Modelos Pedagógicoos

MODELOS
PEDAGGICOS
MARIA ELENA ORTIZ ESPINOZA
Diciembre-2002
Modelos Pedaggicos
NDICE
Presentacin 3
Plan analtico . 5
Introduccin 7
Gua de estudio .. 9
Captulo 1 Modelos Pedaggicos

1. Introduccin .. 10
2. Qu son los modelos pedaggicos? 12
3. Tipos de modelos pedaggicos
3.1. Modelo instruccional . 14
3.2. Modelo activista 21
3.3. Modelo cognoscitivista . 25
3.4. Modelo holstico 29
Captulo 2 Paradigmas educativos

2. Concepto de paradigma .. 37
3. Paradigmas de aprendizaje y de enseanza
3.1. Tbula rasa .. 39
3.2. Actividad sensorial .. 41
3.3. Organismo inteligente 42
Captulo 3 teoras de aprendizaje

2. Teoras de aprendizaje
2.1. Conductismo . 46
2..2 Teora de la forma
2.3. Construcctivismo
2.4. Modificabilidad cognitiva
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA
2
Ma. Elena Ortiz E.
PRESENTACIN
3
Modelos Pedaggicos
PLAN ANALTICO
1. DATOS INFORMATIVOS
MATERIA. Modelos Pedaggicos

CURSO: Plan 50
DOCENTE: Mara Elena Ortiz Espinoza
2. DESCRIPCIN DE LA MATERIA
La materia se la ha abordado desde la cronologa y la descripcin, todas las
temticas presentan elementos que permiten comprender algunos elementos
histricos que dieron lugar a su aparecimiento, aunque no se aborde los aspectos
polticos y sociales que influyeron en ste. El tiempo de vigencia lo hemos
considerado importante, as como las implicaciones conceptuales en la prctica, y
los aportes significativos a sta.
3. OBJETIVOS DE LA MATERIA
OBJETIVO GENERAL
Valorar cada temtica en su justa dimensin por medio de la lectura y reflexin
sobre la prctica docente con el fin de asumir posturas coherentes con la
realidad de la Educacin Popular.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Caracterizar los diferentes modelos pedaggicos tomando como referencia la
prctica que desarrolla cada uno.
Determinar con claridad cada paradigma educativo para asumir una postura de
apertura, dilogo e integracin con cada uno de stos.
Demostrar la importancia que tienen las teoras de aprendizaje en el cambio de
de postura pedaggica.
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Ma. Elena Ortiz E.
4. CONTENIDOS
MODELOS PEDAGGICOS
Introduccin
Qu son los modelos pedaggicos?
Tipos de modelos pedaggicos
Modelos instruccionales
Modelos activistas
Modelos cognoscitivos
Modelos holsticos
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Introduccin
Concepto de paradigma
Paradigmas de enseanza y aprendizaje
Tbula rasa
Actividad sensorial
Organismo inteligente
TEORAS DE APRENDIZAJE
Introduccin
Conductismo
Psicologa de la forma
Constructivismo y cognitivismo
Modificabilidad cognitiva
5. METODOLOGA
Por ser esta materia parte de un curso de capacitacin que ofrece la UPS-Q,
por medio de la FACHED, a las personas que llevan adelante el proyecto de
Educacin Bsica Popular, la metodologa consiste en lectura individual,
elaboracin de un cuestionario en base a las temticas abordadas en el texto y
la aplicacin de una gua prctica. Adems est previsto una reunin presencial
para trabajar sobre cada uno de los aspectos que se describe en el texo.
6. EVALUACIN
La materia aporta con 10 puntos a la calificacin global, dividida de la siguietne
forma:
Cuestionario de evaluacin 5 puntos
Examen presencial 5 puntos
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Modelos Pedaggicos
INTRODUCCIN
El texto Modelos Pedaggicos es producto de la investigacin, reflexin,
experiencia y aporte de estos ltimos aos como docente de la Universidad
Salesiana-Quito en la ctedra Corrientes Pedaggicas Contemporneas y Prctica
Docente, que reciben los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Estas asignaturas, entre otras que estn a mi cargo, me han permitido consolidar
una serie de conocimientos sobre la evolucin de la educacin ecuatoriana, y la
incidencia terica sobre las prcticas de los docentes, as como en los proyectos
educativos que se ejecutan en las intituciones donde trabajan los estudiantes que
se forman en nuestra facultad. Adems me considero una apasionada de la teora
educativa, por lo que intento en todo momento que sta sea la parrilla de lectura de
mi prctica profesional, y que las experiencias que acumulo da a da, puedan, en
su momento, aportar a la reflexin terica.
Este texto fue pensado y organizado no solo desde la teora sino tambin desde la
prctica pedaggica. Est compuesto por tres captulos. En estos se aborda, en
forma descriptiva, los hechos cientficos y la repercusin en las concepciones, as
como en las prcticas educativas.
Este nfasis, a pesar de que muestra solo una cara de las diferentes facetas que
llevan a sustentar la realidad educativa, permite comprender los diversos conceptos
que la movilizan, y permite, sobre todo, unificar criterios tericos que los y las
docentes continuamente ponemos como referencia de lo que pretendemos hacer
en nuestra cotidianeidad.
6
Ma. Elena Ortiz E.
Es importante sealar que otros enfoques ayudan a comprender de manera ms
completa y de desde diferentes perspectivas otros acontecimientos, ya sean
polticos, econmicos, sociales que influyen en el cambio de modelos pedaggicos,
como un todo complejo, pero, en primer lugar, debido a los fines que se pretende
con este texto hemos considerado no tomarlos en cuenta, a pesar de su
trascendencia. Y, en segundo lugar, estoy convencida que los docentes debemos
reconocer algunos elementos que son indispensables dentro de la teora educativa,
para una vez comprendidos pasar a una siguente fase que es la reflexiva y por
ltimo la propositiva. Cabe aclarar que en ningn momento se asume que los
docentes a quienes va dirigido no las conozcan, ni las manejen a nivel conceptual
y prctico, simplemente busca recordar algunos criterios y apuntalar otros, con el
propsito de que la prctica, no importa a que nivel, se sustente en posturas
coherentes con la realidad y continuamente se vaya modificando como resultado
de una reflexin de los y las docentes.
La divisin en temticas es con fines didcticos, ya que conceptualmente no se
puede hacer separacin entre modelos pedgogicos, paradigmas educativos y
teoras de aprendizaje, pues, todos sabemos que son partes constitutivas de la
realidad educativa, y que en la prctica nunca se separan.
As, en el primer captulo se describen los diferentes modelos pedaggicos que
podemos encontrar en la realidad ecuatoriana, ya sea a nivel terico o prctico. La
idea bsica es recordar las bases en las cuales se fundamentan dichos modelos y
los objetivos que se proponen, as como el tipo de metodologa que se utiliza y la
forma como se organizan los contenidos y algunas limitaciones que podemos
encontrar en cada modelo.
7
Modelos Pedaggicos
En el segundo captulo se expone cada uno de los paradigmas implcitos en cada
modelo, as como sus implicaciones educativas.
Por ltimo, en el tercer captulo, se abordan las diferentes teoras de aprendizaje,
desde la perspectiva pedaggica y no psicolgica, para tener criterios de referencia
sobre que tipo de prcticas subyacen en cada modelo pedaggico.
Se incluye, adems un glosario de trminos, y una bibliografa bsica.
Esperamos, como Facultad y Universidad, que este texto aporte en alguna medida,
a lo que todos aspiramos, una educacin que promueva la justicia social, la
equidad, la calidad para quienes ms lo necesitan y el compromiso con la paz, el
amor y la solidaridad.
La autora
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Ma. Elena Ortiz E.
GUA DE ESTUDIO
Se recomienda a los y las docentes que asuman los contenidos de este texto desde
un punto de vista de continua construccin de cada uno de los temas, pues, el
aporte que cada persona, a quienes va dirigido, es fundamental para completar
aquellos elementos que faltan y que pueden darle mayor coherencia y completud.
Es imprescindible hacer una lectura cruzada de cada temtica, ya que se realizan
citas de pie de pgina muy suscintas, que de pronto precisan ser consultadas y
ampliadas para comprender mejor los temas o autores a los cuales se hace
referencia.
Gracias al internet existen variedad de fuentes de consulta, que pueden ser
revisadas, aunque, la mayora de veces, son aportes dispersos y sintticos que
requieren elementos de referencia previos para darles sentido y coherencia de
totalidad, pero an as recomendamos hacerlo.
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Modelos Pedaggicos
1
MODELOS PEDAGGICOS
1. Introduccin
En algn punto de nuestras vidas tomamos la decisin de que la docencia se
convierta en nuestra profesin. Ese momento, si lo recordamos, estuvo marcado
por una serie de anhelos, expectativas, compromisos y posturas pedaggicas, que
a travs de los aos se fueron modificando, cimentando o esfumando. Lo ms
probable es que cada ao en la profesin, por muchas razones, mucho o poco de
lo buscbamos lo hemos encontrado, sin embargo, tambin hemos acumulado
otras experiencias que nos han permitido cambiar de rumbo y otras, seguramente,
definieron nuestro ser profesional.
Sin lugar a equivocarnos la docencia es una de las pocas profesiones que permite
enriquecernos y cambiar de ao en ao, ya que es eminentemente relacional y, con
cada generacin que compartimos, vamos acumulando un sin fin de conocimientos,
ancdotas, amigos, nostalgias y, lo que es ms importante, dominamos mejor la
materia y la forma de dar las clases.
Estas pequeas grandes cosas, que, tambin, de ao en ao las vamos olvidando,
definen nuestro ser profesional, y en este est el centro de nuestra profesin - la
teora y la prctica pedaggica-.
Cuando hablamos de ser profesional nos referimos a lo que hacemos, como lo
hacemos y porque lo hacemos, es decir nuestra prctica cotidiana, la cual, muchas
10
Ma. Elena Ortiz E.
veces lo olvidamos, est cimentada, a manera de parrilla, en una teora, es decir es
una visin de ser humano y de sociedad que queremos contribuir a formar.
Por mltiples motivos, en reiteradas ocasiones, sentimos que la teora pedaggica
no da cuenta de lo que debemos enfrentar a diario, o, por el contrario, lo que
enfrentamos a diario, no permite enriquer el discurso terico1. Esta dicotoma o
separacin entre la teora y la prctica, es muy frecuente y caemos, sin darnos
cuenta, en extremos, slo decimos lo que hay que hacer y no lo ponemos en
prctica, o solo lo hacemos de acuerdo a lo que nos resulta o no.
Estos dos extremos, en nuestra profesin, pueden llegar a ser perjudiciales, ya que
no permiten un verdadero cambio de postura pedaggica, y que a su vez se vea
reflejada en el hecho educativo. No queremos decir que sin la ayuda de la teora
no se pueda modificar la prctica, de ningn modo, pero la diferencia entre un
profesional en educacin y alguien que da una clase, pues, radica, precisamente,
en que podemos definir claramente en que modelo pedaggico nos ubicamos.
Por este motivo, el primer captulo de este mdulo est enfocado a delinear y hacer
una revisin de cada uno de los modelos pedaggicos que podemos encontrar en
la literatura pedaggica y a travs de esta revisin poder evaluar diferentes
aspectos de nuestra prctica..
No pretendemos que la presentacin de cada modelo pedaggico se convierta en
un anlisis exhaustivo, ya que, stos diflcilmente se encuentran puros en la
prctica cotidiana, y la experiencia que cada uno puede aportar es fundamental
para delinear de mejor forma a cada uno de estos.
1
ORTIZ, Ma. Elena. Desafos para los docentes: de la universidad a la educacin bsica. Ponencia
presentada en la Casa Abierta de la FACHED de la UPS-Q.
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Modelos Pedaggicos
Tomanos cuatro modelos pedaggicos -instruccionales, activistas, cognoscitivos y
holsticos- de acuerdo a su evolucin. El objetivo final no es decir que unos son
mejores que otros, sino que cada uno responde a fines educativos distintos, y es
responsabilidad nuestra evaluarlos y tomar lo que defina mejor las finalidades para
las cuales estamos contribuyendo con nuestra labor profesional.
2. Qu son los modelos pedaggicos?
Para dar respuesta a esta pregunta podemos comenzar desglosando dicho
concepto. La palabra modelo nos remite a aquello que se imita, lo que nos sirve de
patrn o gua para seguirlo; la palabra pedaggico se refiere al hecho educativo en
su conjunto, es decir a aspectos de los saberes, aprenderes y las complejas
ramificaciones que se producen en la relacin de estos.
Entonces podemos afirmar que modelo pedaggico viene a ser un modelo, patrn
o gua que los y las docentes tomamos como referencia para organizar el proceso
de interaprendizaje2, entre otros muchos aspectos de nuestra profesin.
A lo largo de toda la historia de la escolarizacin los y las profesoras han seguido
determinados modelos pedaggicos, basta hechar un vistazo en los libros de
Historia de la Educacin o de la pedagoga, donde podemos encontrar formas y
estilos que caracterizaron determinadas pocas.
Otro aspecto que cabe resaltar es que siempre se ha buscado modificar los
modelos que imperaban en determinadas pocas, tratando de superar ciertas
2
En algunas ocasiones utilizaremos el trmino enseanza y aprendizaje como dos procesos
diferentes, pero complementarios, tal como lo defini la tecnologa educativa. O de interaprendizaje
cuando nos referimos que tanto como profesores y estudiantes continuamente aprendemos en las
relaciones educativas y en el medio ambiente.
12
Ma. Elena Ortiz E.
falencias o prcticas que no se ajustaban a los tiempos que se avecinaban en cada
perodo.
Por ello no se puede decir que ciertos modelos sean mejores o superiores que
otros, es necesario comprenderlos desde su perspectiva histrica, cultural, social,
poltica y los objetivos que se pretende conseguir como personas y sociedad.
Comnmente se piensa o asume que si estamos dentro de un determinado modelo
pedaggico, "ya superado", podran tacharnos de tradicionales o bancarios, y que,
por ello es necesario asumir posturas de "moda" o de vanguardia. Estos dos
extremos, como se dijo anteriormente, son perjudiciales, ya que es imprescindible
realizar una seria reflexin de los alcances, limitaciones y posibilidades de
aplicacin de un modelo pedaggico en una determianda realidad.
Esta evalucin pasa necesariamente por la reflexin de cada modelo pedaggico,
por lo que es imprescindible conocerlo antes de tomar postura y comenzar a realizar
cambios que tengan un verdadero sustento de lo que pretendemos hacer dentro
del proceso pedaggico.
Cuando nos referimos a modelos pedaggicos, necesariamente entramos en
asuntos histricos, polticos, sociales, antropolgicos, psicolgicos, que han ido o
van definiendo un determinado modelo, y que responden a preguntas relacionadas
con el para qu, el cundo y el con qu, y que nos nos lleva a "tomar postura ante
el currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales los propsitos, los
contenidos y sus secuencias"3
3 ZUBIRA SAMPER, Julin de. Los modelos pedaggicos. pg. 41.
13
Modelos Pedaggicos
Todos los modelos pedaggicos responden a un determinado momento de
evolucin histrica, y de conocimiento acerca del ser humano, y cada uno est
marcado por las limitaciones de dicho conocimiento.
Es necesario comprender, adems, que mientras ms rpido se desarrollan las
ciencias humanas, fsicas y sociales los modelos pedaggicos tienen menos tiempo
de vigencia y fcilmente pueden ser superados o reemplazados.
Entre los modelos pedaggicos, siguiendo su evolucin histrica, tenemos el
intruccional, el activista, el cognoscitivo y el holstico. Cabe aclarar que, en la
prctica, no exiten modelos completamente puros, ya que no todos los aspectos
tericos de los modelos coresponden al tiempo histrico que aparecen y la realidad
en la cual se aplica, por eso insistimos en la necesidad de evaluarlos para tomar
aquellos aspectos que deben manterse vigentes y superar aquellos que no
responden a nuestra realidad educativa.
A continuacin deglosaremos cada modelo pedaggico tomando como referencia
el momento histrico de aparecimiento, los conocimientos que llevaron a su
superacin, las respuestas a las cuales responde y las limitaciones que podemos
encontrar en cada uno de ellos.
3. Tipos de modelos pedaggicos
3.1 Modelo instruccional
Este modelo es el que ms vigencia ha tenido, y podemos afirmar, sin lugar a
equivocarnos, que an se lo encuentra, sino de forma pura y tan rgida como en los
14
Ma. Elena Ortiz E.
primeros tiempos, con muchos matices, que lo definieron desde la antiguedad, en
las prcticas de algunos docentes alrededor de todo el mundo4.
A los modelos intruccionales se los asocia con la pedagoga conocida como
tradicional. Su origen lo podemos encontrar en la antigua Grecia y Roma y, por la
notable influencia que tuvo la primera civilizacin, a travs de la filosofa y la
concepcin de ser humano que nos legaron, permiti que, tambin, la forma de
ensear de aquella poca se mantenga por muchos siglos.
Con esta breve descripcin no pretendemos entrar en detalles de la historia de la
educacin, nicamente haremos referencia a aquellos aspectos que definieron al
llamado modelo instruccional.
Como su nombre la indica este modelo tiene como centro de su actividad la
instruccin en el sentido limitado de la palabra, es decir, su fin ltimo es transmitir
de una generacin a otra, por medio de la instruccin escolarizada, una serie de
conocimientos y normas que permitan la incersin del nio o joven en el mundo
adulto.
Esta forma de entender el proceso educativo, parte, por un lado, de la necesidad
de dejar a las jvenes generaciones todo el legado cultural del cual son herederas,
y, por otro, de la concepcin de que los nios y jvenes son hombres en miniatura,
por lo tanto piensan, actan y sienten como adultos, nicamente tienen tamao
reducido y que con el pasar del tiempo lo compesarn. Esta idea de ser humano
4 Por ejemplo la educacin japonesa en la actualidad se la considera que est en crisis, ya que las
prcticas rgidas de instruccin no responden a las nuevas generaciones y estn provocando
vandalismo al interior de las escuelas. Ver en internet el Peridico EL MUNDO de Tokio del 2 de
febrero de 1999
15
Modelos Pedaggicos
se mantuvo hasta el siglo XVIII5, y defini, en gran medida, la forma de ensear y
por tanto de aprender a lo largo de todos esos siglos.
Estas referencias del modelo en cuestin, remite al tipo de prcticas pedaggicas:
profesores que transmiten una serie de ampulosos conocimientos de forma
montona, memorista, con escaso o ningn material de apoyo, y valindose de
castigos para conseguir su cometido y estudiantes receptores, pasivos que estn
dispuestos a recibir todo lo que el profesor les ensea.
La famosa frase "la letra con sangre entra", sintetiza en 5 palabras la rigidez y
crueldad de los mtodos utilizados, y la poca importancia que tena el estudiante
como ser humano, diferente del adulto, dentro del proceso educativo.
Si asumimos como cierta esta concepcin de ser humano, como lo pensaron por
ms de 22 siglos, se comprende que el profesor no tiene otro papel, que el de ser
un transmisor de conocimientos y ensearlos como si lo hiciera con un adulto, es
decir por medio de las palabras, el razonamiento lgico, y la disciplina severa. No
queremos justificar o entrar en detalles acerca de su validez o no, lo que
pretendemos es precisar desde la perspectiva que fue pensada y trabajada.
Con respecto a las preguntas de para qu, cmo y cundo, podemos decir que, con
respecto a la primera, lo que pretende este modelo y su pedagoga es ensear
conocimientos y normas que las generaciones adultas los tienen por necesarios y
que permiten mantener la herencia cultural e insertar a las jvenes generaciones
en un mundo diseado desde y por el adulto.
5Recordemos que es en el siglo XIX donde se definen con exactitud las categoras sociales de nios
y adolescentes.
16
Ma. Elena Ortiz E.
La segunda pregunta nos remite al mtodo, que en este modelo es vertical, de
alguien quien da -profesor-, hacia alguien quien recibe -estudiante-, sin permitir la
participacin, reflexin y aporte, favoreciendo el memorismo, la competencia y el
individualismo.
La tercera pregunta nos da la misma sociedad, ya que todo lo que sta ha producido
debe ser aprendido; por tanto los contenidos tienen un caracter secuencial,
cronolgico y van de lo simple a lo complejo6.
Este modelo, segn De Zubira, no se lo ha definido tericamente, nicamente Alain
"es el que le dar ms coherencia, y el que de manera ms sistemtica elaborar
un discurso terico que d soporte a la prctica pedagca tradicional"7. En este
dicurso terico se fundamenta que el nio es el que desea dejar de ser lo que es
para convertirse en un adulto, pero sus actividades de nio, como el juego, son un
obstculo para llegar a serlo, por lo que el papel del profesor es colocar un foso
entre el juego y el estudio, como forma de llegar a esa adultez.
Aqu podemos ver un giro, ya no es el adulto quien ve al nio como igual, sino el
deseo y la incompletud del nio lo que le lleva a pedir que se lo convierta en un
adulto. Sin embargo, esto no representa ninguna modificacin en la concpecin
bsica de ensear y aprender, pues, se persigue lo mismo, llegar a ser adulto.
Estas dos formas de ver y entender a los nios y jvenes y al proceso de enseanza
y aprendizaje, permitieron, tambien, que dicho modelo pedaggico sea el que ms
crticas haya tenido y afn de modificarlo, desde el Renacimiento8 hasta la
6
Hablamos de modelos intruccionales en plural, ya que a travs de los siglos se ha enriquecido con
los aportes de cada pcoca. Por ejemplo la idea de ir de lo simple a lo complejo ya lo manejaban
los griegos, pero tiene fundamento cientfico con los aportes de Comenio.
7 De ZUBIRA, Julin. Ob. Cit. pg. 53.
8
Para recordar los aportes de los diferentes pedagogos, filsofos y hombres dedicados al quehacer
educativo, podemos recurrir a cualquier libro de Historia de la Eduacin o de la Pedagoga.
17
Modelos Pedaggicos
actualidad, siendo los puntos de vista muy variados, sin embargo, podemos afirmar
que la superacin terica se da cuando la psicologa, la pedagoga, y las ciencias
positiva entran en vigencia a partir del siglo XIX y comienzos del XX.
Las primeras crticas -Humanismo9-, estaban encaminadas, nicamente, a la parte
disciplinaria, es decir educar sin castigos fsicos y con alegra, manteniendo la
forma de transmitir los conocimientos, pero procurando fines utilitarios -la vida
moderna de aquella poca-.
En el Renacimiento10, las crticas ya se dirigen hacia el para qu ensear, y al cmo.
Se busca, por todos los medios, que lo se aprenda debe servir para la vida, sin
recurrir al memorismo, la pedantera y abarcando a todo el ser humano en la
bsqueda de la virtud.
Ya en el siglo XVII y XVIII11 se avanza un poco ms en el conocimiento del ser
humano y se busca que la educacin, a ms de servir para la vida, permita a las
personas ser ms libres y reflexivas; teniendo como fuente de conocimiento la
experiencia y no la simple transmisin de ideas por parte del profesor.
En este punto de la historia -siglo XIX12 e inicios del XX- se comienza a delinear el
cambio fundamental de lo que debe ser la fuente del conocimiento, es decir del
profesor hacia la experiencia, y, con los aportes que ms tarde se darn13, se perfila
lo que ser el siguiente modelo pedaggico y su sustento terico.
9 Aqu podemos nombrar a Vitorino da Feltre (1378-1446) con su casa Giocosa o casa serena de
la virtud y el saber y su famoso rtulo "Venid nios aqu se ensea no se castiga".
10 Miguel de Montaigne (1533-1592) fue uno de los que ms duramente critic el tipo de educacin
que se vena dando en aquella poca.

11 Revisar la famosa obra de Juan Jacobo Rousseau, "Emilio o de la educacin".
12 Pestalozzi, Froebel y Herbart, son los principales representantes de este siglo.
13 Nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva o Activa con sus principales representantes.
18
Ma. Elena Ortiz E.
El siglo XX tenemos la crtica ms importante a este modelo, la de Paulo Freire 14,
quien, desde la experiencia latinoamericana, va ms all de los mtodos, la
disciplina rgida o la fuente del conocimiento, pues, analiza las consecuencias
sociales que conlleva al utilizar, de forma indiscriminada y acrtica, el modelo
intruccional. Otro aspecto que cabe resaltar de este autor, es que lo define
conceptualmente, al llamarlo -educacin bancaria-, y de esta manera nos ayuda a
comprender que el verdadero problema no est en el papel que debe jugar la
instruccin en la educacin escolarizada, sino lo que pretendemos y lo que
conseguimos con sta, es decir las finalidades.
De los aportes de Freire, as como de otras fuentes15 podemos inferir algunas
limitaciones que los modelos instruccionales presentan para nuestra realidad.
En primer lugar, al prevalecer en la prctica la concepcin de ser humano -en lo
tocante a procesos de aprendizaje-, no ha permitido que la educacin, como un
todo complejo, contribuya a que las personas se sientan inconclusas y estn en
permanente bsqueda de ser ms, y que el dilogo y la cooperacin contribuyan a
la transformacin personal y social. Pues, si bien es cierto todos sabemos y
comprendemos que los nios y jvenes son diferentes de nosotros los adultos,
tienen necesidades e intereses propios para su edad, aprenden de acuerdo al
desarrollo evolutivo en el cual se encuentran y an estn en proceso de
maduracin, los profesores seguimos enseando como si fuesen adultos: utilizando
la palabra sonora en vez del dilogo -de acuerdo a Freire- como medio privilegiado
para trabajar y transmitir los conocimientos; depositando todo el legado cultural
14
No vamos a ampliar la temtica, pues, en el mdulo de Educacin Popular se aborda con ms
detenimiento su teora y los grandes aportes que nos leg.
15
En la actualidad las fuentes pueden ser muy variadas, dependiendo de la perspectiva desde la
cual se la analice, como por ejemplo la psicologa gentica, la pedagoga crtica, la sociologa, la
misma pedagoga como ciencia, entre otras.
19
Modelos Pedaggicos
olvidando que si ste no ayuda a transformar la realidad, no tiene sentido lo que se
se aprende; creyendo que los estudiantes no tienen nada que ensearnos, cuando
en realidad su mundo, en la actualidad, es completamente diferente al nuestro;
asumiendo como cierto que la realidad en la cual desenvolvemos nuestro trabajo
es un gran limitante para realizar cambios, y, lo ms terrible, perdiendo
constantemente la fe en que nuestros estudiantes son capaces de dar mucho ms
all de lo que dan.
En segundo lugar, al seguir trabajando por medio de la heteroestructuracin del
conocimiento, -la cual, recordemos, se fundamenta en que la persona profesor tiene
como como fin ltimo transmitir nociones, valores, procesos de pensamiento o de
accin, destrezas, entre otras, al alumno, a travs de la organizacin de la realidad
o las nociones, en su materia, para transformar a los estudiantes por medio de los
objetos de conocimiento y en funcin de stos. Donde la relacin de comunicacin,
que puede ser horizontal, se limita a realizar preguntas en la bsqueda de
respuestas sobre el tema tratado en la clase, con el limitante que no se pretende
transformar ni al profesor, ni al objeto de estudio, sino nicamente asegurarnos que
nos comprenden y nos atienden-, continuaremos manteniendo la relacin profesor-
objeto de conocimiento-alumno, y esto lleva a privar a los estudiantes de toda
iniciativa, pues, "no tiene nunca la posibilidad de hacer preguntas ni le asiste este
derecho () [ya que] la organizacin misma de los procesos le es totalmente
ajena"16.
Y, en tercer lugar, "los alumnos de hoy tienen una nueva manera de pensar, de ver
y aprender, pues son parte de una nueva cultura que emerge de un mundo
16
NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Pg. 107.
20
Ma. Elena Ortiz E.
tecnolgico ms avanzado"17. Esta realidad se aplica a todos los nios y jvenes,
no importa el nivel socioeconmico, ya que la televisin vehicula, tambien, otro tipo
de informaciones y prerspectivas personales y sociales. La forma de construir
significados por medio de redes y no de forma lineal, como nosotros lo hacemos,
puede contribuir a que la totalidad se pierda y permanezcan en superficialidades,
permitiendo que los conocimientos de por s pobres, se empobrezcan an ms para
las clases populares18.
3.2. Modelo activista
Este modelo tuvo menos tiempo de vigencia (aproximadamente 50 aos), aunque
algunas propuestas se mantienen19 y se trabajan como metodologas en el
constructivismo20. Sus orgenes se remotan al siglo XVIII, donde Rousseau, por
medio de su obra "Emilio", intuy que el nio tena etapas completamente diferentes
a la de los adultos y aprenda por medio del contacto y la experiencia que la
naturaleza le poporcionaba. Pero en realidad es Pestalozzi, con su teora de la
intuicin, que pone las bases para el cambio de concepcin de aprendizaje, que
pasa a fundamentarse en la experimentacin, la manipulacin y la accin sobre los
objetos.
Como producto de esta herencia, as como de otras referencias, naci, a finales del
siglo XIX y comienzos del XX, el movimiento de la Escuela Nueva o Activa -de all
17
MENDOA, Csar. As redes de significados como um novo paradigma na educaao. pg. 1.
18
Este apartado lo ampliaremos un poco ms en el modelo holstico, con su respectivo paradigma
y teora de aprendizaje.
19
A travs del internet podemos encontrar experiencias educativas que mantienen principios
escolanovistas, e incluso una red de escuelas activas.
20
Mara Montessori es la nica que se ha mantenido vigente, sin casi ninguna variacin de sus
postulados pedaggicos. Tambin podemos encontrar los mtodos de proyectos, el trabajo libre
por grupos.
21
Modelos Pedaggicos
su nombre de activista-. Es un movimiento educativo que naci en Europa y puede
ser ubicado entre 1889 y 194121, se lo considera as, porque su bsqueda estaba
encaminada a modificar, apoyada por la teora, las prcticas educativas vigentes
en esa poca.
Sus principios se basaban en la libertad, el respeto al nio, en los intereses y
necesidades individuales y educativas, en la actividad y la igualdad para todos.
Pretendan que se promueva la iniciativa, la responsabilidad, el autogobierno, la
convivencia, los grupos de cooperacin, la vivencia de lo que se aprende, para el
crecimiento personal y espiritual.
Este cambio se debe a los avances de la Psicologa, la Biologa, la Medicina y la
misma Pedagoga, pues, estudios experimentales y de avanzada, para la poca,
permitieron comprender de forma ms amplia al ser humano con todas sus
necesidades.
En el caso de la Psicologa pasa de ser descriptiva a explicativa y, posteriormente,
a experimental, lo cual contribuye a que se comprenda con ms detenimiento y
precisin las funciones psicolgicas del ser humano. Un gran avance fue la teora
de la Gestalt, que afirmaba que el todo es el conjunto de sus partes y algo ms, lo
que permiti afirmar que el aprendizaje no poda ser atomizado, sino un todo
integral. El Psicoanlisis muestra los efectos perturbadores de las restricciones,
censuras y prohibiciones y la cura con los procesos de liberacin.
21
Se puede encontrar las primeras escuelas en Inglaterra en las ciudades de Abbtsholme (1889) y
Bedales (1893); los hogares de educacin en el campo en Alemania (1898); la Ecole des Roches
en Francia (1899); la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago, fundada por Jonh Dewey en
Estados Unidos (1896); un poco ms tarde la escuela de Bierges en Blgica (1912), y en Italia en
1923. Ver En: UZCTEGUI, Emilio. Fundamentos de la escuela activa.
22
Ma. Elena Ortiz E.
En la Biologa, las teoras evolucionistas contribuyen a rescatar el principio de la
actividad, ya que todos los seres se construyen mediante la accin, vivir es
adaptarse y adaptarse implica obrar y actuar en un mundo en constante evolucin.
La Pedagoga, por la contribucin de los estudios psicolgicos, revaloriza la
infancia, recordemos que en siglo XIX ya estn completamente diferenciadas las
etapas de la niez y la adolescencia. Para esta poca ya no se considera al nio
un adulto pequeo, sino la infancia es vista como una etapa fundamental, con
necesidades y especificidades propias tanto educativas como sociales, fsicas y
culturales. Este redescubrimiento de los principios psicolgicos y pedaggicos de
Rousseau, son puestos en evidencia por medio de la experimentacin, lo que lleva
a afirmar que las etapas de desarrollo se suceden, pero son completamente
diferentes y por lo tanto necesitan de especificidades, principalmente, educativas,
basadas en el contacto del ser con el mundo por medio de la actividad.
En el centro de este modelo est la manipulacin, la experimentacin del nio o del
jven con los objetos del conocimiento -teoras, hechos, principios, valores,
realidad- por medio de los sentidos. Este principio nos ayuda a inferir el para qu,
el cmo y el cundo debe darse el proceso de enseanza yaprendizaje.
Con respecto a la pregunta para qu, todos los seguidores de este movimiento
pretendan que los nios descubran la vida, sean libres, autnomos y seguros 22,
expresen sus emociones, sentimientos, curiosidades, necesidades y que puedan
tomar decisiones guiados por el respeto hacia s mismo y hacia los demas. Para
lograr esto se eliminaron las restricciones y las obligaciones impuestas, con el fin
de tener libertad para actuar y pensar.
22
ZUBIRA, J. de. Ob. Cit.
23
Modelos Pedaggicos
La pregunta cmo, fue trabajada desde diferentes perspectivas: en Montessori por
medio de los materiales didcticos, ms conocidos como materiales montessori,
Decroly a travs de los centros de inters, Cousinet con su trabajo libre por grupos,
Freinet y su imprenta, Dewey y las ocupaciones infantiles, los mtodos de proyectos
y las unidades de trabajo en Estados Unidos.
A pesar de la gran variedad de formas, todos estos mtodos lo que buscaban era
la actividad libre del nio, y que ste sea capaz de aprender solo. Por tanto el
profesor pasaba a un segundo plano, conviertindose en gua y organizador de los
materiales y del lugar donde se realizaban las actividades. La finalidad era que los
nios puedan aprender en un ambiente de libertad, en contacto con el medio
natural, los libros, la sociedad, o la cultura, de acuerdo a sus necesidades vitales e
intereses de aprendizaje.
La secuencia lo imponan los intereses de aprendizaje de los nios, dependiendo
de hasta donde queran llegar a conocer y profundizar, e incluso podan hacerlo
desde varias perspectivas, esta forma de trabajo daba mucha flexibilidad a los
horarios y tiempo de estudio. Los estudiantes deban aprender haciendo las cosas,
no se poda imponer absolutamente nada.
En lo referente a las limitaciones de este modelo se circunscriben al como y, en
menor medida, al para que, ya que gracias a los descubrimientos que ms tarde
hara la psicologa gentica, se pudo determinar el error de concepcin de
aprendizaje en el cual cayeron los seguidores de este movimiento.
Es imposible pensar en la actualidad que se pueda aprender nicamente por la
accin sensible sobre los objetos del conocimiento, ya que a medida que
avanzamos en edad, tambin avanzamos en pensamiento abstracto y es menos
24
Ma. Elena Ortiz E.
necesaria la manipulacin y la experimentacin indiscriminada. Caer en esta
trampa conceptual puede llevarnos al activismo, donde la actividad de los
estudiantes se confunde con actividad mental.
Por otro lado el profesor no puede convertirse solo en gua del aprendizaje y asistir
a los estudiantes cuando lo requieran, pues, su accionar es fundamental para
ayudarlos en la reconstruccin de los saberes, el desarrollo cognitivo y la
comprensin del mundo.
Otra gran limitacin que tiene este modelo es que, en nombre de la libertad y el
respeto, es suceptible de movernos en extremos, es decir el libertinaje, el
autoritarismo, el individualismo, el quemimportismo y la poca o ninguna incidencia
en la transformacin personal o social.
3.3. Modelo cognoscitivo
Antes de describir este modelo, creemos que es pertinente recordar que luego de
la desaparicin de las ecuelas activas y el aparecimiento de los modelos
cognosctivos, estuvo en plena vigencia el modelo tecnocrtico, que fortaleci an
ms el modelo instuccional, hacindolo ms rgido y con fines utilitarios expresados
a travs de los objetivos23.
Los modelos cognoscitivos24 estn en vigencia desde la dcada de los 60s, y de
los 80s en Latinoamrica, aunque sus principios tericos fueron elaborados desde
la dcada de los 20s; sus orgenes tienen estrecha relacin con el desarrollo que
tuvieron las ciencias psicolgicas a finales del siglo XIX y comienzos del XX, pues,
23
Una crtica interesante de este modelo lo podemos encontrar en SACRISTN, Gimeno
24
Nos referimos a los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel, con las especificidades de cada una
de sus teoras.
25
Modelos Pedaggicos
los diferentes descubrimientos en este campo permitieron que la psicologa se
convierta en ciencia independiente de la filosofa y la fisiologa y se ramifique en
varias escuelas y corrientes25, siendo una de ellas la cognoscitiva -de ah toma el
nombre los modelos-.
Estas teoras asumen que el ser humano no slo tiene etapas de desarrollo
diferentes que los adultos -como lo asumieron los modelos activistas-, sino,
adems, es un ser cognoscente, pues tiene diferentes estadios de desarrollo
cognoscitivo26 -evolucin de estructuras mentales y conocimiento- que van desde
la infancia hasta la vida adulta, e incide decisivamente en
la capacidad de compresin y aprendizaje de la informacin nueva (). Por tanto,

existen unos lmites para el aprendizaje que estn determinados por las
capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo27
A pesar de ser teoras psicolgicas su influencia ha sido notable en la teora
educativa, pues, basta revisar las reformas educativas espaola y latinoamericana,
para darnos cuenta que los principios cognoscitivos estn presentes.
Su principal aporte se debe a que contribuyeron a eliminar por completo la creencia
-de los modelos instruccionales- de que los conocimientos se pueden aprender
como lo hacen los adultos y la de que es necesaria la manipulacin para conocer -
como lo postulaban los modelos activistas-. De acuerdo a sus aportes, el
aprendizaje es un proceso constructivo interno -de ah el nombre de teoras o
pedagogas constructivistas- que se va produciendo da a da como resultado de
25
HUARANGA, Oscar. Calidad educativa y enfoques contructivistas.
26
Se utiliza indiscriminadamente desarrollo cognitivo o cognosctivo, el cual tiene cuatro sectores
esenciales: la percepcin, la funcin simblica, representacin del dato y la funcin de sntesis. Ver
NOT, Louis. Ob. Cit.
27
CARRETERO, Mario. Constructivismo y eduacin. Pg. 35.
26
Ma. Elena Ortiz E.
la interaccin del ambiente y las disposiciones internas, por medio de esquemas
mentales o de representacin de una situacin o concepto que ya posee28.
Esta contruccin mental o aprendizaje lo realizamos todos los das y en casi todos
los contextos y por diferentes medios, por tanto los estudiantes traen consigo una
serie de esquemas de representacin -ms que de conocimientos; de ah que se
postule que es necesario conocer los conocimientos previos de los estudiantes, que
propiamente sera los esquemas de representacin sobre la realidad o concepto
que pretendemos trabajar.
Cuando se asumi los principios de la psicologa del aprendizaje en la teora
pedaggica, no se trabaj, previamente, en el para qu, es decir la parte
teleolgica; si bien es cierto que no se puede seguir enseando como antes,
tampoco se discuti cual es el fin ltimo de este cambio y hacia donde puede llevar
a la sociedad en su conjunto.
Con respecto al como, casi no hay experiencias que den cuenta de metodologas
contructivistas, pues, existen pocos trabajos en este sentido, uno de ellos es el de
Mario Carretero y otro el de Hans Aebli y los mtodos de proyectos. A pesar de
esta ausencia es posible encontrar innumerables trabajos que hablan de los
principios que debemos tomar en cuenta en nuestra prctica docente, y que incluso
se asumen como cambios de metodologa, ya que se cree que con hacer preguntas
a los estudiantes sobre el tema que vamos a tratar estamos proniendo en prctica
el principio de conocimientos previos, o que al trabajar en grupos o realizar trabajos
de investigacin estamos consiguiendo aprendizajes significativos, cosa que no
tiene nada de cierto. Esta ausencia de metodologas ha llevado que ciertas formas
28
Idem.
27
Modelos Pedaggicos
de trabajo escolanovistas se tomen para dicho trabajo, pues stas ofrecen libertad,
autonoma y un falso sentido de contruccin de aprendizajes.
Con relacin a la pregunta cundo, tampoco hay respuestas, ya que se sigue
trabajando de la misma forma secuencial y cronolgica como lo hacen los modelos
instuccionales; y la psicologa gentica y del aprendizaje, as como el
constructivismo y la pedagoga, no han proporcionado caminos para comprender si
es conveniente seguir dicha secuencia o es necesaria otra.
Como principales limitaciones podemos decir, en primer lugar, el desconocimiento
de los y las docentes de los principios tericos que sustentan este modelo, ya que,
nicamente nos hemos conformado con frases sueltas -aprendizajes significativos,
conocimientos previos, construccin de aprendizajes, nivel de desarrollo de los
alumnos- que de ningn modo dan cuenta de la profundidad, magnitud y riqueza
terica que postulan.
En segundo lugar la ausencia de metologas para este modelo no ha permitido
realizar verdaderos cambios a nivel de aula, por el contrario en la prctica se ve
una confusin entre tcnicas y mtodos o se han sustituido mtodos por
estrategias29. En algunos casos una serie de actividades se suceden sin llegar a
ser mtodo o estrategias.
Por ltimo, este modelo para nuestra realidad, contradice lo que nosotros somos,
pueblo que coopera y que es solidario por herencia, lo cual no debemos perder de
ningn modo, ya que al pensar que el aprendizaje es constuccin individual en la
interaccin con el medio, podemos estar favoreciendo, sin darnos cuenta, con el
individualismo que propugna esta sociedad neoliberal. Adems podemos caer en
29
Un ejemplo de tcnicas y estrategias, pero no de metodologas, para el aula es el libro de
LALALEO, Marco. Estrategias y tcnicas constructivas de aprendizaje.
28
Ma. Elena Ortiz E.
la trampa de que las contrucciones de conocimientos son un proceso biolgico y
natural aislado completamente de las funciones sociales y polticas de la educacin
institucionalizada, cuando en realidad lo que hacemos en las instituciones escolares
va ms all del aprendizaje de conceptos30
3.4. Modelo holstico
La teora que sustenta estos modelos31 aparece durante 1970 y 198032, a travs de
la difusin de una amplia literatura cientfica, filosfica e historia cultural, que
proveen una forma diferente de comprender la realidad, pues,
"permite entender los eventos desde el punto de vista de las mltiples

interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como
tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin contextual de
los procesos, los protagonistas y de sus contextos"33
Estas teoras propugnan una formacin integral para el ser humano, ya "que est
demostrado que la vida humana es un continuum, es un proceso permanente que
cada quien vive como <ser en devenir>34" y los espacios como la educacin pblica
y alternativa, as como la familia deben originar procesos educativos que integren
a toda la persona, es decir una educacin holstica o holologa35.
La educacin holstica se basa en la premisa que cada persona encuentra su

identidad, significado y propsito en la vida a travs de conecciones con la
comunidad, el mundo natural, y los valores espirituales tales como la compasin
30
SILVA, Tomz Tadeu da. Ob. Cit.Desconstruindo o construtivismo pedaggico. Pp. 3-10.
31
Nos referimos a la Pedagoga Waldorf, inteligencias mltiples, lenguaje total, aprendizaje
cooperarivo, literatura sobre espiritualidad en educacin y ecoliteratura.
32
Al igual que todas la teoras, en el aspecto educativo hay antecedentes como el trabajo de
Pestalozzi, Montessori, Steiner, Dewey, entre otros.
33
BARRERA, Marcos. Holstica. Pg. 1.
34
Idem. Pg. 10
35
Holologa viene del griego holos, ntegro, entero, todo; y goga-agein, conduccin formacin.
29
Modelos Pedaggicos
y la paz. La educacin holstica propone llamar a las personas a una reverencia

intrnsica por la vida y a un amor apasionado por aprender 36.
El modelo holstico de educacin cuestiona la forma mecanicista de la actividad
humana, la cual est fundamentada en la primaca de la mente sobre el cuerpo y el
dominio del ser humano sobre el resto de la naturaleza, permitendo que se sublime
el poder de la mente sobre otras formas de percibir la realidad, como son las
emociones e intuiciones37.
Como puede comprenderse estas teoras van ms all del modelo anterior, pues,
consideran al ser humano como un todo integral, -no slo como un ser
cognoscente-, el cual, tambin, es parte de la totalidad del universo. Otro aspecto
importante es que piensan que no existe un nico camino para conseguir una
formacin integral, sino que es necesario evaluar e integrar todas las alternativas38
y contextos histricos y sociales, ya que ciertas situaciones que pueden ser
apropiadas en un contexto no lo pueden ser en otro.
La pregunta para qu, en estos modelos est bien definida, pues, pretenden que
los seres humanos se conozcan mejor, se sientan parte de un todo en el universo
y contribuyan a mejorar las condiciones de vida de todos los seres humanos; para
ello debe existir una conciencia de los sistemas, conciencia de la perpectiva,
conciencia de la salud del planeta, conciencia de la participacin y de la preparacin
y valoracin del proceso. Hemos credo conveniente trascribir lo que implica cada
36
MILLER, Ron. A brief introduction to holistic education. En: holistic education@encyclopedia of
informal education
37
YUS RAMOS, Rafael. Una nueva escuela para un humanismo mundialista. Pp. 5-12.
38
En holstica a esta forma de integrar paradigmas se conoce con el nombre de sintagmas. "un
sintagma integra, comprende y aprehende el conocimiento y experticias, y genera una nueva
manera de percibir la realidad, teniendo en cuenta siempre los aportes de los anteriores paradigmas,
pero plantendose el nuevo conocimiento como un modelo, vlido hasta tanto esa manera de ver
las cosas pueda ser integrada en un proceso de conocimiento, esto es, en una nuevo sintagma".
BARRERA, Marcos. Ob. Ct. pg. 11.
30
Ma. Elena Ortiz E.
dimensin para comprender mejor lo que se pretende conseguir con la educacin
holstica39.
CONCIENCIA DE LOS SISTEMAS

Los estudiantes deberan:
Adquirir la habilidad para pensar en forma sistmica. Deberan ser
abandonadas simples dualidades como causa/efecto, problema/solucin,
observador/observado, valor/hecho, razn/emocin, local/global . En su lugar, los
estudiantes deben ser motivados para observar que los fenmenos, los hechos,
estn unidos en redes estratificadas, interactivas y complejas en las cuales las
relaciones constituyen el todo. Los autodenominados efectos se vuelven contra s
mismos y acarrean ms efectos que impactan en cualquier lugar del sistema. Los
observadores determinan, en parte, lo que es observado. Las soluciones son, en
el mejor de los casos, ajustes dentro del sistema.
Adquirir la comprensin de la naturaleza sistmica del mundo. En primer

lugar, en una dimensin espacial, que vaya desde un rango de escalas
intrapersonal hasta uno global. En segundo lugar, en la dimensin temporal, por
ejemplo, la naturaleza interactiva del pasado, del presente y del futuro. En tercer
lugar, en la dimensin temtica, por ejemplo, la naturaleza interconectada de los
temas globales.
Adquirir una concepcin holstica de sus capacidades y potencialidades.

Nuestro verdadero potencial puede slo desarrollarse cuando las dimensiones
fsica, emocional, intelectual y, espiritual de la personalidad se ven como
dimensiones iguales y complementarias. El carcter y el bienestar de la persona
y del planeta estn estrechamente ligados. En este marco, los estudiantes
deberan tener acceso a la ejercitacin y al desarrollo de sus potencialidades y,
de esta manera, lograr niveles personales de autonoma y poder de decisin.
CONCIENCIA DE LA PERSPECTIVA
Reconocer que tienen una visin del mundo que no es universalmente
compartida. Se les ayuda a los alumnos a tomar conciencia de que ellos tienen
una perspectiva particular, que interpretan la realidad desde dentro de un
39
SELBY, David. Educacin global: hacia una irreductible perspectiva global en la escuela. Pp. 29-
30.
31
Modelos Pedaggicos
particular marco de pensamiento y percepciones, y de que hay dificultades y

peligros que van unidos a la aplicacin del marco de referencia como una medida
para interpretar y enjuiciar estilos de vida, modelos de conducta, valores y
concepciones del mundo de los otros individuos. Se les debe, tambin, impulsar a
la observacin de cmo la perspectiva est condicionada por factores tales como:
edad, clase, credo, cultura, sexo, mbito geogrfico, ideologa, lenguaje,
nacionalidad y etnia.
Desarrollar la capacidad para aceptar la existencia de otras perspectivas.

sta puede ser profundamente liberadora. Puede permitir a los estudiantes
enfrentarse a creencias que no han sido examinadas, alimentar la imaginacin, y
promover el pensamiento lateral divergente; puede conducir a una evaluacin
radical de la naturaleza tanto de los problemas como de las soluciones.
CONCIENCIA DE LA SALUD DEL PLANETA

Adquirir una conciencia y una comprensin de la condicin global y de los
desarrollos y tendencias globales. Los estudiantes, a travs del estudio y de la
discusin, deberan aprender acerca de las condiciones globales, las tendencias
y los desarrollos, por ejemplo, distribucin de la riqueza, crecimiento poblacional,
tipos de desarrollo, el impacto del medio ambiente en la actividad humana,
tensiones internacionales, los xitos v los fracasos en la proteccin de los
derechos humanos. Podran llegar a familiarizarse con las distintas posiciones, a
menudo conflictivas que rodean estas condiciones, tendencias y desarrollos.
Desarrollar la comprensin de los conceptos de justicia, derechos humanos y

responsabilidades y llegar a ser capaces de aplicar dicha comprensin a la
condicin global y a los desarrollos y tendencias globales.
Desarrollar una futura orientacin hacia la reflexin sobre la salud del planeta.
Aun cuando las condiciones presentes, los desarrollos y las tendencias necesitan
ubicarse dentro de su contexto histrico, es tambin importante motivar a los
estudiantes para que reflexionen sobre las consecuencias, a mediano y a largo
plazo, de lo que est sucediendo en el mundo actual y en la alternativa de futuros
posibles, probables, plausibles y preferidos.
CONCIENCIA DE LA PARTICIPACIN Y DE LA PREPARACIN
32
Ma. Elena Ortiz E.

Llegar a ser conscientes de que las elecciones que ellos hacen y las acciones
que realizan, en forma individual y colectiva, repercuten en el presente global y en
el futuro global. Las elecciones que hacen y las acciones que ejecutan en cualquier
punto desde la escala intrapersonal a la global pueden tener un impacto en todos
los otros puntos de dicha escala. De la misma manera, las actuales elecciones y
acciones pueden tener implicaciones en el bienestar futuro de la humanidad y del
medio ambiente. Si no se escoge y no se acta, esto puede tener (quizs sin
desearlo) repercusiones en la eleccin y en la accin.
Desarrollar las habilidades sociales y polticas necesarias para llegar a ser un

participante efectivo en toma de decisiones democrticas a una gran variedad de
niveles, que van desde el nivel de base hasta el global. Los estudiantes deberan
explorar caminos y tcnicas para la participacin en la escuela y la sociedad.
Deberan practicar la participacin y, de esta manera, desarrollar la capacidad de
discernimiento y juicio en sus elecciones y en su participacin en los procesos
sociales y polticos.
VALORACIN DEL PROCESO

Saber que el aprendizaje y el desarrollo personal son viajes continuos sin
destino o final fijos. Yo tena razn slo parcialmente y ahora yo tengo un poco
ms de razn.Las decisiones que tomamos y los juicios que emitimos son, por
su naturaleza, temporales; son fotografas tomadas de una pelcula continua y
permanente. Nuevas informaciones, nuevas perspectivas y nuevos paradigmas
nos ayudarn tambin a ver las cosas de una nueva manera.
Aprender que las nuevas formas de ver el mundo son revitalizadoras, pero
peligrosas. La visin de un nuevo paradigma es como una espada de doble filo;
nos permite ver muchas cosas de manera nueva, pero puede significar que las
otras cosas no sean vistas tan claramente. El paradigma sistmico no es la
panacea; por ahora ofrece un marco coherente y de desafo para el pensamiento
y la accin tanto presentes como futuros. Necesitamos reconocer que esto, ms
adelante, ser superado.
Insistiendo en el ltimo punto, no debemos permitirnos caer en la desilusin
pensando que la concepcin de una irreductible perspectiva global presentada
antes, no es nada ms que
33
Modelos Pedaggicos
...Un collage de ideas seleccionadas y configuradas por las inclinaciones y

los prejuicios de (dos) individuos
Con relacin a la pregunta cmo, la metodologa de aprendizaje cooperativo ofrece
una forma alternativa para el proceso de interaprendizaje. El aprendizaje
cooperativo es considerado un mtodo didctico-educativo que se fundamenta en
la cooperacin entre estudiantes que buscan alcanzar un objetivo comn; se
caracteriza por la interdependencia positiva, el liderazgo compartido, la
heterogeneidad en lo referente a caractersticas personales y habilidades de cada
miembro.
La forma de organizacin puede ser muy variada, pero fundamentalmente est
orientada hacia el trabajo de aula cooperativo, donde cada estudiante realiza partes
del trabajo de forma individual y parte apoyado por sus compaeros de grupo; los
contenidos, las destrezas, capacidades, valores son explicitados de antemano por
el profesor y se desarrollan a lo largo de las diferentes actividades de aprendizaje
y enseanza. Favorece el pensamiento sistmico ya que la consecucin de un
todo, se forma gracias a la reunin de las partes y del aporte que puede brindar
cada uno desde sus conocimientos y vivencias, adems permite tomar conciencia
de la necesidad del aporte individual y las consecuencias que la ausencia de ste
tiene en un producto o trabajo final.
El interaprendizaje y el aprender a aprender se ven favorecidos, ya que las
premisas bsicas y la comprensin inicial la da el profesor, pero a medida que el
trabajo avanza, por el aporte de cada miembro, pude tomar giros valiosos hacia la
comprensin de las temticas.
La pregunta cundo, difiere en cierta medida de lo cronolgico y secuencial, aunque
puede seguirse con los contenidos fijados en los progamas curriculares, la redes
34
Ma. Elena Ortiz E.
de significado deben ser tomadas en cuenta, pues un todo u holos de un grupo
llega a ser la suma de las partes, que se integran a los otros todos u holos de los
dems grupos para formar un nuevo holos. De ah la importancia del profesor o
profesora para conseguir la integracin de conocimientos, experiencias, vivencias,
valores, capacidades, habilidades o destrezas en la consecusin de los objetivos
que se propusieron en la materia, como institucin y sta como parte de la
sociedad.
Como limitaciones podemos decir que si las personas, que somos responsables
del hecho educativo, no tenemos la capacidad integradora, la experticia suficiente
para percbir las variadas relaciones de un suceso, y a la vez escudriar las
derivaciones, difcilmente podremos ayudar a nuestros estudiantes a buscar el todo
-definicin de eventos, circunstancias, caractersticas y manifestaciones de un
contexto- como forma de acercarse a la comprensin de una realidad cualquiera.
Adems, si no se conoce, en la medida de lo posible, cada modelo pedaggico no
se podr tomar de ellos lo que nos conviene o se ajusta a nuestra realidad, y
continuaremos ceidos a lo que otros nos dicen o prescriben y a los paradigmas
que los sustentan.
35
Modelos Pedaggicos
2
PARADIGMAS EDUCATIVOS
1. Introduccin
Siguiendo las lneas de reflexin y teorizacin pedaggica que se ha venido dando
en la educacin ecuatoriana, -a raz de la reforma educativa- los paradigmas
educativos pasaron a ser elementos de referencia para comprender bajo que
perspectiva se sustentan los modos de accin de los y las docentes.
En este trabajo vamos a hablar exclusivamente de paradigmas de aprendizaje, esto
quiere decir de acuerdo a que perspectiva fue o es realizado, un aspecto del
proceso educativo, la enseanza por parte de los y las docentes. No pretendemos
que esta ptica de analizar los paradigmas sea la nica o la mejor, pero para los
fines que nos hemos propuesto en este texto es la ms conveniente.
Sera enriquecedor revisar literatura pedaggica sobre paradigmas educativos, ya
que existen varios esfuerzos por aclarar y delinear diferentes paradigmas 40 as
como los componentes que los delimitan, creemos que toda referencia es vlida en
s misma, y sus aportes nos ayudan a comprender mejor a cada paradigma al cual
hacen referencia.
Como lo expresamos con anterioridad, que el conocimiento de cada modelo
pedaggico es fundamental para tomar aquello que nos sirve, tambin debe ser
40
Se puede revisar la obra citada en este texto de Julin de Zubira o el de Prez Gmez.
36
Ma. Elena Ortiz E.
aplicado al conocimiento de cada paradigma educativo, ya que ello permite analizar
y comprender bajo que ptica se establecen las complejas relaciones entre los
elementos constitutivos del hecho educativo -medio fsico y social, objetos del
conocimiento, profesor, estudiante.
Es preciso alertar que cada modelo pedaggico necesariamente tiene como
referencia un paradigma, por lo que al tomar ciertos aspectos de alguno de ellos y
complementarlo con otro, estamos propiciando una visin ms integral y
enriquecedora de la realidad educativa.
Para lograr este fin es importante conocer un poco ms sobre los paradigmas de
enseanza, por lo que en este captulo desglosaremos el concepto de paradigma y
analizaremos brevemente cada uno de ellos -tbula rasa, actividad sensorial y
organismo inteligente-, tomando como referencia los modelos pedaggicos
descritos en el captulo anterior, su tiempo de vigencia y las implicaciones
pedaggicas a las cuales conlleva.
2. Concepto de paradigma
El concepto de paradigma o esquemas conceptuales se empieza a utilizar a raz de
los trabajos de Thomas Kuhn (fines de la dcada de los 50s), quien, con sus
aportes, genera una verdadera revolucin en la concepcin de la naturaleza y la
ciencia, al afirmar que el caracter de la ciencia proviene de los paradigmas que
utiliza y no de la acumulacin de hechos e informaciones, como lo sostenan las
concepciones empiristas41. "Adems el paradigma acta como un ejemplo
41
ZUBIRA, Julian de. Ob. Cit.
37
Modelos Pedaggicos
aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e intrumentaciones de una
realidad"42
De acuerdo al punto de vista de Kuhn todas las personas, pertenecientes a la
comunidad cientfica, el momento que reconocen un paradigma, comienzan actuar
dentro de sus parmetros, es decir que lo que se hace, as como la forma de ver y
juzgar la realidad est guiada por un modelo terico, que para el caso de la
educacin sera un modelo pedaggico. Esta actuacin, tambin, lleva implcita
una oposicin, en la mayora de las veces, de otras formas de ver las cosas,
entrando as dentro de un juego de contrarios, ya que un paradigma es visto como
opuesto al otro y se lo percibe con temores y recelos.
Esta oposicin que subyace a la actuacin paradigmtica, se la puede comprender
por el significado de la misma palabra
estructura de pensamiento o perspectiva epistmica bajo los cuales es apreciada

una realidad cualquiera; paradigma significa "del lado de", "en la perspectiva de",
"bajo la ptica de", y se refiere a una determinada manera de ver la realidad, una
forma particular de actuar o una particular manera del ver el todo (el holos) 43.
Esta postura supone, para el caso de la docencia, que los y las docentes tenemos
una estructura de pensamiento que nos lleva a apreciar nuestra prctica, a los y las
estudiantes, a la comunidad educativa y a la institucin como tal, de una
determinada forma, y por ende a actuar consecuentente con sta. Esto implicara
adems, que mi verdadera estructura epistmica corresponde a un determinado
modelo pedaggico, que verbalmente ya estaba superado.
Esta postura conceptual del lado de los paradigmas, a diferencia de los modelos
pedaggicos que pueden ser complementarios, nos lleva a que pensemos, de
42 NOT, Louis. Ob. Cit. pg. 397.

43
BARRERA, Marcos. Ob. Cit. pg. 10
38
Ma. Elena Ortiz E.
acuerdo a la sociedad que se perfila, con todas sus complejidades, que es
conveniente transcender las posturas paradigmticas, para poder converger de una
forma ms abierta, participativa, e integradora, capaz de reconocer los diferentes
paradigmas y as poderlos integrar en contextos ms completos.
3. Paradigmas de aprendizaje y de enseanza
3.1. Tbula rasa
Al modelo instuccional le corresponde el paradigma de tbula rasa, esta forma de
entender la mente humana es muy antigua, se remonta a los griegos y no se la
super completamente sino hasta mediados del siglo XX44. Las primeras
referencias de este trmino -que ms tarde se convirtira en modo de comprensin
y actuacin-, se lo encuentra entre los estoicos (336-264 a.C.), quienes
consideraban el alma como una tbula rasa (tabla lisa) donde era posible inscribr
signos producidos por las cosas, los cuales al acumularse (en forma natural)
pasaban a formar conocimientos universales o conceptos45 .
Esta concepcin muy limitada, para nuestra poca, fue senso comn para los
griegos, y ms tarde para toda la sociedad en su conjunto, ya que explicaba
satisfactoriamente como aprendan los seres humanos. De acuerdo a estos
supuestos el estudiante no tiene ningn conocimiento o experiencia, su mente no
es ms que una especie de hoja o plancha en blanco que necesita ir siendo llenada,
por medio de la inscripcin de signos que producan las cosas, a travs del contacto
con stas y con la ayuda de alguien. El espacio privilegiado pas a ser la escuela,
44
Hubo algunos intentos de reconocimiento de que el ser humano no es una tbula rasa, como por
ejemplo Comenio, Froebel, entre otros.
45
Abbagnano N. Historia de la Pedagoga.
39
Modelos Pedaggicos
la cual poda, por medio de los profesores, ir inscribiendo de forma sistemtica y
acumulativa todos objetos de conocimiento que deban tener los estudiantes,
convirtiendo el proceso de aprendizaje en recepcin pasiva por parte de estos.
Esta perspectiva del aprendizaje bajo esta ptica tiene varias implicaciones, en
primer lugar, los profesores tenemos que ser recipientes con conocimientos, que
previamente fueron transmitidos, para poder llenar a su vez a los estudiantes y as
seguir la interminable cadena de inscripcin de conocimientos en las tbulas rasas
de las nuevas generaciones. Si se asume como cierta esta postura, al profesor y
a los estudiantes se les relega al simple papel de acumuladores y no de
transformadores, pues, el conocimiento est dado y no necesita ningn tipo de
reflexin, ni crtica, ni questionamiento, y los estudiantes no tienen ninguna
estructura mental previa que les ayudara a comprender la realidad, sino que la
realidad est dada de antemano y es la nica posible. Esto contribuye a que la
gran mayora de estudiantes no sean creativos, propositivos y den posibles
respuestas a los problemas a los cuales se enfrentan.
En segundo lugar, este paradigma acostumbra a las personas a que alguien
siempre tiene que darles, no solo los conocimientos, sino normas de conducta,
pasos a seguir y un sinfin de cosas ms, pues se les incapacita para seguir
aprendiendo y buscar por ellos mismos aquello que necesitan. Esto genera
dependencia, quemimportismo, apata, comodidad, baja autoestiema, que a la
larga no beneficia ni a la misma persona ni a la comunidad en la cual est inserta.
Y, en tercer lugar, nos aconstubramos a vivir en una sociedad prepotente,
impositiva y de falsas esperanzas, ya que siempre se espera que sean otros los
que resuelvan las cosas y asuman la responsabilidad de aquello que se hace o
40
Ma. Elena Ortiz E.
tiene que hacer, evitando la participacin, el consenso, la cooperacin y el trabajo
mancomunado.
3.2. Actividad sensorial
Este paradigma se fue consolidando poco a poco, desde el Renacimiento hasta el
siglo XIX; al interior de una lucha entre saberes sin ninguna utilidad prctica, formas
de aprender desligadas del memorismo, teora versus prctica y lo que poda servir
para actividades productivas. La defensa de que era posible y necesario desligar
la transmisin de los conocimientos por medio de la palabra y trasladarla a la accin
fue una reinvindacin constante. Se crea que era posible y necesario que las
personas no slo escuchen acerca de algo, sino que lo hagan por medio de la
experimentacin, la manipulacin y el contacto directo con los conocimientos y la
misma naturaleza. Pensadores, filsofos, hombres de ciencia, pero sobre todo la
naciente burgesa reeinvidacaban la necesidad de modificar los estilos de
enseanza, por actividades que le permitan entar en contacto directo con lo que
sea desea ensear.
Esta postura fue tomando fuerza y lleg a su punto ms alto, por medio de los
pedagogos y pedagogas esconlanovistas. Se supona que era posible llegar a
conocer los objetos del conocimiento por medio de la manipulacin,
experimentacin y vivencia con stos, por la simple actividad que desarrollaban
los estudiantes sin el concurso de los docentes. Asuman que al preparar el
ambiente o estar en contacto con la naturaleza o formas de vida parecidas a las de
la sociedad era posible aprender todos los objetos del conocimiento.
Las implicaciones educativas las podemos sintetizar en las siguientes: No es
posible aprender en todos los perodos del desarrollo evolutivo a travs de
41
Modelos Pedaggicos
experiencias concretas, pues conforme vamos avanzando en ste, tambin las
referencias de actividad sensorial son menos necesarias. Esta postura puede
llevarnos a confundir actividad mental con actividad motriz o corporal, y caer en un
activismo, lo que podra llevarnos a asumir que los estudiantes estn aprendiendo
porque manipulan algo y esa experiencia es suficiente.
El profesor como gua de este proceso tiene muy poco que aportar para que el
aprendizaje se d, ya que es el estudiante quien tiene que interactuar con los
objetos y la realidad. Esto puede crear un falso sentido del papel que debe asumir
el profesor y los mismos estudiantes, ya que en nombre de la libertad y el respeto
hacia el proceso de aprendizaje, el profesor se mantiene alejado y solo si es
necesario prestar ayuda, lo que puede llevar a los estudiantes un falso sentido de
autonoma.
La actividad por la actividad no conduce a ninguna parte, pues los extemos son
negativos en cualquier nivel, y se puede crear una falsa imagen de transformacin
de la realidad o personal, cuando nicamente lo que se puede pretender es
responder a cuestiones inmediatistas, sin trascendencia ni proyeccin.
3.3. Organismo inteligente
Este paradigma en el mbito educativo es de reciente aparecimiento; aunque la
inteligencia en los seres humanos se la reconoci desde hace mucho tiempo atrs.
A inicios del siglo XX se crean los primeros test para medir la inteligencia con el fin
de ubicar a las personas, de acuerdo a su capacidad lgico matemtico y
lingstico, en alguna de las categoras -superdotado, inteligente, normal o
deficientes-. Esta categorizacin buscaba que se reciba un tratamiento y educacin
42
Ma. Elena Ortiz E.
de acuerdo a la ubicacin en la cual nos encontremos. Un avance importante en
la psicologa del apredizaje es la inscripcin dentro de la teora organicista, que
coloca en el centro el descubrimieno y la incorporacin del concepto de organismos
al de la inteligencia, por cuanto sta no funciona de forma aislada sino que es parte
constitutiva de los organismos, los cuales estn en permanente interaccin con el
medio social.
Este cambio de perspectiva, supuso tomar en cuenta que los seres humanos, no
somos solo inteligencia, sino que interactuamos en un mundo social, cultural,
poltico, econmico, religioso y estas variables a su vez influyen en su personalidad,
as como en sus necesidades y procesos educativos. De esta forma el medio pasa
a ser un espacio que debe ser tomado en cuenta, por cuanto este
puede favorecer u obstaculizar las tendencias activas del sujeto. Si las favorece
le permite actuar, crecer y es la oportunidad para que la inteligencia, en funcin
de la situcin, planee esquemas de accin que aprovechen los beneficios al
mximo y recoja los resultados del intento. Si por el contrario el medio le crea
dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligenia para tratar de superarlas. La
inteligencia presenta alternativas para controlar y resolver la situacin
problemtica. Estas alternativas son ideas que intentan restablecer el equilibrio
alterado en la relacin sujeto-medio. Al resolver el problema actuando, habr
tenido experiencia, y es dentro de la experiencia, dentro del conjunto de errores y
aciertos, donde se produce el aprendizaje46.
En este sentido el aprender debe estar encaminado a resolver activamente
problemas vitales, por medio de la experiencia y el desarrollo de habilidades que le
permitan comunicarse, investigar, experimentar, trabajar en grupos y pensar dentro
de situaciones conflictivas.
46
MANGIATERRA, Mnica. Dos concepciones de la educacin. Pg. 3.
43
Modelos Pedaggicos
"El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente de los
estudiantes y adems estar pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir
en su desarrollo"47. Los estudiantes, por el contrario, deben interesarse en adquirir
conocimientos y habilidades, deben comprometerse con el proceso educativo, ser
responsables, honestos y participativos.
Esta forma de entender el proceso de enseanza y aprendizaje, tiene algunas
implicaciones: En primer lugar, el aprendizaje se da por la accin del organismo
con el medio a partir de acciones operatorias, esto quiere decir que no es el profesor
que debe entregar el conocimiento al alumno o dejar que el manipule objetos para
aprenderlo, sino que mentalmente vaya organizando las ideas, los conceptos,
hechos o fenmenos para dar una coherencia a las cosas que hace y las
implicaciones que puede tener. En este sentido el profesor necesariamente tiene
que brindar los espacios de aprendizaje, caso contrario el acto mental de
reconstruccin y reorganizacin sobre el nivel superior de aquello que fue tranferido
del inferior no se dara.
Y, en segundo lugar, el aprendizaje es visto como un proceso biolgico, es decir
depende del estadio de desarrollo en el que se encuentre el organismo para que el
aprendizaje se d y las limitaciones que pueda tener, por ejemplo si est en la etapa
de las operaciones concretas no podr pensar en verdaderas hiptesis y su
aprehensin de la realidad se ver limitada. Esto puede crear falsas dificultades de
aprendizaje, ya que puede asumir que las limitaciones vienen de los estadios de
desarrollo y no del entorno, cuando en realidad pueden ser producto de esquemas
mentales limitados o tergirversados, por la pobreza por ejemplo; pero que
falaciosamente se creen que pueden ser superados cuando entre en la etapa
47
AGUILAR, Ana. Enseanza y educacin. Pg. 6
44
Ma. Elena Ortiz E.
siguiente. Esto puede descontextualizar la verdadera dimensin del proceso de
aprendizaje y las implicaciones polticas y sociales en las cuales est immerso.
45
Modelos Pedaggicos
3
TEORAS DE APRENDIZAJE
1. Introduccin
En este captulo se enfocar las diferentes teoras de aprendizaje que sustentan o
han sustentado a cada uno de los modelos pedaggicos, no se abordar desde una
perspectiva psicolgica sino pedaggica, es decir como en el hecho educativo se
establecen las diferentes relaciones entre el o la profesora, los estudiantes, el
medio, los objetos del conocimiento y la transformacin personal y social.
Muchas veces, como producto del dominio de la materia y los aos de experiencia
en la docencia, la metodologa que utilizamos pasa prcticamente desapercibida,
como algo implcito de nuesta prctica; cuando en realidad todos los mtodos y
tcnicas que trabajamos en aula dan cuenta de una teora pedaggica y psicolgica
de aprendizaje sobre la cual estn fundamentados.
Recordar cada uno de los aportes de la psicologa sobre como aprenden los
estudiantes permite reflexionar sobre la misma prctica, pues la evidencia ms
concreta de nuestro modelo pedaggico y de nuestros pardigmas se moviliza en el
saln de clases, el momento que una parte de nuestra profesin, la ms importante,
tiene que ser trabajada, es decir en el proceso de enseanza-aprendizaje -en el
argot pedaggico moderno llamado de iteraprendizaje-.
46
Ma. Elena Ortiz E.
Cabe aclarar que en la complejidad de las relaciones ulicas los profesores muchas
veces nos vemos obligados a utilizar varios mtodos y tcnicas, los cuales muchas
veces ni siquiera fueron planificados, pero que, por las circunstancias con las cuales
nos encontramos da a da, debemos hacerlo. Muchas veces se puede confundir
la utilizacin de algunos mtodos con ciertas teoras, como por ejemplo el mtodo
expositivo con la teora de aprendizaje surgida del conductivismo, lo cual no
siempre es as. El punto central no es el mtodo o la tcnica que utilizo, sino la
reflexin sobre que realmente estoy esperando conseguir de los estudiantes dentro
del proceso de interaprendizaje.
Reconocer que no es convenienente encasillar a ciertos mtodos y tcnicas dentro
de determinadas teoras de aprendizaje, es un paso importante en la reflexin de
la prctica, pues, si bien la teora se evidencia en el momento de trabajar un tema,
las implicaciones de sta estn en niveles ms profundos, que tienen que ver con
la pregunta Qu realmente espero en cuestiones de aprendizaje de mis
estudiantes?
En la bsqueda esta reflexin, en este captulo se describirn los aspectos sobre
como aprenden los estudiantes, desde la perspectiva de cada uno de las teoras.
En las teoras conductistas y de la forma seremos bastante breves, pues la literatura
pedaggica ya ha hablado mucho sobre aquellos temas. En la teora constructivista
nos detendremos un poco ms, as como en la teora de modificiabilidad cognitiva,
por ser las que estn tomando auge en nuestro pas.
2. Teoras de aprendizaje
2.1. Conductismo
47
Modelos Pedaggicos
Para comprender esta teora es necesario verla como un bloque conductista
compuesto por varias corrientes psicolgicas; entre las ms importantes tenemos
la psicologa reflexolgica con el condicionamiento clsico de Ivn Pavlov (1849-
1936), la psicologa conductista de Jhon Watson (1878-1958) -de ah el nombre a
todo el bloque- la variante de la teora del condicionamiento conocida como
psicologa del condicionamiento operante de B. F. Skinner, la psicologa
funcionalista de William James (1842-1910) y actualmente el condicionamiento
vicario de Albert Bandura; todas ellas inmersas dentro de la psicologa
asociacionista o conductista (behaviorista).
Segn estas teoras el aprendizaje se da por la asociacin de estmulos (E)
procedentes del medio, los cuales producen una respuesta (R) por parte del
organismo, y que por repeticin continua se forma un enlace entre E-R, de tal forma
que un determinado E lleva casi inevitablemente asociada una determinada R48.
Traducido al plano educativo el aprendizaje no depende del estudiante, sino del
medio que es el que produce una serie de estmulos, los cuales deben ser usados
por el profesor para que, por medio de la repeticin continua, se d la respuesta
esperada; por ejemplo si deseo que estudien les tomo una prueba inesperada y por
el resultado obtenido vern la necesidad de hacerlo siempre y no cuando les
advierto. Esta relacin directa entre estmulo y respuesta, se lo encuentra entre los
animales -si a un pobre ratn le mato de hambre se ver obligado a memorizar el
camino para encontrar el alimento-, pero no se aplica a los seres humanos, ya que
al hacerlo se elimina completamente la parte consciente, y se cae en el memorismo,
la repeticin abusiva y sin sentido y las actuaciones mecnicas. Un ejemplo simple
es con los consabidos rtulos No bote la basura, si est quien me insiste en hacerlo,
48
HUARANGA ROSS, Oscar. Ob. Cit.
48
Ma. Elena Ortiz E.
no lo hago, si no hay nadie lo hago. La repeticin visual, oral, y mecnica de las
campaas no logran la respuesta que esperamos, por el contrario refuerzan an
ms el comportamiento que se quiere eliminar.
Esta teora comenz a ser cuestionada desde 1970, y en la actualidad se la busca
eliminar por la forma indiscriminada que se la puso en prctica en las institucioens
educativas, sin cuestionar su aplicacin, las consecuencias y la permanencia o no
en los entornos educativos.
Albert Bandura ofrece alternativas para el conductismo al incorporar algunos
elementos que las teoras clsicas no las tomaron en cuenta, como por ejemplo:
La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc.
El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de
partida de la teora.
Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin

y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las
construcciones hipotticas, cules son sus funciones.
La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos.
La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en

parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria.
La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una
situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla.
La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en
el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar49.
Es importante comprender en su justa dimensin a esta teora de aprendizaje y
utilizarla cuando sea necesario hacerlo, tomando en consideracin los aportes, por
49
En. www.cdu.cnc.una.py. Bandura
49
Modelos Pedaggicos
ejemplo de Bandura, para no eliminarla sin haber hecho un balance previo de sus
posibles aplicaciones en la tarea educativa.
dnde ocurre, etc.

2.2. Gestalt o de la forma
En esta teora se fundamentaron muchos de los trabajos de la escuela nueva, por
ejemplo los Centros de Inters de Decroly, y prcticamente no tuvo trascendencia
fuera de este movimiento a nivel pedaggico, pero s fue base para estudios
posteriores de las teoras cognoscitivas. Wertheimer, junto con Klher y Koftka,
fund la escuela conocida como psicologa de la Gestalt o psicologa de la forma -
en alemn gestalt significa configuracin o forma-; sus estudios se concentraron en
las percepciones, para llegar a una mejor comprensin del aprendizaje 50. Su
mayor contribucin es el estudio del insight o intuicin, que es la repentina solucin
de un problema, por ensayo y error, una vez que se ve la totalidad permitiendo de
esta forma reestructurar el campo perceptivo y transferir dicho aprendizaje a
situaciones nuevas.
El aprendizaje, de acuerdo a estas teoras, se lo engloba dentro de lo que es las
percepciones, es decir como los estudiantes y profesores perciben determinados
objetos, fenmenos o hechos y la bsqueda de respuestas para interpretarlos, los
cuales necesariamente deben ser vistos en su totalidad y no en partes
fragmentadas.
2.3. Constructivistas/cognitivistas
50
CHILD, Dennis. Psicologa para los docentes.
50
Ma. Elena Ortiz E.
La teoras de aprendizaje que se ubican dentro de este grupo, son el resultado de
estudios de una escuela de la psicologa llamada cognitiva 51 o cognoscitivista, la
cual surgi en la misma poca del Conductismo, es decir en los primeros aos de
la segunda dcada del siglo XX.
El estudio de los procesos cognoscientes del sujeto humano constituye la principal

finalidad de esta escuela, que es producido por diversos tericos, en tiempos
tambin diversos. Hay diferencias entre los presupuestos, los mtodos y los
resultados de sus investigaciones, pero el objeto es el mismo: las actividades
mentales -procesos de pensamiento, solucin de problemas, memoria,
percepcin, lenguaje52.
Dentro de este bloque tenemos dos grupos: las teoras con orientacin cogntiva o
psicolgica cuyo mayores exponentes son Piaget y Ausubel; y las teoras con
orientacin social cuyo aporte mximo lo dio Vygotsky. Existen otras
clasificaciones, como por ejemplo las constructivistas (Piaget), las congnoscitivas
(Ausubel) y las culturalistas (Vigotsky), pero lejos del intento de clasificarlas y darles
un nombre, todas stas convergen en un punto, el aprendizaje en los seres
humanos se produce por la construccin que stos hacen de la realidad y del
mundo en que viven.
Intentaremos resumir algunos de los principios de cada teora, sin antes alertar que
existen excelentes trabajos de sntesis de cada una de stas, de los cuales hemos
tomado como referencia53.
51
La psicologa cognitiva se dedica al estudio de los procesos mentales superiores, es decir, al
funcionamiento de la mente y cmo a travs de estos procesos interactuamos adecuadamente con
el mundo, memorizamos, solucionamos problemas, discernimos sobre una situacin, nos
comunicamos y cmo reflexionamos sobre nuestros propios pensamientos metacognicin. La
psicologa cognitiva es una de las ms complejas ramas de la psicologa y la que ms se ha
beneficiado de la experimentacin. MESA, Paulo Csar. Pg. 1
52
CORAZZA, Sandra. Construtivismo: que lugar este. Pg. 122
53
Nos referimos a los tres volmenes de Educaao e Realidade, donde un psiclogo y un socilogo
debaten desde diferentes perspectivas el constructivismo, as como el aporte de otras personas
entendidas en el tema. El libro de Huaranga Ross tambin presenta algunos elementos de
importancia para la comprensin del tema.
51
Modelos Pedaggicos
Jean Piaget (1896-1980)
Los aportes de Jean Piaget se inscriben en la Epistemologa Gentica, que es una
teora del conocimiento que Piaget desprende de la Filosofa para investigar como
el sujeto humano produce conocimiento. Su formacin en biologa, fue
trascendental para investigar, por medio del mtodo clnico, sobre los procesos de
creacin del conocimiento, especialmente el cientfico. Sus aportes lo hizo desde
las universidades de Pars y Ginebra, en las cuales produjo varias investigaciones,
conocidas por ello tambin como la Escuela de Ginebra54. Segn los entendidos
sus obras son consideradas como difciles de entender, y en ninguna de ellas busc
una aplicacin directa al aprendizaje o a la enseanza. Sin embargo sus
contribuciones han infludo notablemente en las teoras educativas.
Entre los aportes podemos anotar: los estadios o niveles de desarrollo cognitivo -
sensorio-motor (0-2 aos); preoperatorio subdvidido en pensamiento simblico o
preconceptual (2-4 aos) y pensamiento intuitivo (4-7 aos); operaciones concretas
(7 a 11 aos) y operaciones formales (12 aos hasta la adolescencia). Los factores
de desarrollo -la herencia, el papel de la experiencia, la transmisin social y el de
equilibracin. Y los atributos de la inteligencia -la organizacin y la adaptacin,
dentro de ste ltimo la asimilacin y la acomodacin.
En el terreno educativo quiere decir que los estudiantes son inteligentes, pues
poseen estructuras o esquemas de conocimiento que les lleva a actuar y entender
las cosas, los fenmenos, los hechos, los conceptos de acuerdo a dicho esquema
de interpretacin. El aprendizaje se da cuando asimila un nuevo conocimiento y
provoca desequilibrio cognitivo, esto quiere decir que no est o entra dentro de sus
54
Este nombre se lo dio para diferenciar de la Escuela de Harward caracterizada por la obra de
Bruner y la escuela rusa fundada por Vigotsky y Luria. Ver CHILD, Dennis. Ob. Cit.
52
Ma. Elena Ortiz E.
esquemas de representacin, lo que le obliga a desequilibrarse y buscar un
equilibrio conceptual para que el nuevo conocimiento se acomode en los nuevos
esquemas mentales.
Este proceso est limitado por la etapa de desarrollo en el cual se encuentra el nio
o jven, y la representacin que pueda hacerse de la realidad. Adems de los
factores que influyen en el desarrollo de los procesos de construccin de
conocimientos. Adems en este proceso de construccin intervenie la abstraccin
reflejante, compuesta por el reflejamiento y la reflexin,
esto es, la proyeccin sobre un escaln superior de aquello que fue sacado del
escaln inferior, como sucede con el pasaje de la accin sesorio-motora a la
reprensatacin; (). De otro lado, una reflexin, <como acto mental de
recostruccin sobre el escaln superior de aquello que fue as transferido del
inferior>55.
CONSTRUCTIVISMO/Piaget
INTERACCIN MEDIO
Depende del estudiante
ESTMULOS
APRENDIZAJE Cons truccin interna
Desequilibrio cognitivo
Acomodacin
esquemas mentales
As-Ac
55
BECKER, Fernando. Ensino e construao do conhecimento: o proceso de abstraao
reflexionante. Pg. 43.
53
Modelos Pedaggicos
David Ausubel (1918)
David Ausubel naci en Nueva York, fue hijo de migrantes judos, que llegaron a
Estados Unidos luego de la I guerra mundial. Su principal aporte es la teora del
aprendizaje significativo. De acuerdo a Ausubel los aprendizajes pueden ser
memoristas o significativos, sin asociar necesariamente lo expositivo con los
repetitivos y el descubrimiento con los significativos, ya que puede darse un
aprendizaje signigicativo a travs de la exposicin del maestro. Incluso defiende
que este tipo de aprendizaje debera ser utilizado con ms frecuencia, sobre todo
en los niveles superiores, pues ayuda a avanzar ms rpido y presentar los
contenidos de forma ms precisa en algunos casos.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan

en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
est mostrando56.
Para que el aprendizaje sea significativo deben existir algunos requisitos, como la
significativad lgica y psicolgica del material y la actitud favorable del estudiante.
Adems es necesario tomar en cuenta los tipos de aprendizaje significativo, las
representaciones, conceptos y proposiciones y la forma como stos se van
diferenciando ya sea por diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora o
combinacin.
En el plano educativo para que haya aprendizaje significativo es necesario conocer
las representaciones o conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre el
tema a tratar, utilizar material lgico y psicolgicamente adaptado a la edad de los
56
MALDONADO, Maria Alejandra. El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel. Pg. 2.
54
Ma. Elena Ortiz E.
chicos y de acuerdo al nivel que se vaya a trabajar -representacin, concepto o
proposicin- y que lleve a una diferenciacin, es decir si la nueva informacin se
subordina en algo que los estudiantes ya conocan, se infraordina o se combina.
Los mapas conceptuales y los mentefactos son utilizados con mucha frecuencia
para ayudar a los estudiantes a infraordinar, subordinar, supraordinar y combinar.
La predisposicin del estudiante puede ser motivada por el uso de las nuevas
tecnologas en lo que se refiere a preparacin de los materiales y bsqueda de
informacin.
Lev Vygotsky (1896-1934)
Lev. S. Vygotsky naci en Georgia, Rusia, muri a los 38 aos de tuberculosis, hizo
estudios de lingstica, filosofa y psicologa, trabaj en el Instituto de Psicologa de
Mosc, junto con Leontiev, Luria y Tieplov. Sus pocas obras son de reciente
aparecimiento en el medio educativo, sin embargo sus aportes han contribudo a
enriquecer la perspectiva constructivista, dando a los aspectos sociales la
importancia y trascendencia que tienen en la adquisicin de los conocimientos.
Para Vigotsky
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa
la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y
adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano
intrapsicolgico -57.
57
BECCO, Guillermo. Conceptos centrales de la perspectiva Vygostskyana. Pg. 1
55
Modelos Pedaggicos
El pasar de un plano interpersonal a otro intrapersonal es muy complejo, y se da
por medio de la internalizacin, que es un proceso en donde algunos aspectos de
la estructura de la actividad que se dieron en un plano externo pasan a ejecutarse
a nivel interno.
Otro aspecto de su teora es el concepto de mediadores, que son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla, es decir que el desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo se da por la interaccin de ste con el
medio ambiente a travs de dos modalidades: exposicin directa a fuentes de
estmulo y por el aprendizaje mediado. Las experiencias de aprendizaje mediado
son maneras en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados
por un agente mediador, quien a su vez selecciona y organiza el mundo de los
estmulos. En esta interaccin mediada debe haber tres componentes: el
organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto que debe producir la
experiencia del aprendizaje mediado es la creacin de disposiciones, propensin
actitudinal de los receptores para beneficiarse de la exposicin directa a los
estmulos, y en esto consiste la mediacin y el papel del profesor como mediador58
para ensear a aprender59.
Otros elementos que aporta la teora de Vygostky son los instrumentos mediadores
y el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que en la contribucin de
Becco se sintetiza en lo siguiente:
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin

del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una
herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un
58
En los trabajos de Vygostky se puede encontrar el trmino de agente mediador, que para el caso
de la escuela es el profesor, y en que consiste la mediacin y la bsqueda mecanismos que ayuden
a seguir aprendiendo.
59
Idem.
56
Ma. Elena Ortiz E.
constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen

muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la
Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el

estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de

contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva.
Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los principales
mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin
especficamente lingusticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin
cognoscitiva.
La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente

respuestas lingusticas.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee

una estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. La
estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y
secuencia la percepcin, la memoria y la accin60.
En el plano educativo es imprescindible comprender que los conocimientos se
elaboran primero en un plano interpsicolgico y tienen luego que ser internalizados
en un plano intrapsicolgico, para que esto pueda suceder a nivel de aprendizajes
mediados, el profesor debe seleccionar y organizar el mundo de los estmulos, que
vendran a ser los objetos del conocimiento, de tal forma que permitan una
predisposicin de los estudiantes para seguir aprendiendo, ya que no se da simples
conocimientos sino elementos para comprender y herramientas de aprendizaje. En
todo momento la ZDP guiar las acciones, pues, los estudiantes deben y pueden
60
Idem. Pg. 2.
57
Modelos Pedaggicos
avanzar en la resolucin de problemas ms complejos, dependiendo de la edad en
la que se encuentren.
Modificabilidad cognitiva
CONSTRUCTIVISMO/Vigostsky
INTERACCIN MEDIO
Depende del estudiante
ESTMULOS
MEDIADOR
APRENDIZAJE Zona de desarrollo prximo
Operaciones y habilidades
cognos citivas
Estructuracin cognoscitiva
I -I
ntra nte r
Reuven Feuerstein naci Rumania en el seno de una familia juda, a los 21 aos
se traslad a vivir a Israel, donde reside actualmente. Fue discpulo de Piaget, pero
al elaborar su teora se distanci de los presupuestos de su maestro, acercndose
ms a los de Vygotsky, en lo referente al aprendizaje mediado, realzando an ms
su importancia y el concepto de aprendizaje directo, pero centrndose en las
deficiencias que provocan aprendizajes mediados limitados o pobres.
Esto lo llev a elaborar un programa de enriquecimiento instrumental, conocido
con las siglas FIE, en espaol Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein. En la actualidad existe un centro en Canad que trabaja con los
principios de este autor, sin embargo, las experiencias desarrolladas se aplican en
58
Ma. Elena Ortiz E.
personas que por su condicin econmica o social, no han tenido acceso a
experiencias de aprendizaje mediado de calidad y han provocado deficiencias en
las funciones cognitivas de tipo superior, principalmente. De acuerdo al profesor
DELL'ORDINE, este programa se basa
en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una

lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una
teora del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos

modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama
"aprendizaje directo" por medio de la exposicin directa del organismo a los
estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
* La exposicin directa del organismo a la estimulacin: es decir, un organismo

se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos.
Estos estmulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza
de la interaccin del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo
de la vida.
* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de

las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva. En este caso el educador selecciona los estmulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El
mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las
necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta
ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres
caractersticas: intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente
la naturaleza del estmulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va
ms all de la produccin de conducta en respuesta a una necesidad, para
proyectarse a metas ms elevadas y distantes), y significado (el suceso
presentando al nio en la interaccin tiene un significado afectivo, motivacional y
orientado al valor).
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente privados se
caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los
responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las
oportunidades de aprendizaje.
59
Modelos Pedaggicos
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el

mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos
permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el
rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas
a travs del anlisis reiterado de la informacin.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce

una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones
reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que
expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han
clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output:
I. Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias

cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:
percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de
instrumentos verbales, etc.
II. Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso
eficaz de la informacin disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y
solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa
espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin
episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.
III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que
conducen a la comunicacin insuficiente. Ej: comunicaciones egocntricas,
bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia
de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas,
deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.
El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos

posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del estudiante:
1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los

individuos en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente
a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.
2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se

puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por
combinacin de ambas.
60
Ma. Elena Ortiz E.
3. Fases del acto mental: input - elaboracin - output. Las 3 fases estn
relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est
relacionada con la otra.
4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias

que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y
producir nueva informacin. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de

informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene
para el sujeto.
6. Nivel de abstraccin: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos

o sucesos que implica.
7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la

teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los
dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y
problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan

se pueden agrupar en los siguientes apartados:
a) Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que

el alumno/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir
su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de
puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.
b) Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin:

instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales,
relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos
de percepcin analtica, comparaciones y de categorizacin.
c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el

de diseos de patrones61.
61
DELL'ORDINE, JOS LUIS. Aprender a aprender: el aprender a aprender en el aula de educacin
de personas adultas. Pg. 3-6.
61
Modelos Pedaggicos
A nivel de aula implica asumir que el aprendizaje se da por aprendizajes directos y
aprendizajes mediados. Si en el proceso educativo estos ltimos han sido
deficientes, el estudiante se ver imposibilitado para seguir aprendiendo. La tarea
consiste, por un lado, en la organizacin, por parte del profesor, de los objetos de
conocimiento de tal forma que aseguren modificaciones en los instrumentos de
pensamiento superior, y, por otro, reconocer las deficiencias en el desarrollo
cognitivo para implementar un programa de enriquecimiento de los instrumentos de
pensamiento, como son las nociones, los conceptos, las proposiciones, las
categoras, las tesis con sus respectivas operaciones intelectuales62.
La profundizacin de esta teora permitir comprender mejor la compleja mente
humana y los procesos que llevan a que se den los aprendizajes, no slo en el aula,
sino en todas las experiencias de nuestra vida.
Modificabilidad cognitiva/Feuerstein
Depende del medio y MEDIO

de la mediacin
ESTMULOS
MEDIADOR
APRENDIZAJE Directo y
mediado
Funciones cognitivas
elevadas
Moficabilidad estructural
cogntiva
PEC
62
Para ampliar sobre las operaciones intelectuales y los intrumentos del conocimiento se pueden
ver los libros de Pedagoga Conceptual de los hermanos De Zubira.
62
Ma. Elena Ortiz E.
GLOSARIO
Actividades mentales Son consideradas las actividades que realizan los seres
humanos al interior de su mente, como por ejemplo los procesos de pensamiento,
la solucin de problemas, la memoria, la percepcin o el lenguaje.
Aprender a aprender Proceso de aprendizaje que ayuda a los estudiantes a seguir
aprendiendo.
Ensear a aprender Dotar a los estudiantes de herramientas conceptuales y de
aprendizaje para que puedan continuar aprendiendo por ellos mismos.
Estructuras cognitivas Andamiajes internos que permiten sustentar los diferentes
esquemas de representacin mental.
Interaprendizaje Proceso de aprendizaje entre dos o ms personas por medio de
aprendizajes mediados o de aprendizajes directos.
Metacognicin Conocimientos relacionados con el desarrollo de estilos personales
de aprendizaje.
Objetos del conocimiento Estn formadas por teoras, hechos, principios,
valores, realidad, que permiten comprender una realidad cualquiera.
Operaciones mentales de orden superior Se considera el juzgar, inferir, deducir,
investigar, seleccionar, sistematizar, entre otras, que le permiten formar estructuras
cognitivas.
Procesos cognitivos Son varias fases o pasos que se dan en estructura cognitiva
y tienen que ver con la percepcin, la atencin, la memoria, pensamiento
procesamiento racional y el lenguaje.
63
Modelos Pedaggicos
BIBLIOGRAFA
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65

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MODELOS

MARIA ELENA ORTIZ ESPINOZA

Captulo 1 Modelos Pedaggicos

Captulo 2 Paradigmas educativos

Captulo 3 teoras de aprendizaje

MATERIA. Modelos Pedaggicos

El texto Modelos Pedaggicos es producto de la investigacin, reflexin,

experiencia y aporte de estos ltimos aos como docente de la Universidad

Salesiana-Quito en la ctedra Corrientes Pedaggicas Contemporneas y Prctica

Docente, que reciben los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

una serie de conocimientos sobre la evolucin de la educacin ecuatoriana, y la

se forman en nuestra facultad. Adems me considero una apasionada de la teora

mi prctica profesional, y que las experiencias que acumulo da a da, puedan, en

su momento, aportar a la reflexin terica.

prctica pedaggica. Est compuesto por tres captulos. En estos se aborda, en

forma descriptiva, los hechos cientficos y la repercusin en las concepciones, as

como en las prcticas educativas.

llevan a sustentar la realidad educativa, permite comprender los diversos conceptos

docentes continuamente ponemos como referencia de lo que pretendemos hacer

Es importante sealar que otros enfoques ayudan a comprender de manera ms

completa y de desde diferentes perspectivas otros acontecimientos, ya sean

polticos, econmicos, sociales que influyen en el cambio de modelos pedaggicos,

con este texto hemos considerado no tomarlos en cuenta, a pesar de su

trascendencia. Y, en segundo lugar, estoy convencida que los docentes debemos

reconocer algunos elementos que son indispensables dentro de la teora educativa,

docentes a quienes va dirigido no las conozcan, ni las manejen a nivel conceptual

y prctico, simplemente busca recordar algunos criterios y apuntalar otros, con el

propsito de que la prctica, no importa a que nivel, se sustente en posturas

coherentes con la realidad y continuamente se vaya modificando como resultado

de una reflexin de los y las docentes.

La divisin en temticas es con fines didcticos, ya que conceptualmente no se

puede hacer separacin entre modelos pedgogicos, paradigmas educativos y

teoras de aprendizaje, pues, todos sabemos que son partes constitutivas de la

realidad educativa, y que en la prctica nunca se separan.

As, en el primer captulo se describen los diferentes modelos pedaggicos que

podemos encontrar en la realidad ecuatoriana, ya sea a nivel terico o prctico. La

los objetivos que se proponen, as como el tipo de metodologa que se utiliza y la

forma como se organizan los contenidos y algunas limitaciones que podemos

encontrar en cada modelo.

En el segundo captulo se expone cada uno de los paradigmas implcitos en cada

modelo, as como sus implicaciones educativas.

Por ltimo, en el tercer captulo, se abordan las diferentes teoras de aprendizaje,

desde la perspectiva pedaggica y no psicolgica, para tener criterios de referencia

sobre que tipo de prcticas subyacen en cada modelo pedaggico.

Se incluye, adems un glosario de trminos, y una bibliografa bsica.

a lo que todos aspiramos, una educacin que promueva la justicia social, la

equidad, la calidad para quienes ms lo necesitan y el compromiso con la paz, el

un punto de vista de continua construccin de cada uno de los temas, pues, el

aporte que cada persona, a quienes va dirigido, es fundamental para completar

Es imprescindible hacer una lectura cruzada de cada temtica, ya que se realizan

Gracias al internet existen variedad de fuentes de consulta, que pueden ser

revisadas, aunque, la mayora de veces, son aportes dispersos y sintticos que

requieren elementos de referencia previos para darles sentido y coherencia de

totalidad, pero an as recomendamos hacerlo.

En algn punto de nuestras vidas tomamos la decisin de que la docencia se

convierta en nuestra profesin. Ese momento, si lo recordamos, estuvo marcado

por una serie de anhelos, expectativas, compromisos y posturas pedaggicas, que

a travs de los aos se fueron modificando, cimentando o esfumando. Lo ms

probable es que cada ao en la profesin, por muchas razones, mucho o poco de

lo buscbamos lo hemos encontrado, sin embargo, tambin hemos acumulado

definieron nuestro ser profesional.

enriquecernos y cambiar de ao en ao, ya que es eminentemente relacional y, con

cada generacin que compartimos, vamos acumulando un sin fin de conocimientos,