BRINCAR NA ADOLESCNCIA:

uma leitura no espao escolar.

Eugenio Tadeu Pereira

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2000
 EUGENIO TADEU PEREIRA

BRINCAR NA ADOLESCNCIA:
uma leitura no espao escolar.

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do

Programa de Ps-graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao no Ncleo de
Pesquisa Educao e Linguagem, sob a orientao
da professora Doutora Aparecida Paiva.

Belo Horizonte
FaE/UFMG
2000
 Banca examinadora

Professora Doutora Aparecida Paiva (orientadora) UFMG

Professora Doutora Solange Jobim e Souza PUC/RJ

Professor Doutor Lus Alberto Gonalves de Oliveira UFMG

Suplente:

Professor Doutor Tarcsio Mauro Vago UFMG

 Agradecimentos

A presente pesquisa iniciou-se nos trabalhos que fiz com crianas e

adolescentes. Antes mesmo eu brincava na fazenda de meus avs com os
primos, irmos, tios, e depois com os sobrinhos. Desde ento as brincadeiras
fazem parte do campo de interesses em minha vida. De meu av Ronan, com
suas histrias e bricolagens; de meus pais, Jos e Elzira, com suas cantigas e
de meu av Durval, de onde herdei o gosto pelo batuque, trago as mais doces
lembranas. A essas primeiras fontes agradeo do fundo do corao.
O memorial, requisito para o ingresso no mestrado, foi construdo a partir
desses referenciais, acrescidos de uma infinidade de pessoas com as quais
aprendi e continuo aprendendo, que me ajudaram com suas leituras crticas e
carinhosas. Ao Jone, Dulce, Eliette, Tat, Chico, Z, Prazeres, Miguel, Ilan,
Sandra, Rita, D Elzira, Eliane Scheid e Sylvia Garcia, minha gratido.
Aos meus mestres e amigos: Ilan Sebastian Grabe, Elza Lima, Ione de
Medeiros, Mag de Oliveira, Lydia Hortlio, Maria Amlia Pereira, Rufo Herrera.
Theodomiro Goulart, Nvea Schembri, dentre outros tantos, com os quais tive o
privilgio de encontrar, a minha mais profunda gratido. So dessas pessoas
que trago muitas de minhas concepes de arte, cultura e vida. Ser
contemporneo delas um presente.
Aos professores do mestrado, principalmente aos da Anlise Crtica da
Prtica Pedaggica Cidinha, Helosa, Lencio e Luciano que pacientemente
leram todos os memoriais e que, com um zelo profissional e tico, souberam
dirigir essa primeira etapa do curso. Ana Gomes e Cristina Gouvea pelo
comeo e promessa de interlocues.
Aos amigos Maf, Leo, Mnica, Ana e Sandra, e tantos outros que,
indireta ou diretamente, deram-me sugestes e incentivaram-me nesse
percurso, e ao Miguel Queiroz, amigo e companheiro no Grupo Rodapio que
tanto me acompanhou nesse processo.
Especialmente aos meus colegas de Projeto de Pesquisa, Virgnia,
Wellington, Ronan que, em alguns momentos, com a ajuda da professora
Magda Soares, com dedicao e respeito, ajudaram-me muito com suas
leituras crticas, apontando e mostrando-me as idias confusas que eu trazia
para o papel. Aqueles momentos foram fundamentais.
 Tambm, especialmente aos entrevistados: Adelsin, Chico dos Bonecos,
Ione de Medeiros, Leo Ladeira, Garrocho, Pescetti, Lydia Hortlio e ao amigo e
companheiro, no Pandalel e de devaneios e aes sobre o brincar, Jos
Alfredo. Essas pessoas carinhosamente deram-me preciosos momentos de
risos e reflexes.
Aos integrantes dos grupos IV e V do Pandalel que me acompanharam
durante esse perodo de estudos e aos adolescentes do CP UFMG e da
Escola Estadual Pedro II, minha gratido, pois na observao que fiz de seus
cotidianos no recreio, nos questionrios e nas entrevistas pude ter uma noo
do que se passa entre eles quando o assunto brincadeira.
Aos professores do CP. Em especial aos colegas do II Ciclo que
compreenderam as peculiaridades de minha situao.
s minhas colegas e amigas do Ncleo de Artes Eliette Aleixo, Ione de
Medeiros, Trcia Ribeiro e Wnia Gonalves que, com esforo, confiana e
carinho, deram-me a oportunidade de conduzir meus trabalhos dentro de
condies mnimas que esse tipo de tarefa nos impe. A elas a minha mais
profunda considerao. Como diz um provrbio francs a gratido a
memria do corao.
Escola Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG, lugar onde
constru minha base educacional e deu-me condies para efetuar a pesquisa,
pois ali um campo, por excelncia, da indagao, o reconhecimento do lugar
e da importncia que todos, professores e funcionrios, tm em minha
formao. Sou-lhes grato pelo afeto e respeito que a mim dedicam.
direo da Escola Estadual D. Pedro II que, com ateno, possibilitou-
me a observao nos momentos do recreio dos adolescentes do turno da
tarde. Agradeo professora Cludia e, em especial, professora Betinha e
orientadora Graa que me deram no s apoio, mas alento e condies para
que eu pudesse estar presente naquela instituio.
Rosngela Soares Costa pelas transcries das fitas, e ao Prazeres,
pela reviso do texto. Ju e ao Antnio Srgio pela ajuda na formatao deste
trabalho.
Especialmente ao professor Luis Alberto que, com sua capacidade
crtica, sensibilidade e intuio, soube orientar-me na estruturao do projeto
de pesquisa.
 Agradeo, com carinho, minha orientadora e amiga Cidinha. Ela
conduziu o trabalho sempre em minha perspectiva e jamais sobreps suas
idias sem que fizssemos um acordo. Sua orientao foi imprescindvel.
E por fim, quele, Inteligncia nica, que gerou todo esse complexo
universo em que vivemos.
Dedico este trabalho aos ex-integrantes do
Pandalel 1993 a 1999 que apostaram na
dimenso ldica do ser humano, deixando uma
fagulha acesa do esprito de brincante que h em
cada um.

In memorian Eliza Santa Roza.

Palavra potica tem que chegar ao grau de brinquedo para ser sria.

Manoel de Barros
 Resumo

Os brinquedos e brincadeiras, narrativas e fenmenos da complexa

existncia humana so, em nossa cultura, imediatamente identificados com a
idade infantil, por se constiturem numa das linguagens pelas quais a criana
se faz presente no mundo. No tocante criana e ao brincar, h uma intensa
literatura abordando essa relao, mas quando o tema o adolescente e o
brincar, tem-se estudado pouco suas implicaes, sentidos e significados. Se o
brincar , ento, uma das atitudes e condies bsicas para a criana se fazer
presente no mundo, o que seria essa atitude para o adolescente? O que move
os adolescentes a irem ou no ao encontro dos brinquedos e brincadeiras?
Como objetivos, esta pesquisa quer contribuir para o estudo das
relaes dos adolescentes com o brincar no contexto escolar, identificando e
analisando seus sentidos e significados, e mapear as concepes de um grupo
de especialistas sobre o tema. Ela foi orientada numa perspectiva
etnometodolgica, sendo utilizados como instrumentos, na coleta de dados, a
observao direta, o questionrio com adolescentes estudantes de duas
escolas pblicas de Belo Horizonte e entrevistas com profissionais e trs
grupos focais de adolescentes.
A partir dos referenciais tericos e das observaes, o brincar foi eleito
como uma linguagem capaz de remeter aqueles que brincam dimenso
ontolgica da experincia humana de interao, comunicao, expresso e
declarao ao outro.
Verificou-se que os adolescentes transmutam a relao que tiveram com
as brincadeiras durante a infncia. Alguns elementos mantiveram-se e outros
foram substitudos, estabelecendo uma nova maneira de brincar.
 Abstract

Toys and plays, narratives and phenomena of the complex human

existence are, in our culture, immediately identified with childhood age, for they
constitute one of the languages children use to make themselves present in the
world. There is a vast literature concerning the relationship between children
and playing, but when the topic is teenagers and playing there is little study
about its implications and meanings If playing is then one of the attitudes and
basic conditions for the child to make itself present in the world, what would this
attitude mean for a teenager? What makes teenagers go or not towards toys
and plays?
This research seeks as its objectives to contribute to the study of the
relationship between teenagers and playing in the school context by identifying
and analyzing its meanings and to map the conceptions of a group of specialists
in the topic. It was oriented towards an ethnomethodological perspective having
used as its instruments in data recollection direct observation, questionnaire
with teenager students from two public schools in Belo Horizonte, and
interviews with professionals and three focused groups of teenagers.
According to the theoretical framework and observations playing was
elected as a language capable of sending those who play to the ontological
dimension of the human experience of interaction, communication, expression,
and declaration to the other.
 Sumrio

Lista de anexos 13
Introduo Curso, percursos, recursos 14
Captulo I Conceitos e prticas no campo do brincar 29
1.1 Brincar, jogos, brincadeiras, ldico e brinquedos convergncias e
divergncias 30
1.2 O Pandalel Laboratrio de Brincadeiras na pesquisa 38
Captulo II Brincar na adolescncia 48
2.1 Adolescncia 48
2.2 As escolas 50
2.3 Brincantes adolescentes 54
2.3.1 O questionrio relatos e comentrios sobre os dados 56
2.3.2 Respostas e perguntas 57
2.4 O caderno de notas 76
2.4.1 As observaes de campo no Pedro II e no CP UFMG 78
2.5 As intervenes do Pandalel 96
2.6 Os grupos focais 99
2.6.1 Grupos focais no Pedro II e no CP UFMG 100
2.6.2 Com as integrantes do Pandalel 105
2.7 As conotaes anotadas 113
Captulo III Brincantes adultos 118
3.1 Perfil dos profissionais 119
3.2 O que dizem da adolescncia e de suas brincadeiras 123
3.3 O brincar como atividade constitutiva da humanidade 143
3.4 Conceitos de jogo, brincar, brinquedo, ldico e brincadeira 157
3.5 A escola espao de contradies 165
Arremates 172
1 O pesquisador e a pesquisa 173
2 O pesquisador com os sujeitos da pesquisa 176
3 Os objetivos e as hipteses de investigao alinhavando reflexes e
proposies 183
Referncias bibliogrficas 194
 Lista de anexos

1 Registros fotogrficos 195

2 Questionrio 218
3 Roteiro para as entrevistas 222
4 Inventrio de brinquedos 223
5 Partituras 240
 Introduo Curso, percursos, recursos

Vale dizer, a realizao de qualquer investigao

consistente deve pressupor o comprometimento profundo
do pesquisador com o seu objeto terico, de maneira a
revelar que ele se permitiu envolver-se inteiramente em
uma questo que lhe foi colocada. Antes de ser uma
questo terica, a indagao afeta e desconcerta o
pesquisador... Desta maneira, a questo em pauta no
apenas de ordem intelectual, mas de ordem vital.

Eliza Santa Roza

Quais so os significados e sentidos do brincar? Adolescentes brincam?

Essas foram as perguntas centrais da presente pesquisa. Chegar a elas foi um
percurso rico, repleto de idas e vindas num processo quase labirntico. S no
me perdi graas s orientaes nas disciplinas Anlise e Crtica da Prtica
Pedaggica, Desenvolvimento de Projeto de Pesquisa e Metodologia.
Nessas disciplinas, tracei o rumo, decantei as idias que me povoavam para,
num recorte, estabelecer a temtica e os procedimentos mais adequados para
responder s questes emergidas.
Antes desse processo mencionado, eu vinha de uma experincia repleta
de perguntas e inquietaes sobre brincadeiras. As influncias familiares em
minha infncia; as incurses nas artes msica e teatro na cultura popular e a
proximidade com crianas e adolescentes fizeram-me (e ainda fazem)
descobrir caminhos, agir, refletir e propor projetos em que as dimenses do
brincar estejam sempre presentes em minha vida e nos projetos em que esto
presentes crianas e adolescentes. Essas experincias apontavam para uma
forma de compreenso das relaes humanas e a relao com a cultura. A
msica, o teatro e os brinquedos foram balizas na conduo e construo de
propostas de trabalho voltadas para o ensino escolar. Toda a concepo de
ao deu-se no espao da escola, mas com uma forte influncia da experincia
artstica, apreendida antes mesmo de inserir-me no exerccio da docncia.

14
 Assim, disposto a enfrentar esse tenso mundo do adolescente e do
brincar, resolvi submergir-me em seus meandros, em suas idiossincrasias e
contradies; no s as deles, mas as minhas prprias, pois sou constituinte
desse mundo. O lugar desse enfrentamento no podia ser mais oportuno do
que aquele onde venho construindo-me como educador: a escola. Ele foi (e ),
ento, o lugar de minhas alegrias e angstias profissionais. Nele descobri-me
em contradies pedaggicas, em incoerncias e coerncias educativas.
Falar de escola e do adolescente nela, de modo geral, seria um trabalho
infindvel, pois h tantas e tantos jeitos de se constituir uma escola, uma rede
de ensino ou um iderio de escola. Seria um labirinto essa opo. Foi
necessrio, ento, delimitar o campo e o objeto de observao. Essa atitude s
a compreendemos quando estamos concretamente diante da questo. Antes,
eu queria abraar o mundo; depois, foi s deixar ser abraado por ele que os
limites necessrios foram surgindo. claro que dentro desses limites h uma
infinidade de outras possveis observaes to urgentes quanto as que escolhi.
Ter na escola o espao para a observao foi como olhar, numa lupa, as
relaes e as influncias sociais vividas pelos adolescentes. O espao escolar
oferece uma enormidade de fenmenos, de situaes e de expresses. H um
leque que pode ofuscar nossa observao. No entanto, quando delimitamos o
tempo/espao de investigao, fazemos um recorte numa dimenso de vida,
dentro das possibilidades de relaes entre os seres humanos.
Partindo, ento, de uma experincia em sala de aula com adolescentes
de 11 a 15 anos de idade, na Escola Fundamental do Centro Pedaggico da
Faculdade de Educao da UFMG (CP UFMG), percebi que muitos jogos,
brincadeiras e brinquedos eram praticamente rejeitados por um grande nmero
de alunos, mas que, em condies especiais, eram plenamente aceitos. O que
movia os adolescentes a irem ou no ao encontro das brincadeiras?
Uma srie de respostas que no os faziam brincar foram observadas:
vergonha; crtica dos outros e a autocrtica; a auto-imagem de no serem mais
crianas e quererem se mostrar grandes perante os seus pares e que brincar
era coisa s de criana. Essas observaes tornaram-se, posteriormente, um
grupo de hipteses orientadoras da pesquisa. Alm disso, existem conceitos e
representaes sociais de adolescncia, assimilados pelos alunos,
influenciando-os na realizao ou no de muitas brincadeiras. Pois, como

15
afirma Moscovici (in GOUVEA:1997;14), (...) a representao social uma
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos. Nota-se, tambm, uma
imagem social de brincadeira como exclusividade do universo infantil, fazendo
com que os adolescentes no tenham mais idade para ficar brincando. Assim,
os adolescentes eram colocados no limbo entre o no ser criana e o no ser
adulto, aguando os prprios preconceitos que tinham sobre o brincar.
Vislumbrei, ento, algo velado nessa relao do adolescente com as
brincadeiras. Quais aspectos estariam presentes nessa relao?
Desde 1993, no CP UFMG, existe uma proposta dirigida aos
adolescentes que, de maneira espontnea, participam de um grupo que brinca
e compartilha com crianas, adolescentes, adultos e idosos, brincadeiras da
tradio popular e inventadas pelo grupo. Com essa proposta, denominada
Pandalel Laboratrio de Brincadeiras, pde-se observar que h adolescentes
interessados, desde que eles atribuam algum sentido ou significado, em aderir
a qualquer tipo de jogos, brinquedos e brincadeiras.
Dessa experincia, foram geradas as seguintes hipteses, tambm
orientadoras da pesquisa: se houver um espao de confiana para os
adolescentes vivenciarem quaisquer tipos de brincadeiras, eles as praticam
sem resistncias; a continuidade do brincar pode contribuir na formao da
identidade dos adolescentes; as brincadeiras populares so (re)significadas
quando apropriadas por eles; quando se arrisca nessa prtica, eles tm uma
relao diferenciada com pessoas de qualquer idade e com a cultura das
brincadeiras.
Mesmo diante das repercusses positivas do Pandalel na escola e na
configurao dessas hipteses, algumas indagaes e lacunas permaneceram
no respondidas ou parcialmente preenchidas. Precisamente algum no
estava sendo visto e escutado. Faltava uma pergunta que s poderia ser
respondida e dirigida aos agentes que participavam ou no das brincadeiras
que eram propostas. Essa pergunta, como j dito, (re)surgiu no calor das
discusses no grupo da disciplina Desenvolvimento de Projeto de Pesquisa.
O n da questo foi explicitado: faltavam as vozes dos adolescentes. Eu no
sabia quais eram os sentidos e significados que eles davam s brincadeiras.
Nesse universo, a pesquisa foi desenhada e executada.

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 Encontrada a pergunta central, era necessrio buscar instrumentos que
possibilitassem aproximar o mximo possvel de respostas plausveis e que
trouxessem tona outras questes. Busquei, ento, na disciplina de
Metodologia, referenciais para a construo dos instrumentos mais
adequados. Encontrei na Etnomedologia procedimentos que atendiam a
muitas de minhas inquietaes pois, segundo Coulon (1995: 20), a pesquisa
etnometodolgica "vai tentar compreender como que os indivduos vem,
descrevem e propem em conjunto uma definio da situao", de acordo com
seus prprios mtodos.
Cada grupo social vive o seu prprio cdigo para poder constituir-se
como grupo, levando em considerao os aspectos provenientes da
transmisso de valores sociais, da criao de novos valores e de imagens e
das representaes atribudas quele grupo. Passado e futuro interrelacionam-
se, sendo que o mundo social no dado, mas construdo aqui e agora
(COULON, 1995: 16), pois aqueles que compem esse mundo social
definem, lcida ou tacitamente, a situao. Portanto, as aes so estruturadas
de acordo com um conjunto de elementos constituintes das relaes sociais,
eleitos pelos pares sociais. Nesse conjunto, os fenmenos da cultura ldica
esto presentes e, para observ-los, necessrio, segundo Coulon (1995:91),
descrever os acontecimentos repetitivos e as atividades que constituem as
rotinas do grupo que se estuda, para, ento, extrair das informaes
coletadas o significado dos acontecimentos observados. Coulon ainda diz que
o recurso evidente se encontra naquilo que dizem os indivduos. No s o
dizem em palavras, mas em gestos e sons que so expressos e
compreendidos pelo grupo, pois os fatos sociais so uma realizao prtica
(p. 93).
Escolhido o referencial metodolgico, faltavam os instrumentos de
pesquisa. Novamente as orientaes dos professores foram fundamentais.
Avaliamos e optamos pela observao direta em escolas, pelo questionrio aos
estudantes adolescentes, pelas entrevistas com profissionais, interveno do
Pandalel e, por ltimo, inserimos a fotografia como um dos elementos de
apoio observao direta. Tudo isso para tentar ver aquilo que o sujeito v,
como diz Coulon (1995:93) e como diz Grabe, em suas aulas: olhar na
perspectiva do outro.

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 Outras hipteses que orientaram a pesquisa foram apreendidas a partir
de trabalhos j desenvolvidos por Bandet e Sarazanas, Leif e Brunelle sobre a
temtica. Dentre elas, destaco: 1) atitudes diante dos brinquedos risco,
confronto, confirmao de poder, destreza, identidade e resoluo de conflitos.
2) caractersticas do universo ldico adolescente drama, prazer, desafio e
zombaria.
Para uma pesquisa de mestrado, foi necessrio recortar a amplitude dos
instrumentos e eleger aspectos que poderiam demonstrar um panorama do
tema em foco. Decidimos, ento, realizar as observaes em duas escolas
pblicas que tivessem um quadro de alunos bastante heterogneo quanto
sua composio, isto , alunos adolescentes, entre as idades de 11 a 14 anos,
provenientes de vrios bairros de Belo Horizonte e de indistinta faixa
econmica; escolher um tempo escolar, no caso o recreio; delimitar um nmero
de alunos para a aplicao do questionrio, no caso, um total de 61 estudantes
de ambos os sexos; realizar entrevistas com trs grupos focais, um de cada
escola, aps a interveno do Pandalel e com os integrantes do Pandalel,
aps as intervenes nas escolas; e entrevistas com um grupo de 8
profissionais que lidam com o brincar e com adolescentes, atuando, tambm,
nas reas de msica, teatro, educao fsica, brincadeiras e literatura. E, por
fim, como apoio, registrar em fotografias algumas cenas que ilustram os
escritos. Com a configurao desse quadro, as escolas eleitas para objeto de
estudo foram: a Escola Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG (CP
UFMG) e Escola Estadual D. Pedro II (Pedro II).
Eleger o recreio como o espao para a coleta de dados tambm foi outra
escolha baseada nas delimitaes necessrias desta pesquisa. Nesse espao,
por ser mpar na vida dos alunos, pois se constitui como o espao reservado
para a liberdade, o momento quase nico em que os alunos tm o direito de
ir quase totalmente livres para onde quiserem ir no espao intra-escolar. O
recreio, como perguntei-me no caderno de notas, uma partcula na rbita da
escola: Que espao esse do recreio, onde cada grupo vai se constituindo e,
nele, os laos de afetos, de amor e de intrigas? Ser o nico lugar onde eles,
os alunos, so eles mesmos? No o recreio a questo, mas nele h algo que
ainda no sei.

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 Nesse espao/tempo do recreio que, em ambas as escolas, so de trinta
minutos, h um peculiar clima sonoro. Embora o CP UFMG, tenha um espao
bastante amplo, onde as aes e os sons diluem-se, acontecem quase os
mesmos ambientes visuais e sonoros do Pedro II. Resumo algo percebido nos
dois lugares, em alguns momentos situados no centro das tenses desse
tempo escolar dessa forma: h, aos poucos, uma algazarra sonora, um
caleidoscpio de gestos, de movimentos e de sons que cria uma aparente
atmosfera catica, mas tudo est em seu lugar. Cada microevento est em
ordem dentro de si mesmo e, talvez, dentro do todo desse universo presente
no recreio, espao de semitutela.
Este lugar de semitutela um osis para os alunos. Nele, toda a gama
de expresses est presente. Os namoros, os flertes, o ficar, as conquistas,
os intercursos entre os pares e tambm os brinquedos estiveram nesse
complexo de relaes humanas.
Os grupos constituam-se por afinidades, por gostos e pelo que estava
em voga. Os estmulos dos grupos eram fatores aglutinantes de aes
demarcadas em espaos definidos pela singularidade de cada grupo
configurado. Esses grupos eram quase sempre os mesmos e os lugares onde
ficavam durante o recreio eram como se fossem propriedades deles. Isso foi
mais explcito no CP UFMG, pois, no Pedro II, os lugares eram diludos e
eram demarcados pelo campo proporcionado pelos brinquedos. Cada situao
de brincadeira criava e recriava o espao de que dispunham os adolescentes.
No Pedro II, os grupos se dividiam, espacialmente, entre o andar de cima e o
andar de baixo. Neles os alunos se agrupavam de acordo com seu status
escolar. Pouco se misturavam entre os anos escolares e, quase sempre,
permaneciam prximos s suas salas de aula, saindo e voltando. No havia
disputas, mas respeito mtuo. Somente em alguns momentos, vi esses lugares
sendo ocupados por diferentes grupos.
A escola, espao de vida, um microcosmo da sociedade. Muitas das
nuanas culturais se manifestam ali, alimentadas pelo idioma escols. Nesse
caldeiro, esto os fenmenos ldicos.
Meu olhar e escuta foram dirigidos para um fenmeno especfico, pois
se eu me aproximasse das utilizaes de jogos e fazeres ditos ldicos j
escolarizados, entraria num mar tumultuoso o qual, naquele momento, no

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me interessou investigar. Segundo uma vasta literatura, a escola, desde o final
do sculo XIX, tem inserido o jogo em suas construes curriculares e
metodolgicas. Embrenhar-me nessas veredas seria uma outra pesquisa.
Meus interesses estavam dirigidos aos fenmenos culturais que eram
expressos na forma de jogos, brinquedos e brincadeiras, que, de certa forma
estivessem ligados memria popular e capacidade inventiva do ser
humano.
Pode-se perguntar: por que um quadro to extenso para a busca de
informaes e coleta de dados?
Tento responder: os jogos, brincadeiras e brinquedos, narrativas e
fenmenos da complexa existncia humana, so, em nossa cultura,
imediatamente identificados com a idade infantil, por se constiturem numa das
linguagens pelas quais a criana se faz presente no mundo. No tocante
criana e ao brincar, h uma intensa literatura disponvel abordando essa
relao, mas, quando o tema o adolescente e o brincar, tem-se estudado
pouco suas implicaes, seus sentidos e significados. Foram encontrados
pouqussimos trabalhos dedicados a essa temtica. Foi preciso, num primeiro
momento, explorar um campo difuso e sem referenciais consubstanciados que
pudessem orientar-me na pesquisa.
Se o brincar , ento, uma das atitudes e condies bsicas para a
criana se fazer presente no mundo, o que seria essa atitude para os
adolescentes? E quem so esses adolescentes?
Sei dos papis sociais e das mscaras que nos trans-vestimos em
nossas relaes e, os adolescentes, por excelncia, so um grande espelho
desses nossos personagens. Nesse perodo de vida, a questo de fundo a
identidade. As lutas internas e externas afloram-se e no adulto que elas iro
desembocar-se e da, quanto mais ciente estivermos da situao e de nossas
idiossincrasias, estaremos compreendendo melhor o perodo conturbado, em
nossa cultura, que o da adolescncia.
Esse espelho que oferecido ao adulto pelos adolescentes marca uma
confuso diante das situaes a que somos expostos. Segundo Huerre
(1998:10), a adolescncia pode ser uma ocasio de revisitar um passado de
certa forma recolhido, de reabrir certas portas e assim permitir ao adolescente
o acesso herana que sua. Assim, a adolescncia toma uma perspectiva

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distinta em nossa sociedade. Rever-nos em nossa prpria adolescncia abrir
um abismo onde poderemos ser esmagados nele, na tentativa de reat-lo ou
ento construir uma ponte que ligue as suas margens. Para Huerre (1998:11),
a revivescncia, nos pais, de sua prpria adolescncia e
de seus conflitos necessita um trabalho de rememorao e
de reajuste, que apenas pode ajud-los a no misturar as
questes atuais com as questes do passado, e responder
a sua perplexidade.

Somos, ento, convidados, a partir de nossa memria, a (re)ver os

adolescentes nossa frente, a escut-los e a compreend-los como sujeitos de
seu tempo e que carregam uma memria social em suas constituies de seres
humanos. Ajudar, ento, os adolescentes a deixar o porto da infncia tratar
de estabelecer ligaes novas entre si e os outros, entre suas representaes
do mundo de ontem e aquelas das quais se tem necessidade para o amanh
(HUERRE; 1988: 51), tanto na vida deles como na nossa. Ainda, segundo o
autor, importante que (...) lembremo-nos, primeiro, do adolescente dentro de
ns para acolhermos o adolescente diante de ns (p. 12).
Mas os adolescentes fazem parte de vrias adolescncias que se
constituem em um complexo fenmeno em nossa sociedade.
A compreenso da vida humana em fases distintas como infncia,
juventude, maturidade e velhice no puramente de ordem biolgica. Essas
fases so um construto social e histrico. Cada cultura em seu tempo e de
acordo com as significaes atribudas s idades da vida constrem sentidos e
criam costumes referentes a eles.
A juventude, marcada em nossa sociedade pela entrada na
adolescncia, que compreendida dos 11/12 anos aos 18 anos de idade, s
veio a ser eleita como categoria no incio do sculo XX, perodo em que
comearam os estudos sobre essa fase de vida. Desde ento, esse momento
foi estudado nas sociedades urbanas, rurais e tribais, sendo nele descoberta
uma infinidade de significaes, ritos, normas, costumes e at uma certa
indiferena do conjunto dos adultos em relao essa fase de vida, mas em
nossa sociedade contempornea os estudos chamam a ateno para a crise
que se instala no sujeito que adolesce. nessa fase que uma srie de
mudanas biolgicas, psquicas e sociais acontecem com os adolescentes

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(BECKER, 1985; CHARLOT; 1986, ERIKSON, 1972; PALCIOS,1985;
PERALVA, 1997; STONE e CHURCH, 1969).
A adolescncia j vem sendo alvo de pesquisa nas Cincias Sociais, na
Psicologia e em outros campos do conhecimento humano, porm de acordo
com os levantamentos que fiz e de acordo com Sposito (1997: 44), no h
pesquisas em que o brincar seja associado adolescncia.
Para esta pesquisa, seria necessrio esboar um quadro geral sobre a
questo, na inteno de levantar dados no s a partir dos adolescentes, mas
tambm a partir das vises de profissionais que esto lidando com essa
temtica. Foi preciso, ento, explorar um conjunto amplo de dados.
Estabelecer uma escuta requer estar atento ao movimento que os
sujeitos e o tema propem, bem como dirigir o olhar requer estabelecer
limtrofes, fios condutores para que no fiquemos perdidos na observao. O
apreender essa relao do ver, do escutar e dos referenciais necessrios para
a observao foi construda aos poucos, fundamentado, primordialmente nas
experincias e estudos orientados por Ilan Sebastian Grabe, na Tcnica de F.M
Alexander, na Fenomenologia da Msica e no seu prprio trabalho
desenvolvido.
Nesses estudos, Grabe mostrou-me uma forma de ler e compreender o
mundo, estando nele e ao mesmo tempo distanciando-me. Tenho aprendido a
no interferir, intervindo nos momentos em que posso e naqueles em que
percebo ser necessrio intervir. Para uma observao, importante estar
atento s projees de nossas idias, desejos e ansiedades naquilo com que
estamos em contato. Com Grabe, tive oportunidade de estabelecer correlaes
entre o movimento, a escuta, o corpo, a conscincia das relaes do eu e
outro, o ser que fala e se mostra em sua totalidade ao outro e mesmo o
que escondido est exposto latentemente.
Nesta pesquisa, o outro esteve no cerne da questo e a partir dele
que fao as leituras subseqentes. bom lembrar que, em toda leitura feita de
qualquer situao, esto minhas distores e vestgios de minhas concepes
daquilo que vejo ou escuto. Estar ciente disso na observao foi um
aprendizado com Grabe e nas aulas do mestrado. Ler colher significados nos
ditos e interditos e, como diz Grabe, no no dito.

22
 Coerentemente com essa perspectiva, necessrio dizer que toda
observao se baseia em referenciais, em pressupostos. Assim, o brincar aqui
exposto est numa perspectiva de linguagem humana, ou seja, o brincar est
inserido no complexo humano das relaes de comunicao, de expresso e
de declarao, ou seja, de interao.
Linguagem nesta pesquisa est em acordo com Orlandi (DEBORTOLI;
1995: 106), quando considera

(...) a linguagem como interao, ou melhor, entendida

como ao que social. (...) A linguagem, ento, entendida
como mediao necessria, no instrumento, mas ao
que transforma. Dessa forma, no podemos estud-la fora
da sociedade, uma vez que os processos constitutivos da
linguagem so histricos-sociais. Resta observar que,
nessa relao, no consideramos nem a sociedade como
dada, nem a linguagem como produto: elas se constituem
mutuamente.

O brincar contm elementos constitutivos que aproximam analogamente

da lngua escrita e falada. H uma espcie de semntica no brincar, embora
ele seja algo em si mesmo, mas paradoxalmente nos remete a algo para alm
dele mesmo. Cada rea do conhecimento humano que lida com o tema prope
uma leitura. Por exemplo, a Psicanlise: nela a concepo do brincar est
ligada s aes de compreenso e apreenso do mundo pela criana, pois
as crianas no falam como os adultos, tm no jogo a sua forma preferencial
de interpretao do mundo e dos outros (SANTA ROZA; 1993: 6). Bettelheim
(1988), Elkonin (1998), Santa Roza (1993), Winnicott (1975), alm de outros
psiclogos e psicanalistas, tm no brincar uma leitura que leva s reaes, aos
recalques e s experincias daqueles que so observados. Nas Cincias
Sociais, Callois (1990) prope uma sociologia a partir dos jogos, ou seja, a
partir do conjunto de jogos presentes numa cultura podem-se ter elementos
constituintes dessa cultura em todo o seu mbito. H leituras dos jogos e
brincadeiras que remetem a diferentes idades do desenvolvimento da
humanidade. De acordo com Stanley Hall, baseado na Teoria da Recapitulao
( cf. PIAGET: 1990) h uma intrnseca relao entre os jogos executados em
determinadas fases da criana que so correlacionados a diferentes perodos
da humanidade.

23
 Com esses exemplos tem-se que a semntica dos fenmenos do brincar
est ligada a um conjunto de situaes que diz alguma coisa sobre aqueles
que esto brincando, isto , sua cultura, seu modo de vida, sua tradio, sua
formao e sua capacidade de (re)inventar as coisas. Gilles Brougre
(1998:43) complementa ao dizer que

o jogo tem uma funo social, um sentido social atravs de

uma especificidade caracterizada pelo como se, pelo
fingimento. Antes de ser a atividade principal das crianas,
a simulao ldica parece ser um meio de expresso
cultural, uma linguagem, at mesmo um ato eficaz na
relao da sociedade com o sobrenatural, mesmo que usos
profanos passam existir paralelamente.

Essa funo social apontada por Brougre conduz-nos s dimenses

transmitidas nos brinquedos, ou seja, aos gestos, aos movimentos, aos sons
que fazem parte no s da tradio cultural, mas da capacidade inventiva do
ser humano. Todo esse arcabouo expressivo condiz com elementos, signos
estruturantes que conduzem a ordem interna da brincadeira. Cada brinquedo
tem a sua verdade, a sua estrutura prpria, porm h, no conjunto de
brincadeiras, algo que as definimos como tal.
somente atravs de uma leitura que podemos inferir e reconhecer uma
situao de brinquedo. H uma espcie de gramtica e de entendimento no
brinquedo. H um conjunto de procedimentos que, se no compreendido pelos
que esto brincando, a ao no acontece. H uma estrutura que acordada e
estabelecida por aqueles que esto em estado de brinquedo. Rogrio Corra
(1999: 109) aponta para uma situao que tpica nos brinquedos: h o
convite, a formalizao da inteno do brincar, garantida pelas brincadeiras de
escolha, pela compreenso dos gestos, comunicando o deflagrar do processo
da brincadeira. Embora no brincar estejam contidos o inesperado e a surpresa,
eles s se fazem presentes a partir de um limite e de acordos estabelecidos.
Para Solange Jobim e Souza (1994), baseada em Bakthin, existe um
carter dialgico na linguagem, no havendo elementos abstratos. O que
acontece no ato de linguagem uma relao entre pessoas e no entre
sentenas. Isso me leva a atribuir a mesma caracterstica brincadeira. Como

24
ela afirma, todo enunciado tem um destinatrio. Todo brinquedo tem um
outro, mesmo quando se brinca sozinho.
Como na lngua h ambigidades de compreenso, assim tambm
acontece num brinquedo. Para comear uma brincadeira, faz-se um acordo,
uma espcie de juramento entre os que se propem a brincar. Portanto, uma
palavra ou gesto fora de seu lugar, no contexto, pode ter sentidos distintos aos
que seu enunciador props.
Apropriando-me do conceito de Barthes (1972), embora numa outra
perspectiva, a brincadeira apresenta-se como uma narrativa. Narrativa algo
sendo dito no decurso do tempo. Inclusive, para esse autor, o mundo uma
grande narrativa. Uma brincadeira de polcia e ladro uma ocorrncia no
espao e no tempo e com sentidos prprios. H um dizer em curso, em forma
de eventos. Cada um que polcia sabe do seu papel, assim como tambm o
sabe o ladro. Essa brincadeira pode representar, ou no, um quadro social,
pois, se olharmos bem, no seu interior, na sua constituio, h elementos que,
embora o prprio ato encerre algo em si mesmo, denotam uma construo de
relaes sociais, de poder, de destreza. Por outro lado, ningum sai ganhando
ou perdendo, no h uma disputa para ver quem ganha ou perde, porque
assim que todos os ladres forem pegos, a brincadeira recomea, invertendo-
se os papis. Essa breve anlise pode ser aplicada em outros fenmenos do
brincar.
Se a lngua um dos fatores de interao humana, assim tambm
uma brincadeira. Uma criana rapidamente interage no estado de brinquedo,
no s com outra criana, mas tambm com o adulto. No brincar, a criana cria
vnculos, constri e desconstri relaes.
Sendo assim, o brincar tomado como uma linguagem, reconhecendo a
dificuldade de coloc-lo par a par com a lngua, com a msica ou outra rea,
pressupe no s como uma linguagem em si, mas multifacetada por um
conjunto de elementos constituintes de outras linguagens: como o gesto, a fala
e, em muitos casos, a msica, a dana. Santa Roza (1993) toma o fenmeno
do brincar a partir de uma perspectiva semiolgica, baseada em Sartre,
Benjamin, Barthes e Huizinga, que se instala no campo da linguagem
analgica. Tendo o seu trabalho em contraponto e fundado na Psicanlise
(Freud, Klein, Dolto), ela discutiu com bastante propriedade o brincar,

25
elegendo-o como uma linguagem, implicando-o numa dimenso ontolgica do
homem, fundante do sujeito.
Eleger o brincar como linguagem dar-lhe um estatuto no campo do
conhecimento humano que vem paulatinamente sendo constitudo por muitos
estudiosos. Santa Roza, a cujo trabalho fao referncia e de comum acordo
com sua analogia, traz tona elementos que orientam o estudo do brincar
como tal, embora toda sua anlise gire mais especificamente no mbito da
criana, a sua reflexo pode muito bem ser estendida ao geral do humano, no
especificando idade alguma.
Sua contribuio, assim como a de Debortoli, Correia e outros, vem ao
encontro de minhas inquietaes. Valho-me das reflexes daquela autora,
remetendo o brincar linguagem analgica, ao pensamento que relaciona, em
que um signo pode ter duas caractersticas simultneas, diferindo-se do
pensamento digital, no-analgico, que tem como pressuposto um ou outro
significado. Enquanto que para o pensamento analgico opera a relao isto
e aquilo, para o pensamento digital opera o isso ou aquilo. Para a linguagem
analgica, h uma significao, o signo gestual polissmico. Segundo Santa
Roza (1993:60), a linguagem analgica

traz consigo incertezas e ambigidades; alm disso, as

afinidades entre as imagens e aquilo que representam so
construdas pelo prprio discurso, no possuindo relao
pr-estabelecida. Por essas razes, diz Barthes, est longe
de se estabelecer uma semiologia das imagens. provvel
que dentro de uma relao de motivao que constitui o
signo analgico se encontrem motivaes frouxas, ou
melhor, penetradas por imotivaes (sic) secundrias,
como se o signo se oferecesse a um conflito entre o
motivado e o imotivado. Assim, o encontro do analgico
com o no-analgico indiscutvel no seio de uma
linguagem.

A tarefa de sistematizar o brincar como uma linguagem torna-se ainda

mais difcil se levarmos em conta que no mesmo h uma articulao entre
imagens que esto em ao, gestos e palavras. Alm disso no evidente que
o brincar seja um sistema de comunicao que transmite uma mensagem.
uma atividade que pode ou no adquirir essa funo (...).

26
 Ainda de acordo com a autora, o jogo no um fenmeno paralelo
linguagem, mas, sobretudo, como sendo em si mesmo linguagem, uma
protolinguagem no-verbal, que j estruturalmente linguagem (p.44).
Dessa forma, os contedos do brincar apontam e geram leituras as mais
variadas possveis, propiciando um campo frtil para a compreenso do
indivduo e do grupo ao qual pertencem.
Para Debortoli (1995: 106), o brincar um momento de compartilhar o
presente. O autor vai alm, dizendo que a brincadeira prprio mundo de
cultura em expresso: conhecimentos, valores, regras e todas a suas formas
de dilogo e trocas uns com os outros. Em sua pesquisa, comenta que a
brincadeira um espao de circulao de cdigos e valores, das formas como
as crianas vivem suas relaes sociais. Cabe, portanto sintetizar que, no
gesto de brinquedo, cena complexa, esto os componentes necessrios para
a interao humana e seu contedo no de uma ordem direta de significados,
mas imersos numa rede de significaes.
Nesta pesquisa, foram privilegiados os brinquedos que os adolescentes
executam no instante do recreio. O recreio um espao livre no interior do
tempo escolar vivido pelos estudantes. No conjunto de situaes observadas,
houve muitos gestos fortuitos que poderiam ser considerados na esfera do
brincar, mas dirigi minha ateno somente quelas manifestaes que se
repetiam, ocasionando um rito de comeo, de desenvolvimento e de
finalizao. Assim, fui sendo conduzido a uma certa organizao interna
deflagradas nas brincadeiras e que so constitudas de elementos
significantes, o que me leva a afirmar que as brincadeiras dos adolescentes
tambm se constituem numa linguagem, pois, alm de refletirem uma cultura,
um acordo social, elas dizem muito deles, de suas formas de vida e de uma
necessidade interna de interagir, expressar ou declarar alguma coisa.
Se o brincar est sendo compreendido como interao, comunicao,
expresso, declarao e inserido num complexo sistema de significaes, o
locus de uma anlise acadmica seria aquele em que ponha, em evidncia, a
construo de interaes humanas e as formas como elas se do. No caso, o
Ncleo de Pesquisa Educao e Linguagem do Programa de Ps-Graduao
da FAEUFMG abrigou essas condies, pois o que se encontra de oralidade,
gestualidade e sonoridade no fenmeno da brincadeira, constitui-se material

27
no para a lingstica, somente, mas para o que se tem chamado de
linguagens no-verbais.
Em sntese, a presente pesquisa pretende contribuir para o estudo das
relaes dos adolescentes com o brincar no contexto escolar; identificar e
analisar os sentidos e significados que os sujeitos desse processo do ao
brincar; identificar e analisar como, quando, quais, onde e em que outras
condies eles brincam; identificar e analisar as representaes de
adolescncia estabelecidas por esses sujeitos e mapear as concepes e
aes de um grupo de especialistas sobre o tema. Este trabalho foi dividido em
trs captulos, sendo abordados, no Captulo I, os Conceitos e prticas no
campo do brincar convergncias e divergncias, est subdividido em dois
movimentos: panorama conceitual e reflexivo do campo, e a experincia e
insero do Pandalel como um referencial prtico de construo e
fundamentao de trabalho. No Captulo II Brincar na adolescncia, sero
evocadas as vozes dos adolescentes, como pensam, como se interagem no
campo do brincar. Neste captulo esto os registros de campo, as respostas do
questionrio e algumas reflexes sobre os dados recolhidos. No Captulo III
Adultos brincantes sero apresentadas e analisadas as concepes e
reflexes sobre o campo em estudo, na perspectiva de oito profissionais e, nos
Arremates esto as minhas impresses e sentimentos vividos durante a
pesquisa e esto contrapostas as hipteses do projeto de pesquisa com os
dados coletados, tentando responder pergunta central: qual o sentido e
significado do brincar na perspectiva de adolescentes estudantes?

28
 Captulo I Conceitos e prticas no campo do brincar

"... eu me dirijo brincadeira por um ato de deciso interna.

Maria Amlia Pereira

O presente captulo subdividido em dois itens. O primeiro uma leitura

panormica do campo terico sobre o brincar, compreendendo o universo
ldico humano nas dimenses psicolgicas como atitudes simblicas que
apontam para contedos de ordem psquica; biolgicas que apontam para os
aspectos das necessidades do desenvolvimento humano; sociolgicas
quando diz respeito s relaes travadas nos procedimentos e estruturas dos
jogos e brincadeiras; filosficas quando tenta compreender o ldico como
uma forma de pensar e de compreender as aes no campo esttico; artsticas
na capacidade de inveno e reinterpretao da realidade; antropolgicas
quando tenta compreender o jogo como fenmeno cultural e nos prprios
atributos das brincadeiras como uma linguagem. Em cada uma dessas
dimenses, de acordo com o contexto e as circunstncias em que so
delineados, os fenmenos ldicos so lidos, caracterizados e analisados tendo
como base as referncias conceituais em que so formados.
Como orientao conceitual, procurei nos textos de Johan Huizinga,
Roger Callois e em abordagens ainda no inseridas no espao acadmico,
meios para dialogar sempre em relao aos procedimentos prticos,
elucidando os fundamentos que aliceraram os estudos empreendidos nesta
pesquisa.
O segundo item um relato sobre o projeto de ensino e extenso
Pandalel Laboratrio de Brincadeiras, que serviu de fundamento e conduziu
grande parte dos conceitos estabelecidos durante o decorrer da pesquisa e
deste texto. A insero de um item dedicado ao Pandalel fez-se necessria
porque foi por intermdio desse projeto que todo um arcabouo prtico/terico
pde ser construdo.

29
1.1 Brincar, jogos, brincadeiras, ldico e brinquedos convergncias e
divergncias

As palavras devem ser revisitadas, reexaminadas e

exploradas, elas nos ajudam na aproximao do saber que
buscamos na medida mesma em que conhecemos seus
pressupostos e seus limites
Leyla Perrone-Moiss

O brincar, em nossa cultura, est presente nos termos: brincadeira,

brinquedo, jogo e ldico. Essas palavras esto repletas de significaes das
mais diversas possveis e muitas vezes contraditrias, inclusive no prprio meio
profissional.
A palavra brincar, segundo Cascudo (1984:146), significava, em velhos
romances, o ato sexual. Em muitas cidades do interior do Brasil, como foi
observado por mim e mais especificamente em Itanas, no Esprito Santo, os
participantes do folguedo Ticumbi danas e cantos dramatizados em
homenagem a santos de devoo chamam as suas danas de brincadeiras
e o ato de danar chamam de brincar. Lydia Hortlio, em sua entrevista para
esta pesquisa disse:

Quando eu fui fazer minha pesquisa na Grota Funda, eu

lhe disse que eu encontrei uma banda, e ento numa
entrevista, assim como voc est fazendo comigo, eu fui
fazer com Otaviano, era o dono da banda, e eu perguntei,
mas seu Otaviano, como isso? O senhor toca tambm?
Ele disse, ah, no toco no, d. Lydia, no sei tocar no. Eu
disse, mas como que o senhor tem uma banda e no
sabe tocar? A ele disse, ah d. Lydia, porque eu tenho
gosto no brinquedo. Tenho gravado isso dele. Ele chama
aquilo de brinquedo tambm.

Antes de apresentar os sentidos do brincar aqui utilizados, relacionarei

algumas conotaes empregadas na perspectiva do uso comum, as quais no
estaro em questo, mas estiveram em oposio aos aspectos escolhidos na
dissertao.
Num primeiro desdobramento, brincadeira tem o sentido de mentira,
irresponsabilidade, coisa no-sria, laissez faire laissez passer, coisa sem
valor intelectual, sem considerao e so encontradas em frases como as

30
seguintes: com o futuro no se brinca, brincadeira!, voc est brincando,
no ?", parece brincadeira (como algo fcil e realizado sem esforo), deixa
de brincadeira. Como tambm acontece com o termo brinquedo: o futuro do
seu filho no brinquedo, educao no brinquedo. Ecoam no interior
dessas expresses preconceitos marcados pelas relaes de desdm, de
poder e de valores em torno do que seja til X no-til, responsvel X
irresponsvel, srio e produtivo X no-srio e no-produtivo. H uma
dicotomia nessa utilizao corriqueira: trabalhar/seriedade X brincar/no-
seriedade.
O termo jogo tem um campo muito amplo de utilizao nos mais
variados sentidos: jogo social, jogo poltico, jogo sexual, jogo esportivo, jogo
ldico, dentre outros. Inclusive a palavra jogo, segundo Cascudo, de recente
divulgao pedaggica como sinnimo de brincadeira infantil.
O termo ldico ganhou o significado de prazer. Fazer algo sem conflitos,
com facilidade. Nota-se um uso muito comum na perspectiva pedaggica
escolar. Quanto no se fala de uma educao ldica? O ldico tornou-se um
adjetivo em que no est presente o conflito. Fazer algo ludicamente faz-lo
com um prazer em si mesmo, sem tenso.
Essas expresses do brincar esto carregadas de sentidos diferenciados
aos que abordei.
A palavra brincar vem de brinco + ar. Brinco vem do latim vinculu/
vinculum lao, atravs das formas vinclu, vincru, vrinco (FERREIRA:1986;286)
(CUNHA:1991;124). Brincar , portanto, nessa perspectiva, uma atitude, um
gesto de ligao ou vnculo com algo em si mesmo e com um outro.
Brincar foi usado aqui como um "ato de deciso interna" em que a
pessoa, torna-se integrante ativo com o objeto de sua ao, seja esse objeto
material ou no, e que, necessariamente, passa pelas decises internas de
quem brinca.
Alm disso, brincar foi tomado como um ato de estar descobrindo,
escolhendo, recriando; uma metfora da criao. Criao no sentido genuno,
de espelho do gesto criador do universo, como o termo lla que, em snscrito,
quer dizer (...) jogo, brincadeira. Mais rica de sentidos do que as palavras
correspondentes em nossa lngua, ela significa brincadeira divina, o jogo da
criao, destruio e recriao, o dobrar e desdobrar do cosmos".

31
(NACHMANOVITCH; 1993: 13). Nesse aspecto, a atitude de quem brinca no
de passividade e de contentamento simplista. um viver a tenso das
escolhas, dos limites, do fazer e desfazeres das aes e imaginaes. Huizinga
diz de uma criao de ordem e afirma que o jogo ordem e, por intermdio da
ligao com a ordem, o brincar relaciona-se com a esttica cujos elementos
so correlacionados, inclusive no uso de termos para design-los: tenso,
equilbrio, compensao, contraste, variao, soluo, unio e desunio
(1993:13).
Para existir o brincar so condies sine qua non haver quem brinca, um
objeto, um tempo e um espao com os quais realizada essa ao. Existe
um complexo brincar/brincante 1 que pode ser observado no universo singular
do indivduo ou no universo social dos grupos.
Alm do mais, o brincar em grupo uma atividade social dirigida pelas
decises internas daqueles que dizem sim ao ato de brincar. No se brinca por
imposio. A ao do sujeito , por natureza, volitiva, subjetiva e, se em
grupo, ela entrelaada pelos desejos e decises dos brincantes envolvidos
nela. Brincando busca-se alguma coisa em si mesmo e na relao com o outro,
dando um sentido, uma intencionalidade quilo que se faz.
Em toda ao dessa natureza h acordos de conduta, de tempo, de
espao. Esses acordos ou regras so dotados de mecanismos reguladores da
ao ldica, princpio pelo qual o sujeito (re)significa uma realidade, alterando-a
ou no, modificando ou confirmando algo em si prprio ou algo adotado pelo
grupo, sempre em relao ao faz-de-conta. Alm disso, o ldico, de acordo
com Huizinga, o campo da iluso e da simulao (1993:41).
H, como j mencionado, no campo dos estudos e das experincias do
brincar, uma imbricao de conceitos sobre jogos, brincadeiras e brinquedo.
Existe uma infinidade de autores como Bettelheim, Kishimoto, Brougre,
Friedman, Wasjkop e profissionais como Hortlio, Debortoli, Garrocho, Adelsin,
Marques, Medeiros que os caracterizam ora distintamente, apontando algumas
diferenas, ora indistintamente, apontando semelhanas.
Bettelheim distingue o jogo da brincadeira nos seguintes termos:

1
Brincante- participante de folguedo popular. Termo muito comum no nordeste do Brasil e aqui, no
sudeste, foi trazido pelo msico e ator Antnio Nbrega. Brincante ser utilizado de forma mais ampla, ou
seja, aquele que brinca com qualquer coisa.

32
 "(...) 'brincadeira' refere-se s atividades da criana
pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras
...; pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausncia de
objetivos fora da atividade em si. Os 'jogos', por outro lado,
so, de regra, competitivos e caracterizados por uma
exigncia de se usar os instrumentos da atividade do modo
para o qual foram criados, e no como a imaginao ditar,
e freqentemente por um objetivo ou propsito externo
atividade em si, como por exemplo, o de ganhar (...) (1988:
157).

Tomando tal distino, conclui-se que as brincadeiras so delimitadas

por regras livres, semi-estruturadas e que o desenvolvimento da ao vai
sendo definido pelo rumo dado pela fantasia. J os jogos so claramente
delimitados, constituindo-se por instrumentos que traam os rumos e as
condutas dos jogadores. o jogo uma ao dotada de estrutura claramente
definida e delimitada, e a brincadeira, uma estrutura pouco delimitada, em que
as regras so mais flexveis, embora seja percebido que a prpria flexibilidade
das regras um fator delimitador e orientador de ao. Sintetizando, nas
brincadeiras as aes so orientadas e nos jogos elas so delimitadas. Em
ambos h regras, o grau de definio dessas regras que so diferenciados.
Por outro lado, o uso comum desses termos nos faz pensar no status
das palavras. Brincadeira torna-se muito menos sria do que jogo e tem
conotaes permeadas de preconceitos, muitas vezes atrelados ao conceito
que se tem de mundo infantil. Jogo toma um sentido muito mais srio. Assim,
nomear o que poderia ser chamado de brincadeira por jogo muda um status
vocabular. Jogo nessa perspectiva coisa de gente sria, com o que no
concordo, pois durante todo o processo de escrita estarei usando os termos
brincar, brinquedo ou brincadeira no lugar de jogo.
Confrontando as delimitaes propostas e com o uso comum desses
termos, tomei como uso referencial os aspectos sugeridos por Bettelheim,
completando que o termo jogo pode ser compreendido como um arcabouo
mais generalizado e no dirigido somente semelhana com as brincadeiras.
Todo o construto social: leis, regulamentos e toda sorte de acordos sociais
esto envolvidos numa das caractersticas do universo dos jogos. Huizinga
(1993) fez uma leitura contundente sobre o jogo como elemento da cultura,

33
enxergando-o em vrios segmentos da vida humana, desde o campo artstico
aos campos jurdico, religioso e da guerra. Alm do mais, jogo pode ser
compreendido como o movimento estabelecido entre os sujeitos em qualquer
situao, como comenta Hortlio, jogo como o intercurso entre os sujeitos.
Os brinquedos foram abordados aqui no s como objetos materiais
orientadores e constituintes de alguma brincadeira, muitas vezes so
componentes que desencadeiam a imaginao, sendo reconhecido que uma
brincadeira possa ser tambm denominado brinquedo. Assim, o termo
brinquedo tambm ser usado para o objeto e para a ao de brincar.
Callois (1990: 65) e Huizinga (1993: 33) propuseram algumas
caractersticas para a identificao dos jogos: atividade voluntria, delimitada
no espao e no tempo, incerta, improdutiva, com regras acordadas e seguidas
obrigatoriamente e imbudas de contedo imaginrio, fictcio. Acrescentam-se a
essas caractersticas, a intencionalidade, a significao, o simblico, a
conscincia e o rito.
Por intencionalidade compreende-se como uma ao do brincante
dirigida por um interesse interno numa determinada atividade. A significao e
o simblico caracterizam-se pelo que possvel perceber nas aes dos
brincantes pelos gestos, pela fala ou pelas prprias relaes estabelecidas
entre aqueles que esto brincando.
H uma "significncia" e uma intencionalidade na atitude ldica, pois
quem brinca diz alguma coisa e esse dito est repleto de contedos da
existncia humana. Para Huizinga "(...) no jogo existe alguma coisa em 'jogo'
que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido
ao. Todo jogo significa alguma coisa (...)" (1993: 4).
A conscincia estar presente no instante da brincadeira. O brincante
que consente entrar no estado de brinquedo o faz por um ato de lucidez. Esse
estado no fixo. Muitas vezes, o brincante arrebatado pelas circunstncias
e seu estado de conscincia pode ser at mesmo ofuscado, mas isso no
implica numa desconexo de si mesmo. No estado de brinquedo h uma
constante mobilidade que leva a um contnuo entrar e sair da brincadeira. E
por rito compreende-se as aes que acontecem no incio, durante e nas
finalizaes desses eventos. Essas aes so geralmente compostas por
estruturas que possibilitam a repetio do fenmeno.

34
 Callois (1990:57) prope uma classificao dos brinquedos que
contribuem para uma discriminao da natureza de cada fenmeno, assim
como diz Hortlio cada brinquedo tem a sua alma. No mbito de cada um
desses fenmenos encontram-se os elementos, ora especifica, ora
mescladamente: Agn, ou seja a competio, a luta pela vida; Alea, a sorte, o
imprevisvel, o risco; Mimicry, o simulacro, a imitao, o faz-de-conta, o como
se e o Ilinx, a vertigem, a perturbao na ordem corriqueira de nossas
percepes. Essas caractersticas apontam para uma anlise interna da
constituio dos brinquedos.
Nas obras de Huizinga e Callois, h comentrios sobre o espao e o
tempo. Huizinga (1993:88) cita o tememos, o crculo sagrado no escudo de
Aquiles onde esto os juzes. Ali instala-se um lugar separado e afastado do
mundo, mas no mundo, como se nota nos campos de futebol, nos tabuleiros de
dama e xadrez, nos palcos de teatro, nas amarelinhas, nas gangorras e nos
brinquedos de roda e de parques de diverso. Todos so uma espcie de
tememos, so campos delimitados, inventados para acontecer algo que se
distingue da vida comum, mas que est imbricada nela. A respeito do tempo,
esses autores comentam sobre uma suspenso da vida cotidiana. Os eventos
acontecem em delimitaes temporais combinadas pelos que esto em estado
de brinquedo.
Estabelecer as diferenas entre brinquedo, brincadeira e jogo s
possvel, na medida em que situamos e queremos identificar as nuanas que
cada situao apresenta. So termos, em nossa lngua, sendo usados
indistintamente. No so em si conceitos, mas aes. Porm as semelhanas
so muitas, principalmente tomando como premissa que essas atividades so
fenmenos estruturados ou semi-estruturados do brincar, da ao ldica.
Ao ou atitude ldica est inserida na perspectiva apontada por Schiller
(1991), a do "impulso ldico", ou seja, o impulso mantenedor da tenso entre a
natureza no humano e a humanidade na natureza. Por natureza, entende-se
por aquilo que biologicamente constitui o homem e humanidade, aquilo o que
homem constri a partir de suas experincias com a natureza: a cultura. Esse
elemento corroborado indiretamente por Huizinga e Callois quando
mencionam o elemento agonstico nos jogos. Huizinga fala de uma "estrutura
agonstica do universo", do eterno conflito entre os opostos que "o princpio

35
ltimo da existncia": "atrao e discrdia (EMPDOCLES)", o yin e yang dos
chineses, Eros e Thanatos (FREUD), impulso sensvel e impulso formal
(SCHILLER), princpio de oposio musical (GRABE), regra e transgresso
(BONDER). Em sntese, vida e morte esto implcitos no brincar.
Nesse sentido, jogo, brincadeira, brinquedo, ldico e brincar so
perspectiva de uma fora viva e desafiadora que impulsiona o humano na
configurao de sua cultura.
bom lembrar que, a noo de ldico que temos hoje, em nossa
sociedade, no foi a mesma durante os perodos histricos. Desde a
Antigidade esse fenmeno esteve presente no pensamento humano. Colas
Duflo (1999), Gilles Brougre (1998) fazem um panorama histrico do conceito.
Embora, na traduo, o termo usado tenha sido jogo, intervenho retraduzindo-o
para ldico ou brinquedo. Huizinga no Captulo 2, A Noo de Jogo e sua
Expresso na Linguagem, faz uma explanao de como os termos no so
unvocos para o brincar.
Esses autores, ao esboarem o brincar na histria da humanidade,
fazem um percurso em Aristteles, So Toms de Aquino, Pascal, Rousseau,
Kant, Lock, Schiller, Richter, Frbel, Freud. Em sntese, as concepes do
brincar estavam ligadas diretamente importncia ou no que era dada
socialmente aos brinquedos. Os jogos de azar e de cartas e os brinquedos
infantis passaram pelo status social dessas aes.
O lugar do ldico que herdamos est baseado em cinco concepes
bsicas. A primeira diz sobre a frivolidade e o carter de descontrao e
relaxamento que o brincar provoca ou de descansar de uma atividade. Nesse
aspecto, esto envolvidos dois elementos que, se pensarmos bem, so
contraditrios. De um lado, frvolo, sem valor de ideal, pois diz respeito
aqueles que se deleitam sem responsabilidade e, por outro, o movimento que
produz relaxamento para uma posterior ao produtiva no no sentido atual
do termo, mas no de fazer alguma coisa til.
A segunda, sobre o carter de escape da intensidade da vida. Brinca-se
para fugir de si mesmo, para evitar o contato com as profundezas, enganando-
se a si prprio.
A terceira remete ao valor potico e esttico que contm o ldico. Essa
vertente foi fundada no Iluminismo e, principalmente, no Romantismo, a partir

36
de Schiller. Assim, o brincar, em termo geral, tomou um lugar distinto na
histria do pensamento humano.
Na quarta, o sentido ldico est ligado inventividade, construo e
desconstruo de uma realidade. a apropriar-se dos restos culturais pelos
brincantes, principalmente as crianas.
A quinta, ligada Psicanlise, que o brincar no se ope ao srio, mas
sim realidade. Nessa perspectiva, a brincadeira um espao/tempo que
acontece fora do ordinal na vida. um momento em que o simulacro e a
fantasia esto presentes. Somos aquilo que gostaramos de ser e vivemos
numa esfera pautada pelo desejo reprimido ou querido em oposio vida
normal.
Contemporaneamente, o brincar tem sido caracterizado sob todas essas
concepes.
Outro aspecto, foi o de que a presena ou importncia do brincar esteve
atrelada noo de infncia que a prpria sociedade constituiu. Assim,
segundo Brougre, o brincar tomou um carter distinto na medida em que a
infncia foi sendo instituda como um segmento separado da idade adulta. A
infncia tornou-se um universo parte, com caractersticas prprias.
Ainda segundo esse autor, a educao foi uma das reas que lanou
mo dessas novas concepes e representaes que vinham surgindo aps o
Romantismo. A partir desses referenciais, foi sendo construdo um conjunto de
idias e aes baseadas no fazer ldico. Um dos primeiros a abordar e a
propor metodologicamente o brincar na escola foi Frebel. Sua proposta era
dirigida ao pblico infantil com a criao de seus Jardins de Infncia. Para ele,
a criana era uma semente que precisava ser cuidada como as flores num
jardim.
Trazemos em nossos discursos elementos oriundos desses universos
conceituais dos quais fomos formados. possvel perceber nas aes e
reflexes de estudiosos e brincantes rastros dessas concepes que ajudaram
a construir nossas atuais concepes. Se dermos conta desse percurso,
saberemos localizar nossas heranas pedaggicas e conceituais que fazemos
do brincar, a Escola Nova est a bem prxima de ns. Esse aspecto um
processo a ser investigado e analisado profundamente e que no cabe, nesta
pesquisa, ser analisado com superficialidade.

37
1.2 O Pandalel Laboratrio de Brincadeiras na pesquisa

A insero do Pandalel na pesquisa deu-se de duas formas. A primeira

diz respeito experincia acumulada, proporcionando e fundamentando aes
e reflexes, sendo que, por intermdio desse projeto, as hipteses foram
construdas, bem como surgiram muitas dvidas. O projeto foi e , ento, um
fomentador de perguntas e promotor de possibilidades de trabalhos dirigidos
aos adolescentes. A outra forma de insero do Pandalel deu-se atravs das
intervenes nas escolas como mediador de brincadeiras para constatar ou
no algumas hipteses, dentre elas, as do espao de confiana e o da
vergonha em brincar. Ainda nessa perspectiva, a presena do projeto numa
das escolas poderia alterar o comportamento ldico, de forma geral, dos
adolescentes. Esse assunto ser discutido na seo Arremates. A seguir fao
um relato sobre o Pandalel, mostrando um pouco de seu percurso.
O Pandalel Laboratrio de Brincadeiras um projeto de
ensino/extenso presente na Escola Fundamental do Centro Pedaggico da
FAE/UFMG (CP UFMG) desde maro de 1993, envolvendo grupos de
adolescentes que brincam entre si e compartilham as brincadeiras vivenciadas
com a comunidade do CP UFMG e de outras instituies.
A palavra pandalel uma corruptela de panderol e faz parte de um
conjunto de expresses muito comuns entre as crianas. Essas expresses
obedecem aos sentidos de uma outra lgica: a da fantasia. Pandalel ,
tambm, um dos muitos brinquedos cantados que tm a funo de escolher
algum para exercer um papel de destaque numa brincadeira.

Pandalel depan depi

Tapet perruge
Pandalel depan depi
Tapet perru.
Ou na variao:

Panderol depan depi

de bt rugi
Panderol depan depi

38
 de bt gri 2 .

Tudo indica que vem de um brinquedo infantil francs, segundo informou

Anne Marie Chartier professora Ceres Prado, da Faculdade de Educao da
UFMG:
Pomme de reinette, pomme dapis
Petit tapis rouge
Pomme de reinette, pomme dapis
Petit tapis gris 3

A idia do Pandalel tem sua origem em diversas fontes. Ela foi

concebida a partir das experincias nos Festivais de Inverno da UFMG
orientados pela artista e professora Ione de Medeiros (BH); pelas experincias
na Fundao de Educao Artstica e na Escola de Msica da antiga FUMA,
hoje Universidade do Estado de Minas Gerais; pelas observaes e direes
apontadas pela educadora Lydia Hortlio (BA); pelas, tambm, observaes
feitas ao trabalho dos brincantes Rodrigo Libnio (BH) e Adelson Murta (BH);
pela parceria com Francisco Marques, o Chico dos Bonecos (no CP iniciamos a
proposta da Brinquedoteca Sapituca); pelas aulas de Tcnica de F.M.
Alexander e de Msica com o professor Ilan Sebastian Grabe (BH); pelas aulas
da professora Elza Lima (BH); pelas conversas e troca de experincias com os
amigos Tereza Castro, Tarcsio Mauro, Eliane Scheid, Jone Tartglia, Dulce
Helena, Jos Alfredo, Maria Carmem, Miguel Queiroz, Deolinda dos Santos,
Sandra Elias; pela lembrana de tios e avs que me iniciaram nas brincadeiras
e estrias populares; pelo contato com as crianas, e por muitas, muitas outras
pessoas. Essas referncias, mais tarde, foram ampliadas pelos contatos com
trabalhos de Guillermo Brown, na Venezuela; do msico e educador Stephan
Nachmanovicht, nos Estados Unidos, e de Maria Amlia Pereira em
Carapicuba-SP.
Das conversas com Francisco Marques, comeou-se no CP UFMG um
movimento da brincadeira. bom lembrar que j havia, nos Ncleos de
Educao Fsica e Educao Artstica hoje Ncleo de Artes, atuaes

2
Transmitido por Leonardo Jos Jeber, professor de Educao Fsica do CP UFMG.
3
Ma vermelha, ma cinza/ Pequeno tapete vermelho/
Ma vermelha, ma cinza/ Pequeno tapete cinza.

39
isoladas nesse sentido. Aliados, Chico e eu fazamos intervenes com
histrias e canes na hora do recreio, s quintas-feiras, que foi batizado por
Ronald Claver, na poca Diretor-Geral do Centro Pedaggico, de Hora da
Escada. A partir de nossas experincias individuais e das intervenes no
recreio, fizemos o projeto da Brinquedoteca Sapituca 4 que, infelizmente ficou
s no projeto pois, antes de concretiz-lo, o Chico saiu do CP.
No incio, o Pandalel estava ligado ao Projeto Exploratorium, do Coltec-
Cecimig, que era coordenado pelo professor Dcio Guimares de Moura.
Tambm contou com o apoio do professor Joo Filocre, na poca Diretor-Geral
do Centro Pedaggico. Em 1994, o Pandalel desligou-se do Exploratorium.
Atualmente o Pandalel est sob a minha coordenao e do professor Jos
Alfredo Oliveira Debortoli, da Escola de Educao Fsica da UFMG.
O projeto nasceu com a inteno de ser um espao de vivncia e
criao de brincadeiras e principalmente possibilitar aos seus integrantes a
experincia da reconstruo do ldico em si mesmos, experimentando,
registrando e compartilhando-as com outras pessoas. Assim, cada um tem a
possibilidade de se fazer um agente multiplicador e perpetuador dos jogos,
brinquedos e brincadeiras.
No CP UFMG, a presena do Pandalel tem contribudo para uma
reflexo e ao fundamentadas na realizao do ldico na formao das
pessoas e no vem atrelado ao uso das brincadeiras como simples recursos
didticos em educao, isto , no uso comum de recurso para algum objetivo
especfico. Para isso as atividades que o Pandalel vem desenvolvendo junto
aos seus integrantes e aos alunos da Escola esto numa perspectiva da
vivncia cultural desse fenmeno. Tambm esto envolvidos outros aspectos
como as relaes interpessoais e as experincias subjetivas, que sero
abordadas mais adiante. A interao uma das vertentes pelas quais o projeto
se realiza.
Alm dessas perspectivas, o Pandalel, tem sido um plo de discusso
e produo da cultura ldica, pesquisando brincadeiras, refletindo,
transformando e (re) criando outras brincadeiras.

4
Sapituca, segundo o Chico dos Bonecos, quer dizer comicho, movimento, inquietao.
Atualmente no CP h uma brinquedoteca com esse mesmo nome.

40
 H, na proposta, dimenses que esto orientando as atividades. So
elas: a dimenso ldica, na qual se observa que a ao ldica no somente
da idade infantil, mas do ser humano. Muitos brinquedos de roda, que so
caracterizados culturalmente como infantis, so vividos plenamente e
atualizados no tempo presente por adolescentes, adultos e idosos. A
brincadeira experimentada no agora; a dimenso pessoal, em que cada
integrante est redescobrindo e alimentando sua prpria ludicidade e
realizando o exerccio de escolher o que quer fazer e o desejo de o fazer.
Sobre ela, comentou Vanessa Regis* 5 , em 94: (...) no horrio do Pandalel eu
tenho liberdade de expresso e posso escolher o que quero fazer(...); a
dimenso cultural, na qual cada um tem a oportunidade de tornar-se co-
responsvel na transmisso e transformao das brincadeiras, sendo
incentivado a participar e a ser agente multiplicador da ao cultural-ldica,
mais especificamente ter contato com a memria popular de brinquedos; a
dimenso do contato humano, em que compartilhar uma brincadeira com
crianas, adolescentes, adultos e idosos exercer o risco do encontro, de se
aproximar e de viver conflitos e alegrias. Francisco Marques comenta que se
eu brinco, estou em estado de encontro comigo mesmo e com o outro e com
os outros e, por fim, a dimenso da propagao, em que, a partir das
experincias na Escola e em outras instituies 6 , o Pandalel tem recebido o
incentivo para a sua continuidade, aprofundamento e expanso da ao ldica.
A existncia de um projeto dessa natureza s possvel se houver um
espao que acolha, incentive e d condies adequadas para a sua
realizao. A Escola Fundamental do Centro Pedaggico da FAE/UFMG tem
sido um lugar assim, socialmente privilegiado para a formao e realizao de
projetos abertos s diferentes linguagens e que se dirijam aos interesses de
seus docentes e alunos. Dentre suas tarefas sociais, como instituio de

5
Todas as citaes dos integrantes do Pandalel esto registradas em relatos
escritos solicitados periodicamente para a avaliao de alguma apresentao
ou para comentar sobre a atuao do projeto na vida de cada um. H, tambm
relatos e comentrios orais que foram registrados, pelo coordenador, nos
cadernos do Pandalel. Os integrantes esto identificados com asteriscos.
6
O Pandalel nesses anos de trabalho tem visitado e recebido visitas de instituies
educacionais. Dentre as vrias instituies esto: Projeto Providncia Pscoa do bairro
Estoril; Instituto Efignia Vidigal; Colgio Magnum Agostianiano; Centro de Desenvolvimento da
Criana- Creche UFMG; Prefeituras de Belo Horizonte, Catas Altas e Bom Despacho- MG,
Centro de Estudos da Casa Redonda, Memorial da Amrica latina SP etc.

41
ensino, est a de socializar criticamente o conhecimento produzido pela
humanidade. E tambm a de reinventar, rever, recriar, refazer esse
conhecimento, produzindo outros, diariamente, transformando o ensino em
investigao cientfica e entendendo o ensino como mediador da experincia e
relao humanas.
O brincar no Pandalel

Na criana, o brincar transparente, no velado. No processo de

adultizao da pessoa, esse brincar vai sendo desvirtuado, tolhido por uma
srie de fatores, pois na medida em que o padro cultural determina
conceitualmente que brincar uma caracterstica especfica da criana
cronolgica, toda e qualquer ao ldica vivenciada rapidamente dirigida ao
perodo da infncia e levada muitas vezes para o mbito de uma certa
irresponsabilidade e infantilidade.
Contrariamente a esses preconceitos, os adolescentes que participam
do Pandalel tm demonstrado que a atitude ldica diante das brincadeiras
ainda permanece e que, tendo oportunidade e espao onde no sero
ridicularizados por sua vontade de brincar (de qualquer coisa), eles expressam
esse desejo e o realizam. Nesse sentido, o brincar para o adolescente, no
Pandalel, torna-se um elemento constitutivo de sua formao, isto ,
interagindo com as brincadeiras e descobrindo-as, ele faz com que cada
brincadeira seja um fenmeno a ser apropriado e integrado em seu universo de
expresso.
No Pandalel, a brincadeira concebida como elemento da cultura,
como parte integrante do acervo da cultura humana na qual homens, mulheres,
crianas, adolescentes participam de sua construo. Nessa perspectiva, as
brincadeiras no Pandalel tm um princpio que no determina se uma
brincadeira para criana, adulto ou adolescente. O que vale a atitude que
se tem diante do brinquedo que est sendo apresentado. claro que se
considera, quando se brinca com outros sujeitos, um tipo de brincadeira que
seja condizente com esse grupo. Para isso, as atividades so iniciadas
brincando de acordo com uma suposta relao entre a brincadeira e a idade
dos outros brincantes para, depois, poder apresentar qualquer tipo de
brinquedo.

42
 H, nessa proposta, dimenses que esto para alm desses aspectos
abordados, repercutindo humana e socialmente nos locais onde o Pandalel
tem atuado.
O Pandalel tem sido um espao de encontro, de convivncia e, para
cada um, toma dimenses distintas e profundas, desvelando e significando um
processo de conhecimento do outro e de si mesmo. Amanda Soares* diz que
"(...) significa unio, compreenso. No Pandalel, ns nos expressamos, sem
medo; brincamos bea, sem culpa". J Ana Carolina* comenta: "(...) significa
uma unio, uma coisa sria, mas, do mesmo jeito, tambm uma coisa
relaxante e que d uma cultura sobre brincadeiras e crianas...".
Isso reflete uma ateno ao aspecto cultural e a um contato com o
outro. Entretanto, no s o elemento cultural-ldico est presente. H, nesse
processo, muitos outros aspectos que ficam transparentes na relao e na
formao dos grupos. O (re)conhecer-se no ldico e a leitura humana das
relaes so temas constantes no trabalho dos grupos. Entre os adolescentes,
a necessidade de pertencer a um grupo e de ter algo que lhes d significado e
orientao para a vida so, tambm, fatores que determinam a participao em
algum projeto. Nesse caso, eles vm se envolvendo com o trabalho, abrindo
perspectivas para um aprofundamento da experincia do ser brincante que h
em cada um. A realizao do projeto tem uma participao efetiva de seus
integrantes que gera um movimento humano de convivncia em grupo e,
assim, muitos valores so expostos e o tempo todo somos convidados a
confront-los com os dos outros. Todo esse processo observado nos
seguintes comentrios:

Enfrentamos conflitos e com isso a gente cresce. O

respeito ao outro est presente no grupo"(Slvia Lima*);

o Pandalel um grupo unido, amigo, feliz, mas tem

problemas como qualquer outro grupo e com esses
problemas que estamos evoluindo... Como jovens,
olhamos o Pandalel como uma oportunidade de nos
libertar, ter autoconfiana, lembrar-nos dos bons tempos
que no ficaram e nem ficaro (graas ao Pandalel)
totalmente para trs(Tlita Piroutek*);

hoje, passado algum tempo desse nosso trabalho, posso

concluir algumas coisas importantes: o Pandalel teve

43
 uma grande importncia para mim, pois ajudou-me a tomar
decises melhores e a ter um maior esprito de liderana
(...) levando-me a me conhecer melhor e a abrir-me
totalmente para alguma coisa, no caso, o Pandalel
(Luciana Carneiro ex-integrante em 93);

hoje, posso concluir que este trabalho com as crianas

muito prazeroso e para mim como uma verdadeira
terapia, pois eu me solto, sou eu mesma. Com ele, eu
tenho crescido, tenho tido mais facilidade de definir o que
quero e o que penso porque tenho sido mais eu mesma) e
tenho mais facilidade de conviver com as pessoas (Lusa
Campos ex-integrante em 93).

Alm do brincar e da experincia no grupo, a atitude de olhar, de

registrar e de refletir sobre o visto e vivido so procedimentos que precisam ser
mobilizados desde cedo, oferecendo um campo para o adolescente sentir-se
responsvel e inserido naquilo que est fazendo. Nesse sentido, as
observaes registradas de suas vivncias so de valores inestimveis e
tocam, carinhosamente, em profundas camadas da experincia humana.
Por outro lado, a presena do projeto no CP UFMG e em outras
instituies tem sido efetivamente reconhecida e esse reconhecimento fruto
de uma conquista de seus integrantes e de uma valorizao da escola como
sendo um espao social de encontro (tem-se observado que, na vida urbana,
as escolas esto sendo quase que exclusivamente o lugar de convvio social
das crianas e adolescentes). Em cada instituio visitada, h uma troca
afetiva e efetiva da ao ldica pelas brincadeiras, como pode ser observado
nos relatos a seguir, em conseqncia das visitas realizadas:

Foi um encontro muito gostoso de troca de brincadeiras,

canes e muita alegria. Esperamos que outras crianas
tenham a oportunidade de desfrutar desta idia.
Creche Aurlio Pires Belo Horizonte
1994.

(...) o resgate cultural como forma de apropriao da

brincadeira enquanto cultura. As brincadeiras so
adequadas idade trabalhada, so envolventes e
despertam alegria nas crianas.
Instituto Efignia Vidigal Belo Horizonte
1995.

44
 (...) o Pandalel s est crescendo a cada dia, cumprindo
tudo o que se prope, um dos grandes projetos desta
Escola. 7

(...) o Pandalel tem apresentado uma trajetria de

sucesso, consubstanciada na sua consolidao enquanto
agente perpetuador das brincadeiras populares, assim
como na extenso da idia a outras instituies
educacionais. 8

"o Pandalel um caminho que o adolescente pode e

deve usar para sua busca do significado da vida. A
passagem da infncia para a vida adulta fica mais gostosa,
tranqila e preserva valores culturais de grande importncia
para a formao de uma populao mais feliz neste pas". 9
O dia a dia no Pandalel

At o final de 1999, participavam do Pandalel dez adolescentes

(nesses seis anos j participaram mais de 90) do IV Ciclo do Ensino
Fundamental. Neste primeiro semestre de 2000, no houve abertura de uma
nova turma. Com os adolescentes, h dois professores coordenadores que se
renem semanalmente em oficinas de duas horas, realizadas em horrio
extraclasse. Nessas oficinas, as brincadeiras so trazidas pelos
coordenadores, pelos integrantes e tambm por brincantes que periodicamente
so convidados para participarem das oficinas.
A participao no projeto por adeso e interesse dos alunos, ou seja:
nasce do desejo de brincar e de fazer parte desse grupo de brincantes.
Acontece como na brincadeira. O ato de brincar uma atitude de escolha,
ningum brinca por obrigao. Geralmente os grupos so formados quando os
alunos esto no segundo ano do III Ciclo (antiga 6 srie). Desses alunos que
entram, mais de 80% permanecem no projeto at o ltimo ano de
escolarizao, isto , ficam no Pandalel por trs anos.

7
Ata da reunio da Comisso de Ensino do CP, em 30/08/96.
8
Parecer da Cmara de Extenso da UFMG em reunio no dia 14/08/96,
momento em que o projeto foi aprovado, com financiamento e bolsa de
extenso para alunos de 1 grau.
9
Esse comentrio faz parte de um texto enviado ao Pandalel pela Sra. Olga
Piroutek, para constar de um artigo sobre o projeto no Jornal do CP Ano I
N 1 Setembro/95.

45
 As experincias do Pandalel, bem como o que acontece com os seus
integrantes, esto presentes no relato do aluno Ivan Campos, ex-integrante do
grupo:

"samos em fila da sala de artes, com vergonha porque a

escola estava cheia de gente, que provavelmente pegaria
no nosso p, por brincarmos e por estarmos pintados. Aos
poucos eu percebi que estava fazendo aquilo porque
queria. Eu no fui obrigado e, portanto, no tinha sentido
ter vergonha. Fui me soltando at chegar ao lugar onde
fizemos a roda. Logo que fizemos a roda, as crianas foram
entrando nela e participando da brincadeira conosco. Foi
timo passar a brincadeira, brincando com a meninada.
Estvamos ali, as crianas e as crianonas do Pandalel,
rindo sem ningum ter falado nada engraado. Estvamos
falando na linguagem da brincadeira, que tnhamos
esquecido e que redescobrimos com o Pandalel, podendo
curtir com a crianada. Depois das brincadeiras, quando
amos embora, vimos a coisa mais legal de nossa
apresentao: crianas brincando sozinhas o que ns
passamos a elas. Foram legais os momentos em que nos
pintamos e que tiramos a pintura. Rolou, na sala, ajuda de
todos. Acho que j estamos formando um grupo legal e
unido.

Fazeres do Pandalel

Para alm do brincar e do compartilhar as brincadeiras, o Pandalel

tambm tem a proposta de registrar e produzir cartilhas, textos, discos das
brincadeiras realizadas no projeto. Em dezembro de 1997, lanamos a cartilha
"Pandalel arquivo ldico", volume n 11, da "Coleo Quem Sabe Faz" da
Pr-Reitoria de Extenso, co-elaborada por Luciana Gomides, Paulo Vincius,
Slvia Lima e Tereza Dulci. Durante esses anos, produzimos textos sobre o
projeto e comentrios sobre o brincar. Para este ano de 2000, h a proposta de
produzir uma outra cartilha, Pandalel arquivo ldico II; um programa de
computador de brincadeiras, o O Pandalel no seu PC e um CD, em conjunto
com o grupo Rodapio, de "Brinquedos Cantados". Todas essas produes
tm a presena dos integrantes do projeto.

46
 Tambm temos participado de importantes encontros e seminrios
nacionais e internacionais como a 6 SBPC/Jovem, os I e II Congressos
Nacionais de Educao CONED, os II, III e IV Encontros da Cano Infantil
Latinoamericana e do Caribe-Venezuela, Mxico e Argentina, I e II Bienais de
Extenso da UFMG, dentre outros eventos.

Consideraes

A experincia que o projeto vem adquirindo nesses seus seis anos de

atividade tem mostrado que, na formao de grupos de alunos com esse tipo
de atividade, a Escola Fundamental do Centro Pedaggico tem dado
oportunidade aos integrantes do Pandalel de uma iniciao investigao
cultural. Nesse trabalho desenvolvido pelo grupo, os adolescentes, alm de
vivenciarem brincadeiras, participam da observao, anlise, registro e
discusso da prtica ldica, tornando-se agentes brincantes desta proposta.
Nessa perspectiva, a escola aponta para caminhos que devem ser de
sua natureza: fomentar a relao culturaadolescentecrianaestudo
brincarartecincia; dar oportunidade aos alunos de se envolverem com a
produo cultural, educativa e ldica, compartilhando os bens culturais
apreendidos e oferecer atividades em que os alunos possam aderir por livre
escolha.
Por fim, os campos conceitual e prtico fizeram parte da fundamentao
do olhar neste trabalho. Aliando um ao outro, pude construir um referencial que
no leva a cabo os conceitos e as perguntas, mas delimita um modo de ver e
refletir um fenmeno, auxiliando nas possveis respostas. A prtica orientada
pelo estudo mais consciente e o estudo orientado pelo prtica mais vivo.
Procurei, ento, abordar o tema em questo orientado por essas duas
vertentes. Elas conduziram-me a conhecer mais profundamente o campo e,
nessa busca, deparei-me com algumas ausncias, dentre elas, a voz dos
adolescentes. Carecia ouvi-los e v-los em ao. O prximo captulo tratar
desse assunto.

47
 Captulo II Brincar na adolescncia

eu no vou ser daquelas crianas

que para crescer joga fora a infncia

Z Tatit e Sandra Peres

Na introduo, abordei alguns aspectos sobre a adolescncia que

orientaram-me na pesquisa. Aqui retomo alguns desses pontos, inserindo
outros, para abrir uma nova discusso que ser contraposta com as falas dos
adolescentes. Neste captulo e no final deste trabalho essa discusso ser
aprofundada. Farei, ento, uma incurso na palavra adolescente; nos aspectos
gerais das duas escolas da pesquisa; nas vozes dos adolescentes baseadas
no questionrio aplicado; nos grupos focais e em dilogos anotados no
caderno de notas; no prprio caderno de notas e, por fim, farei uma anlise
dos instrumentos utilizados e referenciados neste captulo.

2.1 Adolescncia

A palavra adolescente, segundo Becker (1985:8), vem do latim 'ad; para

+ olescere; crescer: crescer para'. Em todo crescimento existe tenso, crise. H
uma relao nova, desconhecida que necessita ser travada com o corpo, com
seus pares ou tutores, com os pensamentos, as emoes e com a
exacerbao da prpria sexualidade e a dos outros. Acontecem nessa poca
os conflitos mais intensos com os pais e com as autoridades, a busca de uma
confirmao existencial: a identidade.
Segundo Erikson, a identidade um processo localizado no mago do
indivduo e, entretanto, tambm no ncleo central da sua cultura coletiva, e
que
em termos psicolgicos, a formao da identidade
emprega um processo de reflexo e os nveis de
funcionamento mental, pelo qual o indivduo se julga a si
prprio luz daquilo que percebe ser a maneira como os
outros o julgam, em comparao com eles prprios e com
uma tipologia que significativa para eles; enquanto que
ele julga a maneira como eles o julgam, luz do modo

48
 como se percebe a si prprio em comparao com os
demais e com os tipos que se tornaram importantes para
eles. Este processo , felizmente (e necessariamente), em
sua maior parte, inconsciente exceto quando as
condies internas e as circunstncias externas se
combinam para agravar uma dolorosa ou eufrica
conscincia de identidade (1972: 21).

Para Huerre,

quaisquer que sejam as analogias, as semelhanas nos

seus destinos, cada ser humano, pela primeira vez na sua
existncia, ter de se constituir como sujeito particular,
diferenciado dos outros. Para isso, no se pode
economizar no questionamento de uma certa imagem de si
prprio, de seus pais e do mundo... (1998: 21)

A sociedade exige um comportamento no mais infantil e, ao mesmo

tempo, cobra uma atitude que o adolescente quer, mas ainda no consegue
assumir: a do adulto. Nessa presso externa, aliada fora do grupo e s
presses internas, est o sujeito adolescente, dotado juridicamente de direitos
e deveres (pelo menos no Brasil com a promulgao do Estatuto da Criana e
do Adolescente), mas submerso a uma identidade amorfa constituda por ele
mesmo e pelo meio social.
Por outro lado, a adolescncia tem-se tornado, neste sculo, uma
instituio parte. Fazendo um paralelo ao que Chamboredon e Prevot (1982)
comentaram sobre a infncia, pode-se deduzir que, contemporaneamente,
surgiu um iderio de adolescncia emergindo simultaneamente um mercado
que dirige suas aes e produtos em funo desse iderio.
Pode-se dizer que a adolescncia como representao uma inveno
social institucionalizada. Essa institucionalizao no seria uma inveno do
adulto para criar um mercado de consumidores dos produtos que so dirigidos
e oferecidos pelas carreiras profissionais que lidam com a juventude?
Chamboredon e Prevot (1982) falam em um "sistema de agentes, produtores
dos bens e servios cujo alvo a pequena infncia". Transponho essa
afirmao para o perodo de vida em questo. Esse complexo constituiu-se
num 'mercado' da adolescncia. Nesse sentido, iniciou-se um exrcito de
produtos (programas de televiso, revistas, vocabulrio, marcas e etiquetas de

49
roupa, grupos de msica, jogos eletrnicos, esporte etc) criando uma cultura
juvenil projetada para sustentar e rentabilizar um conjunto de valores sociais e
de 'tcnicas simblicas' de imposio e legitimidade desses valores e produtos.
Encontrando-se ento nesse limbo, o adolescente apega-se aos grupos
de convvio e aos lugares onde possa ser identificado como uma pessoa e
algum que necessita de ateno, liberdade e referncia para estar se
construindo como sujeito no mundo.
Sobre a adolescncia, uma fase extremamente controvertida, h um
vasto material de estudo e referenciais. O que foi construdo na infncia e se
tornado um porto seguro, transforma-se numa tremenda constelao de
conflitos, inseguranas e confronto de valores. Instala-se uma crise de
identidade (ERIKSON; 1976) carregada de todo um arcabouo de imagens e
representaes de adolescncia, formadas socialmente. Pressionado pelos
valores sociais, pelas mudanas internas, pelas identificaes infantis e sua
imensa necessidade de se libertar delas, o adolescente encontra-se num
abismo existencial. Por um lado, ele considerado e se v grande para estar
envolvido em atividades atribudas idade infantil e, por outro, no pode
assumir os compromissos de adulto.
Em meio a esses conflitos, h uma negao daquilo que os
adolescentes vinham acreditando, vivendo e tomando como uma verdade, no
escapando a relao com os jogos, brincadeiras e brinquedos. Mesmo diante
dessas pistas, vislumbra-se algo velado na relao dos adolescentes com o
brincar. Quais aspectos esto presentes nela?

2.2 As escolas

Descrever os espaos onde a coleta de dados se deu exercitar a

imaginao espacial/sonora, suas nuanas, suas cores, seus detalhes, suas
constituies. Esse aspecto, por si s, gera uma infinidade de perguntas. Como
o espao influencia no dia a dia daqueles que o usufruem? Pode o espao
demarcar as maneiras das relaes que ali acontecem? Como os sujeitos se
mobilizam no espao onde convivem? Assim, um conjunto de perguntas
surgem e, a seguir, tento respond-las.

50
 Os espaos nas escolas so distintos: enquanto no CP UFMG h uma
dimenso espacial farta, aberta e com muitas possibilidades de utiliz-la, no
Pedro II, o espao fsico restrito, fechado, mas no campo imaginrio, ele
tomava outras propores. No que no CP UFMG o espao imaginrio no
estivesse presente, o importante observar que, talvez devido a essa
amplitude espacial, o indivduo e os grupos necessitassem de limites e, no
acontecendo fisicamente, eles mesmos procuravam solues para o
delimitarem. Um dado importante que havia, no CP UFMG, campos
demarcados no cho para determinados jogos e isso conduziu muitas vezes as
aes dos adolescentes. Havia campos para brinquedos de cho, peteca e
vlei, e esses dois ltimos fenmenos foram as expresses mais encontradas
nessa escola, sendo alguns outros eventos encontrados em campos
demarcados pela imaginao.
Alm do mais, no CP UFMG, as turmas do III Ciclo, 5 e 6 anos,
estiveram no mesmo turno que os alunos do I Ciclo, ou seja, 1 e 2 anos
escolares. Essa demarcao de idade tambm caracteriza a demarcao de
espaos, sendo reforada pelas representaes sociais de infncia e
adolescncia, j to debatidas em nossa sociedade. H, entre os prprios
adolescentes do III Ciclo, uma diferenciao de espao. Essa delimitao
mais evidenciada entre idades distintas, ou seja, os de onze, doze anos 5
ano escolar, misturam-se muito pouco com os alunos do 6 ano e vice-versa.
Espaos delimitados so metforas de uma conduta no espao da vida.
Ter um locus, poder sair dele e voltar, como diz Garrocho, na entrevista, o
adolescente um nmade. Concordo e acrescento que todos somos
nmades, mas necessitamos de um lugar no mundo, em nossa casa, em nossa
escola. Talvez a necessidade desse lugar esteja contribuindo para a
construo da identidade de cada um e oferea referncias mais seguras
diante das inseguranas e inconstncias da vida.
Poderia, sem dvida, estar observando at hoje o caleidoscpio do
recreio. Seria um trabalho infinito. Da outra escolha a do tempo em que se
quer observar. Esse tempo como uma fotografia, moldura de um instante, um
momento mais amplo de situaes que oferecem um campo frtil de
correlaes, oposies, congruncias, divergncias, convergncias e
contradies. Tudo isso fica explcito aps o momento ser recortado e visto de

51
fora, embora eu reconhea que muitas nuanas no possam ser vistas de
imediato, elas precisam de mais tempo e de mediaes para serem
desveladas.
Escola Estadual Dom Pedro II

A Escola Estadual D. Pedro II situa-se no centro da cidade de Belo

Horizonte, prximo regio dos hospitais, na avenida professor Alfredo Balena.
Criada em pelo Decreto n 7044 de dezembro de 1925, foi inaugurada
em setembro de 1926.
Em sua instalao, a escola funcionou com as quatros primeiras sries
do Ensino Fundamental, ampliando-se, gradativamente para as quatro ltimas
sries, sendo extintas, tambm gradativamente, as primeiras. Mais tarde, o
Ensino Mdio foi ampliado. Hoje a escola atende de 5 8 srie, mais os trs
anos do Ensino Mdio. Funciona em trs turnos e atende a uma clientela
bastante ampla, tanto ao nvel socioeconmico quanto s provenincias de
seus adolescentes. Como j mencionado, na Escola estudam alunos de
diferentes regies da Grande Belo Horizonte.
O prdio da Escola ocupa um espao de mil metros quadrados e
construdo em estilo neocolonial, destacando as escadas, os arcos, as colunas
torsas frontais, o telhado e o mobilirio que guarda memrias de sua
fundao. O prdio foi tombado pelo Patrimnio Histrico. O espao interno
dessa escola, como j dito, no muito amplo. Os sons que so propagados,
devido s condies acsticas de sua estrutura, so amplificados e refletidos
pelas paredes. Isso acarreta uma ampliao do volume de sons que ocorrem
durante o recreio.
H um conjunto de aproximadamente vinte salas de aula, uma cozinha
com refeitrio, uma cantina, uma Biblioteca, um laboratrio de Cincias, um
salo onde funciona o auditrio, e dois espaos externos onde esto
demarcadas as quadras para a prtica da Educao Fsica.
O leque de disciplinas escolares est no rol do padro escolar
convencional. A no ser algumas atividades extraclasse, no encontrei nenhum
projeto que funcionasse concomitantemente s aulas, durante todo o perodo
escolar. H um Grmio Estudantil que procura atuar nas atividades da escola.

52
Escola Fundamental do Centro Pedaggico

A Escola Fundamental do Centro Pedaggico da FAE/UFMG, situa-se

no Campus Pampulha e est localizada nas proximidades da Faculdade de
Educao.
A Escola, como hoje funciona, foi iniciada na dcada de 70, mas suas
origens remontam aos Colgios de Aplicao, institudos em 1946 pelo Decreto
n. 9053. Naquela poca, esses Colgios eram ligados s Faculdades de
Filosofia do Pas e lhes serviam para a prtica docente dos alunos de Didtica
das referidas Faculdades. O Centro Pedaggico composto por duas escolas,
uma de ensino fundamental e a outra, de ensino mdio e tecnolgico, tendo
vnculos pedaggicos/administrativos com a Faculdade de Educao, atuando
em muitos mbitos em conjunto com alguns departamentos da prpria FAE e
de outras unidades acadmicas. Essa Escola no interior da Universidade tem a
finalidade de atuar nos nveis de ensino, pesquisa e extenso. Como 1 e 2
graus foi instituda, mais tarde pelo Decreto Lei 62.317, de 28.02.68.
O CP UFMG aqui utilizando essa sigla para determinar a escola de
ensino fundamental uma escola que atende a crianas e adolescentes do 1
ao 8 ano escolar, em dois turnos dirios e, noite, oferece comunidade o
Ensino Fundamental de Jovens e Adultos, antigo Supletivo. Os alunos que nela
estudam so oriundos de vrios bairros de Belo Horizonte, principalmente da
regio da Pampulha e de Venda Nova, e pertencem a diferentes faixas
econmicas.
O prdio da Escola tem uma rea de construo bastante ampla e ocupa
aproximadamente 4000 metros quadrados. Tem uma caracterstica bem
marcante da poca de sua construo, final da dcada de 60, em que o
concreto bruto se sobrepe em dimenses e imponncia. Por ser
essencialmente de concreto, sua acstica faz com os sons fiquem refletindo
indistintamente pelo espao, ocasionando, mesmo em sua enorme dimenso,
uma amplificao sonora difusa e sem permitir a escuta de sons fracos. As
vozes se perdem em sua imensido, mas, quando a comunidade escolar

53
manifesta-se no ptio, o barulho muito parecido ao encontrado no Pedro II. O
ptio, ao contrrio da outra escola, bastante grande, alm de ter grandes
reas em volta da construo central, duas quadras cimentadas e um campo
gramado para futebol. Esses dois ltimos locais encontram-se a uns cem
metros do prdio central e o denominamos de campo.
H dezesseis salas de aulas para as turmas, sendo que nos Ciclos finais
existem salas para reas distintas do conhecimento. H, tambm, salas
diferenciadas para as disciplinas de Msica, Teatro, Artes Plsticas, Oficina,
Laboratrio de Cincias e salas para o Ncleo de Ao e Integrao
Pedaggica NAIP, a Biblioteca, Brinquedoteca, Enfermaria, Almoxarifado,
Servios Gerais, Audiovisual, um Jardim de Cincias e um Laboratrio de
Informtica.
O leque de disciplinas oferecido pela escola possui algumas
peculiaridades pois, alm de conter as reas de Msica, Teatro, Artes
Plsticas, o que no comum encontrar nas escolas pblicas e particulares-
geralmente tem-se uma disciplina denominada Educao Artstica conta com
outras reas de ensino como Oficina de Madeira e Cermica, e Laboratrio de
Informtica. No CP UFMG existem vrios projetos de ensino e extenso
dirigidos aos alunos e que acontecem durante o ano escolar, em horrio
extraclasse. Dentre esses projetos est o Pandalel Laboratrio de
Brincadeiras.

2.3 Brincantes adolescentes

Dar voz ao outro era o propsito da pesquisa e esse desafio ao qual

me proponho a partir deste instante. Deixar que os adolescentes falem, ouvi-
los, saber o que pensam, como agem, compreend-los e dialogar com todo o
mundo exposto por eles, tendo em vista o respeito s suas idias e s suas
contradies. A seguir estaro no s o que eles querem dizer, mas tambm
aquilo que li, distorci, interpretei ou percebi no que as respostas estavam
apontando no questionrio aplicado.

54
 As perguntas abertas e fechadas quiseram trazer luz o que os
adolescentes esto refletindo sobre eles mesmos e o que percebem dos
adultos mais prximos quando o tema o brincar e a adolescncia.
O momento em que vivem cheio de contradies. Cada qual
expressou-se, acredito, de uma forma sincera. De acordo com o roteiro das
perguntas do questionrio irei relatando aquilo que eles escreveram,
procurando relacionar o conjunto de respostas dadas, sem, no entanto, entrar
no mrito de especificar se os adolescentes so de determinada escola, pois o
que interessa desvelar um campo mais amplo do imaginrio adolescente
sobre si mesmo, sobre o outro e sobre o brincar. O no determinar de qual
escola so baseia-se no fato de que a importncia dos dados se d pela
inteno de fazer um quadro geral sobre a temtica, ou seja, o objetivo da
pesquisa no fazer uma comparao, mas saber, numa perspectiva geral,
quais so os sentidos que esses grupos de adolescentes estudantes do ao
brincar. A escolha dessas duas escolas se deu por elas terem algumas
caractersticas semelhantes e, a importncia de ter o CP UFMG como um dos
locais de observao foi de que, nesta escola h um projeto especfico de
brincadeiras que poderia estar influenciando ou no nas prticas e nos
pensamentos dos adolescentes que estudam nela em relao ao brincar. J no
Pedro II, esse tipo de projeto no existe. Essa correlao ser discutida.
Cabe lembrar que esta pesquisa no de caracterstica quantitativa,
mas essencialmente qualitativa. Entretanto, os nmeros de respostas,
principalmente na tabulao do questionrio, entraro como dados importantes
e determinados termos como: a maioria; a minoria tambm sero usados em
alguns momentos. Dessa maneira, reconheo que o aspecto quantitativo est
presente e, muitas vezes, conduzindo uma determinada leitura. Levei em
considerao, em muitos momentos, uma nica resposta diferenciada das
outras porque, neste caso, deduz-se que no h unanimidade das
representaes, seja do brincar ou da prpria adolescncia, embora haja um
conjunto de situaes/respostas que mostra a presena de uma certa
representao de vida e do momento em que esto passando, isto , h um
padro de jeitos, palavras e aes que delineiam um tipo de representao
sobre a questo.

55
2.3.1- O questionrio relatos e comentrios sobre dados

O questionrio foi um dos instrumentos utilizados na pesquisa. Apliquei-

o em sessenta e um adolescentes, trinta e cinco no Pedro II e vinte e seis no
CP UFMG. O pblico feminino foi composto por trinta e trs adolescentes e o
masculino, vinte e oito. As idades variaram entre onze e quinze anos.
Procurei aplicar o questionrio numa data prxima outra e num tempo
bem semelhante de aplicao. Em ambas as escolas, todos os adolescentes
responderam de bom grado ao questionrio e gastaram uma mdia de
cinqenta minutos para executar o pedido.
As intervenes externas no atrapalharam a aplicao de forma que
viesse a interromp-la. No CP UFMG, uma turma de alunos do 5 ano, por
estar preparando um trabalho para uma aula, passava diante da sala do 6 ano
fazendo um pouco de barulho e tirando a ateno dos que estavam em sala.
Muitos aproveitaram para tambm zuar com a situao.
Foi possvel constatar que, nos momentos de respostas a um
questionrio, muitas situaes aparecem e, dentre elas, algumas de resistncia
em responder sobre um tipo de assunto. No incio percebi que havia um certo
desinteresse por parte de uns trs a cinco adolescentes, em cada escola, por
causa do tema, acredito. Porm, com o envolvimento nas questes, essa
resistncia foi sendo diluda e houve alguns alunos, do CP UFMG, que, em
respostas pergunta brincam de qu, aproveitaram para mostrarem que no
brincam e, quando assumem o brincar com coisas que no so mais de
criana. Como foi o caso de um adolescente que passou o corretivo por cima
de sua resposta escrita, mas deixou escapulir no ar o som de sua voz,
respondendo questo. O dito, naquele momento foi mais importante, talvez
porque vrias pessoas, e ao mesmo tempo, podiam saber dele e de suas
intenes.
A maioria dos adolescentes, nas duas escolas, respondeu ao
questionrio de forma concentrada. Trs adolescentes chamaram-me a
ateno por uma pergunta mal formulada a que diz sobre o ver os colegas

56
brincarem o que achei bem interessante. Em sntese, o questionrio foi um
importante instrumento desta pesquisa. Ele e os outros instrumentos
possibilitaram-me um esboo de como os adolescentes pensam e agem
quando o assunto o brincar.

2.3.2 Respostas e perguntas

A seguir esto os dados recolhidos a partir das perguntas no

questionrio. Essas perguntas esto na mesma ordem em que foram
apresentadas aos adolescentes. H, na seo dos anexos, uma cpia integral
do questionrio.
Quando perguntei sobre o que achavam da idade que tinham,
responderam-me de diversas maneiras. Houve quarenta e duas respostas
como: tima, boa, bom, legal, bom e ruim, no muito bom, muito
boa, difcil, pssimo, normal, estar bem, um pouco difcil e um pouco
legal, nem bom nem ruim, muito legal, adoro, a melhor, at hoje, foi essa.
Como visto, a freqncia desse tipo de resposta foi bastante significativa, pois
eleger um afeto para a situao marca nossa disposio interna diante daquilo
que se apresenta nossa frente. A minoria respondeu de forma lacnica, de
alguma forma, para colocar-se mais comedidamente. Assim, o no querer
expor-se ou tocar em alguns assuntos poderia causar-lhes constrangimentos
ou inquietaes.
Outros aspectos observados nas respostas foram no que diz respeito a:
mudanas; conflitos; o outro; descobrimentos e aprendizagens; identidade;
sexualidade; grupos; diverso e brincar. Esse ltimo aspecto foi apontado por
dez adolescentes e esteve relacionado a dois movimentos: um no que diz
respeito ao estar deixando as brincadeiras de lado, parando de brincar e o
outro, num querer ou ainda continuar a brincar durante esse momento de vida.
Esses momentos nos mostram um campo oposicional entre o brincar e o no
brincar dos adolescentes, apontando para a ambigidade do assunto no meio
deles. Mais tarde, nos arremates, isso ser mais detalhado, por se tratar do
foco de investigao.

57
 Dentre os adolescentes, dois comentaram que as brincadeiras foram
trocadas pelas conversas, pelo convvio em grupo. Nesse convvio em grupo e
nas sadas para festas com colegas, doze deles disseram sobre o assunto e
sua importncia. Esse aspecto da importncia do grupo defendido por muitas
teorias psicolgicas e, nessa fase, uma das condies de sobrevivncia e de
construo de identidade.
Sobre sexualidade, houve onze menes, no sendo um assunto posto
em supremacia dentre os adolescentes. Ela esteve explicitamente anunciada e
implicitamente dita quando diziam poca de namoro, o primeiro beijo, o
primeiro fora, comea a paquerar, idade ideal para ficar com meninas e,
talvez aplicando em si mesmo uma censura, um disse coisas que no pode
escrever neste papel. Esse assunto sempre esteve presente nas observaes
que fiz. Muitas vezes o denominei nos cadernos de notas, como o jogos de
amor, flertes, namoricos. No CP UFMG, os flertes e o ficar tiveram bastante
presena em um dos grupos que foram observados.
O outro que aparece nas relaes dos adolescentes pode dizer-nos a
respeito da identidade que est sendo formada e testada em relao a si
mesmo e aos grupos ao qual eles pertencem. Houve trinta respostas como: te
do mais liberdade para fazer as coisas, confiana que antes no te davam,
indefinio de papis pr-adolescente/criana, fase em que forma nossa
personalidade, uns dizem que sou criana, deixar de ser criana para ser
mais madura, gostar de coisas mais adultas. Uma adolescente disse: as
coisas so mais difceis como para qualquer outro adolescente, quero a minha
independncia e isso difcil. Nesses aspectos h uma tenso vivida pelo
adolescente. Se para alguns permitida uma liberdade de ao, para outros a
indefinio de papis e as relaes com os adultos cerceiam o movimento de
escolha e de responsabilidades de ao que eles mesmos querem estar
assumindo. Isso vem a ser coerente com as impresses e percepes que os
adolescentes tm de seu meio social.
Nem criana para brincar do que brincava e nem adulto para levar a
vida de gente grande. Esse conflito est sempre presente no cotidiano de vinte
e um adolescentes. Alm das questes de identidade, ele marca um campo
para decises e escolhas que indicam caminhos ora tortuosos, ora cheios de
satisfao. Muitos comentaram que h problemas no dizendo quais, que h

58
dificuldades e complicaes, que querem sair, mas seus pais no deixam,
achamos que ningum nos entende, s vezes diz uma adolescente.
Portanto, os conflitos so prementes em suas vidas e no s os conflitos com o
mundo externo, pois segundo suas respostas h um intenso movimento de
mudana interna que se instala na vida desses seres humanos. Essas
mudanas esto explcitas quando dizem que comeam a ter noo dos
problemas, no s os seus, mas os dos pais tambm. Dentre os adolescentes,
cinqenta e trs disseram sobre mudanas tanto por dentro como por fora, ou
seja, mudanas no pensamento, nos sentimentos, na mentalidade, na
expresso e no corpo. Uma adolescente disse que entrar numa fase
diferente onde tudo muda: roupas, amigos, idias, jeito de ser e,
principalmente, o corpo. Os comportamentos mudam na medida em que se
consideram maiores podendo fazer coisas diferentes do tempo de criana,
como sair e chegar mais tarde em casa, sair com colegas ou sair para festas,
ser mais velho e at a gostar de coisas mais adultas. Nota-se a presena de
mudanas no s internas, mas no contexto em que vivem, essa conscincia
de que algo est mudando, diferencia-se das percepes de quando eram
crianas. Por um lado o adolescente, com toda sua conscincia do instante,
ainda no consegue desfazer-se dos laos to estreitos com os adultos
referenciais, ele se percebe, nesse emaranhado de sentimentos prprios, sem
saber locomover-se. E, por outro lado, o no ser entendido tem a ver com as
representaes que os adultos tm em relao aos adolescentes, o que so,
muitas vezes como veremos, conflituosas e at indefinidas.
Nessas mudanas, o descobrir e o aprender tambm fazem parte.
Conhecer coisas novas; experincias novas; vrias formas de aprender:
acertando, errando, perguntando, sofrendo, convivendo, brincando, escutando
etc.; descobrindo mais coisas, um mundo novo; aprender vrias coisas novas
que ajudaro no futuro. Essas foram expresses dentre as catorze
encontradas que dizem sobre uma nova concepo e percepo do mundo at
ento, para eles, meio adormecidas. Creio que pela proximidade da infncia,
esqueceram-se das curiosidades infantis e de como, com certeza, espantavam-
se diante das coisas. O que acontece que, agora, eles tm uma outra
dimenso de tempo e espao. Como podemos observar, atravs da presena
do tempo futuro na ltima frase dita por eles. O servir para a vida tem o sentido

59
de ter significado prtico no cotidiano. O que importa que a conscincia de
estar no mundo transforma os jeitos de encar-la. Quando criana, havia uma
certa despreocupao com a vida prtica, agora, com a proximidade da
condio adulta, essa preocupao comea a se fazer presente. Num aspecto,
essa preocupao, segundo minha anlise, pode estar ligada busca de
identidade nos mais variados segmentos da vida.
Outros aspectos encontrados dizem respeito a uma idade em que uma
das preocupaes o curtir e o divertir-se. Dentre os adolescentes, seis
mencionaram esses aspectos. Isso provavelmente est ligado ao viver a vida
com algum sentido de prazer, de deleitamento, pois, para um adolescente,
essa a idade que comeam os acontecimentos que voc nunca esquece.
Mas quais acontecimentos so esses inesquecveis? Embora isso s possa ser
constatado num futuro, nota-se que h situaes marcantes, profundamente
essenciais na vida de qualquer um. As situaes de risco, de expor-se, de estar
percebendo as transformaes, so realmente inesquecveis, sejam no campo
das coisas ruins ou boas. O que acontece, acontece numa certa conscincia
que marca os comportamentos futuros. Huerre e Erikson j comentaram sobre
isso.
Assim, no h uma representao delimitada de adolescncia. O que
fica a percepo desse momento como um instante de conflitos, mudanas,
descobrimentos, indefinio de papis, conscincia do que se passa com eles
e a forte busca pela identidade, o que vem confirmar a perspectiva de Erikson.
Em sntese, o momento de vida relatado por esses adolescentes no
resumido em uma adolescncia absoluta vivida por eles. Ela constituda de
muitas facetas, s vezes, coerentes, s vezes, contraditrias. O certo que os
adolescentes esto cientes de seus momentos e tudo o que passa na vida
deles, deixa alguma marca. Algo fica em sua alma, em seu modo de vida que
ser levado pela vida adulta. O vivido na adolescncia, como na infncia, so
essenciais na construo de nossas idiossincrasias. A conscincia ou no do
vivido que faz a diferena. Para alguns, as marcas so motivos de
aprendizagem; para outros, so motivos de fuga. O perceber essas marcas em
seu tempo e num futuro e o como lidar com isso s o saberemos no decorrer
da vida adulta e o que ser feito com isso caber, a cada um, somente na
relao dinmica que travar com ela.

60
 A segunda questo do questionrio teve como eixo saber o que os
adolescentes percebiam das representaes que os adultos que o cercam tm
sobre a adolescncia e se era possvel ou no concordar com eles.
Segundo oito adolescentes, para os adultos essa fase de vida resume-
se em ser difcil, mas no colocaram o motivo da dificuldade. Dentre os
adolescentes, um somente no concordou, argumentando que ... no to
difcil assim, basta compreender e se apoiar naquilo que for necessrio. Onde
est a dificuldade na adolescncia em relao aos adultos?
A palavra aborrescente aparece sete vezes e, provavelmente, est
estreitamente ligada s dificuldades encontradas pelos adultos em
relacionarem-se com os adolescentes. Para maioria dos sujeitos da pesquisa a
posio bem marcada foi a de que no concordam com os adultos, pois como
afirmam categoricamente tem alguns que no so esses aborrescentes.
Alm disso, segundo dezesseis adolescentes, h adultos dizendo que esses
jovens so aborrecidos, violentos, briguentos, vndalos, sem educao,
revoltados. A minoria concordou em relao a serem aborrecidos. Houve uma
adolescente que argumentou sobre serem agressivos e violentos: discordo. O
adolescente est se transformando e precisa de exemplos bons para se
tornarem jovens normais (a maioria reflete o que v) e complementou com um
verso extrado de uma cano popular os jovens curtem rock e so loucos, os
adultos constroem bombas e so normais? Observa-se a importncia do
contato e a estreita relao com os adultos, dos quais querem estar
independentes, mas ainda so o referencial bsico de constituio de
identidade do adolescente. O adulto, embora presente num campo conflituoso,
extremamente importante para o jovem que est crescendo como pessoa.
As drogas foram quatro vezes mencionadas como algo muito presente
na vida dos adolescentes porm, a maioria deles se contraps, dizendo que
no so todos que usam drogas.
O namoro, o sexo, paqueras, gravidez precoce e AIDS foram termos
encontrados em oito respostas como sendo algo comum que os adolescentes
escutam dos adultos. Dentre os posicionamentos dos adolescentes, trs
concordaram e trs discordaram das opinies dos adultos e dois no se
posicionaram. Nas observaes diretas que fiz, os flertes foram constantes e o
exerccio da conquista pode estar ligado ao saber-se como homem e mulher,

61
num desejo pelo outro e de descobrir-se na sexualidade, nascendo um mundo
novo nas possveis relaes com o outro. muito comum ouvir sobre esse
assunto e lig-lo esse momento de vida. Dizia Humberto Teixeira e Luiz
Gonzaga em o O Xote das Meninas:

Toda menina que enjoa da boneca

sinal que o amor j chegou no
corao...
Ela s quer, s pensa em namorar.

De acordo com oito adolescentes, os adultos dizem que aqueles acham

que sabem tudo, mas no sabem nada, no sabem o que esto fazendo,
esto sem juzo, no tm conscincia, so irresponsveis, no sabem o
que querem, no compreendem nada do que dizem. Trs adolescentes
concordaram, dois discordaram e os outros no emitiram opinio. Esses
campos da responsabilidade e da conscincia so movedios para os prprios
adolescentes, justamente porque eles se encontram nessa indefinio de
papis. Se, de um lado no so mais crianas, pelo outro, no so adultos.
Segundo um adolescente, os adultos dizem que na adolescncia a pessoa fica
dois, no sabe se adulta ou criana. Aquele adolescente no concorda com
essa afirmativa, argumentando que isso uma ignorncia as mudanas no
significam tudo isso. Segundo uma adolescente, os adultos dizem: so
enjoados, comem muito, s pensam em namorar, ela argumenta: discordo.
mentira, s estamos crescendo e ficando diferentes (no somos nada disso)
no somos nem criana e nem adulto. Uma outra adolescente em oposio
aborrescncia, dita pelos adultos comenta: no concordo, pois os adultos j
passaram por essa fase. estranha, mas divertida. Novamente o confronto
de trs mundos instalado: criana/adolescente/adulto. H uma visvel
separao desses universos na viso dos adultos e dos prprios adolescentes.
Oito adolescentes comentam que, para os adultos, essa a fase de
descobertas, de novos interesses, de fazerem coisas diferentes, de
mudana, de transformao, hora de se conhecer de outra maneira. Todos
os adolescentes concordaram, o que vem ao encontro das resposta da primeira
pergunta. Aqui h uma congruncia de representaes: descobertas,

62
transformaes, conhecer-se. Enfim, a luta de comear a busca de seu lugar
no mundo de acordo com uma identidade prpria, mesclada com os ditos dos
grupos.
Somente quatro adolescentes fizeram algum tipo de comentrio sobre o
brincar. Houve um adolescente que discordou quando os adultos dizem que o
brincar coisa de criana, aquele disse que devemos aproveitar a nossa
infncia, quando maiores no poderemos brincar como agora. Aqui h duas
vertentes de representaes: a primeira est subentendida no dito do adulto:
criana que brinca imagem social de infncia e de adolescncia sendo
aproximada do mundo adulto, lugar do srio e das questes da
responsabilidade pergunto: criana no responsvel? O que estamos
chamando de responsabilidade? No vou entrar por essas veredas, um
caminho que merece estudos mais profundos. Outra vertente a do
adolescente que v no adulto aquele que no brinca, aquele que leva uma vida
regrada nos compromissos srios mesma questo anterior e ainda mais,
esse adolescente traz para si o direito de estar aproveitando uma condio da
humanidade que o estar em estado de brinquedo, de exercer mesmo,
efetivamente esse potencial, em sua perspectiva, na adolescncia, que o
lugar, na representao social, de deixar os brinquedos.
A terceira questo quis trazer tona o que fazem esses adolescentes
estudantes, nos momentos em que no esto em tarefas escolares, ou seja: v
tv, joga videogame, fica na rua, ouve msica, trabalha, brinca, outros. A grande
incidncia de atividade realizada por eles foi o ver tv, cinqenta e trs
adolescentes marcaram essa atividade. A televiso, talvez, seja considerada
como lazer e promotora de informao para esses adolescentes. Outra
atividade marcada quarenta e quatro vezes foi ouvir msica. Como
importante a presena da msica na vida desses adolescentes, embora o que
apresentado aos adolescentes como sendo da prpria idade deles, a msica
que veiculada est sempre num contexto de massa, poucas so aquelas que
trazem um contedo musical e textual que no contenha um apelo
mercadolgico. Theodor Adorno, no seu artigo O Fetichismo na Msica e a
Regresso na Audio, aponta para questes cruciais desse mercado musical
para a massa. Assim tambm o fazem Fanny Abramovitch, em O Estranho
Mundo que se mostra s Crianas, e Chamboredon e Prevot, em Ofcio de

63
Criana. Mesmo que nesses ltimos exemplos o foco seja a criana,
possvel transferi-lo para o adolescente. Eles sofrem um bombardeio de
produtos carregados de representaes que so, contraditoriamente,
assumidas por eles mesmos.
Dentre esses adolescentes, trinta e quatro responderam que ficam na
rua, passeiam, conversam. Treze, foram os que trabalham em casa ou em
outros lugares.
O brincar, foi marcado por vinte e dois adolescentes, o que
aparentemente est em contradio com a questo anterior, mas, nas
perguntas seguintes, isso vai ficando mais claro quando respondem se brincam
e de qu.
Houve um adolescente que diz escrever poemas; seis que jogam ou
utilizam o computador; um aluga fita de vdeo, um l, um telefona para amigos,
um namora. Vinte e seis adolescentes disseram que jogam videogame. Essa
atividade predominante no meio dos rapazes. Uma pista aqui dessa diferena
poderia ser a existncia maior de videogames que envolvam a violncia, as
lutas e disputas, o que no universo feminino menos explcito. Esse assunto
tem sido bastante discutido nos meios educacionais. H polmicas e um
outro campo especfico de discusso. Aqui s aponto que esses joguinhos,
esbarram no campo ldico pelo carter agon, mas no o caracterizo como um
brinquedo porque faltam-lhes elementos para tal. O que noto uma
exacerbao de adrenalina e a imaginao fica limitada s possveis
estratgias oferecidas pelos jogos. No meu ponto de vista, o campo da
imaginao est ligado a uma relao de concretude interna e externa ao
sujeito, e no a uma virtualidade oferecida externamente.
Nessas respostas, os esportes foram mencionados seis vezes e o RPG
Role Playing Game, duas vezes. Esse jogo, que se baseia numa histria de
aventuras conduzida por um mestre, jogado em grupos 10 . Assim, o que fazem
quando no esto realizando alguma tarefa escolar ou de casa, diz respeito a
interesses que tm e esses interesses, no que percebo, esto ligados no s a
uma coisa interna, mas a um conjunto de coisas ligadas a uma influncia do

10
Sobre o RPG, ver dissertao de mestrado de Jane Moreira Braga, Aventurando pelos
caminhos da leitura e escrita de jogadores de Role Playing Game (RPG), defendida na
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, em abril de 2000.

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grupo ou dos meios de comunicao que ditam certas normas de condutas e
de mercadorias a serem consumidas. Isso no quer dizer que esses
adolescentes sejam totalmente passivos, mas bom lembrar que, se por um
lado eles questionam o mundo adulto, por outro eles consomem aquilo que o
mundo adulto oferece a eles como sendo prprio da idade deles.
As quartas e quintas perguntas referiram-se diretamente ao brincar na
infncia e ao brincar na adolescncia. Ela foi mais de carter discriminatrio,
isto , se brincavam ou brincam, de que, onde, quando e com quem.
Todos, na infncia, brincaram e, os brinquedos mais constantes foram:
casinha, bola em suas variantes: futebol, rebater etc. marido e mulher,
patins, bicicleta, escolinha, elstico, carrinho, ca no poo poo,
pique-esconde, jogos de tabuleiro, baralho, rouba bandeira, queimada,
boneca, polcia ladro, boneco, garrafo, guerra de manguinha,
videogame deixei aqui como brinquedo, porque est na perspectiva do
adolescente dizer que o videogame um brinquedo. Observa-se que o correr,
o pegar, o equilbrio, o contato com outro, o faz-de-conta, a estratgia e a
destreza esto presentes no universo das brincadeiras desses adolescentes
quando eram crianas.
Na idade em que esto agora, quarenta e dois escreveram que brincam
de: esportes, peteca, hand ball, vlei, videogame, bola, computador,
beijo na boca, verdade e conseqncia, ping-pong, queimada, ranca,
fazer mgica, jogos de tabuleiros, cair no poo, baralho, taco, detetive.
Como se nota, os brinquedos de grupo so os mais evidentes e o esporte e
seus derivados so considerados como brinquedos. A disputa acirrada no
meio adolescente, talvez seja esse o motivo da grande incidncia de jogos com
bola e que envolvam grupos pode ser tambm o fato de estarem ligados
numa busca de identidade grupal para se sentirem em segurana diante da
vida. Raros foram os brinquedos de infncia encontrados. Os mencionados por
poucos adolescentes foram: esconde-esconde, rouba bandeira e casinha. A
bola est presente em ambas as fases, mas somente no futebol ou na
queimada que elas so semelhantes. Na adolescncia, j incluem o vlei e o
handball. Creio que esses jogos so inseridos na maioria das vezes pelas
aulas de Educao Fsica e, no caso do vlei, incentivado pela mdia televisiva.
A peteca tambm foi mencionada em ambas as idades, o que diferencia que

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as disputas no so as mesmas. Na infncia, o carter de rebater com o outro
mais forte do que o da disputa.
No item caderno de notas, sero mostrados, e com alguns comentrios,
os jogos praticados pelos adolescentes observados. As caractersticas
encontradas nos ditos brinquedos dos adolescentes so: a disputa, o
agrupamento, os jogos de afetos, a estratgia, a destreza, o conhecer o outro.
Em contraponto s observaes diretas, muitos desses aspectos foram
encontrados e, no momento oportuno, sero mencionados e confrontado com o
que eles disseram.
Poucos adolescentes disseram que no brincam mais. Somente um
disse que no tem mais tempo e nem gosta mais. Esse no brincar pode
estar ligado prpria idia do que seja brincadeira e de que no mais criana
para estar brincando. O que no ocorre com os outros adolescentes, quando
canalizaram as formas de brincar para outros moldes, como o esporte, que
so, inclusive, socialmente aceitos como parte integrante do universo dos
jogos, brincadeiras e do divertimento. Houve um adolescente que,
categoricamente, disse que no brinca e que s pratica esporte. Para ele, os
campos esto bem distintos.
Todos disseram que, quando crianas, brincavam com amigos, vizinhos,
colegas, irmos, primos e os pais. J quando adolescentes, os amigos e
colegas so os que mais aparecem como sendo os parceiros de brinquedos.
Os pais, irmos e primos esto menos freqentes na companhia para as
brincadeiras ou jogos. Aqui ainda digo jogos e brincadeiras para fazer alguma
distino entre os termos, pois os prprios adolescentes usam o termo tambm
em confuso e indistintamente, mas correlacionam, geralmente, brincadeira
com o universo da criana. Assim, os esportes esto no mbito do brincar, mas
no dizem brincadeiras, dizem jogos. Ainda no que se refere aos grupos de
jogos, os amigos tomam um papel importante na constituio dos grupos. O
grupo familiar deixa de ser o plo aglutinador da identificao, sendo
transformado no plo referencial dos conflitos.
Os momentos em que mais brincavam, e por sinal, brincam, so
naqueles em que no tm nada a fazer, nas horas vagas, como vinte e sete
escreveram. Assim, as brincadeiras e jogos dizem respeito a um instante fora
das obrigaes que ocorre quando no h tarefa a ser realizada. Dois

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adolescentes disseram que brincavam nos momentos de alegria, de
entusiasmo, de animao, isso quando criana, pois nenhum disse isso para
o momento atual. Somente dois adolescentes disseram que brincavam, mas
quando criana, no momento em que tinham vontade. Essa vontade o que
conduz toda a ao da brincadeira, ningum brinca por obrigao. Embora eu
reconhea que, em todos os comentrios de horas vagas, no tinham nada
para fazer, havia um qu dessa vontade presente, mas no conscientemente
presente como vista pelos dois que disseram que brincavam quando estavam
querendo brincar.
Os lugares das brincadeiras, tanto no momento de infncia como no de
adolescncia, foram as praas, as casas, a rua, a escola. No momento da
adolescncia, as aulas de Educao Fsica foram quatro vezes citadas como o
locus socialmente permitido para o exerccio de jogos e brinquedos.
Assim, nos dois momentos, o impulso para o brincar transformado nos
ditos jogos de grupos. As brincadeiras infantis so pouco encontradas nos
dizeres dos adolescente, o que ser, em termos, confirmado no caderno de
notas, mas muitas das caractersticas dos brinquedos infantis esto presentes
no brincar do adolescente, o que ser contraposto mais adiante. O que muda
a estruturao, a dinmica, a inteno e os sentidos internos do adolescente
em relao a ele mesmo, ao grupo e ao brincar. Quais so esses sentidos
internos? o que veremos a seguir.
Na sexta pergunta est em foco a percepo que os adolescentes tm
sobre a diferena do brincar na infncia e no momento em que esto agora.
Dentre eles, treze escreveram que no houve diferena, mas no entraram em
detalhes. Somente dois disseram que no costumam brincar muito. Talvez isso
demonstre que, tanto na infncia como na adolescncia, o brincar tenha
ocupado pouca importncia em suas vidas.
J ao contrrio, trinta e um disseram que h diferena no modo de
brincar e essas diferenas esto nos mais variados aspectos. Um deles que
se percebem com maior maturidade, que as brincadeiras so mais
adolescentes, gostam de outras coisas, hoje jogam de modo diferente, hoje as
brincadeiras so mais paradas e tranqilas, mais amizade nas brincadeiras,
agora leva tudo mais a srio, mais gil, as pancadas so mais fortes.
Tudo isso indica que houve um processo de crescimento mental e de

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conscincia das coisas na perspectiva deles. Se percebem mais velhos e com
muitas diferenciaes do tempo de criana, um comenta que, naquela poca,
era inocente e brincava de qualquer coisa.
A infncia, esse lugar meio abandonado at o momento pelos
adolescentes, esteve sempre marcada por uma viso cndida expressa nos
tipos de brincadeiras, por uma viso crtica e pela maneira que elas
aconteciam. Nos relatos a seguir, eles comentam: nelas no havia nenhum
tipo de regras, agora as brincadeiras so paia, agora acho as brincadeiras
bobas, quando era pequeno era mais infantil, no so mais aquela gritaria e
correria como antes, havia mais inocncia no jeito de brincar e aquele brilho
de criana sumiu. Nota-se uma representao de infncia como o lugar da
inocncia, da ingenuidade, da bobice e agora esses aspectos no esto mais
presentes na vida deles, algo foi transformado. Somente fico em dvida no
dizer da adolescente: ... aquele brilho de criana sumiu. Pode estar aqui uma
nostalgia do tempo de menina em que a fantasia e o estar inteira numa
brincadeira muito evidente. No caderno de notas h algumas passagens em
que via alguns adolescentes prximos ao parquinho do CP UFMG. L, no
parquinho, lugar por excelncia das crianas, pode estar escondido uma
criana perdida e enterrada na memria de si mesmos. Isso ser um tema que
discutirei posteriormente.
Outro ponto observado em suas respostas foi a vergonha que sentem
quando um outro os vem ou podem v-los brincando. Essa vergonha,
hiptese que na introduo foi mencionada, uma dos motivos que fazem os
adolescentes a no brincarem de alguma brincadeira que os remetam ao
perodo da infncia. Isso fica esclarecido quando dizem que brinca mais
escondido, que antes no se preocupava com quem estava olhando ele
brincar, que quando menor no tinha vergonha de brincar e correr na rua.
Uma outra diz que antes no se preocupava com quem estava olhando ela
brincar, por exemplo, de boneca. Hoje, se est ajudando sua prima a guardar
as bonecas e passa algum menino, ela cora e se esconde de vergonha.
O aspecto da preocupao com o corpo, com as roupas e com o olhar
do outro na conquista amorosa influenciam nas diferenas do brincar antes e
agora. Assim, esses dois mundos do brincar entrechocam-se num emaranhado
de conflitos ora dirigidos por questes internas de mudanas, de

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representaes, de conflitos e interesses distintos e ora por uma forte influncia
externa que desvela a grande preocupao que o adolescente, e no s o
adolescente, tem em relao sua aparncia e sua maneira de ser diante de
seus pares.
Por sinal, a stima pergunta referencia-se no olhar que o adolescente
tem de seus pares em relao ao brincar. A questo era se os colegas de rua
ou de escola brincavam e de que.
Oito adolescentes disseram que no viam seus colegas brincando e no
entraram em maiores detalhes na questo. No entanto, trinta e sete deles
dizem ver muitos colegas brincando e de forma comum, como todos
brincam, do jeito deles e at do mesmo jeito que pode ser lido como do
mesmo modo do tempo de criana. Uma adolescente escreveu que s v
criana e no so colegas seus.
Os lugares das brincadeiras e jogos so a rua, a escola, as quadras, o
clube. Os lugares so os mesmos de uma pergunta anterior sobre os locais
onde brincam e brincavam.
De que brincam relataram: bola vlei, futebol, basquete, handball,
peteca, videogame, sinuca, rouba bandeira, patins, baralho e um respondeu
ver colegas brincando de roda. A no ser esse ltimo brinquedo, os restantes
esto em concordncia com o que eles apontaram para si mesmos na quinta
questo. Pode at ser, neste caso, que esse rapaz possa ter respondido em
tom de ironia ou, ento, pode ser o que acontece de fato. Quase todos esses
jogos e brincadeiras foram encontrados na observao de campo.
Outra caracterstica dita foi: os jogos aconteciam quase sempre em
grupos e como uma certa organizao.
Os termos brincar e jogar foram usados indistintamente, pois a pergunta
foi: voc v seus colegas de escola ou na rua brincando? De que, como e onde
brincam? 11
A oitava pergunta foi para obter informaes sobre se os adolescentes
achavam brincar importante ou no.

11
Dois sujeitos da pesquisa, um do CP UFMG e outro do Pedro II, levantaram dvidas sobre a
sua formulao. A pergunta correta seria: voc v seus colegas de escola e de rua brincando?
De que, como e onde brincam?

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 Dentre os adolescentes, quarenta e cinco escreveram que importante;
cinco que no importante; dois acham que mais ou menos importante e os
outros no responderam. Um conjunto de aspectos apontados esteve
relacionado com o aprender a conviver com os outros, a saber lidar com as
dificuldades, ajuda no crescimento, no amadurecimento, no
desenvolvimento de tarefas diferentes na vida e no desenvolvimento da
coordenao motora. Como escreveu um adolescente: brincando que se
aprende na vida. Nota-se que nesse aspecto h uma forte tendncia ao
pragmatismo, ou seja, o brincar est inserido no campo de um certo objetivo
diante da vida. Ele torna-se instrumento para alguma coisa, o que no est
claro em suas respostas, ou seja, se eles o utilizam conscientemente como tal.
Caso afirmativo, entram em contradio quando dizem que brincam somente
quando no tm nada para fazer. Embora esteja implcito que no brincar h
uma presena marcante do aprendizado da convivncia em grupo. Inclusive h
uma adolescente que comenta o seguinte: uma criana que no brinca uma
(criana) que no se relaciona bem com as pessoas. Outros dizem que fica
mais amigo, faz amigos. Dessa maneira, o brincar vai alm do sentido
pragmtico. H uma socializao de afetos no estado de brinquedo.
Outros aspectos surgiram, como: brincar para ficar mais alegre, para
divertir, distrair, relaxar, descontrair. Foram vinte e quatro adolescentes que
mencionaram um dos termos acima. Esses termos dizem respeito a um
universo caracterstico das representaes do brincar. Ele sempre atrelado
ao um certo divertimento, o que no deixa de ser verdade, mas isso no quer
dizer que no tenha tenso.
Alguns disseram da importncia do brincar, s que na idade certa, pois
toda criana deve ter uma infncia, isso quer dizer que o brincar tem
importncia na vida da criana, na adolescncia no, afirma um outro,
categoricamente. Uma adolescente afirma que na idade de agora no, mas
quando mais nova, sim. Um outro escreveu que o brincar no influencia em
nada. A criana brinca s para distrair e porque gosta. Por outro lado, h
aqueles que assumem o brincar no momento atual e do um significado
especial a essa atitude no s na fase infantil, ao comentarem ningum pode
deixar de ser criana de um dia pro outro. Temos que ir brincando at
morrermos, pois a vida uma brincadeira e a morte o fim dela. Outro diz se

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no brincssemos, o que seria de ns? como se no tivssemos juventude.
Um deles disse: brincando que se aprende na vida e um outro comenta que
importante brincar no s quando criana, mas na vida inteira para ser mais
alegre e feliz. Essas duas vertentes apontam para o quadro conflituoso do
tema na adolescncia. Como j abordado neste texto, esse campo pantanoso
o retrato da prpria ao do brincar, que contm elementos antagnicos na
ao. No primeiro captulo comentei sobre isso. Mas no caso exposto, o que
est em foco o sentimento do adolescente. Pelo que percebi eles esto em
meio de tendncias pessoais e sociais sobre eles mesmos. S rompem um
pouco com esse conflito quando se arriscam nas brincadeiras. nesse campo
de ao que podem ser confirmados ou no os motivos que os levam a aderir,
ou no, aos brinquedos.
Tambm foram relatados aspectos que dizem respeito ao alvio da
tenso, quebra de estresse. Pode-se ler, nesses relatos, que a vida, j em
idade adolescente, est tensa, resta-nos saber em quais nveis de tenso
vivem esses jovens e o que est lhes causando esse estresse. Isso pode ser
observado quando alguns dizem que brinca para esquecer os problemas,
esquecer da realidade do mundo e esquecer dos problemas da vida. Quais
so os problemas da vida que preocupam esses adolescentes? H pistas nas
outras respostas anteriores como eles mesmos dizem: problemas financeiros
dos pais, prostituio de meninas e at a prpria condio em que esto, isto ,
no ter um lugar definido socialmente, ou definido na marginlia.
Para fechar esta pergunta, um deles comentou que brinca s quando
est a fim. s vezes no sente necessidade. Novamente a questo da vontade
esteve presente. Para esse adolescente, o que move a busca para o brinquedo
uma vontade e no uma necessidade, mas o que ser necessidade para ele?
Outro j diz assim: no importante, mas sim interessante. O que pode ser
relacionado com os comentrios sobre a vontade. S vamos em direo a
alguma coisa se esta para ns interessante e cria, em ns, um desejo de ir
ao seu encontro.
Na nona pergunta se o brincar ajuda ou serve para alguma coisa por
ser uma questo fechada, as opes foram baseadas em algumas hipteses
apresentadas na introduo e foi deixado um espao para que outras situaes

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pudessem ser explicitadas. Essa questo servir para confirmar ou no uma
coerncia com a pergunta anterior.
De acordo com a prpria ordem de aparecimento das opes no
questionrio, farei o relato das respostas dos adolescentes e alguns
comentrios que julgar pertinente.
Quanto primeira opo, somente trs adolescentes disseram que
brincar serve para descontar uma agresso ou um desaforo. O que vem
constatar a pouca importncia que essa hiptese tem nas brincadeiras dos
jovens. Ela, no entanto, no est totalmente posta de lado, mas no um
motivo importante que leva a maioria dos adolescentes a brincar. Talvez essa
resposta tenha acontecido somente entre os rapazes porque entre eles h um
maior nmero de jogos em que o confronto ou a agressividade estejam mais
explcitos. Talvez da prpria constituio biolgica e social do universo
masculino.
Na opo aprender na escola quinze a marcaram. Essa correlao
pode estar ligada ao fato da presena dos termos ldico, jogos e brincadeiras e
suas mais variadas utilizaes no cotidiano escolar. Para uma verificao mais
apurada disso, seria necessrio um outro estudo, contrapondo as
representaes do brincar na escola 12 .
O ponto mais evidenciado entre as opes foi o de se divertir, todos a
marcaram. Para eles, a grande importncia do brincar a diverso. Se formos
olhar em seu significado, diverso, conforme est no Dicionrio Aurlio (1986:
602), diz respeito a uma mudana de sentido ou de direo, o que vem a
calhar, pois no brincar a vida toma um sentido distinto e isso que percebo
quando os adolescente esto atribuindo uma importncia ao brincar. Mudar o
rumo, a rotina.
A opo realizar desafios foi marcada por dezoito adolescentes. O
desafiar a si mesmo ou ao outro est na esfera do agon. Nela a luta pela vida
representada no desafio que o brincante est se propondo.
Esquecer ou resolver um problema pessoal foi marcada por vinte e um
adolescentes, o que leva a deduzir, estando em coerncia com a questo
anterior, de que no brincar, esto sendo colocadas questes que vo para alm

12
A respeito desse tema, h estudos feitos por Brougre, Friedmann, Kischimoto, Wasjskop,
dentre outros.

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do simples jogo. Nesse caso, a Psicologia tem uma grande contribuio para
o estudo, acompanhamento e proposies de situaes para ajudar o jovem
em crescimento. Por outro lado, necessrio dizer que no esto contidas no
brincar somente essas relaes de resolues de problemas. H uma
infinidade de leituras que podemos inferir na atitude do brincante. No primeiro
captulo esto alguns comentrios sobre essa questo.
Fazer amigos e conviver com os outros esto estreitamente interligadas
e conjuntamente no mesmo patamar que a diverso, foram cinqenta e cinco e
cinqenta e um adolescentes que marcaram essas opes, respectivamente.
No brincar, como j disseram em respostas anteriores, o relacionar-se com o
outro uma das grandes importncias da brincadeira. Isso vem ao encontro de
um dos princpios pelos quais venho discutindo o brincar, no sentido da
interao, inclusive abordado na esfera de linguagem. Inteirar-se com o outro
apropriar-se de uma relao de vnculo, de pertence, de aceitao e de ser
aceito em um determinado grupo.
Outros sentidos apareceram e dizem respeito a ser mais feliz, ajuda
no dia a dia, aprender a viver, descobrir novos jogos, brincamos com coisas
quando estamos estudando. Cada um desses apareceu uma vez e so
aspectos, por sinal, relevantes, pois fazem parte de conjunto de percepes
desses adolescentes e dizem algo de si mesmos. Eles tm importncia na
medida em que apontam para presena do brincar em suas vidas como um
meio de aprendizagens, construo e busca de identidade.
Na dcima questo, busquei, a partir dos adolescentes, saber quais as
representaes que os adultos tm sobre o tema e relacionar como elas se
refletem ou no nas aes e pensamentos dos adolescentes.
Segundo os adolescentes, dezoito adultos dizem que o brincar coisa
s de criana. O que me leva a refletir e a confirmar uma de minhas hipteses
a de que h uma representao social de que o brincar est dirigido ao mundo
infantil.
Marcaram as opes coisa importante na vida de qualquer um, trinta e
quatro, e coisa que qualquer um pode fazer independente da idade, quarenta
e um, corroborando com alguns preceitos de que a atitude de brincar do ser
humano e no especificamente de uma determinada idade.

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 Numa outra opo, a de que brincar uma coisa toa que no tem
muita importncia na vida dos adolescentes e dos adultos, foi marcada por
doze adolescentes. Isso leva a uma perspectiva negativa diante do gesto de
brincar, implicando nas aes dos adultos diante dos brinquedos e de suas
relaes com os adolescentes. De certa forma, ela contraditria em relao a
algumas opes marcadas anteriormente, mas em acordo com a primeira
opo dessa pergunta. bom lembrar que no so contraditrias por um
mesmo que respondeu isso, mas no conjunto das respostas. Por outro lado,
um dos adolescentes marcou a opo outros, dizendo que alguns adultos
dizem que brincar base da adolescncia.
Novamente ficou explcito os limites ambguos e incertos que inserem o
brincar, em que aparecem posies antagnicas concomitantemente com
posies que tm no brincar uma condio presente em qualquer segmento da
vida humana.
A dcima primeira questo procurou trazer tona quais as lembranas
sobre o brincar vieram memria, na medida em que os adolescentes iam
respondendo s perguntas. Dentre os adolescentes, vinte e trs no se
lembraram de nada; trinta e cinco, e do sexo feminino, lembraram-se da
infncia, do tempo de criana e de situaes de brinquedo, de amigos, de
vizinhos, da rua cheia de crianas, enfim de situaes ligadas ao mundo
infantil, mas de uma forma doce, saudosa. Aquela aparente averso no incio
do questionrio foi sendo aos poucos mudada para uma (re)leitura do tempo de
infncia. Houve um que se lembrou do pai quando brincava com ele e que
agora no brinca mais. Nota-se aqui uma imagem bastante presente. O adulto
quando v seu filho crescendo acha que no pode mais brincar com ele. O que
esse adolescente est dizendo, em minha leitura, que no brincar h a
possibilidade do encontro com outro. Dois adolescentes disseram que o brincar
no s brincar, aprender a viver a vida e que a vida est contida na
brincadeira e que qualquer um, independente da idade pode brincar. Um dado
interessante que, nesse aspecto da lembrana, a incidncia maior dos relatos
deve-se ao sexo feminino. Cabe uma infinidade de conjecturas. Por exemplo,
dizer que para o feminino mais fcil dizer sobre a sensibilidade do que para
os rapazes. Para eles, pela influncia cultural, dizer sobre os afetos seria algo
no muito apropriado ou, ento, simplesmente o questionrio no lhes fez

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lembrar de nada, o que tambm possvel. O restante ficou dividido entre no
respondido, um, e dois disseram que sim e no, mas no escreveram nada.
Nas respostas s perguntas feitas, notei que h espao para indagar ao
adolescente sobre questes de ordem pessoal e que podem remet-los
infncia, pois nela esto guardados tesouros no s para efeitos de anlise
psicolgicas, mas para efeitos de restabelecimento do fluxo entre
criana/adolescente em direo ao mundo adulto, sem perder as dimenses de
infncia e adolescncia.
A ltima questo era para saber se havia, por parte deles, alguma
curiosidade ou pergunta a ser acrescentada ao questionrio. A maioria disse
que no. Somente catorze adolescentes sugeriram alguma idia. Um deles
quer saber se os adultos tm vontade de voltar atrs e brincarem bastante,
outra perguntou se brincar de casinha coisa de criana. Um outro, se foi legal
a adolescncia como est sendo a dele. Outra pergunta foi sobre o que os
adolescentes mais pensam nessa fase. E um rapaz numa perspectiva
interessante perguntou se a infncia influi na adolescncia. Essas perguntas
denotam um certo interesse em saber sobre o outro e sobre si mesmo. A
identidade est posta. Cada uma delas um ponto que merece reflexo, pois
esto envolvidos tpicos que os remetem aos tempos futuro e passado, mas
com o olhar no agora; tpicos que lhes dizem respeito ao conhecimento do
movimento humano para a maturidade e se, em nossa histria de vida, as
coisas que nos acontecem influenciam nela. Nesse ltimo, a Psicanlise tem
muito a contribuir.
O tema do amor tambm foi mencionado nas perguntas: O que ?
Como ? A brincadeira do amor? Voc tem namorado ou est procura de
um? notada aqui a dimenso do outro fazendo-se presente ou ausente na
vida deles. O outro, no amor de casal, a busca de ser querido, de querer e de
firmar-se numa identidade prpria.
O tema brincar apareceu em algumas perguntas e todas elas,
praticamente, ligadas condio do adolescente.
Creio que o questionrio aplicado trouxe, para esses adolescentes,
questes que ou estavam sendo rechaadas ou ento quase no pensadas por
eles. Por meio dessas respostas, pude ver que eles fazem reflexes,
posicionam-se, s vezes, ambiguamente, mas pautados na prpria existncia.

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Um detalhamento dessas respostas em relao s observaes no recreio
faro um quadro geral entre o que eles dizem e o que fazem. Com certeza
esse correlacionamento estar repleto de contradies, incoerncias e
coerncias por parte deles e por parte daquele que est fazendo as anlises.

2.4 O caderno de notas

O caderno de notas foi um dos instrumentos que utilizei nesta pesquisa.

As anotaes foram feitas em distintos cadernos e, em cada um, procurei ter os
mesmos critrios de registro. Neles, o tempo de escrita, muitas vezes, durava o
mesmo tempo das observaes ou seja, 30 minutos.
Usei um caderno especfico para cada escola com as intenes de no
misturar as anotaes e para ter um fluxo de registro de cada local. Aqui neste
texto tomarei como critrio as transcries e anlises num s fluxo de escrita,
isto , a apresentarei num nico bloco: o caderno de notas, fazendo um
contraponto das observaes nas duas escolas, identificando as origens de
onde so o que foi anotado. Esse procedimento para ter um aspecto amplo
das observaes, para ser coerente com o item do questionrio no qual no
separei as respostas por idade e nem por escola, e para facilitar a leitura,
justapondo os pontos afins e diferenciados, pois o que desejo detectar um
conjunto de representaes e no uma especificao comparativa entre as
escolas.
Foram vinte e oito dias de observao no Pedro II de 24/05 a 26/10/99
e trinta e sete dias no CP UFMG de 03/05 a 28/10/99 Em julho desse ano
no houve aulas nas escolas a partir do dia 10, e me ausentei no final de junho,
s retornando no dia 03 de julho. Em ambas as escolas fiz as observaes em
dois dias da semana, regularmente. No CP UFMG foram mais dias pela
facilidade de ir ao local e por ter comeado a observao um pouco mais cedo
e, tambm, porque em alguns dias no Pedro II houve paralisao das aulas.
Nos primeiros instantes deixei aquela imensido de informaes
visuais/sonoras encontradas no recreio tomarem parte de mim. Muitas vezes,
no incio, ficava embevecido com a quantidade de eventos que acontecia.
Registrar aquelas situaes foi um exerccio de memria. Observava e,
logo de imediato ou ento em momentos no mais que distantes de seis horas

76
do instante observado, registrava no caderno de notas aquilo que me vinha
memria. Estar atento ao visto e escuta foi como estar vendo e imaginando o
mundo sonoro e imagtico de um quadro de Bregel. O que se apresentava no
recreio mostrava-se em lugares dos mais diversos, numa constelao de
eventos, como um caleidoscpio, fazendo-se e refazendo-se no tempo e no
espao. O que acontecia no recreio era de uma diversidade tremenda. Muitos
eventos surgiam em pontos distintos dos espaos observados. Em cada
situao havia uma possibilidade de estudo, de reflexo e de motes para
alguma pesquisa. O recreio um momento rico a qual a escola no tem dado
muita ateno.
Relembrar os fatos, os barulhos, foi reconstituir as situaes na
memria. Parecia-me um filme desenrolando-se. Algumas vezes, quando
relatava um dia, lembrava-me do dia anterior e de que eu havia esquecido-me
de registrar algum evento.
Como aprendiz de pesquisador, situei-me em vrias esferas das
relaes humanas, em cada uma procurei ser aquilo que sou, para poder
deixar vir a mim as situaes como elas estavam sendo manifestadas. claro
que cada olhar est sob suspeita. Vemos de acordo com alguns parmetros e
s vemos aquilo que conseguimos ver. O no visto, muitas vezes, s aparece
aps termos relacionados os fatos e, ainda assim, corremos o risco de estar
fantasiando uma situao. Em sntese, observar e registrar um exerccio
artesanal, meticuloso e cheio de melindres. O estar sendo honesto, aceitando
as minhas possveis distores daquilo que vi, foi o meu grande desafio.
Para constituir elemento de estudo nesta pesquisa, precisei, dentre o
universo de situaes encontradas no recreio, recortar aqueles eventos que
trouxessem alguma aluso s brincadeiras. E foram muitos. Assim foi preciso
eleger, ainda dentro desse universo das brincadeiras, aquelas que me
remetessem a uma certa ritualizao das aes e que refletissem o esprito dos
brinquedos. Neste caso, vali-me do que eu percebo como brinquedo e, em
alguns episdios recorri ao que alguns adolescentes me disseram a partir de
uma provocao feita por mim diante de uma situao especfica. Elegi, ento,
como as mais essenciais e que pudessem contribuir na pesquisa, as seguintes
dimenses, que sero analisadas com maior detalhe no prximo item deste
captulo: quem eram os adolescentes observados indivduos e grupos; quais

77
manifestaes foram encontradas e situaes que se destacaram durante as
observaes.
Mesmo tendo usado os mesmos critrios de observao houve
procedimentos, devido circunstncia do espao fsico que se diferenciaram.
Elas foram marcadas por dois aspectos: o espao fsico muito distinto entre as
escolas e a minha prpria condio de professor numa delas. O primeiro j foi
bastante comentado no incio deste captulo e, esse ltimo aspecto, ser
refletido na seo Arremates.
Quanto aos espaos, tenho algo a complementar alm do que j foi
comentado. Devido s propores espaciais to distintas, a minha
movimentao no podia ser a mesma. No CP UFMG, tive que ficar, na
maioria do tempo, andando pelos lugares da escola. Ptios, salas, reas,
campo e escadas foram lugares onde os adolescentes reuniam-se em grupos
para estabelecer algum tipo de relao, de vnculo, seja num brinquedo ou
numa conversa. Como eles estiveram tambm dispersos por esses lugares,
coube-me ir v-los onde eles estivessem. Foi interessante notar que os rituais
de posse estavam bem ntidos: aqueles que chegavam primeiro eram os
senhores do lugar e os guardavam para seu grupo. Conforme anotao do
caderno: os lugares na escada e no ptio so guardados pelos mesmos
adolescentes. Creio que o lugar, a ao e o grupo querem dizer alguma coisa.
Essa constncia, talvez possa ser um fator que (re)afirma a identidade, o
pertencer a alguma coisa, estar ligado a um grupo.
No Pedro II, como o espao no era to amplo, pude ficar mais tempo
parado num ponto estratgico que me permitia ver grande parte do local e dos
grupos de adolescentes.
No CP UFMG, havia uma mdia de cento e noventa adolescentes de 5
e 6 ano e, no Pedro II, uma mdia de duzentos e oitenta adolescentes desses
mesmos anos escolares.

2.4.1 As observaes de campo no Pedro II e no CP UFMG

No Pedro II, de forma geral, mesmo utilizando o ptio inteiro, poucos

adolescentes se misturavam fora do universo de sua sala ou de sua idade. Isso
acontecia com os alunos de 7 e 8 sries, mas essa faixa de ano escolar no

78
esteve no campo central de minhas observaes, por isso ela no entrou nos
registros, a no ser dentro das situaes de destaque. Poucos tambm eram
aqueles encontrados vagando solitariamente pelo ptio. Se acontecesse
estarem sozinhos, eles estavam num percurso em direo a algum. So
poucos os adolescentes que ficavam sozinhos durante o recreio.
Na faixa do ano escolar que corresponde aos alunos de 5 e 6 sries,
os grupos entre os sexos ora estavam separados, ora juntos, mas em certas
situaes de conversa, a grande maioria separava-se de acordo com o sexo
semelhante.
Os adolescentes do CP UFMG se dispersavam pelo amplo espao da
escola. Muitos se organizavam nas quadras e nos ptios, e outros se
agrupavam nas escadas, na brinquedoteca e nos arredores do prdio. Na rea
destinada s crianas poucas vezes vi adolescentes por l.
No CP UFMG os grupos eram definidos e formados de acordo com o
sexo semelhante, mas havia grupos mistos. Estes, geralmente, tinham
movimentos distintos em relao aos interesses. Gostavam de estar nos flertes
e jogos amorosos e tinham momentos de brinquedos bastante unificados.
Quando era um tipo de brincadeira, permaneciam por muitos dias
consecutivos. Isso tambm acontecia nos grupos de mesmo sexo. Os grupos
poucos misturavam-se entre si, mas, na maioria das vezes, estavam formados
entre os mesmos ou da mesma sala de ano escolar. Pouqussimos foram os
momentos em que vi misturarem-se com os alunos do I Ciclo 1 e 2 anos
escolares. Um dia vi uma adolescente brincando de corre cutia com um grupo
de crianas e vi, em uns trs momentos, um trio de adolescentes passeando
pelo parquinho. No CP UFMG, no turno da tarde, h alunos de dois ciclos o I
e o III, e o recreio no mesmo horrio. Os grupos se entrepassam, mas no se
misturam nos espaos. Algumas crianas passeiam pelos andares e espaos
da escola, extrapolando o lugar central de suas salas e adjacncias. No ptio,
encontrei um adolescente andando solitariamente e que me chamou bastante a
ateno, pois ficava sempre sozinho. Somente no ltimo dia das observaes
eu o vi se relacionando, num jogo de futebol, com os colegas.
No jeito de se vestirem e de carregar elementos visuais, havia,
principalmente, nas turmas de 5 srie do Pedro II e pouco encontrados na
turma de 6 srie, adereos que tinham todas caractersticas dirigidas ao

79
universo da criana: a mochila com motivos de bichos de pelcia e a presena
constante de pirulitos. Esses ltimos eram tambm encontrados nas turmas de
6 srie.
Nos adereos dos adolescentes do CP UFMG, havia pouqussimas
lembranas de coisa de criana. Vi algumas mochilas no formato de urso de
pelcia. O uso de chicletes e pirulito foi mais visvel e presente. Parece-me que
o mundo dos objetos infantis mais escondido por esses adolescentes.
Esses dados, aparentemente, sem importncia, podem nos conduzir a
diferentes leituras. No entrarei no campo psicolgico e nem do consumo, mas
tudo me leva a crer que esses adereos so resqucios de infncia socialmente
permitidos entre eles, principalmente entre as moas. Nas conversas informais
com os adolescentes e nos grupos focais, esse assunto no foi sequer
mencionado. Cabe uma pergunta: at que ponto os adereos esto
representando alguma coisa? Qual a sua funo nessa idade, j que a infncia
negada, mas que em contradio so aceitos certos modelos? Isso talvez
seja um tema para outro estudo.
No universo de manifestaes, as que localizei e identifiquei como sendo
situao de brinquedo foram sendo desveladas na medida em que elas eram
sendo repetidas de acordo com ritos gestuais e/ou sonoros.
Nas primeiras observaes, no Pedro II, notei que havia um corre-corre
muito intenso. Rapazes corriam uns atrs de outros. Certas vezes as
adolescentes entravam nesse furor. Somente depois de algum tempo que fui
percebendo que as corridas ou os pega-pegas aconteciam mediante um
acordo: um vinha, mexia ou jogava alguma coisa no outro o que chamei de
provocao e o outro saa correndo atrs daquele que provocou a isso
chamei de perseguio. Mais tarde percebi que esses ritos foram acrescidos,
em certos casos, de outros elementos. Alguns tinham um carter de expiao
e outros, ou eram oriundos ou foram mediadores para um brinquedo popular,
no caso o pega-pega e o polcia ladro. Essas brincadeiras esto descritas
no Inventrio de brinquedos, na seo dos Anexos.
Esses pegas tm uma caracterstica do agn, como Huizinga e Callois
apontam. O jogo da sobrevivncia, o da destreza e o de se safar de uma
situao de perigo estavam explcitos naquelas situaes. Cada um corria
como se estivesse salvando a sua vida de uma possvel morte simblica. Se

80
olharmos numa perspectiva da Teoria da Recapitulao, esse brinquedo pode
remeter-nos a um estgio de caadores pelo qual passamos no incio de nossa
humanidade. Por outro lado, parece-me que o salvar-se de uma morte
simblica tem um efeito psicolgico muito benfico nos brincantes. Brinca-se
com o perigo e por-se em perigo uma forma de amenizao do grande e
inevitvel perigo que a morte de cada um. Experimenta-se num estado cujo
destino certeiro. No polcia ladro tem-se outro elemento que o de
esconder-se. O estar escondido como se fosse a segurana do tero, mas
com a ansiedade de quem est fora dele e correndo riscos. Provocar,
perseguir, esconder, esses ritos permitem reconhecer um campo ldico: h
transformao de espao, tempo, imaginao, resignificao dos elementos e
at, num certo nvel, uma representao de papis sociais. Embora nas
brincadeiras haja um resqucio de hierarquia, ela no fixa. Os papis tm
mobilidade e ningum ocupa um lugar fixo de destaque, h sempre entre os
brincantes uma combinao varivel de papis, embora seja comum, embora
seja contraditrio, encontrar situaes em que o poder no to
eqitativamente distribudo. Alguns, devido ao seu carisma ou poder de
convencimento, tm primazia na conduo das brincadeiras. O grupo sempre
espera que algum tome iniciativa, mesmo se ela for eqalizar um conflito ou
um desejo de ao na esfera do ldico.
Ainda no carter do agon aconteceram muitas situaes de luta, de
simulao de briga. Todas elas obedeciam aos mesmos mecanismos
ritualsticos dos pega-pegas. Como exemplo remeto-me a um trecho do
caderno: ...enquanto acontecia o peru, cinco rapazes menores iniciaram as
provocaes, perseguies e expiaes. Quando um no queria participar, os
outros tentavam, mas logo percebiam que ele realmente no queria,
abandonavam-no e partiam para outro. Havia no ar uma regra ou um cdigo
que no consegui perceber, mas ele diziam uns para os outros quando algum
burlava o cdigo estabelecido.
O instante desse tipo de brinquedo tambm pode ser observado neste
outro exemplo que, inclusive, mostra com clareza o estar envolvido, e com
conscincia, na esfera ldica ou como j chamei de estado de brinquedo:
sucederam-se vrias provocaes e perseguies durante o recreio. Numa
delas dois se encontraram. Um de cara disfaradamente sria e o outro

81
normalmente. Tocaram-se ombro a ombro. O de cara sria disse: eu num t
de brincadeira com c no. O riso estava contido. Pareceu-me uma
metalinguagem. Brincando com a prpria brincadeira. Simularam uma luta e
depois caminharam juntos para alguma sala.
O tememos, lugar onde instalado o campo ldico, manifesta-se de
vrias maneiras. No pega-pega de um jeito, no rebater de outro e, em cada
brincadeira, esse campo fictcio instala-se de forma distinta. O importante
perceber que as brincadeiras tm caractersticas comuns e peculiares que a
denominamos como fenmeno ldico.
Nos eventos observados, encontrei objetos de brinquedo como a bola, a
peteca, lata amassada, aviozinho de papel, bolinhas de papel, mini-game,
baralho, garrafinhas de plstico, figurinhas, cadernos, livro, o prprio corpo,
papel, pandeiro, elstico, o amor, a dana, o outro, um tambor, um banco.
Esses objetos obedeciam a cdigos eleitos no momento de brincar ou ento a
cdigos tacitamente aceitos pela tradio ou pela instituio social, no caso de
alguma semelhana com um esporte.
As situaes de brinquedo no CP UFMG, que tinham um ritual
redundante durante as observaes, sempre aconteciam em grupos e nas
seguintes formas: os jogos de amor, futebol, peteca, sinuca, tot, jogos de
tabuleiro e de cartas, jogos sonoros, soltar papagaio, vlei, memo-mmica,
futebol de boto e de prego, ping-pong, futvlei, avies de papel, peru, descer
e subir, com o sobrenatural, corta trs, paredo, ranca, RPG, mini-game.
Assim, nessas expresses, o universo dos adolescentes foi sendo organizado
em eventos da tradio e da (re)inveno de brinquedos. Em cada uma dessas
brincadeiras, o espao e tempo fizeram-se delimitados, marcando um mundo
distinto no tempo escolar. O que foi visto coaduna-se com o que eles
responderam no questionrio.
Os objetos de brinquedo encontrados no foram to diferentes aos
encontrados no Pedro II, a no ser alguns brinquedos como o tot, a sinuca, o
ping-pong e alguns jogos de tabuleiro que a escola mantm no quadro de seus
materiais na Brinquedoteca. No CP UFMG, a bola e a peteca so permitidos
nos ptios e em lugares que no ofeream perigo para ningum e nem para o
patrimnio pblico. Assim, a bola e a peteca estiveram presentes em quase
todos os dias que observei o recreio.

82
 A bola, elemento fortemente encontrado em ambas as escolas, embora
no Pedro II no fosse permitido a sua utilizao no recreio, era usada nos jogos
de rebater, corta trs, nos dribles de futebol e de basquete, no peru, no
ranca e alguns pouqussimos rodavam a bola no dedo indicador levantado.
Em cada situao dessas, o estar em grupo era imprescindvel, pois em grupo
ditavam os nveis de relaes possveis e estabeleciam os acordos para que o
brinquedo fosse instalado.
Muitas vezes a bola era substituda por uma lata amassada, por uma
garrafinha de plstico ou por papis embolados. Esses simulacros de bola
estavam sujeitos s mesmas regras ditadas pelos brincantes.
A bola, no CP UFMG, foi utilizada no futebol, no vlei, no ranca, no
corta-trs, no paredo, no rebater. Em alguns grupos, o futebol era
jogado em sua forma corriqueira com a separao dos times de acordo com as
regras aprendidas socialmente, mas houve, em muitos momentos, alguns
grupos que inventaram formas diferenciadas na formao dos times. Numa
delas, havia umas dez pessoas de um lado e umas sete do outro. No rebater,
alm da formao e do jeito aprendido no voleibol, haviam algumas variaes
como o corta-trs, o ficar mais tempo rebatendo e o ficar em simples
rebater uns para os outros. Com o jogo de peteca aconteceram as mesmas
variaes, com a diferena de que os jogos eram realizados mais em duplas ou
quartetos. Esses jogos de arremesso foram uma constante nas observaes.
No paredo, um jogo inventado pelos adolescentes que de vez em
quando reaparece no CP UFMG, que semelhante a um jogo popular
chamado ordem seu lugar, teve duas variaes, uma jogada com as mos,
presente num grupo de mocinhas, e outra com os ps e com a cabea. Esta
ltima, era uma variao praticada por alguns rapazes.
Outra situao de brinquedo que muito caracterizou os cdigos de
conduta foi o ranca 13 , que era jogado de acordo com regras tacitamente
combinadas e cujo registro, no caderno de notas, transcrevo a seguir: como
alastrou esse jogo. Logo outros rapazes aderiram a ele. Jogavam de forma

13
O ranca e de acordo com as regras que observei, funcionava assim: s se podia dar 2
toques na bola, depois passou para 3 toques e mandar a bola na direo de algum, se
pegasse nele e se o que chutou desse 4 toques, ambos teriam que correr para o pique, que no
caso era uma das pilastras do ptio. Enquanto eles no alcanam o pique, os outros enchiam-

83
tensa, alegre, apreensiva, atenta e muitas vezes zombatria. O dar porrada, o
escapulir, o acertar o outro, (o correr riscos, o desafio), o estar sob regras
conduziam a atitude de cada um. Eram acordos de cavaleiros. Nesse tempo
de observao, foi a primeira vez em que vi um jogo dessa natureza, salvo
engano. Foi um jogo de sobrevivncia (agon), de ataque e fuga e proteo,
alm de ter um pouco do carter de sorte agon e alea juntos.
O ranca pode ser considerado o momento da transgresso da ordem
pacfica entre um grupo. Alm da descarga de tenso, ele supe uma quebra
nas caractersticas dos eventos que vinham acontecendo no recreio,
diferentemente do observado no Pedro II, onde esse tipo de jogo foi encontrado
constantemente em situaes diferenciadas.
A peteca, no Pedro II, embora tambm no sendo permitida, tinha suas
caractersticas semelhantes bola, mas as variaes mais presentes eram as
de rebater, corta trs, disputas de duplas em um campo improvisado, com
linhas imaginrias ou marcado com tocos, vasos e plsticos no cho. No CP
UFMG, a peteca era usada como os prprios jogos de arremesso realizados
com as mos e com as regras semelhantes ao uso da bola. As quadras eram
as desenhadas no ptio ou improvisadas com cadeiras, ao centro, para
demarcar os campos.
O papel como instrumento de brinquedo foi encontrado nas verses de
bolinhas para as brincadeiras de provocao e perseguio; de bolinhas
para os perus e dribles e, nas formas que lidam com o ar, o aviozinho, e o
som, o estoura capeta.
O caderno ou livro escolar como brinquedos, uma resignificao e
transgresso de seus fins, foram encontrados vrias vezes como elementos de
destreza no Pedro II. Sobre o dedo indicador alguns alunos ficavam, por muitos
minutos, girando-os em equilbrio. Isso era observado nas perambulaes de
rapazes e nos momentos em que estavam aguardando na fila da merenda da
cantina escolar. Esse gesto foi encontrado com o pandeiro, que alm de
servir como objeto sonoro para ritmos, tambm foi usado para o giro, como um
sambista faz em sua performance. Girar sob um eixo, noo de equilbrio, teste
de destreza e desafio, coisas que cada um fazia para si mesmo ou para

lhes de porrada. Noutro momento um dos que estava apanhando acrescentou outra regra:
que s se podia dar uma porrada. Para pegar a bola com as mos, teriam que pedir licena.

84
impressionar aqueles que lhes serviam de platia. No fundo, esse eixo seria
um dominar algo difcil, tornar-se senhor de uma situao quase impossvel.
Tambm foi encontrado a figurinha, no em colees ou lbuns, mas
nas disputas pela forma de tapo. Geralmente eram jogadas em duplas ou
quartetos. No Pedro II encontrei adolescentes do sexo feminino disputando
nessa brincadeira. Esse tipo de brinquedo muito comum nos meninos at a
quarta srie.
No CP UFMG, houve um grupo de alunos que trocou figurinhas em
momentos distintos, no incio da observao, depois no os vi com as mesmas
aes. Nessa escola, no vi o tapo sendo brincado. Outros suportes
ldicos foram encontrados: o papagaio, o skate e o avio de papel, que
estiveram presentes em suas formas tradicionais, no havendo nenhuma forma
distinta de como foi brincado.
Dentre as brincadeiras que apareceram uma vez e que tm um certo rito
foram o corre-cutia e um inventado por um grupo de adolescentes: o subindo
a rampa, assim denominado por mim, no qual um grupo de quatro
adolescentes apostava uma corrida. Primeiro subindo e descendo os degraus
para chegar na caixa dgua e, depois, fazendo o mesmo, numa escada
bastante ngreme, prximo ao campo. Por dois dias vi essa cena. No segundo
dia, havia uma outra adolescente participando da brincadeira. Outro que s vi
por uma vez aconteceu num dos corredores do prdio, uma dupla de rapazes
puxava, por uma corda, um outro rapaz que ficava agachado. O objeto corda
s foi visto nesse dia. No Pedro II no apareceu a corda.
O baralho, no Pedro II, foi encontrado s escondidas, dentro de uma
sala de aula. Nessa escola no se podia jogar cartas. O truco, jogo muito
popular, era o que mais se jogava entre, principalmente, os rapazes da turma
que teve a interveno Pandalel e em que foi aplicado o questionrio. No CP
UFMG, o baralho foi encontrado nos jogos Super Trunfo, Quenze e outros,
cujos nomes no foram identificados.
No Pedro II, o banco, lugar de assento para conversas, mas tambm
como objeto de brinquedo, era utilizado assim: sentavam-se um grupo de
adolescentes e ficavam empurrando uns contra os outros para ver quem seria
aquele que sairia do assento o gata parida. Noutra perspectiva, o banco era
uma espcie de trem, de canoa. Subiam nele e arrastavam-se pelo corredor.

85
Esse ltimo exemplo apareceu somente uma vez. Faz parte daqueles
brinquedos que surgem no instante, ningum sabe de onde veio e algum,
indefinido pelo aglomerado de situao, l uma possibilidade, lana-a para os
pares, acontecendo a brincadeira. Outra forma em que o banco foi usado e
desta maneira fazendo parte de um conjunto ritualstico e cumprindo uma
funo especifica foi nos momentos em que um grupo brincava de polcia
ladro. O banco nesse brinquedo era a priso. O que fora pego sentava-se
nele aguardando, ansiosamente, algum para salv-lo. Esse brinquedo ser
mais detalhado na seo Arremates, por demonstrar claramente os ritos e a
experincia de prazer e tenso numa brincadeira. Alm disso, h uma
curiosidade sobre os piques, nos brinquedos de pega.
Uns tambores de gua, em alguns momentos foram usados como
objetos sonoros, no Pedro II. Dois rapazes dialogaram ritmicamente neles,
estabelecendo uma comunicao no campo do brincar com os sons.
Alguns instrumentos musicais foram encontrados, como o pandeiro, no
Pedro II e no CP UFMG; uma tumbadora e uma flauta, no CP UFMG. Os
dois primeiros instrumentos fizeram parte de um ensaio de roda de samba e o
ltimo uma sesso do mostrar-se queles que estavam presentes no ptio.
Os eventos dessa natureza no ganharam flego e duraram por pouco tempo.
O elstico, no Pedro II, foi encontrado num brinquedo muito comum
entre meninas: o pular elstico. um complexo jogo de pular e obedecer a
certas etapas e alturas do elstico, no decorrer da brincadeira.
No Pedro II, a dana, elemento que, atualmente em Belo Horizonte,
tem sido marcado pela presena do forr e imensamente difundido nessa faixa
etria, esteve presente em vrias situaes, no ptio, em salas. Tanto em
pares como em situaes de gestos solitrios, soltos pelo espao.
O amor como objeto de esprito ldico foi encontrado nas verses da
seriedade ou do ficar e namoro e nas indues e zuaes que uns faziam
com os outros. Algumas vezes um grupo elegia um casal e ficavam tentando
faz-los encontrar um com o outro. O casal, na maioria das vezes, refutava e
resistia ao encontro forjado pelos colegas. No CP UFMG esse objeto de
brinquedo foi bastante presente no ficar e nos flertes. Durante o tempo de
observao, essa relao com o amor foi constante, principalmente no grupo
que respondeu ao questionrio. Lembro-me de que, naquele momento em que

86
eu estava com eles na sala, um dos rapazes ao responder a questo: voc
brinca? Ele respondeu que sim e brincava de beijar. Quando releu sua resposta
em voz audvel, censurou-se passando corretivo no que havia escrito,
pensando que eu iria censur-lo. O exercer a sexualidade , de fato, uma das
atitudes mais importantes e marcantes nessa poca. Pelo que venho
percebendo, o jogo amoroso no faz parte de uma brincadeira, pois no insere-
se no campo do faz-de-conta.
O corpo como objeto de brinquedo esteve presente em muitas formas:
nos pega-pegas; nos diferentes jeitos de tirar sardinha, no bulir com outro,
nas correrias pelo ptio, na imitao, nas lutas, na porradinha ou no ligar
capanga, no adedanha, no passar a palmada, nos brinquedos de mos,
no polcia ladro. O movimento era uma marca dessas brincadeiras, alm de
conterem elementos da destreza, provocao, desafio, risco. Confirmando
algumas hipteses de trabalho e tambm em coerncia com as respostas do
questionrio. Embora haja algumas contradies, pois, em muitos momentos,
naquelas respostas, os adolescentes diziam que as brincadeiras de correr no
eram to freqentes.
O corpo tambm foi encontrado como objeto de brinquedo num de tipo
situao em que o ilinx, ou a vertigem esteve presente. Algumas adolescentes
davam-se as mos e giravam num brinquedo chamado rodopio. Nos parques
de diverso, esse tipo de brinquedo muito concorrido. No meio de crianas,
tambm. Uma situao bastante peculiar foi observada: subi e fui em direo
sada e, prximo sada estava a turma 234, a do questionrio, conversando.
Dirigia-me para a porta de sada, quando ouvi um grupo de adolescentes
contando de 1 a 10 e fazendo um semicrculo prximo parede, ( com uma
pessoa agachada). Estranhei o que acontecia. (Chamarei este episdio de
flego e vertigem) 14 . (Nesse ritual) a moa que estava agachada, depois de
levantar dizia que ficava tonta e isso lhe dava satisfao. A vertigem (ilinx) est
presente nesse jogo. Tambm com o Grabe aprendi exerccios de respirao
profunda. Isso leva a uma super oxigenao do crebro, alterando sua funes.

14
Uma pessoa fica encostada e agachada na parede e as outras, em volta dela, num
semicrculo. Conta-se de 1 a 10 e, a que est na parede, respira no tempo de cada contagem.
Quando termina de contar, a pessoa agachada, se levanta, prende a respirao e as outras,
com as mos abertas sobre o tronco dela, a seguram.

87
H culturas que utilizam a hiper ventilao para alterar a conscincia. Stanislav
Grof, tambm usa essa tcnica de respirao em seu trabalho teraputico.
Nesse exemplo est explcito que o campo dos brinquedos muito
amplo e ele acontece, muitas vezes, por um fator instantneo, de vontade
prpria e por acordos entre os brincantes. Um gesto pode provocar uma
situao estruturada para ser brincada, mas o brinquedo no acontece por
acaso, ele, ali, cumpriu alguma intencionalidade e, no raras vezes, esteve
atrelado a uma necessidade daqueles que esto brincando. Outro brinquedo
com o corpo e que exigia ateno e destreza foi um encontrado num grupo de
meninas que ficaram na porta da sala, uma em frente s outras, como num
corredor polons, fazendo movimentos repetitivos de dar socos, dificultando
a entrada dos colegas. Quem quisesse entrar na sala deveria passar por esse
obstculo. Todos esses exemplos acima foram encontrados no Pedro II.
No CP UFMG, o corpo como brinquedo quase no foi encontrado a
no ser em determinadas brincadeiras, como o ranca.
O outro, no Pedro II, objeto de constante relao apareceu em
situaes das mais diversas. Em algumas delas, ele era o companheiro da
ao, aquele que compartilhava o momento, mas vrias vezes o outro era o
motivo da zuao e da provocao. Uma situao de brinquedo em grupo s
se instalada no campo do acordo. Se uma das partes no aceita a provocao
ou o convite, no h, ali, o que chamo de brincadeira, pois numa situao no
consentida uma outra coisa que se instala. Houve, num dos momentos, uma
situao peculiar. A relatarei como registrei no caderno: um certo rito vi e ouvi.
Um grupo de moas dizia ritmicamente: 1,2,3 e acrescentavam uma rima que
no consegui entender. Um rapaz que veio me cumprimentar e sentou-se ao
meu lado tambm no conseguiu entender o que elas diziam. Aps o verso,
uma das integrantes do evento era quase empurrada (com o seu
consentimento), pelo corredor. Isso se repetiu por umas cinco vezes. E ainda
em outro momento de observao. No contendo a minha curiosidade do dia
anterior, aproximei-me do grupo que estava falando e fazendo essa atividade
com uma adolescente. Perguntei a uma mocinha o que que elas estavam
falando ontem. Ela me disse: You Willy. Perguntei tambm, o que vocs
estavam fazendo. Ela: treinando ela. A liguei. Era a Baleia Willy, do filme. A
You Willy, mocinha da escola, uma adolescente de mais ou menos 1m e 70

88
cm, e que no gorda, mas tem aspectos fortes de obesa. Agradeci
adolescente que me informou e fui sentar-me num dos bancos. Nisso, ela foi
at janela da cantina e viu a colega Willy, e chamou o grupo para v-la l
dentro. A alguns induzia: filma ela, filma ela. Uns dois rapazes faziam dos
braos e mos uma filmadora 15 que, imaginativamente filmavam aos incentivos
dos outros a Willy. Por fim a Willy, apareceu e um bando de gente ficou ao
seu redor imitando jornalistas. Levaram-na ao canto prximo sala de aula e
l, repetiram o ritual de ontem: 1,2,3, You Willy. Isso por duas vezes. Na
primeira ela ficou quieta, mas na segunda ao terminarem de dizer ... Willy,
num micro silncio, ela disse de boca cheia: vai cag, saindo meio
enfurecida. Um monte de colegas saiu atrs dela tentando traz-la de volta.
Aos poucos ela foi ficando mais raivosa, no aceitando mais aquela situao.
Pergunto: qual o limite daquilo que se chama brincadeira? Tendo a dizer que o
espao da brincadeira acontece, quando o outro est envolvido, no espao
dos acordos (que ela acontece). Combina-se algo entre aqueles que brincam.
O outro, nas relaes observadas no CP UFMG, era o companheiro
na disputa, da disputa, na conquista amorosa, na cumplicidade e na conversa.
A importncia de estar com algum traduz-se no papel desempenhado
reciprocamente entre os companheiros nas situaes descritas. Cada uma
delas balizavam um referencial de se perceberem na esfera do pertencer, isto
, ser identificado como membro de um grupo e ser reconhecido como algum
nele. Os gostos, as aes, o linguajar, os gestos, as formas de vestir e os
objetos de brinquedo so demarcados pelo crivo grupal. O estar num grupo
significa estar formando uma identidade, pode ser uma dependncia
transmutada da relao familiar.
Os brinquedos eletrnicos, no Pedro II e CP UFMG foram
contemplados numa nica forma encontrada: o mini-game e, mesmo assim, s
o percebi umas trs vezes.
Alguns outros jogos apareceram uma vez no CP UFMG: memo
mmica, que consiste no relembrar quais os gestos pedidos na carta que tirou,
fazendo-os; verdade e conseqncia gira-se uma garrafa e pra quem a

15
Levantando o brao direito, colocando a mo na orelha e, no rumo dos olhos, com a mo
esquerda, fazia como se fosse o local de onde se olha para enquadrar a cena e o cotovelo do
brao direito, imita a lente da filmadora.

89
ponta for dirigida, ser feita uma pergunta por aquele em que o fundo foi
apontado.
Ainda no CP UFMG, encontrei dois tipos de brinquedos que lidavam
com a sorte alea e com o sobrenatural. Isso aconteceu num mesmo dia e em
espaos diferentes da escola com dois grupos, um s de adolescentes do sexo
feminino e um misto. Fui ver o que se passava: ...continuei minha sada e ouvi
algum ensinando alguma coisa a outra pessoa. Resolvi aproximar-me e
perguntei-lhes o que estavam fazendo. Uma delas respondeu-me que eram
coisas pessoais, mas a que estava ensinando resolveu me falar o que
estavam fazendo. Era assim: quando voc ver um avio, escolha um dedo da
mo e o nome de que voc gosta aliado a ele. Pede algum para escolher um
dos dedos. Se a pessoa escolher o dedo com o nome, voc o beija. Se no for
o do nome, conta-se de 1 a 10 e, se cair noutro dedo, faa-se um X ou risca e
escreva o nome de outro menino. Novamente referencio-me a Callois, no que
ele denomina alea, aqui nesse exemplo, h toda uma ao conduzindo para
uma sorte. Na volta, em direo escada, vi um grupinho fechado. Nesse
olhar, percebi algo no ar. Quando aproximei-me, nesse grupo s havia rapazes,
uns quatro, todos da 6 B. Um deles estava sentado. Em suas mos uma folha
de caderno e uma caneta dependurado por um fio de cabelo. Na folha estava
escrito

A B C D E F G
H

I J L M N O P
Q

R S T U V X Z

SIM NO

Faz-se assim: uma pessoa segura a caneta pelo fio de cabelo,

arrancado de algum. A caneta no encosta no papel. Invoca-se algum
esprito. Pergunta-se: tem algum a? Se sim, a caneta vai pro sim, se no,
vai pro no. No sim continua-se, perguntando o nome, a idade e o que se

90
queira saber (sobre o prprio esprito visitante ou sobre a pessoa que est
perguntando). Esse tipo de evento, s vezes, acontece com alunos de 3 e 4
anos, e h uns dois/trs anos que eu no o via acontecer na escola. Nesse
grupinho de hoje, os que estavam em volta ficaram com um sentimento duplo
de crena e descrena. Quando um zombou do que estava conduzindo a ao,
dizendo: voc que muda a caneta. O rapaz vira-se para mim, buscando
uma confirmao (de sua honestidade): fessor, c conhece? Diz pra eles que
no brincadeira, oh, mentira. No verdade isso aqui?. Eu disse-lhes que
conhecia, mas furtei-me em dizer se era verdade ou no. Percebi que ali no
cabia uma posio minha e que a dvida para todos seria uma mola propulsora
de alguma busca futura deles.
Assim, esses exemplos, embora pontuais, inauguram um aspecto
tambm presente nos brinquedos dos adolescentes: o sobrenatural, o
desconhecido. Adelsin, em sua entrevista que ser relatada no prximo
captulo, diz sobre isso. No primeiro, a sorte de encontrar algum amor e, no
segundo, o desejo de comunicao com o outro lado.
Outra situao, embora no possa estar na esfera dos brinquedos, mas
que foi encontrada constantemente, assim como no Pedro II, foram as
conversas. Elas aconteciam muito e quase sempre eram os mesmos grupos
que a travavam entre si.
Alm dos objetos de brinquedo, alguns termos desse universo foram
encontrados como: altas, licena, posso jogar?. Todos eles instalam um
momento ou de insero ou de suspenso de brincadeira. Nos dois primeiros
casos, aqueles termos tm a mesma funo do pique. So usados como
proteo, um lugar no imaginrio onde se salva de uma eminncia de perigo.
No caso do ltimo termo, a instalao do prprio consentimento de entrar na
brincadeira assumindo todos os riscos que ela pode oferecer. S se entra num
brinquedo quando se sabe do que se trata.
Os termos usados para acontecer os jogos e brinquedos no foram to
explcitos no CP UFMG. Somente em momento que ouvi: dentro, dentro,
dentro. Essa expresso, muito comum em minha poca de menino, indicava
que o jogador estava inserido no jogo e, portanto, sujeito s regras do jogo.
Quando eu ouvi essas palavras, percebi que se tratava de uma partida de
futebol.

91
 Ainda no campo das palavras, em alguns momentos, estabeleci dilogos
com adolescentes que se aproximaram de mim. Aproveitei a situao e,
curiosamente, envolvi-os em meu tema de pesquisa. Nesses dilogos, procurei
saber como eles percebiam uma situao de brinquedo e como usavam os
termos jogo ou brincadeira, distinta ou indistintamente. Assim, relato
literalmente alguns dilogos e comentrios da situao.
Abaixo, uma conversa com uma adolescente. A outra moa da
dupla de ontem que veio ver-me no banco, passou e cumprimentou-me. A que
chegou hoje, primeiro retornou e sentou-se. Comeamos uma conversa. A
chamarei de D, inicial de seu nome. O dilogo, salvo as distores, os
acrscimos, as escolhas, as omisses, as lembranas e os esquecimentos, foi
o seguinte:

D- Ol! Voc observador mesmo. Quando voc

perguntou se havamos apostado ontem, voc acertou.

Tadeu (T)- Ah! mesmo? Puxa at que estou percebendo

bem, mas s vezes nem tanto. verdade ento que vocs
fizeram uma aposta? Que legal.

D- , mas que voc faz mesmo? Voc estagirio do

psicologia?

T- Estou observando como as pessoas brincam. Tenho um

projeto na escola onde trabalho que tem alunos da idade
de vocs e que brincamos. No sou estagirio de
psicologia, quem te disse isso?

D- Foi a mulher da entrada.

T- Ah! Ela no sabe de onde eu venho, quem sabe mais

a Graa. ela que sabe. Mas voc brinca?

D- Hum! s vezes. No tenho muito tempo para brincar.

T- Ali, l embaixo, eles esto fazendo o qu?

D- Jogando peteca. Esto brincando.

T- Na idade de vocs, vocs brincam?

D- Acho que porque, quando no brincam, que a

brincadeira chata ou ento que eles ficam com

92
 vergonha dos outros acharem aquilo coisa de criana, de
criancinha. Ento eu acho que isso na escola.

Conversamos sobre estudos, vestibular, escola pblica (pra ela, ensina

para a vida, competio), escola particular (pra ela, ensina para o vestibular),
escola pblica misturada, escola particular mais para ricos, patricinhas.
Comentei que h pesquisas que mostram que h uma grande quantidade de
alunos na Universidade que vieram da escola pblica. Ela disse-me: eu serei
uma delas. Perguntou-me: vestibular difcil? Disse-lhe que sim e no.
Estudar para aprender e para passar no vestibular seria melhor. E no s para
passar no vestibular. Ela me contou sobre a diviso territorial que havia na
escola, o que, de certa forma, eu j havia intudo. Parte de cima: lado direito- 8
sries; lado esquerdo 6 e 7 sries. Parte de baixo: lado direito 5 e 6
sries e lado esquerdo 5 sries. Ela disse que eles no se misturam e que
todo ano as sries mudam de espao para que no fiquem s embaixo ou em
cima. No entrei nas salas, disse a ela. Ela, ento, convidou-me para ir sua
sala que a turma grande (quarenta e trs alunos, mais ou menos), e que
uma turma boa.
Nessa conversa, ela me mostrou no s a sua compreenso do brincar,
mas tambm apontou para uma viso da escola, que muito me ajudou a
entender as divises internas do espao no Pedro II.
Outros dilogos e ou registros foram os seguintes: Ao fundo, no
corredor, quatro ou trs adolescentes jogavam peteca. Perguntei a um aluno
que estava ao meu lado por que eles no estavam jogando no ptio. Ele me
disse que uma pessoa da escola no permite que joguem peteca no ptio. A
eles tm que jogar no corredor. A este mesmo rapaz perguntei se eles iam
jogar ou brincar de bola. Ele respondeu que brincar brincar, outra coisa
jogar. Porque, no caso, eles iam disputar vagas para uma excurso. Essa
distino interessante e merecer uma reflexo oportunamente. Nela h
pistas sobre a atuao e conceito de brincar na vida desses alunos.
Numa conversa com o mesmo rapaz: para o Carlos fiz algumas
perguntas: se o time ficou completo (nisso um colega o elogiou por ter sido um
bom goleiro ontem na aula de Educao Fsica); se girar o caderno no dedo
era uma brincadeira (ele disse que sim e que eles disputavam quem ficava

93
mais tempo. Eu tambm tentei girar o caderno no dedo. Ele procurou me
ensinar, mas no consegui); se havia aula de Educao Artstica (ele disse que
sim. Me pareceu ser Artes Plsticas). Contou-me sobre as aulas de sexta e,
uma delas, era de construir alguma coisa na aula de Matemtica. Perguntei-
lhe se naquele momento em que ele estava construindo alguma coisa ele
estava brincando (ele disse que no. E, no caso, ele estava estudando). [A
partir desse ponto caber uma reflexo sobre estudar/brincar. Para ele, algo
diferente].
Em outros registros, comentei: Nos andares de cima, as conversas, os
olhares de estranhamento de minha presena, e os cumprimentos. Na fila da
cantina dois alunos se revezavam por um minuto, entre o sentar-se no banco e
o aguardar na fila. Dos adolescentes que me olhavam, quatro desceram e
vieram conversar comigo, perguntando de que disciplina eu era professor
(outros, antes, perguntaram tambm e at pediram-me que cantasse uma
msica e cantei). E o que eu estava fazendo ali. Uma, mais que depressa
disse: eu no fiz nada errado no, viu?. Respondi que eu no estava ali para
vigiar ningum. Deus me livre. Expliquei o que eu estava fazendo. Um disse
que no brincava e que observar 5 srie, que era criana para ela, no era
observar adolescente. Outra disse que brincava e que o jeito de brincar era
diferente do jeito da criana.
Nessas conversas, os adolescentes do Pedro II demonstraram que
esto atentos ao movimento dos brinquedos. Posicionam-se, embora deixem
transparecer uma certa confuso na utilizao dos termos, o que foi comum
inclusive nos seguimentos profissionais. Eles sabem distinguir um fenmeno
como brincadeira e dizem que o brincar presente nessa fase de vida, s que
diferentemente do tempo de criana.
Nas conversas informais com alguns adolescentes do CP UFMG,
durante essas observaes, fiz como fazia no Pedro II: ia ao encontro de
algum ou algum vinha ao meu encontro e conversvamos um pouco e,
mostrando-lhe uma situao em que ele est ou de um outro colega,
perguntava-lhe de que se tratava aquela situao. Alm de saber o que eles
pensavam sobre isso, tambm tive a inteno de detectar as representaes
de adolescncia e brincadeira que eles tinham. Reescrevo esses registros:
Prximo brinquedoteca h uma casinha. Havia nela duas adolescentes

94
lanchando. Aproximei-me juntamente com uma outra adolescente. As de dentro
a convidaram para entrar, ela relutou, mas logo foi convencida. L ficaram as
trs. Perguntei-lhes se elas estavam brincando de casinha e elas responderam
de forma irnica: ns no, v se a gente vai brincar de casinha?...Desci e fui
direto para a brinquedoteca. L estavam uns dezoito adolescentes. Uns
jogando tot, outros sinuca. Trs adolescentes jogando baralho e dois, um
brinquedo chamado exploso. Fui at eles. Fitei-os por uns instantes,
pareceu-me que no se incomodaram com o meu olhar. Intervi: isso o qu?
Responderam-me: um jogo. Eu: um brinquedo tambm? fizeram uma
pequena pausa: sim. Eu: jogo e brinquedo so a mesma coisa? Sim, no,
quase a mesma coisa, disseram juntos. Silncio. Eu: mas jogo e brinquedo
so a mesma coisa? Um respondeu que sim e um outro quase a mesma
coisa. No insisti para perceber ou captar o que seria esse quase a mesma
coisa. Sa da brinquedoteca e fui para o ptio. L a peteca era jogada na
quadra, em duplas de cada lado e, ao lado da quadra, dois alunos jogavam um
com o outro. Intervi: escuta, o que vocs esto fazendo aqui a mesma coisa
que eles esto fazendo l (apontando para a quadra)? Um deles disse
prontamente: no, l eles esto jogando contra os outros, aqui a gente t
rebatendo. Ah! Obrigado, tchau, disse a eles.
No primeiro relato, a representao de brincadeira de criana est mais
que clara. O significado do abrigo mudou. A casinha no servia mais para um
brinquedo, e sim para mais um lugar de proteo ou de uma saudosa
lembrana escondida de um passado to recente.
No segundo exemplo, os termos jogo e brincadeira foram claramente
usados de forma distinta. Num, havia uma disputa, era sria. No outro,
estavam s rebatendo. Quais condies geram espaos distintos? No meu
entender, as intenes so completamente diferenciadas. Para esses
adolescentes, numa situao de jogo, o outro aquele com quem se disputa
alguma coisa e, na brincadeira, ele tem outra funo: aquele com o qual
entra-se no espao da cooperao. Em ambos os casos, a situao de
brinquedo pode estar presente, apresentando algumas caractersticas que
envolvam muitos dos aspectos do ldico mencionados no primeiro captulo.

95
 No exemplo dos jogos de tabuleiro, os termos ficam mais difusos ainda.
Jogo, brinquedo e brincadeira misturam-se em objeto e ao, sendo as
palavras utilizadas com sentidos diferentes e de acordo com a situao.
Assim, esses registros do CP UFMG e do Pedro II mostram que o
universo dos brinquedos dos adolescentes est repleto de variaes, ora
lembrando vagamente a infncia, ora marcando diferenciaes prprias do
sistema de comunicao do adolescente.

2.5 As intervenes do Pandalel

Decidi destacar as intervenes do Pandalel porque elas se mostraram

mpares no dia-a-dia dos adolescentes da pesquisa e do prprio grupo do
Pandalel. Primeiro que no Pedro II foi uma novidade e, no CP UFMG, o
Pandalel j conhecido pelos alunos desde o primeiro ano em que eles
ingressaram na escola. Os dois relatos estaro simultaneamente neste texto
com a inteno de fazer comparaes e anlises das relaes que tanto os
adolescentes do Pedro II e do CP UFMG tiveram com as brincadeiras, como
as das integrantes do Pandalel tiveram em relao s intervenes. Quanto
as minhas atitudes diante das situaes, farei algumas observaes.
Do caderno de notas destaco: no Pedro II, havia aproximadamente uns
quarenta adolescentes, alunos da 6 srie. Na quadra, fizemos uma roda.
Alguns resistiram, mas os chamei. No CP UFMG, haviam uns vinte e seis
adolescentes, alunos da 6 B, fizemos uma roda no ptio da escola. Na
momento da roda, nenhum adolescente resistiu. Nessas duas turmas apliquei o
questionrio
Em ambas as intervenes falei-lhes da proposta e da continuidade de
minha pesquisa e, logo depois, retirei-me, distanciando-me fisicamente,
deixando a coordenao para o Jos Alfredo e as monitoras Nathlia,
Cristiane Lima, Cristiane Goulart, Sumaia, Smara, Emlia, Ludmila e Marianna.
Nos dois locais havia muito barulho nos arredores.
Nas duas intervenes permaneci-me na ansiedade e na tenso da
observao. Ao mesmo tempo preocupava-me com minhas hipteses; com as
condies locais (barulho, disperso); com as reaes dos alunos e dos
integrantes do Pandalel. Tudo era uma incgnita. Foi como se a confiana no

96
brincar se esvasse. Naqueles momentos dividi-me: sou do Pandalel ou um
pesquisador? Sou os dois? (eram as duas situaes, simultaneamente).
Nessas intervenes, as brincadeiras escolhidas foram as mesmas. No
CP UFMG, por causa do tempo que tivemos com os adolescentes, algumas
foram acrescidas. Todas elas foram apresentadas e conduzidas por um dos
coordenadores e pelas integrantes do Pandalel, presentes naqueles
momentos.
Assim relatei: no Pedro II, cinco adolescentes, antes de comear a
brincadeira, no entraram na roda e, quando comeou, outros trs saram, eles
observavam o que acontecia, outros quicavam uma bola de basquete. Os que
saram eram os maiores em tamanho. O clima da primeira brincadeira ainda
era tmido. Havia jeitos de brincar diferenciados. Uns exaltados, outros
zombando, mas que no impediam a realizao do Ua t t. Terminando essa
brincadeira, a Ludmila e a Nathlia explicaram o Xep xep. Quatro
adolescentes saram e ningum que estava fora entrou. Entretanto, um saiu,
mas voltou. Essas que saram eram pequenas fisicamente, em relao aos
outros. No decorrer do Xep xep, os que ficaram, mesmo com vergonha ou
zombaria, realizaram a brincadeira. Alguns provocaram uma algazarra. Nisso, o
grupo dos maiores saiu e foi para um outro espao da escola, afastaram-se
dali. Uma adolescente desse grupo saiu cantando baixinho, uma parte da
melodia do Xep xep. Outros quatro rapazes ficaram parados ou quicando a
bola ou olhando desconfiados para a brincadeira que acontecia. Terminando o
Xep xep, a Sumaia ensinou o Cobra caninana. Pela caracterstica da
brincadeira, foi criada uma excitao no grupo. O grupo se manteve com o
mesmo nmero de pessoas. Um dos quatro que foram para longe da roda,
retornou e buscou uma bola que foi rebatida por eles, no lugar afastado onde
estavam. Somente depois de uma chamada de ateno de algum da escola
que retornaram. Rebateram um pouco e se separaram. Um rapaz, por sinal
muito alto, ficou com outro grupo que se formou jogando basquete. As trs
adolescentes foram para outro local e s as vi novamente ao final de toda a
atividade, nas imediaes da sala de aula. Durante o resto das atividades, o
rapaz mais alto ficou no basquete. Terminado o Cobra caninana, a Emlia
ensinou o Florena. O grupo se manteve com o mesmo nmero de
integrantes, um s saiu porque ficou cansado e, quando voltava, pediu que

97
fizessem outra brincadeira. E assim fizeram. No Escravos de J, o grupo
estava com o mesmo nmero de adolescentes, que se manteve at o final. Os
adolescentes estavam atentos s brincadeiras. Os erros no eram motivo de
zombaria dos colegas.
A interveno do Pandalel no Pedro II foi marcada pelo j esperado e
por muitas surpresas. Era sabido que muitas resistncias iriam ser explcitas e
que alguns no iriam, sequer, entrar nas brincadeiras. Por outro lado, muitos
permaneceram nos brinquedos pelos motivos mais variados possveis, como
ser comentado pelo grupos focais entrevistados no Pedro II e no Pandalel. A
situao de brinquedo provocou inmeros sentimentos tanto nos sujeitos da
pesquisa, nos integrantes do Pandalel e em mim prprio. Viver as duas
dimenses concomitante foi um crescimento no olhar. Pude estabelecer
diferenciaes entre as diversas facetas de atuao, mas como o enfoque era
o fazer pesquisa, tive que dirigir a ateno para os eventos acontecidos
naquele instante.
No CP UFMG, o tempo foi propiciador para um tipo de envolvimento
mais tranqilo, mas as reaes foram semelhantes s encontradas no Pedro II.
Na primeira brincadeira, a Ua ta t, uma adolescente saiu e ficou olhando
com olhar crtico. Ela s brincou um pouquinho e durante todo o resto do tempo
ficou aprendendo a andar de skate, rebatendo bola ou jogando peteca. O
grupo, mesmo com algumas pessoas envergonhadas, brincou. Na segunda
brincadeira, o Xep xep, antes de comear, outras trs adolescentes e dois
rapazes saram e at se esconderam durante a brincadeira. Pareceu-me que a
vergonha era muito forte. Na terceira, Cobra caninana, no vi ningum
saindo. O grupo se manteve. Na quarta, Mary si, s depois que ela terminou
que saram dois alunos. Ao todo, nove adolescentes fizeram outras atividades
como peteca (do jeito que sempre fizeram no recreio) e dois jogaram ping
pong. A partir da o grupo manteve-se com o mesmo nmero de participantes,
dezessete alunos. A quinta brincadeira, Escravos de J, aconteceu
tranqilamente. A sexta, o Tumbalacatumba, em alguns momentos houve
timidez, zombaria. Na stima brincadeira, Telefone sem fio, sugesto dos
alunos (num certo momento sugeri ao Z que perguntasse a eles qual
brincadeira eles gostariam de fazer). A oitava brincadeira, Seu Lobo, foi uma
surpresa, pois para as monitoras do Pandalel, era uma da mais infantis, mas

98
foi uma das que houve um maior envolvimento, segundo o que vi. Antes dessa
brincadeira, brincaram de Florena. No percebi nenhuma dificuldade (ou
atitude que me chamasse ateno).
Aconteceu um fato diferenciado no CP UFMG, duas crianas aderiram
e foram bem aceitas pelo grupo de adolescentes.
De acordo com o relato, o momento do Pandalel no CP UFMG com
esses adolescentes foi um pouco distinto do Pedro II, pois fizemos as
brincadeiras em tempos diferentes. No CP UFMG, ficamos dois horrios e, no
Pedro II, somente um. O tempo foi uma varivel importante porque muitos que
no ligaram para as brincadeiras reafirmaram seus posicionamentos e muitos
tambm foram ficando por se deixarem ser conduzidos pelo que estava sendo
proposto.
As percepes, as opinies e as aes so variadas. Nos grupos focais,
conforme ser visto mais adiante, alguns adolescentes entraram nas
brincadeiras logo de imediato, outros foram se integrando gradualmente e
outros no quiseram participar nem da primeira brincadeira. Os motivos de
insero ou no nos brinquedos esto coerentes com aqueles comentados nos
primeiros itens deste captulo. Pelo que observei, h uma congruncia entre as
respostas dos adolescentes, as aes e as observaes que fiz.
Pelo que percebi, o lugar da brincadeira na adolescncia um espao
de conquista, ele no se instala no imediato, necessita de uma mediao, seja
por algum de liderana ou por algum do prprio grupo que ultrapassa os
primeiros momentos em que atuam os preconceitos e representaes.

2.6 Os grupos focais 16

A necessidade de se fazer entrevista com grupos focais adveio da

necessidade de se obter mais informaes e cruz-las com o questionrio e
com as observaes diretas. As entrevistas com os grupos aconteceram aps
a interveno do Pandalel. Naquele momento, em conjunto com as

16
Grupo focal um instrumento de pesquisa em que os grupos so estruturados ou no para
que possam ser coletadas informaes sobre algum assunto ou compreender situaes de
necessidades e conflitos, ou seja, como que o grupo elabora algum contedo. Tem-se
utilizado esse instrumento quando o assunto um tema especfico. Sobre Grupo Focal, o
Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais GAME, da Faculdade de Educao da UFMG,
est desenvolvendo trabalhos nesse sentido.

99
integrantes do projeto, foram realizadas algumas brincadeiras escolhidas por
elas e que continham, de acordo com a perspectivas das adolescentes do
Pandalel, elementos que podiam ser remetidos infncia ou no. Sobre essa
interveno ser dedicado trecho especial neste captulo.
As perguntas para os grupos focais, tanto no Pedro II como no CP
UFMG, giraram em torno dos seguintes eixos: como foi o participar ou no das
brincadeiras propostas; o que fariam ou no em outros lugares; o que
caracteriza uma brincadeira como infantil e quais brincadeiras eles
considerariam infantis. Procurei estabelecer os mesmos procedimentos em
ambos os grupos de adolescentes. O roteiro da conversa s foi modificado no
grupo focal com as integrantes do Pandalel porque, com este grupo, eu tinha
outros objetivos, como o de colher dados sobre o que se passa entre aqueles
que esto ensinando brinquedos em relao a outros adolescentes.
Foi a partir dos relatos que direcionei as anlises e, como recortes, elegi
as seguintes dimenses: brincar e no brincar o que atrai ou no numa
brincadeira; qual a representao de adolescncia que os adolescentes tm
em seus discursos; o que caracteriza uma ao como uma brincadeira e quais
so os conflitos vividos por eles quando o assunto o brincar. Esses itens
esto presentes nos trs grupos focais.

2.6.1 Grupos focais no Pedro II e no CP UFMG

Participaram da entrevista, no Pedro II, nove adolescentes, com um

grupo formado por quatro rapazes e cinco moas. Nele havia alguns que
participaram e outros que no participaram das brincadeiras com o Pandalel,
mas todos estiveram presentes naquele dia. E, no CP UFMG, dez
adolescentes se propuseram a ir, mas participaram da entrevista um grupo de
sete adolescentes, sendo 2 rapazes e 5 moas. Todos eles estiveram
presentes no instante das brincadeiras com o Pandalel, brincando ou no.
Sobre o primeiro aspecto brincar e no brincar o que atrai ou no
numa brincadeira, a maioria dos adolescentes no Pedro II disse que os
motivos que mais os afastam e afastam os colegas dos brinquedos so: a
vergonha; o no ter graa; o medo de serem taxados de criancinha; o de que j
passaram da idade de brincar disso; o de achar a brincadeira infantil e

100
simplesmente porque no gosta mesmo do que foi proposto. Alm disso, um
deles acha que alguns tm a cabea j formada e outros no e isso tambm
influencia nas escolhas dos brinquedos. Um outro comenta: essas
brincadeiras a do Pandalel eu faria, tudo bem, mas brincar de carrinho, isso
coisa de criana. Coisa de adolescente e coisa de criana uma dicotomia
bastante presente nesse grupo o que leva a crer que as representaes sobre
o brincar no so s influenciadas pelo social, elas so construdas tambm a
partir de uma leitura prpria do adolescente diante dos fenmenos a que so
apresentados, mesmo estando implcita a influncia do grupo a que pertence.
No CP UFMG, um rapaz logo de imediato disse sobre esse assunto:

eu estava l, achando divertido, porque todo mundo

cantando com o pessoal do Pandalel ajudava, porque a
gente ficava com vergonha de cantar com o pessoal, assim
a gente j ia entrosando, j animando, a gente animado j
sentia que era uma coisa legal, quem estava do lado de
fora no estava animado, ento no sentia nada. Agora,
quem estava l dentro, se continuou, porque gostou.
Pensava assim, quem estava do lado de fora est
perdendo.

Outros, logo aps sua fala e incentivados pela minha interveno,

disseram que alguns no participaram por vergonha e que tambm acharam a
brincadeira muito criana, muito boba. Essas respostas vm ao encontro das
hipteses da pesquisa. A vergonha pode ser referida representao que
fazem de si mesmos e do universo da criana, alm de estarem ligados no
olhar do outro, como comenta uma das adolescentes do Pedro II: eu acho que
eles sentem discriminados, quando era criana, e depois o pessoal comea a
zoar ele. Ah, a criancinha est brincando de negcio de Cobra Caninana, sei
l. Dizer que uma brincadeira infantil est sempre presente no conjunto de
seus discursos, assim como foi dito na introduo, tudo o que lhes remete
infncia, imediatamente refutado. O no gostar da brincadeira tem uma
conotao dbia, por que, como gostar de alguma coisa se ela no foi sequer
experimentada? Assim, o olhar de fora e o julgamento do o tom do interesse
ou do afastamento ao que est sendo proposto.
Nos depoimentos do grupo no CP UFMG, o contraditrio nas opinies
foi percebido de forma clara. Alguns adolescentes corroboraram com a opinio

101
de um dos adolescentes, quando disse que o brincar est inserido no
entrosamento e na animao daqueles que esto brincando e que, quem ficou
do lado de fora no estava na experincia concreta e que fazia sentido
somente para quem brincava. Por outro lado, aqueles que no participaram
tambm se posicionaram de forma dentro do esperado. A vergonha, a idia do
que vem a ser coisa de criana e de que as brincadeiras eram chatas e bobas
fazem parte do universo de representao, principalmente dos brinquedos que
so mais comuns serem dirigidos e praticados pelas crianas. Quando um
deles diz brincadeira muito criana, pode estar dizendo no sou mais criana
para fazer esse tipo de coisa e esta brincadeira no me interessa porque me
remete a uma poca que eu quero abandonar. Ou tambm pode estar dizendo
necessito de outros atrativos e essa brincadeira no est atendendo s minhas
necessidades e interesses de agora.
As relaes com as brincadeiras passam pela perda da vontade de
brincar, mas, em alguns casos, como diz uma adolescente do Pedro II: voc
gosta de uma coisa que voc se sente bem, assim o pessoal vai falar, ah, ele
bom nisso e tal. Como tambm podemos observar, h o desejo de ser
reconhecido como outra disse: ele bom nisso, melhor nisso que a gente, a
fica, a ele fica com a imagem boa na escola. Esses aspectos tm sentido em
relao construo de identidade. Ser reconhecido deixar seu lugar
marcado no grupo.
No grupo do CP UFMG, perguntei o que caracterizava uma brincadeira
ser infantil ou no. Uma adolescente disse: o modo dela e exemplificou com
uma de bater palma. Nisso, um rapaz interviu e disse aqui professor, eu no,
as brincadeiras so infantis mesmo, mas voc brincando, isso que eu estava
falando, voc se diverte, voc vai animando, cada vez vai gostando mais, voc
empolga.
Uma outra adolescente disse que se divertiu e no achou infantis as
brincadeiras e que depende de cada pessoa achar ou no que so de crianas
e que alguns saram porque as acharam infantis.
O mesmo rapaz que estava intervindo lanou uma analogia que traduz o
seu sentimento nos momentos em que estava brincando:

102
 eu me empolguei. E assim, igual voc estar no fogo,
vamos dizer que voc est dentro de uma panela, o
negcio na panela no esquenta de uma vez, vai
esquentando aos poucos, no final fervendo, bolinho
pulando para tudo quanto lado, o negcio anima depois...
voc no esperou a panela esquentar, se voc saiu, voc
esfriou.

Tal analogia diz muito sobre uma hiptese do trabalho: no espao de

confiana, os adolescente brincam e abandonam a idia do que seja infantil ou
no. Esse mesmo rapaz comentou o seguinte: o negcio o jeito que voc
entra nela, o jeito que voc pensa nela...depende do jeito que voc olha a
brincadeira. O que caracteriza uma brincadeira como infantil ou no o modo
que cada um estabelece em relacionar com o que apresentado.
Alm disso, o entrar na brincadeira ou no depende de outro fator
lembrado pelo mesmo rapaz: ... algum falou que Guli Guli infantil. Agora,
manda ele fazer uma roda e fazer esse negcio, ele no vai conseguir. Ah, isso
infantil, ruim, eu desisto, parei. Para esse adolescente, o desafio e a
maneira que cada um o enfrenta so fatores que conduzem o entrar ou no
numa brincadeira. Esse seu pensamento coerente sua analogia e a sua
maneira de pensar que, para gostar, depende do jeito que cada um entra no
brinquedo.
Uma adolescente do CP UFMG disse que no gostou de algumas
brincadeiras realizadas com o Pandalel, mas que em certo ponto, foi legal,
porque a gente conheceu pessoas... Fica, aqui, uma dimenso j apontada
nas hipteses: a de que o brincar um fator de interao entre as pessoas.
O uso dos termos brincar e jogar foi bastante difuso no Pedro II. Atemo-
nos a questes como se h diferena ou no entre jogo e brincadeira. Uns
disseram que sim, outros que no. Um dos adolescentes disse, em relao ao
vlei e ao rebater bola: no vlei uma coisa, rebatendo outra. Essa
diferena tambm foi observada no CP UFMG, mas na situao de
observao, quando me dirigi a uma dupla de adolescentes que estava
rebatendo peteca fora da quadra e outra dupla na quadra. Eles me disseram
que ali estavam s rebatendo e, na quadra, eles estavam jogando e numa
disputa. Outros adolescentes, no grupo do Pedro II, completaram jogando
vlei uma coisa e tal, rebatendo voc est divertindo. Assim, para esses

103
adolescentes h uma distino clara, no campo conceitual, entre jogar e
brincar, pois quando dizem que jogar vlei no mesma coisa que estar
rebatendo. J no grupo do CP UFMG, o esporte no encarado como uma
brincadeira e no conversamos sobre as possveis ou no distines entre os
usos dos termos brincar e jogar.
Nas conversas sobre si mesmos, no grupo do Pedro II, houve uma
representao de que j esto crescidos e no so mais crianas, o que
verdade, pois o adolescente no mais criana, o que acontece que
socialmente ele est habitando um lugar indefinido, repleto de conflitos como
diz uma adolescente: mas tambm tem uma coisa, se voc estiver brincando e
estiver perto da famlia, tudo bem, a por exemplo, se voc estiver ouvindo
conversa de adulto, eles falam no, d licena, voc criana, no pode ficar,
no pode participar dessa conversa. Quem, em s conscincia, no ficaria
sem rumo em circunstncias como essa? Principalmente numa idade em que
os referenciais esto sendo abalados?
Por outro lado, h aqueles que assumem o brincar dizendo que a gente
gosta do que est brincando, ai d vontade de comear e no parar. A
disponibilidade e o desejo de brincar aparecem como condies essenciais
para estarem envolvidos numa brincadeira, embora o elemento vergonha
esteja atuando conjuntamente com o desejo. E um outro comenta que
brincando muda um pouco a rotina. Assim, o brincar posto com uma funo
catalizadora de distrao, elegendo um outro tempo na vida deles, distinto da
realidade corriqueira.
No grupo do CP UFMG, constatei que a representao de adolescncia
que eles tm, alm das crticas do que seja infantil, h o correr riscos. Segundo
um adolescente, o jovem vem passando e o que ele quer passar por
aventuras. A tem que correr, pegar, pegar, mandar, se voc conseguir mandar,
o futebol, conseguir driblar todo mundo para fazer o gol...
Nesse depoimento esto caractersticas encontradas nos interesses dos
adolescentes e que estiveram presentes em alguns brinquedos observados no
recreio: o desafio, a destreza e o risco, que, tambm, foram hipteses de
trabalho.

104
 Assim, representao, identidade, relacionamento e imagem de si
mesmo esto no universo velado daquelas falas. No fundo, eles querem ser
reconhecidos como pessoas que no so mais crianas.
Em sntese, os adolescentes desses grupos focais apresentaram as
mesmas complexidades encontradas nas respostas ao questionrio. No h
uma maneira especfica e nica de se relacionar com os brinquedos. H um
conjunto de fatores que influenciam as tomadas de deciso de cada um desses
adolescentes e, todas elas, passam pelo que aprenderam dos adultos e do
grupo de convvio, mas sempre em relao com os prprios mecanismos de
tomadas de decises.

2.6.2 Com as integrantes do Pandalel

A entrevista realizada com o grupo focal do Pandalel procurou, alm de

abordar as questes citadas nos grupos anteriores, ampliar o leque de
discusso para captar os sentimentos dos adolescentes em relao ao contato
com grupos de idade semelhante.
Participaram dessa entrevista sete integrantes do Pandalel o grupo V,
em 1999, era composto somente por adolescentes do sexo feminino e, com
poucas intervenes, o professor da Escola de Educao Fsica da UFMG,
Jos Alfredo Oliveira Debortoli, que coordena, juntamente comigo, o projeto.
Num momento antes dessa entrevista e na poca em que foram
escolhidas as brincadeiras que seriam apresentadas nos grupos de 6 ano,
conversamos sobre quais os critrios teramos para escolh-las. Fizeram
primeiro uma listagem de brincadeiras que os adolescentes iriam fazer sem
nenhuma resistncia e, numa outra listagem, brincadeiras que eles no iriam
aderir. Foram as eleitas aquelas que interessariam aos adolescentes: Xep
xep; Conga; Cobra caninana; Florena; Pisa no chicletes; Periquito;
No meu jardim Bela roseira; Passa a palma; Bate o monjolo; Lagarta
pintada; Mazu; A caminho de Viseu; Pedro Paulo; Buldogue; Pisca
pisca; Pif paf; Canastra revolta; Telefone sem fio. O motivo pelo qual os
adolescentes iriam se interessar era: o pessoal gostou mais na UFMG Jovem;

105
so mais animadas; que mais gostamos; a gente brinca numa boa; na 6 tem
resistncia de brincar de roda; o que nossos alunos de 6 fariam.
As brincadeiras que eles no fariam seriam: Pisa no chicletes; Anel de
pedra verde; Brincadeira de roda; Tumbalacatumba; Mary Si; as de
versos; Dana circular; Lobo na floresta; Veado Mem. No brincariam
porque: tero vergonha; iro achar muito infantil; brincadeira de menino; tem
gesto, ficar fingindo; a 6 srie uma idade difcil, no sou criana e nem
adulto; imagem que a gente cria de adolescente; imagem dos adultos sobre a
gente e a gente sobre as crianas e sobre os adultos; os meninos so mais
preconceituosos; povo j tem vergonha de brincar.
Dessas brincadeiras escolheram: Xep xep, Cobra caninana,
Florena como iriam se interessar e, Mary Si, Tumbalacatumba e Seu
Lobo como no iriam se interessar.
Nota-se que os argumentos para as que seriam aceitas tm critrios
vagos. O gosto que conduzia a escolha. J nas que elas achavam que os
adolescentes no iriam aceitar, todos os argumentos eram pautados nas
imagens, nas representaes de criana, na vergonha e no preconceito. Esses
referenciais sero comentados adiante.
Os temas eleitos para essa anlise foram: brincar e no brincar o que
atrai ou no numa brincadeira; o adolescente com o adolescente as relaes,
os conflitos vividos e percebidos; as representaes de adolescncia; a relao
das fotos com o experenciado olhando de duas maneiras: de dentro e de fora
da situao; o que caracteriza uma ao como uma brincadeira e a tradio
cultural.
No contato com as fotos, perguntei-lhes o que elas procuravam e uma
de imediato disse-me que era a situao. Uma outra adolescente disse que,
quando v as fotos, procura lembrar do que aconteceu e dos comentrios. Nas
fotos, a lembrana ativada e muitas vezes vemos algo que, quando
estvamos na situao, escapou-nos. Mesmo com o olhar dirigido de quem
fotografa, na foto h muito mais elementos do que aqueles que foram
percebidos.
Dessa maneira, com o auxlio das fotos fomos entrando nas questes
que conduziram a conversa.

106
 Para algumas adolescentes, os alunos do Pedro II estavam mais
interessados do que os do CP UFMG. Um dos motivos apontados por elas foi
o de que no Pedro II eles no conheciam o Pandalel e nem tinham a
oportunidade de participar de uma atividade assim e que no CP UFMG havia
um tipo de preconceito contra o Pandalel. Uma outra comentou que as
apresentaes em outros colgios sempre so mais interessantes que no CP
UFMG. Uma retrucou: depende.
Esse preconceito dito por uma das integrantes provavelmente refere-se
ao que o Pandalel pode estar representando, ou seja, o lugar em que se
brinca de coisas de criana.
Naquelas apresentaes algumas adolescentes sentiram-se
envergonhadas porque havia rapazes maiores do que elas e tiveram
dificuldades alegando que essa fase por que passam os adolescentes onze,
doze anos uma fase de transio, que quer dizer, no meu entendimento,
difcil de lidar.
Uma delas disse que estava sem jeito, porque havia alguns
adolescentes que no estavam interessados, mas outros estavam e, s quando
percebeu esse interesse que foi ficando mais vontade na situao.
Para uma das integrantes, o brincar acontece como um desenrolar de
situaes. Em seus comentrios ela diz: acho que no final sempre mais
legal e olhando uma foto disse: aqui, esse menino j pegou o esprito da
coisa, j entrou na mente daqueles meninos assim, vamos fazer, vamos tentar.
Depois a coisa flui. Fazendo uma analogia com a metfora da panela, dita por
aquele adolescente do grupo focal do CP UFMG, observa-se que, na
perspectiva dessa integrante do projeto, os instantes iniciais so difceis, mas
que com o tempo as relaes comeam a mudar. Numa discusso sobre se
gostaram ou no de uma determinada brincadeira, uma dizia que eles no
gostaram e ela disse que sim e afirmou dizendo: ... a gente t junto, assim,
chega, parece que a gente vai criando vnculo com as pessoas, sei l, tem
mais liberdade pra brincar, por exemplo... Ela, aqui, tocou num dos pontos
fundamentais do brincar: o vnculo. a partir dele que se estabelece a
confiana e, o entrar na brincadeira depende do jeito que cada um se dispe
em estar nela, como j antecipou aquele rapaz do grupo focal do CP UFMG.
Essa integrante ainda completa: ... quando a gente cria vnculo com as

107
pessoas, a brincadeira flui. Outra integrante, no fim da conversa retomou a
questo ao dizer que depois que o Z comeou apresentando, depois tudo
correu to mais fcil de brincar... o clima da brincadeira, ficava sendo mais fcil
apresentar, brincar. Ela confirma que, aps um clima instalado, a que chamo
de confiana entre os brincantes, em que ningum ir zombar ou fazer
zuao, cada um se deixa ser levado pelo fluxo dos brinquedos apresentados
e qualquer tipo de brincadeira pode ser realizada.
Sobre brincadeiras infantis ou no, uma delas comentou que no teve
nada disso, eles gostaram, o que veio de encontro percepo de outra
integrante, dizendo que no CP UFMG, eles no gostaram de quase nenhuma.
Algumas eles at detestaram, como a brincadeira do Lobo. Segundo ela, foi
saindo gente no meio da brincadeira. Uma outra retrucou dizendo que ela
percebeu que eles gostaram dessa brincadeira. Para uma integrante, eles, do
CP UFMG, s gostaram da brincadeira que eles mesmos propuseram que foi
a do telefone sem fio.
Na brincadeira do Seu Lobo, uma integrante disse que, s no incio
que eles estavam gostando porque o Z fez algo que causou impacto,
levantando inesperadamente do cho e, j da segunda vez, duas meninas
saram, por estarem achando chato e por causa de uns meninos. E muita gente
encostou e disse: nossa, que coisa chata. Esse fato teve outras percepes
como j apontadas, mas bom mostrar as diferentes facetas encontradas num
mesmo grupo em que o brincar a mola mestra das atividades. Nesse sentido,
o ver se algum est brincando ou no to subjetivo quanto os valores que
damos s aes ligadas s brincadeiras. Assim cada uma faz uma leitura
diferenciada das situaes e todas tm sentido, basta observ-las de ngulos
diferentes.
As representaes de adolescncia esto nos comentrios que realizam
no s sobre os sujeitos, mas da relao que esses sujeitos tm com o brincar.
Num momento da conversa, uma integrante disse, remetendo-se s fotos: a
maioria aqui est sorrindo, mas sei l, pelo que eu lembro, da parte que eu
estava brincando, porque no CP eu sa, eles no estavam rindo porque
estavam gostando muito no. Eles estavam rindo tipo: no acredito que eu
estou pagando esse mico... segundo ela, mais tarde, alguns at gostaram.

108
 Para este ponto da representao insiro o dilogo completo quando elas
comeam uma discusso sobre o momento do adolescente em relao ao
brincar e vida:

Adolescente E Porque eu acho que depende da idade,

l quando a gente brincou na Praa de Servios, eles eram
mais velhos, eu acho que eram de 12, 13.

Adolescente Era mais de 8a.

Adolescente 8a srie, por exemplo, vo fazer 15 anos j,

mais ou menos a idade.

Adolescente N Mas ela estava vivendo o pessoal da 6a

srie.

Adolescente Ela bem mais avanadinha.

Adolescente N Eu acho, , mas fase de transio

mesmo essa faixa de 6a srie com 12, 13 anos.

T O que essa idade de transio?

Adolescente No sei, eu sou pr-adolescente, eu no sou

criana, eu no sou adulta.

Adolescentes (inaudvel).

Adolescentes Todas falam ao mesmo tempo. No sou

adulto, mas tambm no sou velho no (inaudvel).

Adolescente N Porque facinho brincar com criana,

como eu acho mais fcil brincar com o povo da nossa
idade, com 12, 13 anos j mais difcil, porque no tem
mais aquela aceitao.

Adolescente K indefinido.

Adolescente E Aquela coisa assim, se eu no sou mais

criana, por que eu vou brincar?

Adolescente N - A gente mais velha j aceita isso com

mais calma.

T Por que ser que isso acontece?

Adolescente (todas falam ao mesmo tempo). Voc v

isso desde...

109
Adolescente S - Sabe o que eu acho? Eu acho que
porque quando a gente nova, a gente fica muito
aparecida e cisma que gente grande, adulto.

Adolescente E - Eu no acho, no, no.

Adolescente C a gente? (risos).

Adolescente E Eu acho que (inaudvel) os adultos no

brincam. Ento quando voc vira e fala, Nossa, se eu no
sou mais criana, o que eu sou? Ento eu sou adulto. Se
eu no sou mais criana eu no posso mais brincar, em
compensao fica aquela vontade de brincar, nossa, todo
mundo se divertindo.

Adolescente K Tipo assim, eu quando entrei para o

Pandalel, eu tinha o maior preconceito, (inaudvel) no
Panda(falam juntas novamente).

Adolescente Ah, no lembro muito, acho que.

Adolescente A eu ficava assim, olhava o pessoal do

Pandalel assim e falei ah, eu no vou vir aqui no.

Adolescente S Ah, eu gostava, eu gostava porque eu

gostava da aula do Tadeu

Adolescente S -Ah, gente, eu lembro de gente que metia

a lngua no Pandalel e depois entrou, lembro.

Adolescente , eu lembro, era o seguinte, quando eu

vinha para o colgio com mame.

Adolescente eu mesma era assim.

Adolescente K - eu gostava das aulas do Tadeu, mas no

Pandalel eu no gostava de ningum. Eu j adorava as
aulas do Tadeu, mas o Pandalel, para mim era (inaudvel).

Adolescente E -Vocs lembram uma apresentao que a

gente fez aqui no CP, que os meninos da 8a acabaram
entrando nela? (inaudvel) Fernandinho, os meninos, para
zoar, mas eles estavam adorando. Agora (inaudvel) mas
de jeito nenhum.

Adolescente William.

Adolescente , William entrou.

110
 Adolescente (inaudvel)

Adolescente E -Ah, gente tem d. Francamente.

Adolescente Voc acha a gente no colocou isso que a

gente estava com vontade de brincar e entrar l na frente.

Adolescente No, vamos, por a no (risos).

Numa primeira anlise desse dilogo, o mundo adolescente observado

por elas est repleto de uma postura prxima a um achar-se j crescido diante
da vida. H, em suas falas, uma representao que se coaduna com as falas
dos adultos relatadas pelos adolescentes no questionrio. Eles disseram que
os adolescentes acham que sabem e, quando vem a coisa como tal, vem
que precisam aprender.
Nas falas das integrantes do Pandalel, os pontos destacados foram:
fase de transio; pr-adolescncia; e no so mais criana e nem adulto,
quando so novas, so mais aparecidas e cismam que so gente grande.
Nesse sentido, o perodo em questo marcado por uma indefinio,
percebida por elas, gerando uma srie de idias sobre si mesmas, levando-as
a tomar atitudes com uma falsa idia de que so adultos. Esse comentrio
esteve presente em muitas das falas nos grupos focais e nas entrevistas,
confirmando os argumentos que as integrantes fizeram no primeiro encontro
quando da escolha das brincadeiras.
Quando pergunto sobre como percebem uma ao como brincadeira,
uma integrante disse perceber pela seriedade de estar brincando naturalmente
e pela descontrao das pessoas. Quando voc est brincando ali, voc no
est ligando. O campo do brincar percebido de forma tnue, mas concreta.
De acordo com o que disseram, h um estado tal em que o brincante fica que
transparece nas aes corporais e pela inteireza que executam a brincadeira.
A questo entre brincar e jogar tambm apareceu na conversa, porm
de uma forma no muito clara. Num exemplo dado por uma delas, foi dito que,
se vo para a quadra com uma bola de basquete, elas no vo para brincar de
basquete, mas para jogar basquete. Os limtrofes entre brincar e jogar no
foram aprofundados porque a conversa foi conduzida para o entrar ou no no
que chamam de brincar. Citaram exemplos como Pedro Paulo, Ca no poo e

111
Marechal. Nessas brincadeiras, os adolescentes entram, mas numa delas,
quando dito que uma brincadeira tradicional, muitos deles se horrorizam.
Isso me leva a deduzir que brincadeira est sendo representada como algo de
criana ou ento como algo que no se deve perpetuar. No momento em que
esto de confrontar as referncias, provavelmente, o que vem da cultura
tambm ser eleito como algo a ser rejeitado. Uma integrante comentou: a
gente fala brincar, eles j pensam alguma coisa. Este pensam alguma coisa
pode nos remeter a uma especulao j mencionada, dizendo respeito s
representaes de brinquedos que os adolescentes tm. Mas essas
representaes no so estticas como exemplifica uma das integrantes,
quando falavam de uma brincadeira: ...era parecida, mas no essa. A eles
me ensinaram uma outra forma que eles brincavam. Tipo assim, para eles, a
forma, s quando eu falei que era uma brincadeira e, sai fora e tal. Depois que
eu ensinei, porque eles viram que era do jeito que eles brincavam, eles
gostaram, brincaram numa boa e tal. Eu acho esquisito isso. O que percebo
nesse comentrio que a palavra brincadeira, sendo marcada por
preconceitos, cria uma barreira dificultando o adolescente entrar numa
brincadeira, que pode ou no ser remetida ao infantil. Essa situao foi muito
bem dita pelo rapaz do grupo focal do CP UFMG, quando comentou que
depende do jeito que se entra na brincadeira. Isso quer dizer que possvel
transpor os impedimentos construdos sobre o brincar e estabelecer uma
relao em que a experincia do brincar seja estabelecida na ao e no a
priori. Os conceitos que temos das coisas nos impedem, muitas vezes, de v-
las como elas so.
Segundo essas integrantes, o brincar propicia o relacionamento entre as
pessoas e ainda dizem que uma pessoa que no brinca, ela pode ter brincado,
mas hoje no brinca mais, e ela tem a maior dificuldade em relacionar. E
complementa eu no sei se teria alguma coisa a ver, assim. Essas pessoas
que no brincam tm dificuldade maior de se relacionar. Nesse discurso est
explcito uma das hipteses com as quais trabalho: a interao. Estar em
estado de brinquedo percebido, por aquela integrante, como o espao do
relacionamento e no s o do momento do brinquedo, mas nos momentos mais
diversos em que a pessoa vive.

112
 A entrevista com as integrantes do Pandalel foi uma oportunidade de
estabelecer um dilogo semi-estruturado sobre a experincia que tiveram nos
contatos com os adolescentes do Pedro II e do CP UFMG. Para alm
daquelas experincias, elas abordaram a prpria experincia no Pandalel.
No quis aprofundar a experincia delas no projeto porque no era essa a
questo, mas no que foi dito, deduzo que o estabelecimento de grupos para
atividades como as que so feitas no Pandalel so, segundo o que relataram
e tambm o que venho percebendo nesses anos de atividades, importantes na
construo de um espao de confiana para a realizao de brincadeiras.
Espao onde cada um seja respeitado e possa deixar o fluxo ldico
transparecer sem que sejam taxados de infantis. Assim, possibilitar o fazer
numa dimenso de brincante pode ajudar ao adolescente a se encontrar e se
formar enquanto ser humano que . Nas entrevistas com os profissionais esse
assunto ser discutido.

2.7 As conotaes anotadas

As coisas escritas so imutveis, e os comentrios

sobre elas, muitas vezes, expressam simplesmente
o desespero dos comentaristas.
KAFKA. O Processo.

No universo observado, as condutas ldicas foram distintas entre os

grupos. No Pedro II, havia uma grande incidncia de situaes e de objetos de
brinquedos. Os motivos que mais se repetiram foram os pega-pega, e sua
variaes, as provocaes e perseguies e expiaes e o polcia ladro.
Neste item farei comentrios sobre o polcia ladro, sobre o ranca e tambm
uma reflexo sobre os ptios onde estavam os adolescentes no momento do
recreio.
O polcia ladro, foi uma constncia em minhas observaes. Ele
uma variao do pega-pega, trazendo componentes internos que o distingue
e o transforma num brinquedo complexo em que seus constituintes conotam

113
uma infinidade de significaes, desde o campo sociolgico, na perspectiva de
Callois, at uma perspectiva psicolgica, cujo universo de anlise pode ser
muito amplo.
O recorte, a seguir, realizado num momento dessa brincadeira, d-nos
indcios de que no brincar h um componente de ansiedade, de tenso.
Quando algum preso, ele fica no lugar determinado para a priso. Algo me
impressionou bastante ao ver um rapaz que estava preso. Ele trazia
estampado em seu rosto a dupla presena prazer/tenso. Em seu respirar
afoito, seus olhos atentos e seu semblante de satisfao fazem-me confirmar
que, no processo da brincadeira, h um complexo de sentimentos sendo
vividos. Cada momento gira em torno da tenso, do descanso, do prazer e da
ansiedade. Brincar uma espcie de crise que se instala, gerando ateno,
emoo, reflexo, incentivando o brincante a locomover-se usando sua
capacidade inventiva e de imaginao, (re)significando a situao posta. Dessa
maneira, no polcia ladro, muito pode ser observado e intudo, pois como
fenmeno de brinquedo, deixa transparecer numa atmosfera fictcia uma rede
complicada de interligaes e acordos de conduta.
No CP UFMG, uma situao peculiar chamou-me a ateno: a
instalao relmpago do ranca. Num tempo de quinze minutos foram
estabelecidos, em silncio e numa comunicao extra verbal, tantos acordos
que, quem entrava, em qualquer instante, sabia no s das regras tcitas, mas
daquelas que eram combinadas naqueles momentos. Somente uma que foi
dita em voz audvel por um rapaz, mas porque ele se encontrava numa
situao de desvantagem. Ele estava apanhando dos colegas, ento disse:
oh!, s vale dar um chute. Quando era ele o que batia, essa regra nem era
lembrada. Relato esses momentos: o ranca era jogado de acordo com regras
combinadas tacitamente, pelo menos assim eu percebi. Como alastrou esse
jogo! Logo outros rapazes aderiram a ele. Jogavam de forma tensa, alegre,
apreensiva, atenta e, muitas vezes, zombadora. O dar porrada, o escapulir, o
acertar o outro, (o correr riscos, o desafio), o estar sob regras conduziam a
atitude de cada um. Eram acordos de cavalheiros. Nesse tempo de
observao foi a primeira vez que vi um jogo desta natureza, salvo engano. Foi
um jogo de sobrevivncia, de ataque e fuga e proteo, alm de ter um pouco
do carter de sorte agon e alea juntos)... Lembrei-me: a bola do ranca ficou

114
em frangalhos e os rapazes usaram, para substitu-la, um pote vazio de
margarina.
Os cdigos no eram violados, pois isso abria um precedente para que
outros fizessem o mesmo. Portanto, a comunicao e a interao nesse
brinquedo demonstravam que o brincar tem uma funo e estrutura de
linguagem, embora, como j dito, esteja num campo da linguagem anloga.
Outro ponto observado o de que os objetos de brinquedo suportes
ldicos so, dependendo do caso, perfeitamente substitudos. No caso
anterior, um pote vazio de margarina foi o objeto de brinquedo, transformando
radicalmente a sua utilizao corriqueira, inclusive bastante diferenciada do tipo
de reaproveitamento encontrado nas cozinhas das casas. Aquele pote estava
no lugar da bola, significativamente ela cumpria a mesma funo da titular.
Novamente algo de linguagem est implcito nessa situao.
Outro ponto que me chamou a ateno foi que no CP UFMG h
crianas no ptio, tambm com um lugar especfico para elas, no caso o
parquinho. Nessa idade, o rechaar a criana comum, como j dito, mas a
memria interna e a dos lugares que j foram freqentados podem por em
conflito o momento que esto vivendo.
Em algumas situaes vi rapazes e moas visitando o parquinho,
quando me viam achavam uma desculpa qualquer, mas eu, especulando
internamente anotei: no lugar onde ficam as crianas s vi uma adolescente
que procurava uma conhecida. (ser que no procurava a sua criana
perdida?) Na rea do parquinho vi algumas adolescentes conversando e outras
duas em cima dos tneis de concreto. No ficaram por muito tempo. Um
rapazinho veio ao meu encontro e ofereceu-me um pedao de chocolate.
Sentou-se no barranco e ficou observando solitariamente algumas crianas
jogando futebol. Sa e de longe ainda o via l, olhando e, de vez em quando,
dizendo alguma coisa. Por uns 10 minutos ele ficou ali sentado e calmamente
olhando e comendo seu chocolate branco. Hoje trs mocinhas estavam no
parquinho. No eram as mesmas de dias atrs. Elas disseram a um outro trio
que passava em direo ao campo: estamos revivendo a infncia.

115
Gangorraram e passaram pela escada deitada 17 . Ficaram um bom tempo por
l.
Essa memria interna pode trazer uma reao saudosa, mas permeada
de conflitos que deixam o adolescente num mundo meio perdido de
sentimentos. Pelo que vi, pareceu-me que eles estavam querendo e no
querendo um ser criana dentro deles mesmos. Essa confuso necessria,
o problema que socialmente no sabemos lidar com ela, pois ns mesmos
no soubemos e j nos esquecemos de nossa prpria adolescncia. Assim,
acredito, que o instante de passagem desses jovens de suma importncia
para o crescimento e comeo consciente de construo de identidade. Entrar
no mundo adulto significa ser responsvel pelo que se faz. um duplo risco,
a oposio independncia / dependncia. Elas no so contraditrias, pois
numa perspectiva de pensamento analgico toda relao contm os dois
movimentos.
A seguir fao uma transcrio do ltimo dia de observao no CP
UFMG, que ilustra os escritos anteriores: No parquinho havia duas
adolescentes (parece-me que j as vi, anteriormente, passeando por l). Elas
estavam prximas s gangorras, conversando com algumas crianas.
Especulo: ser que houve um revisitar os lugares da infncia. No s os
lugares dos brinquedos, mas a memria afetiva dos brinquedos. Lembro-me de
um dos grupos do Pandalel, quando ficamos brincando no parquinho e uma
integrante disse: puxa, estamos desenterrando a criana de dentro da gente.
Muito forte isso. Revisitar os lugares na memria pode detonar muitas coisas.
Recuperar o que foi esquecido reacende uma chama de (re)conexo com a
criana interna e com a criana que existiu.
Finalmente, considero que os questionrios, as anotaes nos cadernos
e as conversas com os grupos focais foram essenciais para detectar os
sentidos e os significados que determinados adolescentes estudantes do ao
brincar. Na seo Arremates, verticalizarei as observaes, relacionando-as
com as hipteses de pesquisa e com os posicionamentos dos profissionais.

17
Um brinquedo de ferro em que geralmente usado as mos para transp-lo. Em cada
degrau o brincante se movimenta utilizando as mos como um macaco passando de galho em
galho. Usa-o tambm passando em p, desafiando-se no equilbrio.

116
Terei como intuito deixar um conjunto de perguntas que possa orientar novas
observaes ou leituras desse complexo mundo do brincar na adolescncia.

Amigo 18

Cad o pato?
Fugiu no mato?
Cad a bola?
Est na escola?
Cad meu amigo
Que brinca comigo
Se tem um perigo
Vem logo me ajudar
Com ele eu consigo
Rir e brincar
Ai bom se apressar.
Se ele no voltar eu posso
Chorar.

Alunos da 131
e
professora Soraia

18
Texto escrito pela aluna Las, visto no primeiro dia de observao e dedicado diretora da
Escola que estava deixando o cargo em razo de sua aposentadoria.

117
 Captulo III Brincantes adultos

O jogo no compreendido pela anttese entre

sabedoria e loucura, ou pelas que opem a verdade
e a falsidade, ou o bem e o mal. Embora seja uma
atividade no material, no desempenha uma funo
moral, sendo impossvel aplicar-lhes as noes de
vcio e virtude.
Johan Huizinga

O presente captulo refere-se s entrevistas realizadas com brincantes,

professores, artistas e escritores, profissionais que lidam com o brincar 19 . So
eles: Adelson Fernandes Murta Filho (Adelsin); Ione Tibrcio Medeiros (Ione de
Medeiros); Jos Alfredo Oliveira Debortoli (Jos Alfredo); Leonardo da Arajo
Moreira Ladeira (Leo Ladeira) e Lus Carlos Garrocho (Garrocho), em Minas
Gerais; Francisco Marques Rocha (Chico dos Bonecos), em So Paulo; Lus
Maria Pescetti (Pescetti), no Mxico e Lydia Maria Goritizki-Hortlio (Lydia
Hortlio), na Bahia. Todos eles tm uma considervel contribuio a ser
acrescida ao tema desta pesquisa.
Apenas dois depoimentos no foram recolhidos por intermdio de
entrevista gravada. Os profissionais no entrevistados enviaram-me textos
baseados no roteiro da entrevista e outros textos em que o tema era abordado,
porm no sendo conduzidos pelos referenciais das perguntas enviadas.
O captulo ser subdivido em itens que contemplam os seguintes
tpicos: o perfil dos profissionais; as representaes de adolescncia e do
brincar na adolescncia; o brincar como atividade constitutiva da humanidade;
a utilizao dos termos brincar, brinquedo, jogos, brincadeiras e ldico; o
reconhecimento de um fenmeno como brincadeira; brincar como linguagem e
a importncia e influncia do brincar na formao da identidade do sujeito. Para
fechar o captulo, ser dedicado um tpico sobre a escola, lugar bastante
mencionado pelos entrevistados.

19
A escolha desses profissionais deu-se pela proximidade geogrfica, pela disponibilidade e
pelo conhecimento sobre o trabalho que desenvolvem. Sei de outros profissionais que atuam
na rea e que possuem um importante trabalho, mas tive que lidar com os limites desta
pesquisa. Urge fazer um rastreamento para verificar e identificar os brincantes adultos que
trabalham com adolescentes, mas, para isso, ser necessrio um percurso mais intenso no
espao e no tempo de investigao.

118
3.1 Perfil dos profissionais

A palavra profissional, segundo Ferreira (1986:1398) significa pessoa

que exerce ou pertence a certa profisso e profisso o ato ou efeito de
declarar publicamente uma crena, sentimento, opinio ou modo de ser. Essas
palavras tm origem no latim professari/ professione que significam, segundo
Faria (1967: 802), declarao, manifestao, testemunho. Nesse sentido os
brincantes manifestaram, nas circunstncias e momentos contextuais, opinies,
posicionamentos e reflexes a partir de determinados princpios norteadores
que conduzem seus conceitos e prticas. salutar dizer que toda reflexo
contextual. Em outras condies, os posicionamentos podem no ser os
mesmos, mas os princpios, provavelmente, sim. Nesta escrita, a ausncia
fsica dos interlocutores impossibilita-me um dilogo mais vivo em que cada um
ouve o outro num agora, gerando um debate dinmico em que os
posicionamentos tomam uma outra dimenso.
Esses brincantes adultos fazem parte de um conjunto de profissionais
que vm atuando no mbito do ldico em diferentes formas de expresso.
Esto trabalhando, h mais de 10 anos, diretamente com o brincar, sendo que
alguns atuam simultaneamente no campo das artes plsticas, msica, teatro, e
literatura. So profissionais respeitados, possuindo um quadro de reflexo e
prtica que os levam a ser constantemente chamados para oficinas, palestras,
congressos na academia e fora dela, encontros nacionais e internacionais.
Muitos deles trabalharam ou esto trabalhando na escola, como professores de
cursos e oficinas.
A seguir, farei um breve relato sobre a formao, a atuao profissional,
a histria com as brincadeiras e uma sntese de suas produes textuais e
prticas.
Adelsin, mineiro, mora em Belo Horizonte e formado em Artes
Plsticas pela UFMG. Atualmente brincante, pesquisador de brinquedos e foi
professor de Educao Artstica. Tem um livro de brinquedos: Barangando
Arco-ris 36 brinquedos inventados por meninos. Sua histria com os
brinquedos est baseada no brincar sozinho, no futebol, no fazer papagaios e
carrinhos. No cantou e nem danou quando criana, mas em sua casa havia

119
um quintal com o qual teve uma relao muito forte como ele diz: ...ali eu
construa minhas coisas, subia nas rvores, era um mundo pra mim aquele
quintal. Na adolescncia, continuou com os brinquedos solitrios, mas sua
convivncia social foi mais intensificada por alguns brinquedos de grupo. Como
adulto o brinquedo virou questo de vida, como ele mesmo disse na
entrevista.
O Chico dos Bonecos, mineiro e morando em So Paulo, formado em
Letras e tem uma vasta experincia em Teatro de Bonecos. No toa o seu
apelido. Atualmente, como ele mesmo se intitula, um desenrolador de
brincadeiras. Tambm est trabalhando como educador e escritor. Tem vrios
livros publicados no campo pedaggico e na literatura, um CD de histrias
populares, alm de ser um estudioso de vrios brinquedos e brincadeiras. De
acordo com seus textos, ele tem, na idade adulta, a prtica do brincar como um
referencial importante tanto no campo profissional como na prpria conduo
de sua vida.
Ione de Medeiros, mineira e residente em Belo Horizonte, formada em
Letras e em Msica, possuindo formao autodidata em Teatro. Foi professora
em escolas de msica e em escolas de ensino infantil e fundamental.
Atualmente diretora e roteirista do Grupo Oficcina Multimdia da Fundao
de Educao Artstica, onde tem montado trabalhos de grande importncia
para a linguagem cnica contempornea. Mantm uma oficina regular de
Rtmica Corporal, oferecida a adolescentes. Coordenou durante muitos anos
o Festival Jovem, segmento dos Festivais de Inverno da UFMG. Sua
experincia com as brincadeiras foi pautada numa grande necessidade de
brincar, quando criana, sendo, o brincar vital para ela. Inventava momentos
para poder brincar, pois era reprimida em brincadeira. Sorte que tinha um
quintal, uma rvore onde subia, lia contos de fadas... havia uma vida interior
que permitia estar conectada com o meu desejo. Como adulta herdou o gosto
de inventar e at hoje inventa exerccios em seu trabalho.
Jos Alfredo, capixaba e residente em Belo Horizonte, formado em
Educao Fsica, doutorando na PUC-Rio e mestre em Educao pela
Faculdade de Educao da UFMG. brincante e professor no Departamento
de Educao Fsica da Escola de Educao Fsica da UFMG, possuindo
artigos em livros e revistas na rea em que atua e coordena projetos de

120
extenso na Universidade, dentre eles, o Pandalel Laboratrio de
Brincadeiras. Segundo ele, o brincar em sua infncia teve caractersticas do
que era oferecido pela escola e, particularmente, pelo que era apresentado
pela disciplina Educao Fsica. Brincava sozinho de rolim, skate e bola. Na
adolescncia no festejou nem brincou. Quando adulto,

num determinado momento redescobriu o brincar

enquanto possibilidade de identidade e como expresso
profissional. Eu aprendi a brincar na interao com as
pessoas... a minha histria de brincar ela s se constitui
porque eu vivi relaes em que o brincar era uma questo
fundamental, era uma questo presente. Ento eu fui me
constituindo tambm como ser brincante.

Leo Ladeira, tambm mineiro e residente em Belo Horizonte, formado

em Comunicao Visual e em Teatro. Atualmente brincante, ator, ilustrador e
escritor. Tem livros com temtica infantojuvenil e inveno de um personagem
palhao. Na infncia, brincava com primos, irmos e vizinhos, de casinha,
velocpede, bandido e mocinho. Tinha um brincar muito voltado para os
brinquedos de grupo. Tem uma referncia forte no av que era contador de
estrias. Na adolescncia, imitava um personagem de tv, o Beleza criado pelo
Chico Ansio e, segundo ele, nessa poca, encontrar com as crianas era para
se salvar de uma conversa sria, porque achava que no sabia conversar, da
ia brincar com os meninos. Agora, j adulto, com o palhao que faz, teve a

felicidade de trazer a criana, a minha criana at o

momento de adulto, tendo a possibilidade de colocar isso
em funcionamento sempre. O grande barato em mim, essa
brincadeira que eu tenho comigo mesmo, eu acho que a
gente brinca primeiro com a gente... essa coisa de ser
menino, essa criana interna, porque eu acho que no
existe criador sem criana interna....

Garrocho mora em Belo Horizonte, mineiro, tem formao em Arte

Educao e Teatro. Participou de montagens em teatro, tanto como ator e
como diretor. Trabalhou em escolas de formao teatral, como a Fundao
Clvis Salgado e, atualmente, diretor do Centro de Cultura de Belo Horizonte.
Sua infncia foi rodeada pelo faz-de-conta. Segundo ele o caminho que me

121
passou pela infncia foi esse, o caminho da aventura... brincava em cima dos
murinhos das casas. Ento, cada pedao alto era um vago, e era assalto ao
trem pagador, grande jogo... Na adolescncia, fugia do colgio para ir brincar
com os meninos. Agora adulto, em um determinado momento de sua vida algo
desvelou-se para ele: ... foi uma descoberta em mim de uma coisa que estava
profundamente escondida, que era o menino. Esse menino que tem dentro da
gente...
Pescetti, argentino radicado na cidade do Mxico, tem formao em
Literatura e Msica. Atualmente escritor, humorista, msico e tem ministrado
cursos e palestras em vrios pases da Amrica Latina. Tem livros de literatura
dedicados aos pblicos adultos e infanto-juvenil, livros pedaggicos na rea de
jogos e shows de msica e humor, alm de um CD de um de seus espetculos.
Seu trabalho tem como princpio o campo ldico, s vezes como mediador e,
s vezes, como o prprio contedo.
Lydia Hortlio, baiana, mora em SalvadorBa, formada em Msica e
em Educao Musical. brincante, educadora, pesquisadora de brinquedos e
musicista. Tem livros e artigos publicados em revistas de cultura e educao e
possui um imenso material documental so brinquedos objetos e brinquedos
cantados recolhidos em vrias regies do Brasil. Esse material est
aguardando uma oportunidade para ser publicado. Montou diversas exposies
no Brasil e no exterior cujo tema central era os brinquedos da cultura infantil.
Na infncia sua relao com os brinquedos foi muito forte, ela diz que
...olhando para trs, eu acho que eu sempre gostei muito de brincar. Menina,
me vejo nas noites de Serrinha, minha cidade do interior, nas noites de lua
brincando nos jardins de Serrinha com uma quantidade de meninas muito
grande... Sua paixo era pular macaquinho, que, para os mineiros, a
mar ou amarelinha. No comentou sobre a adolescncia, mas nos dias
atuais disse: ...eu s brinco quando tenho um curso, e quanto mais fico velha,
mais brinco... levar a brincar, o meu melhor brinquedo, o brinquedo que eu
mais gosto, levar a brincar.
Assim, nessas snteses de vida em relao aos brinquedos, podemos
ver que, na idade adulta desses brincantes, h uma retomada de aspectos
muito presentes na vida de criana, mas de um modo diferente. Em alguns, na
adolescncia, houve uma continuidade e uma quase necessidade de continuar

122
brincando. Brincar fez parte e est fazendo parte de um projeto de vida, seja no
inventar texto, forma, cor, relacionar sons, no fazer arte ou no prprio exerccio
especfico dos brinquedos, patrimnio da humanidade.

3.2 O que dizem da adolescncia e de suas brincadeiras

Muitas so as formas de ver e de viver, como muitas so as

representaes e idias sobre adolescncia. Como j dito, h adolescncias,
e no uma nica forma de expressar esse momento de vida. Cada um que
passou, lida, ou lidou com pessoas nessa faixa etria observa elementos
distintos. Tenho como objetivo montar um quadro referencial sobre a
adolescncia na perspectiva desses profissionais, fazendo uma anlise daquilo
que disseram.
Como roteiro desse item, elegi trs perspectivas: a primeira ser sobre a
viso pessoal que cada um tem sobre o adolescente; a segunda, sobre a
representao social percebida por eles e, uma terceira, a da relao brincar e
adolescncia. Essas perspectivas tambm elucidam as diferentes leituras
sobre a temtica, ora congruentes, ora contraditrias entre os prprios
profissionais.
Refletir, estabelecer um elo, mergulhar nesse emaranhado e mediar
esses referenciais o desafio que me proponho.
As representaes de adolescncia foram percebidas sob dois aspectos:
as vises pessoais e o aspecto social. Cada um desses profissionais emitiu
opinies, sugestes, valores e conceitos sobre essa fase de vida e suas
implicaes nos prprios sujeitos e suas relaes com o meio onde vivem.
Nos aspectos das vises pessoais, os temas surgidos giraram em torno
das transformaes, das mudanas, dos grupos, da capacidade de se
envolverem nas atividades, nas dificuldades, nos marasmos, na relao com o
corpo, nos desejos, nos conflitos, no risco, na confiana, nas atitudes e na
relao com o social.
Os momentos de transformao e mudanas comeam, de acordo com
Adelsin, no instante em que

123
 os meninos esto deixando de ser meninos e comeando
a virar gente grande... Ele comea um amadurecimento... A
ler mais, a se informar mais, e at a pensar mais, ... A
investigar mais sobre aquelas coisas que esto
interessando a ele... A querer descobrir linguagens e a ter
uma continuidade naquela experincia.

Segundo Ione de Medeiros, no tem como voc ignorar que o

adolescente est em formao. Essa formao tambm est ligada s
transformaes nos interesses como comenta Leo Ladeira em relao s
adolescentes: elas comeam a virar mocinhas, isto , os objetos de desejo
mudam, o virar mocinha deixa implcito que o olhar est se transformando
para um mundo visto sob outro ngulo.
Garrocho diz sobre as mudanas de concepes no mundo em que
vivem, segundo ele, o adolescente, alm de ser muito crtico, se cobra
objetividade, ele no pode mais satisfazer-se com a fantasia da criana.
Como podemos observar, as transformaes e as mudanas so
comuns tanto na perspectiva dos adultos como na dos adolescentes
pesquisados. Em ambos os seguimentos esses aspectos esto muito
presentes e norteiam as relaes que os adolescentes estabelecem com a
prpria vida. As mudanas so de carter interno e externo. H uma busca de
novos significados, sendo diferenciados daqueles que vinham tendo desde o
tempo de criana.
A mudana do olhar em direo ao outro uma caracterstica marcante.
Aquela multiplicidade de paixezinhas, principalmente nas meninas,
transformada num nico objeto de paixo. So, ainda no geral, os rapazes,
mas o sentimento amoroso dirigido a uma s pessoa, seja no universo da
realidade ou no universo da fico. No real, esto os rapazes mais prximos,
aqueles que fazem parte do grupo e, na fico, esto os astros, os artistas
veiculados pela mdia.
De forma geral, o adolescente adquire uma maior capacidade de
abstrao, diminuindo os vos do faz-de-conta. A imaginao infantil
transformada em objetividade, na negao daquilo que o remete a esse
mundo do de mentirinha, mas, por outro lado, h uma ampliao da
capacidade imaginativa, muitas vezes negada pelo prprio adolescente.

124
Permitir a expresso dessa faculdade s acontecer num ambiente de
confiana, o que ser discutido mais adiante.
As relaes estabelecidas nos grupos foram comentadas por trs dos
brincantes. Adelsin diz, de forma geral, que o adolescente essa coisa de
tribo, de andar em turma. Ione de Medeiros, comenta que o adolescente
muito influencivel pelos valores do grupo, e o que o outro falou e que
normalmente o que o outro falou o grupo. Garrocho, em acordo com Ione de
Medeiros, diz que o grupo controlador, muito forte e que o adolescente tem
essa necessidade de lidar com o grupo.
A forte influncia do grupo est ligada ao foco de referncias. Os valores
de famlia so checados internamente e nos grupos que eles so postos
prova. O grupo dita novos valores que conduzem as atitudes daqueles que o
constitui. Essa relao simbitica no grupo s explcita para quem est de
fora. Aqueles que o formam esto muito envolvidos no grupo, dificultando um
olhar distanciado, como aquele olhar estranho em relao famlia. Sabe-se
que est em um grupo, mas no sabido que as atitudes de cada um que o
compe esto sob regras implcitas, acordadas muitas vezes de forma tcita
pelos seus integrantes. Assim, o grupo exerce sobre o adolescente um
fascnio. O adolescente atrado pela mudana de valores e pelos desafios
que o grupo lhe impe. So nesses grupos que muitos ritos de iniciao so
constitudos. Estar sob a tutela do grupo sentir-se seguro para abandonar,
mesmo que temporariamente, o aparente porto seguro (Huerre) da famlia e
da infncia.
A capacidade de um envolvimento mais prolongado com aquelas
atividades que ele escolhe, foi uma das caractersticas apontadas por Adelsin.
Dessa maneira, se os sujeitos escolhem o que querem fazer, h uma chance
de serem mais responsveis na realizao do escolhido. Ione de Medeiros v
que o adolescente est no frescor da idade e os que vo participar em suas
atividades, tanto no Oficcina Multimdia como nos Festivais Jovens, vo
movidos por algum desejo, isto , vo dispostos a se envolverem com o que
escolheram fazer, corroborando com os comentrios de Adelsin. Alm disso, a
nossa capacidade de ateno sobre as coisas mais duradoura quando
estamos envolvidos em algo que nos interessa e diz respeito a um desejo.

125
 As dificuldades encontradas nas relaes com os adolescentes se do
por vrios motivos. Dentre eles, Ione de Medeiros aponta para o marasmo, o
desinteresse, encontrado na adolescncia em bloco na escola. Ela ainda diz
que o adolescente seria, vamos dizer, aquela criana que est mais cheia de
berloque, de coisas desnecessrias, mais entulhada... muito difcil voc
ajudar o adolescente a se encontrar.
comum observar no adolescente os extremos de estado de nimo. Ora
so agitadssimos, ora ficam prostrados com uma enorme indisposio para as
coisas. Essa inconstncia de movimento gera aquilo que Ione de Medeiros
chamou de marasmo. As susceptividades vividas pela maioria dos
adolescentes refletida na disponibilidade corporal. A luta interna para tomar
posse de si mesmo e achar-se em meio s mudanas pode gerar esse
mostrar desanimado diante do adulto que lhe prope algo que vai de encontro
a suas expectativas. Colocar o adolescente diante de suas dificuldades ou
mostr-las sob vrios ngulos gera uma resistncia em relao ao que lhe
apresentado e as formas mais diretas dessa resistncia so a rebeldia e a
apatia. So duas formas de negao a algum tipo de autoridade.
Outra dificuldade apontada por Ione de Medeiros o mau uso do corpo,
quer dizer, o empobrecimento do uso do corpo no sentido em que ele deveria
estar crescendo e realmente como se voc encaixotasse os adolescentes na
frente de uma televiso. Realmente muito daquilo que oferecido aos
adolescentes gira em torno de um corpo atltico, moldado e emoldurado numa
perspectiva de consumo e de ideal mercadolgico. O corpo vendido como um
objeto esttico qualquer. algo que pode ser malhado como ferro e
transformado naquilo em que se deseja. Por outro lado, muitos adolescentes
diante das dificuldades de se enquadrarem nesse iderio corporal,
submergem-se na apatia, dando uma demasiada ateno ao estmago e ao
sexo. Propor algo que lhe chame a ateno para fora, numa direo de ir ao
encontro com o outro e consigo mesmo uma tarefa dos educadores. O
mundo deveria ser uma grande incgnita para o adolescente. Talvez,
incentivando-o nesse rumo, poderamos ajud-lo nessa busca de reconhecer-
se como ser humano.
Para Jos Alfredo,

126
 se o mundo, os tempos modernos, fragmentaram as
pessoas, ele abriu uma fenda e, nessa fenda, caiu o
adolescente. Como que a gente vai fechar essa fenda,
sem esmagar o adolescente dentro dela? Quer dizer, ns
vamos ter que tirar esse adolescente de dentro dessa
fenda primeiro.

Nesses modos de perceber o conflituoso campo do adolescente, um dos

grandes responsveis pela situao o meio social. O que ele est oferecendo
aos adolescentes est conduzindo-os a um abismo, alis, segundo Jos
Alfredo, esse abismo j existe, cabe a ns, adultos, fazer essa ligao. Para
tirar o adolescente dessa fenda, seria necessrio, primeiro, reconhecer o
adolescente adormecido em ns mesmos. Provavelmente, em algum momento
de nossas vidas, abandonamos a curiosidade pelas coisas do mundo e
sentimo-nos atrados pelos rumores internos de nossa existncia. Olhar para
esse mundo esquecido, mas sempre sendo lembrado por ele, pode ser um dos
caminhos de trazer de volta as extremidades to distantes. O abismo apontado
por Jos Alfredo so as resistncias nascidas pelas dificuldades de irmos ao
encontro do outro, mas, pelo que penso, esse encontro no vir de um s dos
lados, necessrio que o prprio adolescente perceba a sua importncia
nesse processo de aproximao. Os reconhecimentos mtuos fazem parte do
problema e de sua possvel soluo.
Outro aspecto bastante comentado, ainda no mbito das dificuldades, foi
o viver momentos de conflitos. Segundo Ione de Medeiros, o adolescente est
muito dividido e est em formao, vivendo num dilema, assim dito por
Garrocho: ele vai se definir, se ele se compromete ou no, se ele se
responsabiliza ou no. Responsabilizar-se pelas escolhas, esse conflito est
sempre presente no mundo do adolescente e no s do adolescente. na
adolescncia que temos um norte de nossos papis sociais. Nela aprendemos
de forma contundente a mascarar nossos sentimentos e nossas prprias
relaes com os outros. A princpio, temos mais conscincia de nossos atos e
podemos por prova nosso poder de controle. Achamos que somos
poderosos diante das situaes, mas na menor frustrao toda a segurana
sustentada vai por gua abaixo e desmanchamo-nos em nossa fragilidade.
Os conflitos nascem dessa dicotomia de percepo de ns mesmos. Por um
lado temos a sensao de sermos poderosos e, por outro, a realidade dos fatos

127
diz que no bem assim. A dificuldade em definir est no assumir ou no a
responsabilidade da escolha. Assumir o que escolheu o primeiro passo de
iniciao maturidade. Deixar o conforto das decises familiares em
detrimento das prprias escolhas, sejam elas influenciadas pelo grupo ou no,
gera um campo de conflito no interior do adolescente, que se manifesta nas
relaes com os outros e, principalmente, com a autoridade. As escolhas so
uma das marcas da busca de identidade.
Garrocho aponta para outro tipo de tenso vivido pelo adolescente: a
tenso da sexualidade e que, para ele, mais forte na pr-adolescncia. Essa
tenso j comentada em relao s adolescentes, tambm vivida pelo
adolescente do sexo masculino. As definies relativas sexualidade, to
debatidas na psicologia contempornea, principalmente em relao
adolescncia, esto diretamente ligadas busca de identidade. Ser homem
ou ser mulher so papis delimitadores das condutas em relao ao outro. A
busca do sexo oposto ou do desejo afetivo sexual por algum uma linha
mestra para a construo ntima da sexualidade. Encontrar-se em seu gnero
simblico tambm um passo para a maturidade, isto , as escolhas sexuais
esto pautadas na busca de identidade com o desejo em direo a um outro,
seja essa busca conflituosa ou no.
Ainda na esfera das dificuldades, Pescetti acrescenta que a partir de la
pubertad, en adelante, el "ridculo" ocupa un lugar ms grande en nuestras
vidas. Nesse sentido, o senso de julgamento adquirido pelos adolescentes faz
com que nos bloqueemos em relao s exposies de idias, gostos e
valores. Mostrar-se no ridculo uma afronta imagem de si mesmo. O grupo
cerceia as condutas e dita as normas que devem ser seguidas para ser
includo naquele grupo. A necessidade de pertencer impe-nos os medos e o
estar sendo ridculo diante dos pares um pagar mico que ningum quer
pagar sozinho. O ridculo no algo em si, construdo de acordo com os
valores estabelecidos pelo grupo.
Para alm das dificuldades, um dos aspectos abordados por Ione de
Medeiros foi o correr risco, segundo ela, os adolescentes gostam disso, mas
precisam do suporte de ter gente apostando nele. Essa relao entre o risco e
o suporte, a princpio, parece-nos contraditria, mas no . Ela paradoxal.
Seja esse suporte percebido no adulto ou no grupo, o adolescente sente-se

128
mais seguro em poder esbarrar nos limites de suas atitudes, isto , o correr
risco faz parte de um testar a si mesmo, suas faculdades e limites e um testar o
outro. Esse correr risco pode estar dirigido a dois pontos: um se refere aos
desafios e destrezas, j abordados anteriormente, e o outro diz respeito ao
teste de limites, ou seja, o jogar-se diante das coisas para sentir a tenso do
perigo. Muitas vezes o perigo s admitido com a tutela e suporte de um outro.
Ter a cumplicidade do outro ameniza o perigo vivido.
Num outro aspecto, para Adelsin na

...fase da adolescncia que acontece tambm esse

contato com outras dimenses, as crianas no prestam
muito ateno nisso. Se tem de uma forma to natural,
que elas no prestam muita ateno. O adolescente no,
ele comea agora a ter o p no fantstico e a que
acontecem esses grupos de jovens em que as igrejas se
aproveitam desse momento que a criana, o adolescente
agora est em contato com outro canal, com outra
dimenso, da fantasia, do sonho; o que antes para os
meninos era uma fantasia, faz-de-conta, para os
adolescentes comea a ser um sonho mesmo a ser
realizado, eu vejo que tem um canal bacana aberto com
outras dimenses que a gente nem sabe quais so
essas...

Nessa perspectiva apontada, os adolescentes tm uma preocupao

com o fantstico e o sobrenatural. Pelo que observei, houve trs momentos em
que algo semelhante aconteceu. Dois no CP UFMG, o caso do ver o avio e
fazer um pedido e aquele da caneta e de um esprito respondendo as
perguntas. No Pedro II, o flego e vertigem, uma brincadeira que envolve a
respirao e os efeitos de uma hiperventilao. Nesses exemplos houve algo
de mistrio, mas no tive outros dados sobre o tema.
Quando Adelsin comenta sobre os grupos de jovens, no que percebo
no em relao a um mundo no fantstico, mas sim numa possibilidade de
viver sob determinados parmetros que orientam a vida tumultuada que se
tem. Os referenciais religiosos so veredas seguras de um projeto de vida.
Muitas religies prope uma segurana baseada na f que permite ao
adolescente no ficar vagando em suas inquietaes. Para mim no so os
valores sobrenaturais que se sobrepem, mas so as regras claras que no

129
do margem para incertezas. Ao contrrio, penso que viver as incertezas e
sabendo delas talvez seja o caminho mais seguro para o adolescente ir
descobrindo-se e construindo sua identidade para, aps esse movimento,
escolher e professar sua f.
Como ltimo aspecto, Ione de Medeiros, traz a questo do resgate. Para
ela, as propostas educacionais deveriam ser mais voltadas para os
adolescentes, para que se possa resgatar alguma coisa neles, porque,
segundo ela o adolescente quer recuperar algo nele tambm, querendo o
melhor dentro de si. Porque o que ele est vendo uma vida difcil. Ele quer
encontrar uma alegria, uma credibilidade... De acordo com essa profissional,
h algo no adolescente que clama por ser desvelado e que ele reconhece a
necessidade de estar em busca disso. Pelo que compreendi e estando
coerente com o posicionamento de Ione de Medeiros, esse algo est
intimamente ligado ao desejo, isto , resgatar a possibilidade de escolha
estar dirigindo a ao pelo querer ir ao encontro de alguma coisa. O mundo,
conflituoso do jeito que est, no prope muitas alternativas aos adolescentes,
embora, paradoxalmente, vivamos num bombardeamento de informaes e
estmulos de toda ordem, mas esquecido no fundo do poo o incentivo mais
essencial que ajudar o outro a descobrir suas escolhas. Encontrar a alegria
no seria um encontro cor de rosa, mas um encontro em que estariam
presentes as tenses inerentes ao movimento de estar vivo e sendo sujeito no
mundo.
Por fim, essas dimenses mencionadas so integrantes de um complexo
sistema de representaes que criamos de alguma coisa. sabido que toda
viso pessoal carrega em si elementos de uma formao cultural daquele que
a produz e, por isso, tudo o que analisamos passa pelo crivo de nossos valores
e conhecimentos.
Numa perspectiva social, certas condies e representaes influenciam
as atitudes dos adolescentes. Esses profissionais apontaram os aspectos da
necessidade do trabalho, em certas camadas sociais; do negar o brincar; do
negar a criana; da influncia dos grupos; da mdia e da indstria cultural como
elementos presentes no mundo do adolescente.
Para Adelsin, a necessidade de sobrevivncia faz com que muitos
adolescentes de uma classe econmica menos favorecida j entrem na luta por

130
ganhar dinheiro. Segundo ele, h uma cobrana muito grande por parte dos
adultos, dos pais, de que os meninos estejam sempre trabalhando... a
questo da sobrevivncia, a cobrana dos outros, em vez de estar trabalhando,
est brincando. Dentre as exigncias familiares, o trabalho, em muitas
camadas sociais o divisor de guas para a entrada no mundo adulto. A
condio de estar trabalhando indica a dependncia financeira do trabalho
infanto-juvenil e o corte em uma infncia ainda pouco madura. Entrar no mundo
adulto pelo vis do econmico parece ser um rito muito comum entre as
camadas menos favorecidas da populao brasileira.
Nos aspectos negar o brincar e negar a criana, Jos Alfredo,
posicionou-se que, socialmente h uma forma de dirigir o brincar para o
universo da criana, fazendo conjecturas de que no adulto e no adolescente
as manifestaes ldicas no so mais permitidas como na infncia ou ento
elas foram infantilizadas e, o que se apresenta algo j degenerado,
deturpado e produto de uma distoro ao que se deve oferecer ao adolescente
e at mesmo prpria criana. Assim ele diz:

...tem uma coisa muito sria que a gente tem que estar
conversando, sobre esse processo cultural de
diferenciao adulto e criana, e nesse processo a gente
instaurou a infantilizao do brincar. Ento o brincar
infantilizado algo prprio da nossa cultura. Eu no quero
que os adolescentes se sintam infantilizados. E muito do
brincar que se apresenta bobo mesmo. E no s eles
rejeitam isso, melhor seria que as crianas rejeitassem um
brincar idiotizado.

Acordando com essa afirmao de Jos Alfredo, o que se tem chamado

e proposto de brincadeira tem estado, em muitos casos, no mbito de uma
imbecilizao dos sujeitos criana e adolescente. O que proposto na mdia,
nos parques de diverso, nas festas de aniversrio e muito do j vi em escolas
uma infantilizao e banalizao das brincadeiras. Usa-se o brincar como
libi de intenes no explcitas. Os programas de televiso, os parques de
diverso e as festas de aniversrio so um reduto de estmulo produo de
adrenalina. Provocam excitao, ansiedade e frenesi. Geralmente so
atividades curtas, intensas e eletrizantes e que estimulam uma competio
exacerbada. O dar-se tempo na brincadeira algo no permitido nesses

131
lugares. Se houver algum tipo de tempo, ele marcado e contado. o divertir-
se a qualquer custo. Na escola, de forma geral e dentro do que conheo, mas
carecendo de um estudo mais aprofundado, os professores dos contedos
curriculares tm-se apropriado do brincar como instrumento para a
aprendizagem daqueles contedos. Nesse sentido, a brincadeira toma um
outro sentido para obedecer aos ditames da didtica. No quero com isso
defender o brincar como um contedo especfico a ser ensinado. importante
observar que, se na escola usa-se o brincar somente para alguma outra
finalidade, estamos limitando o leque de possibilidades que uma brincadeira
tem, desde os contedos subjetivos aos contedos culturais e sociais.
Essa banalizao do brincar pelo adulto vista pelo adolescente como
um comportamento de adulto. Assim, como se banalizam, tambm negam as
brincadeiras e esse adulto que se nega a brincar mira do adolescente,
porque as imagens so construdas a partir dos referenciais a que os
adolescentes tm acesso, ou seja, segundo Jos Alfredo, o adolescente
tambm tem essa infantilizao do brincar por um lado, e por outro, ele tem um
tipo de comportamento que construdo em sua cabea, formando um jeito
particular de existncia baseado naquilo em que ele aprende dos referenciais
mais prximos.
O mundo adulto exerce uma influncia sobre o adolescente, que
refletido em seus comportamentos. Assim o adolescente projeta-se no universo
de interesses e representaes do mundo adulto, imitando-o e negando-o
simultaneamente. Esse mundo adulto tem negado a criana e Adelsin comenta:
... a negao da criana, no por uma coisa interna, mas por uma cobrana
de fora. Nesse sentido, Adelsin v que a negao da infncia no vem da
construo interna da identidade do adolescente, mas de uma presso externa,
o que no deixa de ser verdade, porm podemos observar que h um
movimento interno no adolescente que quer distanciar-se da condio de
criana, mas tambm no quer abandon-la. Pelo que tenho notado, as
presses e cobranas so tanto internas como externas.
O universo do adolescente, segundo Ione de Medeiros, est sendo
bombardeado pela indstria cultural e pela mdia. Chamboredon e Prevot j
nos alertaram sobre isso em seu texto O ofcio de criana, cuja transposio
fiz para o universo do adolescente. Ione de Medeiros diz que a adolescncia

132
est comeando mais cedo, tem uma indstria, uma mdia terrvel, que
interessa ao consumo e botar as crianas mais velhas mais cedo, isso serve a
muitos interesses.
Ela denuncia que h interesses no consumo, na produo de valores
que aceleram o processo do adolescer na criana. Deduzo, de seu
pensamento, que esse botar as crianas mais velhas mais cedo, est no
interesse da mdia em vender seus produtos. Primeiro, esgotam-se as
possibilidades de consumo na infncia e o que tem de se fazer em seguida
dirigir toda uma produo para uma etapa mais adiante que deve ser trazida o
mais rpido possvel para a infncia. O imediatismo o que est em voga.
Ainda no aspecto da influncia da mdia, Garrocho exemplifica que,
numa escola onde montou um trabalho com os adolescentes, um grupo de
professores disse que naquele trabalho os meninos estavam reproduzindo o
mundo da televiso, mas para contrapor a essa idia, ele se defendeu,
dizendo que no era o mundo da televiso que eles reproduziam, era o mundo
da televiso sendo triturado por eles. Para Garrocho, os adolescentes estavam
triturando o que eles viam na TV e no fazendo uma reproduo daquilo que
visto. Nessa sua abordagem, vejo que ele apostou na capacidade crtica dos
adolescentes, sendo eles capazes de se colocarem no mundo de uma forma
ativa. Esse profissional tambm comenta que h uma crise voltada para o
consumo, corroborando, assim com o posicionamento de Ione de Medeiros.
Tanto no alerta de Ione de Medeiros, como na abordagem de Garrocho,
vejo uma preocupao com a condio do adolescente na sociedade. sabida
da influncia da mdia, mas pouco temos nos ocupado em estar provocando o
adolescente a se posicionar diante daquilo que lhe apresentado e oferecido.
Segundo Pescetti, a influncia da mdia muito forte sobre, inclusive,
no que socialmente permitido. Assim ele comenta:

aqu el problema es el mismo que en otras reas de la

cultura: la pluralidad y la diversidad. No es que "el ftbol
profesional", "est mal" o "sea malo" desde el punto de
vista ldico. El problema es cuando es el nico juego
permitido, o cuando su presencia en los medios, es
excluyente de otros juegos.

133
 Pescetti, portanto, aponta para aquilo que veiculado pela mdia como
sendo o permitido e valorizado socialmente. Leo Ladeira tambm comentou
que aquilo que tem o referendo social tem muito mais aceitabilidade entre os
adolescentes. Assim, tendo a concordar com ambos, pois no que observei, as
brincadeiras que so socialmente aceitas e valorizadas, seja num mbito social
maior ou no prprio grupo em que esto inseridos, tm um status diferenciado
em relao quelas cujo valor ainda no foi absorvido pelo grupo. Isso no
quer dizer que no haja adolescentes com uma certa independncia em
relao s suas escolhas, pois muitos deles j se colocam como sujeitos que
escolhem.
No que se refere ao ritos, Garrocho comentou que as sociedades
arcaicas tm um ritual de iniciao, as nossas sociedades carecem disso. No
que venho percebendo os ritos de iniciao em nossa sociedade so
camuflados. Posso detectar, empiricamente, alguns ritos em diferentes
camadas sociais: o poder andar no banco do carona nas famlias que tm
carro; o j est na hora de trabalhar; o entregar as chaves da casa; o poder
chegar mais tarde em casa e poder sair com colegas. Em concordncia com
Garrocho, acredito que falta, em nossa sociedade elementos de transio mais
delineados para que o adolescente possa localizar-se no mundo em que vive
de forma menos conflituosa e confusa.
Garrocho alerta tambm que h uma ritualizao do corpo, das marcas
que (os adolescentes) vo adquirindo, concordando com o j dito por Ione de
Medeiros, acrescento que no so somente os adolescentes que esto nessa
ritualizao. Estamos, em nossa cultura, diante do corpo malhado,
(de)formado nas formas voluptuosas, cuida-se do corpo com idolatria. A
sensualidade transformada em objeto, mercadoria e algo sem alma. Busca-
se o corpo perfeito, mas um corpo veiculado pela indstria da beleza. No que
diz respeito s marcas de roupas e outros produtos, so elas que vestem uma
pessoa e no uma pessoa que veste uma roupa ou usa algum produto. Assim,
corremos o risco de ficarmos subjugados aos ditames das imagens e dos
produtos de mercado.
Esses aspectos e impresses da adolescncia aludidos por esses
brincantes adultos codunam-se com o que foi observado nas respostas do
questionrio e nas entrevistas que fiz com os grupos focais. A representao

134
de adolescncia tem um duplo sentido, isto , no parte exclusivamente do
contexto social e nem da idiossincrasia do sujeito. No adolescente esto
marcas do que lhe mostrado e aprendido e marcas daquilo que ele prprio
construiu de acordo com seus desejos e aspiraes. Portanto, venho confirmar
que no h uma adolescncia, mas o que existe so adolescncias e elas
so diferenciadas em cada contexto permanecendo algo em comum entre elas:
o sujeito que adolesce um sujeito em relao com o mundo.
Sobre o brincar na adolescncia, as perguntas dirigidas aos adultos
brincantes foram: vocs vem os adolescentes brincando? e como vocs
percebem a relao dos adolescentes com as brincadeiras? Todos emitiram
suas opinies e reflexes sobre o tema. Pelo que disseram, ficaram evidentes
os conflitos vividos pelo adolescente quando o assunto o brincar, mas que
fica velado um desejo de continuar a brincar.
Quanto primeira pergunta, Adelsin diz que v os adolescentes
brincando, mas h o aspecto cultural de cada regio que valoriza ou no o
brincar indistintamente a qualquer idade. Segundo ele, no Vale do
Jequitinhonha, em Minas Gerais, comum ver adolescentes brincando.
Quando comea algum brinquedo de roda, eles entram sem problemas. Lydia
Hortlio, tambm faz uma distino, ela diz que v adolescentes brincando,
mas no os da classe mdia. Ela comenta: com todo o nosso intelectualismo,
a gente se distanciou da inteireza e no brinca mais... a gente na cidade que
no brinca mais, na hora em que sentamos, alisamos os bancos da
universidade que no brincamos mais.
O olhar para as aes em que est presente o brinquedo delimitado
pela nossa compreenso e pelos princpios que nos orientam para aquilo que
denominamos como brincadeira. Pelo que me parece, Lydia Hortlio est
chamando, neste caso, de brinquedo os fenmenos j referendados pela
cultura e pela tradio. Pelo que vi entre os adolescentes da pesquisa no h
distino de classe econmica para o exerccio do brincar. Os objetos e aes
de brinquedo no so os mesmos que esto subentendidos naquilo em que ela
diz. Em sua perspectiva, tendo a concordar com ela, pois os brinquedos
tradicionais, no sentido lato da expresso, no esto to presentes na vida dos
adolescentes observados, mas algumas brincadeiras, como o polcia ladro,
peteca, rebater, pega-pegas, foram encontradas.

135
 Ao comentar que as pessoas da cidade no brincam mais, comento que,
nas cidades, as formas de brincar foram mudadas, h brincadeiras sim e, na
perspectiva dos adolescentes e no que vi, eles tm uma relao com a
brincadeira de forma diferente que outras geraes tiveram. A questo central
que, para conhecer um brinquedo da cultura tradicional necessrio ter
algum que o transmita e ns tivemos essa ruptura nas transmisses de
brincadeiras, embora eu reconhea a necessidade de colher mais dados sobre
o assunto. Nas cidades do interior, o bombardeio de informaes e estmulos
da mdia ainda no so to intensos, deduzo, que, por isso que se encontra
muitos adolescentes brincando como j foi comentado.
Quando Lydia Hortlio diz que no momento em que se entra na
universidade acaba o brincar, percebo em seu depoimento algo sobre que
venho refletindo h bastante tempo: h aqueles que observam de longe e
comeam somente a pensar sobre o brincar; h aqueles que s brincam e
pouco pensam sobre o brincar e h aqueles que simultaneamente brincam e
pensam. O movimento simultneo de brincar e estar pensando sobre o que se
faz areja e traz reflexes que auxiliam a compreenso do fenmeno. Pelo que
tenho notado, quando um sujeito passa pela experincia do brincar e essa
prtica o leva a pensar e o pensar o leva prtica, sua escrita traz uma
coerncia interna, isto , no que ele escreve h um eco de sua prtica. O jeito
de escrever mostra se o sujeito pratica ou no, em algum nvel, o exerccio
ldico. Aquele que somente pensa sobre a coisa contribui, certamente, em
muitos aspectos, mas deixa uma lacuna explcita que notada na articulao
de sua narrativa textual. Aquele que somente brinca, tambm tem em sua
prtica uma lacuna. Geralmente h uma ingenuidade no trato com as
brincadeiras e uma superestimao do brincar. Viver sob a tenso
prtica/estudo seria o necessrio para qualquer rea e, principalmente, para
aquelas em que a ao reconhecida pelo que ela diz em si, pelo que ela
significa. Pode-se falar sobre o brincar, mas a sua compreenso se d pela
prtica.
Ione de Medeiros, num primeiro momento, diz que o adolescente no
brinca nada, mas no decorrer de sua entrevista, ela contrape com as
experincias vividas nos Festivais de Inverno, onde h espao para a
experimentao e, nesse espao, tambm dedicado criao, a qual ela

136
identifica com o brincar, ela afirma que o adolescente exerce essa sua
faculdade, mas toda ela com um suporte do adulto. Ela aponta o ldico como
uma possvel proposta de trabalho para o adolescente. O suporte a que se
refere corrobora com uma de minhas hipteses que a do espao de
confiana. Instalado esse espao, os medos tendem a no ser obstculos para
o risco e para o expor-se ao grupo. Mais adiante isso ser abordado.
Chico dos Bonecos, escreveu ... com as crianas maiores, a gente
precisa tecer um acordo preliminar. Isto , com o adolescente, necessita-se de
algo diferenciado para que o brincar seja permitido, segundo esse brincante
essa

criana que a gente denomina de adolescente, pr-

adolescente, jovem, desenvolve um duplo prazer ao
brincar: o prazer proporcionado pela prpria brincadeira e o
prazer de revisitar o olhar to familiar da criana que ela j
foi e, para seu espanto!, continua sendo. O brilho nos olhos
desta criana maior revela um outro espanto: tropear em
brincadeiras to simples e sedutoras, to antigas e
contemporneas, e absolutamente desconhecidas para ela
at aquele momento.

Chico dos Bonecos aponta para um conflito que pode ser transposto
pelo adolescente a partir de um acordo, ou seja, da instalao do espao de
confiana. Embora ele diga que h no adolescente uma criana que continua
existindo leio, nas entrelinhas, que ele fala de uma criana simblica ou seja,
um tipo de atitude presente em qualquer idade. Mesmo assim preciso estar
atento para que essa expresso criana no seja confundida com uma viso
infantilizada.
Jos Alfredo diz que o adolescente brinca com dificuldade em se
perceber brincando e , nesse perceber-se brincando, que instala-se algum
tipo de preconceito.
Assim, relacionando os comentrios de Chico dos Bonecos e de Jos
Alfredo, o adolescente, quando rompe as barreiras do preconceito, entra em
contato com uma dimenso conhecida e desconhecida em si mesmo.
Reconhecer-se brincando traz um duplo sentimento. Por um lado, o
adolescente bloqueia o fluxo da brincadeira, mas, por outro, apontado por
Chico dos Bonecos, h um revisitar o universo dos brinquedos e o adolescente

137
tem um prazer duplo: o de estar em estado de brinquedo e o reencontro com o
olhar de criana que foi. A princpio h uma contradio nos dois comentrios,
mas eles so coerentes, pois ambos foram detectados nas relaes dos
adolescentes com a brincadeira. Mais adiante ser discutido o preconceito,
dito por Jos Alfredo,.
Garrocho comenta que o adolescente pra de brincar em um
determinado momento e vai restringindo os espaos para essa atitude. Ele
exemplifica quando diz do menino de 11, 12 anos, que ainda brinca com os
soldadinhos e bonecos e que, s vezes, os guarda, quando os colegas
chegam. O que leva o adolescente a guardar o brinquedo ou a no aderir a
uma brincadeira? Esse tema ser o prximo foco.
As dificuldades em entrar nas brincadeiras foram: o crescimento, a
mudana do corpo e as dificuldades em lidar com eles apontados por Adelsin
e Garrocho; o parecer criana apontado por Adelsin, Jos Alfredo e
Garrocho; a inibio diante dos outros adolescentes no que diz respeito
sexualidade apontado por Adelsin e Leo Ladeira; a dificuldade em se
reconhecer brincando apontado por Jos Alfredo; a inibio com relao ao
que valoroso na vida apontado por Leo Ladeira; o medo do ridculo
apontado por Pescetti.
As mudanas internas, os valores sendo questionados, as
transformaes corporais e as dificuldades para lidar com elas so explicitadas
e ampliadas no momento em que so apresentadas, aos adolescentes,
brincadeiras que podem ser remetidas ao universo infantil. H uma rejeio
daquilo que possa parecer coisa de criana. Os adolescentes da pesquisa
disseram isso tanto nos questionrios como nas entrevistas dos grupos focais.
Diante de seus pares, eles no gostariam de ser reconhecidos como criana.
Reconhecer-se brincando ser diferente de reconhecer-se jogando? De
acordo com Jos Alfredo, h uma diferena para o adolescente quando diz
estou jogando, pois essa expresso denota um outro stauts de relao com o
que se faz a ao. O brincar toma um sentido infantilizado, distinto de jogar.
No sentido do que seja valoroso na vida, o comentrio de Leo Ladeira
est relacionado ao que socialmente aceito como valor. Brincar, de forma
geral, no visto como atitude para os adolescentes e para os adultos, nisso
os valores que so atribudos ao ato de brincar esto voltados para a infncia.

138
Alm disso, no mundo prtico, segundo uma representao social, as
brincadeiras no tm o sentido de utilidade.
Pescetti menciona que o senso do ridculo opera sobre o adolescente,
levando-o ao bloqueio em relao s brincadeiras. Expor-se ao outro em aes
que podem ser remetidas infncia algo que poucos se atrevem a enfrentar.
Como os prprios adolescentes dizem: no queremos ficar pagando mico. No
que se refere aos motivos inibidores do brincar, a vergonha, como tambm
chamaram os prprios adolescentes, foi um dos principais empecilhos
encontrados nos adolescentes que os levam a no brincar.
O que faz os adolescentes aderirem aos brinquedos so os seguintes
motivos: a possibilidade do desafio apontado por Adelsin; as habilidades
fsicas e o grau de objetivao do jogo apontado por Garrocho e a
oportunidade de terem sido incentivados na experincia com o brincar desde
criana apontado por Pescetti.
No que se refere ao aderirem-se s brincadeiras, o desafio, apontado
por Adelsin e as habilidades, apontadas por Garrocho, a qual chamei de
destreza, corroboram com as hipteses que levam os adolescentes a brincar.
Propor-se ao desafio uma forma de testar a si mesmo e sua imagem diante
do grupo. As barreiras encontradas no executar alguma atividade aguam o
mpeto de desafiar e de testar as habilidades que possuem.
Pescetti aponta para um outro aspecto que tambm condiz com as
hipteses de trabalho:

lo que not, tambin, es que segn cmo hayan sido

trabajados los nios, eso no ocurre tanto. Y es cuando de
chicos participaron de talleres creativos, o en mbitos
donde de se jugaba no slo a los juegos tradicionales y con
reglas, sino ms libremente, entonces hay ms plasticidad
en ellos mismos para entrar y salir de juegos que no eran
los "aprobados" por los peridicos.

Tudo indica, segundo Pescetti, que a continuidade do fazer criativo, aqui

acrescentado e correlacionado atitude ldica, vindo desde a infncia,
possibilita ao adolescente ter mais escolhas e no ficar submetendo-se ao que
o meio social dita sobre o que deve ou no ser feito. Essa continuidade,
segundo uma de minhas hipteses, s pode ser concretizada na medida em

139
haja um espao de confiana para o adolescente no ter o receio de ser
ridicularizado.
Esse espao de confiana tambm confirmado quando o prprio adulto
disponibiliza-se a brincar. Adelsin, disse:

acontece que, quando a gente adulto chega e est

brincando com os pequenos dessas coisas que os
adolescentes gostariam de brincar, mas j no se permitem
mais por questes dos valores sociais no crculo, muitos
deles, e a grande maioria, volta e brinca... na hora em que
o brinquedo chega, independente da idade eles entram...

Assim, o adulto reconhecendo-se como um brincante, o brincar tomar

um outro sentido social e, nesse tomar outro sentido social, as representaes
construdas sobre o tema talvez iro transformar-se e, com isso, os
adolescentes tero a possibilidade de reconstruir suas atitudes em relao aos
brinquedos.
Ione de Medeiros tambm comentou sobre os espaos de confiana,
aos quais ela chamou de dar credibilidade. Essa credibilidade que o adulto
tem em relao ao adolescente o suporte para que esse se sinta seguro e
possa experimentar, arriscar e viver o ldico de forma menos bloqueada.
Nesse complexo apresentado, os brincantes adultos fizeram propostas
que do o norte para a relao do adolescente na sociedade. Essas propostas
esto ligadas Arte, ao brincar e natureza, no sentido de oferecer espaos
onde os adolescentes possam estar expressando e participando do processo
cultural.
Jos Alfredo alertou para o abismo construdo entre a infncia e adulto.
Nesse abismo caiu o adolescente e, no retirar esse adolescente, ns temos
que nos aproximar das crianas e nos aproximar dessa idade madura do
adulto.
Essa (re)conexo talvez seja uma via de mo dupla. Nossa sociedade
fragmentou as relaes, possibilitando um acirramento das diferenas de
idade. Cada instante da vida foi sendo marcado por caractersticas prprias
construdas pelo imaginrio e pelas representaes sociais. H, sem dvida,
processos biolgicos constitutivos e diferenciados em cada momento de vida
dos seres humanos, mas a maneira de lidar com esses processos que

140
indicar as atitudes e valores que elegemos para lidarmos com as situaes.
Propor uma (re)conexo mais que urgente, criar condies para que
possamos habitar esse mundo, no longe dos conflitos, das dificuldades, mas
para estarmos nele compartilhando nossas possibilidades de expresso e
diferenas essenciais que nos identificam como seres nicos e distintos uns
dos outros. H espao para todos.
Adelsin j disse, noutro momento da entrevista, que o adolescente
comea a pensar mais, mas necessitando ser acompanhado de sensibilidade
e movimento esse pensamento. Essa sensibilidade e movimento ele diz
encontrar no brinquedo:

se os meninos continuam brincando, eles continuam

crescendo, se eles entram adolescncia afora e chegam na
idade adulta sem interromper esse momento, essas
possibilidades todas expressivas que o brinquedo traz, a
descoberta do corpo continua, a descoberta da voz
continua, a descoberta das construes continuam, quer
dizer, se aquela coisa criadora de investigao do mundo e
de si continua ... esses meninos vo muito longe, muito
alm do que a gente chegou at ento.

Embora haja uma viso um pouco messinica do brinquedo, Adelsin

tem razo ao dizer que o dar continuidade ao processo ldico no indivduo, ele
tende a ter uma relao mais fluda com a vida, pois ter uma capacidade de
descobrir solues e respostas para o cotidiano. Para essa comprovao
necessitaramos de uma pesquisa muito intensa.
Nesse universo do ldico ou do brinquedo tambm apontam propostas
os profissionais Ione de Medeiros e Garrocho. Ione de Medeiros, fundamentada
em suas experincias profissionais, aponta para as possibilidades ...baseadas
na experimentao, inserida no contexto ldico, com o jogo do ver, descobrir e
de no ter regras to predeterminadas... Nessas propostas, os adolescentes
teriam a possibilidade de construrem suas prprias regras a partir de cada
disciplina para apreender as coisas.
Dar um voto de confiana aos adolescentes apostar na capacidade
que eles tm de estar participando da cultura. Esse momento dos
adolescentes, criando, experimentando e lidando com essa essncia deles

141
sem achar que eles so ridculos, apostando naquilo com gente adulta
apostando, que muito importante.
Dar credibilidade ao adolescente, segundo Ione de Medeiros entra em e
um campo de coisas que eles querem fazer, mas que eles precisam mesmo
ser legitimados para fazer, ter o apoio de uma orientao para fazer... eles tm
que ser orientados... Dessa maneira, os adolescentes tm desejo de realizar
alguma coisa, para as quais necessitam de orientaes de responsabilidade
dos adultos.
O exerccio de estar experimentando com uma atitude ldica pode
contribuir para a formao do sujeito. A possibilidade de construir suas prprias
regras s no pode estar contida no espontaneismo, no sem rumo, sem
diretrizes e sem fundamentos. A livre conduta, paradoxalmente, prescinde de
uma disciplina insistentemente presente.
Garrocho, complementa que :

nosso objetivo retomar o ldico, fazer esse adolescente

brincar, porque ele brinca, agora ele tem dificuldades. Ele
perde esse ldico, que o corpo dele, porque fica mais
difcil para lidar com o prprio corpo... (a) entra o processo
de iniciao que pode recuperar esse ldico... o ldico,
neles, seriam bales de ensaio de uma sociedade possvel,
no sentido idealista.

Segundo Garrocho, a passagem para a vida adulta nas sociedades

arcaicas se d por intermdio de rituais de iniciao. Isso comprovado pelos
estudos antropolgicos, mas em nossa sociedade no h esses ritos de
iniciao. Para ele, a Arte apresenta essa possibilidade de ser o processo de
iniciao do adolescente, ou seja, seria no processo de iniciao artstica a
passagem para a vida adulta dirigida para o teatro de bonecos, para as artes
plsticas, para os objetos. Quer dizer, continuar brincando num processo de
iniciao e que no tivesse fim. Dessa maneira, o processo ldico estaria,
juntamente com o fazer artstico, contribuindo para a passagem da criana para
o mundo adulto de forma que o adolescente encontre respostas para as suas
dificuldades.
Ione de Medeiros tambm est em acordo com um tipo de proposta
assim, dizendo que necessrio o reconhecimento de se ter um espao, para

142
eles, de credibilidade na Arte tambm, e de apostar em propostas
experimentais que voc vai levar a criana ao contato com a criao, com a
fonte de criao. Ela sugere, ainda, um outro caminho para a adolescncia ...
j nem comentando esse do ldico, porque esse o primeiro, o contato com
a natureza e levar a criana a ter mais contato com coisas simples como andar,
plantar, acampar. Para ela, o contato com a natureza possibilita sade para
ajudar a viver melhor, mas, para isso necessrio que essa proposta tenha
credibilidade por parte dos adultos, dando crdito s potencialidades do
adolescente.
Assim, esses brincantes adultos propem algo que gira em torno do
possvel, do exeqvel. Mostrar caminhos e escutar o adolescente naquilo que
necessite seria uma possibilidade de (re)encontro das idades to distintas e
distantes entre ns humanos. Seria, ento, uma esperana mais concreta
fundada na cultura e na experincia ldica. Nos arremates retomarei este tema.

3.3 O brincar como atividade constitutiva da humanidade

A cultura surge sob a forma de jogo (HUIZINGA;1993: 53). Por esta

afirmao deduz-se que o brincar , ento, um fenmeno presente em
qualquer cultura. Esses profissionais, nas entrevistas e no texto, relacionam o
brincar como uma atividade constitutiva da humanidade; dizem sobre o que os
fazem reconhecer um fenmeno como brinquedo; abordam o brincar como
linguagem e comentam sobre a presena do brincar na formao de identidade
do ser humano.
A presena do brincar na vida humana, segundo os entrevistados, est
marcada por vrias nuanas, das mais concretas s mais abstratas. Adelsin diz
que o brincar

aquilo que coloca a gente de novo em contato com a

natureza da gente e a natureza do planeta, a natureza,
aquele contato da unidade perdida... a gente chama de
brinquedo esse movimento espontneo, o ser humano ser
ele mesmo, seguir a sua vontade, suas manifestaes
internas e isso uma coisa que a nica palavra que eu
pego nela assim, como eu no consigo expressar o que eu

143
 penso e sinto, meu vocabulrio curto, a eu falo do
encantado, aquele que a gente no define, est em outro
plano... quando o brinquedo chega, no tem idade, nem
menino, nem adolescente, nem adulto.

Brincar nessa concepo est relacionado a um processo mgico.

Aquilo que Adelsin chama de encantado pode ser descrito pelo que chamo de
estado de brinquedo, ou seja, aquele que est brincando muitas vezes
absorvido inteiramente chegando ao arrebatamento, como diz Huizinga. O
estado de brinquedo no acontece num outro plano, mas numa atmosfera
simultnea realidade. So tempos superpostos que se interrelacionam pelo
consentimento do sujeito. O que Adelsin chama de espontneo, estou
compreendendo no no sentido de algo solto, sem concretude, mas no
sentido intrnseco da palavra espontneo, ou seja, de vontade prpria. Brincar
s acontece com o sim do sujeito. A natureza da gente, numa abordagem
ingnua, pode remeter-nos a uma concepo idealizada de ser humano, mas
por outro aspecto e, numa perspectiva schilleriana, nessa natureza est
contida o impulso ldico (SCHILLER;1991: 86), aquele impulso que a
conjugao dos impulsos sensvel e formal. Sendo o impulso sensvel
aquele impulso que exclui de seu sujeito qualquer espontaneidade e
liberdade e, o impulso formal, aquele que exclui do seu sujeito toda
dependncia e passividade. O primeiro quer ser determinado, o segundo quer
determinar e dessas foras contrrias nasce o impulso ldico, conjugando as
duas foras a um s tempo.
Para Chico dos Bonecos, o brincar

este olhar que surpreende, e que a fonte do

pensamento potico, no exclusivo da criana pequena,
e pode ser cultivado e fecundado em todas as idades... ,
sempre!, irrepetvel, experincia intransfervel, a plena
realizao da imprevisibilidade, algo assim como, por
exemplo, a prpria vida...

Ligar o ato de brincar prpria vida poderia vir a ser um ato de f, mas
numa perspectiva indagadora a f deve ser de outra ordem. A crena
essencial para uma certa sobrevivncia, mas ela no pode ser o centro que
rege a vida. A dvida faz mover o ser humano em direo ao conhecimento

144
das coisas. Se o brincar entendido como uma experincia exploratria, o que
defende Chico dos Bonecos tem sentido. Sobre o fazer potico, Manoel de
Barros (1996: 71) diz que palavra potica tem que chegar ao grau de
brinquedo para ser sria. Assim, o brincar pode ser correlacionado ao fazer
potico que uma forma de explorar o universo das palavras de forma ldica.
Para Ione de Medeiros, o brincar no faz parte s da infncia, como
tambm comentou Adelsin, mas nela que este fenmeno est mais presente.
Segundo Ione de Medeiros, a essncia do brincar seria certa disponibilidade
para experimentar e se deparar com as surpresas e os mistrios... Nessa
perspectiva encontra-se com o inesperado, isto , o fim de um brinquedo no
algo dado a priori, mesmo sabendo do j se trata. Por exemplo: soltar papagaio
uma atividade j aparentemente predeterminada, mas no se sabe se o
papagaio ir subir, se o vento ir ser o suficiente, se ele ir pender para
algum dos lados, se a linha ir partir, enfim h toda uma sorte de incgnitas
presentes no momento que se solta papagaio. O brinquedo no tem um fim
especfico, por isso no lhe atribudo um objetivo dado, ele um campo de
muitas possibilidades de erros e acertos. Assim como para Chico dos Bonecos
h uma imprevisibilidade nas brincadeiras, h um qu de desconhecido na
atitude ldica.
Ione de Medeiros comenta que a criana pode ficar horas no que est
fazendo e no querendo sair daquela situao, pois, ela est muito bem
encontrada naquilo. Novamente o sentido de arrebatamento percebido
nesse comentrio. O campo instalado, o tememos, algo perceptvel e, com
olhos sensveis e atentos o percebemos.
O sentido de conectar com algo de outra ordem, ou seja, que esbarra
nas percepes para alm do cotidiano, Ione de Medeiros diz de algo arcaico,
unoprimordial e numa outra forma de comunicao. Para ela como se o
sujeito se encontrasse numa conexo, com algo maior dentro dele. Ela
sugere que este dentro dele seja algo antigo, da ordem do subconsciente e
dos arqutipos. Nessa direo de pensamento intuo que ela quer dizer que no
brincar nos remetemos no ao sobrenatural, mas a algo que est presente no
ser humano ou seja, uma memria atvica da individualidade e do social.
Lydia Hortlio usando a expresso cultura da criana, diz de uma
nica coisa possvel criana: o brinquedo. E, falando de criana, ela est

145
falando do ser humano tambm. Segundo ela, o brinquedo o comportamento
humano por excelncia. Nessa perspectiva Lydia Hortlio condiciona a vida da
criana aos brinquedos. A mim me parece que a criana no passa todo o seu
tempo no estado de brinquedo, ela sabe retirar-se e entrar nesse campo. A
realidade translcida para a criana como o , o campo do brincar, pois se a
criana est naquela esfera todo o tempo, quando que dizemos que ela est
brincando?
Ao dizer que o brinquedo o comportamento humano por excelncia,
Lydia Hortlio traz para o campo do brincar uma responsabilidade que no lhe
devida na totalidade. O comportamento humano diverso e nele est o
brincar como um dos elementos que o constitui. H, sem dvida, uma
excelncia no brinquedo que nos remete a camadas profundas do ser
humano. No que venho percebendo, nos brinquedos h dimenses simblicas,
representativas e repletas de significados que, numa anlise, encontraramos
aspectos arcaicos da cultura e da idiossincrasia do brincante.
Segundo Jos Alfredo, no brincar tambm h interao, constri-se
relaes na perspectiva do brinquedo. No estatuto de linguagem,
compreendendo-a como um processo de interao, o brincar no s
mediador dos encontros humanos, pois a quem se destina o que se diz e o que
se faz? Toda palavra tem um destinatrio, assim como todo brincar tem um
outro. Mesmo que seja um brincar sozinho, supe-se que h uma inter-relao
com algo diferente de si mesmo. Um brincante que dialoga com um
personagem interno, exterioriza esse faz-de-conta. Naquele momento so dois
em um s sujeito.
De acordo com Garrocho, o brincar uma forma de dar significado
experincia para alm da sobrevivncia, isto , o mundo tem uma
incompletude e todo modo imaginativo uma tentativa de (re) ver esse mundo.
Perrone-Moiss (1990: 104) diz que uma forma de reagir a essa incompletude
pela imaginao, pelo faz-de-conta. Embora ela tenha seu referencial na
Literatura, podemos fazer o mesmo paralelo com o brincar, esclarecendo que
essa tentativa no condicionada a uma compensao e fuga do mundo, pois
muitas vezes o que se apresenta do mundo na forma imaginativa
terrivelmente ampliada pelo escritor ou pelo brincante.

146
 Garrocho diz que o brincar d sentido sobrevivncia e que a
transcende, sendo profundamente humano. Segundo ele, uma espcie de
reserva de humanidade que todos ns temos e que as crianas preservaram,
pois nas crianas o estado de brinquedo mais fcil de ser reconhecido.
Quanto ao sentido sobrevivncia, remeto-me a Huizinga quando diz: ... o
jogo parte integrante da vida em geral e que ele a ornamenta, ampliando-a
chegando a tornar-se uma necessidade tanto para o indivduo, como funo
vital, quanto para a sociedade como funo cultural (p.12).
Lydia Hortlio tambm diz que o brincar parte de uma necessidade
pessoal e de uma identidade absoluta com o sujeito. Para ela s brinca do que
quer ou do que precisa. Numa perspectiva da cultura, ela comenta que se
formos olhar a quantidade de brinquedos que existe, toda cultura humana est
contida nos brinquedos de criana, de modo elementar, mas est. Assim, tanto
para o indivduo, como para a sociedade, o sentido dos brinquedos ultrapassa
o campo do simples lazer, ele est inserido num mbito muito mais profundo da
experincia humana.
Alm desses aspectos citados, o brincar oriundo de um desejo interno,
profundo. Para Ione de Medeiros, trata-se de uma necessidade porque ele tem
na essncia algo ... como um alimento, voc deve ter fome daquilo, porque
voc se alimentou, voc amanh vai alimentar de novo e voc vai alimentar
todo dia.
Lydia Hortlio, comentando sobre o brinquedo macaquinho, diz que
acontece a partir de uma necessidade e que algo dentro da criana precisa
passar por aquela experincia... precisa brincar daquilo, tanto que ela escolhe
a hora... Nesse sentido j vi no CP UFMG que as crianas nem sempre
brincam de amarelinha. H no ptio da escola alguns desenhos desse
brinquedo, mas o brincar com eles no acontece todos os dias. Para um
aprofundamento dessa hiptese, teramos que fazer uma investigao mais
rigorosa, embora a intuio traga indcios bem fortes de que h em
determinados momentos de vida que certos brinquedos tm primazia sobre
outros.
Expresso, descoberta, investigao, inveno, risco e desafio, tambm
foram aspectos do brincar presentes nos comentrios dos brincantes adultos.
Ione de Medeiros amplia e reconhece a atitude do brincar, no cientista e no

147
artista. Ela supe que para a pessoa permanecer criando, tem que manter esse
esprito do ldico e da brincadeira. Ela diz: aquela histria do ovo e da
galinha, quem vem primeiro, se voc tem que brincar para criar, ou se voc
criando voc brinca... as coisas andam juntas. Um gosto alimenta o outro, um
quase condio do outro. Para ela, a pessoa criativa v no desafio
possibilidades de resoluo de problemas.
Sobre o aspecto do risco, ela diz:

se a humanidade no fosse amante do risco, a gente no

tinha nem uma lmpada dentro de casa. O risco o que faz
mover tudo. O gosto do risco, o homem vai lua, os
navegadores, esses homens que enfrentaram esse mar
numa poca que no tinha nada, entrar numa casquinha de
ovo, atravessar o oceano, que risco. Quanto risco, e quanto
risco voc corre, viver sempre um risco.

Leo Ladeira diz que o brincar frtil, ele est ligado direto com a
criatividade, com a criao, com o voc quebrar regra... e perigoso brincar,
perigoso ter um ser criativo. Ter um ser criativo traz tona a capacidade de
mobilizar e resignificar aquilo que foi dado. Provoca movimento, mudana,
talvez Leo Ladeira tenha referido ao carter de provocadores que os brincantes
trazem em si.
Pescetti, em seu texto, diz de uma relao estreita entre o brincar e o
humor e em ambos h uma desestruturao de poder. O brincar subverte uma
ordem posta, isto , o brincante v o avesso das coisas.
No aspecto do reconhecer um fenmeno como brinquedo, Jos Alfredo
e Leo Ladeira, respectivamente, demonstraram um lado, at ento, dbio ao
dizerem que:

como que eu vou identificar um fenmeno? com olhos

muito sutis, porque eu no posso identificar um fenmeno,
que apenas aquele sujeito, porque, talvez o sujeito da
relao seja a nica pessoa capaz de dizer se ele est
brincando ou no.

... difcil saber quando eles to brincando. Com certeza

vem de uma vontade interna, isso com certeza.

148
 De acordo com essas primeiras reflexes, o reconhecer que algum est
brincando s pode ser constatado por aquele que brinca. Aqui vejo uma
questo: para quem est observando h elementos que indicam a presena do
campo ldico no brincante. No campo ldico encontramos alguns gestos, sons
e olhares que indicam o estado de brinquedo. Pelo que tenho observado, os
brincantes entram nesse campo ou o campo instalado pelos sujeitos. A
delimitao fsica e imaginativa do tememos, os cdigos hierrquicos ou no
so percebidos tambm por aqueles que esto observando. Os papis e
representaes que os brincantes tomam para si anunciam o estado de
brinquedo. No polcia ladro, por exemplo h, a olhos nus, um conjunto de
aes que denunciam a brincadeira.
Concordo com Jos Alfredo e Leo Ladeira ao dizerem que somente o
sujeito pode dizer se est brincando, embora eu parea estar sendo
contraditrio com o que disse anteriormente. Esses dois aspectos esto juntos.
Se estou de fora, seja como um brincante ou como um pesquisador, tenho
elementos que constituem meu olhar e que me orientam a detectar no outro as
aes de brinquedo, mas, por outro lado, reconheo que quem diz se est
brincando ou no, o sujeito, eu no posso falar por ele.
Jos Alfredo diz que quando est no estado de brinquedo como se
estivesse vendo e revendo, as coisas, pela primeira vez. Nesse sentido este
brincante vai ao encontro do aspecto de (re)significao, presente nas
brincadeiras. como numa histria de conto de fadas, a cada escuta tudo
revivido com a mesma intensidade por quem est ouvindo. O desejo de
repetio indica o carter provocador que o brincar prope.
Alm disso, para ele, o brincar um tipo de interao e expresso do
corpo. A brincadeira, segundo ele, se materializa enquanto um desejo de
algum de criar uma interao com algo. A interao no algo restrito ao ato
de brincar. Interagir significa agir reciprocamente com alguma coisa. Logo,
brincar tambm algo interativo, porm com uma diferena no modo de estar
interagindo. No campo do brincar, a interao se d na esfera do faz-de-conta.
Ione de Medeiros reconhece o brincar no estar inteiro naquilo que voc
est fazendo, escolhendo com liberdade... e numa conexo com algo maior
que voc tem dentro de voc... Nesse sentido essa conexo com algo dentro
de voc s pode ser reconhecido por quem est brincando. Ao

149
estabelecermos relaes com o que sabemos em ns mesmos podemos inferir
do outro que h algo conectado profundamente nele. Estar inteiro naquilo que
se faz tambm uma caracterstica que observo quando algum est
brincando, mas isso no caracterstica especfica do brincar, em muitas
circunstncias da vida o estar inteiro tambm percebido.
Lydia Hortlio diz que v algum brincando pelo estado de inteireza
apresentado pela pessoa. Nesse sentido, h uma correlao com o estar
inteiro, apontado por Ione de Medeiros.
Adelsin disse reconhecer como brinquedo quando chega o encantado.
O estado meio hipntico e mgico, no dizer de Ione de Medeiros. Ou coisa
mgica, de Lydia Hortlio, que exemplifica: a roda. A coisa mgica da roda,
quer dizer, mo na mo, onde o indivduo se dissolve no grupo, mas ao mesmo
tempo, na hora que ele canta um verso ele vem a frente, ento, esse jogo do
todo e da parte. Adelsin e Lydia Hortlio, dizem de um fluxo de energia que
circula no jogo, entre o indivduo e o grupo. Esse jogo, refere-se ao intercurso,
ao movimento relacional estabelecido entre os brincantes.
Nesses comentrios h caractersticas que tambm venho percebendo.
Eu no chamarei aqui de energia, mas digo de um fluxo no tempo e espao
que acontece. Certa vez, em uma das apresentaes do Pandalel,
subdividimos os integrantes em cinco grupos, cada um com um mdia de treze
crianas. Haviam outros grupos esperando para brincar, pois iramos fazer trs
sesses com trs grupos de setenta crianas mais ou menos. No primeiro
grupo instalou-se um campo to visvel que cheguei a comentar com a diretora
da escola que seria quase que impossvel terminar a brincadeira ali, naquele
momento. Eu precisava perceber no ar, uma brecha para poder interferir e
dizer alguma coisa. Esse campo no algo mgico, mas tem um certo
magnetismo que acontece nele.
Dentre as caractersticas que fazem os brincantes reconhecerem um
fenmeno como brinquedo esto a alegria, reconhecida por Adelsin, Garrocho
e Lydia Hortlio; a concentrao, reconhecida por Adelsin, Ione de Medeiros e
Garrocho; a emoo, reconhecida por Jos Alfredo; a seriedade, reconhecida
por Leo Ladeira e a vivacidade, apontada por Lydia Hortlio. Essas
caractersticas muitas vezes foram encontradas nas observaes que tenho
feito e que fiz durante o trabalho de campo, porm nem todas elas esto

150
simultaneamente no estado de brinquedo. Em cada brincadeira uma dessas
caractersticas sobressaa e outras apareciam como a tenso, o cansao, a
irritao e at a perturbao da brincadeira.
Para Pescetti

una de las caractersticas que encuentro en los juegos, y

que me hace reconocer a algo como un juego: es cuando
se est haciendo una actividad ms por el placer que por la
eficacia del resultado. Y an cuando hay un resultado que
requiere eficacia, sta no es una eficacia "social" o
"profesional". Es una eficacia de jugador...

De acordo com esse profissional, o fenmeno se d no instante em que

se reconhece estar na atividade pelo prazer, e no pelos resultados. Dessa
maneira, no brincar, os objetivos no esto naquilo que se espera, mas no
prprio percurso. Nesse sentido, Pescetti aponta para a diferena que h na
eficcia profissional e na eficcia de brincante. Na minha perspectiva e de
acordo com ele, so duas intencionalidades distintas, na primeira o erro
banido, na outra o erro, intrnseco. O que se espera no brincar no algo
dado a priori, caso contrrio no um brinquedo. Numa brincadeira sempre
acontece algo de inusitado.
Chico dos Bonecos diz:

reconheo uma brincadeira quando observo a conjugao

do inesperado, a combinao do diverso, a articulao da
disparidade. esta possibilidade de surpreender que faz o
batimento cardaco do brincar: surpreender a mim mesmo,
em primeirssimo lugar!; e surpreender o outro por mera
conseqncia...

Aqui Chico dos Bonecos aponta para algo que, na minha perspectiva
muito importante: a possibilidade de surpreender-se. O estado de brinquedo
proporciona esse surpreender-se, nisso percebemos que um campo de
possibilidades abre-se diante de ns e com isso podemos exercer as escolhas,
as experimentaes, o faz-de-conta.
Outras caractersticas apontadas por Adelsin, Chico dos Bonecos,
Garrocho e Pescetti, dizem respeito ao que Huizinga (1993: 12) chamou de
intervalo em nossa vida cotidiana. Segundo Adelsin, uma qualidade

151
diferente daquilo que a gente vivencia no dia a dia. Chico dos Bonecos diz que
para a brincadeira acontecer, precisamos de um olhar apenas. Um certo
olhar para o cotidiano capaz de transformar situaes, espaos,
convivncias e objetos em brincadeiras.
Garrocho usa a expresso suspenso da realidade, com o pleno
envolvimento de quem brinca e Pescetti diz de um otro mundo que se aparta
del mundo, que establece sus propias reglas y encuentra placer en seguirlas.
Dentre o que identificam como um fenmeno de brinquedo, esses
profissionais apontam para caractersticas que permitem fazer um desenho
daquilo chamo de estado de brinquedo, ou seja, para reconhecer um
fenmeno como brincadeira necessrio primeiro que se saiba reconhecer-se
brincando. Reconhecendo em si mesmo, saberemos identificar o estado no
outro. Para saber do outro necessrio v-lo, ouvi-lo. Somente a partir dessa
conjugao que poder surgir o reconhecimento do estado de brinquedo.
Respondendo pergunta referente linguagem, os profissionais a
abordaram de distintos aspectos. Para Ione de Medeiros o brincar um
fenmeno de comunicao... tem uma questo social na brincadeira, mas no
necessariamente linguagem, ela fator de comunicao, mas numa outra
esfera, talvez. Segunda ela a linguagem supe atualizao... o que eu vou te
falar hoje no , talvez, o que eu queria te falar ontem. Ento, uma renovao
de contedo. Sobre a brincadeira, ela diz que esse fenmeno mais estvel
no sentido de que voc no precisa estar mudando... Assim ela sintetiza:

as linguagens mudam muito e, as brincadeiras tm um

carter meio de permanncia. Se voc pensar que
linguagem supe uma conexo do que voc est pensando
agora, e como voc organiza para fazer isso agora, eu no
sei se a gente pode chamar isso (brincadeira) de
linguagem...

Quanto ao que Ione de Medeiros diz sobre o aspecto da comunicao

nas brincadeiras, ela tem razo ao fazer essa afirmao, pois no brincar h
comunicao no s de elementos simblicos, como tambm dos prprios
elementos que as constituem e dos elementos que a possibilitam serem (re)
transmitidas. Isso no quer dizer que somente pela tradio as brincadeiras
constituem-se em linguagem, mas o fato delas poderem ser transmitas h,

152
intrinsecamente, uma estrutura constituinte de linguagem analgica, como foi
discorrido na introduo.
No carter apontado por Ione de Medeiros em relao ao que se muda
ou no, parece-me, que ela est se referindo ao discurso e no linguagem,
pois no discurso supe-se uma combinao variada, dentro do campo da
linguagem, no que se refere lngua. Nessa contraposio, uma brincadeira
est para o discurso assim como o campo do brincar est inserido numa
linguagem, isto , se entendido o discurso como manifestao concreta da
lngua (FERREIRA, 1986: 596) e ao verbal dotada de intencionalidade
(KOCH, in: COSTA VAL; 1996: 111), a brincadeira uma manifestao
concreta na forma de expresso, declarao, interao e comunicao no
campo ldico e est repleta de intencionalidade. Em cada brincadeira
encontramos aspectos que so comparados ao campo da lingstica ou seja,
nas dimenses discursiva, semntica e gramatical, alm dos aspectos histrico
e social presente na lngua. A palavra discurso, segundo Cunha (1991: 269) e
Faria/ MEC (1967: 316/317), tem sua origem no latim discursus/ discurrere/
discurro, que quer dizer percorrer, atravessar, tratar, expor, analisar e correr
para diferentes lugares, correr de todos os lados. Assim o termo discurso tem
sua origem numa ao e o brincar caracteriza-se numa ao, portanto tratando
e ampliando aquele termo para os aspectos das aes, recuperando o sentido
original da palavra, as brincadeiras esto na ordem do discurso, mas no s do
discurso lingstico. Como semntica, os brinquedos representam uma forma
do ser humano estar no mundo e de viv-lo. Pelo brinquedo, possvel fazer
diversas leituras orientadas pelos sentidos antropolgicos, sociolgicos,
psicolgicos, pedaggicos e pelo prprio sentido no brincar. Assim como na
lngua h um conjunto de regras que orientam os falantes, nos brinquedos
tambm h regras que conduzem os brincantes. Num sentido mais amplo, h
uma narrativa no fenmeno das brincadeiras. Como visto anteriormente, h
elementos prprios em alguns fenmenos que nos fazem reconhec-los como
brinquedos.
Segundo Adelsin, Chico dos Bonecos, Jos Alfredo, Leo Ladeira,
Garrocho, Pescetti e Lydia Hortlio, o brincar est alm da palavra, isto , a
dimenso encontrada nos brinquedos no est no campo da lngua, como
comentado anteriormente. Est no mbito da linguagem sonora, do corpo, do

153
movimento e dos gestos, segundo Adelsin, Jos Alfredo, Garrocho e Lydia
Hortlio. Dessa maneira, encontra-se no brincar um conjunto hbrido,
multifacetado de expresses que se coadunam num s fenmeno. Esse
fenmeno pode ser entendido como mediador de interaes, de comunicao e
das relaes humanas, de acordo com Adelsin, Jos Alfredo e Pescetti. Dessa
maneira, o brincar como mediador em si um instrumento para tal, o que no o
desqualifica na ordem da linguagem, mediadora de alguma coisa.
Adelsin citou exemplos de pessoas de diferentes lnguas, tanto adultos
como crianas, que entraram em situao de brinquedo sem serem ditas
quaisquer palavras. No que diz respeito interao, Jos Alfredo fala de uma
possibilidade de comunicao e partilha de significados. Segundo ele, a
linguagem a materializao da capacidade que os seres humanos tm de
estabelecer o processo de significao, e essa significao ela muito mais
ampla que o processo da palavra.
Para Jos Alfredo e Garrocho, o brincar uma forma de leitura e (re)
significao do mundo. Compreendendo os brinquedos como uma forma de ler
o mundo. Nesse fenmeno, as imaginaes, que analogicamente literatura,
como aponta Perrone-Moiss (1990: 104), so modos de representar o mundo
por intermdio do faz-de-conta. Encontra-se no brincar aquilo que encontrado
nos contos de fadas. Na literatura, o mundo em fico uma forma de
compens-lo e de denunciar a sua incompletude.
Garrocho entende que o ldico um modo de interpretar a realidade, o
mundo e uma trama que as pessoas tm que saber ler. H, naquele que
brinca, uma busca de dar significado sua experincia e se ele d significado,
ele utiliza uma linguagem. Pescetti comenta que el juego es una manera de
conocer y discurrir el mundo.
Jos Alfredo e Pescetti comentam sobre a perda do poder e mobilidade
dos papis fixos exercidos pelos sujeitos, nos grupos sociais, numa relao de
brinquedo. Para eles, nas brincadeiras, h a possibilidade de pensar os sujeitos
desvinculados do poder e numa maior troca de papis sociais.
Nesses comentrios, muitos brinquedos proporcionam essas trocas,
mas h alguns em que os brincantes mascaram, reafirmam e, muitas vezes,
reproduzem certos papis sociais e relaes de poder. Geralmente nos
brinquedos de casinha ou escolinha, as crianas reproduzem aquilo que

154
vivem, porm triturado, como diz Garrocho, pela prpria compreenso e
imaginao que tm sobre o que esto brincando.
Na ltima abordagem, o brincar em relao identidade, foi
caracterizado como possibilidade de expresso; transformao;
autoconhecimento e que a atitude de brincar na infncia pode estar refletindo
no processo profissional.
Sobre as possibilidades expressivas que o brinquedo traz, Adelsin,
comenta que o brincar atua na descoberta do corpo, da voz e que, se h uma
continuidade no adolescente ou at mesmo no adulto, daquela atitude
investigadora do mundo e de si, o brincar contribui para o crescimento da
pessoa e, no caso dos adolescentes, eles vo muito alm do que a gente
chegou at ento. Para ele, o brincar algo transformador na medida em que
atua no modo de ver o mundo, mas no somente pelo brincar que podemos
(re) ver o mundo e resignific-lo.
Jos Alfredo, redescobriu o brincar em sua vida como possibilidade de
identidade e de expresso profissional. Ele diz que no brincar h a
possibilidade de compreender quem voc , porque nele esto presentes a
negao do outro, a aceitao, a excluso e, em minha perspectiva, a
incluso. Ele comenta que o brincar como campo privilegiado, possibilitou-o a
estabelecer relaes para o entendimento do ser humano que . E, ao dizer
que o brincar dialoga nessa perspectiva com a construo da subjetividade
humana, entendo que, para Jos Alfredo, na medida em que se brinca,
estamos possibilitando o conhecimento de ns mesmos naquela dimenso em
que h o carter subjetivo e singular da experincia do brincante, o sujeito que
a vive constri um modo particular de perceber e interpretar o mundo. Nessa
perspectiva, para Ione de Medeiros, o brincar propicia uma conexo consigo
mesmo, ao que chamou de autoconhecimento.
Nesse sentido, a subjetividade construda no decorrer da vida
fortemente influenciada pelas relaes estabelecidas no brincar. Lydia Hortlio,
diz que o brincar s existe pela subjetividade, porque ningum brinca sem
querer... uma necessidade pessoal e de uma identidade tambm, absoluta
com voc, voc s brinca do que voc quer, ou do que voc precisa... e s
existe na mais absoluta liberdade. Concordando com o que aponta Lydia

155
Hortlio, o carter subjetivo do brincar est no aspecto de que s se brinca por
uma atitude volitiva do sujeito.
Numa relao do brincar na infncia e a possibilidade de encontrar
aspectos do ldico na idade adulta, Ione de Medeiros, ao observar seu filho,
constatou que hoje

ele tem um comportamento muito parecido, no trabalho

dele, com o que ele tinha na idade de 6 anos. Hoje em dia
ele um homem e eu no vejo essa distncia assim... ele
transps aquela coisa que ele tinha de ficar inventando os
submarinos dele, agora ele est fazendo um computador
que uma soma de outros computadores...

De acordo com essa perspectiva, a atitude de brincar, quando

incentivada na vida da criana e at estendida adolescncia, apresentado
como uma das hipteses, pode contribuir nas relaes que o sujeito estabelece
em qualquer segmento da vida. Ione de Medeiros, coerentemente com o que j
disse anteriormente, diz que h uma correlao entre o brincar, a criao e so
encontradas no trabalho dos cientistas e o artistas. Esto intimamente ligados
porque o fato de procurar solues uma atitude semelhante em qualquer um
desses casos. A pessoa que mantm a atitude de brincar tem possibilidade de
atuar na vida com maior flexibilidade, embora essa afirmativa carea de
estudos mais aprofundados.
No brincar, segundo Jos Alfredo, o sujeito reinventa seu mundo, o
resignifica, para assim reconstrui-lo e nesse campo que h a possibilidade de
reconstruir os fundamentos da dignidade humana. Para ele, essa dignidade
humana expressa-se na criao, na fantasia, na ludicidade e na relao
sujeito/sujeito. No que tange as brincadeiras, Jos Alfredo diz que elas
constituem os campos subjetivo, criativo, imaginativo e significador do ser
humano. Nesse sentido, ao estabelecer essas caractersticas, ele eleva,
chegando a uma superestimao do campo ldico, o que pode ser um
elemento complicado, pois ao superestimarmos algum fenmeno, estamos
desconsiderando-o da esfera humana e toda manifestao humana digna de
crtica e de anlises que nem sempre iro ao encontro de uma perspectiva
positiva do fato. Dignidade do humano uma expresso demasiadamente
ampla e repleta significaes obscuras, ou seja, para lig-las diretamente ao

156
brincar deveramos expor um postulado filosfico. Aqui, como est sendo
posta, vaga e carece de uma maior reflexo.
De acordo com Garrocho, no jogo que o adolescente estabelece trocas
e negociaes para lidar com sua identidade no grupo, com a sexualidade e
com os prprios valores. Nas observaes que fiz detectei atitudes que
corroboram essa afirmativa. Vi, muitas situaes, nos grupos observados,
rumores de jogos, mas que no entrariam no campo do estado de brinquedo
que at ento tenho delimitado.
O brincar, nos dizeres desses adultos brincantes, tem uma forte
influncia na vida das pessoas. Se voltarmos nas snteses biogrficas desses
adultos, perceberemos que a busca do ldico esteve presente no decorrer da
vida de cada um, indicando direcionamentos no campo profissional de cada um
desses brincantes.
Assim, o brincar como atitude constituinte da humanidade tambm
reflete a sua constituio de humanidade. Ir em direo ao ldico uma
necessidade humana. Sem ela, as descobertas e invenes talvez no teriam
acontecido e nem a cultura, como nos disse Huizinga (1993): h uma
importncia fundamental do fator ldico para a civilizao.
Em muitos dos discursos desses profissionais evidencia-se uma
condio quase sobre-humana do brincar. Percebo que suas opinies e
reflexes esto baseadas numa paixo pelo objeto que trabalham e, quando
estamos apaixonados, temos tendncia a superestimar nosso objeto de paixo.
Por um lado, isso muito bom, mas por outro, nem tanto. bom porque nos
faz ir em direo ao que estamos propondo, por inteiro. Abraamos a causa
com fervor e acreditamos piamente naquilo que estamos fazendo. No bom,
porque toda paixo meio cega e surda. Fechamos nossos olhos para aquilo
que no queremos ver e no ouvimos aquilo que vai de encontro s nossas
postulaes. Para estabelecermos um contato real com nosso objeto,
preciso que haja uma desiluso, isto , que caiam nossas projees e nossos
excessos em torno de nosso objeto de observao. Desiludir no estar mais
iludido por alguma coisa. O brincar est na constituio do humano, mas no
a nica forma de interao da humanidade.
3.4 Conceitos de jogo, brincar, brinquedo, ldico e brincadeira

157
 No gosto de palavra acostumada.
Manoel de Barros

Os termos aos quais ns nos referimos sobre o brincar, no Brasil, so

ambguos, e trazem uma infinidade de sentidos. Como era de se esperar,
dentre os prprios brincantes entrevistados, esses termos tambm so usados,
ora distinta, ora indistintamente, dificultando delimitar o seus usos.
Huizinga (1993: 33) dedicou um intenso captulo sobre esse tema.
Segundo esse autor, cada uma das diferentes lnguas no encontrou a mesma
idia e a mesma palavra ao tentar dar expresso noo de jogo,
semelhana do que passa com as noes de p ou mo, para as quais uma
lngua tem uma palavra bem definida.
Para Jos Alfredo no d para dizer que a mesma coisa, porque, em
alguns momentos, elas adquirem sutilezas, significaes que diferenciam um
pouco uma coisa da outra. Garrocho diz que em algumas lnguas no h essa
distino. Em ingls, game no tem o mesmo significado que play. No
espanhol, o que chamamos de brincar chamado de jugar. Garrocho ainda
pe em dvida o termo ao dizer que h um pouquinho da distino e que a
gente talvez fique meio ambguo entre: brincadeira ou jogo? brincar ou
jogar?.
Entre esses dois profissionais da entrevista, constato uma dificuldade no
estabelecer a palavra certa ao fenmeno, mas compreensvel essa
dificuldade. Fomos educados diante dessa confuso de termos e, na academia,
necessrio usar os termos para a conduo dos estudos. Porm, em nosso
uso cotidiano dos termos, os usamos indistintamente, a no ser em casos em
que essas palavras j adquiriram sentidos mais delimitados como ser visto a
seguir.
Alguns desses profissionais procuram delimitar e usar termos mais
especficos para identificar certos fenmenos e assim distinguir ou at mesmo
caracterizar uma determinada ao.
O termo jogar foi comentado de diferentes maneiras: Adelsin, Jos
Alfredo, Ione de Medeiros, Garrocho, Leo Ladeira, Pescetti dizem jogo numa
perspectiva de uma ao ter regras preestabelecidas, delimitadas. de
comum acordo entre eles que as regras so delimitadoras e predominantes no

158
jogo. Elas marcam limites de ao e, quando se joga, joga-se pra valer e tem
um forte carter de competio. Nessa perspectiva, Bettelheim, tem razo ao
diferenciar brincadeira de jogo. Para ele, no jogo h regras determinadas e no
brincar h uma liberdade total de regras (1988: 157). No entanto, percebe-se
que, sem algum tipo de regra, no h possibilidade de existir qualquer
fenmeno ldico.
Para Adelsin e Garrocho, o jogo tem o carter de competio, isto , a
competio induz se o fenmeno um jogo ou no. Alguns adolescentes da
pesquisa tambm fizeram essa distino. O uso do termo jogo geralmente
estava ligado uma disputa.
Ione de Medeiros, Jos Alfredo, Garrocho e Pescetti disseram, agora
numa outra perspectiva, que o jogo proporciona interao e sociabilidade.
Observa-se que o uso dessa palavra j carrega outro sentido. O conflito no uso
do termo j comea a aparecer entre os profissionais. A competio trocada
pela sociabilidade e interao. Pode, num contexto competitivo, haver
sociabilidade? Numa perspectiva sim, porque se h relao, no importando
aqui sua dimenso, h uma interao, mesmo esta sendo de competio.
Entrando, ento, na ambigidade do termo, o jogo est supondo interao. S
h competio se houver um outro e em interao.
Jos Alfredo diz que nos jogos, mesmo ainda que no haja uma
combinao explcita das regras, elas so construdas. Elas se manifestam
pelos valores e pelo desejo de estar em interao com o outro. Essas regras
so fundamentais, pois se o outro diferente de mim, para ns construirmos
uma interao, ns precisamos construir regras... Como um contrato, as
regras regem as relaes, mesmo que tacitamente. O jogo aqui
compreendido no no campo ldico, mas no campo amplo das relaes
humanas.
No campo da significao, Chico dos Bonecos diz que a palavra jogo
tem um campo semntico muito carregado como: jogo poltico, jogo
amoroso, jogo de azar... Como tambm corrobora Ione de Medeiros, ao dizer
do aspectos blico, do poder, do jogo de seduo e de certas estratgias que
podem esbarrar significados diferentes do que seja ldico. Assim, nestas
perspectivas, o termo jogo carrega um significado bem distinto do que aquele

159
usado no campo ldico. Seria necessrio um estudo mais aprofundado para
detectar essas conexes levantadas por esses profissionais.
Nos atributos da lngua, a palavra jogo, segundo Jos Alfredo, tem uma
diferenciao no seu uso, no que diz respeito ao status social do termo. Para
ele, dizer jogo, no lugar de brincar, adquire maior importncia, principalmente
no meio adolescente. Ele diz que o adolescente se permite jogar futebol, mas
nunca brincar de futebol. H outras expresses que so de uso, como por
exemplo: o jogar bolinha. Garrocho comenta que no se diz vamos brincar de
bolinha, diz-se vamos jogar bolinha e esse jogar bolinha est no mbito da
brincadeira. Novamente o uso do termo torna-se ambguo, por isso no se
pode querer purificar ou ignorar um termo bastante usado em nossa lngua e
que serve, dependendo do momento, a uma atitude que traz o elemento ldico
em si.
Para ampliar esse uso da palavra jogo, Cascudo (1984: 410) diz que
como sinnimo de brincadeira infantil ela de recente divulgao
pedaggica.
Vimos, ento, que o termo jogo est sendo usado em vrios sentidos e o
que determina o seu significado depende do contexto de sua enunciao.
A palavra brincar foi constantemente usada pelos entrevistados no
sentido de uma atitude, de uma ao dotada de caractersticas como, segundo
Adelsin, a relao do espontneo, do encantado, daquilo que coloca em
contato com a natureza da gente. Ione de Medeiros comenta que o brincar
exige a presena da pessoa, muito livre e tem esse aspecto de liberdade e
que em sua essncia est uma disponibilidade para experimentar e se deparar
com as surpresas e os mistrios. Jos Alfredo diz que o brincar uma fonte
de signos que o ajuda a dialogar com as pessoas, a conhec-las nas relaes
sociais, valores, trajetria de vida e significados. Para ele, o brincar uma
relao estabelecida pelo movimento e um processo de interao. Para Leo
Ladeira, brincar uma forma de improvisar que se tem dentro da regra, est
ligado criatividade. Segundo Garrocho, o brincar tem um carter mais amplo,
no tem muitas regras e inclui os jogos. Lydia Hortlio, diz que uma coisa
que s existe na mais absoluta liberdade, voc no brinca sem querer.
O brincar, inserido no campo do mistrio e do encantado, tem sentido
quando levamos em conta o carter de que, algo acontece na esfera do brincar

160
para alm da relao cotidiana, isto , esse campo meio mgico, apontado
por esses profissionais instalado numa condio de desejo de quem brinca.
Pode ser mistrio na medida em que no alcanamos o cerne da manifestao,
melhor dizendo, o brincar pode cair no campo mstico, trazendo uma
complicao em sua anlise, pois nesse campo podemos estar submersos em
crenas e dogmas, o que dificulta um olhar menos tendencioso. As
brincadeiras, como j dito, acontecem num campo muito singular, mas esse
campo instalado pela ao dos sujeitos. Trazer esse campo para a magia
fcil de constatar no s entre os profissionais, mas tambm no mbito do
senso comum. A grande questo a ser indagada o como projetamos no
objeto as nossas faltas e nossos desejos. Se tomarmos como um nico modo
de vida o fato de sermos brincantes, tenderemos a reduzir-nos a presena de
mundo fictcio somente em nossas idealizaes. Assim o brincar no algo a
ser idealizado, mas profundamente percebido como um campo de humanidade,
onde esto dimenses arcaicas e contemporneas da vida humana.
O brincar quando remetido ao espontneo e presente na mais
absoluta liberdade, entendo como algo mais simples do que dirigir essa
liberdade aos ditames da filosofia. S brinca quando se quer e esse querer tem
suas razes no ato espontneo. A liberdade est no incio, isto , quando se diz
sim ou no a um convite brincadeira.
O termo brinquedo usado de duas maneiras ou como o objeto de
brincadeira ou como uma ao. Como objeto, usando o nome dado por Chico
dos Bonecos, suporte ldico, caracterizado por Jos Alfredo e Adelsin, o
qual, justifica que, desde a infncia, chama de brinquedo os objetos, mas
usando este termo para outros fenmenos do brincar. Para Garrocho, o
brinquedo objeto seria a virtualidade do mecanismo.
Lydia Hortlio chama de brinquedo tanto o objeto como uma ao.
Segundo ela, a palavra que se tem para o fenmeno se tem tambm para o
objeto com o qual se brinca. Assim tambm Adelsin e Jos Alfredo
compreendem o termo brinquedo. Jos Alfredo lembra que, para algo
constituir-se como brinquedo, necessrio que o sujeito entre em interao
com o objeto ou a brincadeira. Para ele, o brinquedo a materializao da
expresso ldica.

161
 O termo brinquedo, fazendo uma correlao com outros autores,
tambm foi utilizado nesse sentido mais amplo por ris Costa Novais (1994),
Verssimo de Melo (1985), Villa Lobos segundo Lydia Hortlio, Cmara
Cascudo (1984), Cunha (1991: 124) e, no Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa (1986: 286), alm do significado de objeto para se brincar,
remetido ao jogo, festa, folia, ao folguedo, brincadeira, ao divertimento, ao
passatempo. Nesse sentido, o uso do termo brinquedo para denominar tanto a
ao como o objeto tem suas razes em nossa lngua e pode, sem dvidas, ser
usado no cotidiano comum e nos estudos especficos.
O termo ldico foi caracterizado por Adelsin como uma coisa
distanciada, terica, de pouco brinquedo, de pouco brincar. Dessa maneira,
este brincante toma para si um juzo de valor diante da palavra. Para os
estudos, o juzo de valor algo a ser analisado, pois cada escolha que
fazemos est no campo de nossas impresses e projees de desejos e
rejeies. A palavra ldico pode estar sendo desgastada em seu uso cotidiano
e no prprio mbito acadmico. A sua utilizao, no dizer de Adelsin, est
ligada a um estudo muito distante do fazer, da prtica do ldico. Tendo a
concordar com ele, uma vez que, para se fazer estudos sobre temas que dizem
respeito a uma prtica, necessrio que tenhamos algum tipo de vnculo com
aquilo que estamos estudando. Dizer sobre o ldico, mas imbudo de sua
experincia traz outro tipo de reflexo a respeito do tema. Assim, dizer o termo
ldico pode estar to longe da prtica como estar dizendo brincar ou brinquedo.
A palavra carrega valores, mas esses valores no so imutveis.
Para Ione de Medeiros, o ldico a experimentao, o jogo de ver, de
descobrir, de no ter regras predeterminadas, o exerccio do desafio, da
criao. Entendido assim, o campo ldico um campo de possibilidades, mas
nem todo esse campo est na esfera do brincar. A atitude ldica uma atitude
ampla e est nos mais diversos campos do conhecimento humano.
Jos Alfredo, falando em ludicidade, acha que o termo est sendo
esvaziado de seu significado como dimenso do humano e associada
caracterstica dos objetos. Para ele, quem diz do ldico o ser humano, a
sua capacidade de recriar e resignificar aquilo que j est posto.
Para Garrocho, a definio que se d de ldico aquilo que suspende o
cotidiano, criando o mundo prprio, com leis prprias. Ele diz do crculo, o

162
tememos j mencionado. aquele espao em que se diz: aqui assim, nesse
momento a gente vive o faz-de-conta. Para ele, toda atividade que distinta
do trabalho e que essa oposio foi criada na sociedade do trabalho. Segundo
ele, o ldico um modo de interpretar o mundo, como tambm j comentaram
Jos Alfredo e Pescetti. Lydia Hortlio diz que o fenmeno ldico como um
organismo, tudo interligado. Huizinga (p.6) diz que como uma totalidade
que devemos procurar compreender o ldico. Pescetti diz que as atividades
humanas se do entre regras, mas algumas pessoas as fazem com liberdade e
prazer, fazendo-as com esprito ldico. Esse esprito ldico tem o sentido de
modo especfico de fazer alguma coisa. Pelo que venho observando, o esprito
ldico distinto do estado de brinquedo. Embora reconhea nessas duas
expresses algo de comum, o campo e suas caractersticas no so os
mesmos. Na primeira expresso, o que se nota a possibilidade de essa
atitude estar presente nos mais variados segmentos da vida humana tanto na
Cincia, como na Arte e no dia a dia. Na segunda expresso, o que se
observar so elementos de fico que levam ao campo da imaginao, do faz-
de-conta. Nas duas expresses, o carter de descoberta e de investigao
esto presentes. No meu entender, tambm h uma distino entre ldico e
esprito ldico. O ldico, como uma atitude, remete-se ao campo da fico
sendo um sinnimo de estado de brinquedo.
Para brincadeira, ltimo termo em questo, Lydia Hortlio menciona que
essa expresso tem um sentido de algo feito de mal gosto. E, se lembrando
do tempo de menina quando algum dizia: ah, deixa de brincadeira. Por isso
ela usa o termo brinquedo ao invs de brincadeira.
Para Chico dos Bonecos, as palavras brincadeira e brinquedo
possuem um campo semntico mais direcionado ao universo da criana e, por
isso mesmo, fazem aflorar imagens, memrias, imaginaes. Quando dizemos
essas palavras nos remetemos a alguns significados j apropriados como
estando no universo da fico. Segundo esse brincante, a brincadeira poderia
ser tudo aquilo que a gente pode fazer com o corpo ou o brinquedo. a
relao que se desencadeia ou seja a interao que acontece entre a pessoa e
o prprio corpo, entre ela e o ambiente, o objeto e entre o outro. Para ele seria
o conjunto de procedimentos e habilidades.

163
 Ione de Medeiros diz que a brincadeira e o criativo esto emendados,
um compe o outro. A brincadeira reflete cultura, estgios e coisas essenciais
no ser humano e que talvez ela sirva para revelar algumas coisas. Nessa
perspectiva, as leituras do fenmeno esto baseadas de acordo com o quadro
referencial no qual est inserido o sujeito que faz a leitura. Os significados so
ditados pelo olhar de quem analisa e por quem est envolvido com o fato.
Jos Alfredo diz que o movimento do sujeito interagindo com um
brinquedo que se constitui numa brincadeira. Segundo ele no existe
brincadeira a priori, a brincadeira torna-se brincadeira na medida em que o
sujeito d significado quilo como brincadeira. Assim, a brincadeira uma
ao desencadeada pela relao que o sujeito estabelece com um objeto ou
com uma ao.
Para Leo Ladeira, a brincadeira essencialmente espontnea, voc
dar o sim o ele dar o no. Nesse sentido, o ato de brincar uma espcie de
dilogo, so acordos assumidos por aqueles que brincam.
Garrocho diz que a brincadeira mais ao, o ato de brincar, uma
suspenso da realidade tendo o envolvimento pleno do sujeito, como ele
mesmo diz referindo-se palavra ldico.
Por fim, os termos em foco no so usados indistintamente, para cada
situao uma palavra mais adequada e, muitas vezes, numa s frase ela
usada de forma distinta, mas no aleatria. Cada um a utiliza de acordo com os
seus valores e intenes. Uma palavra pode ser usada em vrios sentidos e,
suas nuanas so explcitas de acordo com os sujeitos que a usam.
O uso dessas palavras carrega a vida prtica e reflexiva que levam os
interlocutores das entrevistas. Cada um mostrou as vrias possibilidades e
facetas que podemos ver numa realidade, resignificando-a, refazendo-a e
reconstruindo a sua compreenso. Os significados das palavras tm
mobilidade, assim como a prpria vida. Os valores que atribumos s palavras
dizem sobre ns mesmos, desvelando nossos ns.
Assim, no campo do brincar, a utilizao das palavras que a ele se
referem est ainda por delimitar. Essa delimitao est atrelada aos
referenciais dos quais nos dispomos. Em acordo com esse grupo de
profissionais, tenho usado o termo brincar, brinquedo e brincadeiras no lugar
de jogo e, esta palavra, para distinguir uma forma de relao em que pode ou

164
no haver o sentido ldico. Em todo brinquedo h a presena do ldico, mas
nem em todo jogo isso faz presente.

3.5 A escola espao de contradies

Numa bela manh de chuva, perguntei para

uma criana que entrava na escola
equilibrando uma casca de mexerica na
cabea:
O que voc mais gosta na escola?
Sem desequilibrar um segundo, a menina
respondeu:
O que mais gosto brincar de escolinha na
hora do recreio.

Chico dos Bonecos

O espao escolar foi citado recorrentemente pelos profissionais.

Segundo eles, o papel da escola tem sido contrrio uma educao voltada
para a curiosidade, para a criao e para o ldico. A relao do brincar na
escola; os condicionamentos estabelecidos no processo escolar em detrimento
da intuio; os alunos e as relaes com o brincar; o olhar para a criana e o
papel do educador e da escola, foram assuntos abordados pelos brincantes
adultos. Todos eles lidam com algum tipo de processo educacional seja em
oficinas, cursos ou na docncia. A maioria j trabalhou em escolas de ensino
bsico, portanto falam no s de quem est de fora, mas de quem j teve
experincia dentro do ambiente escolar.
Para Adelsin, as atividades propostas pela escola em que h muitos
alunos fazendo a mesma coisa e ao mesmo tempo, no so consideradas
como uma brincadeira. Para ele mais uma atividade que est sendo dada...
esto cumprindo uma tarefa como uma outra qualquer, como entrar na fila ou
decorar tabuada. Segundo ele, alguns podem at estar brincando porque veio
uma vontade de dentro. Nessa perspectiva, as atividades remetidas pela
escola como da ordem do ldico, merecem ser mais bem estudas. Ser que
todas as atividades no esto no universo do brincar? Ou ser que elas
realmente esto? Para dizer sobre esses aspectos seria necessrio uma
observao mais criteriosa para, assim, confirmar ou no aquilo que Adelsin

165
nos diz. Numa observao superficial, temos indcios de que, no j observado
sem um critrio mais rigoroso, h alguns equvocos no entendimento do que
seja ldico ou do que esteja no universo dos brinquedos. Em muitas disciplinas
escolares, o aproveitamento das experincias ldicas tem sido alvo de
produes textuais, livros didticos e prticas denominadas como tal, porm
cada uma dessas produes est repleta de conceitos e procedimentos
passveis de observao e crtica. O ldico com objetivo pedaggico remete-
nos a um universo de indagaes que foge ao objetivo desta pesquisa.
A epgrafe deste item, ou seja, brincar de escolinha no hora do recreio,
nos faz refletir sobre o que se passa e o que est nos dizendo aquela criana.
A representao de escola na prpria escola, num brinquedo, pode ser lida em
vrios planos, um deles aquele em que reproduz um sistema vivido pela
criana. Nessa representao, ela comenta, via linguagem do brinquedo, os
valores, as atitudes, os desejos e toda uma gama de situaes acontecidas nas
esferas do real ou virtual. Outra leitura no aspecto da resignificao das
aes escolares. A criana pode estar naquela brincadeira, transformando o
que ela vive na escola, inserindo aspectos inventivos. Em ambos os planos
aludidos, o brincar de escolinha est num universo ldico. H um campo
especfico para esse fenmeno acontecer e que muito presente e prprio no
mundo infantil.
Sobre outro aspecto, Adelsin diz que a sociedade e a escola so
algumas das responsveis pelo condicionamento na educao das pessoas.
Para ele, a escola refora esse condicionamento quando superestima o
desenvolvimento do raciocnio e do pensamento, relegando o lado intuitivo que
os meninos tm. Num certo sentido, a escola tem sido alvo desse tipo de
crtica.
Em consonncia a esse posicionamento, Lydia Hortlio diz que

a gente entra na escola e comea a pensar que a

inteligncia est na cabea. Ento, bota um lpis na mo
dos meninos e os meninos ficam escrevendo coisas ali, e
tudo fica na cabea para a ponta do lpis, e os meninos
vo se paralisando, vo emburrecendo, e tudo comea a se
perder. Quando os meninos esto com eles e a natureza, a
linguagem do corpo, h inteligncia em cada clula do
corpo, ele sabe com o corpo inteiro. Depois que isso vai

166
 se reduzindo e hoje os psiclogos esto dizendo que com
o corpo, depois de termos perdido tudo, estamos tentando
recuperar tudo outra vez. Ento a questo seria ver como
que a gente no perde isso. E a questo no perder a
natureza, e o grande problema.

Esses comentrios, mesmo sendo alvo de crtica, tm procedncia. A

escola, de forma geral, d s reas que envolvem os conhecimentos cognitivos
um maior status em seu rol de prticas escolares. O que se tem visto que os
enfoques nos ltimos anos tm sido mudados para perspectivas em que o
aspecto da cultura, das artes e do corpo tm ocupado um lugar diferenciado
pelo menos em algumas propostas curriculares. Os atuais debates em
educao esto levando em considerao, embora de forma ainda tmida, essa
questo.
Quando Lydia Hortlio fala de um no perder a natureza, segundo o
que percebi, ela quer dizer de um ser humano aberto aos sentidos, talvez numa
perspectiva rousseauniana, em que o homem nasce em contato com sua
natureza e, no meio social, ele se desconecta dela. uma viso no to
absurda, mas que merece algumas consideraes. A primeira que o homem
j nasce no meio social, portanto num ambiente de cultura. Nesse ambiente,
todo o conhecimento emprico ou no, intuitivo ou no contribui para a sua
insero no mundo. No que entendo, a criana nasce no como ser intacto,
mas susceptvel ao mundo. A criana no uma tbula rasa, mas um ser que
herdou, mesmo no tero, elementos da cultura e da condio humana. A
criana interage em sua totalidade biolgica e social com meio, adquirindo
experincia e nele agindo.
Ione de Medeiros comenta que uma das aberraes da escola
quando tira-se o recreio da criana em vez de deix-la brincar, porque, s
vezes, disso que ela pode estar precisando e, como conseqncia, ela
comea a rebelar-se em sala de aula. Segundo ela, o professor ordena ao
menino que pare de brincar, como se o brincar fosse alguma coisa, numa
perspectiva de mau uso do termo. Jos Alfredo ironiza ao comentar que, na
escola o professor aquele deve falar srio, no pode e no deve brincar,
porque a brincadeira na escola deve ser punida. Assim nesses dois
comentrios, Ione de Medeiros e Jos Alfredo denunciam algumas atitudes

167
encontradas no cotidiano escolar em que o brincar sinnimo de algo que no
deve ser permitido criana e nem ao professor. Ora deixar de brincar
punio, ora brincar um ato digno de punio. Nesse conflito, os sujeitos
ajeitam-se diante do impasse: como a escola pode evitar a dicotomia entre a
seriedade e a brincadeira? Novamente o uso dos termos referentes ao brincar
entram em questo. O uso da palavra brincadeira conotado pejorativamente
entra em conflito com o sentido genuno da palavra, ou seja, no sentido do
ldico e da resignificao inventiva de uma dada situao. Brincar na escola,
muitas vezes, aparece como uma vlvula de escape, para deixar os alunos
tranqilos ou ento para servir de suporte para outros campos do
conhecimento.
Garrocho, num exemplo dado, em que um menino transforma uma tira
de papel numa grande cobra, colando e emendando as pontas - para a
professoras, as tiras teriam que ser coladas de uma outra forma e que as
crianas teriam que atender a esse jeito diz que o universo teortico da
escola impede que os professores enxerguem essa atitude de brincante que
teve a criana e que, quando a escola diz estar propondo o ldico, ela o
aprisiona nos objetivos escolares. Para ele brinquedo no serve pra nada, isto
, no tem um fim objetivo, especfico. Esse universo teortico, ironicamente
dito por Garrocho denota uma crtica aos procedimentos escolares em relao
s suas prticas. A teoria, segundo esse profissional, no passa de uma forma
de desvirtualizar as vises mais prximas da atitude ldica. Ao mencionar que
a escola aprisiona o brincar, tendo a concordar com ele, pois, como j dito,
muitas vezes, nas discusses pedaggicas que tenho acompanhado em
seminrios, cursos, oficinas e tambm nos livros didticos, a concepo de
ldico no semelhante a que esses profissionais vem lidando. Para esse
caso seria necessrio um estudo mais criterioso para levantar as concepes e
prticas ldicas num determinado sistema escolar.
Pescetti comenta que

...si la escuela es tan contenida en su manera de ensear

o de alguna manera tiene tantos mecanismos de control de
la conducta y cualquier cosa que sale...!! Es una explosin
eso lo sabemos bien los profesores de msica....En
sntesis, que quiere uno resaltar con todo esto, mostrar que

168
 en la educacin nos estamos perdiendo de algo muy
complejo y muy rico cuando no aprovechamos el trabajo
con el juego y con el humor...

No primeiro momento percebemos que Pescetti contradiz Garrocho, mas

se formos aprofundando nos dois depoimentos, percebemos que o buscar no
ldico uma forma de trabalho escolar, deveria estar isento dos objetivos
restritos escolares, ou ento, no chamar as atividades de ldico, mas cham-
las de processos dinmicos. Elas podem envolver interaes, porm no
podem ser remetidas ao universo ldico, somente o sujeito envolvido poder
elev-las ao status de ldico. Noutro sentido, aquele esprito ldico
comentado por Pescetti pode muito bem ser incentivado na escola.
Outro aspecto mencionado por Ione de Medeiros e Lydia Hortlio refere-
se ao olhar do adulto para a criana e reconhecer que ele tambm j foi
criana. Segundo Lydia Hortlio

as professoras, as meninas entram na escola e comeam

a desaprender, e ento, com as professoras, ns
conseguimos que elas voltassem, pegassem o fio da
meada na infncia delas mesmas. Se lembrar a menina
que foi, o menino que foi e ver, se a partir da se tentava
fazer justia criana.

Reconhecer que o adulto j foi criana e adolescente, seria um

importante passo para (re)estabelecer a conexo entre as idades do ser
humano. Fragmentamos nossa vida e fazemos questo de esquecer nossa
infncia, nossa adolescncia e, muitas vezes, ns mesmos e o outro.
Reconectar com essa infncia perdida em nossa memria, talvez seria uma
oportunidade de redescobrir o ser brincante que habita em cada um de ns e,
assim, olhar de outro ngulo as crianas e os adolescentes, seres humanos
que se apresentam diante de ns.
Em contraposio a essas crticas escola, os brincantes adultos
disseram sobre a importncia da escola e dos educadores, seres humanos e
adultos que a conduzem. Chico dos Bonecos vai alm. Para ele, do ponto de
vista da criana, todos os adultos so educadores, pois eles

169
 so referncias de valores, sabedorias, experincias,
habilidades, conhecimentos. Ns, adultos, precisamos
tomar conscincia desta nossa ao educativa
involuntria e passar a dar intenes, contedos, ao
nosso convvio afetivo com as crianas seja na escola, no
papel especfico de um adulto-professor; seja em casa, no
papel especfico de um adulto-pai/me... Ou sacudimos
esta nossa conscincia, ou corremos o risco de realizar,
cotidianamente, uma slida involuntria ao
deseducativa.

Para Ione de Medeiros a escola

devia ser um lugar onde as pessoas vo jogar, brincar,

instigar para depois sair dali e l fora, ser o agente da
prpria informao... a escola tinha que fomentar isso,
porque os canais, os veculos de informao, a escola um
veculo de informao hoje, mas eu acho que para o futuro
a escola vai ser mais um veculo de formao e menos de
informao, porque informao, vai ter a tecnologia
fazendo isso mais gil. Ento voc estimula nele o gosto, a
descoberta com a natureza, ento ele vai querer conhecer
a natureza, ele vai querer descobrir o que isso. Ou se
voc estimula para a Cincia ou para a Fsica, mas alguma
coisa muito baseada no desejo, que eu acho que vai fazer
a grande diferena. E que vai criar identidade, e que vai
criar busca, vontade de buscar... esse desejo de
conhecimento, de descoberta... deveria ser o objetivo da
escola.

Nesses dois depoimentos h um apostar na escola e nos educadores

como os responsveis em conduzir a vidas das crianas e dos adolescentes no
sentido das descobertas e do desejo pelo conhecimento. O espao escolar
como um espao de indagao e da pesquisa seria um local, um veculo de
formao e informao para uma ao educativa voltada para um mundo mais
humano.
Estar trazendo o brincar, no seu sentido mais profundo, reconhecer no
ser humano, seja em qualquer espao que estiver, um fluxo que lhe impulsiona
para o descobrir e buscar formas de se expressar no mundo e (re)significar sua
relao com o real e com a fico.
Chico dos Bonecos diz que

170
 o papel do educador como um adulto-que-brinca e,
brincando, brincante, promove interaes, provoca
investigaes, aproxima leituras, observa e ensina...
Pesquisar, experimentar e recriar brinquedos (suportes
ldicos) devem ser tarefas cotidianas para os educadores.
Pesquisar, experimentar e recriar a tcnica da brincadeira
(aquele famoso conjunto de procedimentos e habilidades)
devem ser, para o educador, tarefas semelhantes a ...
respirar.

Brincar na escola, pelo que percebi desses profissionais, necessita ser

redimensionado numa perspectiva mais profunda de compreenso do ser
humano. Transformar o brinquedo em produtos escolares restritos pode estar
sufocando o que de mais caro tem nessa atitude que a de reinventar o dado
posto. Estarmos atento a isso reconhecer, em ns mesmos, o ser brincante
que somos.

171
 Arremates

Jogos Pueris

O que nos acontece nada tem com a gente

o que nos acontece
so simples acidentes que chegam de olhos
fechados
num jogo de cabra-cega
e
mesmo a morte
e aquela conhecidssima, aquela antiga
brincadeira
de fingir de esttuas...

Mrio Quintana

Assim como na observao de campo precisamos fazer um recorte no

espao e no tempo, numa dissertao tambm necessrio fazer um recorte e
delimitar o campo da escrita. Todo objeto de estudo no se encerra no texto
escrito. Analogicamente, uma pesquisa uma fotografia, precisa de uma
moldura para que possa ser lida num determinado contexto.
Neste ltimo tpico de escrita sero correlacionados os relatos dos
adolescentes, dos brincantes adultos e as observaes de campo, na tentativa
de alinhavar as questes emergidas, vislumbrando respostas e perguntas
surgidas a partir da pesquisa. Tambm sero contrapostos os conceitos,
posicionamentos e prticas na inteno de mapear o campo, tentando mostrar
as vertentes encontradas sobre a temtica e seus componentes formadores.
Alm disso, sero expostos os sentimentos experenciados que tive de
professor e de pesquisador, e as ansiedades vividas nos momentos em que os
dois papis cruzavam-se, principalmente, no CP UFMG, onde tambm sou
professor. As relaes travadas com os adolescentes durante as observaes
tero um momento de reflexo. Nesse contato muitas representaes foram
explicitadas, tanto as minhas quanto as dos adolescentes.
Finalizo este trabalho colocando em foco os objetivos e as hipteses da
pesquisa em relao ao corpus que serviu para elucidar os fatos e os
conceitos, apontando para possveis propostas, no s de aes, mas de
estudos a serem realizados em direo ao adolescente e sua relao com o
brincar.

172
1 O pesquisador e a pesquisa

A relao que estabeleci com o objeto em estudo foi construda sob

muitos aspectos e os sentimentos que tive durante as observaes foram
expressos de vrias maneiras. Em cada escola o meu ofcio de pesquisador foi
marcado pelo distanciamento em relao quilo que estava sendo observado.
Esse distanciamento esteve imbudo de muitas intenes no que diz respeito
ao olhar/escutar com o mnimo de interferncia possvel. A seguir, fao
algumas observaes, extradas do caderno de notas, que me remeteram a
reflexes sobre o olhar, a observao, os recortes necessrios, a escuta, os
sentimentos e os papis vividos por mim na funo de pesquisador: a
ansiedade de quem observa e o querer no perder nada, conduz ao
ofuscamento. A ao de observar uma atitude de alerta. Olhos e ouvidos
como os de um gato, mas no sou um gato, tenho os limites humanos e
aqueles construdos por mim, pela educao e pelos meus desejos. Olhar e
ouvir, antes de tudo, saber de nossa limitao e deixar vir, do que est sendo
visto e escutado, aquilo que estiver vindo. Buscar o que se quer com uma
viseira reduzir o campo da percepo, mas no ter uma referncia perder-
se no emaranhado, na complexidade de eventos que acontecem
simultaneamente numa situao. A situao de brinquedo assim tambm:
afloram-se os medos, a confiana, o olhar do outro, o poder do outro ou o meu,
a fortaleza e a fragilidade. Numa brincadeira tambm expomos aquilo que
somos.
Muitas vezes deparei-me com uma sensao de ser estrangeiro
naquelas escolas. No CP UFMG, senti-me estrangeiro em meu prprio local
de trabalho. Sentir-me assim e s vezes um daqueles que fica tomando conta
do recreio, foram, no princpio das observaes, algo muito presente. Deixar de
ser professor nesse momento no foi fcil. A escola girava em minha cabea,
as pessoas estranhas, que apareciam, eu as abordava. Separar-me (n)dessas
situaes foi imprescindvel, mas omitir-me, no conseguia. Conheo quase
todos os alunos do 3 Ciclo pelo nome. Isso me fazia ficar mais prximo deles,
o que, por outro lado poderia ter dificultado. Ser professor e observador na

173
escola onde trabalho no muito fcil. Os papis que exercemos ficam
impregnados, tanto nos alunos como em ns mesmos. At que ponto eu,
quando saio observando, no sou para os alunos um representante da escola
que est ali para tomar conta deles?. Por mais que eu demonstre que no
esse o meu papel naquelas circunstncias, eles podiam, e com razo, me
verem assim. S no percurso que essas questes foram sendo respondidas e
vi que a maneira com que me dirijo aos sujeitos que d o tom da observao
e das relaes que so estabelecidas.
Ser estrangeiro num lugar estranho o sentimento de praxe, mas ser
estrangeiro no lugar de costume, foi o meu grande desafio enfrentado.
Redimensionar o lugar de professor foi olhar-me de outro ngulo e olhar os
adolescentes sob outra perspectiva. Estranhar o lugar comum mover o olhar
em direo a algo possvel e, de certa forma, intudo. Olhar o recreio de fora foi
um exerccio de desprendimento do lugar que ocupo no CP UFMG. No Pedro
II, o ser estranho j marcava meu espao. No era um professor daquele local,
mas nem por isso as coisas ficaram mais fceis. O que facilitou foi o fato de
que as relaes profissionais davam-se sob outros parmetros afetivos e
institucionais. Olhar e ser olhado, uma frase dita por Ilan Grabe, em suas
aulas, ressoavam constantemente em mim. Aquele a quem olho tambm est
olhando-me. Ser observado, sabendo que est sendo observado, pode ou no
ser incmodo.
Nos momentos de escrita das observaes, muitos aspectos foram
desvelando-se em relao ao prprio ato de observar. O escutar e o olhar
aguam os sentidos. Dirigir a ateno para algo um estar contnuo num
propsito, uma espcie de meditao. Registrar posteriormente o
observado reconhecer em memria que h possibilidades de falhas e de
lembranas. Muitas vezes s percebemos que vimos ou escutamos algo na
reconexo com aquilo que estamos em situao de rememorao. No
estarmos rememorando tambm corremos o risco de acrescentar, distorcer ou
ocultar muitas coisas e, no momento em que fazia os registros, era como
(re)conhecer o espao e um pouquinho as relaes que os adolescentes
travavam nele. A observao fugaz, efmera. O que resta para a escrita so
instantes gravados na memria e estes instantes podem estar mveis,
estanques, distorcidos ou prximos daquilo que foi visto, ouvido e refletido.

174
Alis, a prpria reflexo ou a viso ou a escuta esto repletas de cortes,
recortes, colagens. Entre o fato e o relato h um abismo que as palavras no
alcanam. Tudo o que h nas palavras so aluses. De fato, no fato, muitas
linguagens se sobrepem. A relevncia do que se relata da observao est
naquilo que observamos e naquilo a que damos pouca importncia.
Um outro aspecto importante na observao foi o ritmo, isto , a
periodicidade com que ela ocorria. Estar toda semana sem falhar um dia criou
uma plasticidade no olhar e no escutar. A observao quando tem um ritmo
possibilita um contato que nos aproxima mais daquilo que estamos
observando. Quando perdemos o ritmo ou samos dele acontece uma
desatualizao daquilo que estamos observando. Algumas vezes, quando em
frias ou quando no havia aulas, estranhava as escolas. Essa desatualizao
fez com que a observao desfocasse, mas por outro lado ela tambm ajudou
no (re)estranhar o objeto em foco. Embora no afastamento fsico haja um
endurecimento do olhar, ele instigou-me a estar sempre reaprendendo a olhar
e a ouvir.
Para observar, numa pesquisa dessa natureza, o recorte no espao e no
tempo so fundamentais. Caso contrrio perderamos nos espectros de sons e
gestos. O recorte delimita nosso olhar para que possamos ver mais fundo e
assim podermos enxergar as possveis relaes expressas nele. O olhar
dirigido o fio condutor no labirinto dos eventos, olhar dirigido um olhar
atento, com rumo e sem estar fixo num nico sentido. Na pesquisa, um ponto
de referncia para comear a direcionar a observao foi estar atento s aes
ritualizadas e que se repetiam. Essas aes ficaram evidenciadas no jogo de
peteca, no pega-pega e em suas variaes. Os brinquedos que
possibilitassem ritos ou reincidncias tambm entraram no foco de observao.
Na maioria das vezes, as situaes apresentavam-se concomitantemente. Elas
me lembraram o quadro de Bregel, Cenas Infantis, de 1560.
Esse recorte no espao/tempo, moldura num determinado tempo e
espao, no pode ser um engessamento, necessita estar em mobilidade para
que possamos acompanhar, mesmo em memria, as intrnsecas relaes
estabelecidas entre os elementos que a compe. Incio e fim de uma
observao como uma fotografia ampliada, como disse Solange Jobim e
Souza a fotografia um mergulho no instante. Ela s ter sentido, numa

175
perspectiva, se for contextualizada. Mas para que, por fim? Para no nos
perdermos. Para no perdermos aquilo que foi visto (lembrei-me da conversa
com o Ilan e a Sandra em um momento em que estvamos terminando um
curso). claro que, no caso das observaes que fiz, elas poderiam ser
estendidas. Naquele momento, com a chegada das chuvas, muitas atitudes
novas apareceriam e que iriam trazer diferentes maneiras de organizao em
torno do brincar.
No fundo, observar faz parte de um campo lcido, pois, caso contrrio,
somos engolidos pelos eventos que se nos apresentam. Distanciar sem estar
longe, aproximar sem estar grudado, so procedimentos paradoxais e
necessrios numa observao.
Fiz tambm um recorte no espao que se limitava aos ptios. As salas
de aula foram os locais para onde pouco dirigi o olhar. Talvez, mesmo estando
na perspectiva de um pesquisador, o olhar a sala de dentro, pareceu-me uma
invaso intimidade de turma. At que ponto um observador est intrometendo
na vida ntima de algum? Creio que isso s acontece quando h um acordo
entre as partes. No meu caso, o ir para dentro da sala s ocorreu quando j
havia uma comunicao efetiva entre os adolescentes e eu. Fora disso, senti-
me intruso.
Finalizar as observaes, cessa um tipo de olhar, mas no cessa a o
desejo de estar apreendendo o que se passa com esses adolescentes em
relao ao brincar.

2 O pesquisador com os sujeitos da pesquisa

Estar no jogo sem ser um deles. Este foi um outro grande desafio, pois
no sou adolescente, embora reconhea algo que permanece em mim de
adolescente, assim como permanece algo de criana. Habitam em ns a
criana, o adolescente, o adulto e o velho. Perceber essas diferenas traz uma
chance de poder compreender o outro em suas aes. As relaes
estabelecidas com os adolescentes da pesquisa foram construdas de uma
forma muito tranqila. No tive, em nenhum momento e em nenhuma das
escolas, problemas de qualquer ordem. Receberam-se com cordialidade,

176
embora eu percebesse que havia o estranhamento por parte deles tambm,
mas esse sentimento foi previsto. A minha insero nos recreios foi se dando
aos poucos at o momento em que pude entrar mais efetivamente em contato
direto. J no final da observao, havia um clima, principalmente no Pedro II,
de empatia. Os adolescentes vinham cumprimentar-me e perguntavam-me
sobre a pesquisa. Uma vez pediram-me at para intervir, como se eu fosse um
professor da escola, numa relao de briga por uma mochila.
Os mediadores da relao foram muitos: o estranhamento, a curiosidade
e as aes e os objetos de brinquedo. Como exemplo, relato algumas
situaes no Pedro II: ...em meio quele aparente caos, surge no centro do
ptio um aviozinho de papel. Alis que voava muito bem. Logo, dois rapazes o
tomaram do dono e fizeram peru com ele, at o momento em que o
aviozinho voasse para o segundo andar...(Nesse dia, quando cheguei na
escola, pensei: ser que ningum vai se incomodar comigo aqui? Sou um
estranho, fico aqui olhando, olhando, ouvindo, ouvindo. s vezes sinto-me
intruso. Ser que podem confundir-me como algum da polcia, disciplinrio ou
outro tipo de observador (vigia?)? claro que observam uma pessoa que no
da escola, sentado num banco, olhando tudo em volta. estranho isto...)
Nesse nterim, olhando o aviozinho subindo para o segundo andar, vi um
grupo de cinco adolescentes olhando para mim. De l, abanavam as mos,
chamando a minha ateno. Provavelmente eles estavam me fitando h muito
tempo. Nos comunicamos com gestos. Logo depois, duas duplas vieram, para
minha surpresa, e sentaram-se ao meu lado. Especularam-me: o que voc fica
fazendo aqui sentado e parado olhando? Respondi vim observar o recreio de
vocs. Ah! Voc est vendo sobre violncia, disseram-me. Disse-lhes que
no, explicando-lhes o meu objetivo.
Num outro dia, escuto palmas ritmadas, mas no sincronizadas.
Imediatamente identifiquei-as com alguma brincadeira de mos. Quando voltei
meus olhos na direo que indicava a minha escuta, vi duas adolescentes
brincando com brinquedos de mo. Fizeram umas trs variaes. Os
movimentos eu os conhecia, mas o texto no (infelizmente no registrei).
Minutos depois fui conversar com elas para saber como brincavam e de que
ano escolar eram. Estavam na 5 srie, turma 134. Me parece que elas

177
estranharam minha presena (e minha curiosidade), mas no se incomodaram
em repetir a brincadeira.
Outro momento em que um brinquedo foi o elo do encontro foi quando
percebi duas adolescentes, uma da 5 e outra da 8 srie, faziam um jogo de
palmadas (semelhante ao tirar sardinha). Elas entraram na sala e, do lado de
fora eu ouvi sons de palmas numa pulsao. Olhei e vi que vinham de dentro
da sala. L, outra adolescente, de uma 5 srie, aderiu quela brincadeira.
Quando o recreio terminou, encontrei com uma dessas adolescentes. Ela me
disse: , c ficou olhando ns brincar, n? Dei um sorriso, ela tambm, no
parecendo que ficou incomodada com o meu olhar de antes.
No CP UFMG, algumas situaes de encontro com os adolescentes
tambm se deram pelo brinquedo. Dois adolescentes rebatiam peteca ao lado
da quadra onde havia uma disputa e perguntei-os se o que eles estavam
fazendo era brinquedo ou no. Disseram-me que no era um jogo e que
estavam somente rebatendo. Entendi que no chamavam o que estavam
fazendo de brincadeira, mas no era um jogo porque no havia uma
competio, cuja comparao era o que estava sendo realizado na quadra.
Outras cenas de brinquedos foram a que se remetiam ao mistrio e sorte o
papel e a caneta e a do fazer um pedido quando ver um avio.
Muitos adolescentes, principalmente no Pedro II, vieram ao meu
encontro perguntando-me o que eu fazia ali na escola; se eu estudava nela, se
eu era professor, se tinha filhos ali ou se eu fazia pesquisa sobre violncia. Era
o aspecto do estranhamento que mediava o nosso encontro. Dessas situaes
relato algumas que, inclusive, provocaram-me inquietaes: muitos vm me
cumprimentar, olham de longe, mas sinto uma pergunta no ar por parte deles.
Por mais que eles me aceitam, sou um estranho....na conversa com quatro
adolescentes, um deles questionou-me sobre a minha pergunta: saber o que os
adolescentes pensam sobre brincadeiras. Ele disse: mas voc no foi
adolescente?. Confesso que isso me deixou meio desnorteado e sem saber o
que dizer. Embaralhei-me e acho que no respondi, com minhas frases
confusas. Talvez seja uma boa dica, essa de rever quais eram as minhas
opinies e aes sobre o brincar entre os meus 11 e 14 anos de idade...
Nos andares de cima, as conversas, os olhares de estranhamento de
minha presena, os cumprimentos. Dos adolescentes que me olhavam, quatro

178
desceram e vieram conversar comigo, perguntando de qual matria eu era
professor. Disse-lhes que eu era professor de outra escola e que dava aulas de
msica (outros adolescentes, anteriormente, perguntaram tambm e at
pediram-me que cantasse uma msica e cantei). Perguntaram-me tambm
sobre o que eu estava fazendo ali. Uma adolescente, mais que depressa disse:
eu no fiz nada errado no, viu?. Respondi que eu no estava ali para vigiar
ningum, Deus me livre. Expliquei o que eu estava fazendo. Um deles disse
que no brincava e que observar os alunos de 5 srie, que eram crianas para
ela, no era observar adolescentes. Outra adolescente disse que brincava e
que o jeito de brincar que era diferente do jeito da criana...No banco, um
rapaz veio conversar comigo. Perguntou-me o que eu fazia na escola todos os
dias. Perguntei-lhe: todos os dias? Ele ficou em dvida. Falei-lhe sobre o que
eu fazia e propus-lhe que descobrisse quais os dias vinha ao Pedro II. Arriscou
dizendo alguns dias. Desistiu. Quando foi embora despediu-se dizendo: at o
dia que c vi aqui. Esse rapaz indagou se o motivo da pesquisa era porque a
minha vida, quando eu era menor, era ruim.
Nesses encontros fortuitos, crivamos uma relao de afeto e podamos
conversar sobre o foco de minha pesquisa, podendo colher, de outro ngulo, o
que eles pensavam sobre o brincar. Isso ajudou-me no todo da pesquisa, por
estar ouvindo-os e procurando entend-los em outras situaes fora de uma
insero como a do questionrio ou dos grupos focais.
J no CP UFMG, esse contato foi diferenciado pelo prprio fato da
minha condio de professor dessa escola. O cotidiano traz os papis que
exercemos para as relaes e, nisso, os configuramos como algo dado e quase
no os estranhamos mais. Poucos adolescentes se inquietaram com a minha
presena no recreio. Um deles perguntou-me se eu era um vigia da direo,
uma adolescente somente estranhou, dizendo: ah! Todo dia eu tenho
encontrado o Tadeu.
As crianas do I Ciclo e muitos adolescentes do III Ciclo, vinham ao meu
encontro para me cumprimentar. Algumas crianas, muitas vezes, faziam-me
companhia durante todo o tempo de observao no recreio. Em algumas
situaes, um grupo de adolescentes pedia-me para relembrar msicas
aprendidas nos Ciclos anteriores.

179
 Em relao s intervenes do Pandalel, no Pedro II houve uma
influncia no contato com os adolescentes da turma 234. Muitas vezes, quando
caminhava pelos corredores, muitos alunos e alunas me cumprimentavam.
Uma adolescente cumprimentou-me cantando o Xep xep. Depois outras duas,
com ela, tambm me cumprimentaram assim. No corredor, outro rapaz com
outras adolescentes cantaram o Ua t t. Esse rapaz perguntou-me se ele
poderia entrar no Pandalel. Assim o brinquedo novamente e a partir de uma
interveno foi um mediador para algum tipo de comunicao entre os
adolescentes e eu. Estabelecemos, com isso, um tipo de contato diferenciado.
No CP UFMG, a interveno do Pandalel, no trouxe nenhuma
diferenciao nas relaes comigo. Talvez o motivo seja o j exposto, ou seja,
o cotidiano faz com que as relaes fiquem meio amorfas, sem
estranhamentos. Uns quatro adolescentes, antes da interveno do Pandalel,
vieram ao meu encontro e perguntaram-me quando que eu iria abrir uma
nova turma do projeto. Um desses adolescentes participou do grupo focal da 6
B e foi o que trouxe as analogias sobre o brincar e o da panela esquentando.
No CP UFMG, a minha condio de professor teve um papel peculiar
nas relaes, pois, se para mim, abstrair-me de meu ofcio no foi fcil, para os
adolescentes verem-me em uma situao diferente deve ter sido mais difcil
ainda. Sempre serei, no CP UFMG, em qualquer condio um professor para
eles.
J com os adultos brincantes, a relao foi de paridade. Sou um deles e
meu contato pessoal e profissional foi o norteador das relaes. Nas
entrevistas, procurei no entrar em discusso, pois a minha inteno era deix-
los dizer aquilo que queriam. Em muitos momentos eu quis fazer alguma
interveno contrapondo o que estavam dizendo, mas optei por no interferir.
Como comecei nas primeiras entrevistas a agir assim, tomei como regra esse
procedimento para todas elas. Em alguns momentos fiz pontuaes, mas no
levando discusso. Hoje, avaliando esse procedimento, percebi que houve
algumas falhas. Dentre elas foi o fato de eu ter-me pronunciado
demasiadamente pouco, pois no calor da discusso, as idias so mais
dinamizadas. Na discusso que fiz durante a escrita do texto ficou, de certa
forma, um pouco muda, pois senti falta da presena fsica do outro. Ser que
entendi o que o outro queria realmente dizer? Os limites da comunicao

180
tambm expressam-se nas falas, mas na escrita, sem a presena do outro, o
risco de distoro muito maior. Sei que o objetivo era o de colher dados e
referncias do outro e no estabelecer uma discusso, mas isso no implica
que um mnimo de dilogo no possa acontecer numa situao de entrevista.
O meu aparente silncio j est em posio de dilogo, a explicitao desse
contedo que no se d to claramente. O outro, ao perceber o meu silncio,
pode entrar tanto em conflito como no processo fludo de seu discurso.
As entrevistas com esses profissionais transcorreram de forma bastante
tranqila. Creio ter deixado um espao para que eles pudessem expor
fluentemente ou com certa dificuldade o que quisessem dizer. Mesmo para
algumas perguntas que traziam um certo bloqueio, pelo fato de ser uma
pergunta mais fundamental, como no caso de reconhecer um fenmeno como
brinquedo, constatei que reflete-se pouco sobre o campo, assim como tambm
no que se refere o brinquedo como linguagem. Pelo que percebi, faltam ainda
elementos mais concretos para dizer sobre o reconhecer um fenmeno e para
fundament-lo no mbito de uma linguagem. Mesmo assim, esses profissionais
deram pistas de algumas caractersticas que nos do indcios de uma situao
de brinquedo e alguns elementos que ajudam na compreenso do brincar
como linguagem.
Falar do mesmo lugar implica numa responsabilidade muito intensa.
no campo das idias que o debate acadmico acontece. So os princpios que
movem as concepes de ao e das idias que temos sobre nossa prtica
profissional. Estar envolvido com o brincar de forma prtica e estar pensando
sobre o tema trouxeram-me algumas reflexes diante dos profissionais com os
quais pude ter contato na entrevista. A primeira delas aquela que se refere s
concepes e crenas que vamos construindo no decorrer de nossa vida
profissional. At onde estamos lidando com a crena e at onde estamos
lidando com algo que ultrapasse uma atitude assim? A crena no pode
conduzir as aes na busca do conhecimento de algum fenmeno. O que se
apresenta precisa ser olhado como ele . H, sem dvida, muitos elementos
que nos escapam da viso e, posteriormente, na anlise, nos damos conta
disso, o que no implica em crena. As nossas projees dificultam nossa
compreenso do fenmeno. Saber distanciar delas necessrio,
principalmente para saber que estamos agindo sob sua tutela, mas, muitas

181
vezes, no queremos saber disso. Agarramos em nossas crenas e
empurramos, afastamos, engolimos e regurgitamos tudo o que no se encaixa
dentro de nossos padres. O problema maior que no percebemos nossos
padres, pois se os percebssemos j no estaramos mais sob os seus
grilhes. No decorrer da pesquisa que fui deparando-me com as crenas que
possuo diante do tema e elas foram explicitadas quando na anlise das
entrevistas.
Uma segunda reflexo est no sentido de ser profissional e pesquisador.
Olhar o objeto de pesquisa de forma menos tendenciosa uma das condies
principais para que o visto possa ser analisado de forma mais lcida. Para isso,
necessrio estar fundamentado em alguns princpios prticos/tericos que
dem sustentao na anlise que fazemos sobre o tema.
Nesse sentido, tanto as minhas crenas, e no crenas, como os
fundamentos que elegi, foram os balizadores de minha conversa textual com os
entrevistados. Foi a partir dessa observao que pude fazer um paralelo e
dialogar com as crenas e no crenas e fundamentos que eles me
transmitiram.
Ser um brincante e conhecer o trabalho desses profissionais,
possibilitou-me compreender um pouco o lugar de onde estavam falando.
Isso por um lado facilita, mas, por outro, dificulta. Por estar compartilhando no
s as prticas, mas muito das concepes apresentadas e, por outro lado,
dificulta, porque essa aproximao pode estar contaminando uma leitura mais
distanciada do discurso de meus entrevistados. O interessante foi que, pelo
conhecimento da prtica que tenho desses profissionais, pude ver em seus
discursos a coerncia entre o que dizem e o que fazem. A forma como lidam
com o brincar est explcita em seus depoimentos.
sabido que a cumplicidade em algum tipo de posicionamento interfere
na anlise que se quer fazer. Sempre um correr riscos. Se, por outro lado,
no conhecermos um pouco a vida dos sujeitos que entrevistamos, tambm
corremos o risco de distorcer o que eles nos dizem. Entre o conhecer os
brincantes e o no conhec-los, optei por entrevistar aqueles que conhecia,
pois assim eu poderia reunir num s trabalho uma concepo de brincadeiras
que est atualmente formando um grande nmero de brincantes e, ao mesmo
tempo, alertar para a necessidade de estarmos no s brincando, mas

182
refletindo sobre nossa prtica e afirmar o brinquedo como uma possibilidade de
ajudar ao adolescente a estar sendo cada vez mais um ser humano e no
postular o brincar como uma profisso, cega, de f.
3 Os objetivos e as hipteses de investigao alinhavando reflexes e
proposies

A presente pesquisa teve como objetivos: contribuir para o estudo das

relaes dos adolescentes com o brincar no espao escolar; identificar e
analisar os sentidos e significados que eles do ao brincar; identificar e analisar
como, quando, quais, onde e em que outras condies eles brincam; identificar
e analisar as representaes de adolescncia estabelecidas por eles e mapear
as concepes e aes de um grupo de especialistas sobre o tema.
As hipteses com as quais trabalhei durante a pesquisa foram aquelas
apontadas por Bandet e Sarazanas da intencionalidade na resoluo de
conflitos e nas de Leif e Brunelle caractersticas ldicas dos adolescentes
drama, prazer, zombaria, desafio e atividades centradas na identidade pessoal
do sujeito. De acordo com as minhas observaes em trabalho e
fundamentadas pela experincia do Pandalel, tambm apontei como
hipteses: o adolescente brinca de qualquer brinquedo quando h espao de
confiana; a continuidade da atitude ldica contribui na formao da identidade;
h uma nova significao dadas s brincadeiras e que, quando continuam a
brincar, h uma relao diferenciada com as pessoas. A essas hipteses foram
acrescidas as atitudes de risco, confronto, confirmao de poder, destreza e
identidade. Essas hipteses esto na perspectiva dos adolescentes aderirem-
se ao brincar. Elas so o veculo para que o brincar acontea.
Por outro lado, as hipteses que os no fazem brincar foram: a
vergonha; a crtica dos outros; a auto-imagem de que no so mais crianas e
querem se mostrar grandes perante os seus pares. Alm disso, existem
conceitos e representaes sociais de adolescncia, assimilados pelos
adolescentes, influenciando-os na realizao ou no de muitas brincadeiras.
Nota-se, tambm, uma representao social de brincadeira como sendo de
exclusividade do universo infantil. Os adolescentes no tm mais idade para
ficar brincando.

183
 Esses objetivos e hipteses de trabalho nortearam a observao e iro
conduzir as reflexes que passo a realizar.
Os adolescentes estudantes que observei e que responderam ao
questionrio brincam de diferentes maneiras e o que mais lhes chamam a
ateno nos brinquedos so o desafio, o fazer amigos e a diverso. Se as
brincadeiras que lhes so apresentadas apresentarem um qu de infantil, eles
de imediato as rejeitam, mas em determinadas circunstncias elas so aceitas.
Ao desafio aplica-se a inteno de testarem-se nos limites do grupo, do
outro e de si mesmos. Alm desse desafio, a destreza uma forma de
experimentar suas potencialidades, intervindo, assim, na construo de
identidade idiossincrtica e grupal.
No fazer amigos, a brincadeira torna-se mediadora das relaes de
afeto. Nas competies e nas atividades de colaborao ou no formar times, os
laos de amizade tendem a ser constitudos em prol de um determinado
sentido. A interao acontece na medida em que os brincantes vo ao encontro
do outro. Esse encontro mediado pelo brincar.
O divertir, dimenso bastante explicitada pelos adolescentes, pode
significar que o brincar ocupa um espao da no atividade dirigida, isto , os
estudos principal ocupao dos adolescentes da pesquisa. O momento das
situaes ldicas ligadas ao brincar aquele em que no h tarefas escolares
ou familiares. Seria necessrio uma outra investigao para verificar situaes
alm do recreio, para compreender, por outra perspectiva e numa maior
amplitude, as relaes que esses adolescentes tm com o brincar.
Os brinquedos acontecem em diferentes espaos: o fsico e o
imaginrio. Os espaos fsicos, muitas vezes, conduzem as aes e a sua
dimenso implica nos tipos de brincadeiras que so realizadas. Pelo que
percebi, se o espao fsico limitado, o espao fictcio toma primazia,
misturando-se no espao real. Os campos ldicos acontecem simultaneamente
e, cada qual, com seus limites e regras. A interveno nesses espaos s
acontece com a permisso dos brincantes, qualquer um que entre nele sem o
consentimento dos que esto brincando so considerados intrusos.
No que se refere s representaes de adolescncia e brincar, no h
uma unanimidade de acordos, o que h um leque de representaes. Para
esses adolescentes da pesquisa, h um papel importante das opinies dos

184
adultos sobre o tema, mas nem toda opinio est em acordo com as opinies
dos adolescentes. Sobre o que os adultos pensam sobre a adolescncia, os
adolescentes admitem que esse momento de vida conflituoso, mas no
comungam com a idia de que eles so aborrescentes, pois o que mais
querem ser independentes, donos de sua prpria vida. H uma conscincia
do momento por que esto passando, e toda ao e percepo do meio social
so vividas no aleatoriamente.
No que se refere s concepes e aes dos brincantes adultos em
relao temtica, as hipteses de pesquisa foram confirmadas. O forte apelo
do grupo e das representaes sociais sobre o brincar influencia na adeso ou
no dos adolescentes s brincadeiras que lhes so apresentadas. Tambm
comentaram sobre o momento de mudanas intensas na vida dos
adolescentes em que os valores do mundo infantil vo se tornando algo a ser
renegado, gerando conflitos internos no sujeito que adolesce.
De acordo com os profissionais entrevistados e indo ao encontro do que
os adolescentes mostraram no questionrio e disseram nos grupos focais, o
desafio uma das mais importantes caractersticas do brinquedo na
adolescncia. As situaes de desafio so aquelas em que o adolescente testa
as suas possibilidades, afirmando seu lugar diante do grupo e de si mesmo.
O quadro conceitual apresentado por esses brincantes mostrou, mais
uma vez que, no uso dos termos brinquedo, ldico, jogo e brincadeira, no h
uma congruncia de utilizao, h, em seu uso uma forte influncia do
aprendizado na histria cultural de cada um. Dependendo da situao, usa-se
um desses termos para o mesmo sentido.
Esses brincantes consideram o brincar como uma atitude que perpassa
toda a vida do ser humano, no sendo de especificidade da idade infantil,
embora reconheam que nessa idade o brincar preponderante e muito mais
explcito. Em relao aos adolescentes, eles dizem que o brincar velado pela
timidez e pelo o que os outros dizem, mas, para aqueles que se permitem estar
brincando, esses sentimentos no tm tanto peso em suas escolhas.
Brincar, para esses profissionais, uma questo de desejo interno.
Dirigimo-nos a algum brinquedo por vontade prpria e que ningum brinca por
obrigao. Isso est de acordo com Huizinga e Callois.

185
 Contrapondo os dados em questo, o fenmeno ldico, visto como uma
totalidade, acontece no campo de uma linguagem analgica. Ele insinua,
remetendo-nos a algo para alm daquele ato, embora reconhecendo que no
h um objetivo especfico nos brinquedos, h intencionalidades que, para cada
brincante, acontece de uma maneira. Diz-nos Lydia Hortilo, tem muito mais
coisa nessa histria do brinquedo e do brincar, que a gente imagina. O
brinquedo entendido como um fenmeno possibilita leituras que vo desde a
aspectos sociais, psicolgicos, simblicos a aspectos especficos do prprio
fenmeno.
No mbito da hiptese de Bandet e Sarazanas, a intencionalidade de
resoluo de conflitos, foi observado que h adolescentes fazendo do brincar
uma forma de resolver problemas e, em muitos casos, at de fuga. Brincar
seria para eles uma espcie de altas na vida cotidiana, parafraseando
Erikson, h uma espcie de moratria da realidade ou para o descanso ou
para a fuga. Brincar seria ento dar-se um tempo para dirigir a ateno para
fora de si mesmo.
Nas hipteses de Leif e Brunelle, h drama, prazer, zombaria, desafio e
atividades centradas na identidade pessoal do sujeito. Somente o aspecto do
drama, no foi encontrado nas aes de brinquedo dos adolescentes. Agora,
compreendendo o drama em outro sentido, h, nos brinquedos de expiao,
como o ranca por exemplo, um drama vivido pelos brincantes. A ansiedade
em ser alvo cria uma tenso, uma dramaticidade. Isso tambm acontece no
polcia ladro e nos brinquedos de pega-pega, mas entendendo drama
como uma espcie de faz-de-conta, como no brincar de casinha, isso no foi
observado. H, com certeza, algo semelhante acontecendo nas aulas de
teatro, onde esse espao institudo para a dramatizao, o como se teatral
permitido, muitas vezes como exerccio de aula, mas poucas vezes como
atitude de estar brincando. Todo brinquedo tem uma trama, como lembra
Garrocho, mas nem todo brinquedo tem um drama. Numa outra perspectiva, o
campo ldico um campo fictcio, h em todo brinquedo algo que pode nos
remeter a uma certa dramaticidade.
O aspecto do prazer, correlacionado diverso, foi uma das principais
caractersticas citadas pelos adolescentes no questionrio e que est
intimamente ligada com o no fazer nada. Para muitos adolescentes, o

186
brincar acontece nas horas em que no h nada para se fazer ou nos
momentos em que estiver com vontade de brincar. H uma congruncia entre o
prazer e diverso, confirmando esta hiptese.
A zombaria foi uma caracterstica observada indiretamente, foram
poucos os adolescentes que puseram o brincar no mesmo nvel de estar
zombando. Observei que h muitos gestos de zuao como eles dizem, mas
no sei se posso dizer que esto zombando. Esse tipo de procedimento
acontece muito na infncia quando algum descobre que um menino ou
menina no gosta de um apelido que lhe do, a sim, acredito, que h uma
zombaria, inclusive um certo sadismo infantil, que normal.
O aspecto do desafio foi uma das caractersticas mais encontradas,
tanto naqueles autores, como no questionrio, nas observaes e nas
entrevistas com o profissionais. Desafiar-se e desafiar o outro constituem
elementos importantes que motivam o adolescente a brincar. Se o mundo no
cotidiano no oferece isso a eles, os adolescentes iro propor a si mesmos
esses desafios seja em jogos de disputa ou no desafio autoridade. Tambm
um desafio estabelecer regras e estar cumprindo-as.
O risco tambm foi uma das atitudes encontradas nos brinquedos.
Perder e ganhar so atitudes de risco encontradas nas disputas e sempre esse
risco est ligado destreza. Poder desafiar-se em dificuldades e em obstculos
como no paredo, por exemplo, e conseguir execut-las com maestria
reconhecer-se capaz e mostrar ao grupo de que capaz, confirmando, assim,
um certo poder ao sujeito. Essas atitudes influenciam na construo de
identidade.
Das hipteses levantadas pela experincia com o Pandalel, muitas
delas puderam ser confirmadas, tanto pela observao como nas entrevistas
com os profissionais e, de certo modo, nas entrevistas com os adolescentes
dos grupos focais. No que se refere ao espao de confiana, percebi que
qualquer brincadeira, jogo ou brinquedo pode ser vivenciado pelos
adolescentes. Esse espao necessita ser construdo e conquistado, sendo
dificilmente instalado de imediato. Quando o adolescente percebe que no ser
ridicularizado naquilo em que est fazendo, ele sente confiana e se entrega
aos brinquedos propostos. Ione de Medeiros comentou sobre sua experincia
nos Festivais Jovens, assim como Adelsin tambm o fez. Adelsin comentou

187
que quando o brincar instaurado, a idade no importa e, Ione de Medeiros diz
que se houver, por parte do adultos, uma cumplicidade e um suporte, esse
espao de confiana instala-se e o ldico toma primazia.
No que diz respeito contribuio do brincar na formao da identidade
do adolescente, observei que acontece um exerccio de experimentar-se na
esfera do brinquedo. Esse campo fictcio propicia viver algo que, no campo
real, completamente estranho. Estar em contato com a cultura dos
brinquedos, tradicionais ou no, possibilita que os sujeitos apropriem-se no s
dos fenmenos, mas tambm dos procedimentos propostos pelas brincadeiras.
A identidade no formada somente pelo jogos, mas se houver possibilidade
dos adolescentes continuarem a praticar o ldico em suas vidas, estaro
explorando e desenvolvendo a capacidade humana de estar descobrindo e
resignificando a realidade, a si mesmo, e o outro.
Na apropriao das brincadeiras populares, seria preciso um pouco mais
de tempo para dirigir a ateno para esse foco. Pelo que percebi, no Pedro II, e
especialmente no polcia ladro, essa apropriao se d de forma
contundente. O grupo que brincava, vivia aquele momento com uma seriedade
enorme. O princpio da brincadeira era o mesmo encontrado na tradio
popular, com a marca peculiar daqueles brincantes.
Em relao hiptese de que pode haver uma relao diferenciada com
as pessoas que praticam brinquedos e brincadeiras, uma integrante do
Pandalel, na entrevista do grupo focal, fez um comentrio. Ela disse que
quem brinca relaciona-se melhor com os outros. No brincar, os sujeitos
estabelecem relaes, mediam situaes e, com isso, a interao instalada.
Os profissionais confirmaram isso, assim como tambm os adolescentes no
questionrio. Para esses, uma das principais caractersticas do brincar que
ele pode ajudar nas relaes com os amigos.
Assim, os significados do brincar dados pelos adolescentes so distintos
em relao s atitudes ldicas na infncia. O estar numa busca de identidade
com mais conscincia de si transforma as atitudes que vinham tendo com os
brinquedos. Na adolescncia, o princpio do brincar: ato constitudo por uma
vontade interna, tambm foi observado e, nesse emaranhado campo do
adolescente, o brincar muda de sentido, mas no muda de princpios. As
intencionalidades aparentemente mudam, mudando, tambm, os objetos de

188
brinquedo. H, no brinquedo, caractersticas encontradas nas situaes tanto
da criana, do adolescente, como de qualquer ser humano, no importando a
idade em que esteja.
As hipteses de pesquisa que dizem sobre os motivos que fazem os
adolescentes a no aderirem aos brinquedos tambm foram confirmadas. A
vergonha e as crticas dos outros foram os motivos mais apontados pelos
adolescentes e pelos brincantes adultos. As representaes sociais do brincar
dirigido ao mundo infantil foram mencionados por alguns adolescentes e pelos
profissionais entrevistados. Por outro lado e de acordo com o questionrio, h
um nmero considervel de pais que acham importante o brincar e que essa
atitude pode estar presente em qualquer idade do ser humano.
As intervenes do Pandalel realaram aspectos em dois sentidos: o
primeiro, para o brincar acontecer no h necessidade de se ter um projeto
especfico para tal, e o outro, com um projeto dessa natureza, h a
possibilidade de oferecer aos adolescentes um espao onde eles possam
exercitar a dimenso ldica em suas vidas de forma menos traumtica.
Notei que a presena do Pandalel no CP UFMG no trouxe uma
implicao diferenciada como previa tacitamente, porm, para a configurao
de um espao de confiana necessrio um tempo. Numa nica interveno,
aqueles que negam acirradamente as brincadeiras que lembram a infncia,
jamais arriscaro a sua auto-imagem nessa aventura. Isso aconteceu tanto no
CP UFMG como no Pedro II. J, nessa escola, a novidade de existir um grupo
de brincantes trouxe uma certa curiosidade em saber do que se tratava,
fazendo com que a maioria dos adolescentes aderissem ao que foi proposto
pelo Pandalel.
A importncia desse projeto na pesquisa no foi para confirm-lo ou d-
lo um status acadmico, pois, uma vez inserido na Universidade, ele j est no
seio da academia. Nem to pouco a sua insero na investigao serviu para
revalid-lo. Sua dimenso est em outra ordem. A experincia que ele me
props gerou uma infinidade de perguntas, nelas alimento minha vida de
pesquisador e amante dos brinquedos e dos seres humanos. Os referenciais
prticos do-nos um respaldo para aquilo que estamos falando. O dito torna-se
coerente, pautado na experincia e na concretude de idias exeqveis.

189
 Com isso tudo, continuo afirmando que, se houver um espao de
confiana para o adolescente experimentar-se no mbito dos brinquedos de
qualquer natureza, ele ir enfrentar os seus preconceitos e lidar com maior
facilidade com os preconceitos de seus pares e do meio onde vive. Assim ele
estar afirmando algo em si mesmo, construindo e formando, com suas
escolhas, sua identidade.
At ento, tem-se observado nas brincadeiras dos adolescentes, a
presena de um complexo sistema de expresso do ser humano em que se
manifestam o rito, a alegria, o prazer, os desafios, a tenso, a cultura, os
conflitos e toda uma gama existencial que o circunda. Segundo os prprios
adolescentes, o brincar importante porque ajuda no aprender a conviver com
as pessoas, no crescimento pessoal e aprendem a lidar com as dificuldades,
muitas vezes da prpria vida. Mas ainda h indagaes e lacunas que
permaneciam (e permanecem) no respondidas ou parcialmente preenchidas
em relao a esse tema. Essas indagaes apontam para temas de trabalhos
futuros. No decorrer das anlises emergiram novas perguntas, novos motes de
pesquisa em que o tema dos brinquedos em relao cultura e adolescncia
fizeram-se presentes.
De acordo com as observaes e com os dados da pesquisa tendo a
dizer que o brincar na adolescncia tambm est inserido no mbito de uma
linguagem, pois estou tratando desse tema como um fenmeno presente em
qualquer momento de vida e no especificamente na infncia ou na
adolescncia. O brincar constituinte da vida do ser humano como uma forma
de estar em relao com outro e com a cultura. Na dimenso ldica, o ser
humano coloca muito do mais profundo de sua alma.
Nos brinquedos dos adolescentes, encontrei expressos, implcita ou
explicitamente, elementos que conduzem a leituras das mais diversas, como as
relacionadas acima, possibilitando a cada objeto ser um mote de pesquisa: os
ritos, os movimentos, a tenso e distenso, os desafios, as estruturas, os
espaos ocupados, os acordos de cavalheiros, as regras tcitas ou no, a
transgresso, os objetos de brinquedo, a dinmica interna das brincadeiras, a
imaginao, a competio, a cooperao, a tradio e a ruptura nas
brincadeiras infantis; a formao dos grupos a cumplicidade; a presena de
projees e imagens sobre o brincar confuso de identidade?; as atitudes

190
diante dos brinquedos. Esse mundo composto pelo que pensam e agem e
est repleto de controvrsias, coerncias e incoerncias. A seguir, fao
comentrios sobre os temas que surgiram.
Os objetos encontrados so um mote de uma interessante pesquisa na
medida em que cada um traz elementos da cultura tanto tradicional como da
atual, propagada pela mdia. Uma pesquisa sobre os objetos de brinquedo na
adolescncia poderia abordar aspectos psicolgicos, sociolgicos,
antropolgicos e da inventividade humana neles.
O alto grau de repetio que determinadas brincadeiras, como a
peteca e futebol no CP UFMG, aconteciam e as constantes provocaes e
perseguies, no Pedro II, induzem a algum ponto obscuro e instigante: a
necessidade da repetio. No mundo infantil, a repetio de uma histria leva a
criana a (re)viver uma situao imaginria. Psiquicamente ela trava situaes
que lhes fazem sentido no mais profundo de sua alma, como assim tambm
acontecem nas brincadeiras. No caso do adolescente, a repetio nos remete a
que nvel de compreenso de seu momento de vida? Quais as implicaes
dessas repeties? Elas esto dizendo o qu?
Para um estudo de caso, no polcia ladro, h um conjunto de gestos,
cdigos e espaos que mereciam uma ateno especial. Relato um momento
de minhas observaes: ...Sentado no banco, do lado esquerdo do ptio, parte
de baixo, os observava. Esse banco servia de priso. Num dado momento um
ladro fora preso. Levaram-no priso, que naquele instante, era habitat de
duas realidades: a do pesquisador que estava observando e a do rapaz
brincante. O banco um assento comum e um assento fictcio de priso. O
rapaz estava ofegante, suado, olhos atentos e brilhantes e com um semblante
de quem estava ntegro (inteiro) naquilo que estava fazendo. Noutro instante,
fora pego novamente e seu semblante j no era o mesmo. Havia alguma
coisa o perturbando, no fiquei sabendo o que era. Quando um rapaz foi soltar
um ladro e saiu correndo, um outro, se dizendo polcia, o pegou. Aquele,
indignado, reclamou que o polcia no estava na brincadeira. Pararam a
brincadeira para se organizarem e a recomearam.
O fenmeno como tal, ou seja, instrumento de interao e expresso de
uma necessidade e de uma intencionalidade j tem por si uma narrativa repleta
de contedos no s de representao, mas correlaes entre o prprio

191
fenmeno. Mas, ampliando as questes: por que e como aquele grupo se
constituiu assim? Em seu interior quais foram as relaes entre os brincantes?
Havia hierarquia? Quais os termos e procedimentos para o estabelecimento
dessa brincadeira? Somente com essas perguntas tem-se um bom mote de
pesquisa num estudo de caso. Uma gama de sentidos e de relao est
exposta nesse brinquedo.
Outro ponto que me fez pensar possibilitando gerar uma outra pesquisa
a presena de um elemento presente em muitos brinquedos e geralmente
ligado a um tipo de brincadeira em que h o acordo de correr atrs e pegar o
outro. Este elemento o pique. Transcrevo a seguir o texto do caderno de
notas: a tutela e salvao do pique pode dizer muita coisa. Uma divagao:
ser que h algo entre o pique e o totem? H uma funo implcita nisso? (H
uma funo simblica?) Geralmente os piques esto em algum lugar visvel.
Em alguns jogos e brincadeiras, no observados entre os adolescentes, mas
muito presente nas brincadeiras das crianas, os brincantes que so o pega e
ficam prximo do pique, quase o tempo todo, (vigiando-o), diz-se que esto
guardando caixo. Essa funo dupla: salvar- dar vida e caixo que
guarda a morte (quer dizer o qu?). De certa forma, quem est no pique est
morto na brincadeira. Isso interessante; h: ritos e mitos nos jogos e
brincadeiras.
Vale lembrar que o pique est presente em outros objetos, em formas,
em gestos, em palavras: uma folhinha; os dedos cruzados; o dizer altas ou
licena. Esses signos, dentro da brincadeira, levam-me novamente ao aspecto
da linguagem das brincadeiras. Eles so mais que os simples gestos, eles
remetem a uma outra coisa para alm de si mesmos.
O campo dos brinquedos um campo hbrido, em que, ao mesmo
tempo, acontecem linguagens distintas e algo que lhe especfico. H um
conjunto de gestos e sons que estabelecem interaes, expresses,
comunicaes, declaraes, tudo isso acontece na esfera de alguma
linguagem. Toda mensagem tem um destinatrio assim como todo brinquedo
ou brincadeira tem um brincante ao qual ele se destina. O brincar, entendido
como vnculo, possibilita o encontro com o outro, estabelecendo uma rede de
significaes.

192
 O campo da adolescncia, mesmo sendo muito explorado, ainda , em
nossa sociedade, uma grande incgnita. Em seus meandros esto escondidos
um grande nmero de nossos medos existenciais. Nela, de acordo com os
referenciais aqui apresentados, h uma infinidade de leituras, mas todas elas
caminham numa nica direo: os adolescentes so sujeitos do seu tempo e
exercem influncia em seu meio assim como o meio em que vivem exerce
influncia sobre eles.
Por fim, creio ter atendido de forma exploratria e inicial o que tinha
proposto a mim mesmo como um desafio. Atravessar esse campo melindroso
foi uma aventura, foi um exerccio ldico. Lcido procurei estar para poder olhar
o objeto de estudo com o maior grau de sinceridade que consigo. A paixo que
tenho pelo tema foi a mola mestra que impulsionou-me a fazer esta pesquisa.
Aprendi muito e espero estar contribuindo para futuros estudos.

193
 Referncias bibliogrficas

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197
Anexos

198
 1 Os registros fotogrficos

No seminrio O Jogo do Livro Infantil III, Solange Jobim e Souza, disse

que a fotografia um mergulho no instante. Apropriando-me desta metfora,
remeto-me aos instantes em que as relaes travavam-se nos ptios de ambas
as escolas. Eram momentos nicos, mas, que em muitos casos, os ritos de
brinquedo eram revividos. A estrutura discursiva dos fenmenos eram as
mesmas.
Correr atrs do outro, jogar com e contra o outro, estabelecer relaes
de afeto era o que mais pude ver nesses momentos de registros fotogrficos.
Muitas vezes o filme (ou quem estava atrs da cmera) perdeu a luz ideal e,
com isso, no puderam ser trazidos para os olhos dos outros aquilo que vi e
registrei. Infelizmente somente eu trago a memria daquelas cenas. Ver o
campo ldico sendo construdo e nele sendo expressos os cdigos, as
mensagens, as regras.
Nas fotos que apresento ser possvel ver alguns episdios e quadros
em que o brincar est presente no universo do adolescente.
Decidi separar as fotos e deixar que elas mesmas contem o seu
contedo, no farei nenhuma anlise ou comentrio. As fotos, por si e por
serem uma forma de linguagem, j contam o que deve ser contado. No
comentar sobre as fotos foi uma escolha porque, a partir do texto j escrito
anteriormente, espero ter conseguido mostrar como eu estava observando os
adolescentes.
As fotos esto dispostas nas categorias: espaos escolares; brinquedos
no recreio e intervenes do Pandalel.

199
Escola Estadual Pedro II (Pedro II) rea externa

Pedro II rea externa

200
Pedro II rea interna

Pedro II rea interna

201
Escola Fundamental do Centro Pedaggico (CP/UFMG) rea externa

CP UFMG rea externa e interna

202
CP UFMG rea interna

CP UFMG - campo

203
CP UFMG uma quadra de esportes do campo

CP UFMG parquinho

204
Recreio no Pedro II tira sardinha

Recreio no Pedro II peteca

205
Recreio no CP UFMG peteca

Recreio no Pedro II peteca

206
Recreio no CP UFMG ranca

Recreio no Pedro II
luta

207
Recreio no Pedro II jogos de amor

Recreio no CP UFMG jogos de amor

208
Recreio no Pedro II tapo ou bafo

Recreio no CP UFMG Super Trunfo

209
Recreio no CP UFMG Quenze

Recreio no Pedro II
pular eslstico

210
Recreio no CP UFMG WAR

Recreio no CP UFMG RPG

211
Recreio no CP UFMG tot

Recreio no CP UFMG sinuca

212
Recreio no CP UFMG paredo

Recreio no CP UFMG paredo

213
Recreio no Pedro II corta trs

Recreio no CP UFMG futebol

214
Recreio no Pedro II polcia ladro preparando os grupos

Recreio no Pedro II
polcia ladro
tirando adedanha

215
Recreio no Pedro II
- polcia ladro
- levando o ladro
para a priso

Recreio no Pedro II polcia ladro vigiando os presos

216
Interveno do Pandalel no Pedro II escravos de J

Interveno do Pandalel no Pedro II Florena

217
Interveno do Pandalel no CP UFMG Florena

Interveno do Pandalel no Pedro II tumbalacatumba

218
Interveno do Pandalel no Pedro II xep xep

Interveno do
Pandalel
no CP UFMG-
xep xep

219
Interveno do Pandalel no Pedro II cobra caninana

Interveno do Pandalel no Pedro II Mary Si

220
Interveno do Pandalel no CP UFMG seu lobo

Interveno do Pandalel no CP UFMG seu lobo

221
2 Questionrio

FACULDADE DE EDUCAO - UFMG

PROGRAMA DE PS-GRADUAO- Mestrado
LINHA: EDUCAO E LINGUAGEM

Mestrando: Eugenio Tadeu Pereira

Orientadora: Prof. Dr. Aparecida Paiva

QUESTIONRIO PARA A PESQUISA: BRINCAR NA ADOLESCNCIA

Ol!
Com este questionrio queremos saber um pouco sobre o que alguns
adolescentes estudantes andam pensando sobre as brincadeiras e como que
elas acontecem em suas vidas.
Foi deixado um espao entre as questes e, caso seja necessrio, use o
verso para completar sua resposta, lembrando-se de identific-la com a
questo a qual se refere.
Muito obrigado!!!

Dados pessoais:

Nome:_____________________________________________________

Idade: __________ Sexo:_________

Tem irmos?________ Quantos?_______

Bairro onde mora:_________

Escola onde estuda:_________

Srie ou ano escolar:________ Turma de sala de aula_______________

Perguntas:

1. Como que estar com a idade que voc tem hoje? Escreva um pouco
sobre isso.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

222
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________
2. O que que voc ouve as pessoas de sua casa, na rua, na TV e rdio e na
escola dizerem sobre adolescncia? Voc concorda ou discorda? Comente sua
resposta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________
3. O que voc faz nas horas em que no est estudando em casa ou nas
aulas da escola?
Escolha aquelas opes que mais realiza, marcando-as com um X.
_____ V TV _____ Fica na rua _____ Trabalha
_____ Joga videogame _____ Ouve msica _____ Brinca
Outros:
_________________________________________________________

4. Voc brincava quando era criana? De que voc mais gostava de brincar?
Com quem brincava? Onde? Em quais momentos? Quem ensinava as
brincadeiras para voc?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
__

5. E hoje, voc ainda brinca? De qu? Com quem? Onde e quando?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

223
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________

6. Voc percebe alguma diferena no seu jeito de brincar quando era criana
em comparao com o seu jeito de agora? Caso haja diferena, escreva os
jeitos e as formas.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________
7. Voc v seus colegas de escola ou na ruabrincando? De que, como e onde
brincam.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________

8. Voc acha importante brincar? Escreva um pouco sobre isso.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_________________________________________________

9. Voc acha que brincar ajuda ou serve para alguma coisa? Marque as
opes escolhidas.

224
 ____ Descontar uma agresso ou um desaforo ____ Fazer
amigos
____ Aprender na escola ____ Realizar desafios ____ Conviver
com
os outros
____ Se divertir ____ Esquecer ou resolver um
problema pessoal
____Outros:________________________________________________
_______

10. O que seus pais, professores e colegas dizem sobre o brincar? Marque
as opes escolhidas.

____ Coisa s de criana ____ Coisa que qualquer um pode fazer

independente
da idade
____ Coisa toa que no tem muita importncia na vida dos
adolescentes e dos
adultos
____ Coisa importante na vida de qualquer um
____Outros:________________________________________________
_________

11. Voc tem alguma sugesto de pergunta para ser colocada neste
questionrio?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________

225
12. Este questionrio fez voc se lembrar de alguma coisa? Gostaria de
escrever sobre ela?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________

Belo Horizonte,_____ de ______________ de 1999.

226
3 Roteiro de perguntas

Entrevistas semi-estruturadas

Adultos:

Nome, onde mora, produes artsticas e acadmicas.

Histria com as brincadeiras.
As palavras jogo, brincar, brinquedo, ldico e brincadeiras.
Brincar e adolescncia.
Brincar uma linguagem? Se sim ou no por qu?
Como identificam um fenmeno como brincadeira?

Adolescentes:

Pedro II e CP UFMG

Como foi participar ou no das brincadeiras com o Pandalel?

227
4 Inventrio de brinquedos

Este inventrio uma relao dos brinquedos encontrados nas duas

escolas. A alguns sero somente dados os nomes por se tratarem de
brinquedos j conhecidos. Aqueles que sero explicados, sero os que
esporadicamente so vistos ou que aconteceram exclusivamente num desses
locais. Optei por apresent-los juntos em categorias, isto , eles estaro
agrupados de acordo com as caractersticas que apresentam. Algumas
relaes ou comparaes sero feitas de acordo com o necessrio.

Pega-pega e variaes

Corre cutia CP UFMG

Como se brinca: em roda, sentados e de olhos fechados. Um brincante
com um objeto na mo gira por detrs da roda, enquanto os outros vo falando
ritmicamente: corre cutia/ de noite de dia/ debaixo da cama/ da dona Maria/
tinha um cachorrinho/ chamado Tot/ ele pula ele dana/ de uma perna s/ 1,
2, 3. (H variaes de textos, mas o jeito de brincar o mesmo). Num
determinado instante ele deixa o objeto atrs de algum. Ao terminar o texto,
todos abrem os olhos e, quem estiver com o objeto sai correndo atrs daquele
que o deixou. Este tenta ocupar o lugar daquele que saiu. Se o outro o pegar
ele vai para o centro da roda, ficando fora da brincadeira. Se no for pego, o
outro ser o que ir rodar em torno da roda para colocar o objeto atrs de
algum, enquanto recitam o texto.

Pega-pega sem pique Pedro II

Como se brinca: da forma normal, um corre atrs do outro, mas, nos
casos observados, o motivo era sempre uma provocao de algum.

Polcia Ladro Pedro II

Como se brinca: escolhem-se os que so polcia e os que so ladro.
Para escolher os grupos faa-se o adedanha. O grupo de polcia vai busca
do grupo de ladro. Quando pega algum brincante, este fica na priso, porm
um ladro em liberdade pode salv-lo. Termina a brincadeira no momento em

228
que todos os ladres so pegos. Recomea-se o brinquedo, invertendo os
grupos, quem foi polcia, vira ladro e quem foi ladro vira polcia.

Brinquedos de expiao ( so aqueles em que o uso de tapas, chutes, pisar

no p e jogar algum objeto em direo ao outro, fazem parte da brincadeira)

Gata parida Pedro II

Como se brinca: os brincantes, sentados em um banco, vo se
espremendo at que algum saia. Os dois ltimos que ficarem, ganham a
brincadeira.

Simulaes de luta Pedro II

Um provocava o outro e comeava a luta.

So Francisco CP UFMG
Como se brinca: do-se as mos e girando falamm ritmicamente So
Fran-cis-co, e soltam-se as mos, saltando para trs. Numa determinada
ordem escolhida entre os brincantes, cada um tenta pisar no p de algum, se
conseguir, o que levou a pisada sai e recomea-se a brincadeira. Se todos
pularem e ningum conseguir pisar no p de algum, fazem-se os pulos at
algum pisar.

Tirar sardinha Pedro II

Variao I como se brinca: com os dedos mdio e indicador esticados
e os outros encolhidos os brincantes batem, cada hora um no outro, at algum
desistir.

Variao II como se brinca: duas pessoas de mos estendidas, palmas

com palmas. O que est com as palmas viradas pra cima comea tentando
bater, com fora, no dorso das mos ou de uma mo do outro, que se defende,
tirando-as. Se acertar, continua tentando bater e, se errar, inverte: quem estava
com as palmas viradas para baixo as vira.

229
 Variao III como se brinca: semelhantemente ao adoleta. Em roda,
braos semi-abertos e mos esquerdas estendidas sobre o joelho direito do
brincante da esquerda. A mo direita posta sobre a mo esquerda. O
movimento das palmadas vai da mo direita batendo na mo direita que de
quem est do lado. Aquele que gritar ou no estiver agentando de dor sai da
brincadeira.

Ranca Pedro II e CP UFMG

Como se brinca: de acordo com as regras que observei, no CP UFMG,
funcionava assim: s se podia dar 2 toques na bola, depois passou para 3
toques e mandar a bola na direo de algum, se pegasse nele e se o que
chutou desse 4 toques, estes teriam que correr para o pique, que no caso era
uma das pilastras do ptio. Enquanto eles no alcanam o pique, os outros
enchem-lhes de porrada. Noutro momento, um dos que estava apanhando
acrescentou outra regra: que s se podia dar uma porrada. Para pegar a bola
com as mos, teriam que pedir licena.
No Pedro II os brincantes jogavam uma lata de refrigerante no outro, se
o tocar, vo ao encontro de quem a recebeu para o chutar e dar tapas. No
Pedro II no havia um pique explcito que salvava.

Porradinha ou ligar capanga Pedro II

Como se brinca: bate-se em algum e pergunta se quer brincar, se quer
ligar capanga (usa-se o dedo mindinho para a ligao). Forma-se um grupo de
cmplices ou dois grupos. No se parte para a briga, porque no vale apelar.
Quem sai respeitado por sua sada.

Os brinquedos de vertigem (aqueles em que h algum tipo de alterao no

estado fsico como a tontura ou o cansao por exemplo)

Rodopio Pedro II
Como se brinca: dois brincantes, um de frente ao outro, do-se as mos
e giram at quando agentarem ou at quando ficarem tontos.

230
 Flego e vertigem Pedro II
Como se brinca: um brincante fica encostado e agachado na parede e
os outros, em volta dele, num semi crculo. Conta-se de 1 a 10 e, o que est na
parede respira no tempo de cada contagem. Quando termina de contar, quem
est agachado levanta-se, prende a respirao e os outros com as mos
abertas sobre o tronco dele, seguram-no. A sensao de tontura e um certo
torpor pelo corpo.

Puxar pela corda CP UFMG

Como se brinca: dois brincantes, em p, seguram nas pontas de uma
corda e um terceiro, agachado, segura no centro. Os dois em p o puxam,
arrastando-o por um cho que possibilite escorregar.

Perguntas e respostas

Verdade e conseqncia CP UFMG

Como se brinca: quem est brincando senta-se na roda e algum gira
uma garrafa ou qualquer objeto em que sejam bem determinados a ponta e o
fundo. Em quem parar a ponta, esta pessoa faz a pergunta para aquele em que
o fundo ficou dirigido: verdade ou conseqncia. O outro responde uma das
duas possibilidades. Se responder verdade, ento a pessoa da ponta do
objeto lhe faz uma pergunta qualquer. Se responder conseqncia, a pessoa
pedi-lhe para fazer alguma coisa.

Obstculos e rapidez

Subir obstculos CP UFMG

Como se brinca: escolhe-se as duplas ou pode ser disputado
individualmente e escolhe-se o local que contenha algum tipo de obstculo, por
exemplo blocos de tamanhos diferentes, escadas com muitos degraus. O
desafio ir correndo at o lugar marcado e voltar. Se for em dupla, corre-se
como nas corridas de revezamento. Ganha quem chegar primeiro, a dupla ou
sozinho, no lugar escolhido para ser a chegada.

231
Brinquedos e jogos de arremesso

A bola e suas variaes

Futebol- Pedro II
Somente nas variaes de dribles, ou com uma bola ou com uma latinha
de refrigerante ou outro objeto que possa ser chutado.

Futebol CP UFMG
Como jogado tradicionalmente e, algumas vezes, com mudanas de
regras, como o nmero de jogadores em cada time.

Rebater bola Pedro II e CP UFMG

No rebater simplesmente ou nas variaes:

Corta 3
Como se brinca: rebate-se a bola. O segundo jogar a remete em direo
um terceiro. Se peg-lo e a bola cair no cho, ele sai do jogo. Se ele agarr-la,
o que mandou sai. Se cair no cho sem tocar em ningum, ambos ficam.

Bola na roda CP UFMG

Como se brincar: manter a bola no jogo a regra bsica. A cada
rebatida e envio da bola para algum, conta-se 1, 2, 3, 4... O sentido ir alm
do 10 e, quando algum erra, comea tudo novamente. O desafio manter o
mximo de tempo com a bola sendo rebatida entre os brincantes.

Peru Pedro II e CP UFMG

Como se brinca: um fica sendo aquele que vai tentar tirar a bola de
algum. Os outros jogadores tentam no deix-lo pegar, jogando a bola uns
para os outros. Pode-se jogar com as mos ou com os ps, depende do acordo
dos jogadores.

232
 Paredo CP UFMG
Como se brinca: faz-se uma fila. O da frente arremessa uma bola ao
cho que bate na parede, voltando a quicar no cho. Nisso, o detrs vem e faz
o mesmo procedimento. Quem errar sai do jogo. Continua-se at o ltimo que
ficar. Este jogo foi encontrado de duas maneiras: jogando com as mos e com
os ps a bola na parede.

Ping pong CP UFMG

Encontrado na sua maneira tradicional.

Tot CP UFMG
Encontrado na sua maneira tradicional.

Sinuca CP UFMG
Encontrado na sua maneira tradicional.

Futebol de boto CP UFMG

Encontrado na sua maneira tradicional.

A peteca e suas variaes Pedro II e CP UFMG

Rebater
Nas disputas no CP UFMG havia quatro campos demarcados onde
jogava-se em duplas e sempre havia duplas aguardando sua vez.
As variaes do jogo de peteca foram as mesmas encontradas no jogo
de bola, exceto no jogo do paredo.

Jogos de tabuleiro e de aventura

War CP UFMG
Jogo de estratgias de batalhas para conquistar pases.

233
 RPG CP UFMG
Este jogo uma histria imaginada. Uma pessoa o mestre do jogo,
que ensina e d as diretrizes, inventa a histria, colocando obstculos,
situaes. Pode durar dias a aventura. Esta explicao muito superficial, pois
o RPG um jogo complexo. No consegui mais dados sobre ele, porque,
quando o vi no CP UFMG, j estava no final das observaes.

Jogos com cartas e figurinhas

Cartas
Truco Pedro II e CP UFMG

Super Trunfo CP UFMG

Como se brincar: joga-se uma carta. O outro diz a carta que tem. O carro
que for mais possante ganha o jogo.

Quenze CP UFMG
Como se brinca: escolhe-se 4 cartas de cada naipe, sendo que no
precisa ser de uma seqncia. O importante que seja por exemplo os 2 de
cada naipe, os 5 , os reis, os 9 etc. Formam-se as duplas. Distribuem-se as
cartas. As quatro ltimas so abertas. O primeiro que trocar a carta com uma
sua comea seguido por algum ao seu lado. Quando formado o quarteto de
cartas, o que est completando faz um gesto pro seu parceiro. Se a dupla
adversria perceber o cdigo, ela faz um gesto de cortar e ganha o jogo. Se
no, a outra dupla diz quenze e ganham o jogo. Se os dois formam o quarteto
juntos, eles dizem duplo quenze.

Memo mmica CP UFMG

Como se brincar: a pessoa tirava cartas que estavam escritas algumas
aes a serem feitas. A pessoa que tirou as cartas fazia o movimento pedido e,
de memria, dizia quais as cartas que tirou na ordem em que elas estavam
colocadas.

234
 Figurinhas

Colecionar em lbum CP UFMG

Tapo ou bafo Pedro II

Como se brinca: os jogadores tm que virar as figurinhas que esto em
cima da mesa com um tapa sobre elas. A quantidade que conseguir virar ser
recolhida por aquele que a virou. Ganha quem tiver o maior nmero de
figurinhas viradas.

Brinquedos de escolha

Adedanha Pedro II e CP UFMG

Como se brinca: brincantes renem-se em roda, todos falam
adedanha, quando terminam de falar ritmicamente a de da nha, cada
um mostra uma quantidade de dedos. Um do grupo os conta, somando-o e
depois, a partir do total, comea a contar: zero apontando para o alto- um,
dois, trs... at a soma dada anteriormente apontando para cada um dos
jogadores. No ltimo, quando chegar no total somado, ele pra e este o
escolhido. Recomea-se: a de da nha.

Com papel

Estoura capeta Pedro II

um brinquedo feito de papel com vrias dobras que, de acordo com o
movimento, faz com o papel desdobrar-se produzindo um som de estalo.

Papagaio CP UFMG

Aviozinho Pedro II e CP UFMG

Caderno Pedro II
Girar o caderno na ponta dos dedos da mo.

235
Objetos sonoros

Pandeiro Pedro II e CP UFMG

Tocando ritmos de capoeira e samba.
Sendo girado na ponto dos dedos, como os pandeiristas fazem.
Flauta CP UFMG
Imitando um iogue.

Tumbadora- CP UFMG
Ritmos de capoeira e samba sendo ensinados pelos colegas.

Tambores de lata Pedro II

Num dilogo rtmico entre dois adolescentes.

Com outros objetos

Banco de madeira Pedro II

Serviu de priso para o polcia ladro; gata parida; fico de transporte,
como num trem.

Bala com elstico- CP UFMG

Uma bala com elstico serviu de brinquedo imitando um ioi.

Pular elstico- Pedro II

um complexo brinquedo em que dois brincantes ficam de frente um do
outro, colocam um elstico esticado na altura dos tornozelos e os outros
brincantes vo pulando de vrias formas estabelecidas por eles. Pula-se ao
centro, cruzando ou no uma parte do elstico. medida em que cumprem as
fases, vai-se subindo o elstico esticado nas pernas. Geralmente este
brinquedo realizado por meninas, no Pedro II o vi e s havia meninas
adolescentes brincando.

236
Outros brinquedos

Skate CP UFMG
Mini-game- CP UFMG

Brinquedos de afeto

Beijar CP UFMG
Disputas de quem ficava mais tempo beijando.

Brinquedos das intervene do Pandalel

Cobra Caninana **
Transmitido por: Priscila dos Santos que aprendeu com Nair Texeira
(sua me)
Procedncia: Belo Horizonte
Formao: uma roda em meia lua
Como se brinca: Na roda, as pessoas devem estar de mos dadas. Uma
pessoa que est na ponta a cabea (A), e a outra o rabo (B). Para comear
a brincadeira, A e os outros dialogam:

A- Olha a cobra caninana!

Todos - Tu, tu!
ela de cip!
Todos - Mordeu meu p!

Ao terminar o dilogo, o B tem que sair correndo do A e esta, tenta

pegar o B. Ao ser pego, comea tudo de novo, mas com outras pessoas sendo
a cabea e o rabo.
Ao correr, os brincantes no podem soltar as mos.

**
Os brinquedos com dois asteriscos esto registrados na proposta de cartilha Pandalel
arquivo ldico II, elaborada com integrantes do projeto e que est no prelo.

237
 Escravos de J
Transmitido por: indeterminado
Procedncia: Belo Horizonte

Os escravos de J, jogavam caxang

Os escravos de J, jogavam caxang

Tira, pe, deixa o Z Pereira ficar

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue zigue z
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue zigue z
Como se brinca: brincantes em roda, cada um com um objeto na mo e,
no pulso da cano, vai passando-o para o brincante da direita. No momento
do tira, pe , faz-se o que a letra pede, levantando o objeto. No deixa o Z
Pereira ficar, deixo o objeto sua frente. Quando canta-se guerreiros com
guerreiros, passa-se o objeto normalmente e, quando canta-se fazem zigue
zigue z, vai e volta com o objeto na mo sem deix-lo cair, s colocando e
largando-o, em frente ao brincante da direita, no momento em que se canta
z.

Florena
Transmitido por: Guilherme Dantas Nogueira
Procedncia: Escotismo, Belo Horizonte MG

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena, quarta, Florena

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena, quarta, Florena, quinta, Florena

238
 Florena, que bela Florena
Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena, quarta, Florena, quinta, Florena,
Sexta, Florena

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena, quarta, Florena, quinta, Florena,
sexta, Florena, sbado, Florena

Florena, que bela Florena

Que dia ns vamos nos encontrar
Segunda, Florena, tera, Florena, quarta, Florena, quinta, Florena,
sexta, Florena, sbado, Florena, domingo, Florena

Como se brinca: brincantes em roda e com os braos sobre os ombros

dos outros. A roda fixa e fica bem fechada. Quando so cantados Florena
e os dias semana, todos flexionam os joelhos. Nos outros momentos todos
fazem movimentos de vai e volta para os lados.
Fui feira e comprei
Transmitido por: indeterminado
Procedncia: Belo Horizonte MG
Como se brinca: um primeiro brincante comea: fui feira e comprei
uma ma, o segundo diz: fui feira e comprei uma ma e um mamo, o
terceiro diz: fui feira e comprei uma ma, um mamo e um abacaxi. Assim
vai sucedendo a brincadeira at o ltimo brincante que vai dizendo, por
acrscimo, o que foi comprado na feira.

Mary si
Transmitido por: Adelsin
Procedncia: Bahia, Minas Gerais

Balana os olhos para Mary Si,

One, two, Mary Si

Balana a cabea para Mary Si

One, two, Mary Si

Balana os braos para Mary Si

One, two, Mary Si

239
 ...os ombros, o tronco, os quadris, os ps, as pernas, o corpo todo

O corpo humano dividido em trs partes

Batman, Robin e Bat Girl

Como se brinca: o brincante que est conduzindo vai cantando a msica

e batendo palma, ora consigo mesmo, ora com os brincantes do lado,
esticando os braos e batendo na mo de cada um e de uma vez. O fluxo deve
ser mantido durante o seguinte texto: balana os (o que for dito) para mary Si.
No instante em que se diz one, two, Mary si, faz ritmicamente o movimento
com a parte do corpo mencionada. No momento do ltimo verso Batman,
Robin e Bat Girl, faz-se ritmicamente e na seqncia: mo direita batendo e
ficando no ombro esquerdo (Batman), mo direita batendo e ficando no ombro
direito (Robin) e quando dizendo Bat Girl, vai deslizando as mos,
movimentando o restante do corpo em ondas e agachando, terminando com as
descruzadas sobre os joelhos.

Seu lobo
Transmitido por: Frei Chico e Lira Marques
Procedncia: Araua, MG

Vamo passear na floresta

Enquanto seu lobo no vem
Vamo passear na floresta
Enquanto seu lobo no vem

T pronto seu lobo

No! T tomando banho

Vamo passear na floresta

Enquanto seu lobo no vem
Vamo passear na floresta
Enquanto seu lobo no vem

T pronto seu lobo

No! T enxugando

Vamo passear na floresta

Enquanto seu lobo no vem
Vamo passear na floresta
Enquanto seu lobo no vem

240
 T pronto seu lobo
No! Vestindo a roupa

Vamo passear na floresta

Enquanto seu lobo no vem
Vamo passear na floresta
Enquanto seu lobo no vem

T pronto seu lobo

T.

Como se brinca: um brincante o lobo. Os outros aqueles que vo

passear. Estes, de mos dadas ou no vo at o lobo cantando a melodia e
perguntam, como no texto, ao ouvirem o no do lobo, voltando cantando,
repetindo a ao. No momento em que o lobo diz t, ele sai correndo para
pegar algum, quando pega um brincante, este torna-se o lobo e recomea-se
a brincadeira.

Telefone sem fio

Transmitido por: indeterminado
Procedncia: Belo Horizonte- MG
Como se brinca: em roda, um brincante fala ao ouvido de um dos
brincantes, ou da direita ou da esquerda, uma palavra. Assim que ouvir, passa-
a para o outro brincante ao seu lado. Faz-se assim at completar a roda e
chegar no brincante de um dos lados do que comeou a brincadeira. Esse ir
dizer em voz alta qual foi a palavra que chegou at o seu ouvido e ela ser
conferida com a palavra dita inicialmente.

Tumbalacatumba*
Transmitido por: Talita Michue Bendez
Procedncia: Belo Horizonte e encontrada tambm em Havana-Cuba;
Maracibo-Venezuela, Buenos Aires- Argentina e Bogot-Colmbia ***

***
Na Venezuela o grupo Taller de los Juglares tem uma verso dessa brincadeira cantada em
um de seus concertos. H uma gravao em CDR, mas no est, ainda, disponvel para o
pblico. Na Argentina, o grupo Los Musiqueros tambm tem uma gravao no disco Car
Caracu, editado pelo selo El Arca de No, em 1996. A musicista Olga Lca Jimnez

241
 Quando o relgio bate a uma
todas as caveiras levantam-se da tumba.
Tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as duas

todas as caveiras saem pelas ruas
Tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as trs

todas as caveiras jogam xadrez
Tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as quatro

todas as caveiras tiram retrato
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as cinco

todas as caveiras apertam os cintos
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as seis

todas as caveiras imitam chins
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as sete

todas as caveiras imitam a grete
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as oito

todas as caveiras comem biscoitos
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as nove

todas as caveiras quebram o pote
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as dez

todas as caveiras lavam os ps
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as onze

todas as caveiras sobem no bonde
tumbalacatumba lacatumba ladu

Quando o relgio bate as doze

todas as caveiras fazem uma pose

registrou esse brinquedo em seu livro Ronda que ronda la ronda. Bogot, Colmbia: Trs
Culturas Editora, 1995, 3 edio.

242
 (Nessa parte, todas as pessoas fazem uma pose e viram esttuas)

Quando o relgio bate a uma

todas as caveiras voltam para a tumba
tumbalacatumba lacatumba ladu

Como se brinca: Livre, brincantes espalhados. A brincadeira consiste

em seguir o que a letra da msica est pedindo. Antes de comear a cantar a
msica pode-se dar uma pequena introduo como: "Era meia noite, em um
cemitrio bem sombrio..."(inventa-se algo para dar um clima de medo e
brincadeira).
Dicas: Na parte da msica "Todas as caveiras fazem uma pose", depois
da pose feita, pode se eleger a esttua mais (interessante) bonita ???, ou o
menino que no mexeu, etc.

Ua ta t *
Transmitido por: Jos Alfredo Debortoli
Procedncia: Belo Horizonte,MG

Ua tat ua tat
Guli, guli, guli, guli
Ua tat (2x)
Au, Au
Guli, guli, guli, guli
Ua tat (2x)

Como se brinca: em roda, todos os brincantes cantam, batendo as

mos nas prprias coxas, na parte da letra que diz: "Ua tat, Ua tat". Na hora
do " Guli, guli, guli, guli", coloca-se a mo direita em cima da cabea e a
esquerda embaixo do queixo de si mesmo, estalando os dedos. No "Ua tat"
volta a bater nas coxas. Na hora do "Au Au, levanta-se os braos e balana-
os para os lados. A msica ir voltar para o "Guli" e o "Ua tat" e,
conseqentemente, repete-se os mesmos movimentos que foram feitos no
incio da brincadeira.

*
Os brinquedos marcados com um asterisco esto registrados na cartilha: PEREIRA, E. Tadeu
[et all]. Pandalel- arquivo ldico. Belo Horizonte: UFMG/ProEx, 1997. Coleo Quem Sabe
Faz, v. 11. Alguns esto no CD Brinquedos Cantados do Pandalel e do Grupo Rodapio.

243
 Xep Xep
Transmitido por: Lydia Hortlio
Procedncia: Bahia, Minas Gerais

Quando eu fui a Nova Iorque

Visitar a minha me
Minha me me ensinou
A danar o xep xep
Uia xep xep
Uia xep xep
Aui au

Como se brinca: brincantes em roda, cantando a melodia, batendo

palma, mas com moderao para ouvir as vozes. Um sai danando em busca
de algum da roda. Pra em frente a um brincante no momento em que est
cantando uia xep xep, faz movimentos, danando, e o outro fica imitando-o.
Quando recomea a msica o que estava na roda o segue, imitando-o em seus
movimentos. O brincante da frente escolhe outra pessoa e faz-se os mesmos
procedimentos, s que no momento em que se canta pela ltima vez aui au
vira-se de sentido, quem era o ltimo da fila torna-se o primeiro e assim vai
sucedendo o brinquedo, at todos estarem na fila.

244
5 Partituras

Escravos de J
Florena
Mary Si
Seu lobo
Tumbalacatumba
Ua tat
Xep xep

245
246
247
248
249
250
251
252