Aportes para el desarrollo curricular

Acerca de las prcticas

docentes y su formacin
Mara Cristina Davini
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretario de Educacin
Lic. JAIME PERCZYK

Secretario General del Consejo Federal de Educacin

A.S. PABLO URQUIZA

Secretario de Polticas Universitarias

Ing. ALDO LUIS CABALLERO

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. VERNICA PIOVANI

Directora Nacional de Desarrollo Institucional

Lic. PERLA FERNANDEZ

Directora Nacional de Formacin e Investigacin

Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular

Lic. MARA CRISTINA HISSE
 Davini, Mara Cristina ndice
Acerca de las prcticas docentes y su formacin / Mara Cristina Davini. - 1a ed .
Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2015.
60 p. ; 23 x 17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular )

ISBN 978-950-00-1163-1

1. Formacin Inicial de Docentes. I. Ttulo.

CDD 371.1

Presentacin 7

Captulo 1
Consideraciones tericas acerca de la formacin en las 9
prcticas docentes
1. Breve recorrido por los diferentes enfoques tericos sobre la formacin 10
para la prctica docente
2. Los aportes de la Didctica a la prctica docente 12
3. La centralidad de la enseanza 14
4. La formacin docente inicial, es una empresa de bajo impacto? 16
5. Los contenidos del Campo de la Prctica 17
6. La formacin en las prcticas como proceso social y guiado 20
7. El proceso de formacin en las prcticas como accin gradual, 22
programada y evaluada

Captulo 2
Criterios pedaggicos para la formacin en el Campo de 24
la Prctica
1. Reconceptualizando la nocin de prctica docente 24
2. Sistematizando criterios pedaggicos para la formacin en las prcticas 27
Poner en tensin las teoras y las prcticas en contextos reales 27
Trabajar sobre los supuestos y creencias de los estudiantes 28
Reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prcticas 29
Diseo y diagramacin
Favorecer siempre el pensamiento en la accin 30
Ricardo Penney
Integrar lo individual y lo grupal 30
Contribuir a la modelizacin de las prcticas y la buena receta 31
Apoyar el conocimiento del diseo curricular y las capacidades para gestionar 32
Instituto Nacional de Formacin Docente la clase
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 Poner en prctica la evaluacin continua 33
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar Aprender el significado y funcin social de la profesin 33
 Acerca de las prcticas docentes y su formacin

Captulo 3
Construyendo programas y estrategias de 35 Presentacin
formacin para y en las prcticas
1. Modalidades de enseanza y accin docente 35
2. La programacin de la enseanza en el Campo de la Prctica: 36
dispositivos y estrategias
Estudio de casos reales o prefigurados 38
Trabajos de campo 39
Seminarios 39
Pasantas 40
Reuniones de informacin y debate 40
Supervisin capacitante 40
Demostracin crtica 41
Enseanza entre pares 41
Talleres 42 El presente documento fue elaborado con la intencin de apoyar el desarrollo del Campo de la For-
Ateneos 42 macin en la Prctica Profesional Docente, y con el propsito de ofrecer algunos aportes y reflexiones
3. Gradualidad de las estrategias 43 destinados a los profesores responsables de este campo, a lo largo de los cuatro aos de enseanza en
4. Acerca del rol docente tutorial 44 los Institutos Superiores de Formacin Docente.
5. La evaluacin en las prcticas docentes 45 La tarea que les compete no es fcil, por la complejidad de las prcticas y de los distintos contextos
escolares, as como por la necesidad de interactuar con distintos actores en el curso de las actividades
A modo de cierre 47
formativas. Pero adems, porque muchas veces, por su propia historia y formacin, estos profesores
Bibliografa han estado ms habituados a la enseanza en el escenario de las aulas del Instituto. Sin embargo, la
48
lgica y el proceso pedaggico de la formacin en las prcticas es sustantivamente diverso porque
requiere la articulacin de acciones formativas en dos escenarios: la propia institucin formadora y las
escuelas asociadas del nivel o modalidad en el cual se van a desempear los egresados.
Mucho se ha escrito sobre las prcticas docentes y mucho se ha valorizado, al menos en forma discur-
siva, su papel significativo para la formacin. Las contribuciones han sido amplias y los enfoques, varia-
dos. A pesar de ello, pareciera que an existe baja integracin de perspectivas o, si se prefiere, que an
permanecen algunas zonas que requieren ser revisadas y clarificadas, en particular para la formacin
inicial de nuevos profesores.
A lo largo de estas pginas trataremos de analizar algunas cuestiones centrales tales como: Qu fun-
ciones puede cumplir la formacin en el Campo de las Prcticas Profesionales? Qu caractersticas
rene la formacin en las prcticas docentes en contextos escolares situados? Qu deberan aprender
y qu capacidades podran adquirir los estudiantes a lo largo de este campo? Cules seran los criterios
pedaggicos para guiar y ensear en este proceso? Cul es el rol y cules las tareas de los profesores
de Prcticas? Cmo generar ambientes para promover los aprendizajes?
Cules pueden ser las estrategias de enseanza apropiadas en distintas etapas de la carrera? Cmo
valorar y evaluar los logros y dificultades a lo largo del proceso?
En sntesis, buscaremos analizar stas y otras cuestiones as como avanzar sistematizando criterios y
estrategias pedaggicas que orienten el proceso, considerando la lgica particular de la formacin en
y para las prcticas docentes.
7
 Acerca de las prcticas docentes y su formacin

Captulo I

Consideraciones tericas
acerca de la formacin en
las prcticas docentes

En la actualidad existe una general aceptacin acerca de que el proceso de formacin de los docen-
tes y en general de la formacin de todos los profesionales est estrechamente vinculado con el
desarrollo de capacidades para la accin en prcticas situadas. Todas las personas, as como todas las
recomendaciones de la literatura especializada, acordaran con esto y an restaran valor educativo a
situaciones que no propicien el avance en el desarrollo de capacidades y actitudes en los contextos
reales de la accin. Asimismo, los nuevos diseos curriculares para la formacin inicial de los docentes
han incorporado espacios significativos de formacin en las prcticas a lo largo de toda la carrera, como
trayecto educativo progresivo, destinados al desarrollo de capacidades para la prctica docente en
situaciones y contextos reales.
Sin embargo, este acuerdo no alcanza el mismo grado de claridad o transparencia cuando nos aproxi-
mamos al foco de estas cuestiones y a cmo desarrollarlas. La cuestin es importante porque sabemos
que no basta con incluir unidades curriculares del Campo de la Prctica a lo largo de la formacin, si se
implementan como se haca histricamente o si hay confusin acerca del enfoque a adoptar.
En Pedagoga y en Didctica, y por ende en los enfoques de las prcticas docentes, estamos ya habi-
tuados a que las distintas posiciones se presenten de modo radical y excluyente. A lo largo del tiempo,
se asumen posiciones, tanto en discursos como en prcticas, como verdades absolutas y contrarias a
las anteriores, para luego abordar otra nueva posicin, que se centra en la negacin de lo previo. En
muchos mbitos, se habla de modas pedaggicas para narrar estos procesos. El reconocido filsofo
brasileo Dermeval Saviani (1983) en referencia a estas tensiones o polaridades que se establecen en
educacin utiliza la expresin la curvatura de la vara, aludiendo a la vara flexible que se tensa para un
lado y luego para el lado contrario, con escasa o nula integracin de las posiciones anteriores, aunque
sea en sus aspectos ms productivos. Con esta expresin busca cuestionar la tendencia a oponer mira-
das contrapuestas, para proponer anlisis ms integradores.
En este captulo buscaremos sintetizar la incidencia de diversos enfoques tericos en la concepcin de
cmo se forma a los docentes en la prctica profesional. Es difcil separar estos enfoques de la propia
evolucin histrica de la Didctica, as como de los discursos polticos sobre el papel social y cultural
de la escuela.

9
 Aportes para el desarrollo curricular
No nos dedicaremos a argumentar a favor o en contra de un enfoque, sino que apuntaremos a reflexio-
nar crticamente sobre el impacto, los aportes y los lmites que han dejado entre nosotros. De este
modo, trataremos de evitar que los enfoques se instalen como modas pedaggicas polarizadas, o que
lo hagan slo como discursos pedaggicos y no como prcticas renovadas, efectivas y eficaces. En otros
trminos, de lo que se trata es de tener presente que cada enfoque atiende a determinados problemas
y responde a ciertas intenciones particulares.
1. Breve recorrido por los diferentes enfoques
tericos sobre la formacin para la prctica docente
Identificaremos en primer lugar el enfoque clsico, de larga trayectoria en el campo educativo, que
entiende a las prcticas docentes como campo de aplicacin de conocimientos, mtodos y tcnicas
para ensear. Aunque con sus diferencias, aqu se renen tanto la tradicin del normalismo, como la
acadmica y la tecnicista (Davini, 1995).
Este enfoque se instal desde los orgenes de la formacin del magisterio (Alliaud, 1993) y es solidario
con el desarrollo del sistema escolar. Se propuso formar a los estudiantes en las prcticas a travs de la
aplicacin de mtodos con el acompaamiento sistemtico de los docentes a cargo de las aulas. Los conoci-
mientos que se administraban en la formacin eran los bsicos para ensear, tales como los relativos a
la comprensin de los nios, de acuerdo al desarrollo terico de la poca.
Cabe destacar que, de este modo, se form por entonces una legin de maestros que, junto al sostenido
desarrollo del sistema escolar, consigui alfabetizar e incluir en la cultura a prcticamente todos los
alumnos, a lo largo y a lo ancho del pas. Los maestros gozaron, as, de un gran reconocimiento social,
y cumplieron un importante objetivo de inclusin de nios y jvenes a la ciudadana, la vida social y
cultural, y la incorporacin al mundo del trabajo.
Con el correr de los aos, el conocimiento se fue ampliando y complejizando. A comienzos del siglo XX,
fue avanzando la tradicin acadmica, que atribuy cada vez ms peso a las disciplinas y la investigacin
cientfica. El mayor embate de esta tradicin acadmica estuvo dirigido a cuestionar la formacin pe-
daggica y metodolgica, considerada trivial y sin rigor cientfico. Slo bastaba el sentido comn para
aplicar los preceptos de las ciencias serias. La regla general era que cuanto ms se aproximara uno
a las ciencias bsicas, ms alto resultaba ser su status acadmico. En el pas, este enfoque tuvo mayor
presencia en la formacin del profesorado para el nivel secundario1.
En otros trminos, se fue abandonando el nfasis en los mtodos, pero lo que no cambi fue la concep-
cin de las prcticas ya no como campo de aplicacin de los mtodos sino como campo para la transmisin
de las disciplinas. Del mismo modo, las prcticas en la formacin docente inicial se mantuvieron en el
ltimo tramo de los estudios.
1 4
A nivel internacional, y en particular en Amrica Latina, esta posicin fue impulsada por Flexner, consultor en la educacin universitaria, en la primera
mitad del siglo XX, orientando por dcadas dicha formacin en casi todas las especialidades.
10
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
Ya en las dcadas de los 60 y 70 logr gran impulso la tradicin tecnicista, de base neoconductista, que
inund la literatura pedaggica y las instituciones formadoras. La formacin en las prcticas docentes
mantuvo el status de campo de aplicacin al final de la carrera, pero agregando y desarrollando una ba-
tera de tcnicas instrumentales, tales como la planificacin de objetivos operacionales, la instruccin
programada, las tcnicas grupales, diversos recursos instruccionales y la evaluacin de los aprendizajes
entendida como medicin2. La enseanza resultaba efectiva en la medida en que los docentes desarro-
llaran habilidades para la aplicacin de medios y tcnicas estandarizadas. Los docentes sintieron que se
jerarquizaba su labor, con la incorporacin de una gran cantidad de tcnicas para la accin.
A modo de sntesis, puede decirse que, si bien fueron cambiando tradiciones, no fue abandonada la
concepcin de la formacin en las prcticas como campo de aplicacin, sea de los mtodos, sea de las
disciplinas, sea de las tcnicas.
El punto de quiebre o inflexin se produce a finales de los 70 y en los 80. En gran medida, esta tensin
se vincula con la crisis de la Didctica, tal como se haba desarrollado hasta el momento, y al peso de la
literatura sociopoltica3, en franca crtica a la lgica burocrtica de los sistemas escolares. En trminos
del pensamiento didctico, se soslay el debate sobre los mtodos para la enseanza en la diversidad
de las escuelas, avanzando en la visin de configuraciones didcticas cambiantes o de construccin me-
todolgica (Feldman, 2010; Steiman, 2004; Edelstein, 1996). En trminos de la produccin sociopoltica
se plante destacar y sostener el papel de intelectuales crticos de los docentes, la comprensin de la
complejidad de la enseanza en sus distintos y amplios niveles de concrecin, as como la autonoma
profesional del profesor (Contreras Domingo, 1997; Gimeno Sacristn, 1988).
A partir de entonces y hasta hoy, en cuanto al papel de las prcticas en la formacin de los docentes,
se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las aulas, en su diver-
sidad y complejidad, y las experiencias concretas que all se desarrollan. Los enfoques de las prcticas
docentes se han multiplicado, generando un abanico de concepciones alternativas con baja integracin
entre s. En muchos casos, no queda suficientemente claro si las prcticas docentes que se propone
desarrollar se centran en la formacin inicial o en la formacin continua.
Este enfoque enfatiza el valor educativo de las prcticas mismas y la dinmica de las interacciones entre
los docentes y los alumnos en las aulas, lo imprevisible en la enseanza, la diversidad situacional y los
intercambios implcitos entre los sujetos, as como la importancia del desarrollo reflexivo de la expe-
riencia o la investigacin sobre las prcticas (Eisner, 1998; Schn, 1992; Stenhouse, 1987; Jackson, 1975;
Schwab, 1973)4. Los exponentes de este movimiento coinciden en las siguientes cuestiones:
La valorizacin de la prctica como fuente de experiencia y desarrollo.
La importancia de los intercambios situados entre los sujetos.
El papel del docente como constructor de la experiencia.
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad, as como en sus dimensiones implcitas.
2
Una importante crtica y anlisis de este enfoque puede encontrarse en Gimeno Sacristn (1982).
3
Entre las ms difundidas contribuciones, pueden consultarse obras de Giroux (1992a, 1992b, 1990), Apple (1996a, 1996b, 1987, 1986), Kemmis (1988), etc.
En cierto sentido, muchas de estas contribuciones hacen raz con la obra de John Dewey y de los muchos movimientos de la pedagoga de la Escuela
Activa.
11
 Aportes para el desarrollo curricular
El papel de la reflexin sobre las prcticas.
La dimensin artstica y singular de la docencia, rechazando o cuestionando la dimensin tcnica.
Como otra vertiente a partir de las anteriores, se ha desarrollado el enfoque del docente como inves-
tigador y de la prctica docente como mbito de investigacin. Se enfatiza el lugar del docente como
investigador en el aula, incluyendo mltiples dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los
contenidos y de los aspectos tcnicos de la profesin5.
En los ltimos tiempos se ha ido construyendo otra vertiente con una concepcin naturalista de las
prcticas segn la cual la escuela y las aulas son mbitos para describir, narrar y comprender (McEwan
y Egan, 1998). La base del proceso es la observacin, el registro y la narracin de situaciones. Se espera
una posterior reflexin personal sobre ellas, aunque no siempre se integra con marcos conceptuales y
metodolgicos slidos.
Si bien estos nuevos aportes son relevantes, cabra reflexionar sobre su contribucin y sus lmites para
la formacin inicial, siendo que los estudiantes an estn en formacin, construyendo y aprendiendo
de las prcticas. Por otro lado, tambin se identifica como limitacin de estos aportes la poca relevan-
cia que le otorgan, en particular en la formacin inicial, a la gua del profesor, a los modelos de buenas
prcticas o a la modelizacin del rol docente6.
En paralelo a estos nuevos enfoques, la tradicin acadmica se revitaliz con una nueva vertiente
en la literatura educacional que tiene efectos en las prcticas de formacin. Es la de la trasposicin
didctica7 segn la cual la enseanza se define a partir de parmetros derivados del contenido a ense-
ar, entendido como variable central del proceso. En las prcticas, este enfoque apoy el nfasis dado
a las didcticas especficas, con escasa o a veces nula atencin al aporte a la enseanza que hace la
didctica general.
Revisando este breve recorrido y estos distintos enfoques y discursos pedaggicos, cabe retomar la
metfora de la curvatura de la vara. Qu impactos, aportes y lmites presentan estos enfoques para la
formacin en las prcticas docentes? En qu condiciones y medida pueden orientar la formacin ini-
cial? Hasta dnde es productivo tensionar la vara de un extremo al otro, sin integracin ni equilibrio?
Qu valor se le puede asignar a la influencia de las buenas prcticas de los maestros orientadores y de
los profesores de prcticas en la formacin inicial?
2. Los aportes de la Didctica a la prctica docente
Los enfoques de las prcticas docentes como campo de aplicacin de mtodos, contenidos y procedi-
mientos tcnicos considerados como universales para todos y en cualquier situacin por su base cient-
fica, se sustenta en una epistemologa de la prctica derivada del positivismo denominada racionalidad
5
La vertiente reconoce orgenes en las propuestas de Stenhouse (1987), Carr y Kemmis (1988), entre otros.
6
Con el trmino modelizacin aludimos al papel formativo explcito e implcito del acompaamiento de quienes pueden ensear bien, dando un marco
de referencia slido para los estudiantes.
7
El concepto se difundi a partir de la produccin de Yves Chevallard (1985).
12
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
tcnica. Ella supone que los problemas y decisiones vinculados con las prcticas son meramente ins-
trumentales y que se resuelven por la aplicacin sistemtica de contenidos y procedimientos basados
en la investigacin (Schn, 1992). La lgica subyacente a este enfoque estriba en concebir a los sujetos
como una tabla rasa en la que se inscriben los contenidos cientficos de la enseanza y a la prctica
docente como el ejercicio neutral, objetivo y homogneo en el que se pueden aplicar comportamientos
metdicos estandarizados para obtener resultados medibles y controlables.
Tal como se desarroll en el apartado anterior, este enfoque fue predominante durante mucho tiempo
y, en particular, durante la dcada del 70, momento en el que se expandi el tecnicismo de base con-
ductista. Las crticas que problematizaron esta corriente, instalaron una oposicin a toda intervencin
didctica, destacando tanto la indeterminacin de las prcticas en los contextos particulares y la im-
portancia de los diferentes contextos culturales, como la necesidad de fortalecer la visin crtica de los
docentes y la autonoma en las decisiones que adopten, basados en valores e intenciones educativas
(Eisner, 1998; Contreras Domingo, 1997; Gimeno Sacristn, 1978; Schwab, 1973). Tambin fue destacada
la cuestin de la investigacin docente y de la investigacin-accin, particularmente en la tradicin
anglosajona, para el desarrollo del currculo (Carr y Kemmis, 1988).
Este debate crtico fue imprescindible y altamente productivo, renovando las concepciones educativas
y los enfoques de las prcticas docentes mencionados en el apartado anterior, tanto en la formacin
inicial como en la formacin continua. Se rescat la diversidad y complejidad de los contextos escolares
y de los sujetos particulares de la enseanza, enfatizando que las clases constituyen configuraciones
cambiantes (Feldman, 2010) y que, por esto, requieren del docente la organizacin de configuraciones
didcticas particulares (Steiman, 2004; Edelstein, 1995). Ello llev, asimismo, a integrar aportes de las
ciencias sociales y de los estudios de la complejidad de las dinmicas subjetivas para la comprensin
de las prcticas, superando as la visin meramente instrumental de la accin docente (Meirieu, 1998;
Souto, 1993).
La alta valoracin de estas contribuciones gener la visin de la ausencia de un cuerpo estructurado
de conocimientos y de normas generales de accin, por lo cual se decret, en forma implcita, el fin
de la Didctica, muchas veces considerada como resabio del tecnicismo o como disciplina incapaz de
abordar lo complejo.
Pero sostener esta visin a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicara confiar la enseanza
a una suerte de providencialismo en el que algunos docentes ms reflexivos, ms formados y ms cr-
ticos podran hacer avanzar a la enseanza, mientras que otros presentaran mayores dificultades para
lograrlo. En el mejor de los casos, esto hara imposible distinguir la accin didctica como prctica
sistemtica y social de la produccin artstica individual. La cuestin parece bastante riesgosa para la
educacin en el marco de sistemas educativos masivos, si se consideran los efectos sociales y polticos
de la enseanza en las escuelas que requiere garantizar a todos el derecho a la educacin.
Existen mltiples evidencias de que los mtodos didcticos y los criterios de accin no constituyen la
varita mgica a aplicar para ensear, considerando los propsitos y los diversos contextos y alumnos.
Por el contrario y como bien indica Edelstein (1995), los docentes tienen la responsabilidad de ela-
borar propuestas de enseanza que representen configuraciones didcticas particulares. Pero cabe
13
 Aportes para el desarrollo curricular
plantearse: Sobre qu bases de conocimiento y de criterios bsicos de enseanza se organizarn las
configuraciones didcticas particulares? El indudable valor de la experiencia, es suficiente para orga-
nizarlas? En el caso de la formacin inicial, sobre qu criterios y principios generales de enseanza
actuarn los estudiantes en formacin?
Parece necesario recuperar, en forma equilibrada, los aportes de la Didctica para que, sobre esos an-
damios para la accin, se puedan definir las formas particulares de hacerlo. Estos conocimientos y
criterios de accin didcticos sern reflexivamente analizados en funcin de casos, sujetos y mbitos
concretos, y sern reelaborados, ajustndolos a las actuaciones particulares, lo que no elimina el valor
de las normas y criterios generales.
Por el contrario, en cualquier profesin, ellos fundamentan las decisiones particulares que se requie-
ren para intervenir sobre casos concretos. Aunque cada uno de stos constituye una situacin y una
experiencia singular, los profesionales se basan para resolverlos en principios y reglas generales. La
docencia no constituye una excepcin: requiere de principios y criterios bsicos de intervencin, es
decir, aquellos que le posibiliten la consecucin metdica de sus fines con los medios ms adecuados.
Adems de conocer los contenidos que ensea, el docente necesita contar con normas bsicas genera-
les para la accin prctica de ensear, a partir de las cuales pueda construir sus propuestas y elaborar
su propia experiencia.
Y esta es la contribucin que brinda la Didctica, es decir, el campo de conocimientos que permite for-
mular criterios de enseanza y desarrollos metodolgicos apropiados para alcanzar, en forma concreta
y prctica, distintas intenciones educativas. Constituye el espacio de conocimientos que establece los
puentes entre los fines educativos y el desarrollo de configuraciones metodolgicas particulares, sir-
viendo de base para la accin educativa en los distintos contextos y con los sujetos particulares.
Tambin cabe destacar el aporte de las didcticas especficas, centradas en los dominios de las distintas
disciplinas y sus contenidos escolares. En particular, estas contribuciones son de gran utilidad para de-
sarrollar en los alumnos los distintos modos de pensamiento que involucran los contenidos: el histrico,
el experimental, el deductivo, el analgico y el expresivo. Estos modos de pensamiento sern una buena
orientacin para la construccin de las estrategias de enseanza a seguir.
3. La centralidad de la enseanza
Los distintos enfoques de las prcticas presentados en los puntos anteriores son valiosos en la medida
en que se integren en forma pertinente en una estrategia global, alrededor de un eje sustantivo. En
otros trminos: hay momentos en los que es oportuno utilizar dispositivos de investigacin en las prc-
ticas; otros en los que pueden desarrollarse actividades de narracin; otros en que conviene estimular
la experimentacin, siempre favoreciendo la reflexin; pero todo debera alimentar un eje sustantivo
que es la formacin para la enseanza o el aprender a ensear, utilizando los aportes de los mtodos
didcticos y sus distintas configuraciones apropiadas al contexto.
Si bien los contextos particulares de las escuelas, la diversidad de los alumnos, y una multiplicidad de
14
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
interacciones hacen complejas las prcticas educativas, es importante recuperar la enseanza como eje
central de la formacin docente, particularmente en la formacin inicial.
A tal fin, se requiere eludir la visin de que la misma representara una mirada instrumental y descon-
textualizada de la docencia. Por el contrario, implica comprender a la formacin docente como prctica
deliberada dirigida a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana a ensear,
en el marco de grandes finalidades humanas, sociales, ticas y polticas. En otros trminos, es de fun-
damental importancia que los estudiantes desarrollen capacidades para ensear y que los profesores y
docentes orientadores que los guan tengan la sincera confianza en que pueden hacerlo.
En cualquiera de los casos, la enseanza implica:
Transmitir un conocimiento;
Favorecer el desarrollo de una capacidad;
Guiar una prctica.
Siempre responde a intenciones, es decir, es una accin voluntaria y concientemente dirigida para que
alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontneo o por sus propios medios.
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender,
por ello la enseanza deber estimular en los estudiantes el deseo o inters por aprender. Pero en sen-
tido estricto, la intencionalidad surge especialmente de quien ensea, teniendo una amplia gama de
recursos para que los otros puedan aprender algo efectivamente y, ms an, deseen hacerlo.
En otros trminos, la enseanza no es algo que ocurra de modo espontneo ni representa una accin
puntual. Implica una actividad sistemtica y metdica, con fases ms breves o ms largas, y un proceso
interactivo entre quienes participan, conforme a los valores y resultados que se busca alcanzar.
De todas maneras, cabe recordar que la intencionalidad de la buena enseanza no se restringe a lograr
que otros aprendan. Ms all del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan transmitir un
saber o una prctica considerada culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa (Fens-
termacher, 1989). En otras palabras, ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales
y opciones de valor.
Para ello, es importante reconocer la mediacin pedaggica del docente. La idea de mediacin pedaggi-
ca es frtil para comprender que quien ensea no es el centro del proceso de ensear. Por el contrario,
quienes ensean son efectivamente mediadores, entre las intenciones educativas, aquello que se ense-
a y las caractersticas y necesidades de un individuo o grupo concreto.
Recuperar la centralidad de la enseanza no quiere decir que la comprendamos slo desde sus fun-
ciones tcnica e interpersonal. La enseanza las incluye, solidariamente integradas a sus funciones
sociocultural y poltica, para que los alumnos alcancen los conocimientos y herramientas culturales
que les permitan la inclusin social, as como la integracin en distintos contextos, instituciones y en
el mundo del trabajo.
15
 Aportes para el desarrollo curricular
Tal vez podemos afirmar que la enseanza es una de las actividades humanas de mayor peso poltico
porque implica siempre un posicionamiento tico-poltico por parte de quien la ejerce y la responsabi-
lidad indelegable del Estado, con efectos sociales e individuales de largo plazo. Contribuye a consolidar
la democratizacin y la ciudadana, asumiendo una actitud tica y poltica con actores comprometidos
con su tiempo, en la bsqueda de prcticas ms justas e inclusivas.
4. La formacin docente inicial, es una empresa de
bajo impacto?
Si bien cualquier persona puede ensear a otros se ha hecho desde el principio de la historia y se
contina haciendo en distintos contextos y an en la vida familiar, los docentes ejercen esta tarea de
ensear como profesin, en mbitos determinados de la enseanza formal o del mundo del trabajo. En
esta profesin, la enseanza deja de ser una tarea de aficionados, desplazando al enseante emprico.
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una prctica profesional especfica que pone en
funcionamiento los medios adecuados para la transmisin educativa conforme distintas finalidades e
intenciones. Como fue mencionado anteriormente, cualquier profesin se apoya en un cuerpo de cono-
cimientos y en algunos criterios y reglas de accin prctica. La docencia no constituye una excepcin
porque se apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en criterios y estrategias de accin
que, aunque van evolucionando con el tiempo, pueden analizarse en s mismos.
Como en todo ejercicio de una profesin, una buena parte del oficio de ensear se desarrolla luego,
a lo largo de toda la vida laboral, construyndose a partir de la propia experiencia. Pero su ejercicio no
puede basarse slo en el oficio prctico.
Sin embargo, en tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formacin inicial de los docentes
es una empresa de bajo impacto (Liston y Zeichner, 1993; Ternhart, 1987), indicando que todo lo que se
haga en ese perodo de formacin o todo lo que los estudiantes hayan aprendido durante los estudios,
es olvidado o abandonado durante el ejercicio de la docencia o en la socializacin laboral, una vez gra-
duados. En la misma lnea argumental, se ha enfatizado la importancia de la biografa escolar (Ternhart,
1987), como fase previa a la formacin inicial, destacando que su influencia es decisiva y asignndole
un cierto grado de determinismo al afirmar que los estudiantes y los graduados tienden a repetir las
formas de actuacin docente que aprendieron en forma implcita en los niveles educativos previos
cuando ellos eran alumnos.
La difusin de estas ideas fue generando un movimiento tendiente a concentrar esfuerzos en la forma-
cin continua de los docentes en ejercicio, tambin conocida como desarrollo profesional, a travs de
diversos programas. Si bien es muy valioso pensar en la educacin permanente de los docentes, soste-
ner este enfoque a ultranza produce sin dudas un riesgoso hiato en la formacin.
No se trata de negar la influencia de los aprendizajes implcitos previos en la biografa estudiantil ni de
negar la importancia de todo lo que despus se aprende en la vida laboral. Sin embargo, retomando la
cuestin referida a las modas o a la curvatura de la vara en los discursos y en las prcticas pedag- es controlable, es medible, es administrable.
16
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
gicas, estas concepciones difundidas en forma acrtica han llevado, en muchos casos, a desvalorizar la
formacin inicial, considerndola improductiva o superflua.
Antes de afirmar que la formacin inicial es de bajo impacto, cabra cuestionarse cmo han sido forma-
dos los estudiantes en este proceso: Los contenidos acadmicos fueron significativos para las prcticas
docentes? Tuvieron integracin con el campo curricular de formacin en las prcticas profesionales?
Los docentes transmitieron, con sus propias prcticas, buenos modelos de enseanza? Se involucr a
los estudiantes en sus aprendizajes y en la autovaloracin de sus dificultades y sus logros? Se trabaj
con las representaciones sociales previas sobre la docencia?
Hubo un equilibrio entre la reflexin, el estudio, la gua docente y el entrenamiento prctico? Los pro-
fesores y los docentes de las escuelas trabajaron en equipo? Se otorg una buena gua en las prcticas?
stos y muchos otros interrogantes deberan ser analizados crticamente por los mismos formadores. En
primer lugar, porque la formacin inicial representa un importante perodo que, habilita para el ejercicio
de la profesin. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prc-
ticas. Ello conlleva una responsabilidad pedaggica, social y poltica para la enseanza en las escuelas.
En segundo lugar porque, si bien siempre se aprende a lo largo de la vida laboral, sea por la decantacin
de la propia experiencia o por la formacin continua, la formacin inicial genera los cimientos de la
accin profesional. Ninguna profesin dejara librado este saber y estas prcticas al azar, poniendo en
funciones de tal importancia a personas con saberes empricos, o habilitando su aprendizaje a travs
del ensayo y error.
Debe destacarse ante todo la importancia de este proceso que, tal vez, sea la nica oportunidad de un
apalancamiento de formacin guiada en forma continua en los contextos reales de las escuelas, con el
apoyo de profesores, maestros y grupo de estudiantes; con evaluacin y autoevaluacin continua, en
un proceso progresivo a lo largo de cuatro aos de formacin. En primer trmino, porque una vez egre-
sados y ejerciendo funciones docentes en las escuelas, y aunque participen de distintos programas de
formacin continua, no siempre contarn con este apoyo y seguimiento grupal y personalizado durante
el propio desarrollo de la accin. En segundo trmino, porque este proceso tiende a internalizar mode-
los de actuacin, generando cimientos para las prcticas posteriores, los que sin dudas sern siempre
enriquecidos con la sedimentacin de la experiencia.
Sin dudas, un buen aprovechamiento formativo de este proceso y de estas primeras experiencias ser
recuperado en el futuro por los nuevos docentes. Todos podemos recordar las experiencias reales de
aprendizaje, los profesores de los cuales hemos aprendido, y lo que hemos aprendido de las personas
que nos mostraron cmo hacer bien las cosas.
5. Los contenidos del Campo de la Prctica
Schn (1994) seala que el conocimiento que proviene de la accin suele ser considerado de segunda
categora porque se privilegia el conocimiento acadmico que parece tener algunas ventajas ntidas:
17
 Aportes para el desarrollo curricular Acerca de las prcticas docentes y su formacin

La alta consideracin que tenemos, en general, por el conocimiento acadmico y la poca que guarda- Trabajar recuperando las representaciones, experiencias y errores de los alumnos.
mos hacia la maestra del conocimiento desarrollado en la accin prctica no parece ser en absoluto
Gestionar el desarrollo de la enseanza y de los aprendizajes de los alumnos:
una cuestin cientfica, sino ms bien una cuestin de tradicin social y de los propios modelos menta-
les incorporados en dichas tradiciones. Manejar el espacio, los tiempos y los recursos del aula.

El reconocimiento del potencial formativo de las prcticas ha llevado a ampliar nuestra comprensin Afrontar y resolver las situaciones cambiantes de la clase.
de los mbitos de aprendizaje desde las aulas, a las distintas escuelas, a la comunidad, y ha permitido
Desarrollar la cooperacin entre los alumnos y el trabajo en grupos.
aproximar los conocimientos acadmicos a las prcticas desarrolladas alrededor de problemas reales y
contextualizados. Este proceso es de gran importancia cuando lo que se busca no es slo el desarrollo Observar y evaluar a los alumnos con enfoque formativo.
de una habilidad sino el desarrollo de la misma formacin, modelando las prcticas profesionales. Practicar un apoyo integrado a alumnos con mayores dificultades, brindndoles confianza
La formacin inicial en las prcticas docentes moviliza conocimientos de los otros campos curricula- y favoreciendo la autoestima.
res, a travs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos
Desarrollar la evaluacin formativa del aprendizaje de los alumnos.
socio-educativos. Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el
desarrollo de las capacidades en las distintas dimensiones, a travs del anlisis, la reflexin y la experi- Desarrollar la capacidad de autoevaluacin de los alumnos.
mentacin prctica contextualizada. Desarrollar su propia capacidad reflexiva y de autoevaluacin.
Pero cabe preguntarse si las prcticas slo movilizan contenidos de otros campos curriculares o si
Programar secuencias de enseanza y aprendizaje ms amplias:
tambin tienen contenidos propios. En otros trminos, en el Campo de la Prctica se aprenden con-
tenidos? Generalmente comprendemos que las unidades curriculares de los Campos de la Formacin Desarrollar una visin longitudinal de los objetivos de enseanza.
General y la Formacin Especfica desarrollan contenidos, expresados en determinados cuerpos de Desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseanza.
conocimientos, pero esto no resulta tan evidente en las prcticas.
Organizar procesos y actividades de aprendizaje.
A continuacin delinearemos contenidos de enseanza y de aprendizaje para la formacin inicial en
el Campo de la Prctica, a partir de la recuperacin de las orientaciones ofrecidas en los Lineamien- Procurar la integracin de los contenidos especficos con otros aprendizajes de otras materias.
tos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial8, y de los aportes de Perrenoud (2004). Utilizar nuevas tecnologas:
Consideramos oportuno adaptar las contribuciones de este autor teniendo presente que desarrolla sus
aportes explicitando claramente que alude a un referencial orientador para la formacin continua, para Explorar los potenciales de los recursos digitales para los objetivos y contenidos de la
construir una representacin coherente del trabajo del profesor y de su evolucin. Esta adaptacin a la enseanza.
cuestin de la formacin inicial busca representar las capacidades bsicas que se requieren para habili- Utilizar recursos de comunicacin digitales y recursos multimedia.
tar y ejercer la profesin, desde la conviccin de que sern ampliadas en el desarrollo de las crecientes
Trabajar en equipo e integrarse a la escuela:
responsabilidades y tareas del docente en ejercicio.
Trabajar en equipo con los docentes.
Como corresponde a los contenidos relativos al Campo de la Prctica, ellos se expresan en trminos de
capacidades o desempeos prcticos, pero de ninguna manera representan meras capacidades instru- Trabajar en equipo con sus pares y analizar en conjunto situaciones complejas.
mentales, sino que incluyen la movilizacin de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos
Participar en la formacin de sus compaeros.
que conllevan las prcticas. El alcance de cada una de ellas se explicita a continuacin:
Participar de actividades propuestas por la escuela.
Organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los contextos:
Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin:
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia.
Establecer vnculos o relaciones con las teoras y contenidos que sustentan las actividades
de aprendizaje propuestas. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase.

8
Asumir actitudes y conductas contra la discriminacin y los prejuicios.
Res. (CFE) 24/07 Anexo I Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/lineamien-
tos_curriculares.pdf.
18 19
 Aportes para el desarrollo curricular
Reflexionar sobre sus prcticas, sus dificultades, obstculos y progresos:
Saber explicitar sus prcticas.
Desarrollar autonoma en la bsqueda de conocimientos, soluciones y propuestas para sus
dificultades.
Indagar y proponer un plan para su mejora.
Con todas sus variaciones, el conocimiento en las prcticas es una forma de hacer las cosas y una ma-
nera de enfocar lo que no se sabe. A partir de la accin guiada es posible construir conocimientos verifi-
cables y acumulables con niveles crecientes de conciencia. Ello no implica, de modo alguno, desestimar
el aporte del conocimiento acadmico logrado en las aulas, en los libros, en las redes de informacin,
o como producto de la reflexin individual, sino que supone integrarlos, cuestionarlos y ajustarlos al
proceso contextualizado del aprendizaje situado.
Las prcticas y la reflexin en la accin tienen una funcin fundamental, ya que permiten:
Asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo.
Aprender con la gua activa de otros, en particular de los ms experimentados.
Rehacer el propio hacer que nos llev a esa situacin no esperada.
Abrir paso a experimentar y probar otras acciones para encarar el fenmeno que hemos observado.
Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en prctica.
Testear nuestra propia comprensin de lo que ocurre y compartirla con otros.
A modo de sntesis, entender el potencial formativo de las prcticas implica reconocerlas como fuente
de conocimiento y de aprendizajes y concebir a los estudiantes como sujetos activos en la problemati-
zacin de las prcticas. En simultneo, se requiere sostener la conviccin de que los estudiantes pueden
aprender a ensear. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores del Campo de la Prctica.
Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado significa favorecer la adquisicin de las capaci-
dades bsicas para conducir buenas clases, tanto en su proceso global de formacin como en el proceso
especfico de formacin en las prcticas.
6. La formacin en las prcticas como proceso social
y guiado
El aprendizaje de los futuros docentes como todo aprendizaje se mueve en un continuo entre los
procesos individuales y sociales.
Si bien el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediacin
20
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
social activa, a travs de los profesores del Instituto, de la interaccin con los docentes de las escuelas
asociadas y del intercambio con sus pares. La mediacin social y cultural es, entonces, una condicin
clave para facilitar el aprendizaje individual.
La dimensin social del aprendizaje ha sido sistemticamente ignorada por los investigadores del
aprendizaje hasta no hace muchos aos (Gardner, 1998). La mayor parte de las investigaciones hicieron
un esfuerzo explcito por estudiar el desarrollo humano y el aprendizaje aislando al individuo del con-
texto y de las interacciones con otros.
Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en materia de enseanza.
La dinmica entre los polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de distintas maneras,
con distintas mediaciones y adopta distintos significados, pero siempre en forma radial, no vertical.
Perkins y Salomon (1998) resumen y sistematizan las mediaciones y situaciones en que esta dinmica
se desarrolla:
A. La mediacin social incide en el aprendizaje individual a travs de una persona o grupo que apoya
al practicante. El aprendizaje de los estudiantes es orientado a travs de las intervenciones de
los docentes. En esta gua activa no slo se aprenden modos de relacin social, sino tambin se
construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento.
B. La mediacin social funciona a travs del grupo de pares. El aprendizaje no se restringe a la media-
cin de quien ensea profesor, tutor, sino que se expande desde los intercambios participa-
tivos, en la interaccin grupal horizontal del grupo de estudiantes. El desarrollo de actividades
conjuntas y colaborativas en particular para resolver problemas permite tanto el aprendizaje
del conjunto, como de los miembros individuales.
C. La mediacin social incide en el aprendizaje a travs de herramientas culturales. Aun cuando no
exista una persona que ensee, ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo, el es-
tudiante aprende a travs de bienes y artefactos culturales, desde libros, videos, bibliotecas o
herramientas de informacin. Estas herramientas no son slo objetos estticos. En s mismos
estn histrica y culturalmente situados, cargando saberes, posibilidades y distintos lenguajes
para el pensar y actuar. Ellos constituyen andamios, sostenes o puntos de apoyo para el apren-
dizaje, en el pensamiento y en la accin.
D. Las organizaciones sociales funcionan como ambientes de aprendizaje. Estas organizaciones, como
las escuelas, son mediadoras activas en el aprendizaje individual y colectivo, que se da como
producto de la participacin en su mbito y de la interaccin con los miembros que las integran.
En el caso de los estudiantes de los profesorados, el foco est puesto en el sistema colectivo
de aprendizaje en el que los practicantes adquieren conocimientos, formas de entendimiento
y habilidades, as como la propia cultura de la organizacin. An ms, en las organizaciones se
desarrollan aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo, tales como las rutinas, los hbitos y
las costumbres, los que posibilitan el acoplamiento de los comportamientos individuales a los
comportamientos del grupo (Argyris, 1999). Gran parte de los aprendizajes sociales y cognitivos
son el resultado de la interaccin y participacin en el ambiente de las distintas organizaciones
sociales. Ello incluye no slo sus reglas explcitas sino tambin las tcitas.
21
 Aportes para el desarrollo curricular
E. El aprendizaje mediado por lo social se consolida en el tiempo. Estos aprendizajes implican la capi-
talizacin de lo aprendido para seguir aprendiendo en forma permanente a lo largo de la vida
profesional y laboral, en forma autnoma: aprender dnde y cmo buscar y obtener informa-
cin, aprender cmo obtener ayudas de otros, aprender lo que hay que evitar para alcanzar un
objetivo, etc. Toda la ciencia cognitiva contempornea destaca la importancia de aprender a
aprender, esto es, desarrollar autonoma para construir nuevos conocimientos y experiencias
en forma permanente.
Considerando esta dinmica, se entiende que el aprendizaje individual indispensablemente requiere
de la participacin social de otros, del ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo indivi-
dual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de aprendizaje, en espirales
de reciprocidad.
En la formacin inicial, y en particular en la formacin en las prcticas docentes, este proceso necesita
del trabajo en equipo de los profesores del Campo, junto a los docentes orientadores de la escuela aso-
ciada, en torno a las prcticas que se desea ensear. Este andamiaje es de gran importancia durante las
prcticas iniciales y, en especial, durante la residencia.
Se aprende con el equipo docente y tambin en el proceso interactivo y colaborativo entre pares. De
este modo, todos aprenden y tambin se benefician la propia escuela y sus docentes al incorporar
nuevas experiencias a la vida cotidiana. Es entonces importante analizar, qu acuerdos se construyen
para el trabajo en equipo? Cmo se distribuyen los roles? Cmo se logra que todos aprendan o que
se aprenda con otros, incluyendo a los profesores de Prctica? Qu dificultades y facilidades presenta
este proceso de construccin y gestin? De qu modo podra fortalecerse? Esto implica el reconoci-
miento de la necesidad del acompaamiento docente y organizacional para el aprovechamiento del po-
tencial educativo de las prcticas, entendiendo al equipo como una estructura dinmica de interaccin.
Cualquier instancia de trabajo acadmico en las aulas del Instituto deber estar solidariamente engar-
zada en el proceso de trabajo en las prcticas. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales
del proceso de formacin en las prcticas. Por tal motivo, es imprescindible redefinir los tipos de inter-
cambios entre el Instituto y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para
mejorar la calidad de las prcticas que realizan los estudiantes.
7. El proceso de formacin en las prcticas como
accin gradual, programada y evaluada
Formarse en las prcticas docentes es un proceso permanente, que acompaa toda la vida profesional.
Pero es en la formacin inicial y en especial en las prcticas de la enseanza, donde los estudiantes
adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de la profesin.
Este proceso es gradual y requiere de acompaamiento, seguimiento y andamiaje a lo largo de todo el
22
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
plan de estudios, previendo una complejidad progresiva de los aprendizajes que requiere la participa-
cin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente9.
Dada su importancia, este proceso debe ser programado, es decir, anticipado, organizado, desarrollado
y evaluado de modo permanente, evitando la improvisacin. Si bien las prcticas pueden incluir situa-
ciones no previstas de las cuales igualmente se puede aprender mucho es totalmente inapropiado
dejar el proceso al azar o a los estudiantes librados a su suerte en las escuelas.
Con el objeto de favorecer la organizacin del trabajo en las escuelas asociadas, es importante que los
equipos de profesores a cargo del Campo de la Prctica generen las condiciones necesarias a travs
de la presentacin, antes del ingreso de los practicantes, de la propuesta de trabajo a los directivos y
los docentes que asumirn responsabilidades como co-formadores. Asimismo, debern contribuir a la
construccin de acuerdos que aporten al desarrollo de la experiencia formativa de los futuros docentes.
Para las primeras inserciones en situaciones reales se puede incluir la visita a las instalaciones de di-
versas escuelas, as como la observacin y participacin en distintas actividades priorizadas con las
instituciones que no impliquen la asuncin de responsabilidades de enseanza frente a un curso.
A medida que los estudiantes avanzan, apoyados en la recoleccin de informacin, puede trabajarse el
anlisis contextualizado de las escuelas en las que participan y del mbito comunitario, integrando con-
tenidos que estudian en las distintas unidades curriculares de la carrera. Asimismo, se pueden incluir
actividades en el Instituto, integrando el estudio y el anlisis de casos de otras comunidades y escuelas.
Progresivamente, es conveniente programar el anlisis del diseo curricular correspondiente al nivel
educativo de referencia, as como el de los procesos y documentos organizadores de las prcticas do-
centes y escolares por ejemplo, agenda, registros, instrumentos de produccin de informacin y co-
municacin, etc.. Interesa analizar su sentido, su importancia, y los distintos niveles de informacin y
de regulacin de las prcticas. Este tipo de procesos puede incluir actividades en las escuelas, seguidas
por actividades de anlisis, estudio y reflexin en el Instituto.
Para continuar con el acompaamiento, se puede avanzar hacia actividades tales como la observacin
participante en las aulas, y la colaboracin en tareas docentes. Asimismo, podrn iniciarse actividades
de programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las es-
cuelas, con gua activa del profesor de Prcticas y el docente orientador. stas pueden ser programadas
por un estudiante o por pequeos grupos de estudiantes, desempeando rotativamente roles docentes
y de apoyo u observacin, con posterior anlisis de la prctica, conducido por el profesor de Prcticas
y/o el docente del aula.
Todo este proceso ir avanzando hacia la prctica integral en el aula, en distintos ciclos del nivel educa-
tivo correspondiente, o en distintos niveles y/o modalidades en los profesorados que as lo requieren.
Estas acciones sern acompaadas de manera permanente, a fin de orientar el diseo de estrategias,
modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes que van construyndose,
en forma continua y con una intencin formativa.
9
En el Captulo 3 se detallan diferentes estrategias y dispositivos para el Campo, as como se sugiere un recorrido posible a lo largo de los cuatro aos de
la formacin.
23
 Aportes para el desarrollo curricular
Captulo 2
Criterios pedaggicos
para la formacin en el
Campo de la Prctica
Los profesores de Prcticas son los responsables de elaborar distintos programas de trabajo y estrate-
gias de acuerdo a las finalidades formativas correspondientes a cada etapa.
En tal sentido, al disear las estrategias, tareas y actividades de los estudiantes es importante contar
con criterios pedaggicos comunes que den orientacin y coherencia a los procesos pedaggicos
de formacin en las prcticas docentes. Esperamos que este captulo contribuya a su construccin
cooperativa.
En obras anteriores (Davini, 1995; Edelstein y Coria, 1995) se han delineado estas cuestiones, y sus apor-
tes sern recuperados en este material. Pero trataremos de ajustarlos, y sobre todo sistematizarlos des-
de una perspectiva integradora, considerando los aportes de los distintos enfoques y de los contenidos
de la prctica tratados en el captulo anterior. Sin duda, los espacios de formacin en las prcticas de
la enseanza, en distintos mbitos y en situaciones reales, tienen un gran valor para desarrollar estos
criterios considerando la lgica particular de las prcticas, con eje en la enseanza.
Pero antes de adentrarnos en la formulacin de criterios pedaggicos, se hace necesario partir de una
revisin y reflexin acerca de cules son las prcticas a las que nos referimos y cules son sus carac-
tersticas. En otros trminos, se trata de afinar enfoques sobre la prctica, como objeto conceptual
complejo, para avanzar en forma consistente con los criterios pedaggicos.
1. Reconceptualizando la nocin de prctica docente
Es comn pensar que la prctica representa el hacer, la actividad en el mundo de lo real y visible, Bourdieu, ineludibles para analizar las prcticas sociales generadas histricamente, hacia la Pedagoga.
lo cual es simplista porque considera que las prcticas se limitan a lo que las personas hacen.
Sin embargo, esta visin restringida de las prcticas oculta que no hay hacer sin pensar, y que las
prcticas son resultados de los sujetos, involucrando siempre al pensamiento y la valoracin, as
como a las diversas nociones o imgenes sobre el mundo. Es decir, accin y pensamiento van de la
mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones propias, resultado de diversas experiencias
anteriores, sociales y personales.
A la hora de pensar sobre las prcticas docentes no podemos dejar de referirnos brevemente a los
24
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
importantes aportes realizados por Pierre Bourdieu10 en el estudio de las prcticas sociales, desde la
sociologa de los sistemas simblicos y la antropologa. Lo haremos brevemente porque su amplia obra
excede los lmites de nuestros propsitos, y porque las mismas han sido retomadas por la bibliografa
pedaggica sobre formacin docente.
En franca crtica a la epistemologa del objetivismo, Bourdieu afirma que las prcticas sociales se ori-
ginan en esquemas de pensamiento, percepcin y accin, incorporados socialmente y compartidos
por todos los miembros de un grupo o una clase social. Sin hacer referencia al contenido de esos pen-
samientos, percepciones o acciones, lo significativo es que ellos se soportan en esquemas mentales
culturales, entendidos como sistema de relaciones.
De esta manera, Bourdieu construye el concepto de habitus11 como sistema de disposiciones du-
raderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de las prcticas y represen-
taciones, objetivamente reguladas y regulares, sin ser producto de la obediencia a reglas y colecti-
vamente orquestadas y compartidas.
El mundo prctico se constituye a partir y en relacin con el habitus como sistema de estructuras
cognitivas y motivacionales, consideradas como naturales debido a que estn en el principio de los
principios, es decir, como lo impensable. Ello le otorga una gran coherencia y sostenimiento en el
tiempo a las conductas de grupos o clases sociales originadas en las condiciones sociales histricas en
las cuales el habitus ha sido engendrado.
La homogeneizacin objetiva de los habitus de grupo o de clase resulta de la homogeneidad de
sus condiciones de existencia y condicionamientos idnticos o semejantes, es lo que hace posible
la concertacin entre todos sus miembros, sin intervencin de ningn clculo estratgico ni refe-
rencia concreta a una norma. El principio de las diferencias de los habitus individuales reside en
la singularidad de las trayectorias sociales y personales, en funcin de experiencias anteriores de
determinados miembros de una misma clase o grupo.
Dicho esto, la bibliografa pedaggica, en particular sobre formacin docente, ha discutido largamen-
te acerca del habitus docente, sus orgenes histricos y sus condiciones sociales e institucionales de
reproduccin, lo que ha llevado a una visin acerca de la imposibilidad de transformarlo a travs de
las acciones sistemticas de formacin. Sumado al discurso del bajo impacto de la formacin inicial,
ello ha llevado muchas veces a un cierto inmovilismo o a una aplicacin determinista de los aportes de
Como indica Perrenoud (2006), la orquestacin del habitus obliga a un trabajo reflexivo sobre s mismo,
negociando los compromisos y relaciones con los dems, desarrollando la actitud reflexiva y facilitando
los conocimientos y saberes hacer correspondientes. As, afirma que no todo oficio es una profesin,
sino que un profesional elabora decisiones a partir de conocimientos previos, elaborando soluciones
para las cuales debe disponer de datos, basados en el saber especializado y el saber experto.
10
Considerando su extensa produccin, nos centraremos aqu en dos de sus obras: Bourdieu, (1972) y Bourdieu (1990).
11
El habitus es un concepto macro-sociolgico elaborado en la obra de Bourdieu, para el anlisis socio-antropolgico de los comportamientos sociales de
grupos o clases sociales, al que se acopla el comportamiento individual de sus miembros. Sin embargo, es necesario distinguir el contexto de la investiga-
cin sociolgica del contexto de las posiciones polticas. El mismo autor ha expuesto el valor de la educacin en su dimensin cultural y poltica, tal como
puede verse en Bourdieu (1969) y Bourdieu y Gros (1990), donde adems se destaca la importancia de la labor docente.
25
 Aportes para el desarrollo curricular
De este modo, cabe distinguir que, en la complejidad de las prcticas, existen zonas indeterminadas,
zonas reguladas objetivamente y zonas concientes, permeables a la reflexin y resultado de decisiones.
Las zonas indeterminadas son las que estn organizadas por el habitus, y sostienen toda una serie de
interacciones entre los miembros del grupo: costumbres, rituales y rutinas, construidos de manera
experiencial y transmitidos por las tradiciones prcticas. Desde otros parmetros, Argyris (1987) ha
mostrado que permiten el acoplamiento de los comportamientos del grupo, dando estabilidad a los
intercambios y a las organizaciones. Ello remite a la nocin gramsciana de buen sentido en el saber
popular, recuperando el conocimiento que subyace al saber hacer en la accin, aunque este saber no
pueda justificarse o fundamentarse de modo consistente, conviviendo con mitos o concepciones con-
fusas. Schn (1992) ha trabajado la nocin como conocimiento en la accin.
Las zonas reguladas objetivamente refieren a aquellas dimensiones de las prcticas que estn re-
gladas en las organizaciones, a travs de normas, documentos formales, divisin del trabajo y fun-
ciones en la organizacin. stas pueden analizarse y ser objeto de reflexin, pero de algn modo
presentan un constreimiento a las decisiones individuales. Aun as, hay espacios para que los
individuos tomen ventaja de estos constreimientos (North, 1993), dependiendo en buena medida
de los fines que persigan.
Las zonas concientes son las que propiamente permiten ser analizadas, as como tomar decisiones pro-
pias. stas pueden fundamentarse en conocimientos sistemticos o especializados, basarse en la re-
flexin crtica sobre stos y las necesidades de las prcticas y en el saber experiencial resultante de la
reflexin y puesta en accin previa. Asimismo, pueden responder a la influencia de prcticas de otros
miembros, siempre que sean incorporadas con la comprensin reflexiva. Aunque las decisiones que se
tomen sean siempre individuales, ellas son resultado de un proceso social, en el que inciden los inter-
cambios con otros, la influencia de los ms experimentados, el trabajo colectivo y el acceso a fuentes
de informacin y de conocimientos.
Esto es particularmente importante cuando se trata de pensar la formacin docente, considerando
que no slo es una prctica social, sino tambin una prctica profesional, con lo que representa su
funcin social, humana y poltica en el marco de las instituciones educativas. Y es importante tam-
bin para pensar su formacin, en especial en el campo de las prcticas, en contextos institucionales
y prcticos concretos.
En este ltimo caso, cuando hablamos de prcticas no nos referimos exclusivamente al desarrollo de ha-
bilidades operativas, tcnicas o para el hacer. Nos referimos a la capacidad de intervencin y de ense-
anza en contextos reales, ante situaciones que incluyen distintas dimensiones, a la toma de decisiones
y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafos o dilemas ticos en ambientes socia-
les e institucionales. En otros trminos, en las prcticas se trata con situaciones y problemas genuinos.
A la luz de estas conceptualizaciones podemos preguntarnos: Cules son los lmites y las posibilidades
de la intervencin pedaggica en la formacin en las prcticas?
Cules son sus fortalezas y puntos de apoyo? Con qu criterios pedaggicos para la accin docente ton y Zeichner, 1993; Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990).
podemos favorecer la formacin?
26
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
2. Sistematizando criterios pedaggicos para la
formacin en las prcticas
A partir de lo anterior, y recuperando aportes de la literatura especializada, nos proponemos plantear
algunos criterios centrales para la accin pedaggica en el campo de las prcticas docentes iniciales.
Poner en tensin las teoras y las prcticas en contextos
reales
Partamos de pensar: qu lugar tienen los aportes de las teoras pedaggicas a la hora de enfrentar las
prcticas docentes? Qu lugar tienen las prcticas mismas?
Qu vnculos pueden establecerse entre los polos del conocimiento especializado y el conocimiento
en la accin?
Liston y Zeichner (1993) sealan que las teoras, y en particular las teoras educativas, tienen el valor
de proporcionar marcos conceptuales que permiten a las personas contemplar y analizar el mundo de
forma diferente. Al analizar la enseanza y las escuelas a travs de distintos marcos conceptuales, po-
demos reformular antiguas preguntas y vernos a nosotros mismos desde otra perspectiva. Precisamen-
te sta es la potencialidad enriquecedora que brindan las teoras, al aportar elementos que iluminan el
anlisis de las prcticas.
Sin embargo, no bastan las teoras para resolver las prcticas ni ellas fueron concebidas como meros
marcos para ser aplicados. Como bien expres Paulo Freire (1968), la teora en s misma no transforma
el mundo. Puede contribuir a su transformacin, pero para eso tiene que salirse de s misma y tiene
que ser asimilada y reelaborada por aquellos que van a producir con sus acciones reales y efectivas esa
transformacin.
Es importante tener presente que una buena parte de las teoras educativas son idiosincrticas, es decir,
se corresponden y se han elaborado en determinados contextos culturales, para determinados sistemas
educativos, y con determinadas realidades. Aqu cabra preguntarse si aquello que nos ofrecen es per-
tinente para cualquier otro contexto o situacin.
Las teoras son marcos interpretativos que merecen ser analizados, pero tambin cuestionados y re-
contextualizados. Es decir, las teoras tienen que salirse de s mismas para vincularse con las prcticas
reales, requiriendo de un sujeto activo que las ponga en cuestin y de un contexto y unas prcticas que
las interpelen.
Asimismo, muchas teoras, en particular teoras psicolgicas, no fueron originalmente pensadas para
las escuelas y las aulas, y en general han sido desarrolladas en ambientes experimentales lejanos al aula.
Por tal motivo, las teoras externas requieren ser sometidas al juicio crtico y reflexivo, revisando su
potencialidad prctica, su pertinencia para contextos y sujetos concretos y sus opciones de valor (Lis-
En el otro polo de la relacin, las prcticas docentes tambin son fuente de conocimientos, siempre si-
tuados. Brindan la riqueza de situaciones reales que merecen ser analizadas, en sus dimensiones social,
27
 Aportes para el desarrollo curricular
escolar, interpersonal y ulica. Mucho se puede aprender del conocimiento en la accin y, finalmente,
es all donde debern operarse los cambios y el desarrollo de las capacidades profesionales prcticas.
De este modo, la primera cuestin a considerar entre los criterios pedaggicos vinculados con la for-
macin en las prcticas es la puesta en tensin entre los cuerpos de conocimientos organizados en las
teoras y las prcticas situadas. No se trata de abandonar las teoras sino de reconocer a la prctica
misma como objeto de conocimiento. La lgica pedaggica para producir esta tensin entre los marcos
conceptuales y las prcticas requiere un proceso de idas y vueltas, es decir, no lineal, articulando:
los casos y situaciones de la prctica;
sus problemas y dimensiones;
los marcos conceptuales;
la bsqueda de informaciones y perspectivas del contexto particular;
el desarrollo de posibles cursos de accin docente;
la puesta a prueba de las propuestas y su validacin en la accin;
nuevos casos, nuevas situaciones, nuevos problemas.
El medio ms apropiado para guiar este proceso es el dilogo reflexivo individual y grupal, y el planteo
de interrogantes tales como: Qu caracteriza la situacin o el caso? Cules son sus posibles dimensio-
nes? Qu aportan los enfoques conceptuales sobre la cuestin y cules podran ser sus lmites? Qu
problemas se observan? Cules seran las necesidades? Cules son las potencialidades que ofrece la
situacin como apoyo a su mejora? Qu propuestas podran formularse para la accin docente?
Segn sea la situacin analizada, pueden integrarse las bsquedas de nuevas informaciones pertinen-
tes al contexto a travs de distintos medios y estrategias, como los materiales y registros escolares,
datos y estadsticas, observaciones y entrevistas, entre otros.
Trabajar sobre los supuestos y creencias de los estudiantes
El proceso de formacin implica una relacin entre personas en el que se ponen en juego sus subjetivi-
dades: creencias, supuestos, percepciones personales que son resultado de otras experiencias previas.
En tal sentido, las creencias y supuestos inciden tambin en la definicin de necesidades y problemas
para organizar las propuestas de enseanza, por los esquemas subjetivos que se ponen en accin. Lo
que constituye un problema o necesidad para unos, puede ser invisible para otros; en otros trminos,
las necesidades y problemas dependen de los sujetos que los definen.
Distintos autores las denominan teoras implcitas o conocimientos tcitos (Schn, 1992; Ardoino, 1978;
Filloux, 1969), que tienen influencia en las prcticas docentes y en los mismos resultados que logran.
Algunos de estos supuestos son de origen social, como los prejuicios, y otros tienen que ver con las
experiencias propias, muchas veces internalizadas en la biografa escolar como alumnos (Terhart, 1987).
Entre las contribuciones ms clsicas en este aspecto se destaca el ya difundido efecto Pygmalion
28
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
(Rosenthal y Jacobson, 1968) por el cual los prejuicios que los docentes tienen sobre el posible fracaso
de algunos alumnos, acaba determinando dicho resultado.
Las creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza emocional y sin saber porqu, condicionan
fuertemente el modo en el cual los sujetos encaran la enseanza. En el proceso de formacin, el acep-
tar las limitaciones de las propias explicaciones permite abrirse a comprender otros puntos de vista, a
travs de la reflexin crtica y metdica. La contrastacin con datos objetivos, con otras costumbres y
concepciones, la puesta en cuestin de los propios supuestos previos, viabiliza la liberacin de estas
ataduras para producir nuevas miradas y nuevos valores.
En la formacin inicial esto tiene importantes consecuencias. Su falta de tratamiento pedaggico no
slo condiciona la eficacia de la formacin; por extensin afecta posteriormente, en el ejercicio de la
docencia, a toda la escuela. Aceptar las limitaciones de las propias explicaciones y abrirse a otros pun-
tos de vista favorece la superacin del dogmatismo y la reflexin cuidadosa de las consecuencias de su
accin docente, a nivel personal, intelectual y social (Giroux, 1994).
Para formarse en la docencia, estas reflexiones facilitan la posibilidad de escuchar al otro, de pensar la
enseanza considerando el universo cultural de los alumnos, trabajar la dinmica subjetiva de los gru-
pos, prevenir el fracaso escolar, los prejuicios y la discriminacin entre los alumnos.
De nuevo, la pregunta y la revisin crtica reflexiva, individual y grupal, as como la contrastacin de
los supuestos con informaciones objetivas, colaboran en esta direccin. Entre otras cuestiones, Qu
percepciones tenemos de estos alumnos y de esta escuela? Tendemos a jerarquizar a algunos alumnos
en detrimento de otros?
Por qu? Cmo caracterizar la cultura del contexto? Qu datos o informaciones objetivas tenemos?
En qu puede afectar esto a la enseanza y a los logros de los alumnos?
Reflexionar sobre el papel de las rutinas en las prcticas
Comnmente se ha enfatizado el papel de la reflexin y an de la investigacin en las prcticas do-
centes, con un importante distanciamiento respecto del aprendizaje de las rutinas y de los rituales
escolares.
Si bien nadie acuerda con el aprendizaje mecnico de la prctica, sin mediacin de la conciencia, la
reflexin y las decisiones docentes situadas, elegimos incluir este criterio para destacar que ninguna
organizacin sobrevive y se desarrolla sin rutinas y an sin rituales de origen cultural y local. Nos hemos
acostumbrado a connotar negativamente a estos reguladores prcticos, que tienen su origen y sentido,
y que permiten poner en marcha a las organizaciones (Argyris, 1999).
Schn (1992) y Argyris (1999) han mostrado que an en estas rutinas hay saber colectivo, en forma de
conocimientos prcticos, costumbres y tradiciones, reconocimiento del otro y sostn de las interaccio-
nes entre los distintos miembros de la comunidad. Ello favorece la integracin al grupo y el respeto por
el saber compartido.
La organizacin y distribucin de los tiempos y espacios, las ceremonias cotidianas, los actos escolares,
29
 Aportes para el desarrollo curricular
la dinmica del esparcimiento, los canales de comunicacin formales e informales, entre muchos otros,
forman parte de la vida de las escuelas y sostienen sus prcticas habituales. Por ello, desde las primeras
prcticas es importante que se propongan actividades que permitan a los futuros docentes integrar el
anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar, como estructuradoras de
las prcticas. En tal caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y cules otras Ello no implica abandonar o ignorar otros momentos de trabajo individual, en el seguimiento persona-
tendrn que ser revisadas o recuperadas.
Favorecer siempre el pensamiento en la accin
Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes, as como la urgencia de la accin, han
hecho prevalecer un tipo de formacin ms centrada en el saber hacer. Estas tendencias han ocultado
histricamente el hecho de que toda accin involucra necesariamente procesos de pensamiento.
Como seal Dewey ya hace mucho tiempo, formar un docente que sepa hacer es sumamente til y
permite atender la tarea inmediata. Pero formar un docente que pueda pensar sobre lo que hace con
juicio propio, es mucho mejor y tiene efectos de largo plazo.
Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo del pensamiento en la accin docente
y en la enseanza constituye un acto liberador. Desde esta perspectiva, el desarrollo de una pedagoga
centrada en la accin reflexiva y con permanente bsqueda de sustentacin racional a las decisiones
conduce a la verdadera formacin profesional docente.
Lo que se busca es que los futuros docentes aprendan a ejercer un control racional de las situaciones
que viven y enfrentan y, en consecuencia, definan con claridad los fines y los medios correspondientes
a cada situacin.
Integrar lo individual y lo grupal
La formacin inicial requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los estudiantes discu-
tan, analicen y desarrollen propuestas en conjunto, contrastando sus puntos de vista.
Si bien la formacin y el aprendizaje dependen de las experiencias vivenciadas a nivel individual, la en-
seanza y las prcticas docentes implican un trabajo en la esfera de lo grupal. En verdad, lo individual y
lo grupal no son opuestos, sino indisociablemente complementarios (Perkins y Salomon, 1998).
De lo que se trata es de plantear propuestas de trabajo en equipo que promuevan tanto el enriqueci-
miento de los aprendizajes a partir del intercambio de perspectivas, como el desarrollo de capacidades
para el trabajo cooperativo en las instituciones. Por ello, la formacin en el campo de las prcticas
docentes debera priorizar los procesos comunicativos, los trabajos colectivos y los espacios de cons-
truccin del conocimiento compartido.
Asimismo, el trabajo en la esfera de lo grupal implica un aspecto esencial de la labor docente. El mismo
reside en el desarrollo de la capacidad para la coordinacin de grupos en el aula, la comunicacin con
otros, poniendo en juego el manejo del lenguaje .
30
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
Por lo sealado, es pedaggicamente importante el fortalecimiento de lazos cooperativos entre los
estudiantes y en la accin profesional y la aceptacin de los otros. Esta integracin de lo grupal es de
gran importancia en la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que dice que ensea sino
tambin por el modo en que lo ensea.
lizado, en la atencin a necesidades individuales y en la valoracin de dificultades y logros. Pero este
tipo de trabajo se ver complementado y potenciado por el desarrollo del trabajo colectivo y grupal
sistemtico, indispensable para fortalecer la accin presente y futura de los docentes.
Contribuir a la modelizacin de las prcticas y la buena receta
El nfasis dado recientemente a la figura del docente reflexivo, as como a la complejidad y singularidad
de los contextos o problemas sobre los que trabaja, han llevado a desmerecer u ocultar el papel que
cumple el aprender a travs de lo que hacen otros, en especial de los que tienen la experiencia, es decir,
a la transferencia en la accin de modelos de intervencin en las prcticas.
Es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros oficios y profesiones se
cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En el caso de la formacin docente esa
funcin es tambin necesaria, a travs de aquellos que tienen la experiencia y la tarea de guiar a los
estudiantes.
En este sentido, cabe recordar que nadie aprende ni piensa en soledad, sino que lo hace con la media-
cin de otros, sean los docentes, el grupo de pares o las herramientas culturales expuestas en libros,
documentos y artculos. El aprendizaje, la formacin y la misma reflexin constituyen procesos sociales,
y no meramente individuales.
Mucho se aprende a partir de cmo otros encaran las situaciones, cmo se desempean y qu propo-
nen y hacen, lo cual tiene un gran papel modelizador de los comportamientos. No se trata de modelos
abstractos o formales, sino de esquemas y procesos de accin que dan respuesta a determinadas si-
tuaciones, as como de la posibilidad de comparar distintos comportamientos y estilos prcticos y sus
posibles resultados.
Este nfasis en la reflexin tambin ha llevado a destacar la necesidad y la importancia del andamiaje,
particularmente en la formacin inicial. Ello incluye la necesidad de brindar buenas recetas (Davini, 1995)
tanto en lo que tiene que ver con aprender de las propuestas de otros, como de la enseanza misma de
criterios didcticos para la accin docente.
Lo dicho lleva a reconocer la importancia de soportes en la prctica de la enseanza misma. Particular-
mente en este terreno, quienes aprenden requieren que quienes les enseen les muestren, les demues-
tren, les transfieran la experiencia, los orienten y guen en las decisiones para la accin. El aprendizaje
en las prcticas no requiere de modelos fijos, pero s de modelizadores que influyan desde sus interven-
ciones, insertas en la realidad de la enseanza misma. En todos los rdenes siempre se aprende de los
ms experimentados, de aquellos que pueden brindar soportes para la intervencin.
As, a la hora de organizar las propuestas formativas, cabra preguntarse: Pueden organizarse en con-
31
 Aportes para el desarrollo curricular
junto propuestas de enseanza y luego ponerlas en experimentacin por parte del propio profesor de
Prcticas y por los docentes orientadores, tanto en situaciones simuladas como reales? Puede luego
ser analizado en conjunto lo realizado en esa puesta en prctica? Es ello importante en las primeras
prcticas docentes? Por qu?
En esta misma direccin, y como ya se dijo, ser importante recuperar los aportes de la Didctica,
entendida como la disciplina que brinda criterios, normas y metodologas para la enseanza, sobre los
cuales los docentes pueden organizar sus propias estrategias, estilos y configuraciones de enseanza
(Davini, 2008).
Apoyar el conocimiento del diseo curricular y las
capacidades para gestionar la clase
Ms all de los reguladores informales, las escuelas asociadas cuentan con regulaciones formales, que
constituyen el marco en el cual se desarrolla la enseanza y la vida institucional en su conjunto. Entre
ellos se destaca el diseo curricular, con su seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza,
su definicin de propsitos y objetivos o de resultados de aprendizajes en el marco de las definiciones
poltico- pedaggicas que lo encuadran.
A diferencia de lo que puede estudiarse en las aulas del Instituto, estas regulaciones curriculares consti-
tuyen contenidos que se conocen, analizan, cuestionan y aprenden en estado vivo. Es fundamental que,
durante las prcticas el diseo curricular del nivel para el cual se est formando, se constituya en objeto
de conocimiento de los futuros docentes, as como otros recursos, tales como las agendas, registros,
legajos, normas de convivencia y otro tipo de documentacin que circula por la escuela.
En cuanto al desarrollo de la enseanza, las prcticas docentes se centran con mayor nfasis en la cons-
truccin metodolgica (Edelstein, 1995). Esta categora subraya el carcter relativo, singular y casustico
de las propuestas de intervencin didctica que los docentes elaboran en tanto sujetos creativos.
Con la gua del equipo y los aportes del grupo de pares, los estudiantes elaboran alternativas de intervencin
docente en la enseanza, pertinentes a los problemas y necesidades identificadas y a las caractersticas de
los alumnos. La reflexin y el anlisis previo se transforman en el diseo de propuestas de intervencin en la
enseanza. Justamente uno de los contenidos centrales del Campo de las Prcticas Profesionales es la capa-
cidad de organizar situaciones de enseanza pertinentes para el grupo de alumnos y el contexto.
Sabemos que no existe un nico modo de pensar la enseanza y que la construccin metodolgica no
es un proceso rgido. En verdad, existen distintas posibles propuestas y lo que hace que una sea mejor
que otra es su pertinencia con los propsitos educativos y su adecuacin a las caractersticas y necesi-
dades de los alumnos.
En este proceso es importante considerar que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de
las posibles construcciones metodolgicas y que pueda ser vivida como un mbito de puesta a prueba.
Esta afirmacin trae a colacin los siguientes interrogantes: Por qu y cmo ponemos en juego la ex-
perimentacin, la creatividad y la imaginacin pedaggica en el proceso de aprender a ser docente? En
qu medida ello contribuye a mejorar la motivacin y el compromiso de los estudiantes?
32
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
La concrecin de la enseanza no se limita a programar y evaluar sino que incluye el desarrollo de ha-
bilidades prcticas para la gestin de la clase. Si bien estas habilidades progresan a lo largo del tiempo,
construyendo el oficio docente, es importante generar las condiciones para aprenderlas durante la
formacin inicial, en las prcticas y residencia, evitando que ello quede diferido de las primeras expe-
riencias laborales.
Estas habilidades incluyen el manejo de los organizadores de la clase: los espacios, el tiempo y los gru-
pos de alumnos. Muchas veces, una buena propuesta de enseanza fracasa o tiene problemas porque
el practicante no alcanza a manejar estos organizadores prcticos.
Poner en prctica la evaluacin continua
La evaluacin es un aspecto central de la prctica educativa. Muchas veces se la confunde con la acre-
ditacin y se pierde de vista su alto valor formativo durante el proceso de aprendizaje. Es importante
tener presente que puede ser un excelente medio de aprendizaje si contempla ciertos aspectos:
los procesos y no slo los resultados;
su contextualizacin, es decir que toda evaluacin debe reconocer las condiciones en que se
desarrolla;
su carcter integral, ya que debe considerar todas las dimensiones que se ponen en juego ti-
ca, psicolgica, social, poltica, tcnica.
Desde este enfoque es necesario desarrollar la evaluacin de proceso o continua, dirigida a brindar
seguimiento a los estudiantes, apoyar los logros, reorientar actividades, corregir en la marcha, como
parte de un buen proceso de enseanza. En otros trminos, la evaluacin es un componente central del
buen aprendizaje, brindando retroalimentacin permanente (Davini, 2008; Hargreaves y otros, 2000).
En los espacios de la Prctica de la Enseanza, esta perspectiva adquiere un valor clave acompaando el
proceso formativo en la vida real de las escuelas, en forma gradual y progresiva, a lo largo del trayecto.
Para desarrollarla, la evaluacin deber utilizar otro tipo de instrumentos, diferentes de los del aula
del Instituto, que permita dar cuenta de una amplia gama de aprendizajes que tambin contemple las
capacidades expresivas, creativas, prcticas y sociales, y no slo las referidas al aprendizaje acadmico.
Tambin es importante incluir a los estudiantes en la autoevaluacin de sus procesos, a travs del reco-
nocimiento de sus logros y sus dificultades generando cada vez ms autonoma de reflexin y de accin.
Aprender el significado y funcin social de la profesin
Recuperar la centralidad de la enseanza no significa un retorno a un tecnicismo superado, o una mi-
rada instrumental de la docencia. Implica, en cambio, comprenderla como prctica deliberada dirigida
a que los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de las grandes
finalidades humanas, sociales y polticas de la profesin. No hay buena enseanza si estas finalidades
no forman parte de la formacin profesional.
33
 Aportes para el desarrollo curricular
En el dilogo y reflexin sobre la propia experiencia de ensear, la vida cotidiana en las aulas y las teo-
ras de la educacin es posible aprender el significado y la funcin social de la profesin, incluyendo el
anlisis y comprensin de sus efectos ms all del aula y de la escuela.
No pretendemos aqu desarrollar un profundo y provocante anlisis sociolgico acerca de los cambios
socioculturales ms recientes y del papel de las escuelas. Pero el pensar la enseanza y, en particu-
lar, los cambios sociales y las diferencias socioculturales debe convocar una necesaria reflexin desde
este ngulo. En otros trminos, tanto la preocupacin por comprender el sentido social y poltico de
la profesin, as como por involucrar el inters de los estudiantes por la enseanza, debern intentar
comprender estas cuestiones: Qu caracteriza a las culturas infantiles y juveniles y los desafos que
enfrentan hoy? Qu papel juegan las escuelas y los docentes para dar respuestas, contener y mejorar
sus capacidades y posibilidades? (Giroux, 1994; Hargreaves y otros, 2000).
Una reflexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, permite a los futuros docentes
analizar y asumir una actitud tica y poltica de la enseanza en las escuelas, en tanto actores compro-
metidos con su tiempo en la bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
34
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
Captulo 3
Construyendo programas
y estrategias de formacin
para y en las prcticas
Las escuelas asociadas constituyen ambientes educativos esenciales para la formacin de las capacida-
des docentes, dado el potencial de las prcticas cotidianas como palanca del aprendizaje, acompaa-
das del anlisis reflexivo de los problemas en el contexto real y con trabajo en equipo.
En este ambiente se facilita la construccin de los contenidos del Campo, la recuperacin del conoci-
miento sistemtico como tambin el aprovechamiento de las distintas capacidades presentes en los
diversos miembros del equipo docente y de otros estudiantes. El conocimiento se convierte en capital
activo, a la luz de su anlisis en el contexto real, sedimentando la experiencia de los futuros docentes
a la luz de las prcticas.
Ello lleva a reflexionar sobre las modalidades, dispositivos y estrategias docentes apropiadas para la
formacin para y en el desempeo del rol del docente tutor, responsable de acompaar esta formacin.
Considerando los criterios pedaggicos propuestos en el captulo anterior, buscaremos aqu presentar
distintas modalidades, estrategias y recursos para el desarrollo de la enseanza en el Campo de la Prc-
tica Profesional a fin de contribuir al desarrollo de una propuesta integral.
1. Modalidades de enseanza y accin docente
La formacin en el Campo de la Prctica no debe pensarse restringida a la accin en el contexto real de
las escuelas asociadas; por el contrario, requiere la implementacin de tres modalidades bsicas, com-
binables entre s, a lo largo de la carrera: la enseanza en el Instituto Superior, la enseanza a travs de
recursos virtuales y la enseanza en el contexto real de las escuelas asociadas:
Enseanza en las aulas del Instituto Superior de Formacin Docente: requiere de la elaboracin
de un plan de acciones formativas a desarrollarse en la institucin formadora, diseado por el
docente de Prcticas, el cual es responsable de la seleccin de los temas, las actividades y los
recursos. Estas acciones tienen el valor de generar un mbito controlado para el anlisis y el
intercambio con una relativa distancia de las situaciones emergentes o cambiantes que son
propias de las actividades en las escuelas. Pueden desarrollarse con estrategias especialmen-
35
 Aportes para el desarrollo curricular
te diseadas, pero siempre atendiendo a las necesidades y problemas de las prcticas, como
palanca para el aprendizaje. Permiten ejercitar el juicio metdico de los estudiantes para fa-
cilitar el acercamiento a los problemas de la accin en los contextos reales y su comprensin.
En funcin de los propsitos y objetivos, pueden utilizarse, por ejemplo: estudios de casos de
las prcticas especialmente prefigurados pero realistas, reuniones de intercambio y anlisis
de experiencias, reuniones de anlisis de resultados de trabajos de campo en las escuelas,
seminarios, talleres, etc.
Enseanza a travs de recursos de comunicacin virtuales: incluye la posibilidad de desarrollar
foros de debates e intercambios sobre las situaciones y experiencias de las prcticas, con la
participacin del grupo de estudiantes y moderadas por el docente, as como espacios de
bsquedas e intercambios de informacin, de propuestas de enseanza, de lecturas y de vi-
deos pertinentes a los temas propuestos. Actualmente no se puede pensar en la formacin de
profesionales sin pensar en la web 2.0, que facilita la bsqueda de informacin, la interaccin
y el trabajo colaborativo virtual, la consulta con colegas, el registro de documentacin, etc.
Enseanza en el contexto real de las escuelas: requiere del diseo de un plan de actividades a
desarrollar en las escuelas asociadas, involucrando gradualmente a los estudiantes con auto-
noma creciente. Puede incluir trabajos de campo, observaciones y entrevistas, bsquedas de
informacin en terreno, sistematizacin de casos de las prcticas, enseanza en parejas de es-
tudiantes, clases desarrolladas por los profesores de prcticas y/o los docentes colaboradores,
con posterior anlisis, supervisin capacitante, etc.
La combinacin de estas tres modalidades puede ser permanente durante la formacin inicial, ya que se
retroalimentan mutuamente, aunque tienen distinto peso relativo. En los ltimos aos de la carrera va
predominando la ltima modalidad, hasta llegar a la residencia docente, en la que el estudiante se hace
cargo de la enseanza en el aula de la escuela asociada.
2. La programacin de la enseanza en el Campo de
la Prctica: dispositivos y estrategias
Puede darse a pensar que el Campo de la Prctica Profesional no requiere o no se ajusta a una
programacin, dadas las situaciones cambiantes, la variedad e imprevisibilidad de los contextos
reales de las escuelas y la complejidad que significa la participacin de distintos actores en este
campo formativo.
Sin embargo, y justamente debido a estas razones, las acciones del Campo de la Prctica requieren ser
programadas y gestionadas con la participacin de dichos actores, en particular los docentes orienta-
dores de las escuelas asociadas.
En el marco de las definiciones establecidas en los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, los progra-
mas elaborados por los equipos docentes expresan la organizacin de propuestas pedaggicas para
36
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
el aprendizaje de los estudiantes. Implican un proceso de toma de decisiones coherentes, para cada
etapa de formacin, acerca de:
las caractersticas de los estudiantes y de los contextos escolares,
las capacidades que se esperan formar,
los problemas o necesidades de aprendizaje que esperan abordar,
la seleccin de los contenidos y de los recursos de conocimiento,
el grado de control sobre el contenido y la progresiva autonoma de los estudiantes en la cons-
truccin de sus aprendizajes,
los recursos de comunicacin e informacin para el aprendizaje,
el trabajo en equipo con los docentes de las escuelas asociadas,
el trabajo en equipo con otros profesores del Instituto,
la organizacin de las actividades de aprendizaje individuales y grupales,
el seguimiento y evaluacin de proceso y de resultados.
Todo programa requiere de la articulacin de dispositivos y estrategias. Evitando debates nominalis-
tas12, en el presente material consideramos como estrategias a la organizacin de actividades educa-
tivas particulares, y como dispositivos al conjunto integrado de dos o ms estrategias alrededor de
los temas o problemas que se desean abordar, incluyendo la integracin de distintas modalidades13.
Pueden organizarse dispositivos que integren:
Actividades de distintas modalidades: estrategias en las prcticas, con seguimiento de otra/s en
el aula y otra/s con recursos virtuales, como por ejemplo, estudios de casos, seminarios biblio-
grficos y foros de debates.
Actividades que integren en forma equilibrada el estudio con las prcticas y la investigacin
operativa, como por ejemplo, talleres, conferencias, supervisin capacitante y bsqueda en re-
des de informacin, con posterior debate.
En el marco de la dinmica de las escuelas, las estrategias requieren la distribucin de tareas entre
distintos actores y la progresiva asuncin de responsabilidades de los estudiantes.
A continuacin, sistematizaremos un abanico de estrategias posibles, considerando las ms impor-
tantes, a modo de caja de herramientas para considerarlas en la programacin y utilizarlas en dis-
tintas situaciones, segn los distintos objetivos, temas y problemas y la etapa en que se encuentra
el grupo de estudiantes.
12
Es frecuente el debate por los nombres o trminos con que se denominan determinados objetos pedaggicos. En dcadas recientes, se reemplaz el
trmino mtodos o metodolgico por estrategias de enseanza. A pesar de que el trmino estrategias tiene su origen en el pensamiento militar, en el
campo pedaggico se busc darle ms flexibilidad a la intervencin docente, y hoy es de uso comn. Sin embargo, recientemente se agreg el trmino
dispositivos para referirse aproximadamente al mismo objeto.
13
En distintos textos especializados se relaciona el dispositivo con las construcciones metodolgicas particulares que realizan los profesores, pertinentes
para cada contexto o situacin (Edelstein, 1999).
37
 Aportes para el desarrollo curricular
Estudio de casos reales o prefigurados
El estudio de casos pertenece a la familia de actividades del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
(Davini, 2008), tanto para el estudio, problematizacin y resolucin de situaciones realistas. Esta
forma de aprender es natural, dado que los profesionales enfrentan diariamente situaciones y pro-
blemas de las prcticas y deben pensar y actuar en torno a stos.
Es una forma de aprendizaje de alto valor educativo y su uso es muy extendido, orientando el apren-
dizaje hacia la accin profesional (Jonassen, 1998; Perkins, 1992; Terhart, 1987). Implica aprender a
partir de situaciones reales o realistas, indagar en torno a informaciones relevantes para comprender
la situacin, identificar problemas y proponer soluciones o cursos posibles de accin, en forma con-
textualizada14.
Esta estrategia es sumamente dctil. Puede utilizarse en las modalidades de enseanza en el aula del
Instituto o de enseanza con medios de comunicacin virtuales, con casos especialmente diseados
por el profesor. Y tambin puede utilizarse en la modalidad de enseanza en las escuelas, en torno a
casos reales. En todos los casos, esta estrategia facilita:
La integracin reflexiva y realista entre el conocimiento y las prcticas en contextos comunita-
rios, escolares o del aula.
La apropiacin activa del conocimiento, vinculando la situacin prctica con la propia experiencia.
La construccin del aprendizaje a partir de la reflexin sobre las prcticas.
La generacin del intercambio con el grupo y las prcticas conjuntas.
Para la elaboracin de los estudios de caso, se requieren dos elementos bsicos:
Una descripcin del caso o situacin y del contexto en el que ocurre, para que los participantes
puedan reconocer y analizar sus elementos crticos. Es conveniente utilizar un lenguaje claro y
simple, en lo posible bajo la forma de relato.
Preguntas reflexivas que orienten el anlisis del caso, el intercambio, la identificacin y explica-
cin de los aspectos del problema y la bsqueda de formas de accin. Es conveniente inducir a
la toma de posicin personal, con interrogantes como: Qu piensa usted?Cmo actuara en
una situacin similar? Qu tendra en cuenta?
Adems de estos elementos bsicos, y segn sea la situacin en anlisis, el estudio de caso puede po-
tenciarse con otros componentes de informacin:
Informacin ampliatoria acerca del caso o situacin: datos del contexto socio- comunitario,
datos institucionales, marcos regulatorios, estilos culturales, etc.
Informacin acerca de la visin de los distintos actores involucrados en el problema, por ejem-
plo, las autoridades, los docentes, los alumnos, la comunidad, etc.
14
Su utilizacin en la enseanza universitaria de pre-grado se ha extendido. Sin desconocer muchas iniciativas y experiencias, pueden destacarse los
programas educativos de la Universidad de Harvard, y en la educacin mdica los programas de formacin de la Universidad de Mastrich (Holanda) y de
la Universidad de McMaster (Canad). En estos contextos, el ABP enfatiza la enseanza centrada en el alumno y la construccin activa del conocimiento,
integrando momentos y estrategias de instruccin por parte de docentes o especialistas, as como un trabajo tutorial acompaando a los estudiantes.
38
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
Textos y referencias bibliogrficas para el estudio del problema ampliando la perspectiva.
Enlaces virtuales de informacin.
Consulta a especialistas u otros profesores.
Casos o experiencias similares.
Trabajos de campo
Constituyen espacios de estudio operativo a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terre-
no e intervenciones acotadas, dirigidos a ampliar la comprensin y anlisis alrededor de datos, infor-
maciones y perspectivas de los actores.
La estrategia busca estimular la bsqueda de informaciones emergentes del propio contexto como
fuente de conocimiento y base para la reflexin crtica. Tienen un alto valor educativo porque permi-
ten integrar el conocimiento propio y la apertura al conocimiento de los otros e integran no slo las
dimensiones cognitivas sino tambin las valorativas y actitudinales. Asimismo, ejercitan la capacidad
de bsqueda, registro y sistematizacin de informacin, desarrollando habilidades operativas en el
manejo de datos, as como en la fundamentacin de las conclusiones basadas en la informacin
cuantitativa y cualitativa.
Es conveniente la preparacin previa de los trabajos de campo, definiendo objetivos y formulando en
conjunto encuestas, guas de observacin, mapeo del campo, etc. Durante su desarrollo, pueden hacer-
se registros a travs de videos o grabaciones.
Aunque los trabajos de campo se realizan en terreno, pueden retomarse en las actividades desarro-
lladas en las aulas del instituto, favoreciendo el debate, intercambio y trabajo colectivo y sistemati-
zando las observaciones y resultados.
Seminarios
Constituyen reuniones de estudio y debate alrededor de temas o problemas que van trabajndose
en las prcticas reales, a travs de artculos cientfico-tcnicos, de revistas especializadas o publi-
caciones cientficas.
Estos materiales pueden ser presentados por los docentes, promoviendo distintos tipos de cono-
cimientos profesionales, pero tambin pueden organizarse alrededor de propuestas resultantes de
investigacin bibliogrfica por parte de los estudiantes, en el acceso a fuentes de informacin, nacio-
nales e internacionales bibliotecas virtuales, centros de documentacin, etc. .
Los seminarios bibliogrficos pueden complementarse con estudios de casos reales, de modo de inte-
grar el conocimiento cientfico y las prcticas profesionales e institucionales, contextualizando el caso.
Asimismo, pueden complementarse con orientaciones para la bsqueda bibliogrfica independiente en
los entornos virtuales de informacin.
39
 Aportes para el desarrollo curricular
Pasantas
Representan una estrategia educativa centrada en la presencia del estudiante en distintas instancias
de trabajo de una institucin. Permiten conocer nuevas o diversas formas de trabajo, para enriquecer
las propias, y pueden incluir la revisin y anlisis de documentos, materiales, registros, etc. Existen
distintas formas de pasantas:
De observacin: permiten conocer distintos contextos escolares y son especialmente tiles
cuando se realizan en escuelas que tienen distintas experiencias, que muestran desempeos
ms avanzados, que aplican nuevas tecnologas, etc. Incluyen dilogos y entrevistas con los
miembros del grupo.
De participacin: implican integrarse por un tiempo a un grupo de escuelas seleccionado por su
significacin para el desarrollo de nuevas capacidades relativas al trabajo con otros.
En cualquiera de los casos, las pasantas requieren de programacin previa, supervisin en el contexto
en el que se realizan y evaluacin. Una vez finalizadas, es importante que los estudiantes pongan en
comn sus experiencias formativas.
Reuniones de informacin y debate
Se trata de sesiones educativas con la presencia de profesores del Instituto y/o de invitados especiales.
Pueden presentarse bajo la forma de clases, conferencias, paneles y mesas redondas.
Los contenidos se seleccionan atendiendo a su aporte para ampliar la comprensin de las prcticas rea-
les o para el debate de posiciones o enfoques. Es importante que los temas seleccionados se vinculen,
aporten y sean posibles de transferir a la accin prctica.
Las actividades contemplan un tiempo de intercambio y discusin entre los especialistas y los partici-
pantes, y pueden incluir videoconferencias.
Supervisin capacitante
Se trata de una estrategia que ha sido impulsada desde hace tiempo en muchos programas de capa-
citacin en servicio en distintas profesiones15, e integra la prctica efectiva de los estudiantes en las
escuelas y en las aulas, con el apoyo y seguimiento del profesor de Prcticas y la tutora del docente
orientador de la escuela asociada (Perkins y Salomon, 1998).
Evitando la connotacin fiscalizadora que muchas veces se atribuye al trmino supervisin, esta
estrategia se apoya en la reflexin sobre el porqu de las prcticas, valoriza los aciertos, analiza los
errores, obstculos o dificultades y gua en la solucin de un problema. Su direccionalidad apunta a la
mejora permanente y a la reflexin sobre y en la accin (Argyris, 1999; Schn, 1992).
15
Para ampliar, puede consultarse el siguiente material: Vidal, C. (1984) El desarrollo de los recursos humanos en las Amricas, Rev. Educacin Mdica y Sa-
lud, vol 18, N 1; Educacin Permanente del personal de Salud en la regin de las Amricas, Varios Fascculos, Serie Desarrollo de RRHH, OPS/OMS; Haddad,
Davini, Roschke (edit): Educacin Permanente de personal de Salud, Serie de Desarrollo de RRHH N 100, OPS/OMS; Davini, M. C. (1995) Educacin Perma-
nente en Salud, Serie PALTEX, N 38, OPS/OMS; Davini, M. C. (2009) Enfoques, problemas y perspectivas en la capacitacin y la educacin permanente de
los Recursos Humanos de Salud, disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/davini.pdf.
40
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
La estrategia puede alternar momentos individuales, con un determinado estudiante, y grupales, con
quienes comparten una misma funcin o con el equipo de trabajo. Las formas de interaccin son el
dilogo y las preguntas reflexivas, la problematizacin de prcticas y la bsqueda de soluciones y
mejoras en conjunto.
Se recomienda que sta sea una actividad educativa permanente en las prcticas iniciales, in-
cluyendo las residencias docentes, con evaluacin de proceso y de resultados en el desempeo
individual y del equipo.
Demostracin crtica
Consiste en el desarrollo de una clase por parte de profesionales docentes experimentados por ejem-
plo, los profesores de Prcticas, un profesor invitado o el docente orientador, con la observacin del
grupo de estudiantes. El proceso no termina all, sino que se sigue con el anlisis crtico y explicaciones
de los principios, conocimientos o estrategias adoptadas, y el debate reflexivo entre los estudiantes.
La estrategia consiste entonces en la enseanza directa del docente experimentado en la prctica real,
incluyendo las dudas o preguntas que los estudiantes quieran formular. En particular es til cuando se
seleccionan contenidos nuevos en el aula o de cierta complejidad en el manejo de los grupos de alumnos.
Era comnmente usada dentro del enfoque de la prctica como modelo a seguir o a aplicar, y los
nuevos enfoques la han ido abandonando, para evitar el papel reproductor o pasivo de los estudiantes.
Sin embargo, los nuevos desarrollos conceptuales han demostrado que la observacin no es pasiva si
se acompaa con una reflexin y debate que apunte a la comprensin de la estructura de soporte de
la accin, lo cual representa un importante ejercicio cognitivo: elaborar la informacin y reconocer las
normas y principios que regulan las prcticas; en otros trminos, cuando se comprende cmo se hace,
por qu y para qu se lo hace (Norman y otros, 1975).
Es decir, quienes aprenden no son reproductores mecnicos y verticales de aquello que se les ensea,
sino que ponen en marcha un sistema autorregulado, corrigiendo sus acciones y el curso de las prc-
ticas. Gracias a esta autorregulacin y a la comprensin de lo que hacen, pueden inclusive desarrollar
nuevas formas de accin, a travs de la inventiva y la creatividad, integrando las distintas experiencias
(Nussbaum y Novick, 1982).
Como ya se ha destacado previamente, en las prcticas es mucho lo que se puede aprender de los ms
experimentados y de las personas que saben hacer (Argyris, 1999).
Enseanza entre pares
La enseanza entre pares implica que una pareja de estudiantes practicantes construye en conjunto
una propuesta didctica y la pone en accin en el aula, con la observacin de otros estudiantes. Luego
de la clase, el grupo analiza reflexivamente lo realizado con la moderacin del profesor a cargo.
Esta estrategia es particularmente frtil para las primeras prcticas docentes y desarrolla el aprendi-
zaje cooperativo y grupal. Representa una importante oportunidad para favorecer el trabajo en equi-
41
 Aportes para el desarrollo curricular Acerca de las prcticas docentes y su formacin

po. Con el anlisis reflexivo posterior aprenden todos, tanto los observadores como los responsables
del desarrollo de la actividad.
A medida que se avanza en el proceso formativo, si bien la propuesta de enseanza puede ser dise-
ada entre pares, la puesta en accin debe ser individual.
propios errores u omisiones como un estmulo para el cambio.
En general, esta estrategia es ms apropiada para los estudiantes que ya estn en un nivel avanza-
do en el Campo de las Prcticas, aunque tambin pueden participar como observadores los menos
avanzados, para enriquecer su formacin. Los ateneos requieren ser coordinados por los profesores,
generando un ambiente de debate y reflexin sobre las presentaciones de los estudiantes.

Talleres
Son una estrategia participativa que tiene como objetivo solucionar un problema, atender una nece-
sidad o desarrollar una propuesta de accin docente. Consta de actividades integrales e integradoras
de aprendizajes.
Los talleres siempre tienen como resultado un producto para la accin. Pueden ser organizados
en forma independiente o ser planteados a posteriori de las pasantas, trabajos de campo, etc., inte-
grando el aprendizaje previo a la elaboracin de proyectos, as como distintas miradas sobre lo que
se construye en conjunto.
Es importante que los talleres tengan una coordinacin, responsable de las funciones de facilitacin,
orientacin, acompaamiento y apoyo. Requieren una programacin con distintas fases:
Definir en conjunto el problema o necesidad que se busca superar o mejorar.
3. Gradualidad de las estrategias
En sntesis, despus de haber presentado un abanico de diversas estrategias posibles de ser utiliza-
das en el contexto de distintas modalidades de enseanza de las prcticas y con objetivos espec-
ficos, conviene retomar la idea de que se requiere una programacin que las seleccione y organice
en funcin de la gradualidad del proceso de formacin y los crecientes grados de responsabilidad a
asumir progresivamente por los estudiantes.
En este sentido, hay estrategias ms pertinentes para los estudiantes de los primeros aos, y
otras para los estudiantes avanzados. En su programacin, los profesores de Prcticas deben
secuenciar las estrategias a lo largo de los aos de la carrera. A continuacin, se ofrece un cuadro
slo a ttulo de ejemplo:

Definir en conjunto los objetivos y el plan de trabajo, as como la posible distribucin de tareas.
AOS ACADMICOS ESTRATEGIAS POSIBLES
Recuperar las lecturas, entrenamientos, y aprendizajes que se hayan logrado previamente, as
como las experiencias de los miembros. Trabajos de campo Pasantas de participacin
1 Prctica I Supervisin capacitante Estudios de casos prefigurados
Realizar reuniones de intercambio de proceso. Pasantas de observacin Reuniones de informacin y debate
Sistematizar las propuestas o resultados.
Pasantas de participacin Supervisin capacitante
Talleres Reuniones de informacin y debate
2 Prctica II
Ateneos Estudio de casos reales Seminarios y bsqueda bibliogrfica
Demostracin crtica
De gran historia en la educacin mdica, constituyen reuniones para analizar y evaluar casos reales
seleccionados de atencin de un paciente y/o familia en particular. Son una importante estrategia Pasantas de participacin Demostracin crtica
de aprendizaje y mejora basada en la discusin de las razones que fundamentaron cada una de las Talleres Supervisin capacitante
decisiones tomadas. 3 Prctica III Enseanza entre pares Reuniones de informacin y debate
Enseanza individual Seminarios y bsqueda bibliogrfica
En la formacin docente los ateneos representan una valiosa estrategia que parte del anlisis de
Estudios de casos reales
casos y situaciones particulares, agrega informacin relevante y analiza las decisiones tomadas, as
como sus obstculos y resultados. Posibilita construir conocimientos sobre las prcticas concretas,
Talleres Supervisin capacitante
su sistematizacin e intercambios con el resto del grupo. Es interesante que se constituyan en ate- Seminarios Reuniones de informacin y debate
4 Residencia
neos didcticos poniendo el eje en la enseanza y en la construccin e intercambio de propuestas Ateneos
y resultados en las aulas.
Se trata de una importante estrategia de aprendizaje porque permite analizar en conjunto los ha-
llazgos, los dficits y las razones que justifican las decisiones, as como el reconocimiento de los

42 43
 Aportes para el desarrollo curricular
4. Acerca del rol docente tutorial
A diferencia de otras situaciones de enseanza, la formacin en el Campo de las Prcticas Profe-
sionales Docentes apunta a que los estudiantes tomen conciencia y en forma razonada y dentro
de contextos manejables.
Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo docente tutorial, como modo de desarrollar
la enseanza en el contexto real, apoyando el razonamiento previo a la accin, durante la accin y
despus de la accin para facilitar la elaboracin del conocimiento y de las experiencias. Como fue
mencionado anteriormente, quien ensea debe estar dispuesto a centrar sus actividades y sus inter-
venciones en el aprendizaje del estudiante, actuando como orientador, apoyo o facilitador (Perkins y
Salomon, 1998; Schn, 1992).
Este rol tutorial es muy apropiado para los profesores de Prcticas y para los docentes orientadores de
las escuelas asociadas. El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso, a travs del trabajo
colaborativo, los debates, los intercambio de ideas y experiencias. Aprendiendo con otros, cada estu-
diante desarrolla sus propias habilidades, transformndolas en herramientas para la accin.
Para lograrlo, requerir de la orientacin activa del docente-tutor, que es responsable de:
dar informacin;
guiar la bsqueda de nueva informacin y de otras experiencias que refuercen el aprendizaje;
apoyar la reflexin a travs del dilogo;
dar ayudas o pistas;
demostrar en forma crtica;
proponer tareas desafiantes y ayudar en aquello que el estudiante no puede resolver solo;
favorecer el intercambio de ideas, la colaboracin y el debate;
alentar y estimular;
retroalimentar permanentemente las tareas en forma personalizada, atendiendo a las necesida-
des y caractersticas del grupo;
vincular el aprendizaje al contexto y situaciones especficas.
A lo largo del proceso, se alienta la integracin entre el conocimiento sistemtico y las prcticas, en-
tre lo general y lo local, entre el aprendizaje comn y el tratamiento particular de los problemas. Pero
lo ms importante es comprender que el aprendizaje no se agota en que los estudiantes adquieran la
informacin transmitida, sino que requiere desarrollar la capacidad para analizarla, reflexionar sobre
ella, cuestionarse activamente y resolver problemas.
44
Acerca de las prcticas docentes y su formacin
5. La evaluacin en las prcticas docentes
La forma privilegiada para la evaluacin en el Campo de la Prctica Docente es la evaluacin de proce-
so, acompaando las distintas etapas e instancias de formacin. La evaluacin de proceso es continua
y apunta a la mejora y perfeccionamiento de las capacidades que se busca formar, brindando retroali-
mentacin a los participantes, en forma individualizada y en forma grupal, a lo largo de las actividades,
para mejorar, valorar, corregir, apuntalar o rehacer las tareas.
Una evaluacin productiva implica:
dar retroalimentacin permanente y oportuna a lo largo de las actividades. Las observaciones,
los comentarios y los apoyos son oportunos cuando no se dejan para el final, sino en el momen-
to en que el grupo o el estudiante puede corregir o mejorar lo que hace;
estimular para mantener el ritmo y el progreso, sosteniendo la motivacin para evitar que el
trabajo decaiga;
desafiar hacia mejores logros, de modo reflexivo, para promover la permanente revisin y mejora.
En las prcticas docentes, con los distintos dispositivos y estrategias para la formacin, se valoran ca-
pacidades y contenidos de las prcticas, en trminos de:
identificar y priorizar necesidades y problemas en contexto, a travs del anlisis reflexivo y la
bsqueda activa de informacin;
integrar y recuperar crticamente aprendizajes y conocimientos alcanzados en la formacin en
otras disciplinas;
organizar situaciones de aprendizaje en las aulas, considerando las necesidades y caractersti-
cas de los alumnos;
gestionar el desarrollo de la enseanza y de los aprendizajes de los alumnos;
programar secuencias de enseanza y aprendizaje ms amplias, utilizando nuevas tecnologas;
promover la disposicin al trabajo en equipo y a la elaboracin conjunta de propuestas de me-
jora de las prcticas;
reflexionar sobre las propias prcticas, autoevaluando sus dificultades, obstculos y progresos;
promover la iniciativa y la autonoma para el aprendizaje continuo.
La evaluacin continua, de proceso y de resultados, de estas distintas capacidades y contenidos requie-
re de estrategias de evaluacin y de recursos especficos, que no se agoten en una instantnea puntual
de un desempeo. Por el contrario, se requiere del seguimiento del proceso en forma gradual y acumu-
lativa, as como de la participacin del estudiante en el proceso de evaluacin.
Junto a estas estrategias de evaluacin conviene tener en cuenta ciertos recursos que contribuyen de
modo importante a la formacin misma, porque brindan la oportunidad de reflexin continua de los
estudiantes a lo largo de su experiencia y favorecen la autoevaluacin y la metacognicin (Davini, 2008;
45
 Aportes para el desarrollo curricular Acerca de las prcticas docentes y su formacin

Hargreaves y otros, 2000). Entre ellos se puede mencionar:

El cuaderno de narraciones personales: es un libro de anotaciones realizadas por el propio estu-
A modo de cierre
diante, con nfasis en relatos significativos y experiencias valoradas por l mismo en el pro-
ceso de aprendizaje y desarrollo personal vinculados con la formacin en las prcticas. Estos
registros aluden a las experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como fuera de l,
vinculadas con la enseanza. Expresa una memoria personal con vivencias, valores, desafos, di-
ficultades y logros. Los registros son desarrollados por los estudiantes, pero los comparten con
los profesores y luego se los llevan al terminar el trayecto de prcticas, y resultan muy valiosos En el presente material se ha realizado un recorrido por algunas consideraciones tericas que sirven de
para apoyar el autoconocimiento de los estudiantes; marco conceptual para el desarrollo de las prcticas docentes en el Campo de la Prctica Profesional
de la formacin docente inicial. Posteriormente, se han precisado algunas consideraciones pedaggicas
Los portfolios: constituyen la recopilacin y archivo de los trabajos, experiencias y producciones
que fundamenta la seleccin de los contenidos de la formacin en y para las prcticas docentes, y luego
significativas, como muestras documentadas de y una reflexin sobre el trabajo realizado, en-
se han detallado estrategias y dispositivos para el desarrollo de dichos contenidos.
tendiendo que se genera y adquiere un nuevo conocimiento a travs de este proceso.
Alcanzando el final de este recorrido, es preciso destacar la importancia de considerar la centralidad
Los registros de logro: son elaboraciones realizadas por los profesores sobre las capacidades,
de la enseanza, del ensear a ensear, como eje del Campo. A tales fines se requiere, por parte de los
habilidades y resultados logrados por el estudiante. Incluyen no slo los logros acadmicos
docentes del Campo, una accin deliberada, organizada y programada, en tanto el aprendizaje de las
sino tambin el desarrollo de cualidades personales. Constituyen una compilacin sucinta de
capacidades propias del rol docente no se logra espontneamente al transitar los espacios formativos
los logros de los estudiantes en distintas esferas, y se registran en forma progresiva, no slo
propuestos. Muy por el contrario, las prcticas docentes tienen contenidos propios, los cuales deben
al final de una secuencia de enseanza. Materialmente, pueden organizarse en un cuaderno
ser seleccionados, secuenciados y planificados por el profesor-tutor, para que los estudiantes logren
de anotaciones o en un fichero. Las anotaciones del profesor se comparten con los alumnos
apropiarse de ellos.
y stos se los llevan al completar el trayecto. Los registros de logro contribuyen a afianzar la
autovaloracin de los alumnos. Llevar adelante esta tarea es parte del compromiso tico y poltico que asumen los docentes en tanto
la educacin contribuye a consolidar la democratizacin y la ciudadana en la bsqueda de prcticas
Estos recursos integran la evaluacin al proceso mismo de la formacin, favoreciendo el dilogo entre
ms justas e inclusivas.
los estudiantes y los profesores y la comunicacin de criterios claros y transparentes de valoracin de
los aprendizajes. Con ello, la evaluacin autntica ayuda a los estudiantes a ser ms concientes de s
mismos y apoya la motivacin, por su participacin en la identificacin y registro de sus experiencias,
producciones y logros (Davini, 2008; Hargreaves y otros, 2000).
Finalmente, cabe sealar que la evaluacin debe ser integral porque no se ocupa slo de los aprendiza-
jes de los estudiantes, sino tambin del valor y de la pertinencia de la propuesta de trabajo, as como de
la calidad de los procesos, estrategias y recursos puestos en prctica. La intencin de esta evaluacin
es el anlisis y mejora permanente del programa propuesto, y de la misma participan distintos actores:
Los profesores, los docentes orientadores y otros actores participantes del proceso, valorando
el desarrollo del programa, los logros y obstculos observados, las propuestas para su mejora.

Los estudiantes, evaluando y autoevaluando sus aprendizajes, el desarrollo del programa, los
contenidos, las estrategias, los recursos, las actividades y la labor docente. Adems de los re-
cursos de evaluacin de proceso antes mencionados, para estos fines pueden utilizarse cues-
tionarios.

Los responsables por la gestin de las instituciones educativas intervinientes, realizando un

seguimiento en el desempeo, cambios o mejoras en las prcticas profesionales o en el trabajo
en equipo, entre otros factores.
46 47
 Aportes para el desarrollo curricular Acerca de las prcticas docentes y su formacin

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