Educao,Formao&Tecnologias(maio,2012),5(1),4761

Submetido:fevereiro2012/Aprovado:maio,2012

Tecnologias digitais na educao: uma anlise das polticas pblicas brasileiras

DENNYS LEITE MAIA, MARCILIA CHAGAS BARRETO
Universidade Estadual do Cear
dennysleite@hotmail.com, marcilia_barreto@yahoo.com.br

Resumo: Diante da disseminao das tecnologias digitais em diversas atividades 1. INTRODUO

empreendidas na sociedade moderna, a educao no deve ficar alheia a esse
processo. A partir da dcada de 1990, so encontrados documentos oficiais que
recomendam a insero e incentivo ao uso das tecnologias digitais em educao
por serem consideradas ferramentas que viabilizam a criao de espaos mais
significativos de aprendizagem. Este trabalho objetiva analisar como se deu a
insero das tecnologias digitais no espao escolar brasileiro. So tomadas como
categorias de anlise as aes voltadas para a recomendao e instalao dos
equipamentos e a formao docente inicial para o uso das ferramentas. O mtodo
de pesquisa empregado foi a anlise de documentos acerca das temticas. Como
recorte da pesquisa, a realidade cearense, focando a formao de professores para
o anos iniciais do Ensino Fundamental, conferida pelo curso de Pedagogia da
Universidade Estadual do Cear, em Fortaleza. Ao fim desse estudo, evidencia-se
uma desarticulao entre a insero das tecnologias digitais em educao e a
formao docente para o uso, sugerindo uma atuao mais contundente na
formao inicial de professores para o uso pedaggico de tecnologias. Esta
perspectiva vislumbra alteraes significativas no mbito da gesto pedaggica e,
consequentemente, da qualidade do ensino.
Palavras-chave: Formao de professores, informtica educativa, tecnologias
digitais.
Diante da crescente importncia da insero das tecnologias digitais1
no mbito escolar, este artigo objetiva relatar como se deu esse processo na
realidade brasileira. Nas ltimas trs dcadas, o Estado brasileiro instituiu
programas no sentido de fazer com que as tecnologias faam parte efetiva
da vida escolar. Nas discusses aqui realizadas se busca evidenciar as
contradies presentes nas polticas, principalmente no que diz respeito ao
descompasso entre aquisio de recursos tecnolgicos e a preparao
docente para a sua utilizao pedaggica. Sero evidenciados casos tpicos,
a partir da realidade do Estado do Cear e da formao proporcionada pelo
curso de Pedagogia, onde se habilitam os professores que atuam na
Educao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em meados da dcada de 1990 foram estabelecidas no Brasil polticas
pblicas voltadas para a disseminao e uso das tecnologias digitais nas
escolas da Educao Bsica brasileiras. possvel constatar, a partir desse
perodo, a preocupao com o uso das tecnologias voltadas ao ensino, em
leis e documentos regulatrios da educao nacional. A Lei de Diretrizes e
1
Embora se reconhea que os termos tecnologias digitais e tecnologias da informao e
comunicao (TIC) tenham uma pequena distino conceitual, para este estudo optou-se
por trat-los como sinnimos, como vem sendo utilizado na literatura acerca do assunto.

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Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei N 9.394/96) preconiza, para a
formao bsica do cidado em nvel de Ensino Fundamental, dentre
outros elementos, a compreenso da tecnologia e suas implicaes na
sociedade. Para o Ensino Mdio, este marco legal recomenda, no artigo 35,
inciso IV, que sejam explorados os conhecimentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina. Seja em nvel de Ensino Superior ou na modalidade de
Educao Profissional, mantm-se a ateno ao uso e disseminao dos
conhecimentos cientfico-tecnolgicos e suas implicaes na sociedade.
O volume introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
do Ensino Fundamental destaca a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar,
para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da
informao e se instrumentalizem para as demandas sociais presentes e
futuras (Brasil, 1997a, p. 67). Os PCN de Matemtica, por sua vez,
reforam essa ideia ao sinalizarem os computadores como recursos
didticos indispensveis na atual sociedade, cada vez mais permeada por
recursos tecnolgicos (Brasil, 1997b).
Embora esta nfase expresse o papel central que as tecnologias
digitais passaram a ter na vida contempornea da sociedade brasileira,
particularmente no mbito educacional, no se pode secundarizar o alerta
de Fiorentini & Lorenzato (2006, p. 46). Estes autores ponderam que:
(...) parece haver uma crena, entre alguns responsveis pelas polticas
educacionais, de que as novas tecnologias da informao e comunicao
so uma panacia para solucionar os males da educao atual. [...] se, de
um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas
com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam
utiliz-las com eficcia na prtica escolar.
A advertncia pertinente, razo pela qual se entende no ser demais
reforar que na presente discusso no se concebe a insero das
tecnologias digitais como a soluo para os problemas educacionais.
Reconhece-se, entretanto, que se trata de recursos que podem favorecer a
criao de espaos mais significativos e atraentes para a construo de
conhecimentos. Nesse sentido, compreende-se que computadores como
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suporte ao ensino e aprendizagem, em qualquer rea do conhecimento, s
promover uma mudana positiva quando professores estiverem
qualificados para fazer uso pedaggico efetivo dessas ferramentas.
A introduo de recursos tecnolgicos nas escolas no garante, per si,
uma mudana no desempenho dos alunos, conforme j anunciava Kenski
desde o incio do milnio (Kenski, 2003, p. 15): para se ter um melhor
ensino, preciso que se faam reformas estruturais na organizao da
escola e no trabalho docente. Aspectos, como a criao de polticas
pblicas direcionadas s tecnologias digitais na educao, predisposio
dos gestores e professores em favor da insero das tecnologias digitais,
tanto no espao fsico, quanto no currculo e na formao docente devem
ser observados a fim de se conseguirem melhores resultados.
Faz-se necessrio que administradores e professores deixem para trs
a ideia de que o computador simplesmente mais um instrumento para ser
usado de forma pontual na prtica docente e passem a perceb-lo como
ferramenta que pode promover desenvolvimento cognitivo e social dos
educandos. Para tanto, necessrio que saiam de uma zona de conforto
para adentrar numa zona de risco (Borba & Penteado, 2010) e desvelem
outras estratgias de ensino com auxlio dessas novas ferramentas. O uso
da tecnologia que representa um risco para os adultos, para as crianas e
jovens pode ser um convite a desvelar um universo instigante. Cunha
(2009), fazendo coro a Borba & Penteado (2010), compreende que a fuga
do risco pode ser um dos motivos que fazem com que professores evitem
inovaes. H que se romper com a ideia de que se expor a uma zona de
risco algo, necessariamente, prejudicial. necessrio considerar o que
salienta Cunha (2009, p. 222): o incentivo ao risco pressupe, entretanto,
uma ambincia institucional que o tolere e, inclusive, estimule.
A histria da informtica educativa (IE) no Brasil aponta elementos
que podem explicar deficincias ainda presentes na formao de
professores, em relao ao uso pedaggico das tecnologias digitais. Nesse
sentido, uma anlise dessa trajetria mostra-se relevante.
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2. COMPUTADORES NA ESCOLA BREVE CONTEXTUALIZAO
A informtica educativa surgiu no Brasil na dcada de 1970, com
experincias geradas em universidades pblicas (Moraes, 1997). Dentre
essas experincias iniciais, a que articulou a ideia de levar computadores
Educao Bsica foi a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
inicialmente, com a divulgao do documento denominado Introduo de
Computadores nas Escolas de 2 Grau, em 1975. Este trabalho foi
financiado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC2) em parceria com
o Banco Mundial para Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) e
coordenado pelo professor Ubiratan D'Ambrsio (Moraes, 1997), ento
integrante do Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincias da
Computao, da referida instituio de ensino superior (IES).
Porm, foi somente aps a realizao do Seminrio Internacional de
Informtica Educativa, nos anos de 1981 e 1982, que o computador passou
a ser visto, efetivamente, como ferramenta para auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem (Nascimento, 2007; Borba & Penteado, 2010) e,
consequentemente, alvo de polticas pblicas do governo brasileiro, para a
educao. Essa nova cultura da IE fez com que o MEC tomasse a iniciativa
de implantar dois projetos: o EDUCOM (Computadores na Educao), em
1984 e o FORMAR, em 1986. O primeiro visava proceder a estudos e
aes ligados diretamente ao desenvolvimento da informtica educativa no
Pas e o segundo, tinha foco na formao de recursos humanos para
trabalhar pedagogicamente as novas ferramentas (Moraes, 1997). Nesta
perspectiva, no ano de 1989, foi institudo o Programa Nacional de
Informtica Educativa (PRONINFE) que ficou caracterizado pela criao
dos Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus (CIED) que
tinham a funo de multiplicadores do emprego da informtica em escolas
pblicas brasileiras (Valente, 1999).
2
Em 1985 este ministrio foi desmembrando em dois: Ministrio da Educao, que
permanece ainda hoje com a sigla (MEC) e o Ministrio da Cultura (MinC). Assim, para
cada perodo histrico pode-se reportar a ministrios com funes diferenciadas.
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Em 1997, o PRONINFE foi substitudo pelo Programa Nacional de
Informtica na Educao (PROINFO3). Este novo programa fomentou
sobremaneira a criao de laboratrios de informtica educativa (LIE), nas
escolas pblicas do Pas. Na pgina de apresentao do projeto, afirma-se
que a crescente e irreversvel presena do computador dos recursos de
informtica de um modo geral nos mais corriqueiros atos da vida das
pessoas tornou indispensvel, como ao de governo, a informatizao da
Escola Pblica (Brasil, 1997c). Com esse argumento, o poder pblico
manifestava preocupao em criar as condies para a difuso das
tecnologias digitais nas prticas educativas. A implantao do PROINFO
objetivava: i) melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem;
ii) possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes
escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da
informao pelas escolas; iii) propiciar uma educao voltada para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e iv) educar para uma cidadania
global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida (Brasil, 1997c).
A principal frente de atuao desse projeto, e a mais estratgica, foi a
criao de 100 Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) por todo o
territrio nacional, com no mnimo um NTE por estado. Eles serviram de
suporte para viabilizar a instalao, disseminao e manuteno de LIE nas
escolas e ficaram responsveis pela formao de professores
multiplicadores para o uso pedaggico dos computadores nas 27 unidades
da federao, deixando clara a ideia de descentralizar o processo de
informatizao das escolas pblicas no Pas (Brasil, 1997c). Os NTE
firmaram-se, sendo inclusive criados ncleos municipais.
De acordo com Borba & Penteado (2010), no incio dos anos 2000,
para alavancar o processo de informatizao das escolas, o MEC firmou
parcerias com outros ministrios, governos estaduais e municipais,
organizaes no governamentais (ONG) e empresas. Os autores citam o
exemplo dos recursos provenientes do Fundo de Universalizao dos
3
Este programa ainda a principal ao do Governo Federal no que se refere insero de
tecnologias nas escolas. Entretanto, teve seu nome ajustado para Programa Nacional de
Tecnologia Educacional, pela Portaria Ministerial N 522/MEC de 9 de abril de 1997,
mantendo a mesma sigla.
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Servios de Telecomunicaes (FUST4), criado em 2000, que objetivou
equipar as escolas pblicas de Ensino Mdio com um computador a cada
25 alunos.
As polticas pblicas para a implantao das tecnologias digitais na
escola ultrapassaram a exclusiva aquisio de hardware e preocuparam-se
tambm com os problemas de software. O Governo Federal, em 2003,
determinou a adoo preferencial de software livre5 como soluo
informtica em suas reparties (Souza, 2008). Essa experincia que
visava, primeiramente, a economia com despesas para pagamento de
royalties e taxas de licenas de uso de programas de computador, serviu de
exemplo para que outras instncias da administrao pblica fizessem o
mesmo. Dentre os motivos que fizeram governos e empresas adotarem
softwares livres como solues em informtica esto: i) o controle dos
custos iniciais e de upgrades das licenas de software; ii) a reduo da
dependncia de empresas desenvolvedoras de software proprietrio; e iii) a
promoo do uso de programas de computador no setor pblico (Dravis,
2003). Seguindo esse movimento, a Prefeitura Municipal de Fortaleza
(PMF) adotou em 2005, a poltica pblica de instalao de softwares livres
em suas secretarias e rgos, bem como nos LIEs de suas escolas
(Nascimento, 2007).
Estas recomendaes oficiais contriburam para que as tecnologias
digitais chegassem s escolas pblicas brasileiras. No estado do Cear, o
NTE foi implantado, no ano 2000, na capital, sediado no Centro de
Referncia do Professor (CRP), iniciando, ento, o processo de
informatizao das escolas da rede pblica municipal de ensino de
Fortaleza. Alm disso, passou a ser, desde aquela poca, o responsvel por
quase a totalidade dos cursos oferecidos aos professores no que concerne
informtica educativa, oferecendo tambm alguns cursos para alunos da
4
Institudo pela Lei N 9.998, de 17 de agosto de 2000. composto da cobrana mensal de
1% da receita operacional bruta das prestadoras de servios de telecomunicaes e de
recursos do Fundo de Fiscalizao das Telecomunicaes (FISTEL). Deste recurso, um
mnimo de 18% aplicado em educao, nos estabelecimentos pblicos.
5
Programas de computador em que o usurio tem liberdade de executar, copiar, distribuir,
estudar, modificar (atravs do acesso ao cdigo-fonte) e aperfeioar.
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rede pblica de ensino (Souza, 2008). Especificamente, na rede pblica
municipal de ensino de Fortaleza observa-se um aumento considervel do
nmero de escolas providas de laboratrios de informtica educativa, desde
a implantao do NTE. De acordo com a anlise de Souza (2008) estes
ambientes passaram de 2, em 1999, para 165 em 2007. Ainda, segundo a
autora, a adoo de software livre, principalmente como sistema
operacional das mquinas, junto com o Programa Nacional de Incluso de
Jovens (PROJOVEM), que forneceu os computadores s escolas
participantes do programa, favoreceram sobremaneira essa expanso.
As aes de incluso digital dos alunos no pararam na implantao
de LIE. Em 2005, durante o Frum Econmico Mundial em Davos, na
Sua, foi apresentado ao governo brasileiro o projeto One Laptop per
Child (OLPC). Trata-se de uma ONG internacional, homnima ao projeto,
que objetiva proporcionar a cada estudante um computador porttil, de
custo reduzido, com vistas incluso digital escolar.
O governo brasileiro interessou-se pela ideia e criou, em junho de
2005, uma rede interministerial para tratar do assunto no pas (Brasil,
2012). Assim, em 2007 foi iniciado o Pr-piloto, do ento denominado
Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) em 5 escolas pblicas
brasileiras, sob a coordenao da Secretaria de Educao a Distncia
(SEED) do MEC. Com estas experincias, inicia-se, portanto, oficialmente
no Brasil o modelo de IE na situao 1:1, que prev para cada estudante,
um computador (Valente, 2011). A Lei N 12.249, de 10 de junho de 2010,
alm de criar o PROUCA, que at ento era regulamentado por Medida
Provisria, instituiu o Regime Especial de Aquisio de Computadores
para Uso Educacional (RECOMPE) que regulamenta as formas de
aquisio, pelo Governo Federal, dos laptops educacionais.
No ano de 2010, teve sequncia a fase 2 do projeto, denominada
Piloto, com a participao de aproximadamente 300 escolas pblicas do
Pas, distribudas nas 27 unidades da federao. Os critrios para seleo
das escolas foram definidos pelo Conselho Nacional de Secretrios
Estaduais de Educao (CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME), SEED/MEC e Presidncia da
Repblica (Brasil, 2012). Dentre os critrios, dois foram considerados
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requisitos essenciais: infraestrutura capaz de dar suporte ao laptop
educacional e o compromisso de uma efetiva poltica de formao dos
gestores e professores para dinamizar os vrios processos desta fase do
projeto (Brasil, 2009, p. 2). No estado do Cear, foram beneficiadas 9
escolas, sendo 2 situadas na capital e as demais no interior do estado. Em
todo o Pas 150.000 computadores portteis foram distribudos entre
alunos, professores e gestores das escolas selecionadas.
Nesta etapa do Projeto Piloto, estruturou-se a poltica de formao dos
multiplicadores do programa, professores das redes municipais de ensino
atendidas pelo PROUCA, que sero responsveis pela disseminao do
projeto a posteriori. Para tanto, foram convocadas a participar desta fase
secretarias de educao e NTE estaduais e municipais e instituies de
ensino superior (Brasil, 2009). O estado do Cear ocupa lugar de destaque,
uma vez que a Universidade Federal do Cear (UFC) uma das
instituies coordenadoras do projeto. De acordo com o prof. Castro Filho,
a referida IES, atravs do Instituto UFC Virtual responsvel pela
elaborao de parte do material didtico multimdia usado para a
formao dos professores do [PRO]UCA em todo o Brasil (Cear, 2010).
No final de 2011, o Governo Federal, atravs do MEC, lanou edital
para licitar a compra de quase 600.000 tablets para serem distribudos em,
aproximadamente, 58.000 escolas da Educao Bsica. Este anncio foi
feito em Fevereiro de 2012. Os tablets educacionais do MEC sero dotados
de aplicativos e contedos produzidos por instituies nacionais e
estrangeiras, para o trabalho com as diversas reas do conhecimento. Isto
permitir aos professores um sem nmeros de referncias para preparar
suas aulas.
A priori, a ideia era entregar os equipamentos para alunos e
professores, assim como no modelo adotado pelo PROUCA. Contudo,
houve uma mudana nos planos e o projeto contemplar, inicialmente,
docentes do Ensino Mdio de escolas que j possuam internet banda larga
(alta velocidade) a partir do segundo semestre de 2012. Esta mudana se
deu pelo fato de o ministrio compreender que os professores devem ser os
primeiros a estar familiarizados com os recursos na prtica pedaggica. O
passo seguinte distribuir os tablets aos docentes do Ensino Fundamental,
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para que ento os alunos sejam contemplados (Pimentel, 2012).
Destaque-se ainda que, de incio, no estava prevista uma formao
sequer para os professores contemplados com o projeto. Julgava-se que
estes aprenderiam a explorar pedagogicamente os recursos na prtica de
suas aulas. Nessa perspectiva, incluram-se formaes presenciais e a
distncia. Alm disso, de acordo com o MEC, esse projeto no implicar
no fim do PROUCA, mas ser uma outra frente de ao no sentido de
universalizar as tecnologias digitais na educao brasileira.
Como possvel perceber atravs do inventrio realizado at aqui, no
que compete Educao Bsica, desde meados da dcada de 1990 estudos
e propostas de incentivo ao uso das tecnologias digitais na Educao vm
sendo propagados no Brasil. Importante, entretanto, frisar que a nfase
recai sobre a disponibilidade de hardwares e softwares nas escolas. Veja-se
a evoluo da relao entre alunos e computadores, em uma dcada:
enquanto em 2000, como j foi salientado anteriormente, se lanou o
projeto visando a implantao de 1 computador para cada grupo de 25
alunos, chega-se em 2010 propondo 1 computador para cada aluno.
Entretanto, em relao formao do professor para o trabalho pedaggico
com as tecnologias digitais, no possvel afirmar ter havido idntica
evoluo. Como observa Valente (2011, p. 22) os computadores s fazem
sentido se forem implantados para enriquecer o ambiente de aprendizagem,
e se nesse ambiente existirem as condies necessrias para favorecer o
aprendizado do aluno. O professor preparado para essa realidade um dos
elementos imprescindveis para a existncia daquela condio
favorvel. Portanto, a seguir se discute como tem se efetivado esta
formao.
3. OS PROFESSORES FACE S TECNOLOGIAS DIGITAIS EXPLICITANDO
DESAFIOS SUA FORMAO
As experincias propostas pelo poder pblico, no sentido de
capacitar o professor a trabalhar com as tecnologias digitais nos
ambientes escolares, so, via de regra, desarticuladas da formao
inicial de professores. Nos currculos das licenciaturas, as
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tecnologias no tm ainda um lugar de destaque. A nfase no
processo de capacitao recai sobre a formao continuada.
Embora propor aes de formao continuada seja uma poltica
necessria para a atualizao docente, concorda-se com o que
Cysneiros j vinha defendendo desde 2000 e que ainda no se
efetivou:
(...) o ideal que o professor aprenda a lidar com as TI [Tecnologias da
Informao] durante sua formao regular, em disciplinas mais ou
menos com os nomes de Tecnologia Educacional ou Tecnologias da
Informao na Educao e de modo mais detalhado nas didticas de
contedos especficos. (Cysneiros, 2000, p. 12)
A LDBEN e os PCN, editados nos anos de 1990, documentos ainda
hoje estruturantes da poltica educacional brasileira, no trouxeram
recomendaes explcitas com relao insero de prtica com equipados com nmero suficiente de computadores, conexo internet
tecnologias digitais na formao inicial de professores. Tal achado mostra-
se paradoxal diante de todos os investimentos em melhoria de
equipamentos para o trabalho pedaggico com as tecnologias digitais, j
presentes poca. Sem adequada formao de professores para a plena
utilizao pedaggica das novas ferramentas que chegam escola o
investimento tende a no causar o impacto desejado, no contribuindo para
melhorar o nvel de aprendizagem discente.
Nascimento Filho & Vieira (2007) ao fazerem um paralelo com o
otimismo pedaggico proposto por Nagle (1970) com a chegada do
movimento do escolanovismo, no incio do sculo XX, afirmam ser
possvel estar ocorrendo o otimismo tecnolgico educacional. Os autores
apontam que est se substantivando a tecnologia quando deveria ser um
adjetivo da rea maior que a educao (Cysneiros, 2003). Isso implica
em dizer que permanece a nfase nos recursos tecnolgicos em detrimento
da efetiva formao para o trabalho pedaggico que os professores podem
realizar atravs deles. As tecnologias digitais devem vir para complementar
a educao e no ao contrrio.
Num pas que registra baixos ndices de desempenho discente, seja no
que tange aos nveis de conhecimento da Lngua Materna, de Cincias e
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Matemtica, a criao de ambientes que propiciem novos espaos de
formao deve ser difundida. Masetto considera que, to importantes
quanto a sala de aula, laboratrios de prtica e de informtica, internet e
ambientes virtuais de aprendizagem tambm so espaos onde se pode
aprender de forma significativa e, inclusive, mais motivadores para a
aprendizagem, muito mais instigantes para o exerccio da docncia
(Masetto, 2010, p. 13). Os laboratrios de informtica so novos espaos
de aula que podem favorecer o processo de construo e aquisio de
conhecimento dos alunos e propiciar aos professores condies para o
trabalho adequado no novo ambiente, independente da faixa etria escolar.
Embora j se discuta a disseminao da informtica educativa na
Educao Bsica a partir do modelo 1:1, com tablets ou laptops
educacionais, a criao de LIE ainda a forma mais frequente de insero
das tecnologias digitais nas escolas. Estes espaos devem ser minimamente
banda larga, aplicativos bsicos de qualidade (processador de texto,
planilha eletrnica, programa de apresentao, softwares educativos etc),
acesso a objetos de aprendizagem (OA), dentre outros recursos digitais que
podem favorecer o processo de construo e aquisio de conhecimento
dos alunos e, inclusive, professores.
inegvel que a implantao de LIE ou a adoo de computadores
portteis individuais contribuem para a incluso digital dos alunos, em
especial das classes menos favorecidas. Entretanto, por serem utilizados
em um espao educativo, devem propiciar aos alunos e professores
condies de ensino e aprendizagem mais significativas. Segundo Valente
(1999, p. 1), o computador pode provocar uma mudana de paradigma
pedaggico e a ao docente que vai dirigir esse processo a depender de
sua prtica naquele novo ambiente. Ao professor cabe o papel de propor
situaes para o aluno em que o uso das tecnologias torna a aprendizagem
significativa. De acordo com Oliveira, Costa & Moreira (2001, p. 62) o
uso da informtica na educao exige em especial um esforo dos
educadores para transformar a simples utilizao do computador numa
abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de
conhecimento do aluno.
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Com efeito, importante que os professores estejam cientes das
possibilidades de que podem se servir com o uso das tecnologias digitais.
Como observa Kenski (2003, p. 77),
(...) necessrio, sobretudo, que os professores se sintam confortveis
para utilizar esses novos auxiliadores didticos. Estar confortvel
significa conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos
para sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades
pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo de
ensino.
Importa registrar que ao se falar que os professores precisam se sentir
confortveis para o trabalho com a tecnologia, nesse grupo, esto includos
tambm os regentes de sala de aula e no somente os responsveis pelo
LIE, principalmente depois do processo de implantao do PROUCA. Essa
observao merece destaque, pois as primeiras prticas nos LIE eram
conduzidas por um tcnico em informtica (Borges Neto, 1999; Almeida,
2000), por vezes sem qualquer formao pedaggica. A realidade atual do
professor regente, entretanto, apresenta-se de forma semelhante que
diferentes autores j relatavam h mais de uma dcada:
(...) continua na sua sala de aula, tradicional, sem saber como
transformar essa nova ferramenta de (in)formao em atividade de
ensino e aprendizagem. No mximo, ele solicita ao professor do
laboratrio que prepare alguma atividade para os seus alunos sobre um
certo contedo (Borges Neto, 1999, p. 136).
Ou o que afirmava Almeida (2000), como o professor de sala de aula
no percebia o laboratrio como tambm um espao seu, de atuao e las entre si e prtica pedaggica, o que implica em um processo de
interveno para o aprendizado dos alunos, sentia-se desinteressado e
quando possvel, ou melhor, autorizado, destinava o horrio vago para
outras atividades.
bem verdade que atualmente alguns avanos podem ser percebidos
no que compete formao do professor responsvel pelo LIE. A PMF
exige um perfil para a investidura no cargo. Para ser lotado num LIE da
rede pblica municipal de ensino, o candidato deve atender aos seguintes
critrios: i) ser professor efetivo do quadro do magistrio, portanto,
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formado em licenciaturas plenas; ii) ter experincia mnima de 3 anos de
docncia na rede; e iii) possuir formao especfica na rea de tecnologias
educacionais, com carga horria mnima de 80 horas (Fortaleza, 2010).
Tais condies garantem alguma formao pedaggica para o uso de
tecnologias para o professor responsvel pelo LIE, evitando que ele veja
aquele espao como destinado para atividades meramente tcnicas.
No que compete atuao do professor regente, entretanto, pouca
coisa tem mudado. Pesquisas de Nascimento (2007) e Silva (2009) acerca
da realidade cearense mostram que professores regentes permanecem com
uma postura de auxiliar de sala em suas prticas docente no LIE. Ressalte-
se ainda que nas duas investigaes referidas os sujeitos participantes
passaram por uma formao para o uso pedaggico das tecnologias
digitais. Os resultados obtidos pelas autoras reforam os achados de Bittar
(2010), quando afirma que, mesmo aps a formao para o uso pedaggico
das tecnologias digitais, os professores pouco ou nada mudam em suas
prticas e nas rotinas das escolas.
A fragilidade nas polticas relativas capacitao docente para o
trabalho pedaggico com a informtica educativa j vem sendo apontada
pela literatura desde as primeiras produes acadmicas, no final dos anos
1990. Naquela poca, alguns autores j evidenciavam o problema do mal
uso ou subutilizao das tecnologias digitais na educao. Para Borges
Neto (1999) a utilizao inadequada dos LIE evidenciava uma falta de
planejamento pedaggico e administrativo para a insero dos
computadores nas prticas educativas. Almeida (2000) ponderava que no
se trata de uma juno da informtica com a educao, mas sim de integr-
preparao contnua do professor e de mudana da escola. Essas
observaes denotam que naquele perodo j havia uma preocupao de
levar os computadores s escolas e instituir os laboratrios de informtica.
Mas, no que diz respeito preparao de professores, no havia
investimento, fazendo com que os novos equipamentos no
proporcionassem a criao de ambientes de aprendizagem significativa.
Desde as primeiras experincias com informtica educativa, Valente
(1999), j afirmava que para sua implantao na educao, so necessrios
53
Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012
quatro ingredientes bsicos: computador, softwares educativos, alunos e o
professor. Entretanto, o autor considera o docente formado para o uso
adequado das ferramentas como o ingrediente determinante para o sucesso
dessa nova prtica educativa, uma vez que cabe a ele a conduo do
processo de aprendizagem auxiliado pelo aparato tecnolgico.
Cysneiros (2000) tambm observava que a insero das tecnologias
digitais em educao demandava alteraes em vrias instncias da escola,
que iam desde o espao fsico, a formao docente e as relaes com a
comunidade escolar. Para o autor so relaes dialticas, onde tecnologias
influenciam pessoas e pessoas adaptam tecnologias a condies
ambientais, sociais, s necessidades e limitaes de cada situao
(Cysneiros, 2000, p. 4). No se trata apenas da criao de uma sala de aula
com computadores, h que se considerar que este processo exige uma
mudana de paradigma educacional e como tal, requer a devida ateno a
fim de no incidir em prticas educativas com suporte das tecnologias
digitais de forma descabida. Na atualidade, Almeida & Valente (2011, p.
74) seguem argumentando na mesma direo:
() a implantao das TDIC [tecnologias digitais da informao e
comunicao] na escola vai muito alm do que prover acesso
tecnologia e automatizar prticas tradicionais. Ela tem que estar inserida
e integrada aos processos educacionais, agregando valor atividade que
o aluno ou o professor realiza como acontece com a integrao das
TDIC em outras reas.
Isso implica dizer que a participao docente fundamental para esse
processo, desde sua concepo at a implementao. Conhecer como os
professores esto recebendo essas informaes, como esto articulando a
chegada desses novos equipamentos um passo importante para que as
tecnologias no sejam apenas inseridas nas escolas, mas tambm,
integradas a ela, a partir das prticas pedaggicas.
As primeiras tentativas de insero de computadores em espaos
escolares tinham uma perspectiva de utilizao muito mais tcnica do que
educativa. Algumas prticas com o computador na escola resumiam-se ao
ensino do manuseio do hardware e seus softwares. Quanto a esse desvio de
funo do computador na escola Valente (1999, p. 5) advertia que a
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insero dessas mquinas na educao no significa aprender sobre
computadores, mas sim atravs de computadores. Cysneiros (1999)
denunciava que as tecnologias estariam sendo subutilizadas na escola. Para
ele tratava-se de uma inovao conservadora uma vez que essas
experincias se resumiam a
() aplicaes da tecnologia que no exploram os recursos nicos da
ferramenta e no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do
professor ou do aluno, aparentando mudanas substantivas, quando na
realidade apenas mudam-se aparncias (Cysneiros, 1999, p. 15-16).
Borges Neto (1999) arrolava quatro formas difundidas de utilizao
do computador no ambiente escolar, quais sejam: i) Informtica aplicada
Educao, em que a mquina utilizada para trabalhos administrativos ou
acadmicos, ou seja, referentes gesto das instituies de ensino; ii)
Informtica na Educao o computador assume a posio de mquina de
ensinar, portanto dentro de uma abordagem instrucionista; iii) Informtica
Educacional, que trata o computador como uma ferramenta de resoluo
de problemas e o professor no tem participao ativa no processo de
aprendizagem e; iv) Informtica Educativa que seria o uso mais
significativo do aparato tecnolgico para a construo do conhecimento do
aluno, sugerindo uma abordagem construcionista. De acordo com essa
classificao apenas a primeira no traduz o uso do computador como
ferramenta didtica, a mquina utilizada como mera ferramenta de
trabalho. Diferentemente, as demais propostas de utilizao do computador
assumem um carter didtico, ainda que em diferentes abordagens
pedaggicas.
Com a efetivao das polticas pblicas de incentivo aquisio de
tecnologias digitais nas escolas, mesmo diante das poucas formaes
docentes para o seu uso, seria de se esperar que a Informtica Aplicada
Educao tivesse sido preterida em relao s outras formas de utilizao
de computadores, principalmente pela perspectiva da Informtica
Educativa. Porm, no foi o que aconteceu, pois no ltimo estudo em que a
OCDE Organizao para Cooperao de Desenvolvimento Econmico
tratou desse tema (OCDE, 2005) ainda afirmou que, embora o nmero de
computadores nas escolas tivesse aumentado, eles estavam disponveis
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012
majoritariamente ao corpo tcnico-administrativo das instituies de
ensino. De acordo com o documento, os computadores eram destinados aos
diferentes segmentos da escola, da seguinte forma: 47% destinados aos
alunos, seguidos de 39% disponibilizados ao pessoal tcnico-
administrativo e 18% reservados aos professores (OCDE, 2005). Tendo-se
em vista que o corpo discente numericamente o mais expressivo de todos
os seguimentos, a relao indivduo/mquina a mais reduzida. Portanto, a
anlise desses dados possibilita dizer que o uso dos computadores nas
escolas persistiam com a tendncia da Informtica Aplicada Educao,
em que os computadores so utilizados para trabalhos administrativos.
Ademais, uma outra ponderao que h de ser feita quanto ao reduzido
uso da ferramenta por professores principalmente quando se considera a
sua funo de responsvel pela adoo das tecnologias digitais nas prticas
educativas.
Esses indicadores fazem com que se perceba a persistncia do desvio
de funo dos computadores em educao, como j denunciavam Borges
Neto (1999), Cysneiros (1999) e Valente (1999), desde as primeiras
experincias. O fato que nos dias atuais, o nmero de computadores nas
escolas s tem aumentado, como inclusive, se constata com o PROUCA.
Contudo, Almeida (2008, p. 33) pondera que apesar da crescente
quantidade de equipamentos colocados nas escolas [] continuam
subutilizados por distintos motivos que dependem menos da presena da
tecnologia na escola e mais de aspectos poltico pedaggicos e de uma
adequada formao dos educadores.
possvel perceber que, se por um lado, o poder pblico incentivou a
disseminao do uso pedaggico das tecnologias digitais, nomeadamente
computadores conectados internet, por outro, no regulamentou a
formao do professor para o uso destas ferramentas. O Parecer do
Conselho Nacional de Educao (CNE) - CNE/CP n 9/2001, de 8 de maio
de 2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena admite essa realidade ao considerar que
() se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est
sendo colocado como um importante recurso para a Educao Bsica,
evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No
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entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o
futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador,
rdio, videocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com
programas e softwares educativos (Brasil, 2001, p. 24 grifos nossos)
Esta realidade comear a ser alterada apenas em 2006, com as Novas
Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas. Embora se possa afirmar que
as condies de formao para o uso de tecnologias voltadas para a
educao sejam semelhantes entre as licenciaturas, se discutir
especificamente o curso de Pedagogia.
4. A FORMAO DO PEDAGOGO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
A Resoluo CNE/CP n 1/2006 de 15 de maio de 2006 instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. O artigo 5,
inciso VII, indica que o egresso do referido curso, dentre outras
habilidades, deve saber relacionar as linguagens dos meios de
comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos,
demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (Brasil,
2006). Perceba-se que esta regulamentao, tratando da formao do
pedagogo para o trabalho com as tecnologias digitais, vem a pblico quase
uma dcada depois de lanado o principal projeto de incluso digital das
escolas o PROINFO.
Com essa determinao legal poder-se-ia esperar mudanas na
estrutura curricular dos cursos de Pedagogia do Pas, no sentido de formar
os docentes da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
para o uso das tecnologias digitais. Pesquisa feita por Gatti & Barreto
(2009), na qual analisaram de forma amostral os currculos dos cursos de
Pedagogia no Brasil, registra que tais mudanas ainda no foram
implementadas. De acordo com as autoras, as disciplinas obrigatrias que
compem o curso de Pedagogia e exploram as tecnologias em Educao
no chegam a 1% do total das ofertadas. Esse percentual, quando se
consideram as disciplinas optativas, embora registre um crescimento,
permanece tmido, uma vez que representa pouco mais de 3% (Gatti &
Barreto, 2009). Ademais, possvel depreender que, por seu carter
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012
optativo, essas disciplinas atingem uma parcela nfima dos futuros
pedagogos.
Tomou-se a Universidade Estadual do Cear (UECE) como um caso
exemplar, buscando ressaltar como a formao inicial do Pedagogo para o
trabalho com as tecnologias digitais vem se processando. Em 2008, foi
aprovada uma reformulao curricular reafirmando a formao de
professores da Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental
como objetivo do curso. O novo currculo veio em substituio ao que
estava vigente desde o ano de 1991.
Na anlise da nova grade curricular do curso de Pedagogia6
evidenciou-se a presena de 111 disciplinas, 43 das quais so obrigatrias e
68 compem o rol das optativas (CEAR, 2011). Tais disciplinas esto
dispostas em dois ncleos formativos estudos bsicos e de
aprofundamento , que juntos ao ncleo de estudos integrados7, totalizam
as 3.315 horas de atividades acadmicas necessrias para a concluso do
curso.
As disciplinas obrigatrias, comuns a todos os egressos do curso,
compe o Ncleo 1 - Estudos Bsicos (CEAR, 2011). Este ncleo
comporta 4 eixos de formao, cada um com um rol de disciplinas que
objetiva formaes especficas. As demais disciplinas so disponibilizadas
para que os estudantes aprofundem conhecimentos em reas especficas de
seus interesses. Dessa forma, o Ncleo 2 Aprofundamento e/ou
diversificao de estudos (CEAR, 2011) comporta 9 eixos de formao.
O estudante escolhe um destes eixos para delinear o perfil de sua formao.
Observe-se ainda que, a partir do momento em que o estudante opta por um
eixo do ncleo de aprofundamento, todas as disciplinas que o compe
passam a ser obrigatrias. Entretanto, possvel ao futuro pedagogo
escolher algumas disciplinas de eixos diferentes para compor sua formao
geral, optando por disciplinas de diferentes eixos.
6
O currculo a que se refere esta anlise o do campus do Itaperi (Fortaleza). A UECE
uma instituio multicampi e cada campus tem autonomia para definir seu currculo.
7
Este ncleo formativo diz respeito s atividades terico-prticas ou complementares, extra
curso.
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Para este trabalho, importa destacar a existncia do eixo destinado ao
trabalho pedaggico com as tecnologias digitais. Identificado como Eixo 8
Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia ele
composto por 5 disciplinas, todas com carga horria de 68 horas-aula e, por
consequncia, 4 crditos.
O Eixo 8 proporciona a formao para o uso pedaggico das
tecnologias digitais em duas perspectivas: para a informtica educativa e
para o trabalho em educao, na modalidade a distncia. Para a concluso
do eixo, dentre as cinco disciplinas, o estudante deve cursar, pelo menos,
trs disciplinas de contedo e uma referente rea de estgio pretendida.
A anlise da estrutura curricular do curso de Licenciatura em
Pedagogia, em especial considerando o Eixo 8, permite identificar a
disciplina Tecnologias Digitais em Educao como o principal espao
curricular existente para a introduo dos estudantes na temtica. Alm de
ser considerada como pr-requisito para as demais disciplinas do Eixo 8,
ela a mais presente em outros eixos, como disciplina optativa.
Quando se compara a carga horria relativa ao uso pedaggico de
tecnologias digitais dedicada no novo currculo (fluxo 2008.2) quela
dedicada no currculo anterior (fluxo 1991.1), percebe-se um acrscimo.
No fluxo de 1991 havia apenas duas disciplinas optativas que visavam
formao do pedagogo para a utilizao pedaggica das tecnologias
digitais, a saber: Informtica em Educao e Educao a Distncia, ambas
com 4 crditos (CEAR, 2010a). Contudo, o potencial de formao na
rea, no acompanhou a expanso curricular.
Como para esta pesquisa, importa conhecer como os estudantes tm
tido acesso formao para o uso pedaggico das tecnologias digitais,
procedeu-se a um levantamento das ofertas semestrais das disciplinas do
Eixo 8, bem como o nmero de matrculas efetuadas. O perodo analisado
compreendeu 7 semestres consecutivos de 2008.2 a 2011.2, relativo ao
primeiro semestre de vigncia do atual currculo aos dados do ltimo
semestre disponvel.
A anlise dos dados mostrou que, durante o perodo considerado, das
5 disciplinas que compem o Eixo 8, apenas duas foram, efetivamente,
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012
ofertadas Tecnologias Digitais em Educao e Educao a Distncia. A
primeira foi ofertada nos semestres 2009.1, 2009.2, 2010.1 e 2011.2,
formando 63 estudantes. A disciplina de Educao a Distncia foi
ministrada apenas no semestre 2010.2, no turno da tarde, e formou 12
estudantes.
Ademais, a maneira como tem sido ofertada a disciplina Tecnologias
Digitais em Educao percebida como um empecilho adicional para a
matrcula dos estudantes, em especial, aqueles do turno da noite. Embora o
curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE funcione nos turnos manh
e noite, a oferta da disciplina de acesso ao eixo, durante os 7 semestres
analisados, aconteceu 2 vezes pela manh, 2 vezes tarde e, apenas, 1 vez
no perodo noturno. Vale lembrar que o estudante noturno, via de regra,
trabalhador e dispe, apenas, daquele perodo para dedicar sua formao
acadmica. Com isto, fica, portanto, impossibilitado de cursar e, por
consequncia, adentrar ao Eixo 8 para adquirir formao complementar em
tecnologias.
Estas informaes evidenciam que essas ofertas no tm mantido uma
regularidade, visto que no foram oferecidas em todos os semestres
analisados. De acordo com a coordenao do curso, estes inconvenientes
relativos oferta se do pela escassez de docentes com o perfil para o
trabalho na rea. No curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE,
campus do Itaperi, existe apenas um professor apto para explorar essa
temtica. Este fato foi comprovado nos registros do DEG Departamento
de Graduao, em que se identificou que todas as disciplinas do eixo
foram ministradas pelo mesmo professor.
Levando em conta o perodo analisado, percebe-se que 63 estudantes
tiveram acesso referida formao, alcanando uma mdia de 9 futuros
pedagogos formados por semestre. Considerando que a cada semestre 80
alunos ingressam no curso de Licenciatura em Pedagogia da UECE (40
para o perodo matutino e 40 para o perodo noturno), tem-se que pouco
mais de 11% dos estudantes foram formados para o uso pedaggico das
tecnologias digitais. Um percentual baixo, face as atuais demandas da
escola.
Diante da reduzida carga horria no currculo, possvel evidenciar
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que a capacitao do professor para trabalhar com as tecnologias digitais
nos ambientes escolares no ocorre, via de regra, na formao inicial de
professores. O processo de capacitao para essa rea recai sobre a
formao continuada. Embora se reconhea que propor aes de formaes
em servio seja uma poltica necessria para a atualizao docente, esta no
se faz suficiente, em virtude dos novos professores que a cada semestre
chegam para compor os quadros docente das escolas.
5. CONSIDERAES FINAIS
Este estudo evidencia necessidade de mudana do processo de
insero das tecnologias digitais em educao. A implantao efetiva da
informtica educativa s poder ocorrer a partir de mudana da concepo
do uso das ferramentas com fins efetivamente pedaggicos. Disponibilizar
computadores na escola , sem dvida, um ponto relevante para a incluso
digital. Entretanto, h que se investir na formao dos profissionais que
faro uso pedaggico deles, pois somente com professores aptos para o
trabalho com recursos digitais, abre-se a possibilidade de criao de
ambientes mais significativos de aprendizagem o que contribuir para a
melhoria da educao brasileira.
H que se reconhecer que a escola vem envidando esforos para
adequar-se ao novo contexto tecnolgico em que est inserida a sociedade
do conhecimento. Todavia, encontra obstculos que dificultam a efetivao
das mudanas necessrias. Como foi possvel visualizar neste estudo estes
problemas de um lado, esto no mbito da gesto, que no cria mecanismos
para uma insero mais significativa das tecnologias digitais nos currculos
escolares; por outro, os professores tambm precisam estar cientes de suas
responsabilidades sendo receptivo s tecnologias digitais no ensino e
reivindicando formao para tal. Ora os professores no utilizam as
tecnologias em suas prticas educativas, ora eles no so formados para
isso. Desta forma, instaura-se um contrassenso e a escola continua, na
maioria das vezes, resumida s prticas tradicionais de ensino, mesmo que
disponha de novas ferramentas. No se justifica investir em ferramentas
para no ter modificao da prtica docente e ganhos na aprendizagem.
Ainda h um longo caminho a ser percorrido visando superao de um
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012
modelo de escola do sculo 18, em virtude das estratgias de ensino e
instalaes, que serve alunos do sculo 21.
Ao fazer esse resgate da trajetria das tecnologias digitais em
educao foi possvel perceber a desarticulao entre a insero desses
novos recursos pedaggicos e a formao docente para o seu uso. As
polticas pblicas asseguram a universalizao da instalao dos aparatos, de professores para o uso das tecnologias digitais. Entende-se que esta
mas ainda no contemplam de maneira satisfatria a formao docente. A
falta de espao para essa formao nos cursos de graduao remete toda a
possibilidade para a formao continuada. Mas, se no h espao suficiente
para a formao em cursos com durao de 4 a 5 anos, como so as
licenciaturas, difcil esperar que ela se efetive em cursos de reduzida
carga horria como o caso de formao em servio. Com as dificuldades
que caracterizam a vida profissional do professor brasileiro, tais como
baixos salrios e excesso de carga horria de trabalho, a procura por cursos
de formao reduzida, fazendo com que as possibilidades de uso eficiente
dos recursos digitais seja ainda uma utopia. Quando se pensa no uso do
computador de forma mais restrita aos LIE, a responsabilidade acaba se
transferindo para o professor do laboratrio. Com a universalizao do
acesso aos computadores pelos discentes, como a proposta do PROUCA,
o desafio se transfere para dentro da sala de aula de cada um dos
professores, ressaltando a necessidade da formao para o trabalho
pedaggico com o computador.
Os professores que j se encontram h muito tempo nas escolas no
tiveram em sua formao inicial a preparao para o uso de tecnologias
digitais. Pode-se justificar esta carncia dada a pouca difuso de seu uso no
ambiente escolar. Para esses professores que tiveram que se adaptar
cultura tecnolgica, datada do final dos anos 1980, resta a formao em
servio, tendo-se, entretanto, que considerar a possibilidade de resistncia
ao novo. Os novos docentes que esto chegando s escolas, embora
habituados ao trabalho com os computadores, por no terem recebido
formao pedaggica para o trabalho com as tecnologias digitais, tambm
no esto aptos para us-los como ferramenta didtica. Dessa maneira,
cabe s IES, atravs de seus cursos de formao de professores, rever seus
currculos. O caso do curso de Pedagogia da UECE, em Fortaleza, embora
tenha sofrido recente alterao curricular, ainda no contemplou a contento
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a formao dos futuros professores. No basta apenas propor um discurso
em consonncia com as demandas do mundo hodierno, quando na prtica
continuam com posies que dificultam ou at impossibilitam a necessria
adequao.
Este estudo sugere uma atuao mais contundente na formao inicial
frente de ao possibilita a articulao entre a recomendao de utilizao,
a insero das tecnologias digitais nas instituies de ensino com a
formao docente. Esta perspectiva vislumbra alteraes significativas no
mbito da gesto pedaggica e, consequentemente, da qualidade do ensino.
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Educao,Formao&Tecnologias,5(1),maiode2012 ISSN1646933X

Abstract: Due to the dissemination of digital technologies in various activities

undertaken in modern society, education should not be oblivious to this process.
From the 1990s, official documents are found to recommend the inclusion and
encouraging the use of digital technologies in education since they are considered
tools that enable the creation of spaces for learning more meaningful. This paper
aims to analyze how was the insertion of digital technologies in brazilian schools.
Are taken as categories for analyzing the actions directed to the recommendation
and installation of equipment and initial teacher training for the use of tools. The
research method employed was the analysis of documents about the issues. As a
clipping, was taken reality of the State of Cear, focusing on the teachers training
for the early years of elementary school, awarded by Pedagogy course at the State
University of Cear, Fortaleza. At the end of this study, it was shown a dislocation
between the insertion of digital technologies in education and teacher training for
use, suggesting a more incisive role in the initial training of teachers for the
pedagogical use of technologies. This perspective sees significant changes in the
management of teaching and, consequently, the quality of education.

Keywords: digital technologies, education assisted by computer, teacher training.

Texto:
- Submetido: fevereiro de 2012.
- Aprovado: maio de 2012.

Para citar este artigo:

Maia, D. L. & Barreto, M. C. (2012). Tecnologias digitais na educao: uma
anlise das polticas pblicas brasileiras. Educao, Formao &
Tecnologias, 5 (1), 47-61 [Online], disponvel a partir de http://eft.educom.pt.

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