INSTITUTO PEDAGGICO MARIA

MONTESSORI

ANTOLOGA: TEXTOS CLSICOS

Y CONTEMPORNEOS DE LA
PEDAGOGA

PRIMER CUATRIMESTRE
2012
TEMARIO:

SESION 1

Conceptos Fundamentales de la Pedagoga.

SESION 2

Disciplinas Relacionadas con la Pedagoga.

SESION 3

Teoras Pedaggicas Clsicas.

SESION 4

Teoras Pedaggicas Contemporneas

SESION 1
TEMA 1 Conceptos Fundamentales de la
Pedagoga.
Teoras Pedaggicas.

INTRODUCCION.

En el presente tema se analiza lo referente a los antecedentes

histricos en relacin a la pedagoga, as como a la
interpretacin de los diversos significados de pedagoga, teniendo
en cuenta su extraccin etimolgica, relacionndola con el arte,
saberes o ciencia de ensear, reseando a la vez, su condicin de
fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Adems,
se analiza la educacin, didctica, como disciplina pedaggica
que regula el proceso de enseanza y aprendizaje.
HISTORIA DE LA PEDAGOGA:

La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del

siglo XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se
afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de la
primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga
general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar
un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los educadores
en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra
poca.
El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo
desde los propios albores de la humanidad. El si mismo no es ms que
una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la
necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia y eficacia a sus
congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su
enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la
formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades
que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales
no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico
productivo, tales ideas pedaggicas deban insistir lo suficiente para
lograra en la prctica que la mayora o la totalidad de la "gran masa
laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas
concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza
de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el uso
exclusivo de las clases sociales selectas, asignndoseles a las clases
explotadas, como nica salida de sobre vivencia, el papel protagnico de
la realizacin del trabajo fsico.
Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las
cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen
en manuscritos muy antiguos de China, la India y Egipto.
El desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en Grecia y Roma
con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates,
Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la historia como el pensador
que llego a poseer una verdadera filosofa de la educacin. El
pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le
permite alcanzar un cuerpo terico verdadero. En el renacimiento la
pedagoga figura ya como una ciencia independiente.
Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica,
principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que
ms tarde, en 1.832, sus esencialidades son retomadas para llegar a
convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagoga
tradicional.
La pedagoga eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera
frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar cada vez
ms el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya
amenazada por la Reforma Protestante.
Se puede decir que la pedagoga tradicional, como prctica pedaggica
ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor,
convirtindose entonces en la primera institucin social del estado
nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la
primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las
capas sociales.
Es a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela
como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el
Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un
verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo
modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo
descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe
realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben
desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de
entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la
memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la
realidad objetiva como algo de quienes aprenden.
La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento
de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de
aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn
de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca
alcanza un completo desarrollo. La informacin la recibe el alumno en
forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del
desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisin del
conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina
que ese comportamiento tan importante de la medicin del aprendizaje
que es la evaluacin est dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que
no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el anlisis y el razonamiento.
La Tendencia pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista
curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el
objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera
los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la en la
tradicin cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantiene
bastante generalizada en la actualidad con al incorporacin de algunos
avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge
y se desarrolla en el siglo XX.
Esta teora resulta ineficiente y deficiente en el plano terico, por cuanto
ve a ste como un simple receptor de informacin, sin preocuparse de
forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en las
asimilaciones del conocimiento.
La preocupacin por lo educativo constituye, justamente, una de las
caractersticas de la pedagoga de hoy: no siempre adopta una forma
sistemtica, ni se integra en una rgida concepcin cientfica, sino que
aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto del trmino.
1. RELACION ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA
Y LA EDUCACIN:

Entre las principales relaciones podemos sealar:

o La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes
fundamentales la ampliacin del conceptode la educacin. A lo
largo de la historia de cada una de stas, se puede ver que van
tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una
proyeccin social importante junto al desarrollo de la pedagoga.
o Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga
por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin
va mejorando y superndose a lo lago de la historia con la realidad
 social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual
manera.
o Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas
de una manera u otra por la realidad social de un momento
determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de
stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de
la realidad que se estaba viviendo en ese momento.
o Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la
prctica de la educacin, y que la educacin es la accin ejercida
sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros.
Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van
relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la
accin que debe ejercer la otra (educacin).
o La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto,
en este caso es el acto de la educacin.
o Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos
aislados, estn ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a
un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema
educativo.
o La delimitacin de los diversos conceptos de: educacin,
pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje. La investigacin que
permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos es
histrica, y deber recurrir a las fuentes primarias producidas a lo
largo de las actualmente denominadas Historia de la Educacin e
Historia de la Pedagoga.
o Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando
como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre
en la educacin.

Pedagoga
La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la
Formacin y estudia a la educacin como fenmeno socio-cultural y
especficamente humano. Brindndole a la educacin un conjunto de
bases y parmetros para analizar y estructurar la educacin dndole un
sentido globalizado de modelos para el proceso de enseanza-
aprendizaje. El pedagogo debe saber tambin que el aprendizaje es un
proceso BioQumico.

Significado etimolgico

Su etimologa est relacionada con el arte o ciencia de ensear. La

palabra proviene del griego antiguo (paidagogs), el esclavo
que traa y llevaba nios a la escuela. De las races "paidos" que es nio y
"goga" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se
usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que
consista en la gua del nio. Tambin se define como el arte de ensear.
Ha de sealarse que relacionada con este campo disciplinar est la
Andragoga.
Cuando la Ilustracin europea de fines del siglo XVIII y comienzos del
XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el Marqus de Condorcet,
Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Frbel... plantean el inters "ilustrado" por
el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora con otros
significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas races
sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse el
significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo
de la niez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la
"gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo",
"personal", "vivencial".
Concepto de pedagoga
La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el
proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as
como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin
del sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carcter
psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de
conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagoga es
una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa,
la antropologa, la psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso
sealar que es fundamentalmente filosfica y que su objeto de estudio es
la Formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde
el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia para s y donde el
sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como
constructor y transformador de ste.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin de
la pedagoga como ciencia es un debate que actualmente tiene an
vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a
las dems ciencias y que no aplican directamente a la pedagoga, es por
ello que referirse a la pedagoga como ciencia puede ser un tanto
ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de
vista con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a la
pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una
ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto especfico de estudio.
Consideraciones Pedaggicas:
Son aquellos argumentos o razones que posibilitan procesos educativos y
comunicacionales que implican el acercamiento al conocimiento en el
proceso de enseanza aprendizaje. Para la incorporacin de un rea de
conocimiento se debe considerar pedaggicamente: los recursos tcnicos
y humanos, plan de estudios, elementos tericos pedaggicos, estrategias
de enseanza aprendizaje, expectativas docentes y de estudiante, etc.
las pedagogas no pueden ensear a quien ellas quieran esto debido a que
cada persona es muy diferente y no para todos es un mismo tipo de
enseanza.
Tipos de pedagoga
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la
pedagoga:
1. Pedagoga General: Es la temtica que se refiere a las cuestiones
universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la
educacin.
2. Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han
sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de
las realidades histricas experimentadas (pedagoga
Evolutiva/Diferencial/Educacin especial/De adultos o
Andragoga/ De la Tercera Edad/etc.)
3. Tipos de pedagogas segn el propsito que plantean:

pedagogas tradicionales
pedagogas Contemporneas

Sin embargo Lpez Herreras seala que la pedagoga en s al estudiar al

hombre "bio-psico-socio-cultural" ya est implcito todas esas
pedagogas.
Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia la
educacin, mientras que la didctica es la disciplina o conjunto de
tcnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagoga.
En la actualidad la innovacin se ha apoderado del mundo, por lo que es
evidente que las instituciones educativas y los agentes escolares
enfrenten grandes retos; sabemos que un nuevo siglo se abre ante
nosotros y el apresurado desarrollo de la ciencia y la tcnica han hecho
ms evidente las diferencias entre un pas y otro, por lo que las
tendencias pedaggicas han de favorecer y acertar a esos cambios y
transformaciones continuas e indetenibles de la sociedad y del propio ser
humano. Las principales tendencias pedaggicas que hay son:
1. Pedagoga tradicional: Esta pedagoga comienza con el
surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica Latina a
partir de revoluciones que se basaron en doctrinas del liberalismo,
sin embargo es hasta que se adquiere el hecho de darle el valor a la
escuela de ser la encargada de la educacin cuando adquiere su
carcter de tendencia pedaggica. Esta tendencia considera que la
adquisicin de conocimientos se realiza principalmente en la
escuela, que es un medio de transformacin, y cuyo fin es ensear
valores. Es el maestro el centro del proceso de enseanza y la
escuela, la principal fuente de informacin para el educando. Aqu
el maestro es el que piensa y transmite conocimientos, los
objetivos estn dirigidos a su tarea y no persigue el fin de
desarrollar habilidades en el alumno, es decir, el maestro es la
parte activa mientras el educando la pasiva, un receptor de ideas
que recibe solo una enseanza emprica y memorstica. La relacin
profesor-alumno es de cierta manera autoritaria por superioridad,
ya que el maestro es el individuo con conocimientos acertados
dejando a un lado la adquisicin de conocimientos significativos
para el educando. Esta tendencia enfoca un proceso de enseanza
100% mecanizada.
2. Escuela nueva o activa: Esta tendencia acenta el papel social que
debe tener la escuela: formar para vivir dentro de un medio social.
La tarea del maestro ya es de conductor, propicia y dirige la
adquisicin de aprendizajes, el educando asume un papel activo, y
el proceso de enseanza-aprendizaje es recproco y cumple con las
necesidades e intereses del alumno. Se prctica el mtodo
inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del proceso
educativo.
3. La tecnologa educativa. El uso de las TIC en la educacin:
Skinner es el representante de esta tendencia que se define como la
enseanza programada. Esta enseanza es considerada como
 mtodo o sistema de ensear que se vale de recursos tcnicos ya
sea por medio de mquinas didcticas (libros, fichas, etc) o
tecnologa.El modelo pedaggico incluido en esta tendencia se
resume en objetivos conductuales, la organizacin de contenidos es
en secuencia lgica por medio de unidades, los mtodos estn
basados en el autoaprendizaje, los medios utilizados son libros,
televisin, computadora, mquinas de ensear, entre otras.La
relacin profesor-alumno es algo limitada en cuanto al maestro
porque su papel se reduce a la elaboracin de los programas,
mientras que la del alumno se incrementa, pues es autodidacta y se
autoinstruye.
4. Pedagoga autogestionaria: Se refiere a toda serie de variadas
experiencias y movimientos de distinto alcance, que pretenden la
transformacin de la educacin, a partir de la participacin de los
actores educativos en la organizacin de todas las esferas de la
vida escolar.En esta pedagoga le confiere al profesor un papel
menos directivo, el poder para ser ste compartido con el grupo. El
mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no
slo sus conocimientos sino tambin su ayuda para que logren sus
objetivos. Es como un animador que plantea preguntas y crea
situaciones problemticas, al tiempo que estimula y muestra
situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual
enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l
resultados superiores.
5. Pedagoga no directiva: Facilita el aprendizaje y la educacin
capacitiva. Permite que el estudiante aprenda, ya que propicia las
condiciones para que exprese sus necesidades en un clima afectivo
favorable, de comprensin, aceptacin y respeto. Es de carcter
personal, el estudiante emplea recursos que le permiten vivenciar
las experiencias que resulten significativas para su desarrollo.
6. Pedagoga liberadora: En esta tendencia pedaggica se hace una
convocatoria a la bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en
las relaciones que deben establecerse, de forma lgica, entre el
individuo, la naturaleza y la sociedad; ella protege, como objetivo
esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la
persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los
sistemas de instruccin oficiales.
7. La perspectiva cognoscitiva: Se fundamenta en el anlisis de los
aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los
procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva,
 natural y propia, del hombre.Plantea la concepcin y desarrollo de
modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin
concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto.Considera el
proceso del conocimiento como una consecuencia de la
participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y
modificar la informacin captada en sus rganos sensoriales,
posibilitndole su anticipacin a la realidad objetiva con el
propsito de transformarla y no slo de adaptarse a ella.
8. Pedagoga operatoria: Esta tendencia pedaggica concibe el
conocimiento como una construccin que realiza el individuo
mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando
el mismo ms o menos comprensible para el sujeto en funcin de
los instrumentos intelectuales que ya este posea con
anterioridad.El individuo descubre los conocimientos, lo cual es
favorecido por la enseanza organizada de manera tal que
favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del
educando.Esta pedagoga pretende que el individuo sea quien
construya su conocimiento, lo asimile, lo organice y lo incluya en
su vida.
9. Constructivismo: El constructivismo parte de la responsabilidad
del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje: una experiencia
personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una
construccin edificada a partir de sus cimientos. Los
conocimientos nuevos que el individuo obtiene, lo hace mediante
el uso de aquellos conocimientos que ya apropi, es decir, se parte
de lo que ya sabe el educando para facilitar su aprendizaje.
10.Pedagoga diferenciada: Esta obra es la biblia de los profesores de
institutos y colegios en todo el mundo. Escrita por el Doctor
Ronald Fresne, esta suma es muy popular en Francia y otros pases
de habla francs

Teoras Pedaggicas
Jorge Lus Borges

Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no

confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado,
referirse a la accin pedaggica propiamente dicha; pero tambin puede
hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus
componentes: filosficos, administrativos, etc.

Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO: ASPECTO QUE TRATA:

Filosofa educativa Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de
la educacin:
Estudio del lenguaje empleado en
educacin.
Anlisis de contenidos educativos

Integracin de los valores educativos.

Pedagoga general Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos.
Pedagoga Definicin de procedimientos heursticos o
experimental investigativos, utilizados en educacin.
Etc.,

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de

educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado.

Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual

la sociedad acta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su
existencia y su ulterior desarrollo.

La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social

semejante a lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es
una rplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados
que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.

Teora de la resistencia y la educacin.

Una de las teoras ms recientes e impactantes de la nueva sociologa de la

educacin es la denominada teora de la resistencia, concebida por el
norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de
Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teoras tradicionales de

la educacin, y an los de la reproduccin, se equivocan al suponer el
cumplimiento de sus modelos socializantes.

La teora de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la

clase cotidiana del aula, por la antroploga mexicana Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras ms destacadas de la
etnografa educativa, con la realizacin de investigaciones fundamentalmente
en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politcnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definicin de las funciones del

establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la
escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicacin racional y la capacidad del

alumno para actuar sobre los fenmenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitacin para comunicarse inteligentemente con

los dems sujetos de su entorno social.

d) En una sntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formacin

individual y social del alumno, proporcionndole los recursos que el permitan
ubicarse en una posicin autnoma y crtica, pero de relaciones positivas
dentro del grupo social al que pertenece.

Otra importante opinin relacionada ya con la educacin mexicana,

especficamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la
Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de Mxico.

Este autor ha estudiado la situacin de la educacin en nuestro pas, a partir

del anlisis de la relacin educacin-ingreso, la atencin del estado para con
la educacin, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciacin
regional que norman este campo.

Basndose en las cifras estadsticas oficiales correspondientes al ao de

1970, el autor concluye negando que la educacin, en Mxico, sea un factor
determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen
asignaciones superiores de ingresos econmicos.

Teora del capital humano.

Esta aseveracin se deriva de la consideracin de Schultz, en el sentido de

le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:
La instruccin es un medio para incrementar las capacidades personales,
porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados
en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo econmico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y

preparar a sujetos que se harn cargo de la atencin educativa; es decir,
hacen posible la continuidad (a travs de una metafuncin) de una funcin
educativa tradicional: la preparacin de otros sujetos que continen los
procesos educativos.

La educacin tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y

cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

Una funcin bsica del establecimiento educativo es la investigacin.

La teora del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que
los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona
una justificacin de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto
educativo.

Aunque esta teora evidencia fuertes deficiencias de estructura emprica y

terica, su influencia no nicamente se dej sentir en los pases capitalistas,
sino incluso en las denominadas del "tercer mundo". Sin duda por el fuerte
apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la
Fundacin Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de "milagro
econmico" a partir de la consideracin del capital humano.

Pero no es mi intencin, en este caso, referirme a las connotaciones e

interpretaciones exhaustivas del trmino pedagoga, sino ms bien exponer
brevemente las caractersticas de las principales corrientes pedaggicas
vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:

La pedagoga tradicionalista

La escuela nueva

La tecnologa educativa

La pedagoga institucional

La pedagoga constructivista

La pedagoga crtica.

La pedagoga tradicionalista
Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es
asociada con una serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen
a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a
la escuela tradicional.

Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien

hace de la exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y
secuencias de trabajo unilateralmente.

Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo

trmino, pues son ms importantes los contenidos de las materias o
asignaturas.

Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la

memoria y de los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin,
crtica y aplicacin de los mismos.

Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica

funcin es la de comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta
esperada.

La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente

como receptor de conocimientos.

Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.

Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico
el aula cerrada.

Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de

capacidad y sexo.

Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias

individuales.

La escuela nueva

Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales
promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960), quien,
frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a
las necesidades e intereses del nio, quien, conducido con una metodologa
eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y de
cooperacin.

El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa

(paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al
docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en

libertad para la libertad, y sus caractersticas bsicas son:

Individualidad ms colectividad
Preponderancia de la actividad
Vitalidad
Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela

nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el
sentido de considerarlo sinnimo de actual.

La tecnologa educativa

Al hablar de tecnologa educativa no se hace referencia, como pudiera

pensarse de entrada, a una tcnica didctica o a equipos electromecnicos.

Ms bien el concepto nos remite a un contexto de discurso prxico acerca de

tcnicas especficas que son portadoras de formas tanto racionales como no
racionales.

He aqu algunas definiciones de tecnologa educativa muy difundidas.

"Es el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de

conocimiento prcticos para disear, medir y manejar colegios como
sistemas educacionales" (Gagn, 1968).

"Es la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin

concomitante al mejoramiento de la educacin" (Chadwick, 1978).

"Es la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de

sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de
optimizar la operacin del mismo" (Szezurk, 1978).

La tecnologa educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela,

es decir, que la educacin apoye directamente al sistema productivo, con la
intencin de satisfacer las necesidades de ste.
Los antecedentes de la tecnologa educativa son los antecedentes de la
psicologa controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se
considera que la tecnologa educativa nace en los primeros aos del siglo
XX, con la escuela de la administracin cientfica del trabajo, del ingeniero y
economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como
un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo
estadounidense.

Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta tcnica de
control conductual al servicio del proceso de produccin:

El pragmatismo

El empirismo

El xito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

El desarrollo inicial de la tecnologa educativa tiene su origen en la tentativa

de aportar a la enseanza una fase ms cientfica y hacer ms productiva la
educacin; eficiencia en el saber hacer con una adecuada dosificacin y
programacin de la enseanza. Para ello se insiste en una meticulosa
tecnificacin del proceso y en la consideracin del profesor como ingeniero
de la educacin.

Como puede verse, la tecnologa educativa, insiste de una manera muy

especial, en la implantacin de modelos administrativos sistematizados,
buscando con ello la eficiencia en la educacin.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo

programado y sus resultados.

Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la mxima produccin con el

mnimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios
econmicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto
la eficiencia busca, en el ltimo de los casos, consolidar la eficacia
establecida.

No obstante, la tecnologa educativa ha sido incapaz de cumplir sus

promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores.

A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho

esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases tericas se han revisado y sus
procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han
producido en el mbito de la tecnologa de la computacin, etc. El problema
educativo se sigue viendo en trminos de utilidad y eficiencia y centrando su
anlisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.

Y es que al docente no debe vrsele nicamente cubriendo una mera funcin

informativa, sino que resulta por dems relevante el desarrollo de las
funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicacin
pedaggica.

A continuacin se exponen algunas conceptualizaciones del discurso de la

tecnologa educativa.

La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante

exhibe, como resultado de los estmulos escolares que el docente manipula
para observar, medir y orientar su intervencin.

El aprendizaje. La tecnologa educativa lo conceptualiza como el cambio de

conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la accin
dirigida y reforzada por el docente.

Los objetivos conductuales. Para la tecnologa educativa son

comportamientos acadmicos observables que el estudiante debe presentar
al concluir una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.

Los modelos sistmicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de

la teora de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto
de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de
comportamientos acadmicos previstos en un programa predeterminado de
objetivos conductuales.

La enseanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un

proceso autnticamente individual, la tecnologa educativa excluye al
aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que
interacta.

El medio ambiente del aprendizaje. La tecnologa educativa lo concibe

como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al
estudiante, y que produce un estmulo que provoca una conducta.

La pedagoga institucional

El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener

diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.

Puede tambin concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude tambin a un sistema jurdico.

Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace,

permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles, desde el momento en que
estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el
sistema hospitalario de un pas"

Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de

las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin
general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las
que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc.

Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institucin,

y de cuyo estudio se ocupa la sociologa educativa. Por ejemplo, en el caso
de una escuela, las instituciones externas estn constituidas por los
programas, la burocracia administrativa, la jerarqua oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas, stas son las estructuras
que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior,
los consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido

y lo instituyente.

Lo instituido es la propia institucin, tal como es concebida y dada al grupo.

Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institucin
con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relacin dialctica

entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio
de analizadores, lo que se oculta detrs de lo instituido.

La autogestin, clave dentro de la pedagoga institucional, opera como uno

de los principales analizadores al propiciar la profundizacin en el anlisis de
la estructura de la institucin.

Por mucho tiempo, la psicologa concentr su atencin exclusivamente en lo

individual, y slo a ltimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
- Ambas se oponen a la pedagoga tradicional, utilizando una terminologa
tpica cuando se hace referencia a la citada pedagoga tradicional, por
ejemplo:

programas para el conformismo,

difusin de la ideologa de la clase dominante,

autoritarismo de los maestros,

represin administrativa,

escuela-cuartel,

institucin-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciacin de los tres prejuicios capitales de la escuela

actual:

El prejuicio escolar. El nio es, ante todo, un escolar.

El prejuicio didctico. La instruccin debe estar por encima de todo.

El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres

humanos, posee el carcter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al
mismo rgimen pedaggico.

- Aceptan como fuentes originales de la pedagoga institucional a:

las ideas pedaggicas del francs Celestin Freinet (1896 - 1966),

la experiencia comunitaria de Summerhill,

la teora de los grupos del psiclogo judo alemn Kurt Lewin (1890-1947),

la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,

la teora psicoanaltica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institucin a partir del concepto poder, como categora bsica

del anlisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerrquicas y verticales.

- Renuncian explcitamente a los medios coercitivos en la educacin (y, por lo
tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relacin de

autoridad.

- Consideran que la primera accin instituyente de un grupo de alumnos es la

integracin del propio grupo, por ello, promueven la autogestin como un
principio fundamental de la pedagoga institucional.

La pedagoga institucional establece la existencia de tres alternativas de la

autogestin pedaggica:

TENDENCIA El docente realiza propuestas de modelos institucionales

AUTORITARIA para el desarrollo del proceso educativo.
TENDENCIA El docente tambin realiza propuestas institucionales, pero
"FREINET" con caractersticas tendientes a individualizar la
autoformacin.
TENDENCIA El docente adopta el rol de "consultante" dentro del grupo en
LIBERTARIA proceso de formacin.

La pedagoga constructivista y la pedagoga operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario

recordar la existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados,
en el campo de la psicologa.

El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los
procesos cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo;
mientras que las teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos,
partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos
de vista:

Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y

Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en

Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner
(1915 - ), entre otros, a sus principales tericos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el
desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso
adaptativo (asimilacin - acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son

construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el
ambiente y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la
concepcin piagetiana.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemtica cognoscitivista,

constituyndose en uno de los primeros y principales autores de esta
corriente.

Aunque reiteradamente, se sealan los postulados ms importantes de la

psicologa gentica:

- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.

- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican

constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor
complejidad.

- El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se

ubica la actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.

- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y

constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias
procedentes del medio.

- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de

intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a
este punto de vista se le denomine constructivismo gentico.

- La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos

fenmenos: la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la
adaptacin activa del sujeto.

- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de

competencia.

- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad

especfica que posee un sujeto ante los estmulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en
representacin de la realidad, as como en la construccin de instrumentos
para la adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia
aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemologa gentica, han sido

aplicados al campo educativo por Csar Coll Salvador, discpulo de Piaget,
concilindolos con los principios de otras aproximaciones terico-
metodolgicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin
caer en el eclecticismo fcil.

Csar Coll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologa-

pedagoga, refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y
delimitando lo que en realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga.

Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su

propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y
guiar ese proceso constructivo.

As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales,

deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas, y
de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares adquieren

mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista concibe
a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los
propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el

proceso constructivo de la enseanza-aprendizaje.

Esta consideracin supone que la elaboracin del conocimiento es un

proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un
lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante
una nueva situacin de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje
conceptual que ya posee.

Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el

uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente
asociacin con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la

razn de que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del
alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta
adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya
establecida de un mtodo de enseanza en particular.
La Pedagoga Constructivista Y Sus Principales Fuentes Tericas

TEORAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES

BSICOS
Conocimientos previos J. PIAGET
PSICOGENTICA
Competencia cognitiva

Actividad mental constructiva

Modelo de equilibracin

Capacidad de aprendizaje
PSICOLOGA Zona de desarrollo prximo L. S. VYGOTSKI
DIALCTICA
Capacidad de aprendizaje

Socializacin e individualizacin
educativas
PSICOLOGA Componentes afectivos,
GENTICO- relacionales y psicosociales del H. WALLON
DIALCTICA desarrollo

Motivacin

Inters

Autoestima

Autoconcepto
APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL
SIGNIFICATIVO Significado y sentido
PROCESAMIENTO Conceptualizacin de la memoria R. GAGN
HUMANO DE LA
INFORMACIN La atencin R. ATKINSON

El individuo como seleccionador, R. SHIFFRIN

identificador e intrprete de
informacin

Anlisis y recuperacin de la
informacin

Codificacin y descodificacin
La pedagoga crtica

Referente a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La

pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es
esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo
de la actitud crtica.

Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable.

Lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido por
las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a

su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un
animador cultural.

As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin

acerca de la educacin, sino en y para la educacin.

Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de

docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar
crticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones personales (las
relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente.

Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa.

"El trabajo del educador brasileo Paulo Freire lo coloca al frente de esa
"moribunda clase" de revolucionarios de la educacin que marchan tras la
bandera de la liberacin a pelear por la justicia social y la reforma educativa.
La pedagoga de Freire, que comenz como un medio para habilitar a los
campesinos brasileos oprimidos, ha asumido a lo largo de los aos u status
legendario. Pocos educadores han avanzado a tan grandes pasos con tanto
conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la
cultura.

La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a fines de

los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su
trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido
director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una
estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el
Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto
en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo
y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de
educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de
alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto
de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para
dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de
Campias en la misma ciudad. En estos aos tambin produjo numerosos
trabajos, entre los ms notables: Pedagoga del oprimido, Educacin para la
conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado
en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautora con
Donaldo Macedo."

Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en

una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.

La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos

no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las
contradicciones y las desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino

consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la
pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico.

Pero lo dialctico no entendido o circunscrito a la vieja frmula hegeliana

tesis-anttesis-sntesis, s concebido desde una ptica ms actual, como una
forma de pensamiento cuestionador que no admite a la parte sin su relacin
con el todo, y viceversa.

La pedagoga crtica es un abierto desafo al papel que desempean

actualmente las escuelas, a las que se considera como instituciones
decididamente polticas, como un campo de batalla en donde diversas
fuerzas sociales luchan por lograr la dominacin.
Sesion 2
Tema 2 Disciplinas Relacionadas con la
Pedagoga

INTRODUCCION

La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se

desprende de su anlisis por muy comprensivo que este se
realice, de modo que resulta inabordable en todas sus
dimensiones. S partimos de ah, descubriremos la tremenda
dificultad a la que nos enfrentamos cuando queremos analizar la
realidad educativa no menos compleja que el estudio de
cualquiera de las distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo
con opiniones, creencias, valores, etc., que de alguna manera han
impedido a la didctica construirse como mbito de conocimientos
cientficos. La didctica para constituirse como ciencia tena que
ofrecer un ndice ms elevado de fundamentacin cientfica en
cuanto a los postulados que sustentan la prctica educativa, como
objeto propio.
 1.-HISTORIA Y PEDAGOGIA:

La educaci n esta tan difundida que n falta en ninguna sciedad ni

en ningu n mment de la histria. En tda sciedad pr primitiva
que sea, encntrams que el hmbre se educa.
Ls puebls primitivs carecan de maestrs, de escuelas y de
dctrinas pedag gicas, sin embarg, educaban al hmbre,
envlvie ndl y presina ndl cn la ttal de las accines y
reaccines de su rudimentaria vida scial. En ells, aunque nadie
tuviera idea del esfuerz educativ que, espnta neamente, la
sciedad realizaba en cada mment, la educaci n exista cm
hech. En cualquiera de las sciedades civilizadas cntempra neas
encntrams educadres, institucines educativas y teras
pedag gicas; es decir, hallams una acci n planeada, cnsciente,
sistema tica. La imprtancia fundamental que la histria de la
educaci n tiene para cualquier educadr es que permite el
cncimient del pasad educativ de la humanidad.
El hech educativ n l presenta la histria cm un hech aislad,
se estudia vincula ndl cn las diversas rientacines fils ficas,
religisas, sciales y plticas que sbre el han influid. Al verl as,
cm un cnjunt de circunstancias que l han engendrad, permite
apreciar en que medida la educaci n ha sid un factr en la histria y
en que medida una cultura es fuerza determinante de una educaci n.
o Ls primers sistemas de educaci n:

Ls sistemas de educaci n ma s antigus cncids tenan ds

caractersticas cmunes, ensen aban religi n y mantenan las
tradicines de ls puebls. En el antigu Egipt, las escuelas
del templ ensen aban n s l religi n, sin tambie n ls
principis de la escritura, ciencias, matema ticas y arquitectura.
De frma semejante, en la India la mayr parte de la educaci n
 estaba en las mans de ls sacerdtes. La India fue la fuente del
budism, dctrina que se ensen aba en las institucines a ls
esclares chins, y que se extendi pr ls pases del Lejan
Oriente. La educaci n en l a antigua China se centraba en la
filsfa, la pesa y la religi n, de acuerd cn las ensen anzas
de Cnfuci, La-tse y trs fil sfs. El sistema chin de un
examen civil, iniciad en ese pas hace ma s de 2.000 an s, se ha
mantenid hasta el presente sigl, pues, en tera, permite la
selecci n de ls mejres estudiantes para ls puests
imprtantes del gbiern.
Ls me tds de entrenamient fsic que predminarn en
Persia y fuern ensalzads pr varis escritres griegs,
llegarn a cnvertirse en el mdel de ls sistemas de
educaci n de la antigua Grecia, que valraban tant la gimnasia
cm las matema ticas y la mu sica.
La Biblia y el Talmud sn las fuentes ba sicas de la educaci n
entre ls juds antigus. Se les ensen aba a ls juds
cncimients prfesinales especfics, nataci n y una lengua
extranjera. En la actualidad la religi n sienta las bases
educativas en la casa, la sinagga y la escuela. La Tra sigue
siend la base de la educaci n juda.
o Tradicines ba sicas del mund ccidental:

Ls sistemas de educaci n en ls pases ccidentales se

basaban en la tradici n religisa de ls juds y del
cristianism. Una segunda tradici n derivaba de la educaci n
de la antigua Grecia, dnde S crates, Plat n, Arist teles e
Is crates fuern ls pensadres que influyern en su
cncepci n educativa. El bjetiv grieg era preparar a ls
j venes intelectualmente para
asumir psicines de liderazg en las tares del Estad y la
sciedad. En ls sigls psterires, ls cncepts griegs
sirviern para el desarrll de las artes, la ensen anza de tdas
las ramas de la filsfa, el cultiv de la este tica ideal y la
prmci n del entrenamient gimna stic.
La educaci n rmana, despue s de un perd inicial en el que
se siguiern las viejas tradicines religisas y culturales, se
 decant pr el us de prfesres griegs para la juventud,
tant en Rma cm en Atenas.
La educaci n rmana transmiti al mund ccidental el
estudi de la lengua latina, la literatura cla sica, la ingeniera, el
derech, la administraci n y la rganizaci n del gbiern.
Muchas escuelas mna sticas as cm municipales y
catedra ticas se fundarn durante ls primers sigls de la
influencia cristiana.
La edad media:

En el ccidente eurpe, durante el sigl IX curriern ds

hechs imprtantes en el a mbit educativ. Carlmagn,
recnciend el valr de la educaci n, traj de Yrk
(Inglaterra) a cle rigs y educadres para desarrllar una
escuela en el palaci. El Rey Alfred prmvi institucines
educativas en Inglaterra que eran cntrladas pr mnasteris.
Irlanda tuv centrs de aprendizajes desde que muchs mnjes
fuern enviads a ensen ar a pases del cntinente. Entre el
sigl VII y el XI la presencia de ls musulmanes en la pennsula
Ibe rica hiz de C rdba, un destacad centr para el estudi de
la filsfa, la cultura cla sica, las ciencias y las matema ticas.
Persia y Arabia desde el sigl VI al IX tuviern institucines de
investigaci n y para el estudi de las ciencias y el lenguaje.
Durante la edad media las ideas del esclasticism se
impusiern en el a mbit educativ de Eurpa ccidental. El
esclasticism utilizaba la l gica para recnciliar la telga
cristiana cn ls cncepts fils fics de Arist teles.
Para este tiemp se abriern varias universidades en Italia,
Espan a y trs pases, cn estudiantes que viajaban libremente
de una instituci n a tra. Las universidades del nrte cm las
de Pars, Oxfrd y Cambridge, eran administradas pr ls
prfesres: mientras que las del sur, cm la de Italia y Alcala
de Espan a, l eran pr ls estudiantes. La educaci n medieval
tambie n desarrll la frma de aprendizaje a trave s del trabaj
servici prpi. Sin embarg, la educaci n era un privilegi
de las clases superires y la mayr parte de ls miembrs de
las clases bajas n tenan acces a la misma.
 En el desarrll de la educaci n superir durante la edad
media ls musulmanes y ls juds desempen arn un papel
crucial, pues n s l prmviern la educaci n dentr de sus
prpias cmunidades, sin que interviniern tambie n cm
intermediaris del pensamient y la ciencia de la antigua
Grecia a ls estudiss eurpes.
Humanism y renacimient:

El renacimient fue un perid en el que el estudi de las

matema ticas y ls cla sics lleg a extenderse, cm
cnsecuencia del intere s pr la cultura cla sica griega y rmana
que aument cn el descubrimient de manuscrits guardads
en ls mnasteris. Muchs prfesres de la lengua y literatura
griega emigrarn desde Cnstantinpla en Italia.
El espritu de la educaci n durante el Renacimient esta muy
bien ejemplificad en las escuelas establecidas en Mantua
(1.925), dnde se intrdujern temas cm las ciencias, la
histria, la gegrafa, la mu sica y la frmaci n fsica. El e xit de
estas iniciativas influy en el trabaj de trs educadres y
sirvi cm mdelpara ls educadres durante ma s de 400
an s.
Durante este perd se di una gran imprtancia a la cultura
cla sica griega y rmana ensen ada en las escuelas de grama tica
latina, que, riginadas en la Edad Media, llegarn a ser el
mdel de la ensen anza secundaria en Eurpa hasta el inici
del sigl XX. De esta e pca datan las primeras universidades
americanas fundadas en Sant Dming (1.538), en Me xic y
Lima (1.551).
La influencia del prtestantism:

Las iglesias prtestantes surgidas de la Refrma prmvida

pr Martn Lucer en el inici del sigl XVI estableciern
escuelas en las que se ensen aba a leer, escribir, ncines
ba sicas de aritme tica, el catecism en un grad elemental y
cultura cla sica, hebre, matema ticas y ciencias, en l que
pdrams denminar ensen anza secundaria.
 La mderna pra ctica del cntrl de la educaci n pr parte del
gbiern fue disen ada pr Lucer, Calvin y trs lderes
religiss y educadres de la Refrma.
La influencia de la iglesia cat lica:

Ls cat lics siguiern las ideas educativas del renacimient

en las escuelas que ya dirigan que prmcinarn cm
respuesta a la creciente influencia del prtestantism, dentr
del espritu de la Cntrarrefrma.
Ls jesuitas, cm se cnce a ls miembrs de la
cngregaci n, prmviern un sistema de escuelas que ha
tenid un papel prepnderante en el desarrll de l a
educaci n cat lica en muchs pases desde el sigl XVI.
Desarrll de la ciencia en el sigl XVII:

El sigl XVII fue un perd de ra pid prgres de muchas

ciencias y de creaci n de institucines que apyaban el
desarrll del cncimient cientfic. La creaci n de estas y
tras rganizacines facilit el intercambi de ideas y de
infrmaci n cientfica y cultural entre ls estudiss de ls
diferentes pases de Eurpa. Nuevs temas cientfics se
incrprarn en ls estudis de las universidades y de las
escuelas secundarias.
Tal vez, el ma s destacad educadr del sigl XVII fuera Jan
Kmensky, bisp prtestante de Mravia, ma s cncid pr el
nmbre latin de Cmeni. Su labr en el camp de la
educaci n mtiv que recibiera invitacines para ensen ar pr
tda Eurpa. Su bjetiv educativ pdra resumirse en
"ensen ar a trave s de tdas las csas a tds ls hmbres",
pstura que se cnce cm pansfa.
El sigl XVIII:

Durante el sigl XVIII se estableci el sistema esclar en Pursia;

en Rusia empez la educaci n frmal. Durante el mism
perd se intrduj el me td mnitrial de ensen anza, pr el
que cients de persnas pdan aprender cn un prfesr y la
ayuda de alumns mnitres asistentes. Ls ds planes
abriern la psibilidad de la educaci n de masas.
 El te ric educativ ma s relevante del sigl XVIII fue Jean-
Jaques Russeau. Su influencia fue cnsiderable tant en
Eurpa cm en trs cntinentes. Entre sus prpuestas
cncretas estaba la de ensen ar a leer a una edad psterir y el
estudi de la naturaleza y de la sciedad pr bservaci n
directa. Sus prpuestas radicales s l eran aplicables a ls
nin s, las nin as deban recibir una educaci n cnvencinal.
El sigl XIX y la aparici n de ls sistemas nacinales de
esclarizaci n:

El sigl XIX fue el perd en que ls sistemas nacinales de

esclarizaci n se rganizarn en el Rein Unid, en Francia, en
Alemania, en Italia, Espan a y trs pases eurpes. Las nuevas
nacines independientes de Ame rica Latina, especialmente
Argentina y Uruguay, mirarn a Eurpa y a Estads Unids
buscand mdels para sus escuelas. Jap n que haba
abandnad su tradicinal aislamient e intentaba
ccidentalizar sus institucines, tm las experiencias de
varis pases eurpes y de Estads Unids cm mdel para
el establecimient del sistema esclar y universitari mdern.
El ma s influyente seguidr de Russeau fue el educadr suiz
Jhann Pestalzzi, cuyas ideas y pra cticas ejerciern gran
influencia en las escuelas de td el cntinente. Su principal
bjetiv era adaptar el me td de ensen anza al desarrll
natural del nin . Para lgrar este prp sit cnsideraba el
desarrll armnis de tdas las facultades del educand
(cabeza, craz n y mans).
El sigl XX: la educaci n centrada en la infancia:

A cmienzs del sigl XX la actividad educativa se vi muy

influenciada pr ls escrits de la feminista y educadra sueca
Ellen Key. Su libr El siglo de los nios (1.900) fue traducid a
varias lenguas e inspir a ls educadres prgresistas en
muchs pases. La educaci n prgresista era un sistema de
ensen anza basad en las necesidades y en las ptencialidades
del nin ma s que en las necesidades de la sciedad en ls
precepts de la religi n.
 Estads Unids ejerci una gran influencia en ls sistemas
educativs de ls pases de Ame rica Latina. El sigl XX ha
estad marcad pr la expansi n de ls sistemas educativs de
las nacines industrializadas de Asia y A frica. LA educaci n
ba sica bligatria es hy pra cticamente universal, per la
realidad indica que un ampli nu mer de nin s (quiza el 50%
de ls que esta n en edad esclar en td el mund) n acuden
a la escuela.

Aristteles,
En griego clsico Aristotls (Estagira, Macedonia,
384 a. C. Calcis Eubea, Grecia, 322 a. C.), es uno de los ms grandes
filsofos de la antigedad, de la historia de la filosofa occidental y el
autor enciclopdico ms portentoso que haya dado la humanidad.
Fue el creador de la lgica formal, economa, astronoma, precursor de la
anatoma y la biologa y un creador de la taxonoma (es considerado el
padre de la zoologa y la botnica). Est considerado Aristteles (junto a
Platn) como el determinante de gran parte del corpus de creencias del
Pensamiento Occidental del hombre corriente (aquello que hoy
denominamos "sentido comn" del hombre occidental).
Creencias fundadas en conceptos y formulaciones tan importantes como
crear la primera formalizacin lgica; la formulacin del principio de no
contradiccin; el concepto de sustancia, entendido como sujeto, y el
predicado, como categora; y la analoga del ser, pueden ser considerados
como la base sobre la que se construy la filosofa tradicional de
occidente.
Aristteles inaugur toda una nueva visin del mundo. Demostr, o cre
y, sobre todo, populariz (segn la perspectiva de donde se le vea) una
serie de ideas comunes para muchas personas.
Con ello, junto con el platonismo y el cristianismo, la tradicin
occidental1 perdi ciertas formas de pensamiento diferentes, como fue
gran parte del pensamiento de los filsofos presocrticos y de los sofistas
(muy populares en la antigua Grecia) y, de hecho, en la historia de la
Metafisica, estas teoras aristotlicas se han consolidado y, a veces
instalado, en forma de prejuicios filosficos.
Transmisin y problemas textuales
Cabe resaltar que Aristteles escribi dos tipos de textos: los destinados a
la publicacin fuera del Liceo o exotricos (gr. exo 'fuera') y los
utilizados como apuntes de clase o notas de conferencias, denominados
esotricos (gr. eso 'dentro'). Lastimosamente, solo conservamos los
esotricos, los cuales al ser una recopilacin de sus apuntes, vuelven un
poco complicada su lectura, pues faltan las explicaciones, las transiciones
son abruptas, los argumentos quedan en ocasiones inacabados... leer a
Aristteles es duro, lo que explica en parte que sus textos hayan sido
interpretados y comentados a lo largo de dos mil aos.
Las actuales ediciones en griego siguen la establecida por Immanuel
Bekker en 1831. Hay que decir que apenas conservamos un tercio de lo
que Aristteles escribi (a menudo es difcil por tanto afirmar si es o no,
por ej., un pensador sistemtico o aportico). Aristteles, por ej., escribi
o dirigi la redaccin de 158 Constituciones (gr. politeiai), de las que
no nos ha llegado ninguna, con excepcin de la Constitucin de los
atenienses, cuyo papiro fue encontrado en una excavacin en Egipto en
un depsito de basura.
Tras su muerte, sus textos (apenas tuvo una influencia inmediata)
desaparecieron durante dos siglos. Luego aparecen en Atenas y despus
en Roma, donde el peripattico Andrnico de Rodas (siglo I d. C.)
prepar una edicin. Lo que nos queda de esos textos, por tanto, est
determinado por la mano que prepar esa edicin. Ms problemtica an
es la transmisin de llamado Corpus Aristotelicum (contiene las obras de
Aristteles ms las de otros autores que dicen ser Aristteles) a lo largo
de la edad media: su influencia fue mnima a lo largo de la alta edad
media, dominando el platonismo hasta alrededor del siglo XII, cuando las
traducciones al latn de las traducciones al rabe (y a veces al siraco) de
uno o varios originales en griego, entran en los debates escolsticos de
los centros de produccin cultural medievales. Solo poco a poco se van
depurando los textos con traducciones de originales ms fiables.
Cmo establecer por tanto, en los restos que nos quedan, qu textos son
y cules no son originales? Esto es imposible. En los ltimos decenios
se ha desarrollado una tcnica muy sofisticada, llamada estilometra
(aplicada a otros autores, como Platn), que determina, mediante el
cmputo y estudio estadstico de determinados elementos gramaticales,
qu textos son escritos por qu mano. Pero esto no asegura que se trate de
Aristteles. Adems, la edicin de Andrnico de la Metafsica, por ej.,
puede ser ms una coleccin de textos que una obra concebida como tal
por el mismo Aristteles (esto lo ha dicho el especialista Jonathan
Barnes). Las luchas ideolgicas en el seno de la Iglesia durante la edad
media en torno a la interpretacin de Corpus Aristotelicum (el "cuerpo"
de las obras de Aristteles con temas como el problema de la
inmortalidad del alma, eternidad del mundo y dems) hacen que nos
planteemos la posibilidad de modificaciones en los manuscritos.
Lo que tenemos, por tanto, es algo que puede ser cercano a las notas de
un filsofo, con algunas interpolaciones y manipulaciones del texto.
Buscar el autor original o la obra primigenia es una tarea utpica.
Influencia de Aristteles
La influencia que Aristteles ha tenido en el mundo es extraordinaria.
Toda la antigedad se hace cargo o duea de su ingente enciclopedia. Su
Metafsica ser el basamento filosfico de la posteridad.
Fueron los rabes los que redescubrieron a Aristteles y a travs de ellos
pas a la filosofa escolstica.
En el Renacimiento su filosofa se ve opacada por un eclipse histrico
momentneo. Los nuevos conceptos cientficos lo llevan a un segundo
plano. Pero su influjo, aunque ya no en la fsica, seguir vigente en el
pensamiento filosfico en sentido estricto en todos los grandes
pensadores, en Leibniz, en Hegel, etc.
Nada es ms formador como desentraar el sentido de sus textos, a veces
abstrusos, pero siempre profundos, abarcadores e ilustrativos.
Nmina temtica de la obra de Aristteles (ttulo de la compilacin)
Como ya se ha indicado, la obras de Aristteles que nos han llegado y
que forman lo que se conoci como el Corpus aristotelicum se editan
segn la edicin prusiana de Bekker de 18311836, indicando con una
sigla la pgina, columna (a b) y lnea del texto en esa edicin. Tras esa
fecha se han encontrado solo unas pocas obras ms.
Se suelen usar tanto los nombres en nuestra lengua como en latn, que se
dan en esta lista.
Referidos a la lgica:
rganon (en griego instrumento) que por su parte comprende:
o Categoriae (o Categoras) un libro;
o Peri Hermeneias/De Interpretatione (Sobre la
interpretacin o en torno a la hermenutica) un libro;
o Analytica Priora o Primeros Analticos 2 libros
dedicados principalmente a los silogismos;
 o Analytica Posteriora o Segundos Analticos 2 libros
dedicados principalmente a las demostraciones;
o Tpica 8 libros, en gran medida dedicados a la dialctica
;
o Elenco Sofstico o Refutacin a los sofistas un libro;

En el Organon se aadan clsicamente la Isagoge o Introduccin de

Porfirio y el dilogo Protrptico o Exortacin a la Filosofa que nos ha
llegado en fragmentos.
La Fsica (8 libros con escritos correlativos):
o De Caelo (Tratado del Cielo);
o De Generatione et Corruptione (De la generacin y la
corrupcin) 2 libros;
o De Meteorologia;
o Parva Naturalia (Pequeo tratado de la naturaleza);
o Historia Animalium (Historia de los animales);
o De Partibus Animalium (Las partes de los animales);
o De Motu Animalium (El movimiento de los animales);
o De Coloribus (Sobre los colores);
o De Audibilibus(Sobre las cosas de la audicin);
o Physiognomonica (Fisiognomnica);
o De Mirabilibus auscultationibus (De las maravillas
escuchadas);
o De Plantis (Las plantas);
o Problemata (Problemas);
o De Lineis Insecabilibus (De las lneas imperceptibles);
o Ventorum Situs (Los lugares de los vientos);
o Melisos, Jenfanes y Gorgias o abreviadamente MXG;

Metafsica (Tras la Fsica, obras referidas principalmente a la

ontologa) 14 libros;

Referidos a la Psicologa:
o De Anima (El alma) tres libros con escritos
correlativos:
o De Sensu et Sensibilibus (El sentido y lo del sentido);
o Memoria et Reminiscentia (Memoria y reminiscencia);
o De Somno et Vigilia (El sueo y la vigilia);
o De Insomnis (Los ensueos);
o De Divinatione per Somnum (La adivinacin por el sueo);
 o De Longitudine et Brevitate Vitae (La longitud y brevedad
de la vida)
o De Vita et Respiratione (La vida y respiracin);

Atinentes a la tica:
o Ethica Nicomachea (tica Nicomaquea o tica para
Nicmaco) diez libros;
o Ethica Eudemia seis libros;
o Magna Ethica (Gran tratado de tica);
o De Virtutibus et Vitiis Libellus (Librillo sobre las virtudes y
los vicios);

Atinentes a la Esttica y la Gramtica:

o Ars Poetica (el Arte potica);
o Ars Rhetorica (El arte retrica);
o Rhetorica o De Gryllus;
o Rhetorica ad Alexandrum (Retrica para Alejandro);

Respecto a la Poltica, los 8 libros agrupados bajo el nombre

Poltica y la
o Athenaion Politeia (Constitucin de los atenienses).
o Oeconomicus (Econmicos)(cabe aclarar que est obra no
esta escrita en su totalidad por Aristteles).

Referencias
1. A veces as llamada filosofa tradicional
2. Biografa de Aristteles
3. Aristteles. Tratados de lgica. Madrid, Gredos, 1994
4. Aristteles. Categoras 2 a 11ss

Bibliografa
Obra propia en castellano
Aristteles. Obras Completas. Madrid: Editorial Gredos. 20 ttulos
publicados.
o Metafsica de Aristteles. Edicin trilinge de Valentn
Garca Yebra. ISBN 978-84-249-2176-7.
o Potica de Aristteles. Edicin trilinge de Valentn Garca
Yebra. ISBN 978-84-249-1200-0.
o Acerca del Alma. ISBN 978-84-249-3518-4.
 o Tratados de Lgica. Obra completa. ISBN 978-84-249-
1663-3.
Volumen I: rganon I. ISBN 978-84-249-0232-2.
Volumen II: rganon II. ISBN 978-84-249-1288-8.
o Aristteles/ Pseudo Aristteles. Constitucin de los
atenienses/ Econmicos. ISBN 978-84-249-0934-5.
o tica Nicomquea. tica Eudemia. ISBN 978-84-249-1007-
5.
o Acerca de la generacin y la corrupcin. Tratados de
historia natural. ISBN 978-84-249-1242-0.
o Poltica. ISBN 978-84-249-1283-3.
o Retrica. ISBN 978-84-249-1423-3.
o Investigacin sobre los animales. ISBN 978-84-249-1599-5.
o Metafsica. ISBN 978-84-249-1666-4.
o Reproduccin de los animales. ISBN 978-84-249-1671-8.
o Fsica. ISBN 978-84-249-1676-3.
o Acerca del cielo. Meteorolgicos. ISBN 978-84-249-1831-6.
o Pseudo Aristteles/ Annimo. Fisiognoma/ Fisilogo. ISBN
978-84-249-2248-1.
o Aristteles/ Euclides. Sobre las lneas indivisibles.
Mecnica/ ptica. Catptrica. Fenmenos. ISBN 978-84-
249-2265-8.
o Partes de los animales. Marcha de los animales.
Movimiento de los animales. ISBN 978-84-249-2283-2.
o Problemas. ISBN 978-84-249-2708-0.
o Fragmentos. ISBN 978-84-249-2771-4.
(1999). Categoras, De Interpretatione. Madrid:Tecnos. Incluye
adems Porfirio: Isagoge. Introduccin, traduccin y notas de
Alfonso Garca Surez, Luis M. Valds Villanueva y Julin Velarde
Lombraa.
(2007). El hombre de genio y la melancola (problema XXX).
Traduccin de C. Serna, prlogo y notas de Jackie Pigeaud y
revisin de Jaume Prtulas. Cuadernos del Acantilado, 23.
Barcelona: El Acantilado. ISBN 978-84-96489-80-6.

Platn
 c. Atenas, Grecia,
Nacimiento
427 a. C./428 a. C.

Atenas, Grecia,
Fallecimiento
347 a. C. (80/81 aos)

Escuela/tradicin Academia/Platonismo

Filosofa, Filosofa
prctica, Lgica,
Fsica, Metafsica,
tica, Matemticas,
Geometra, Filosofa
de la ciencia,
Dialctica, Gramtica,
Retrica, Prosa
Intereses potica, Metfora,
principales Arte, Esttica,
Literatura,
Hermenutica,
Epistemologa,
Justicia, Virtud,
Poltica, Educacin,
Familia, Militarismo,
Orfismo, Misticismo,
Psicologa

Ideas notables Realismo platnico,

Idealismo platnico,
Filosofa de la ciencia,
Alegora de la
 caverna, Mundo
sensible, Mundo de
las ideas, Idea de
Bien, Cosmogona,
Escatologa (religin),
Demiurgo, Dilogo
platnico, Prosa
potica, Slidos
platnicos, Teora de
la reminiscencia,
precursor directo de la
Geometra y
cofundador (junto con
Aristteles),
basndose en
Scrates, de la Lgica

Scrates, Homero,
Hesodo, Aristfanes,
Esopo, Protgoras,
Influido por
Parmnides,
Pitgoras, Herclito,
Orfismo

Influy a Platonismo,
Aristteles,
Neoplatonismo,
Cicern, Plutarco,
Estoicismo, Anselmo
de Canterbury,
Hobbes, Ren
Descartes, Baruch
Spinoza, Gottfried
Wilhelm Leibniz,
Immanuel Kant,
 Friedrich Schelling,
Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, John
Stuart Mill, Arthur
Schopenhauer,
Friedrich Nietzsche,
Martin Heidegger,
Hannah Arendt, Hans-
Georg Gadamer, Jos
Saramago y un
sinnmero de
filsofos y telogos
occidentales
Platn (en griego: ) (c. 427 a. C./428 a. C. 347 a. C.) fue un
filsofo griego, alumno de Scrates y maestro de Aristteles, de familia
nobilsima y de la ms alta aristocracia. Platn (junto a Aristteles) es
quin determin gran parte del corpus de creencias centrales tanto del
pensamiento occidental como del hombre corriente (aquello que hoy
denominamos "sentido comn" del hombre occidental) y pruebas de ello
son la nocin de "Verdad" y la divisin entre "doxa" (opinin) &
"episteme" (ciencia), demostr o cre y populariz (segn la perspectiva
desde donde se le analice) una serie de ideas comunes para muchas
personas, pero enfrentadas a la lnea de gran parte de la filsofos
presocrticos y al de los sofistas (muy populares en la antigua Grecia) y
que debido a los caminos que tom la historia de la Metafsica, en
diversas versiones y reelaboraciones, se han consolidado. Su influencia
como autor y sistematizador ha sido incalculable en toda la historia de la
filosofa, de la que se ha dicho con frecuencia que alcanz identidad
como disciplina gracias a sus trabajos.
Empezando por sus obras, entre las ms importantes se cuentan los
Dilogos y La Repblica (en griego , politeia, "forma de
gobernar - ciudad"), en la cual elabora la filosofa poltica de un estado
ideal; el Fedro, en el que desarrolla una compleja e influyente teora
psicolgica; el Timeo, un influyente ensayo de: cosmogona; cosmologa
racional; fsica y escatologa (religin), influido por las matemticas
pitagricas; y el Teeteto, el primer estudio conocido sobre filosofa de la
ciencia.
Fue fundador de la Academia de Atenas, donde estudi Aristteles.
Particip activamente en la enseanza de la Academia y escribi sobre
diversos temas filosficos, especialmente los que trataban de la poltica,
tica, metafsica y epistemologa. Las obras ms famosas de Platn
fueron sus dilogos. Si bien varios epigramas y cartas tambin han
perdurado.
A Scrates lo menciona frecuentemente en los dilogos. Cunto del
contenido y de los argumentos es obra de Scrates o de Platn, es difcil
de decir, por cuanto Scrates no dej evidencia escrita de sus enseanzas;
esta ambigedad es la que se conoce como el problema socrtico. No
hay duda, sin embargo, que Platn fue influido profundamente por las
enseanzas de Scrates; de hecho, sus primeras ideas y ensayos lucen
como adaptaciones de las de Scrates.
Platn, que realmente se llamaba Aristocles Podros, y cuyo seudnimo
Platn significa el de la espalda ancha, -debido a que en su juventud
haba sido atleta- era hijo de una familia que perteneca a la aristocracia
ateniense, concretamente a la familia denominada Glaucn. Su
nacimiento habra ocurrido en el sptimo da del mes Targelin,
equivalente a nuestro actual 7 de mayo[cita requerida]. Su padre se llamaba
Aristn, descendiente de Codro, ltimo Rey de Atenas, y su madre
Perictione, descendiente del legislador Soln, prima de Critias. Durante
su juventud luch como soldado en las guerras del Peloponeso de las
cuales Atenas sali derrotada, y el poder y la economa que ostentaba
sobre el mundo griego cay en las manos de Esparta; as vivi las
consecuencias de dicha guerra. A los 21 aos pas a formar parte del
crculo de Scrates, el cual produjo un gran cambio en sus orientaciones
filosficas. Tras la muerte de Scrates en el 399 a. C., Platn se refugi
en Megara durante un breve espacio de tiempo, donde comenz a escribir
sus dilogos filosficos.
Sus conocimientos y habilidades eran tales que los griegos lo
consideraban como hijo de Apolo y decan que en su infancia las abejas
haban anidado en sus labios como profeca de las palabras melosas que
salan de ellos.
Platn fue discpulo de Scrates en su juventud y de acuerdo a sus
propias palabras, estuvo presente durante su juicio, pero no en su
ejecucin. El trato que Atenas dio a Scrates afect profundamente a
Platn y mucho de sus primeros trabajos registran la memoria de su
maestro. Se dice que muchos de sus escritos sobre la tica estaban
dirigidos a evitar que injusticias como la sufrida por Scrates volvieran a
ocurrir. Despus de la muerte de Scrates, Platn viaj extensamente por
Italia, Sicilia, Egipto y Cirene en busca de conocimientos.
Platn muri en el 347 a. C., dedicndose en sus ltimos aos de vida a
impartir enseanzas en la academia de su ciudad natal.
Obra
La obra de Platn est escrita en forma de dilogos y puede dividirse en
cuatro etapas:
1. Primeros dilogos o dilogos socrticos o de juventud. Se
caracterizan por sus preocupaciones ticas. Estn plenamente
influidos por Scrates. Las ms destacadas son: Apologa, Ion,
Critn, Protgoras, Laques, Trasmaco, Lisis, Crmides y Eutifrn.
2. poca de transicin. Esta fase se caracteriza tambin por
cuestiones polticas, adems, aparece un primer esbozo de la
Teora de la reminiscencia y trata sobre la filosofa del lenguaje.
Destacan: Gorgias, Menn, Eutidemo, Hipias Menor, Crtilo,
Hipias Mayor y Menexeno.
3. poca de madurez o dilogos crticos. Platn introduce
explcitamente la Teora de las Ideas recin en esta fase y
desarrolla con ms detalle la de la reminiscencia. Igualmente se
trata de distintos mitos. Destacan: El banquete, Fedn, Repblica y
Fedro.
4. Dilogo de vejez o dilogos crticos. En esta fase revisa sus ideas
anteriores e introduce temas sobre la naturaleza y la medicina.
Destacan: Teeteto, Parmnides, Sofista, Poltico, Filebo, Timeo,
Critias, Leyes y Epnomis.

Los personajes de los dilogos son generalmente personajes histricos,

como Scrates, Parmnides de Elea, Gorgias o Fedn de Elis, aunque a
veces tambin aparecen algunos de los que no se tiene ningn registro
histrico aparte del testimonio platnico. Cabe destacar, adems, que si
bien en muchos dilogos aparecen discpulos de Scrates, Platn no
aparece nunca como personaje. Solamente es nombrado en Apologa de
Scrates y en Fedn, pero nunca aparece discutiendo con su maestro ni
con ningn otro.
En la actualidad se cree que Platn escribi cuarenta y dos dilogos,
recopilados por sus discpulos y otros escritores contemporneos (que
tambin escribieron sobre l). Adems de los dilogos, se conservan
algunas cartas que Platn supuestamente escribi en sus aos de vejez. Si
bien el carcter de algunas de ellas es apcrifo, otras, como la Carta
Sptima, son consideradas autnticas y resultan muy importantes para
reconstruir parte de la vida y el pensamiento ulterior de Platn.
Su teora ms conocida es la de las Ideas o Formas. En ella se sostiene
que todos los entes del mundo sensible son imperfectos y deficientes, y
participan de otros entes, perfectos y autnomos (Ideas) de carcter
ontolgico muy superior y de los cuales son plida copia, que no son
perceptibles mediante los sentidos. Cada Idea es nica e inmutable,
mientras que, las cosas del mundo sensible son mltiples y cambiantes.
La contraposicin entre la realidad y el conocimiento es descrita por
Platn en el clebre mito de la caverna, en La Repblica. Para Platn, la
nica forma de acceder a la realidad inteligible era mediante la razn y el
entendimiento; el papel de los sentidos queda relegado y se considera
engaoso.
Es importante resaltar que la dicotoma entre un mundo inteligible y otro
mundo sensible es ms bien un recurso pedaggico que suele usarse para
ilustrar la diferencia ontolgica entre los entes inteligibles y los sensibles.
En el Timeo menciona tambin lo que ahora conocemos como los slidos
platnicos.
Temas
A diferencia de Scrates, Platn escribi profusamente acerca de sus
puntos de vista filosficos, dejando un considerable nmero de
manuscritos como legado.
En las escrituras de Platn se pueden ver conceptos acerca de la mejor
forma de gobierno, incluyendo la aristocracia, democracia y monarqua.
Un tema central de su obra es el conflicto entre la naturaleza y las
creencias de la poca concernientes al rol de la herencia y del medio
ambiente en el desarrollo de la personalidad y la inteligencia del hombre
mucho antes que el debate sobre la naturaleza y la crianza del Hombre
comenzara en la poca de Thomas Hobbes y John Locke.
Otro tema que trat Platn profusamente fue la dicotoma entre el saber y
la opinin, que anticipaba los debates ms modernos entre empirismo y
racionalismo, y que posteriormente trataron los postmodernistas y sus
oponentes al argir sobre la distincin entre objetivo y subjetivo.
Por otra parte, la historia de la ciudad y la isla (o quiz pennsula o delta
de un gran ro, del griego nsos, ) prdida de la Atlntida nos lleg
como una Historia Verdadera a travs de sus obras Timeo y Critias,
pues el mismo Platn usa la expresin griega Althinon Logon, que en
aquellos tiempos se usaba para denominar a una historia que era
verdadera, y como tal es traducida en todas las versiones latinas de
dichos dilogos, o sea, veram historiam, en franca contraposicin al mito
(del griego , mythos, cuento) o cuento fabulado.
Formas y bases
Platn escribi principalmente en forma de dilogo. En sus primeras
obras, diferentes personajes discuten un tema hacindose preguntas.
Scrates figura como personaje prominente, y por eso se denominan
"Dilogos Socrticos".
La naturaleza de estos dilogos cambi sustancialmente en el curso de la
vida de Platn. Es reconocido generalmente que las primeras obras de
Platn estaban basadas en el pensamiento de Scrates, mientras que las
posteriores se van alejando de las ideas de su antiguo maestro. En los
ltimos dilogos, que ms bien tienen la forma de tratados, Scrates est
callado o ausente, mientras que en los inmediatamente anteriores es la
figura principal y los interlocutores se limitan a responder s, por
supuesto y muy cierto. Se estima que si bien los primeros dilogos
estn basados en conversaciones reales con Scrates, los posteriores son
ya la obra e ideas de Platn.

As para la primera seccin Platn entendi que la imaginacin y la

creencia, es decir, la mera descripcin de lo que se percibe, puede dar
como resultado una opinin. Sin embargo el entendimiento y la
inteligencia son para Platn aquellas operaciones de las que se obtiene el
conocimiento.
La metafsica de Platn, y particularmente el dualismo entre lo inteligible
y lo perceptivo, inspir posteriormente a los pensadores Neoplatnicos,
tales como Plotino y Gnostis, y a otros realistas metafsicos. Padres del
cristianismo, como Agustn de Hipona, tambin fueron muy
influenciados por su filosofa.
Si bien las interpretaciones de las escrituras de Platn (particularmente la
"Repblica") han tenido una inmensa popularidad en la larga historia de
la filosofa occidental, tambin es posible interpretar sus ideas en una
forma ms conservadora que favorece la lectura desde un punto de vista
epistemolgico ms que metafsico como sera el caso de la metfora de
la Cueva y la Lnea Dividida (ahora bien, tambin hay autores
importantes que hablan de la necesidad de realizar una interpretacin
fenomenolgica sobre Platn para lograr ver al autor ms all de las
capas histricas que lo incubren debido a sus otras interpretaciones
menos afortunadas). Existen obvios paralelos entre la alegora de la
Cueva y la vida del maestro de Platn, Scrates, quien fue ejecutado en
su intencin de abrir los ojos a los atenienses. Este ejemplo revela la
dramtica complejidad que frecuentemente se encuentra bajo la
superficie de los escritos de Platn (no hay que olvidar que en la
Repblica, quien narra la historia es Scrates).

BIBLIOGRAFA

Platn (2003). Dilogos. Obra completa en 9 volmenes. Madrid:

Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-1487-5.
o Volumen I: Apologa. Critn. Eutifrn. Ion. Lisis. Crmides.
Hipias menor. Hipias mayor. Laques. Protgoras. ISBN
978-84-249-0081-6.
o Volumen II: Gorgias. Menxeno. Eutidemo. Menn. Crtilo.
ISBN 978-84-249-0887-4.
o Volumen III: Fedn. Banquete. Fedro. ISBN 978-84-249-
1036-5.
o Volumen IV: Repblica. ISBN 978-84-249-1027-3.
o Volumen V: Parmnides. Teeteto. Sofista. Poltico. ISBN
978-84-249-1279-6.
o Volumen VI: Filebo. Timeo. Critias. ISBN 978-84-249-
1475-2.
o Volumen VII: Dudosos. Apcrifos. Cartas. ISBN 978-84-
249-1478-3.
o Volumen VIII: Leyes (Libros I-VI). ISBN 978-84-249-2240-
5.
o Volumen IX: Leyes (Libros VII-XII). ISBN 978-84-249-
2241-2.
Guthrie, William Keith Chambers. Historia de la Filosofa Griega.
Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-0947-5.
o (1998) Volumen IV: Platn, el hombre y sus dilogos,
primera poca. Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-
249-1440-0.
o (1992) Volumen V: Platn, segunda poca y la Academia.
Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-1500-1.

Scrates (siglo IV a. de C.) representa el exponente ms relevante de la

raz del pensamiento occidental, nutrido por el saber oriental y de la
antigua Grecia.
A travs de los dilogos de Platn, su discpulo, accedemos al
pensamiento de Scrates, quien no nos dej ninguna obra escrita.

Se supone que Scrates perteneci a una familia de buena posicin

econmica siendo una poca de esplendor en Atenas durante sus
primeros aos de vida.

Scrates era reconocido por su sobriedad, su austeridad en el vestir, su

robusto cuerpo y su capacidad de resistencia.

Sola percibir seales misteriosas y muchas veces permaneca absorto

durante mucho tiempo, como en estado de xtasis, presumiblemente
debido a su intensa concentracin mental.

Siendo muy joven estudi las teoras cosmolgicas orientales y

occidentales con la esperanza de descubrir cmo opera la Inteligencia en
el universo para lograr el orden del cosmos; pero desilusionado de las
especulaciones de las ciencias naturales, decidi emprender su propio
camino en la bsqueda de la verdadera sabidura.

Scrates se convirti as en un irnico filsofo moral capaz de reconocer

su propia ignorancia.

Segn algunas fuentes, a Scrates le interesaba sobre todo la formacin

del hombre moral y buen ciudadano, sin embargo, segn los dilogos de
Platn tambin fue un gran metafsico que sent las bases de una
filosofa trascendente.

Es indudable que las primeras obras de Platn contienen el pensamiento

de Scrates, en tanto que sus escritos posteriores durante su madurez
reflejan sus propias ideas en forma independiente.

Aristteles, le atribuye a Scrates el empleo del razonamiento inductivo y

de la definicin universal e invariable, o sea la posibilidad de llegar a
conceptos precisos.

Scrates consider importante la definicin universal relacionndola

principalmente con la conducta tica, til para sostener al hombre en
medio del torbellino del relativismo sofista.
Por ejemplo: si tenemos una definicin de la justicia, vlida
universalmente, tendremos una base segura para construir y se podr
juzgar no solo la accin de un individuo sino tambin los cdigos
morales de cualquier sociedad.

En cuanto al razonamiento inductivo, Scrates no estaba tan interesado

en los problemas de la lgica sino en el empleo de una dialctica, que
partiendo de una definicin menos adecuada puede llegar a una ms
precisa universal y vlida; que al igual que el procedimiento inductivo
procede de lo particular a lo universal.

Este mtodo poda resultar para muchos humillante ya que pona en

evidencia su ignorancia, aunque ste no fuera el propsito de Scrates,
cuya nica finalidad era descubrir la verdad.

Scrates denominaba a su mtodo mayutica, que significa dar a luz, o

sea la intencin de provocar el nacimiento de ideas verdaderas.

La misin de Scrates era tratar de persuadir a los hombres para que

cuidaran su alma, que era lo ms noble y de estimularlos a ser virtuosos y
sabios.

En poltica se interesaba por el aspecto tico y la importancia del

conocimiento como un medio para la accin tica.

Identificaba al saber con la virtud en el sentido de que todo aquel que

conoce la rectitud actuar en forma recta.

Para Scrates, la rectitud es lo que contribuye a que el hombre logre la

verdadera felicidad y slo el sabio se da cuenta que es ms conveniente
ser dueo de si mismo que no serlo, si desea la verdadera salud y el
equilibrio del alma.

Scrates pensaba que el placer es un bien, pero que la verdadera felicidad

duradera puede lograrla solamente el hombre moral.

Para Scrates, existe una naturaleza humana constante, con valores ticos
universales que sirven como guas que orientan la conducta del hombre.
Sesion 3
 Tema 3 Teoras Pedaggicas Clsicas.

INTRODUCCIN

Este artculo aborda la presencia de los autores clsicos ms

representativos del pensamiento educativo occidental, Nuestro
propsito es rastrear las huellas de dicho pensamiento en la
conformacin del campo de conocimiento pedaggico a partir de
una circunstancia especfica: la teorizacin pedaggica y el
desarrollo epistmicoconceptual del campo pedaggico en
nuestro pas, observable. Mediante el anlisis conceptual de
discurso, se efecta la revisin de obras diversas para rastrear
conceptuaciones sobre educacin, pedagoga y ciencias de la
educacin en autores clsicos, destacando la impronta de sus
argumentaciones sobre la cientificidad y el carcter prescriptivo de
la pedagoga como disciplina acadmica en autores
contemporneos.

Lutero
Debido a la profunda crisis espiritual de la iglesia cristiana en el siglo
XVI surgi un movimiento religioso y poltico con la finalidad de
reformar la iglesia; a dicho movimiento se le denomin la Reforma.

La Reforma pretenda abolir la corrupcin y los vicios en que haba

cado la iglesia cristiana.

Causas de la Reforma:

Las rivalidades entre reyes y papas.

El enriquecimiento de la iglesia mediante extensiones territoriales,

aportaciones, entre otras.

El inters de nobles y prncipes alemanes, de apoderarse de la riqueza

de la iglesia.

La mentalidad crtica y racional de los humanistas del Renacimiento

frente a la iglesia.

Uno de los reformadores religiosos ms importantes fue Martn Lutero, el

cual se opuso rotundamente a las indulgencias, sostena que la nica
fuente de fe religiosa es el evangelio, rechaza la autoridad del papa, el
culto a la virgen y a los santos, los ayunos y las abstinencias.

La Reforma dej como consecuencia la divisin de la iglesia entre

catlicos y protestantes y la confiscacin de las riquezas de la iglesia.

En pases como Francia, Alemania e Inglaterra, se produjeron grandes

luchas religiosas.

La instruccin popular y los poderes pblicos.

Para Lutero el hombre no es capaz de salvarse a s mismo, ya que es por

naturaleza corrompido, la salvacin slo puede darla Cristo.

Los reformadores protestantes se empearon mucho en elevar el nivel

educativo de los pueblos. La educacin escolar, sobre todo la primaria,
recibi grandes impulsos encaminados al incremento de las nuevas
expresiones ideolgicas. El conocimiento de la Biblia, segn Lutero,
deba iniciarse en la niez, requera de la lectura, para lo cual las escuelas
elementales debieron multiplicarse.

Lutero estableci la enseanza universal y obligatoria para que todos

puedan interpretar la Biblia segn su propia conciencia.

Humanismo y reforma coinciden y difieren a varios puntos.

En primer lugar, coinciden en la acentuacin de la personalidad

autnoma, de la individualidad libre frente a toda coaccin exterior sea
intelectual y religiosa.

En segundo lugar, ambos movimientos tienen un sentido crtico respecto

a toda autoridad dogmtica.

En tercer lugar, ambos buscan su inspiracin en la vida espiritual, en al

intimidad humana y no en la letra o en las doctrinas impuestas.

La diferencia entre humanismo y reforma consiste en que el humanismo

tiene un carcter intelectual y esttico, mientras que la reforma
predomina el aspecto tico y religioso.

El humanismo es de un gnero minoritario, aristocrtico, y la reforma es

de carcter social y popular.

El humanismo busca su inspiracin en los clsicos griegos y latinos, y la

Reforma en la Biblia.

La reforma dio origen a la educacin pblica. Del humanismo nos surgi

una enseanza general organizada. La educacin humanista tiene un
carcter ms libre, espontneo y alegre; en cambio la Reforma supona la
lectura de la Biblia, y por tanto la necesidad de ensear a leer a todos, de
aqu su inters en la enseanza popular.

Organiza la educacin pblica en grado medio ampliado la accin de los

colegios humanistas del renacimiento y por primera vez, la escuela
primaria pblica.

La educacin religiosa Luterana:

La Reforma religiosa comienza en Alemania, en el siglo XVI, la cual se
extendi por el centro y el Norte de Europa, estuvo la formacin de la
educacin pblico.

Esta surge como reaccin a la educacin eclesistica de la poca, pero

tambin tiene un carcter religioso. Lutero solicita la creacin de escuelas
pblicas para dar una educacin religiosa mejor.

Sostiene que la prosperidad y bienestar, mejorara, la riqueza y fuerza de

una sociedad radicaba en poseer muchos ciudadanos cultos, pblicos
inteligentes, honrados y bien educados, los cuales podrn despus reunir,
conservan y emplear bien los tesoros y riquezas.

Lutero se preocupa ms de las clases burguesas, acomodadas, que de los

pobres, cuya educacin reduce al mnimo, aunque tambin se interesa por
ellos. Lo importante es que despert el inters por la educacin en las
autoridades oficiales, y con ello dio lugar al comienzo de la educacin
pblica. Esta tuvo su mayor apoyo en el campo de la enseanza media
con la creacin de numerosos colegios secundarios creados en sustitucin
de las escuelas catedrales que fueron suprimidas.

En esta labor se destac Melanchton, verdadero creador de la educacin

humanstica pblica en Europa.

Es deber de la autoridad fomentar el saber y el orden para que los nios

sean bien educados en las disciplinas y las artes.

Era de origen espaol, su labor era la formacin de maestros a travs de

seminarios de la cual a su vez dividido en urbanos y rural. Estos
seminarios constituyeron los primeros ensayos serios de escuelas
normales, y con estos seminarios rurales se aprenda lectura y escritura,
gramtica, aritmtica, clculo, sistema de pesa y medida, canto llano y
catecismo, por su obra fue el representante de la Pedagoga popular
francesa del siglo XVII.

Cre escuelas para jvenes obreros impartidas los domingos, y, pensiones

que luego fueron una escuela de arte y oficio, con talleres. Su obra fue
una didctica o gua de la escuela, de aplicacin a la prctica de cena
teloga, orientadora para los maestros de su tiempo.
Era espaol, fundador de los clrigos reguladores de Pos Peralta de la
Sal, Hueca 1556 Roma 1648, Entr en la cofrada de la doctrina cristiana,
y, conmovido ante la miserable suerte de los nios del pueblo, fund para
atender a su educacin la Congregacin de los clrigos reguladores de la
escuela Pos Roma (1597) llamado en Espaa escalopos.

Estudi humanidades, filosofa, jurisprudencia y teologa, fue un

eminente educador inicindose en la vida educadora en Espaa, movido
por las dolorosas experiencias sociales.

Piensa que slo la enseanza puede redimir al pueblo de la esclavitud del

analfabetismo de la ignorancia y de la ociosidad, y de las pasiones.

Urga una enseanza popular gratuita bien atendida y organizada capaz

de formar de la gran masa de nios pobres y abandonados en hombres
dignos y eficientes.

Hay que proveer de maestros hbiles para la enseanza de los nios

pobres para que pronto estn en disposicin de ganarse lo necesario para
la vida.

Juan Calvino es otro de los grandes transformadores del pensamiento

pedaggico, conjuntamente con Zunglio representa, al entender de
muchos la posicin ms alcanzada de dicho renacimiento. Reformista
tanto en el aspecto poltico como en el pedaggico y religioso. Calvino se
mostr un buen defensor de las posiciones ms consecuentes de los
sectores, que hasta entonces haban sido objeto de cierta alineacin, tanto
en el aspecto educativo, poltico, econmico y social en general.

Fue un gran telogo y su posicin religiosa fue tomada tan en cuenta por
sus seguidores, que muchas veces llegaron a convertirla en puro
fanatismo. Promovi una especie de rgimen teocrtico el cual se
desarrollaba a travs de elecciones democrticas, para oponerla a la
forma desptica que hasta entonces vena usando la iglesia.

El impacto poltico y religioso de Calvino fue tal que an cuando

mantuvo ideas que entraban en oposicin, hasta con la de algunos de sus
compaeros, las mismas fueron muchas aceptadas sin oposicin.

En 1533 sobrevivi el cambio decisivo de su vida, abandon el

catolicismo y pas al campo de los reformistas por lo que se vio obligado
a salir de Pars, instalndose en Angulema, donde comenz la redaccin
de las instituciones de la Religin cristiana, renunci de su curato y
recibi el bautismo de la iglesia evanglica.

Calvino redact en 1538 para la Repblica de Ginebra un programa de

gobierno en el cual afirmaba que el saber era una necesidad pblica,
para asegurar una buena administracin poltica, apoyar a la iglesia
indefensa y mantener la humanidad entre los hombres, por ello peda la
creacin de escuelas. Fund sus famosas Colleges, escuelas secundarias
que llegaron a constituirse en modelos para los ulteriores colegios y
liceos de Francia.

Principales caractersticas de la educacin calvinista:

Acentuacin del elemento laico en la educacin.

La preparacin para la Repblica y la sociedad, tanto como par la

iglesia.

La insistencia sobre la virtud y sobre el conocimiento.

La exigencia de una amplia educacin como elemento esencial para

la libertad de conciencia.

Un amplio sistema de educacin elemental, secundaria y

universitaria, tanto para los pobres como para los ricos.

Un enorme conocimiento de las escrituras an entre las clases ms

pobres.

Aspecto severo y hasta sombro de la educacin.

Carcter intolerante e intransigente.

Juan Calvino, que haba nacido en 1509, muri en 1564.

En cuanto a la escuela primaria para los pobres, sus exigencias eran muy
modestas, se limitaba a la lectura, escritura y rizos. Durante un par de
horas al da y en cuanto a la educacin media: peda el conocimiento de
las lenguas clsicas y matemticas.
LOS JESUITAS
Los jesuitas fue una orden religiosa fundada por San Ignacio de Loyola
en 1534 y aprobada por el papa Paulo II en 1540.

El fundador de esta orden, San Ignacio de Loyola, en un principio se

dedic a los que fue su carrera de las armas, llevando una vida irregular y
desordenada. Sin embargo, al caer herido en 1521, por tropas francesas,
tiene la oportunidad de leer la vida de Jess y de los Santos, los cuales le
hicieron arrepentirse de su pasado y entregarse a la vida religiosa, y as es
como surge en Roma esta orden despus de arrepentirse y realizar varias
peregrinaciones.

Esta orden en un principio slo se dedicaba a combatir la reforma

protestante, pero ms tarde orientaron sus actividades hacia la enseanza
superior, llegando la educacin a ocupar los ms importantes lugares
entre sus actividades, y desde entonces ha sido la institucin ms
poderosa que ha posedo la iglesia para la educacin.

A pesar de San Ignacio de Loyola ser el fundador de todos los

anteriormente mencionados, este no se distingui como educador ni
pedagogo, sino siempre como fundador y organizador, y su nica obra
con idea pedaggica fue en las constituciones que fueron redactadas por
el y por la que haba de regirse dicha orden, sin embargo la misma tuvo
que ser modificada, ya que slo inclua a los miembros de la orden en la
educacin.

Las principales caractersticas de la educacin jesuita fueron:

En un principio sus principales recursos eran los llamados

ejercicios espirituales, la cual ejerca gran influencia psquica entre
los adultos.

Estaba compuesto por miembros con un carcter regular y seglar,

es decir, sacerdotes regidos por la orden y a la vez con estatutos y
autoridad propia.

Carcter de milicia, es decir, todos sus miembros dependen de un

general y en cada nacin de un provincial y as sucesivamente, esto
unido a su carcter activista e influencia poltica provoc una
 antipata popular hacia ellos, llegando los monarcas ms
representativos del despotismo a expulsarlos de su estado.

Sus colegios se dividan en os partes, estudios inferiores o

secundarios y superiores.

Los materiales de enseanza eran: en los estudios inferiores sobre

el latn y el griego y en los superiores la gramtica, matemtica,
teologa, filosofa y algunas ciencias.

Sus mtodos de enseanza consistan en leccin, preeleccin,

explicacin, repeticin, composiciones verbales, memoristas y
formalistas.

Era gratuita y exclusivamente secundaria.

En fin esta educacin consista en la educacin del hombre cristiano

dentro de la doctrina de la iglesia. Esta educacin a pesar de carecer de
sentido humano, terrenal e independencia e funciones crticas, es muy
importante en el desarrollo de la educacin, ya que existan gran cuidado
en la preparacin del maestro, trato personal y psicolgico de los
alumnos y era integrar pues atenda los aspectos fsicos, estticos, moral
e intelectual.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de los intelectuales cuyas

ideas inspiraron la transformacin del mundo durante el siglo XVIII y
XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales
contemporneas.

Rousseau particip activamente en el movimiento renovador de la

Ilustracin, movimiento intelectual que influy decisivamente en la
Revolucin Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la
Revolucin Francesa de 1789 las guerras de Independencia de
Latinoamrica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa
durante el siglo XIX.

Todas estas revueltas condujeron a la transformacin de las sociedades

occidentales, dando paso al surgimiento de la figura del ciudadano y al
ascenso de las libertades, los derechos individuales y la razn como
valores mximos entre los hombres y para la sociedad.
Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron al "acien
regime" junto con sus monarcas despticos y sus legiones de siervos para
ser remplazados por gobiernos republicanos y ciudadanos libres e
iguales.

Rousseau contribuy a la configuracin de este nuevo mundo con sus

escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre
los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762).

Rousseau consider que en el mundo que se estaba configurando los

hombres deberan abandonar su papel de siervos para convertirse en
ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la soberana.

Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el

camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos
y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio
cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo
esta labor.

Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para

una pedagoga renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el
resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica
renovadora del pensamiento de la Ilustracin.

En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la educacin para

una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan
sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas
centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un
nuevo hombre para una nueva sociedad."

Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el
nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias
leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio"

A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los

mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera
un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades,
necesidades y capacidades.

Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el

nio y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:
* Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se
razone o se discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender
e incluso con razonamientos incomprensibles para el nio" Para
Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn.
* Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son
indiferentes o inteligibles.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza

del nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares.
As debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera
natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo
hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros.

Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo

que lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el
camino por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea.
La interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las
maneras en las que el nio comienza a conocer.

A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del

discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y
el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades
existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de
discernimiento es lo ms importante, ms importante que la acumulacin
de conocimientos.

Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada una de las etapas

de desarrollo del nio; los contenidos y objetivos de la educacin deben
trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su
etapa de desarrollo. Esta postura conducir a que el alumno sienta
realmente aprecio en inters por el proceso educativo al no ser este ajeno
a su situacin.

Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la

accin educativa:

* Considerar los intereses y capacidades del nio

* Estimular en el nio el deseo de aprender
* Analizar que y cuando debe ensearse al nio en funcin de su etapa de
desarrollo
El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la
educacin tradicional que en esos tiempos predominaba, una educacin
en la que al nio:

"le acostumbras a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa ms
que una mquina en manos ajenas. Queris que sea dcil cuando es
pequeo y eso es querer que sea crdulo y embaucado cuando sea mayor"

Y este tipo de educacin no tena cabida en el nuevo mundo que se estaba

forjando, con ciudadanos libres en ascenso.

BIBLIOGRAFIA

Palacios Jess, La cuestin escolar, Espaa, Laia, 1978.

Hernndez Rojas Gerardo, Paradigmas en Psicologa de la Educacin,

Mxico, Paidos, 1998.

Johann Heinrich Pestalozzi (Zrich, 12 de enero de 1746 -

Brugg, 17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo, uno de los
primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el
sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos desde la poca de
los griegos. Su padre era cirujano de profesin, pero muri cuando
Johann Heinrich era an muy pequeo, de modo que creci con su
madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracteriz por ser
un nio desobediente, desordenado y con pocos logros escolares en su
niez.

Pestalozzi
Estudi en Zrich, en 1775. Aunque no termin ninguna profesin
acadmica, posea una slida formacin cultural. Era un gran conocedor
de las obras de Rousseau. Los fuertes problemas econmicos y polticos
de la Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades
donde pretenda implantar sus ideas. La pobreza generalizada propici su
ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos
pudieran, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro
educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco
aos tuvo que cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros
educativos fracasan econmicamente, pero las experiencias que obtuvo
sirven para nutrir su concepcin pedaggica.
En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las
experiencias que tena con sus centros. Era una obra didctica que
expona sus teoras de la reforma social a travs de la educacin. El
trabajo que realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo
que podra considerarse el posible origen de la educacin especial para
nios con situaciones difciles de adaptacin social. Su dedicacin a los
pobres le mereci el ttulo de educador social.
En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans, que cerr
pocos meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y
formacin de profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina
en Yverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo
pedaggico. Esta escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante
20 aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es
guiado para aprender a travs de la prctica, la observacin y por medio
de la utilizacin de los sentidos.
Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los
maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno
ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran
influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el
rea de la preparacin de los maestros.
Entre sus escritos estn: "Cmo ensea Gertrudis a sus hijos" de 1801 y
"El canto del cisne" de 1826. En sus Cartas sobre educacin infantil, el
educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagoga
contempornea, hace hincapi en el papel trascendental que desempea
la madre en la formacin de la personalidad y educacin elemental del
nio. Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma epistolar;
presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo ingls James Pierpoint
Greaves, gran admirador de sus teoras educativas.
En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los
aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad
imperante el conocer al nio en todas sus manifestaciones, donde se
concibe a la educacin dentro de la tradicin de la autoestructuracin
cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y
culturales, siendo innegable la influencia de la Ilustracin, Kant y
Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi.
Pestalozzi muri el 17 de febrero de 1827 en Brugg.
Ideas pedaggicas
Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los
aspectos que conforman su educacin elemental que son:
1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas):
Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1
en 1 para que el nio conociera la relacin de los nmeros,
al mismo tiempo que serva para aprender las letras.
Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms
complicadas.

2. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):

Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones
sencillas de objetos y materiales. Ensear a describir y a
darse cuenta de sus percepciones.
Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los
objetos que se presentan a su vista y adquirir habilidades
para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del dibujo
se ejercitaba al nio en su escritura.

3. Para la enseanza del lenguaje:

Aplicar la psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la
palabra a la frase (Mtodo analtico).
Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los
conocimientos del lenguaje.

4. Para aspectos generales de su Educacin elemental:

Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de
otros, debido al gran nmero de nio.
La enseanza de ambos sexos (coeducacin).
Importancia de la educacin creativa y productiva.
Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la
familia.
Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo,
condicionan a ste paulatinamente, a desarrollar
sentimientos de bondad y amor.
Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y
continuarse en la escuela.
 La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza
de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con
las actividades agrcolas.

Principios pedaggicos
Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda
realizarse conforme a una ley (armona con la Naturaleza). De este
principio se deriva la necesidad de libertad en la educacin del
nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo en
contacto con todo lo que le rodea (ambiente).
Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las
experiencias, intereses y actividades educativas; de no ensear
nada que los nios no pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y
consider que la finalidad principal de la enseanza no consista en
hacer que el nio adquiera conocimientos y aptitudes, sino en
desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en
forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se tomara en
cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento y
moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en estas
caractersticas, conlleva a la nulidad de una educacin integral.
Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio
de fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una
educacin integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente
corporal.

Como pedagogo

La pedagoga de Pestalozzi se centra en la educacin infantil y escolar y,

desde 1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano
con el nombre de "educacin muy elemental". Consiste en hacer que el
proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el
curso evolutivo de la naturaleza del nio, sin adelantarse artificialmente
al mismo. La educacin es vista como una "ayuda" que se da al nio en
este proceso para que se realice bien, y la actividad educativa y docente
es vista como un "arte".

Como didacta

Lo ms tpico de Pestalozzi, y aquello por lo cual ha sido ms conocido y

le dio ms motivo de orgullo, fue su mtodo de enseanza, que l mismo
trat de divulgar y, de hecho, en varios pases europeos se fundaron
escuelas pestalozzianas, entre ellos Espaa. Para Pestalozzi, el
conocimiento humano comienza con la intuicin sensible de las cosas, y
a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, tambin el mtodo de
enseanza ha de seguir este mismo proceso, adaptndose al desarrollo
mental del nio en cada momento dado. El conocimiento ha de ir
avanzando, desde unas intuiciones confusas a unas ideas claras y
distintas.
Su pedagoga naturalista
Gran admirador de Rousseau
Vocabulario: Quimrico, relativo a un sueo, es como un sueo.

Pestalozzi dijo: "Mi espritu quimrico y poco prctico fue

captado por ese libro quimrico e impracticable".
Se dej guiar por su espritu humanitario, de dedicacin al pueblo,
a los pobres.
Creador de la escuela popular, abierta a todo el mundo, regenerada
con espritu social, no pblica ni institucional.
Ncleo fundamental de la educacin: LA FAMILIA
Despus de la familia, la escuela, y el medio vital y social.
Como roussoniano llev a la prctica el naturalismo de Rousseau,
hasta los 11 aos no ense a sus hijos a leer.

Un mtodo: Intuicin global

"Yo creo que no se puede soar en obtener el progreso en la instruccin
del pueblo mientras no se hayan encontrado formas de enseanza que
hablan del maestro al menos, hasta el fin de los estudios elementales, el
simple instrumento mecnico de un mtodo que debe sus resultados a la
naturaleza de sus procedimientos, y no a la habilidad de aquel que lo
practica".
Mecanizacin de la enseanza: bsqueda de un mtodo (libro:
Cmo Gertrudis ensea a sus hijos).
Mtodo: valor de la intuicin: percepcin global.

Su mtodo se basaba en:

1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): ensearles a distinguir la
forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. Cul es
su forma?
Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de
objetos y materiales.
Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se
presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi
pens que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura.
2. Nmero (relaciones mtricas y numricas): ensear a los nios a
considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad,
es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. Cuntos
hay? Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de una en
una para que el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo
tiempo que serva para aprender las letras.
Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas.
3. Nombre: familiarizarlos tan temprano como sea posible con el
conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son
conocidos. Cmo se llaman?
El mtodo de Pestalozzi es un mtodo "lgico", basado en la concepcin
"analtica y sistemtica" de la enseanza y el aprendizaje.
Finalidad de la educacin
Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las
capacidades humanas)
La humanizacin del hombre es el fin de la educacin.
Triple actividad:
o Espritu: vida intelectual
o Corazn: vida moral
o Mano: vida prctica
La educacin sigue el desarrollo de la Humanidad.
El camino que debe seguir la educacin es:
o Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIN
FAMILIAR
o Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIN ESCOLAR
o Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIN
MORAL Y SOCIAL
Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no
tuviera un carcter dogmtico ni confesional.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: El principal objetivo era

integrar a nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la
enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo-
seran los educadores del maana.
DESEMPEO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como
una figura autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio
de las necesidades del alumno.
CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las
capacidades del nio.
PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar
estaba muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran
talleres.
CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el
de la educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.
Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular.
Aspectos generales de la educacin
Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros,
debido al gran nmero de nios.
La enseanza de ambos sexos (coeducacin).
Importancia de la educacin creativa y productiva.
Enseanza de moral y religin, que se debe iniciar en la familia.
Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo
condicionan a ste paulatinamente a desarrollar sentimientos de
bondad y amor.
Educacin social, la cual debe comenzarse en la familia y
continuarse en la escuela.
La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la
lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las
actividades agrcolas.

Aportes a la educacin preescolar

Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera
diferente, los sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la
cultura. A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental,
no escapan sus influencias a la educacin preescolar. Tenemos los
siguientes aportes:
1. Le dio importancia al desarrollo del nio.
2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por
medio del juego.
3. Valor las actividades espontneas del nio.
4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales.
5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para
perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la
escritura.
6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para
despus aprender a leer.
7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los
cantos.
8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros
momentos con la familia, en especial con la madre.
9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del
nacimiento del nio.
10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.
11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a
aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos.

Epitafio que aparece en la tumba de Pestalozzi:

Salvador de los pobres de Neuhof;
Predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; en Stanz, padre de los
hurfanos; en Burgdorf y Mnchenbuchsee, fundador de la escuela
primaria, en Iverdon, educador de la Humanidad. Hombre, cristiano,
ciudadano todos para los dems, para s, nada. Bendecid, su nombre!
Obras
Algunas de sus obras ms importantes son:
Vigilia de un solitario (1780)
Una hoja suiza (1782). Es una revista compuesta y editada por
Pestalozzi.
Mis indagaciones sobre el proceso de la Naturaleza en el desarrollo
de la Humanidad (1797)
Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1801)
Libro de las madres (1803)
Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807)
Al buen talante, la seriedad y la hidalgua de mi poca y de mi
patria (1815)
Cartas sobre educacin infantil (1819)
El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826)
Epstola a Frin sobre la amistad (1782)
Los trabajos completos de Pestalozzi fueron publicados en Stuttgart en
1819, 1826, en una edicin preparada por Seyffarth aparecida en Berln
en 1881.
Influencia en Europa
En Espaa, Manuel Godoy fund en el ao 1807 una escuela de tipo
pestalozziano en Madrid. En ella fueron educados muchos hijos de los
altos cargos vinculados a la Corte, entre los que se cuenta Francisco de
Paula.
Influencia en Mxico
En 1945 se fund en Navojoa, Sonora, el Colegio Pestalozzi en honor a
Juan Enrique Pestalozzi, dirigido por las hermanas de la Congregacin de
las Misioneras Hijas de La Pursima Virgen Mara, Congregacin
fundada por la Venerable Madre Julia Navarrete.
En Mrida, Yucatn, se fund en 1910 la Escuela Modelo inspirada en
los principios educativos de Pestalozzi pero orientada hacia la formacin
laica de los educandos.
Influencia en Amrica del Sur
En Amrica del Sur se fundaron varios colegios en su nombre, como es el
caso de Venezuela el colegio Juan Enrique Pestalozzi de la ciudad de
Maracaibo. Fue galardonado como mejor colegio con armona en la
enseanza en una cumbre en [[Quito], Ecuador; como tal el lema del
colegio "Educamos para el Amor". En la capital de Venezuela, Caracas,
tambin existe un colegio con el mismo nombre. En la ciudad de
Barranquilla, Colombia, se funda un Colegio Pblico adaptado a todos
los ambientes denominado "Colegio Juan Enrique Pestalozzi".
Igualmente existe el colegio alemn "Pestalozzi Schule" en Buenos Aires,
Argentina.

Comenio
Jan Amos Komensk (nombre en checo pronunciado), en latn
Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uhersk
Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - msterdam, 15 de noviembre de
1670) fue un telogo, filsofo y pedagogo nacido en la actual Repblica
Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del
importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra
que le dio fama por toda Europa y es considerada como la ms
importante es Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao
de 1679. Le dio real importancia al estudio de las lenguas y cre una obra
llamada Puerta Abierta a las Lenguas.
Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la
estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios
fundamentales. En su obra Las Nuevas Realidades, Peter Drucker
realza la posicin de Comenio como el inventor del LIBRO DE TEXTO,
en un intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonoma del proceso
formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del todo al
protestantismo en la Repblica Checa. Si la gente lee la biblia en casa,
no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio.
Los grandes aportes realizados a la Pedagoga, sus viajes por diferentes
pases de Europa (en muchos de ellos, invitado por reyes y
gobernadores), y la alta preparacin y constancia en su labor de educar, le
valieron el ttulo de "Maestro de Naciones".
El lugar de nacimiento de Comenio es desconocido. Hay tres posibles
lugares: Komn, Nivnice, o Uhersk Brod en Moravia (ahora Repblica
Checa).
Koma es una pequea aldea donde vivieron sus padres y del cual
tom su nombre. (Koma < Komensk); Comenius es la forma
latina).
Nivnice es la aldea donde pas su niez y el lugar de nacimiento
ms probable.
Uhersk Brod es el pueblo al que se mud durante su niez. Aqu
hay un museo dedicado a l.

Comenio fue profesor y rector en las ciudades de Perov y Fulnek, en

Moravia, hasta el inicio de la guerra de los Treinta Aos, cuando el
ejrcito del Sacro Imperio envi a los habitantes de Moravia al exilio. Se
estableci en Leszno (Polonia) y como obispo de los moravos ayud a
mantener la unidad de su grupo. En 1638 fue invitado a Suecia para
participar en las reformas educativas. El gobierno ingls le hizo una
invitacin similar, pero en 1641, poco antes del inicio de la Guerra Civil
inglesa, se march de la isla, volviendo a Suecia, donde trabaj hasta
1648. Despus pas a Polonia, Hungra y Holanda.
Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de
enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su
gran obra Didctica Magna. En ella seala cul es su concepto de la
enseanza que se resume en una frase suya: "ensea todo a todos". Fue el
primero en instruir lenguas tradicionales mediante el uso de pasajes de la
misma y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna.
Su Orbis Pictus (1658) muestra un mundo visible en dibujos, un libro
para el aprendizaje del latn, que parece ser el primer libro ilustrado para
nios. Hoy en da podemos encontrar muchos libros ilustrados y
deberamos tener en cuenta a Comenio, quien, podemos claramente decir
que los invent. Incluso Goethe, cuya niez transcurri cien aos despus
de la publicacin del Orbis Pictus, considera, con el mayor
agradecimiento a este librito como uno de sus primeros tesoros. Durante
todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez ms lujosas.
Pero quiz su obra ms personal sea El laberinto del mundo y el paraso
del corazn, una incisiva stira social en la que propone que el filsofo
debe refugiarse en el interior de s mismo, en el que llama el paraso del
corazn
Didctica Magna
Comenio dividi su obra Didctica Magna en tres partes:
Didctica General (Cp. 1 9)
Didctica Especial (Cp. 10 14)
Organizacin Escolar (Cp. 15 33)

Esta obra recoge el necesario mtodo. Comenio busca la sistematizacin

de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del
desarrollo educativo y separa por edades la educacin con el fin de
colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las
unidades, aspecto que hoy en da an se tiene muy en cuenta. Cada
aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero
en tener cuenta al alumnado y sus necesidades.
Daz Barriga, considera un error atribuir a las pedagogas anteriores al
momento que describimos la nocin programas de estudio. En el siglo
XVII, Comenio utiliza el trmino Plan de estudios para establecer, como
un sealamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema
escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional
"el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es
responsabilidad que no le compete Entendemos que en lo que se puede
denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a XIX), los planes de
estudio son considerados desde la didctica como una propuesta de temas
muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa acadmica. En
cuanto a la nocin de programas de estudio, concluimos que no existe, en
este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la
Didctica se dan antes de que se conformen las sistemas educativos y se
establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseanza, y, en parte,
porque desde este pensamiento didctico se establece la funcin
intelectual del docente como una funcin insustituible.

Organizacin escolar

Comenzamos con la felicidad y sus fundamentos para poder ensear a los

adolescentes: se inicia temprano, antes de la corrupcin de la
inteligencia, se acta con la debida preparacin de los espritus, va de lo
ms fcil a lo ms difcil, se procede despacio con todo, no se obliga al
entendimiento a algo que no le convenga, siempre es por un mismo
mtodo. La cultura-latina es y consiste en la educacin general de todos,
se educan virtudes como ya haba mencionado antes, no solo se educa a
los hijos de los ricos sino a todas las clases sociales. No es necesario que
la escuela est llena de gritos o golpes, debe necesariamente tener
vigilancia y atencin para todos sin ninguna excepcin. La disciplina ms
rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios sino para la
correccin de las costumbres. La academia es el ms elevado
conocimiento y de desarrollo para la persona estudiante, sus
procedimientos son fciles y prcticos, siempre buscan ir al fondo de las
cosas, jams se quedan con la primera impresin, son sabios y se ilustran
en los libros. Hay una gran necesidad para reformar las escuelas y se
sugieren los siguientes puntos:
Mtodo de ensear alcanzando la perfeccin
Ensayos de los inventores del arte tipogrfico
Producir vastos ejemplares
No ser semejantes por sus caractersticas
Elegancia y primor
Revisar y corregir
En papel fuerte para que no se corra la tinta.

En su didctica magna, hace una reforma de la organizacin escolar,

distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales:
- La escuela maternal: Sera la comparacin a la guardera, que en total
llegan hasta los 6 aos, igual que la maternal de Comenio. En esta el
autor dice que se deben ensear las ciencias.
- La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que
llega hasta los 12 aos. En la poca del autor, era obligatoria igual que en
la actualidad. En ella se ensea una instruccin general y virtudes. Se
cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginacin.
- La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 aos, lo que
nosotros estamos en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para
estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un
examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia.
Este examen es muy parecido al de selectividad.
- La academia: de los 18 a los 25 aos, es muy parecida a la universidad,
lo nico es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que
no tarda tanto o que tarda ms que hasta los 25 aos en aprobar. El
Estado conceda becas como hace ahora.
Comenio introduce una innovacin: El estudio de las mujeres, ya que
estas, reconoce, son tan o ms inteligentes que los hombres, tambin
incluye la educacin para las mentes menos capacitadas, ya que estas son
las que ms ayuda necesitan para llegar, aunque sea, a aprender
costumbres. Intenta que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te
lleve a una ms compleja. Tambin intenta que la educacin sea razonada
que los alumnos antes de preguntar reflexionen sobre ello. La educacin
debe llevarles a la libertad, el gozo de vivir y la dicha.
A lo largo de la historia de la humanidad, el anlisis de las necesidades
del hombre ha ocupado un lugar importante que an conserva. Si bien
ste anlisis ha abarcado diferentes campos de la vida humana, el rea
que aparenta ser el centro, es la Educacin. Y si bien ha habido
interrupciones en la constitucin del discurso pedaggico moderno, no
podemos ignorar que las mismas han servido como momentos de
observacin y reflexin para la configuracin de un nuevo discurso
basado en los anteriores. Desde Comenio, la discusin sobre la escuela
transcurri por diferentes caminos, pero siempre se coincidi en la
necesidad de educar al hombre para la sociedad en que vive.
Es as que vemos a Comenio presente hoy a travs de la simultaneidad, la
universalidad de la educacin, y la alianza escuela-familia. Para este
hombre, el nico modo de que el individuo llegue a ser un hombre
genrico y logre alcanzar la perfeccin es que no quede hombre sin llegar
al saber erudito y es la escuela el vehculo por excelencia que est en
condiciones histricas y tecnolgicas de transmitirlo. l promovi la
reforma educativa a partir de un supuesto bsico considerando que dado
un alumno, un docente y un contenido, se poda modificar al alumno
aplicando un mtodo para acercarlo a un ideal socialmente aceptado.
Como observador de la realidad de su poca, calific a las escuelas como
mataderos de mente y su propuesta de cambio se fundament en tres
premisas fundamentales: orden y mtodo, facilidad para aprender y
ensear y solidez en todos los campos. Es por esto que su Didctica
Magna se transform en la caja de herramientas de todo docente.
Cambi los castigos fsicos por el amor y la comprensin, determin la
necesidad del aprendizaje gradual y estandariz la importancia de
considerar a la educacin como un proceso que abarca toda la vida del
individuo. Es aqu donde cabe analizar a quienes Comenio consideraba
alumnos.
Su propuesta era para todos, todo y totalmente como ya se cit al
comienzo. Puede tomarse como demasiado amplio su concepto, pero en
realidad observamos que su todos, era todos los nios sin deferencia de
sexo, condicin social o edad. Su todo era lo que el alumno necesitaba
para su vida de infante y su totalmente involucraba al hombre ntegro
considerando su vida intelectual, espiritual y fsica.
La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-
familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro
nico, que, a travs de un mtodo, instaurara una nueva forma social
esencial en la vida de todo ser humano. Sin embargo, muchos aos
debieron pasar para que sus ideas se vieran plasmadas en las escuelas,
que reciban al cuerpo infantil desplazado del seno de la familia,
considerada incapaz de llevar adelante la tarea de educar. Este traspaso se
basaba no slo en esa incapacidad, sino tambin en que los nios
aprenden mejor con otros nios y en manos de personas especializadas en
el arte de educar: los maestros. Dijo Comenio ...la escuela debe ser un
grato preludio de nuestras vidas...
Y el discurso pedaggico sigui su curso, entre interrupciones y grandes
cambios para llegar a nuestros das y encontrarse actualmente pasando un
momento de transicin que requiere de todos, estado, docentes, alumnos,
padres.
La escuela moderna ya no es el nico lugar donde se aprende, y el
docente ocupa el lugar del que sabe. Hoy se encuentra siendo cuestionada
por toda la sociedad. Los docentes deben consensuar con los padres y
alumnos. El alumno ya no es el mismo, tiene otras inquietudes, otras
formas de aprender y acceder a la informacin. La influencia de las
nuevas tecnologas de la informacin ha dado origen a nuevo tipo de
alumno, docente y ser humano en general, pero es importante sealar
que, en realidad, slo han cambiado algunos aspectos que acompaan el
momento social, cultural e histrico de la sociedad actual, pero siguen
siendo las mismas. Lo que deberamos plantearnos es: qu tipo de
escuela necesitamos para acompaar a una sociedad en cambio
permanente. Seguramente una que reviva lo ms positivo de los
Pedagogos antiguos, integre los estilos modernos que acompaan el
momento socio-histrico y actualice el perfil de hombre como ser social,
agente de cambio y centro de la creacin, que debe desarrollar lo mejor
de s mismo para alcanzar la plenitud de sus capacidades, teniendo en
cuenta las diferencias entre todas las personas. Para concluir, podemos
citar a Paulo Freire cuando dijo: educar para la praxis que implica
accin y reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo"

SESION 4
 TEMA 4 Teoras Pedaggicas
Contemporneas

INTRODUCCION

El presente tema tiene como finalidad conocer y explicar en qu

consiste el estudio de las corrientes pedaggicas, son teoras de
pensamiento o de investigacin que describen, explican,
conducen, y/o permiten la comprensin de los aspectos
pedaggicos en un contexto. La formacin del hombre es
compleja, pero es el objeto central de toda accin pedaggica, y
es la misin de la educacin y de la enseanza.
Para esto se analizaran las diferentes corrientes pedaggicas
iniciando con la pedagoga Constructivista, segundo la pedagoga
Institucional y tercero y ltimo la pedagoga Critica.

John Dewey: Filsofo de la educacin democrtica

Stephen W. Gilbert
Universidad de Guadalajara
La educacin centrada en el alumno. La autoexpresin. Actualizacion de
capacidades. El plan de estudios integrado. La construccin del
conocimiento. La agrupacin heterognea. Los grupos del estudio
cooperativos. La escuela como la comunidad. La experiencia prctica.
Reconocimiento de la diversidad. Maestros como asesores. El
pensamiento crtico. stos son los palabras clave de debate educativo a la
entrada al Siglo XXI, los ltimos modelos de reforma escolar manejados
por gurus de mejoramiento contra la oposicin de la tradicional y anti-
progresivo de los conservadores polticos. Atrs de su estilo
contemporneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un sistema de
ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se unieron a
la reforma de la educacin antes del ao 1900. Su defensor ms
conocido, John Dewey, naci hace casi 150 aos. l gast su vida larga
escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso,
opaco, accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofa
y lgica.

A pesar de su estilo abstracto y difcil, las ideas de Dewey han mantenido

a la vez una justificacin para la reforma educativa y un blanco para los
crticos de educacin. Aqullos que invocan su nombre y aqullos que lo
demonizan, as como muchos que atacan a sus ideas sin la minima nocin
de su procedencia, tendrian dificultad para explicar por qu su fantasma
todava flota encima de cualquier conversacin seria sobre que hacer con
las escuelas.

Durante su vida profesional entera, John Dewey que naci en 1859 y se

muri en 1952, era un estudiante y maestro de filosofa. Junto con
Charles Sanders Peirce y William James, l ayud en llevar a la filosofa
acadmica en los Estados Unidos a su madurez, levantando la materia a
un estado que rivaliz los centros viejos de los pensadores principales en
Europa. En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad
Nacional de China, Dewey se llam un "segundo Confucius". A la
celebracin de sus 90 aos, Dewey insisti que l mismo se concibe
como "primero, ltimo, y todo el tiempo, comprometido con la vocacin
de filosofa". Todo sus otros intereses, en la poltica, problemas sociales,
y educacin, como l dijo, era "un resultado y manifestacin de mi
inters principal en la filosofa."

La filosofa de Dewey desarroll gradualmente de su fondo en el

Protestantismo evanglico que influyo la educacin en los estados unidos
durante su juventud. Casi todas las universidades privadas en aquel
entonces eran asociados con iglesias especficas. Incluso las
universidades pblicas, tericamente seculares, estaba en riesgo de
perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera
promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente. Cada
institucin de educacin superior tena una seccin de "Filosofa Moral"
donde el profesor ms eminente del universidad - normalmente un clrico
que tambin era presidente de la universidad-imparti un estudio de los
grandes filsofos de la tradicin Occidental e interpret cada uno por lo
que se refiere a la doctrina cristiana.

Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la

verdad sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre
nuestras propias naturalezas, sera determinado en una mejor manera por
la investigacin emprica, cientfica, desafi a estos clrico-filsofos.
Ellos enfrentaron las nuevas y difciles preguntas. Aprendemos la
verdad a travs de la experiencia y observacin? O nacemos con las
ideas innatas sobre la naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones
de Filosofa Moral empezaron a ofrecer los cursos en "Psicologa
Fisiolgica" donde sus profesores trataron de resolver estas preguntas. La
psicologa se vio entonces como un adjunto de la filosofa, una
herramienta cientfica para descubrir las respuestas a preguntas que la
filosofa haba investigado desde antes del tiempo de Platn.

Aunque Dewey trabaj dentro de la tradicion religiosa para la mayora de

los primeros 10 aos de su carrera como profesor en la Universidad de
Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas
prcticos, sociales, particularmente aqullos relacionados con la
educacin y la vida democrtica. l se involucr en el esfuerzo de la
universidad para investigar la preparacin y formacin acadmica de
maestros de las escuelas publicas de secundaria. Sus estudios lo
persuadi de la necesidad de una teora educativa basada en lo mejor que
puede ofrecer las disciplinas de pedagoga, psicologa, y filosofa.

El acercamiento pragmtico de su esposa Alice, quien ha tenido contacto

con los indigenas del oeste, y particip en la defensa de sus derechos,
combin con la ltima prueba de sus teorias abstractos - la experiencia de
observar el desarrollo de sus propios nios. l y Alice tenan seis nios
tambin adoptaron a un nio italiano. Adems, cuando l tenia casi 80
aos , Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos nios belgas dejados
hurfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y
amigo de Dewey, escribi, "Como un lgico, Dewey es a su mejor con un
nio subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La
presencia constante de los nios "mantuvo presente los problemas de
filosofa completamente confundido con los problemas de educacin."

Dewey se ofreci el puesto de director de la Seccin de Filosofa en la

Universidad de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya
profundamente interesado en las materias de educacin y empujado por
su esposa de considerar las desigualdades en la sociedad y la condicin
de los perjudicados, Dewey lleg en Chicago a un momento cuando la
ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales. Huelgas
violentas, escndalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los
reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase
obrero domo parte de una comunidad democrtica viable. Llevado por
Jane Addams que pronto se hizo una amiga ntima de los Dewey, estos
reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de
las instituciones pblicas, incluso las escuelas pblicas. El contacto con
estos reformadores y su visin de nuevas posibilidades sociales llev a
Dewey a una nueva fe en la democracia que l dijo es "ms de una forma
de gobierno"; es "un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada
conjunta (conjoint communicated experience)".

Encargado con la transformacin del Departamento de Filosofa a una

institucin de investigacin y enseanza de primera clase, Dewey
fortaleci el cuerpo docente inmediatamente y agreg los cursos en los
campos de psicologa y pedagoga - el ltimo se volvi a un
departamento separado tambin dirigido por Dewey. l propuso que el
estudio de pedagoga debe ser cientfica, con las oportunidades de
desarrollar experimentos que prueban las hiptesis sobre ensear; y l
persuadi al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio
educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado
podran probar sus teoras y podran demostrar la validez de nuevas ideas
sobre la educacin.

Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba ms de un laboratorio para la

investigacin en la pedagoga. En Democracia y Educacin (1916), su
trabajo ms extendido en la educacin, l escribi, "la educacin es el
laboratorio en que las distinciones filosoficas se ponen concretas y se
prueban," y "la filosofa es la teora de educacin como una prctica
deliberadamente dirigida". Dewey concibi de la escuela del laboratorio
como un experimento para probar las hiptesis que eran el base de su
filosofa entera.

Para traducir sus abstracciones filosficas en "una practica

deliberadamente dirigida" en las aulas de la nueva escuela, Dewey confi
en el consejo de otros, particularmente el de su esposa. Segn Max
Eastman, Alice Dewey tradujo las nociones abstractas de su marido a
planes para accin, mientras sus propios nios y los otros estudiantes en
la escuela actuaron como una restriccin a las teoras poco realistas.

La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o

"la escuela del laboratorio") abri en el 1896 de enero. Seis aos despus,
su matriculacin haba crecido a 140 con un personal de 23, ms los
ayudantes (alumnos en posgrado). Mientras algunos se pueden haber
asustado por la idea de tratar a los nios como los animales del
laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y
partidarios de Dewey proporcion alumnos y el apoyo financiero para
permitir a la escuela florecer y llamar la atencin nacional.

La filosofa educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la

filosofa y psicologa de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la
creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el
proceso de educacin es, o debe ser, simplemente una versin ms
controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los
humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando
confrontamos la necesidad para superar un obstculo o resolver un
problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos,
probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de
cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos
en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y
todas nuestras acciones afectan otros, as como sus acciones nos afectan.

Segn Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela

era invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio y dirigir stos
hacia la investigacin de materias de inters. Maestros, como los padres
(modelos para maestros), dan a los nios "las oportunidades apropiadas y
condiciones" para aprendizaje y expresin que les lleva a la investigacin
y indagacin extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la
experiencia compartido en la comunidad escolar dnde los nios reciben
el estmulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso
del alumno es medido por su capacidad , no de re-empaquear
informacin , pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas
situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

Para Dewey, el desafo de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la

administracin, la seleccin de materias, los mtodos de aprender,
ensear, y disciplinar. Cmo una escuela pudiera volverse una comunidad
cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias
capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades". Bajo la direccion
de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios atterizado en lo
que Dewey llam "ocupaciones". Actividades como cocinar, tejer, coser,
la carpintera, y el trabajo metalrgico llevaron a los alumnos a la
investigacin de los contextos histricos y sociales de tales actividades y
luego al estudio de ciencia, historia, geografa, y un rango ancho de
culturas humanas.

El Desarrollo individual y los Valores Democrticos

Los excesos de educacin progresiva, y los malentendimientos de la

filosofa de Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las
dos proposiciones centrales de su teora educativa: 1) que la educacin
debe promover el crecimiento y desarrollo de los capacidades de un
individuo; y 2) que la educacin debe reflejar y nutrir los valores de la
sociedad democrtica en que opera.

En general, lo que estamos aprendiendo de la psicologa humana ha

tendido a vindicar la mayora de las afirmaciones de Dewey sobre el
desarrollo y aprendizaje. Educadores aceptan que ese aprendizaje
empieza con el envolucramiento activo del nio en la materia; que el
conocimiento est construyndose constantemente, se modifica por la
experiencia, y entonces se reconstruye; y que los humanos, como seres
sociales, aprenden mejor por responder a las demandas de cooperacin
que en el aislamiento.
MONTESSORI

La importancia de Mara Montessori

La Metodologa Montessori comenz en Italia y es

tanto un mtodo como una filosofa de la educacin.
Fue desarrollada por la Doctora Mara Montessori, a
partir de sus experiencias con nios en riesgo social.
Bas sus ideas en el respeto hacia los nios y en su
impresionante capacidad de aprender. Los
consideraba como la esperanza de la humanidad, por
lo que dndoles la oportunidad de utilizar la libertad a
partir de los primeros aos de desarrollo, el nio
llegara a ser un adulto con capacidad de hacer frente
a los problemas de la vida, incluyendo los ms
grandes de todos, la guerra y la paz. El material
didctico que dise es de gran ayuda en el perodo
de formacin preescolar.
Es difcil actualmente comprender el impacto que
tuvo Maria Montessori en la renovacin de los
mtodos pedaggicos a principios del siglo XX, pues la
mayora de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso
demasiado simples. Pero en su momento fueron
innovaciones radicales, que levantaron gran
controversia especialmente entre los sectores ms
conservadores.

El nio, con su enorme

potencial fsico e intelectual, es
un milagro frente a nosotros.
Este hecho debe ser
transmitido a todos los padres,
educadores y personas
interesadas en nios, porque la
educacin desde el comienzo
de la vida podra cambiar
verdaderamente el presente y
futuro de la sociedad. Tenemos
que tener claro, eso s, que el
desarrollo del potencial
humano no est determinado
por nosotros. Solo podemos
servir al desarrollo del nio,
pues este se realiza en un
espacio en el que hay leyes que
rigen el funcionamiento de
cada ser humano y cada
desarrollo tiene que estar en
 armona con todo el mundo que
nos rodea y con todo el
universo. Maria Montessori

Mara Montessori. Biografa

Mara Montessori (31 de

agosto de 1870 - 6 de mayo de
1952), fue una educadora,
cientfica, mdica, psiquiatra,
filsofa, psicloga, devota
catlica, feminista, y humanista
italiana. Naci Chiaravalle,
provincia de Ancona, Italia, en el
seno de una familia burguesa
catlica. Su madre fue Renilde
Stoppani, mientras que su padre
Alessandro Montessori era
militar de profesin y muy
estricto; en esa poca a lo que
ms aspiraba una mujer era a
ser maestra, aunque en su
familia se reconoca el derecho a
cierta educacin de la mujer.
Estudi ingeniera a los 14
aos, luego biologa y por ltimo
es aceptada en la Universidad de
Roma, en la Escuela de
Medicina. A pesar de que su
padre se opuso al principio, se
gradu en 1896 como la primera
mujer mdico en Italia. Fue
miembro de la Clnica
Psiquitrica Universitaria de
Roma. Ms tarde, estudi
Antropologa y obtuvo un
doctorado en Filosofa, poca en
la que asiste a uno de los
primeros cursos de psicologa
experimental. Fue
contempornea de Freud y
desarroll su propia clasificacin
de enfermedades mentales.
(Tomado de Wikipedia)
De un desafortunado romance
con Giuseppe Montesano,
psiquiatra y profesor suyo, naci
su hijo Mario. La profunda
desilusin que le caus el
abandono del mdico, llev a
Mara Montessori a afiliarse al
movimiento feminista, del que
fue representante a nivel
nacional e internacional, y
represent a Italia en los
Congresos de Berln (1896) y de
Londres (1899).
Aunque el rgimen de
Mussolini la distingui miembro
honorario, acus pblicamente al
fascismo de formar a la
juventud segn sus moldes
brutales y al convertirlos en
pequeos soldados. Sus
opiniones causaron tanta
molestia en el rgimen
gobernante que a la doctora no
le qued otra alternativa que
exiliarse. Abandon Italia en
1933 al ser clausuradas sus
escuelas y fue a Barcelona,
donde estuvo viviendo un tiempo
y luego se estableci en Holanda
con su esposo y su hijo. Regres
a Italia en 1947 para ayudar a la
reorganizacin de escuelas y
reanudar las clases en la
Universidad de Roma.
Se interes por la educacin de
los nios con deficiencias
mentales y aplic mtodos
experimentales consiguiendo
que estos nios aprendieran a
leer y escribir. Desarroll sus
propios mtodos que aplic ms
tarde a toda clase de nios. A
travs de su prctica profesional
lleg a la conclusin de que los
nios se construyen a s
mismos a partir de elementos
del ambiente y, para
comprobarlo, volvi a las aulas
universitarias a estudiar
psicologa. En 1906, decidi
hacerse cargo durante el da de
60 menores cuyos padres
trabajaban.
Fund la Casa de los Nios y
desarroll all lo que a la postre
se llamara el mtodo Montessori
de enseanza. Todas sus teoras
se basaron en lo que observ a
los pequeos hacer por su
cuenta, sin la supervisin de
adultos. La premisa de que los
nios son sus propios maestros y
que para aprender necesitan
libertad y multiplicidad de
opciones entre las cuales
escoger, inspir a Mara
Montessori en todas sus batallas
por reformar la metodologa y la
psicologa de la educacin.
En 1949 se estableci
definitivamente en Amsterdam, y
ese ao public su libro The
Absorbent Mind. En 1950 fue
nombrada doctora honoris causa
por la Universidad de
Amsterdam. En tres
oportunidades fue nominada
para el Premio Nobel (1949,
1950 y 1951). Falleci en
Holanda en 1952, a los 82 aos
de edad, pero su pensamiento
sigue vivo en las muchas
instituciones educativas
alrededor del mundo que aplican
su mtodo.

Los principios bsicos de

la metodologa Montessori

Nadie puede ser lib re a

menos que sea independiente;
por lo tanto, las primeras
manifestaciones activas de
libertad individual del nio
 deben ser guiadas de tal manera
que a travs de esa actividad el
nio pueda estar en condiciones
para llegar a la independencia
Mara Montessori

La mente absorbente de
los nios
La mente de los nios posee
una capacidad maravillosa y
nica: la capacidad de adquirir
conocimientos absorbiendo
con su vida squica. Lo
aprenden todo
inconscientemente, pasando
poco a poco del inconsciente a
la conciencia, avanzando por
un sendero en que todo es
alegra. Se les compara con
una esponja, con la diferencia
que la esponja tiene una
capacidad de absorcin
limitada, la mente del nio es
infinita. El saber entra en su
cabeza por el simple hecho de
vivir.
Se comprende as que el
primer perodo del desarrollo
humano es el ms importante.
Es la etapa de la vida en la
cual hay ms necesidad de una
ayuda, una ayuda que se hace
no porque se le considere un
ser insignificante y dbil, sino
porque est dotado de grandes
energas creativas, de
naturaleza tan frgil que
exigen, para no ser
menguadas y heridas, una
defensa amorosa e inteligente.
Los perodos sensibles
Los perodos sensibles son
perodos en los cuales los
nios pueden adquirir una
habilidad con mucha facilidad.
Se trata de sensibilidades
especiales que permiten a los
nios ponerse en relacin con
el mundo externo de un modo
excepcionalmente intenso, son
pasajeras y se limitan a la
adquisicin de un determinado
carcter.
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que
se ha organizado
cuidadosamente para el nio,
diseado para fomentar su
auto-aprendizaje y
crecimiento. En l se
desarrollan los aspectos
sociales, emocionales e
intelectuales y responden a la
necesidades de orden y
seguridad. Las caractersticas
de este Ambiente Preparado le
permiten al nio desarrollarse
sin la asistencia y supervisin
constante de un adulto.
El diseo de estos ambientes
se basa en los principios de
simplicidad, belleza y orden.
Son espacios luminosos y
clidos, que incluyen lenguaje,
plantas, arte, msica y libros.
El saln es organizado en
reas de trabajo, equipadas
con mesas adaptadas al
tamao de los nios y reas
abiertas para el trabajo en el
suelo. Estanteras con
materiales pertenecientes a
dicha rea de desarrollo
rodean cada uno de estos
sectores. Los materiales son
organizados de manera
sistemtica y en secuencia de
dificultad.
El Rol del Adulto
El rol del adulto en la
Filosofa Montessori es guiar
al nio y darle a conocer el
ambiente en forma respetuosa
y cariosa. Ser un observador
consciente y estar en continuo
aprendizaje y desarrollo
personal.
El verdadero educador est
al servicio del educando y, por
lo tanto, debe cultivar la
humildad, para caminar junto
al nio, aprender de l y
juntos formar comunidad.
 El aprendizaje infantil
para Mara Montessori

El nivel y tipo de inteligencia

se conforman
fundamentalmente durante los
primeros aos de vida. A los 5
aos, el cerebro alcanza el
80% de su tamao adulto. La
plasticidad de los nios
muestra que la educacin de
las potencialidades debe ser
explotada comenzando
tempranamente.
Los conocimientos no deben
ser introducidos dentro de la
cabeza de los nios. Por el
contrario, mediante la
informacin existente los
conocimientos deben ser
percibidos por ellos como
consecuencia de sus
razonamientos.
Lo ms importante es
motivar a los nios a aprender
con gusto y permitirles
satisfacer la curiosidad y
experimentar el placer de
descubrir ideas propias en
lugar de recibir los
conocimientos de los dems.
Permitir que el nio
encuentre la solucin de los
problemas. A menos que sea
muy necesario, no aportar
desde afuera nuevos
conocimientos. Permitir que
sean ellos los que construyan
en base a sus experiencias
concretas.
Con respecto a la
competencia, este
comportamiento deba ser
introducido solo despus de
que el nio tuviera confianza
en el uso de los conocimientos
bsicos. Entre sus escritos
aparece: Nunca hay que
dejar que el nio se arriesgue
a fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de
triunfar.
Consideraba no se podan
crear genios pero s, darle a
cada individuo la oportunidad
de satisfacer sus
potencialidades para que sea
un ser humano independiente,
seguro y equilibrado.
Otro de sus conceptos
innovadores fue que cada nio
marca su propio paso o
velocidad para aprender y
esos tiempos hay que
respetarlos.
 Los antecedentes
pedaggicos de Montessori

Montessori descubri los

trabajos de dos mdicos
franceses, Jean Itard (1774-
1838), padre de la nueva
pedagoga, que establece la
importancia de la observacin
en los nios y entiende que a
los nios no se les puede
imponer nada, cre ejercicios
y materiales para ayudar al
nio a desarrollar sus
facultades, estudi al nio
salvaje de L'Aveyron, y de
Eduardo Sguin (1812- 1880),
que buscaba las causas de las
deficiencias mentales,
desarroll material especial
partiendo de la intuicin de
que cualquier cosa que llega a
la mente pasa por los sentidos,
y estos con el uso adecuado de
ciertos materiales se pueden
refinar y desarrollar para que
el nio se ayude a s mismo:
auto-educacin, auto-
desarrollo. Sguin crea que la
deficiencia mental era un
problema en la captacin de la
informacin de los sentidos
por la mente. Demostr que el
uso de estos materiales no era
suficiente, sino que hace falta
la conviccin de que el nio
deficiente puede ser ayudado.
 Al morir Sguin, su labor
qued abandonada.
Conoci tambin los trabajos
de Pestalozzi (1746- 1827),
pedagogo suizo, que haca
nfasis en la preparacin del
maestro que primero debe
lograr un cambio en su
persona y debe tener amor a
su trabajo. Tambin debe
haber amor entre el nio y el
maestro.

La importancia de los
materiales didcticos

Mara Montessori elabor un

material didctico especfico que
constituye el eje fundamental para
el desarrollo e implantacin de su
mtodo.
No es un simple pasatiempo, ni
una sencilla fuente de
informacin, es ms que eso, es
material didctico para ensear.
Estn ideados a fin de captar la
curiosidad del nio, guiarlo por el
deseo de aprender. Para conseguir
esta meta han de presentarse
agrupados, segn su funcin, de
acuerdo con las necesidades
innatas de cada alumno.
Estos materiales didcticos
pueden ser utilizados
individualmente o en grupos para
participar en la narracin de
cuentos, conversaciones,
discusiones, esfuerzos de trabajo
cooperativo, canto, juegos al aire
libre y actividades ldicas libres.
De esta forma asegura la
comunicacin, el intercambio de
ideas, el aprendizaje de la cultura,
la tica y la moral.
En general todos los materiales
didcticos poseen un grado ms o
menos elaborado de los cuatro
valores: funcional, experimental,
de estructuracin y de relacin.
Otra caracterstica es que casi
todo el equipo es autocorrectivo,
de manera que ninguna tarea
puede completarse
incorrectamente sin que el nio se
d cuenta de ello por s mismo.
Una tarea realizada
incorrectamente encontrar
espacios vacos o piezas que le
sobren.
El nio realiza cosas por s
mismo, los dispositivos simples, y
observa las cosas que crecen
(plantas, animales), abren su
mente a la ciencia. Los colores, la
pintura, papeles de diferentes
texturas, objetos multiformes y las
figuras geomtricas de tres
dimensiones las incitan a la
expresin creativa.
 Los
materiale
s
sensorial
es estn
agrupado
s por
cada
sentido

El gusto
y el
olfato.
Las
plantas y
los
perfumes
proporcion
an la gama
de los
olores.
Aqu el
material
est
constituido
naturalme
nte por
productos
culinarios,
con el
compleme
nto de una
serie de
botes con
sustancias
olorosas,
otra serie
idntica ha
de ser
clasificada
por
comparaci
n, de
manera
que se
pueda
asegurar
el
reconocimi
ento
exacto de
los olores.
El tacto.
Tiene en
cuenta el
material
Montessori
el sentido
tctil, en
todas sus
formas
(tablillas y
rugosidade
s), as
como el
sentido
trmico
(botellas
con agua a
diferentes
temperatu
ras), la
percepcin
de las
formas,
etc.
La vista.
Percepcin
diferencial
de las
dimension
es,
colores,
volmenes
y formas.
El odo.
Discernimi
ento de los
sonidos
con cajas
metlicas,
campanilla
s, silbatos
y
xilfonos.
 Los maestros y maestras
en el sistema Montessori

El papel de los maestros es

el de ensear a cada nio o
nia de forma individual. Lo
ms destacado es que no
impone lecciones a nadie, su
labor se basa en guiar y
ayudar a cada nio de acuerdo
a sus necesidades, y no podr
intervenir hasta que ellos lo
requieran, para dirigir su
actividad psquica.
Mara Montessori llama a la
maestra, directora, que ha de
estar preparada internamente
(espiritualmente), y
externamente
(metodolgicamente). Ha de
organizar el ambiente en
forma indirecta para ayudar a
los nios a desarrollar una
mente estructurada.
Los nios esta llenos de
posibilidades, pero quienes se
encargan de mostrar el
camino que permita su
desarrollo es el director,
directora, que ha de creer en
la capacidad de cada nio
respetando los distintos ritmos
de desarrollo. Esto permite
integrar en un mismo grupo a
nios deficientes con el resto,
y a estos con los que tienen un
nivel superior.
 La idea de Montessori es que
al nio hay que trasmitirle el
sentimiento de ser capaz de
actuar sin depender
constantemente del adulto,
para que con el tiempo sean
curiosos y creativos, y
aprendan a pensar por s
mismos.

FREINET
CARACTERISTICAS DE LA PEDAGOGIA DE FREINET'.
Renovadora, activa, popular, natural, abierta, paidolgica, cooperativista,
metodolgica, anticapitalista. Se centra en: la renovacin del ambiente
escolar, y en las funciones de los maestros. Objetivo: que los nios
aprendan haciendo y hagan pensando. La escuela que propugna Freinet
es:
1. una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora.
2. escuela con intereses populares, con una democracia interna y una
cultura democrtica y participativa.
3. sin imposiciones externas.
4. sin domesticacin de la escuela capitalista.
5. sin notas de obediencia.

La "principal misin" de la escuela popular era ayudar a las

potencialidades de cada individuo. Freinet pretende que la escuela sea
viva, una continuacin de la vida del pueblo, y del medio con sus
problemas y realidades. Freinet plantea un Proceso Educativo centrado
en:
 el nio: "toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso,
para l y para sus necesidades y sus aplicaciones mas intimas".
la labor del profesor: "poner a su disposicin las tcnicas ms
apropiadas y los instrumentos adecuados a stas tcnicas".

Freinet a la educacin para la accin la llama educacin con el trabajo,

uno de los principios bsicos de la pedagoga freinetista. Para Freinet el
conocimiento es: la accin, la experiencia, el ejercicio; la base de la
nueva pedagoga debe ser crear la atmsfera de trabajo adecuada para
que el nio pueda desarrollar actividades productivas y formativas. La
educacin por el trabajo ha de tratarse de una educacin-juego, que est a
la altura de las necesidades e intereses del nio, si el trabajo-juego no
puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo. El proceso de
aprendizaje se basa en la: observacin, experimentacin, accin y no en
la razn como lo hace la pedagoga tradicional. El papel del maestro es
antiautoritario, colaborando con el alumno en la bsqueda del
conocimiento.

Concepcin Pedaggica

En este capitulo vamos a ver sobre la concepcin pedaggica de Freinet.

Freinet surge como un gran paradigma de esa realidad educativa al cual
l perteneca. Para plantear su nueva propuesta pedaggica, parte de un
anlisis en profundidad del contexto escolar que le toc vivir con el cual
l no estuvo de acuerdo nunca; y es a partir de aqu que Freinet disea,
organiza y ensaya su nueva propuesta pedaggica para luego poco a poco
se vaya difundiendo.
Pero, con qu no estaba de acuerdo?.- No estaba de acuerdo con la
escuela tradicional de su tiempo al cual l denominaba escolstica.
"La escolstica nos ha preparado para hablar, explicar; no nos a
entrenado en el trabajo, la observacin, experimentacin, realizacin. A
cultivado en nosotros la actitud del profesor que interroga, controla,
sanciona."
[Gonzlez Monteagudo, Jos "Freinet: su contexto y su pensamiento"
Revista Kikiriki del Movimiento Cooperativo Escuela Popular
Cooperacin Educativa Nmero 40
www.quadernsdigitals.net/articles/kikiriki/k40/k40contexto.htm]
Como vemos l critica al tradicionalismo porque separa al nio de la vida
misma.
Es as que una vez detectada el problema Freinet busca una posible
solucin y es esa solucin que mas luego se convertira en su gran aporte
pedaggico. Pero, como toda propuesta innovadora no aparece de la nada
Freinet necesitara ciertas influencias que marcarn las bases de su
pedagoga.
Freinet menciona dos "criterios interesados", que son como lastre en su
orientacin pedaggica por parte de los padres de familia y de la
sociedad.
a. El criterio funcional utilitario.
b. El criterio inmediatista

a. Y cual es ese criterio funcional utilitario?.- Es cuando una familia

o una sociedad solo se basan en intereses egostas con tal de lograr
un objetivo utilitario; as por ejemplo un empresario antes de
elaborar un material "X" para su venta no se hace la pregunta
siguiente: "el producto que voy a elaborar, Ser til a la sociedad?",
sino que se hace esta otra pregunta completamente egosta: "mi
productose podr vender? podr venderlo lo suficientemente caro y
en gran cantidad?. Este es la forma como segn Freinet razona el
capitalismo interesado.

Y Freinet se dio cuenta de este detalle y lo comparaba con la manera

de pensar de los padres y la sociedad diciendo que ellos razonan de
esta misma manera; utilitariamente.
A los padres de familia de aquel entonces no les interesaba en s
la formacin de la personalidad de sus hijos, antes bien lo que les
interesaba es que tengan la suficiente instruccin tradicional para
que puedan construir con los requerimientos de la escuela de ese
entonces, les exiga. Y as lo seala Freinet.
"Para la mayora de los padres lo que importa en efecto no es la
formacin, el enriquecimiento profundo de la personalidad de sus
hijos, sino la instruccin suficiente para afrontar los exmenes,
ocupar las plazas codiciadas, ingresar en tal escuela o meter el pie en
alguna casa de negocios o en la administracin del estado."
[Freinet, Celestine "La Escuela Popular Moderna"
Ministerio de Educacin Per 1971 edic. retablo de papel. pp.
28]
 b. Y el criterio inmediatista?.- Se refiere Freinet a lo que es los
intereses polticos en una sociedad. Mayormente y casi siempre los
polticos una ves en el poder fijan su poltica educativa pensando en
intereses del grupo y en corto plazo.

La Educacin para Freinet

Para Freinet el verdadero propsito de la educacin es que:
"El nio desenvolver al mximo su personalidad en el seno de una
comunidad racional a la que l sirve y que lo sirve. As cumplir su
destino, elevndose a la dignidad y a la categora del hombre que se
prepara para trabajar eficazmente cuando sea adulto."

Aunque l mismo acepta que tal fin es solo un ideal sin embargo la
formula por qu?. Porque como dice Jess Palacios, Freinet toma la vida
en su movimiento:
"...considera al nio en su plena mutabilidad; se trata de una concepcin
dinmica alejada del estatismo y la pasibilidad que los viejos pedagogos
preconizan."
El nio!.
Como vemos el nio es para Freinet, entonces lo mas importante y en la
cual la escuela debe de estar centrada en el nio.
El nio, lo mas importante.
Como ya hemos mencionado lneas atrs; el nio giraba en torno a la
materia, al programa. Y es aqu donde Freinet dice, la escuela debe girar
en torno al nio y que a su vez debe ser eficiente y humana . As lo
entiende tambin Jess Palacios cuando dice:
"La pedagoga postulada por freinet es una pedagoga que debe centrarse
en el nio, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos; centrarse en
las posibilidades del nio para alimentarlas y hacerlas desarrollar..."
([Palacios, Jess"
Como vemos no se trata que el nio se adapte a una pedagoga inhumana,
a una estrategia enseanza nica, como si fuera un ser abstracto, muy por
el contrario se trata de rescatar al nio como un individuo nico, con un
ritmo de aprendizaje y unas caractersticas propias que hacen que todo
debe girar en torno a l; y ese era la escuela que Freinet anhelaba:
"La escuela de maana girar en torno al nio, miembro de la
comunidad. De sus necesidades esenciales, en funcin de las necesidades
de la sociedad en que vive..."
4. Mtodo y tcnicas de freinet

Si hablamos de mtodos y tcnicas debemos afirmar que Freinet se basa

en su experiencia como maestro para darse cuenta que estas orientan el
proceso de enseanza, haciendo a esta ms enriquecedora y ms cercana
al nio. De esta manera, mientras el nio participe en una actividad
acorde a su edad, aprender ms rpidamente y con mayor facilidad,
siendo mejor si esta actividad permite que el nio explore y experimente
los conocimientos. As en el artculo de Oscar Zapata podemos leer:
"El principio que gua el mtodo y las tcnicas Freinet de la enseanza y
aprendizaje de los conocimientos escolares consiste en considerar que se
aprende por la actividad especfica, esto es, se aprende a leer y a escribir
leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujando, etc.; es decir, por
medio de la libre exploracin y la experimentacin, el nio aprende y
conforma su inteligencia y sus conocimientos."

Pero, Freinet al realizar su estudio plantea un mtodo no pedaggico si

no ms bien psicolgico, el mtodo del tanteo experimental, en el cual
explica el desarrollo de los conocimientos de acuerdo a las edades del
nio. El mtodo del tanteo experimental se halla dentro del mtodo
natural propuesto en un inicio por Rousseau y tomado por otros
intelectuales. As Oscar Zapata interpreta al mtodo planteado por
Freinet,
"El mtodo natural de tanteo experimental que desarrolla Freinet, parte
de entender al nio como un ser que cuenta con una serie de
conocimientos y experiencias previos al ingreso escolar y que su
tendencia natural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea
en un marco de libertad."
(Artculo de Oscar A. Zapata.
http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/articulos/art030.htm)
Asimismo, Este mtodo propuesto por Freinet se basa en el desarrollo de
la educacin por el trabajo, el cual ayuda al alumno a obtener actitudes y
habilidades para enfrentarse a la sociedad.
"El mtodo natural freinetiano, con su fundamento psicolgico en el
"tanteo experimental" y sociolgico en la "educacin por el trabajo", es
un mtodo de investigacin por el que los alumnos adquieren un mtodo
de trabajo que les proporciona procedimientos y actitudes para ordenar y
estructurar los conocimientos que le vienen del exterior."

Este mtodo interpreta como el nio adquiere los conocimientos y las

habilidades como andar, hablar o el manejo de objetos u herramientas de
una forma natural. Segn Freinet, deduce que el proceso de aprendizaje
escolar debe partir de los intereses, necesidades y estado de desarrollo del
alumno. As Freinet plantea que los primeros conocimientos que adquiere
el ser humano lo aprende por un tanteo mecnico el que ocurre de manera
innata por la necesidad de sobrevivir. Luego afirma que la interaccin de
estos tanteos origina una experiencia que forma un nuevo nivel. Freinet
plantea tres etapas de la evolucin activa que se dan antes de la edad
escolar:

Un primer periodo de prospeccin por tanteo. Dura hasta los dos

aos de edad. Es el periodo en el cual el nio experimenta, busca,
examina, prueba y se familiariza con el ambiente. En esta etapa el
nio quiere y se conforma con conocer por conocer as por ejemplo
puede curiosear una piedra y observarla.
Un segundo periodo que denomina de instalacin. Este periodo
dura de los 2 aos hasta los 4. En este periodo el nio ya ha
adquirido una autonoma mayor de sus reacciones pudiendo ya
realizar actividades constructivas. En este periodo el nio agrupa
sus experiencias por tanteo en torno a las necesidades que tiene y a
las incgnitas que se le van presentando. Sus actividades son
bastante individuales y duran por breve tiempo. Es el periodo del
egocentrismo pero tambin manifiesta gestos de generosidad,
bondad y cualidades sociales positivas.
Un tercer periodo que denomina de trabajo. Empieza a partir de los
4 aos. Aqu organiza sus primeros reflejos vitales y entonces est
preparado para conquistar el mundo por medio del trabajo.

6. Conclusiones

El aporte ms importante que realiza est en la variedad de

tcnicas que aplic con sus alumnos. Freinet demuestra ser as un
gran pedagogo, adaptndose al grupo de alumnos con los que
trabajaba.
Considerar al alumno como centro de la educacin hizo que se
removieran ideas de aquellas pocas. Para Freinet, la educacin
 parte del nio y por ello todas las tcnicas que trabaj estn
centradas en l.
La libertad del trabajo del nio, es uno de los principios que
Freinet desarroll. El nio deba de tener los medios para poder
hacer uso de su libertad.
Muchos crticos alzaron su voz de protesta ante la forma como
Freinet trat estas tcnicas. Si bien haba libertad para usarlas, el
profesor requera comprar un manual, volvindose esto lucrativo.
En la actualidad, esto ha sido superado, pero el poder adquisitivo
no permite el uso de tantos recursos materiales y de infraestructura
como el docente deseara.
Freinet desarrolla una pedagoga realista y prctica pues busca la
educacin de todos y no de un grupo y asimismo, lo aplica l
mismo en un grupo humano demostrando de esta manera que es
factible de realizarse.
Queremos concluir este trabajo nombrando aquellos puntos
importantes que nos deja sus enseanzas; porque estudiar a Freinet
es efectuar un continuo descubrimiento a partir de los estmulos
que nos plantea.
Para ello su pedagoga de Freinet estn muy lejos de ser un
recetario de tcnicas y consejos prcticos. Es, ante todo, una forma
de entender la educacin y el proceso educativo; las tcnicas solo
servirn para instrumentalizar ese pensamiento Freinetiano.
Celestin Freinet dedic su vida a crear una escuela distinta que
interese a los nios, una escuela moderna adaptada a las
necesidades del sujeto, una escuela por la vida, para la vida por el
trabajo.
Freinet establece una escuela que da la palabra a los alumnos, una
escuela crtica, creativa y por tanto investigadora. Una escuela con
un claro sentido de la formacin integral de los nios.
Lo que caracteriza la obra de Freinet es la cooperacin dentro y
fuera del aula, como nueva forma de trabajo en la escuela.
Uno de los elementos esencial de la pedagoga Freinet es la
disciplina: "Una disciplina que es el orden mismo en la
organizacin funcional de la actividad y de la vida en la
comunidad escolar.

6. Bibliografa
1.-Freinet, Celestine
"La Escuela Popular Moderna"
Ministerio de Educacin Per 1971 edic. retablo de papel.
2.- Gonzlez Monteagudo, Jos
"Freinet: su contexto y su pensamiento"
Revista Kikiriki del Movimiento Cooperativo Escuela Popular
Cooperacin Educativa Nmero 40
www.quadernsdigitals.net/articles/kikiriki/k40/k40contexto.htm
3.-Iyanga Pendi, Augusto
"La Educacin Contempornea"
Editorial.Nau Libres Valencia 1996
4.- Jimnez Gmez, Rafael
" Las tcnicas de Freinet como desarrollo de una didctica crtica"
Revista Kikiriki del Movimiento Cooperativo escuela Popular
.Cooperacin Educativa Numero 40
http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?
IdArticle=3711
5.-Legrand, Louis
"Celestin Freinet, un creador comprometido al servicio de la
escuela popular"
Revista trimestral de educacin comparada, Pars UNESCO:
Oficina Internacional de Educacin volumen 23 N 1-2 1993
http://didac.unizar.es/jlbernal/frein1.html
6.-Lima Do Vale, Maria
"Proceso de Construccin del Conocimiento"
Revista kikiriki n35
www.quadernsdigitals.net/article.asp?IdArticle=3643
7.- Moreno Cuevas, Jos
"Celestin Freinet. "
Universidad Abierta.
www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/M/Freinet-Moreno.htm
8.- Palacios, Jess.
"Quin es ... Clestin Freinet?"
Cuadernos de Pedagoga. N 54, junio 1979
http://didac.unizar.es/jlbernal/frein4.html
9.- Pettini, Aldo
"El pensamiento y la prctica de Clestin Freinet."
Cuadernos de Pedagoga n 54, junio 1979
http://didac.unizar.es/jlbernal/frein1.html
10.- Salvat, Manuel
"La Nueva Pedagoga"
Salvat Editores Barcelona 1973
CARL ROGERS.

Rogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Para esto

desarroll una teora de la personalidad centrada en el yo, en la que se ve
al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento posible de s
mismo y de sus reacciones, proponiendo adems el autoconocimiento
como base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y
nico. Segn Hall (1975), Rogers en su teora de la personalidad le
otorga una importancia fundamental a dos constructos, que sern la base
de sta, tales constructos son el organismo y el si mismo.

El organismo, sera el centro de cualquier experiencia que incluya todo

aquello que ocurre internamente en el organismo. Esta totalidad
experiencial constituye el campo fenomnico que es el marco de
referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo
como el individuo se comporta depende del campo fenomnico, es decir,
la realidad subjetiva y no de las condiciones estimulantes (realidad
externa), este campo fenomnico sera entonces para Rogers la
simbolizacin de parte de las experiencias de cada persona. Es posible,
sin embargo, que la experiencia no se represente de un modo correcto, en
dicho caso la persona se desempear inadecuadamente. Segn la teora
de Rogers todas las personas tienden a confrontar sus experiencias
simblicas con el mundo objetivo, esta verificacin de la realidad le
proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le
permite conducirse adecuadamente en la sociedad, sin embargo en
algunas ocasiones estas verificaciones pueden ser incorrectas, lo cual
conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de realismo.

El si mismo por otra parte sera una parte del campo fenomnico que
poco a poco se va diferenciando y que en definitiva representa lo que la
persona es. Adems del si mismo como tal, existe un si mismo ideal que
representa lo que la persona deseara ser.

Podramos decir entonces, en trminos ms simples, que el yo o si mismo

estara constituido por un conjunto cambiante de percepciones que se
refieren al propio individuo. Como ejemplo de estas percepciones
tendramos: las caractersticas, atributos, capacidad, valores, etc, que el
sujeto reconoce como descriptivos de su persona y que percibe como
partes de su identidad. Mientras que el organismo sera la unidad
psicofsica total de la cual el yo formara parte.
El organismo posee la tendencia innata a la actualizacin, la cual preside
el ejercicio de todas las funciones, tanto fsicas como de la experiencia.
Tiende constantemente a desarrollar las potencialidades del individuos
para asegurar su conservacin y enriquecimiento, teniendo en cuenta las
posibilidades y los lmites del ambiente. Por lo tanto, ya que el yo o "si
mismo" es parte del organismo podemos concluir que tambin est sujeto
a lo que es la tendencia actualizadora. La tendencia a la actualizacin del
yo acta constantemente y tiende, tambin constantemente a la
conservacin y al enriquecimiento del yo, es decir, se opone a todo lo que
lo comprometa. Sin embargo, el xito o la eficacia de esta accin, no
depende de la situacin real u objetiva, sino de la situacin tal como el
sujeto la percibe, y el sujeto percibe la situacin en funcin de la nocin
que tiene de su yo. Podramos decir entonces que, de acuerdo a Rogers,
el mundo es percibido a travs del prisma del yo, o sea, lo que se refiere
al yo tiene tendencia a ser percibido en relieve y es susceptible de ser
modificado en funcin de los deseos del sujeto, mientras que lo que no
tiene relacin con el yo, tiene tendencia a ser percibido de forma mas
vaga o a ser totalmente pasado por alto. De tal modo que en ltima
instancia, es la nocin que se tiene del yo la que determina la eficacia o
ineficacia de la tendencia actualizante (Rogers y Kinget, 1967).

Un ejemplo de lo anterior sera el caso de un sujeto invitado a participar

de un festival de canto. Si l se percibe a si mismo como una persona
"desafinada" evitar presentarse a la competicin, por muy talentoso que
este, de hecho, sea y por muy ventajosa que sea la oportunidad. Esto se
debe a que para el sujeto la participacin en el concurso en lugar de
representar una ocasin de enriquecimiento, se presenta como un riesgo
para la conservacin de su yo, tal como el lo percibe. Supongamos luego
que el mismo sujeto se percibe a si mismo como poco resistente a los
fracasos o al ridculo. En presencia de tal concepcin del yo, la tendencia
actualizadora en lugar de incitar al sujeto a participar del festival le lleva,
ms bien, a abstenerse, defendiendo la imagen que tiene de si mismo.

A partir de lo anterior podemos observar que la eficacia de la tendencia a

la actualizacin del yo depende del carcter realista de la nocin del yo.
La nocin del yo es realista cuando hay correspondencia o congruencia
entre los atributos que el sujeto cree poseer y los que posee en realidad.
Para comprobar el carcter realista de cualquier percepcin que atae a la
nocin del yo, el individuo dispone de dos clases de criterios. El primero
se refiere a la experiencia vivida del sujeto (a propsito del objeto en
cuestin), mientras que el segundo consiste en el testimonio que da la
conducta del sujeto y la de los dems respecto a l. En el caso de que la
nocin del yo sea real, la actualizacin estar guiada de un modo
adecuado y el individuo tendr bastantes probabilidades de alcanzar los
fines que se propone; en el caso contrario, es decir, cuando la nocin del
yo lleva consigo lagunas y errores (como sera el caso de los individuos
que se apegan al yo ideal que plantea Horney) la tendencia actualizante
no aparecer clara, se propondr fines difciles de alcanzar, sino
irrealizables que terminaran en frustraciones y fracasos, los cuales
obstaculizan el buen rendimiento (Rogers y Kinget, 1967).

Sin embargo segn Frick (1973) pocas personas se aproximan al

ideal de congruencia de Rogers, por el contrario ms a menudo
prevalece un estado de incongruencia (es decir la nocin del yo de la
persona no es correcta). Dicho estado de incongruencia sobrevendra
cuando de imponen al individuo condiciones de vala. Bajo la
influencia de una consideracin positiva condicional por parte de las
personas significativas en su vida se alienta al individuo a negar
aspectos importantes de su propia experiencia para satisfacer la
necesidad de consideracin positiva y los requisitos de amor
condicional. Creo necesario en este punto resaltar como, al igual que
en la propuesta de Horney sobre la "formacin" del yo ideal, una
actitud negativa del ambiente del individuo es lo que origina tambin
una nocin del yo irreal, que trae como una de sus primeras
consecuencias la incongruencia. Prosiguiendo con lo anterior, est
disposicin del individuo de buscar la consideracin positiva y los
requisitos de amor condicional de sus personas significativas produce
una enajenacin de la persona con respecto a las fuentes de su propio
ser. Como resultado de esto, podemos decir que persiste la tendencia
a la autoactualizacin, la cual para Rogers se encuentra "ligada a la
tendencia de actualizacin innata que implica el crecimiento
orgnico e inherente al yo, que promueve su expresin y evolucin"
(DiCaprio, 1985, p.355), pero en forma disociada, al margen de la
tendencia actualizadora inherente es trastornada y su energas
prestan apoyo a conductas, sentimientos y valores aprendidos que no
actualizan al individuo. A medida que el individuo realiza un nmero
mayor de las condiciones de vala que se exigen de l, se aleja cada
vez ms de su propia experiencia. De esta forma la nocin del yo y el
yo real se han vuelto incongruentes, y esta incongruencia es
considerada por Rogers como el comienzo de la desintegracin de la
persona y la base de toda patologa psicolgica. La solucin para este
problema pasara por lograr que la persona se reconozca y acepte tal
como es.

PSICOLOGA HUMANISTA:

Esta rama de la psicologa, llamada la tercera fuerza, comenz a

principios de los aos cincuenta. Los psiclogos humanistas protestaron
contra lo que ellos consideraban la estreches tanto del psicoanlisis como
del conductismo. Sosteniendo que este ltimo dice mucho acerca de la
conducta pero poco sobre las personas, y que el psicoanlisis dice mucho
sobre los perturbados mentales pero nada sobre los sanos. El humanismo
intento ampliar los dominios de la psicologa para que incluya todas las
experiencias humanas que son nicas, que no son abordados de forma
cientfica dado que no pueden ser medidos objetivamente. (Papalia
1997).

La Psicologa humanista es por lo tanto, a mi entender, adems de una

corriente de la Psicologa y de la Psicoterapia, una filosofa de la vida
que sita al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un
todo armnico y coherente.

Algunas las principales caractersticas de la psicologa humanistas son

segn Martnez (1982):

La psicologa humanista es un movimiento contra la psicologa

que ha dominado en la primera mitad del siglo pasado (siglo XX)
la cual se ha caracterizado por ser mecanicista y reduccionista.

La persona est constituida por un ncleo central estructurado (que

puede ser el concepto de persona), sin el cual resulta imposible
explicar la interaccin de los procesos psicolgicos. Por ejemplo la
memoria influye en la percepcin y el deseo en la intencin, la
intencin determina la accin, la accin forma la memoria y as
indefinidamente.

Concibe a la persona como una totalidad en la que se

interrelaciones factores fsicos, emocionales, ideolgicos o
espirituales formando el ser real, no una suma de partes. La
psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la
persona, sealndolos como la causa de la enfermedad. La
 psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada
aspecto y su influencia en el resto.

El ser humano est impulsado por una tendencia a la

autorrealizacin, es decir se considera al hombre como dotado de
todas las potencialidades necesarias para su completo desarrollo.
En este aspecto la psicologa humanista resulta revolucionaria ya
que considera que todos lo seres humanos son capaces de cambio y
de curacin. Actitud que a mi juicio facilita el proceso de
recuperacin de las personas.

El trabajo con el sntoma consiste en escucharlo para de esta forma

comprender su significado y mensaje mas profundo. El sntoma es
una ayuda, una seal que nos est hablando de cual es el problema,
expresa aquello que no somos capaces de expresar
conscientemente. No se trata de intentar acallar ese mensaje, sino
de descifrar su mensaje que nos conduce a la verdadera
enfermedad, al autentico bloqueo, que puede ser emocional. El
sntoma es la voz del cuerpo, la alarma que nos indica que algo no
esta en orden.

En una consideracin humanista de la psicoterapia todos estamos

necesitados en una y otra medida de encontrar la identidad perdida.
La psicoterapia humanista no trata con locos o enfermos mentales,
todas las personas sufren una u otra vez crisis de crecimiento,
situaciones de emergencia espiritual, situaciones de choque que
desestabilizan nuestro equilibrio y que requieren ser abordadas
para alcanzar una vida mas feliz. Todos andamos en la bsqueda,
nadie es mas sano que otros, por esto existe una negativa a
categorizar a las personas como enfermas o sanas.

Por la posicin del terapeuta que lejos de ser la persona sana que
cura al enfermo es tambin un buscador que habiendo recorrido el
camino ( y estando en ello) conoce y ofrece las herramientas
necesarias en el momento que considera ms oportuno. En este
sentido la psicologa humanista, rompi con la distancia entre
paciente y terapeuta. El terapeuta es una persona que esta al mismo
nivel del paciente, con el cual continuamente se encuentra
interactuando junto l.
El humanismo es la tercera escuela de pensamiento en el campo de la
psicologa clnica, que dio una visin del ser humano completamente
diferente de los enfoques conductistas o psicoanaltico. Se dice que es la
tercera fuerza por haber sido la ltima escuela en surgir; sta
denominacin de tercera fuerza, le da una connotacin de debilidad, le
resta importancia y le atribuye un menor grado de conocimiento. Esto es
precisamente lo que me cuestiona por qu la psicologa subestima el
humanismo, siendo este una parte de su totalidad?

Nos dedicaremos entonces a hacer una reflexin breve teniendo en

cuenta aspectos como:

El hecho de que el humanismo sea una corriente eclctica, ha sido

suficiente para pensar que no tiene ni unas bases slidas ni un marco
terico definido. Tendra que ser inflexible y radical para ser totalmente
aceptada?

Cmo puede verse el humanismo desde un paradigma complejo?

Nuestra sociedad puede estar necesitando recuperar la parte humana

que est escondida detrs de las guerras y las mscaras, que nos hacen
ver como especies de mquinas supervivientes.

Me parece pertinente subrayar la validez de la teora humanista, sin

ignorar que tiene limitaciones, para as eliminar la premisa de que slo
las personas que tienen una menor capacidad o un nivel poco
considerable de conocimientos, poseen una orientacin humanista, lo que
ha llevado a rebajarle prestigio a esta escuela.

El humanismo es una corriente eclctica, eso es indiscutible, lo que no

implica necesariamente que no cuente con su propio marco terico, ni
que no tenga una direccin definida. Hablaremos de algunas de sus
teoras:

El humanismo abarca al ser humano en su totalidad, como un ser con

intenciones, planes y ambiciones y no como ellos o superys
batallando entre s como sucesiones de conexiones entre estmulos y
respuestas; es decir, no limita el comportamiento humano a determinadas
causas, por el contrario, posee una visin mucho ms amplia del hombre,
en la que incluye aspectos como la capacidad que ste tiene para su
crecimiento personal positivo y capacidad de cambio. En este sentido,
contradice al conductismo, porque no ve al ser humano como una vctima
pasiva de las circunstancias o de las experiencias previas, sino como
alguien que se esfuerza para conseguir su propio desarrollo y satisfacer
su propio potencial.

Los psiclogos humanistas consideran el ejercicio de la libre eleccin y

el deseo como algo importante para la conducta psicolgica sana del ser
humano, rechazan la presentacin fragmentaria de una mente en conflicto
perpetuo consigo misma, tal y como lo presentan los psicoanalistas y
tambin rechazan la representacin atomizada de la conducta humana de
los conductistas. Afirman que varios factores pueden combinarse para
influir en una persona, adems de ser seres complejos con sus propias
ideas y planes, este es el concepto de motivacin e intencionalidad en la
conducta, lo que quiere decir que no siempre se hacen las cosas por
dictados del inconsciente por respuestas a estmulos, tambin pueden
ser planificadas.

A diferencia del psicoanlisis, consideran que los problemas aparecen

cuando el esfuerzo se frustra, porque el ser humano tiene una gran
necesidad de aprender cosas nuevas, llegar a tomar sus propias decisiones
y de controlar su conducta. Si no puede hacerlo, aparecen la neurosis, los
conflictos de personalidad e incluso los trastornos psicticos.

Otro concepto fundamental de la psicologa humanista es la

autorrealizacin. Para Maslow, uno de los principales representantes de la
escuela humanista, implica alcanzar un estado donde se satisfacen todas
las necesidades y los sujetos pueden alcanzar todo su potencial. Para Carl
Rogers, otro importante representante, significa un proceso en el cual
todos intentamos desarrollar y hacer realidad nuestro potencial.

Con esto, podemos concluir que se toma a la persona como un todo

global en la psicologa, y es por esta misma complejidad, que hay que
estudiarla desde diferentes mbitos; sta es la razn de su eclecticismo.
Esta misma diversidad en sus contenidos, es la que la convierte en una
corriente flexible y poco radical; esto es razonable, ya que al estudiar al
ser humano desde una perspectiva global, debe retomar aspectos
importantes de otras corrientes que complementen su teora, la cual
podemos ver que s est definida, muestra de ello son las ideas expuestas
anteriormente.
La psicologa por ser una ciencia que estudia la subjetividad de los seres
humanos, no puede ser vista desde un paradigma de la simplicidad,
donde todas las ciencias para ser validas deben basarse en mtodos
experimentales, donde todo sea medible y cuantificable; lo anterior
denota la gran acogida y aceptacin que ha tenido el conductismo dentro
de la psicologa, al acomodarse al modelo de las ciencias naturales, que
conforman el paradigma de la simplicidad que ha dominado por tanto
tiempo. Sin embargo, la psicologa no cabe dentro de este paradigma,
porque el ser humano no puede ser estudiado de una forma tan limitada.

Esto es a lo que apuntan nuevas escuelas que han surgido dentro de la

psicologa, como el humanismo, que solo puede ser entendido y aceptado
dentro de un paradigma complejo, en el cual toda realidad tiene un
carcter multidimensional. No puede verse desde un paradigma simple,
porque no es posible el estudio cientfico de la personalidad, en el cual
prima el darse cuenta de su propio potencial.

Podra pensarse que aquellos que no aceptan la psicologa humanista, que

solo consideran verdicos los postulados de las corrientes predominantes
hasta hoy: psicoanlisis y conductismo, se encuentran anclados an en un
paradigma de la simplicidad; podra interpretarse de alguna manera,
como resistencia al cambio, al no aceptar nuevas teoras o
consideraciones sobre las personas.

Lo que rechaza el paradigma de la complejidad, es la existencia de un

saber total, como dice Moran: estamos condenados al pensamiento
incierto, por ello no podemos decir que alguna escuela psicolgica
posea la verdad absoluta.

As, los que se siten en un modelo complejo de la realidad, podrn

encontrar valiosas las tesis del humanismo, sin dejar de reconocer la
importancia de las dems corrientes. El paradigma de la complejidad nos
proporciona una visin ms amplia de la realidad, especialmente para
estudiar algo tan complejo como el ser humano.

Algunos crticos afirman que las teoras humanistas proponen un punto

de vista excesivamente optimista de las personas y no toman en cuenta lo
malo de la naturaleza humana. Otros sostienen que el punto de vista
humanista, favorece el egocentrismo y el narcisismo y refleja los valores
occidentales del logro individual mas que el potencial humano universal.
No se trata de adoptar una posicin idealista, en la cual se espere con
optimismo que las soluciones a los problemas le lleguen al hombre
gracias a su bondad. Tampoco es productivo trasladarnos al otro extremo
para pensar lo que dice Lacan no hay almas bellas es decir, no hay
almas justas lo que dice Freud todos los seres humanos desde el
nacimiento tienen una dotacin para hacerle dao al otro y esta
disposicin le genera un goce. De ser as, nada valdra la pena, si no
tenemos algo de buenos ni nunca llegaremos a tenerlo, todas las
continuas luchas que desatamos son en vano, nuestra existencia no tiene
sentido alguno; finalmente somos malos por naturaleza y no hay nada
que hacer para remediarlo.

Se trata solo de acordarnos que ante todo somos seres humanos, que
tenemos algo de bueno y tambin contamos con limitaciones. Pienso que
nuestra sociedad esta deshumanizada, tratamos de ocultar nuestros
valores detrs de las acciones violentas de indiferentes, porque
consideramos que dar a conocer nuestra parte humana es muestra de
debilidad o cobarda.

Por lo anterior, considero que el humanismo podra tener una gran

aplicabilidad en nuestro pas, porque podra servir para que las personas
descubrieran en si mismas unas capacidades y potencialidades que
pueden desarrollar y as pensar en un posible sentido de la existencia.
Esta es una visin contemplable, especialmente para la psicologa
social.

No estoy tratando de restarle importancia a las dems escuelas

psicolgicas, es comprensible que todas son necesarias y cada interesado
en este campo, optar por la que perciba ms valiosa. Lo que s pienso es
que Colombia es un pas totalmente influenciado por otros pases, mas si
se trata de potencias mundiales y, el campo de la psicologa no ha sido la
excepcin.

Me atrevo a opinar que el psicoanlisis y el conductismo han tomado

mayor fuerza en la psicologa Colombiana, porque as lo han impuesto
otros pases. La importancia que les hemos asignado, ha sido porque en
EE.UU. y Alemania son predominantes, ms que por sus propios
contenidos.

Es hora de mirar a la psicologa como una totalidad y no como partes

diferentes contenidas en una unidad; considero que tanto el humanismo
como las otras corrientes son respetables y dignas de ser consideradas
importantes

ANEXO

UNA NUEVA PEDAGOGA

 TECNOLOGAS EMERGENTES, COMPETENCIAS DIGITALES
RELEVANTES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Katia Vernica Pozos Prez

Departamento de Pedagoga Aplicada
Universidad Autnoma de Barcelona
katiaveronica.pozos@uab.cat
TEMA: Tecnologas emergentes y educacin

RESUMEN
La presente comunicacin pretende aproximarse a un modelo para la integracin
reflexiva y crtica de la competencia digital del profesor universitario en el desarrollo
profesional docente, del que se derivarn una serie de unidades de competencia
digital para los docentes de este nivel educativo que respondan, no slo a las
tecnologas y escenarios formativos emergentes (tecnologas 2.0, web semntica,
realidad aumentada, redes sociales, comunidades de prctica y aprendizaje en red,
entornos virtuales de aprendizaje en 3D, etc.), sino ms bien a unas necesidades
profesionales, sociales y culturales emergentes derivadas de esta sociedad global, con
fines socialmente relevantes que estn mucho ms relacionadas con la mejora de la
profesionalidad del docente universitario, su compromiso profesional, as como con
el impacto personal y social que tiene su actividad profesional en el aprendizaje de
los alumnos y la sociedad en general.

INTRODUCCIN
Ante los nuevos escenarios formativos y los retos globales-locales que se presentan
en la actualidad en los sistemas de Educacin Superior en el mundo y en las
Universidades del siglo XXI, se hace ms que evidente que el profesor universitario
se enfrenta a grandes desafos para poder desarrollarse adecuadamente en la Sociedad
del Conocimiento o Sociedad Red. Numerosos autores y organismos internacionales
coinciden en la imperiosa necesidad de redefinir el perfil del profesor universitario
para que est ms acorde con los modelos educativos del siglo XXI (Adell, 2008;
Cabero, 2005; Hargreaves, 2003, 2011; Imbernn, 2006; Marcelo, 2005; Marqus,
2008a y 2008b; Midoro 2005a y 2005b; Tejada y Gimnez, 2007; Zabalza, 2007;
UNESCO, 2008; entre otros), sobre todo teniendo como referente a su desarrollo
profesional como clave para el aprendizaje a lo largo de la carrera docente,
especialmente en estos tiempos de cambio. As mismo, se reconoce la necesidad de
que el profesor universitario asuma con ello, nuevos modelos y concepciones acerca
de la educacin, la enseanza y el aprendizaje, nuevas metodologas, nuevos roles y
funciones, as como nuevas competencias.

Uno de los mbitos competenciales del profesor universitario que est adquiriendo
cada vez ms importancia en la sociedad actual es el que est relacionado con las
tecnologas de informacin y comunicacin, es decir, con el desarrollo de la
competencia digital, tanto para desempear sus roles profesionales tpicos como la
docencia, la investigacin y la gestin, as como para aquellos relacionados con
diversos mbitos de su actuacin profesional como la pedagoga, el currculum, la
evaluacin, la tecnologa, el desarrollo profesional, la tica, la innovacin y la
responsabilidad social, entre otros. Al respecto, consideramos que los docentes
universitarios que desarrollen una competencia digital a travs de su desarrollo
profesional docente en estos mbitos, les permitir afrontar de manera ms adecuada
los retos emergentes de su profesin y prepararse adecuadamente en, para y ms all
de la Sociedad del Conocimiento.

Como apunta Castells (2005:103), el nuevo paradigma de la tecnologa de la

informacin proporciona la base material para que su expansin cale en toda la
estructura social. Donde es importante subrayar que esta capacidad de penetracin de
los efectos de la TIC, refiere a la informacin como parte de toda actividad humana y
que todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva estn directamente
moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnolgico. En la
Sociedad del Conocimiento,

la tecnologa clave es la Tecnologa de la Informacin, que es distribuida

a travs de Internet; lo que hace posible a La Red como la nueva forma de
organizacin social. En este sentido, Internet no es simplemente una
 tecnologa, sino un medio de organizacin fundamental, que procesa la
virtualidad en nuestra realidad, por lo tanto, dirige y transforma nuestra
realidad (Castells, 2008:1:16:47).

As pues, esta necesidad de redefinir el perfil del profesor universitario integrando las
tecnologas de la informacin y comunicacin, se ha de reflejar en el desarrollo de su
competencia digital, que entendemos actualmente como parte indisoluble del tejido
mismo de su actividad y de sus nuevos escenarios profesionales. Entonces, cules
son las ms recientes tecnologas, escenarios y elementos que surgen como
emergentes en la sociedad actual y que estn marcando nuevas pautas de reflexin
para la profesin docente y la definicin de su nuevo perfil competencial?
TECNOLOGAS EMERGENTES
Un panorama importante sobre algunas de las tecnologas emergentes ms
relevantes en la actualidad, es el que presenta el Horizon Report como parte de una
serie de reportes anuales internacionalmente reconocidos desde el 2002 al respecto.
En el ltimo reporte del 2011, el dedicado al mbito de la Educacin Superior, el
grupo de expertos internacionales que lo realiz, analiz e identific aquellas
tecnologas emergentes ms relevantes que tendrn un impacto profundo en los
prximos cinco aos (el tiempo de adopcin entre 2011-2015) en los mbitos de la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin creativa (Johnson, Smith, Willis, Levine,
y Haywood, 2011:6). Las seis tecnologas clave que se presentan en l, estn
organizadas en el orden de valoracin dado por los expertos y estructuradas en tres
horizontes de adopcin:

HORIZONTES DE ADOPCIN
1 AO O TENDENCIAS CLAVE RETOS CRTICOS
2 - 3 AOS 3 5 AOS
MENOS
1. 3. 5. La abundancia de recursos e La alfabetizacin digital continua
Libros Realidad Interfaces interacciones a travs del Internet en ascenso de importancia como
electrnicos aumentada gestuales est incrementando el reto para competencia clave en todas las
repensar sobre nuestro rol como disciplinas y profesiones.
educadores en cuanto a Las mediciones apropiadas para la
produccin de sentido, coaching evaluacin estn quedando
y acreditacin. rezagadas por la emergencia de
nuevas concepciones sobre la
 Las personas esperan trabajar, escuela, formas de autora,
aprender y estudiar en el tiempo y publicacin e investigacin.
lugar que lo deseen. Las presiones econmicas y los
El mundo del trabajo es nuevos modelos de educacin
2. 4. 6. incrementalmente colaborativo, estn compitiendo fuertemente
Tecnologas Aprendizaje Herramientas acrecentando la reflexin sobre la contra los modelos tradicionales
mviles basado en analticas para forma en que los proyectos de los de universidad.
(telfonos, juegos el aprendizaje estudiantes son estructurados. Seguir el ritmo de la rpida
tabletas) Las tecnologas que usamos estn proliferacin de la informacin,
incrementalmente basndose en herramientas de software y recursos
la nube (cloud-based), y nuestras est desafiando igualmente a
nociones sobre el soporte en TI profesores y alumnos.
tienden a la descentralizacin.
Tabla 1. Tecnologas emergentes ms significativas en ES para 2011-2015 (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood,
2011)
De lo anterior, queremos subrayar lo que aparece como tendencias clave y retos
crticos de nuestro futuro a corto y mediano plazo en la educacin, y que se refiere
justamente al replanteamiento de la funcin y roles de los educadores en la sociedad
actual; se enfatiza tambin la reflexin sobre la necesidad de alejarnos de las formas
tradicionales en educacin, no slo con respecto a sus agentes, sino en sus
estructuras, procesos y grandes finalidades. Asimismo, queremos resaltar la cuestin
que sigue emergiendo en los primeros planos de las reflexiones internacionales al
respecto, y que refieren a la alfabetizacin y competencia digital como competencias
clave que han de desarrollar, hoy ms que nunca, tanto profesores, como alumnos.
Una aportacin adicional importante es la que hace Reig (2011), que asimismo form
parte del comit de expertos del Horizon Report 2011, y que apunta la necesidad de
aadir a este listado otra serie de tecnologas emergentes que, de acuerdo a su
interpretacin y experiencia profesional, son relevantes para su consideracin:

HORIZONTES DE ADOPCIN
RETOS CRTICOS
1 AO O MENOS 2 - 3 AOS 3 5 AOS
7. 8. 14. Integracin Formal Informal:
Entornos de colaboracin Movimientos de investigacin Pantallas flexibles Aprendizaje combinado,
social media activa: Open data integracin del aprendizaje
9. 15. formal y el informal.
Visualizacin de datos Impresin de objetos,
prototipos en 3D Privacidad vs. Investigacin e
10. innovacin.
Crowdsourcing
11.
PLEs
Entornos y redes personales
de aprendizaje
12.
Aplicaciones de gama alta
(informtica, AutoCAD,
edicin de video)
 13.
Alfabetizaciones mltiples,
Mashups, nuevos formatos
Tabla 2. Otras tecnologas emergentes significativas en el mbito educativo para 2011-2015 (Reig, D., 2011)
Una pequea retrospectiva para comparar con la actual, la podemos observar en el
reporte Horizon del 2010, que presenta igualmente las seis tecnologas emergentes
ms destacadas del anlisis de ese entonces y en las que podemos identificar que las
tecnologas mviles, efectivamente han incrementado su uso, sin embargo, habra que
valorar ms adelante, los verdaderos aportes al aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, vemos cmo los libros electrnicos que tenan una perspectiva de 2 a 3
aos de adopcin en el mundo educativo en 2010, ahora ya, tienen una mayor
aceptacin hacia esta tecnologa. En Espaa, por ejemplo, el prstamo de libros
electrnicos est llegando ya a algunas bibliotecas pblicas. En suma, vemos que las
tecnologas prospectadas se estn abriendo camino en la educacin aunque an no
podemos hablar de un hecho generalizado.

HORIZONTES DE ADOPCIN
1 AO O MENOS 2 - 3 AOS 3 5 AOS
1. 3. 5.
Dispositivos mviles Libros electrnicos Gestualizacin
2. 4. 6.
Contenidos abiertos Realidad aumentada simple Visualizacin de datos
Tabla 3. Tecnologas emergentes ms significativas en la tecnologa
educativa para 2010-2014 (Johnson, Levine, Smith & Stone, 2010)
Por su parte, en el ms reciente reporte del Comit de la Unin de Sistemas de
Informacin JISC (Knight, 2011:50-51) sobre las prcticas emergentes en la era
digital, se pronostican asimismo seis tecnologas que ilustrarn las futuras prcticas
innovadoras en educacin superior: Libros electrnicos, Social Media, Realidad
Aumentada, Interfaces de nueva generacin (control de voz, pantallas tctiles y
3D), computacin en la nube cloud computing y el aprendizaje basado en
juegos. Para complementar este breve panorama, hemos de considerar paralelamente
las nuevas formas de acceso a recursos digitales para la educacin (Open courses,
OER, MOOC, OCW; la integracin de diferentes contextos educativos (formal, no
formal, informal) y escenarios de aprendizaje a travs de internet (redes sociales,
CoPs, CVA); los nuevos tipos y formas de aprendizaje (individual, grupal,
colaborativo, conocimiento e inteligencia colectiva, aprendizaje 2.0 y 3.0,
aprendizaje mvil y aprendizaje invisible); y, finalmente, mencionar las teoras y
concepciones sobre el aprendizaje de estos tiempos (constructivismo, conectivismo).

A la luz este marco, consideramos necesario resaltar tres aspectos vinculados con la
emergencia que implican todas estas tecnologas, y que son las nuevas concepciones
de espacio, tiempo y velocidad. Tales concepciones e impactos han hecho, por
ejemplo, que las barreras fsicas de las instituciones universitarias, trasciendan hacia
nuevos escenarios virtuales y mviles, dando la posibilidad a los alumnos y a las
personas, de vincularse a nuevas propuestas curriculares-pedaggicas a travs de las
tecnologas e Internet. Esta no-presencia o virtualidad en s misma, como seala
Cabero (2007), representa una variable significativa e importante, incluso para
comunicarnos; o como explica Castells (2008), quien afirma que ms bien, vivimos
una virtualidad real - y no en una realidad virtual -, ya que la virtualidad real es la
clave de todo lo que hacemos hoy en la red Internet: todo lo que percibimos y todo
con el que interactuamos, est justamente en este hipertexto electrnico, el cual es
virtual; por ello, esta virtualidad es nuestra realidad e Internet es quien la procesa.

En cuanto a la velocidad, podemos decir que representa la rapidez con la cual la

informacin y el conocimiento se van generando a travs de las tecnologas, as como
generando nuevos y ms avanzados sistemas tecnolgicos; esta velocidad es la que
hace que sea cada vez ms trascendente, insistimos, que el profesorado universitario
desarrolle competencias para aprender a aprender de manera crtica y reflexiva, y que
ser lo que le permitir adaptarse a la velocidad de los cambios de la realidad y le
prepare para aportar soluciones efectivas a problemas sociales relevantes, en el
momento y contexto adecuados.
An cuando el profesorado universitario incremente el uso de todas estas tecnologas
emergentes y le ayude en el proceso de construccin de puentes importantes entre el
rol tradicional de la educacin y el no tan claro futuro educativo (Siemens y
Tittenberger, 2009), nos preguntamos qu implicaciones tienen entonces todas estas
tecnologas emergentes en su perfil competencial? entre dnde est el ancla?
Consideramos en esta reflexin, que necesitamos modelos y referentes claros,
flexibles y tiles, que sirvan como herramientas de formacin y desarrollo profesional
al profesorado en estos tiempos de incertidumbre, cambio constante, tecnologas y
escenarios emergentes; un perfil del profesorado universitario ms acorde con estos
tiempos lquidos (Bauman, 2000, 2007, 2008), en el que se integren de manera crtica
y reflexiva las tecnologas pero con una orientacin socialmente relevante ms que
meramente tecnolgica, de tal forma que el profesorado est preparado para afrontar
los retos emergentes del futuro con mayor pertinencia, pero ms que reactivo, lo que
se intenta plantear es que necesitamos un profesorado proactivo, que desarrolle una
visin ms a futuro e ir ms all, incluso para anticiparse a los problemas y a las
necesidades de la sociedad y no exclusivamente al mercado laboral; recuperar su rol
reflexivo y crtico y abrirse a nuevos planteamientos de la sociedad para generar,
difundir y compartir el conocimiento para el bien social, con mayor impacto y
rapidez.

COMPETENCIAS DIGITALES RELEVANTES

Las enormes transformaciones que se han suscitado en el mundo, especialmente en
este nuevo siglo, no hacen sino resaltar cada vez ms, la necesidad de transformar la
Universidad y su misin (Barnett, 2009), pensando sobre todo que sta, es una
institucin con una eminente funcin social. Por tanto, es casi urgente que su misin,
sus objetivos y sus acciones, se redirijan hacia la formacin, no slo de profesionales,
sino de ciudadanos, que se insertarn en sociedades mucho ms diferentes que en las
que se estn formando hoy. Consideramos entonces, que el replanteamiento de la
misin y las finalidades de la Universidad en este nuevo siglo, debieran ser
construidos y reflexionados en, y con, los miembros de la sociedad.

En esta lnea, y coincidiendo nuevamente con Barnett (2009), consideramos que la

propia universidad se va transformando en funcin del momento histrico que
atraviesa, es por ello que en la Sociedad del Conocimiento, se observa adems, la
necesidad que la universidad reflexione acerca del papel del conocimiento que desea
promover, generar y difundir. Como sealan Escrigas y otros (2009), para
imaginar un mundo diferente, debemos plantearnos qu conocimiento es necesario
para construir qu tipo de sociedad (Escrigas y otros, 2009:9) y es aqu donde
encontramos la base de lo relevante al momento de considerar la integracin de las
tecnologas en el desarrollo profesional docente universitario. Habra que plantearse
adems, qu es lo que entiende por educacin, de tal forma que se puedan articular
soluciones pertinentes sobre cmo preparar a las personas, y en especial al
profesorado universitario, para vivir y trabajar en sociedad, con qu valores y qu tipo
de conocimiento seleccionar como el ms relevante para la sociedad y con qu
propsitos (GUNI, 2009). Una educacin que nos posibilite conocer, hacer, vivir
juntos y ser, y en la que podamos alcanzar todo nuestro potencial como seres
humanos (Delors, 1996).

Bajo estas premisas, insistimos que la integracin de las TIC debe ir ms all de una
cuestin meramente tecnolgica, instrumental o emergente, en la que se tengan en cuenta
aspectos ms relevantes para el desarrollo de la sociedad que den verdadero valor y
sentido a stas y su contribucin real a la educacin y en consecuencia, al aprendizaje de
los alumnos. Como afirma Tedesco (2011) cuando habla sobre las nuevas tendencias de
la formacin del profesorado: es necesario analizar profundamente el contexto
social, poltico y econmico actual, y reflexionar para cul contexto queremos formar a
nuestros profesores, pero sobre todo, enfatiza la urgencia de reflexionar y definir para
qu formarlos; es decir, cul es la funcin que deben cumplir en la sociedad, dado que l
considera que la situacin cultural actual sufre de un gran dficit de sentido en el que el
profesorado se siente desarmado. Por ello apunta a que necesitamos adoptar el concepto
de sociedades ms justas que contemplen la inclusin social, la participacin activa, la
incorporacin al mercado de trabajo, pero sobre todo, resalta que se contemplen los tres
grandes tipos de alfabetizaciones: lecto-escritora, digital y cientfica. Con ello tambin
seala que una de las reas de la profesionalizacin docente que debe reforzarse es el uso
e integracin de las TIC en su formacin.

Coincidimos entonces, que una de las variables crticas de todo este entramando es
justamente la formacin del profesorado para desenvolverse adecuadamente en la Sociedad
del Conocimiento. Las Universidades deberan fortalecer y atender, entre muchos otros
 aspectos, a las necesidades de formacin del profesorado para integrar las TIC y saber
resolver problemas con stas, no slo los relacionados con su rol tradicional de docencia,
sino con todos los nuevos roles que enfrenta el profesorado en la actualidad, en los mbitos
de la investigacin, la gestin, la innovacin, la formacin y evaluacin, la responsabilidad
tica y social, la construccin y difusin del conocimiento, as como la atencin a los
aspectos ticos, legales y medioambientales que se deriven del uso de las TIC en la
educacin.
Una diversidad de autores coinciden en la transformacin del papel del profesorado
ante las TIC, sin embargo, una perspectiva, que a nuestro juicio, denota un anlisis
ms crtico y agudo sobre lo que representa en realidad la Sociedad del Conocimiento
para la Educacin y el profesorado, es la que realiza Hargreaves (2003), quien
describe ampliamente las dos caras de la moneda, es decir, tanto de los beneficios
como de los enormes riesgos que plantea la sociedad actual. Hace referencia a que el
profesorado debe reconducir su profesin no slo para la economa del conocimiento,
sino ms bien para la Sociedad del Conocimiento y ms all de ella, de tal manera
que sta se posicione ms all de los beneficios econmicos y responda a necesidades
sociales mucho ms relevantes y profundas, beneficiando as, a todos los miembros
de la sociedad, y en particular, a los menos desarrollados o a los que hasta ahora se
han visto marginados por las consecuencias negativas de la Sociedad del
Conocimiento en las denominadas brechas digitales, incluyendo por supuesto al
mismo profesorado, como uno de los principales agentes educativos afectados y
desvalorados por la economa actual. En este sentido, ensear ms all de la Sociedad
del Conocimiento, implica que el profesorado, aborde otros valores humanos y
objetivos educativos humanos y convincentes adems de los que consiguen beneficios:
objetivos relacionados con el carcter, la comunidad, la democracia y la identidad
cosmopolita. (Hargreaves, 2003:73). En consecuencia, la propuesta de Hargreaves
seala un perfil del profesorado que ensee en, para y ms all de la Sociedad del
Conocimiento con las siguientes cualidades o conjunto de virtudes profesionales
indiscutibles (Hargreaves, 2003:42-75):

ENSEAR EN Y PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ENSEAR MS ALL DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Desarrollar un aprendizaje cognitivo sofisticado, un Servir como contrapunto para promover los valores de comunidad,
repertorio cambiante y en expansin de prcticas de democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita. Dedicacin para la
 ENSEAR EN Y PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ENSEAR MS ALL DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
enseanza basadas en la investigacin, formacin y construccin del carcter de los alumnos con estos atributos; ayudarles a
autoevaluacin profesional continua, asociaciones de pensar y actuar por encima y ms all de las seducciones y exigencias de la
aprendizaje, el desarrollo y uso de la inteligencia colectiva economa del conocimiento. Tambin exige que los docentes trabajen juntos en
y el cultivo de una profesin que valora la resolucin de grupos de colaboracin a largo plazo, que se comprometan y se desafen entre
problemas, la asuncin de riesgos, la confianza s, como una comunidad profesional preocupada y comprometida, que
profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con construyan una profesin en la que los docentes puedan experimentar y llegar
la mejora continua. a ser efectivos trabajando con sus colegas.
Requiere de niveles de capacidad y criterio; cualidades de madurez personal e intelectual que cuesta aos desarrollar. Ensear en la Sociedad
del Conocimiento, ms bien debera ser una carrera de primera opcin, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo,
una misin social, un trabajo de por vida.
Creatividad. Promover el aprendizaje social y emocional, el compromiso y el carcter.
Flexibilidad. Aprender a relacionarse con los dems de una manera diferente; reemplazar
Resolucin de problemas. las cadenas de interacciones con lazos y relaciones duraderos.
Resolucin de problemas. Desarrollar una identidad cosmopolita.

Inventiva. Comprometerse con un desarrollo profesional y personal continuo.

Inteligencia colectiva. Trabajar y aprender en grupos de colaboracin.

Confianza profesional. Forjar relaciones con familias y comunidades.

Asuncin de riesgos. Construir la comprensin emocional.

Mejora continua. Preservar la continuidad y la seguridad.

Establecer la confianza bsica en las personas.
Tabla 4. Ensear en, para y ms all de la Sociedad del Conocimiento (A partir de Hargreaves, 2003)
Recientemente en una conferencia sobre el futuro del profesorado y de su desarrollo
profesional, Hargreaves (2011) seala que necesitamos seriamente invertir en el
desarrollo profesional de los docentes; que debemos repensar la educacin; y sobre
todo, que debemos invertir en profesorado altamente cualificado que desarrolle
competencias de alto nivel y con un alto nivel de compromiso.

Analizando y tomando en cuenta las reflexiones previas, as como otras muchas

derivadas de un anlisis profundo llevado a cabo en una investigacin realizada en el
2010 en Espaa y Mxico sobre La Competencia Digital del Profesorado
Universitario para la Sociedad del Conocimiento (Pozos, 2010), se han identificado
y validado una serie de Unidades de Competencia Digital para dicho perfil, que
consideramos debe asumir el profesorado en la Sociedad del Conocimiento, haciendo
nfasis en que tal competencia ha de estar integrada en el tejido mismo de cada uno
de esos roles, dado su carcter transversal e impacto, en mayor o menor grado, en
cada uno de los roles y actividades del docente. Ello permite dejar a un lado el
enfoque meramente instrumental de las tecnologas que consideramos que es slo
una parte del enfoque de competencias y que se considera igualmente junto con
aquellas competencias metodolgicas, personales y participativas que conforman
todos los tipos de saber de una competencia (Tejada y Gimnez, 2007) y abre paso
a la prioridad de la persona, del profesional, para que sea l quien a partir de la
reflexin crtica, utilice e integre adecuadamente las tecnologas de informacin y
comunicacin no slo en el aula, que correspondera slo al rol de docencia, sino que
las integre en cada uno de sus roles profesionales y sus contextos correspondientes,
de acuerdo a su criterio y experiencia profesional. As, el enfoque no estar en la
tecnologa, sino en el poder de reflexin y decisin del profesorado para utilizar
estratgicamente dicha tecnologa.

La complejidad de la identificacin, seleccin y organizacin de las competencias de

un profesional es una tarea ardua, colectiva, consensuada y adaptada a los contextos
de actuacin que configuren su accin personal, social y profesional. No es menos
fcil el proceso de identificar tales competencias cuando se trata de un profesional
como el profesor, y menos an, cuando se trata de integrar un elemento que, como ya
apuntamos, consideramos transversal a prcticamente a todas las actividades y roles
que desempea el profesor en la Sociedad del Conocimiento que son las tecnologas
de informacin y comunicacin. El punto de partida para la identificacin de dichas
competencias digitales se configur a partir del anlisis, comprensin e identificacin
de los principales problemas sociales a los que se enfrenta el profesor de educacin
superior ante los cambios actuales, brevemente esbozados aqu, y a partir de la
identificacin de estas problemticas (prcticas socio-culturales relevantes en la
Sociedad del Conocimiento), se integr la variable de las tecnologas de informacin
y comunicacin, tratando de averiguar en qu aspectos o roles, de qu forma y en qu
medida, las TIC han impactado en el perfil del profesorado universitario, sus
funciones y contextos de actuacin. As, fundamentados en las problemticas
esenciales de la educacin superior en el mundo y del acuerdo global de que las TIC
son un elemento esencial para la vida, el ocio y el trabajo de las personas (GUNI,
2009), hemos identificado que el Profesor Universitario ha de desarrollar los
siguientes grandes mbitos competenciales que llamaremos Unidades de
Competencia Digital para la Sociedad del Conocimiento.
 Figura 1. Unidades de Competencia Digital relevantes para la Sociedad del Conocimiento (Pozos, 2010:157)

EMERGENCIA VS. RELEVANCIA:

Dada la emergencia y relevancia que tiene el formar y empoderar al profesorado
universitario en la Competencia Digital necesaria para su desarrollo profesional docente
en la Sociedad del Conocimiento, hemos tratado de hacer converger nuestra reflexin
terico-conceptual desarrollada hasta el momento, junto con los marcos analizados sobre
los avances cientfico-tecnolgicos de la sociedad actual desarrollados en la investigacin
mencionada para aproximarnos a la construccin de una propuesta terico-prctica para
el profesorado universitario que consiste en un modelo que integra tanto sus unidades de
competencia digital desprendidas del perfil del profesor universitario necesario para la
Sociedad del Conocimiento, como las fases de desarrollo e integracin de esta
competencia a travs del tiempo en su actividad y desarrollo profesional. Asimismo,
integra los distintos niveles de dominio de cada competencia, de tal forma que, de manera
integrada en el propio desarrollo y funciones docentes, las TIC representen tanto un
sistema tecnolgico-simblico de reflexin para la prctica docente, como una
herramienta de autoevaluacin diagnstica que sea de utilidad prctica para identificar
sus necesidades formativas con respecto a la competencia digital, tomando as, las
decisiones formativas que ms le convengan de acuerdo a dichas necesidades y contexto.
Con ello, a partir del modelo se construy y valid un instrumento de autoevaluacin (a
travs de jueces expertos y de una prueba piloto en contexto real), que permite al
profesorado universitario, diagnosticar sus necesidades de formacin continua con
respecto a su competencia digital para orientar sus planes de formacin continua hacia el
crecimiento y desarrollo profesional.

Figura 2. Modelo de integracin de la competencia digital en el desarrollo profesional docente (Pozos, 2010:157)

Las dimensiones bsicas a travs de las cuales se vertebra y constituye el modelo son:

1. Las Unidades de Competencia Digital, ya mencionadas anteriormente, como

punto de partida y fundamento que da sentido al modelo (la profesionalidad
del docente universitario en lo personal y lo profesional; el compromiso
profesional, el impacto personal y social).
2. Las Fases de Integracin de la Competencia Digital que dan el carcter de
desarrollo y continuidad en el tiempo (sentido formativo). La competencia
digital entraa un proceso de aprendizaje complejo, gradual y recurrente, es
 decir, es ms bien un proceso de desarrollo que ha de llevarse a cabo a travs
del tiempo para poder integrarse adecuadamente en el repertorio de
actuaciones del profesorado; un proceso que va desde el establecimiento e
identificacin del problema educativo a resolver con el apoyo de TIC en su
ms amplio sentido, y que pasa por otros procesos cognitivos complejos en los
que se identifican, se analizan, se organizan, se evalan y se seleccionan
crticamente, entre otros procesos, los sistemas tecnolgicos ms pertinentes
para resolver el problema educativo o situacin pedaggica en un contexto y
momento determinado.

Tabla 5. Fases de Integracin de la Competencia Digital (Pozos, 2010:283)

3. El Nivel de Dominio y Grado de Complejidad de la Competencia Digital,

que da cuenta del carcter evolutivo y de profundidad por niveles de
desarrollo. Concebir la integracin de la competencia digital en el desarrollo
profesional docente como proceso continuo, recurrente y gradual (aprendizaje
permanente), consideramos que implica adems, definir el grado o medida en
que cada una de las competencias puede irse desarrollando y profundizando,
tanto en su comprensin como en su utilizacin e integracin significativa, es
decir, el grado de dominio o maestra de la competencia digital. As, hemos
 definido cinco niveles que inician desde la consideracin que una competencia
no ha sido desarrollada hasta el momento, pero que sin embargo est latente
por aprender y desarrollar, hasta llegar a un ideal o mximo nivel de desarrollo
de la competencia, como experto.

Finalmente apuntamos sintticamente los ejes vertebradores del modelo, para tener
una idea general sobre sus concepciones y fundamentos generales:

La reflexin crtica y la mejora continua en y sobre la prctica. Lo cual nos da

cuenta de un modelo abierto, flexible sometido a evaluacin continua; as, se
abre la posibilidad de conformar nuevos roles que atiendan a las necesidades de
la sociedad. Como apuntamos antes, un enfoque humano y crtico sobre la
formacin claramente contextualizada.
Integracin coherente y gradual orientada a la innovacin y a la generacin y
aplicacin del conocimiento como compromiso individual y social.
Metas claras y alcanzables de desarrollo profesional como fuerza resultante,
orientadas al crecimiento y desarrollo profesional; orientan y posibilitan las acciones
de formacin permanente.

CONCLUSIONES
Consideramos que la competencia digital del profesor universitario en la sociedad del
conocimiento o sociedad red, ha de entenderse, en primer lugar, no desde la
emergencia, sino desde la reflexin y de la relevancia social de los procesos
educativos. Las presiones de los cambios que enfrenta la educacin hoy en da dado
el contexto global son muy profundas como para prepararnos slo para la emergencia
como respuesta reactiva; por el contrario, hay que tener visin y prepararnos para la
propuesta, como respuesta proactiva.

Igualmente importante, queremos resaltar que la Competencia Digital ha de ser

entendida comprendiendo una nocin de multialfabetizaciones de lo digital, es decir,
coincidiendo con Area, y otros (2008:76), Vivancos (2008:57) y Reig (2011),
abarcando los otros tres tipos esenciales de alfabetizacin: audiovisual, tecnolgica,
informacional, e incluso algo ms. Este ltimo elemento es, para nosotros, la idea de
que la alfabetizacin, como su nombre y concepciones sobre ella lo indican,
contempla nicamente la habilitacin bsica de los seres humanos para poder
integrarse a la sociedad, es decir, que abarca los primeros y ms esenciales pasos de
dicha alfabetizacin (el abc), an cuando ya se conciba a sta en un sentido ms
amplio que el tradicional como el de la EFA (UNESCO-EFA, 2010:461). En este
sentido, consideramos que no slo hay que desarrollar o formar en las competencias
bsicas, sino en todas las competencias que vayan ms all de ello en pos del
desarrollo del mximo potencial de los seres humanos, que es la educacin.

Por tanto, un profesor con competencia digital, sera capaz de buscar, gestionar,
analizar y transformar la informacin en conocimiento de manera crtica, as como ser
capaz de trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con tica y
responsabilidad social integrando adecuadamente los medios y las tecnologas de
informacin y comunicacin en su desarrollo personal y profesional, no slo como
meros objetos, instrumentos o accesorios para su actividad, sino como parte integral
de su realidad, de sus escenarios de actuacin en donde configura su actividad y
legitima su profesin. Pero sobre todo, es necesario que el profesor universitario
desarrolle dentro de esta misma concepcin, la capacidad de aprender a una mayor
velocidad, dados los cambios y avances vertiginosos caractersticos de esta sociedad,
por lo tanto, de aprender a aprender como elemento esencial. Es decir, tanto en el
mbito personal, como en el profesional, asumir el reto principal que es el del
aprendizaje a lo largo de la vida, en mltiples contextos y modalidades de
aprendizaje.

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