios maestros en ias escuelas, slo les quedara ejecutar y entrenar
a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los est
mulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formacin
docente debera basarse en un entrenamiento de tipo tcnico, que pudiera orien
tar ese aprendizaje conductual. Debido a que partan de ia base de esa jerarqua
de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemtico permitira controlar los
mrgenes de error en los que cada docente podra incurrir.
De aqu que se identificaron diferentes niveles de planificacin y decisin en ei
sistema educativo, desde ia definicin de objetos y fines de carcter general, pasan
do por la identificacin y traduccin tcnica de esos fines en objetivos conduca
les, hasta la realizacin de objetivos especficos vinculados con 1a instruccin. A este
ltimo nivel, corresponda la tarea docente.

' -rreenck Wnsiow Tayior (Cermanown, Pensisvania, 1356-1915) fue un ingeniero norteamericano, se o recuer
da como el fundador y promotor de la orga-ntzadn cientfica dsi trabajo (OCT) Luego de abandonar sus estudios
universitarias de Derecho per problemas en la vsta, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de ias
empresas industriales siderrgicas de Filadeifia. All, siendo director de un taller de maquinaria, comenz a obser
va: ai procesa de trabajo de los obreros. Esto e permiti analizar y descomponer ias tareas simples, cronometrar
as estrictamente y exigir 3 ios ^abajadores ia realizacin de ias tareas necesarias en el nempo justo. Esta permita
reducir es tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en fundn de tiem
po de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo para intensificar ei ritmo de trabajo.

:i Hen-7 Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importan
tes e influyentes dei siglo xx. las innovaciones, que tambin continan y profundizan ias impemenadas por Tayior,
puestas en marcha por Ford en ia industria automotriz, se caracterizaron por a) !a normalizacin y a fabricacin
masiva de as piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar ia produccin ordenada y raoona de
todas ias piezas en ia cadena de montaje y asi poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar iarge de
unidades diarias istas para salir a la calle; b) a concesin a los trabajadores de un saiario comparativamente alto
para ia poca (de cinco dolaras a) da), con lo que consigui el incremento dei mve! de vida de ios empleados, a
la vez que fomentaba le compra de esos autos fabricados masivamente; c) iigado con ia particularidad anterior
(promocin dei consumo masivo), Ford instrument'una red ce concesionarios, vendedores y expertos agentes
de publicidad, as como ia compra de! coche a plazos.
Las teoras del conflicto en ia educacin

E! optimismo pedaggico de ias dcadas de 1950 y i 960 se caracteriz tanto

por la construccin de teoras que enfatizaban la relacin educacin y desarrollo,
como por el impacto de estas corrientes en os niveles de decisin y planificacin
de polticas educativas. Frente a la hegemona de estas propuestas, es posible iden
tificar diversos autores que centraron su trabajo en ia reflexin en tomo a aquellos
aspectos no armnicos del vnculo educadn-sociedad-desarrollo. Su injerencia fue
ms importante en los mbitos acadmico-universitarios que en los rganos de
decisin y planificacin poltica: ministe ducacin y otras dependencias del
Estado, y organismos interrrattoiiafs, como la CEPC (Comisin Econmica para
Amrica Latina).
Recordemos que ias teoras del conflicto sostienen que este es un proceso
inherente y propio de ias sociedades, en donde existen relaciones de poder y de
dominacin de unos sectores sociales sobre otros. A partir de esta premisa, centran
su atencin en el anlisis sobre las formas en que ia educacin contribuye a una
diferencial y desigual distribucin del poder entre grupos o sectores sociales. Los
autores de esta corriente coinciden en sealar que la educacin es un escenario
de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posicin social. Es decir, ei
acceso a la escuela y la permanencia en ella se encuentran ntimamente vincula
dos con las relaciones de poder existentes en a sociedad.
As, frente a la posturas anteriores que explicaban el xito o fracaso escolar como
el resultado de los mritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta
comente, las relaciones de poder y de dominacin social influyen directamente en
las opciones que los individuos tienen y en sus posibilidades de xito o fracaso en
la escuela.
El rasgo comn de estas escuelas radica en la crtica que realizan a aquellas pro
puestas que sealan que la escuela es nica e igual para toda la poblacin. Ahora
bien, veamos a continuacin cmo expresan y explican esta tesis algunos de los
autores ms destacados de las teoras del conflicto.

Las corrientes neoweberianas: la expansin de la educacin

y la puja por el monopolio de credenciales

Para los tericos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de
ellos, la fuerte expansin de ia educadn era el resultado de las necesidades tcni
cas de la economa. Pero esta explicacin no lograba dar cuenta de los diferentes
niveles de acceso y permanencia en la educacin por parte de la poblacin.
 Ahora bien, si retomamos io planteado por Collins (1974), quien retom los
planteos webenanos', a relacin educacin y sociedad se comptejiza. Segn ese
autor, la expansin dei sistema educativo puede explicarse mejor por os efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y ei
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
pape! de diferenciacin entre los grupos sociales. Ai respecto, Weber sealaba:

Cuando omos clamar en todas partes a favor de la introduccin de curr

culum regulaies y exmenes especales, desde luego, ei motivo no es una
sed ce educacin repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
ateat.de, esas posiciones y su monopolizacin por parte de los titulares
de certificados educacionales (1972: 296).

Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entre edu
cacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo xx:

La actividad principal de as escuelas es ensear determinadas culturas de

estatus tanto dentro como fuera del saln de dase. Desde esta perspec
tiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento tcnico,
sino inculcar vocabulario y modulacin de la voz. gustos estticos, valores
y buenos modales (Karabei y Halsey, 1975: 57).

Si analizamos la educacin a travs de las credenciales que ea otorga, nos

daremos cuenta de que a posesin de un determinado ttulo educativo (creden
cial) permite a su poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un
determinado lugar o posicin dentro de la estructura social.
La educacin cumple un dobie papel: por un lado, identifica a los de adentro y,
por el otro, pone barreras a ios de afuera. As, cuando un determinado nivel educa
tivo expande tanto su matricula de modo que logran tener acceso los grupos de
niveles ms bajos, la credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferencia
cin, entonces los grupos de niveles ms altos pujan por monopolizar el nivel sub
siguiente. Es decir, la credencial que otorga ese valor diferencial pasa a ser !a dei
nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por mantener el privilegio antes adquirido.
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y
fuga haca adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansin de la
matrcula y de bsqueda de os distintos grupos sociales por mantener el privilegio
adquirido a travs de ia monopolizacin del nivel educativo siguiente.

Como sucede con muchos otros autores, es difcil identificar, en el alemn Max Weber (Q64-I920), un soo
campo de trabaje. Su obra gira en tomo a as ciencias sociales, estableciendo fuertes vnculos entre la economa,
ia sociologa y a filosofa, tn e! campo educativo, enfatizo 3 rsadn entre a educacin y ia seleccin o diferen
ciacin de los individuos o grupo sociales. Entre sus obras, se destacan: ensayos sobre soccicga cortempornec
( \372), Genera y Pal(tica (1930), y economa y sociedad (2000).
 La fuga hada adelante se desarrolla del siguiente modo:

Sucede un proceso de expansin de la Por ejemplo, un acceso cada vez mayor

matrcula de un nivel, que permite el al nivel de educacin media.
acceso a la educacin de sectores o
grupos sociales que, previamente, no
tenan acceso.

Seguidamente, el efecto de distincin En tanto es poseda p o r un nmero

que generaba a posesin de 1a creden mavoritario de personas, la posesin de
cial educativa de ese nivel pierde su ia credencial de nivel m edio no genera
capacidad de diferenciacin. una m ejor posicin social n i mejores
condiciones de empleo.

Aquellos grupos que monopolizaban ei
acceso a esa credencial pujan por mante
ner el monopolio del nivel subsiguiente.
Los grupos sociales que haban tenido
acceso a ia educacin m edia previa
mente pujan p o r ingresar en e l nivel
subsiguiente (terciarlo-universitario) a
efectos de m antener el anterior privile
gio que otorgaba el nivel medio.

Se genera,, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expan

sin de la matrcula de un nivel, se sucede la puja por mantener ei monopolio del
nivel subsiguiente y, por tanto, la posicin privilegiada que ese otorgaba.

En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para ei cuai

antes era necesario contar con el nvei primario, se solicita la posesin de! ttulo
secundario. Seguidamente, para poder tener acceso a puestos de tipo profesional,
cada vez ms, es necesario contar no ya con credenciales universitarias de grado,
sino con ttulos de posgrado (maestras, doctorados, etctera).
La espiral educativa y la expansin de! sistema son dos caras de una misma
moneda que, segn esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos
sociales por mantener un determinado nivel, y el privilegio y ei poder que de l deri
van. De esta manera, para las corrientes neoweberianas, e! acceso ai sistema edu
cativo y la permanencia en l ya no ser fruto de las capacidades o de los mritos
individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles
en una sociedad dada.
Las teoras critico-reproductivistas

En directa relacin con ia corriente anterior, pero incorporando conceptos acu

ados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema edu
cativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de
legitimacin, las relaciones sociales de marginadn y de explotacin existentes en
una determinada sociedad.
As, estas corrientes invierten los trminos del anlisis acerca de la relacin edu-
caan-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cmo puede coniribuir la
educaan al desarrollo sino, ms bien, cmo la educacin est determinada por
este. En otras palabras, si para a teora dei capital humano ia educacin poda gene
rar desarrollo, para ias teoras critico-reproductivistas, las formas que asume 1a edu
cacin se encuentran en funcin de ias'relaciones sociales que se hallan fuera de su
seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden expli
carse'slo a travs de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades
se encuentran en funcin del lugar que cada uno ocupa en la estructura social.
Esta distribucin desigual de la educadn no slo es, como lo planteaba la corrien
te anterior, el fruto de ia lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por deter
minados grupos sociales. Como veremos a continuacin, el acceso diferencial ai
sistema educativo se corresponde con la estructura de clases existente en la sociedad.
El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproduccin de la vida
social, ya sea porque incuica los principios de la ideologa dominante, como porque
ofrece una oferta formativa diferencial, segn los lugares que se vayan a ocupar en
los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. As, a diferencia de la rela
cin anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas
teoras, la escuela no hace ms que reforzar/reproducir los roles adscriptos.
Researemos brevemente algunos de los planteos de los autores que pueden
enmarcarse dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus produc
ciones. Al respecto, es importante recordar que, como toda clasificacin, esta se rea
liza considerando algunos de los planteos de sus autores, por lo cual, segn el eje
que se enfoque, podran ser incluidos algunos de ellos en otras corrientes.

La reproduccin cultura!

Uno de los trabajos ms difundidos de esta corriente es el realizado por Fierre

Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproduccin ( 1977)2i. En l ios

5; bien, p.ara muchos autores, e! trabaje de estos autores recoma propuestas tericas de Durkheim y Weer, opta
mos por incluidos entre las corrientes crtico reproducivistas, por su carcter de ccmpiementanedad y acuerdo
con aigunas de 'as conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes'.
 autores descnben el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fun
damental' en \ reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de a transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:

(...) la nocin de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una

hiptesis para rendir cuentas de la desigualdad de ios logros escolares de
ias diferentes ciases sociales relacionando el xito escolar, es decir, ios
beneficios que os nios de as diferentes ciases y fracciones de clase
pueden obtener, con la distribucin de! capital cultural entre as ciases y
las fracciones de dase (1979: 2).

As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica ei xito
o ei fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de ia
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por ia familia. En
otras palabras,, ei xito o fracaso escolar est relacionado con ios hbitos, costum
bres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn ms cer
canos a aquetas que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
os estudiantes de tener xito en a escueia, y viceversa. -
A travs de a accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultura1
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas internalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos.de a escuela, en ia vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esque
mas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
. pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcito para quienes lo adquie
ren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice "ahora voy a inculcar un
modo de pensar y actuar en ei mundo".
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; dei universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi
te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sec
tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de a seleccin de determinados bienes simb
licos y culturales. Por ejemplo, ia escuela privilegia ei trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y a responsabilidad.
 Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por e! pensamiento de
Marx, se encuentra ei trabajo realizado per Aithusser ( i 975)-'', quien ubica a la escue
la entre los aparatos ideolgicos dei Estado (AIE), cuya funcin principal es la trans
misin de !a ideologa dominante. Retomando el planteo marxista, ia superestructura
ideolgica -es decir, las instituciones encargadas de reproducir ia ideologa dominan
te, tales como ios medios de comunicacin, la escuela, la Iglesia o los smdicatos-
cumpie ei pape! de contribuir a la reproduccin de la dominacin social. En una
sociedad dividida en clases' , ia inculcacin de ia ideologa se realiza en funcin de
los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no slo ocupan un
papel privilegiado en la estructura productiva sino, tambin, en ei aparato poltico, es
decir en el Estado.
La educacin, en tanto AiE, cumple un papei fundamental en la inculcacin de la
ideologa dominante. Esta no representa a a sociedad tal cual es sino, ms bien, las
formas de concebirla que construyen ios sectores dominantes de acuerdo con sus
intereses de dase. De esta manera, a travs de ia inculcacin ideolgica, se aprende
ran las regias, actitudes y conductas adecuadas al roi que se est destinado a ocupar
en ia sociedad. Como sealaba Aithusser, la ideologa interpela ai hombre libre para
que, libremente, se someta a ios arbitrios de ia ideologa dominante.

La divisin dei sistem a en dos redes

Baudeiot y Establee (1975) demostraron -basados en Aithusser- cmo ocurre

dicho proceso de reproduccin, a travs de la investigacin emprica. Para eilo, rea
lizaron un exhaustivo anlisis de las formas que asume el sistema educativo fran
cs. A travs de un rico anlisis estadstico, muestran cmo la escueia juega un roi
sumamente importante en lo que se refiere a la reproduccin estructural de la divi
sin dei trabajo y de as ciases sociales. Describen dos grandes redes, dentro del

Louis Aithusser (Sirmanerels, Argelia, 1913-1990) fue un influyente filsofo, cuyos trabajos suelen enmarcarse
en ei esrueturasmc marxista francs. Viviendo en Pars, estudie en la Escuela Normal Superior de esta ciudad,
entre sus obras, se destacan Para !eer El capital, que es una recopilacin de articulas publicados en diferentes
revistas entre 1960 y 1964. Entre otros textos, escribi, junto a E. Sabar (nacido en Francia, en 1942). Pour Marx
en 1955. Entre os datos biogrficos de Aithusser, se destaca haber sido paciente dei imprtente psicoanalista fran
cs Jacques Lacan; en su texto ideologa y aparatos ideolgicos del estaco, es posible encontrar ia influencia de
ase penssdGr. Fue profesor en la Ecoie hasta 1SS0, ano en ei que. durante un brote psictco, mata a su mujer.
En ei :udo por ese homicidio, se declara a Aithusser no responsabre de sus actos debido a sus desequilibrios
mentales y se io recluye en una clnica psiquitrica.

o a iVsarx. I< _ de dase en el capitalismo son fruto de ia propiedad privada de los mectos de
:n en manos _ .. .. sa, frente a !c cual, ei proletariado desprendido ce esos medios de produccin
na puede nacer otra c. a ou= 'ender su fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un salano.
 sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circui
to que sigan los alumnos, ser su destino en ei mundo de ia produccin. Ai respec
to, Baudeot y Establet sealan que:

La escolarizaan no conduce por s sola a los puestos de trabajo de a

divisin social de! trabajo. Se combina con los imperativos del mercado
capitalista dei trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo meca
nismo. La escolarizacin en forma tendenciosa define los lmites dentro
de los cuales se pondrn en juego los mecanismos dei reparto de los indi
viduos en los diferentes puestos de a vida activa y, en particular, ios
mecanismos del mercado de trabajo (975: 21).

Identifican estas dos redes como ia red prim aria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para ei trabajo manual o fabril, y la red secunda
ria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveies ms altos en la estructura ocupacional, a la que concu,Ten los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que reali
zan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.

El principio de correspondencia

La obra de Samuel Bowles y Herber Gintis (1981)" aborda la problemtica

planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La ins
truccin escolar en la Am rica capitalista, tienen como principales interlocutores
a los tericos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principa
les tesis de esos autores mostrando cmo, lejos de favorecer ei desarrollo de los
sujetos, el sistema educativo cumple un pape! central en la reproduccin de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importan
te critica a ios test de medicin de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que slo contribuyen a legitimar diferencias sociaies.
Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre ias relaciones
sociales que rigen la interaccin en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que
se establecen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir rdenes, respe
tar las jerarquas, etctera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan ms

Sowfes y Gnis son economistas estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una imprtame
impronta en ei anlisis de ia relacin educacin y sociedad.
importantes los factores no cogntivos de la personalidad que los elementos cogni-
tivos, en la asignacin de ios individuos a posiciones dentro de la estructura de
dase. Al respecto, sealan:

La correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de

la produccin va ms ail de este nivel de acumulacin. Los diferentes
niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de distintos nive
les de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de a divisin jerrqui
ca del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua
de la empresa, se destaca ei respeto por las regias; en los niveles medios,
predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la inte
riorizacin de ias normas de a empresa. De igual manera, en el caso de
la educacin, ios primeros niveles (ltimos aos del bachillerato) tienden
a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los community coileges y las escuelas normales
dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global
inferior. En a cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos des
tacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la
jerarqua de la produccin (Bowles y Gintis, 1981: 176).

As, los alumnos, segn su origen social, concurren a escuelas diferentes y

aprenden regias de comportamiento distintas. Conviene sealar que la diferencia
en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema edu
cativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas
institucionales diferentes (escuelas de lite, escuelas tcnico-profesionales).

Las crticas a las comentes critco-reproductlvlstas

El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar ei carcter arbitrario de

a distribucin social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo
que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto
de tos mritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, debe incor
porarse ei carcter social de la desigualdad educativa.
De esta manera, como se plante anteriormente, si las sociedades griegas tenan
organizado un complejo sistema educativo al que slo ingresaba una porcin de la
poblacin, en la actualidad, esta distribucin desigual del acceso a la cultura y al cono
cimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, pero a travs de un acceso
diferente a la educacin segn la clase social de la que se proviene. Esto est ntima
mente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de dominacin exis-
lentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido bianco de crticas por
desatender los mltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulacin con
la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Fernndez Eiguita, 1990).
Dado que ias formas que asume a educadn'se entienden como fruto de a
determinacin que realiza ia estructura social, las posibilidades que tienen ios sujetos
de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposicin de
ias reladones de dominacin. .As, las posibilidades de cambio y transformacin que
dan limitadas a procesos de cambio ms amplio que ocurran en !a sociedad en gene
ral y en las relaciones sociales de ciase en particular.
En directa relacin, otra de las crticas que han recibido estas corrientes se
encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos proce
sos, relaciones y prcticas que ocurren en ia vida cotidiana de las escuelas. Dado
que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, Influir
en su transformacin. De manera que no debera pensarse en la escuela como un
vocamente determinada por la estructura social.
Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, anali
zando slo sus relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio ias lgicas par
ticulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las
condiciones a travs de la cuales los sujetos ingresan en la escuela (npuf) y las con
diciones en que salen (output), pero han desatendido os procesos concretos que
suceden en a realidad escolar. Parafraseando a Bernstein (1994), han estudiado el
mensaje, pero no la voz.

Sociedad Escuela SOGSdaCi

INPUT CAJA NEGRA OUTPUT

Es precisamente en el estudio de las prcticas cotidianas, de los procesos y rela

dones hacia el interior de ias escuelas, donde se centraron los trabajos de muchos
autores que, a continuacin, researemos, y que diferentes clasificaciones coinciden
en llamar la nueva sociologa de la educaan o nuevas pedagogas crticas.
Aun as, los estudios enmarcados dentro de la corriente crtico-reproducivista
han abierto ei camino para una serie de anlisis posteriores en relacin con el tra
bajo escolar, ei rol docente y sus instituciones de formacin, el carcter de los con
tenidos, el anlisis dei discurso como medio de transmisin de valores, smbolos,
normas y conocimientos; y muchas de las reflexiones de las posturas crticas pue
den entenderse como deudoras de los trabajos realizados por estos autores.