Indicios De Pensamiento Algebraico Temprano En Estudiantes De Educacin Primaria Por Medio De La

Generalizacin De Patrones

INDICIOS DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO TEMPRANO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN

PRIMARIA POR MEDIO DE LA GENERALIZACIN DE PATRONES

Autores:
Diana Pahola Surez Mendoza
Christian Arturo Olarte Zabala

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Maestra en Educacin
Colombia, Bogot D.C.

II. Resumen:
La investigacin en curso pretende trabajar lgebra temprana con el inters de abordar un campo
poco estudiado en el aula, esto permitir conceptualizar nociones que muchas veces no se
comprenden adecuadamente. Apoyados en la metodologa multimodal se investigar la evolucin de
frmulas corpreas, hacia formas ms sofisticadas en procesos de generalizacin de patrones.
Nuestro aporte en educacin matemtica consiste en indagar formas de desarrollar pensamiento
algebraico en estudiantes jvenes desde un enfoque socio cultural de la educacin matemtica. Esta
perspectiva nos da a conocer las formas en que los estudiantes construyen pensamiento algebraico
desde edades tempranas con medios semiticos de objetivacin como los gestos, el ritmo el
lenguaje natural y algebraico.
III. Palabras clave:
Pensamiento algebraico, generalizacin de patrones, frmulas corpreas.

IV. Desarrollo
Introduccin
Desde hace algunos aos hay estudios mostrando el desarrollo de pensamiento algebraico en
edades tempranas y sin usar smbolos alfanumricos. Al respecto Vergel (2014) afirma que:
Conocemos muy poco sobre el pensamiento algebraico y, en particular, sabemos menos sobre
el pensamiento algebraico en nios y jvenes. La investigacin en lgebra temprana comenz

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hace apenas algunos aos. El pensamiento algebraico es todava muy general en su
caracterizacin y requiere mucha ms investigacin (p.20).
Tomando las ideas de Radford (2010, citado en Vergel, 2015) quien define pensamiento algebraico
como una forma particular de reflexionar matemticamente. Desde nuestras consideraciones
filosficas podemos aseverar que el pensamiento algebraico, en tanto saber, es un conjunto de
procesos corporizados de accin y de reflexin constituidos histrica y culturalmente.
De acuerdo al MEN (1998) el estudio de la variacin (y de los sistemas algebraicos) puede ser
iniciado pronto en el currculo de matemticas, en este sentido afirma Molina (2009, citado por
Zapatera, 2016) que la introduccin del pensamiento algebraico desde los primeros cursos escolares
es posible mediante la observacin de patrones, relaciones y propiedades matemticas.
Por consiguiente, se puede hablar de generalizaciones factuales y contextuales (Vergel, 2015), en
este sentido, las frmulas corpreas son un indicativo del pensamiento algebraico. Es entonces
cuando nos encontramos con estos tres problemas de generalizacin mutuamente relacionados por
donde los estudiantes transcurren en el trabajo con patrones (Radford, 2013):
1) Fenomenolgico: se encuentran determinaciones sensibles para la escogencia de unas
similitudes y diferencias de los trminos dados.
2) Epistemolgico: a partir del trabajo desarrollado en el campo fenomenolgico es posible encontrar
una caracterstica comn y generalizarla sin necesidad de llegar a una frmula.
3) Semitico: donde se hace uso de diversos sistemas semiticos para denotar el objeto
generalizado.
Estos problemas permiten un anlisis de la actividad de generalizacin de patrones, articulndolos
con los estratos de generalidad propuestos por Radford , al respecto parece importante mostrar las
formas en que los estudiantes expresan la generalidad, tomando el hecho de que no
necesariamente expresan sus ideas por medio del lenguaje natural, se puede hablar de frmulas
corporeizadas es decir segn Vergel (2014) frmulas expresadas a travs de acciones que se
despliegan en el espacio y el tiempo, Radford (2005, citando en Moreno, 2014) expresa que:
La comprensin y el buen uso del simbolismo algebraico implican la consecucin de una forma
cultural, sin embargo, no es la nica forma de mostrar pensamiento algebraico, pues se
desconocera el papel de las frmulas corpreas; por tanto, el objetivo es que el proceso de
objetivacin permita dar cuenta de los aspectos conceptuales que, debido a su propia
generalidad, no pueden ser completamente mostrados en el mundo concreto (p.20).

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Las frmulas corpreas es uno de los temas del pensamiento algebraico temprano que requiere
mayor investigacin nos encontramos de acuerdo con Vergel (2014) al decir que es pertinente
indagar la evolucin de frmulas corpreas hacia formas ms sofisticadas y por ello surge la
pregunta:
Qu elementos semiticos, epistemolgicos y fenomenolgicos intervienen en la evolucin de
frmulas corpreas hacia formas ms sofisticadas en el proceso de generalizacin de secuencias de
patrones en estudiantes de tercer grado de primaria?
Metodologa
Enmarcamos la metodologa desde un enfoque cualitativo donde, segn Vasilachis (2006) la
investigacin cualitativa es interpretativa, inductiva, multimetdica y reflexiva. Emplea mtodos de
anlisis y de explicacin, flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos son producidos.
Se centra en la prctica real, situada, y se basa en un proceso interactivo en el que intervienen el
investigador y los participantes (Vasilachis, y otros, 2006, pg. 29).
Teniendo en cuenta nuestro objeto de estudio y pregunta de investigacin enmarcada en la
perspectiva de la teora cultural de la objetivacin propuesta por Radford (2006) se realizar un
anlisis multimodal, dicho anlisis, segn Azarello (2006 citado en Vergel 2016) debe tener en
cuenta la relacin de los diferentes recursos semiticos movilizados durante la actividad (Lenguaje
escrito, hablado, gestos, acciones, etc.) tomando como referencia el ciclo inspirado en Radford
(2010, citado por Moreno, 2014) en donde se desarrollan las siguientes fases: diseo de las
actividades de clase, implementacin de las actividades de clase, interpretacin de los datos y
generacin de teora.
En el presente desarrollo metodolgico se tomar la estructura propuesta por Pantano (2014) la cual
est constituida por las siguientes fases: fase 1 de diseo de las tareas, fase 2 de implementacin
de las tareas, fase 3 de recoleccin de los datos y fase 4 de interpretacin de los datos, como se
observa en dicha estructura han sido modificadas las dos ltimas fases, ya que no se generar
teora (Ver figuras 1 y 2).

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Figura 1. Metodologa investigacin longitudinal Figura 2. Diseo metodolgico (Pantano,

(Radford, 2010, citado por Moreno, 2014) 2014)
Los instrumentos de recoleccin de datos sern las producciones de los estudiantes, se tomaran
vdeos, registros fotogrficos, entrevistas y producciones escritas; teniendo en cuenta la fase de
recoleccin de datos, se asumirn las consideraciones metodolgicas de Vergel (2016) donde la
recoleccin de informacin estuvo precedida por el diseo previo de tareas desarrollado en cuatro
fases (Ver figura 3):

Figura 3: Fases de recoleccin de informacin.

En la primera fase, se graban en vdeo todas las actividades de clase, por un lado la sesin de clase
completa y, por otro, discusiones focalizadas de algunos grupos en el aula de clase en el momento
de resolver tareas. La segunda fase refiere a la obtencin de hojas de trabajo de cada estudiante,
advirtiendo que si la actividad no terminaba en una sesin, las hojas de trabajo se recogan y se
entregaban nuevamente en la siguiente sesin. Las fases tres y cuatro hacen referencia,

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respectivamente, a la transcripcin de los vdeos correspondientes a las sesiones de trabajo que
contengan segmentos salientes de la actividad y al anlisis de vdeos y de las hojas de trabajo en los
cuales haya evidencias de evolucin de frmulas corpreas en los procesos de resolucin de las
tareas sobre generalizacin de patrones. (p.25).
Descripcin de la poblacin
Las tareas fueron aplicadas en una institucin de carcter privado al norte de la ciudad de Bogot
D.C. con un total de 10 estudiantes de grado cuarto con edades de 9 a 10 aos. Para la aplicacin
se realizaron 9 sesiones los das sbados en las instalaciones del colegio entre mayo y agosto del
2017, con un tiempo aproximado de 2 horas cada una.

Anlisis de resultados
En este apartado se muestran algunos avances realizados hasta la fecha, desde la presentacin de
tres tareas de la aplicacin y un anlisis preliminar. Se tiene un total de seis tareas realizadas
despus de una fase de pilotaje cuyas caractersticas principales mostramos en la Tabla 1.
Las tareas escalan en el nivel de dificultad para propiciar la generalizacin de patrones de diferentes
caractersticas en los estudiantes, pasando por generalizaciones de secuencias correspondientes a 2n+1;
3n+1, 3n + 2 4n y 6n+1; dedicndole dos, tres y una tarea respectivamente a cada una. Tambin se pretende
evidenciar el paso por los tres problemas de la generalizacin en una secuencia figural.
Clasificacin de la secuencia
Figural apoyada Numrica
Objetivo metodolgico de
Tareas por apoyada por Preguntas
la tarea
representacin representacin
tabular tabular
Empezar la aplicacin de
1. Tarea 1: Tomada y adaptada de Radford

1) Dibuja la figura 5 y la las tareas con una

figura 6. secuencia ya probada por
2) Calcula la cantidad de Radford y de donde emerge
cuadrados de la figura nuestro problema de
10 sin dibujarla. investigacin en el contexto
Explica como lo haces. Colombiano.
3) Cuntos cuadrados Las primeras tres preguntas
X

son adaptaciones de la
tiene la figura 100?
tarea original, preguntando
4) Explica un
por trminos cercanos y
procedimiento para lejanos, as como de un
calcular el nmero de procedimiento para hallar la
(2013).

cuadrados de cualquier cantidad de elementos de

figura. cualquier figura
(indeterminancia)

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Evidenciar si la escogencia

y
de
1.1.:

Radford (2013).
en las determinaciones
Santiago dibujo
sensibles en la dimensin
correctamente la figura?
adaptada

X
espacial fue acertada por
Tomada
Por qu?
Tarea

parte del estudiante para el

desarrollo de la tarea 1.
1) Dibuja la figura 5 y la Continuar la actividad con
2. Tarea 2: Tomada y adaptada de un
documento de la Tufts University

figura 6. una tarea de un nivel de

2) Calcula la cantidad de complejidad ms alto con
crculos de la figura 25 una figura que, creemos, es
sin dibujarla. Explica ms intuitiva.
como lo haces. Los trminos cercanos
usados son mayores que
3) Cuntos crculos
X

en la anterior, pero los

tiene la figura 30?
lejanos se reducen.
4) Explica un
Se diferencia uno de los
procedimiento para elementos de una tonalidad
(2004).

calcular el nmero de oscura y representa la

crculos de cualquier suma de una constante en
figura. estos casos uno
1) Calcula el termino 5. Esta tarea, aunque
3. Tarea 6: Elaboracin autnoma
apoyadas en las reguntas de las

2) Calcula el trmino 10 pertenece tambien a una

3) Cul es el nmero generalizacion 3n+1 es
correspondiente al netamente numrica y
trmino 100? Explica busca indagar mas
X como encontraste la profundamente en el
respuesta. aspecto epistemolgico de
anteriores.

la generalizacion.
4) Explica un
Las preguntas son similares
procedimiento para
a las tareas anteriores pero
calcular cualquier sin patrones figurales.
trmino.

Para efectos del presente escrito se muestra el anlisis de la tarea 1. Teniendo en cuenta la
metodologa propuesta se obtuvo algunos segmentos de vdeos considerados importantes para la
investigacin, dichos vdeos se transcribieron con el objetivo de identificar las acciones de los
estudiantes y poder determinar una posible evolucin de los medios semiticos de objetivacin
emergentes en los estudiantes.
Tarea 1, secuencia figural apoyada por representacin tabular:

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Figura 4: tarea 1.

Con esta tarea se realiza la introduccin a la sesin 1. El profesor inicia la sesin organizando los
grupos, da la instruccin de que pueden trabajar como deseen los estudiantes y dice las directrices
generales del trabajo (realizar las tareas con esfero, no borrar nada), el docente les aclara a los
estudiantes que si necesitan de su colaboracin la pidan levantando la mano. Los estudiantes se
organizan en dos grupos, cada uno de dos estudiantes y empiezan a trabajar.
En esta sesin se hallaron determinaciones espaciales y numricas de la tarea que les permitieron a
los estudiantes responder a las preguntas que se les hacan. Algunas de estas no eran correctas, si
consideramos lo que se esperaba de la tarea, sin embargo esto les permiti a los estudiantes
empezar a comprender como se comportaba la secuencia. Ellos crearon frmulas que podramos
llamar iniciales y que se expresaban a travs del cuerpo y el lenguaje natural (hablado y escrito).
Podramos considerar que los estudiantes se encontraban en un estrato factual de pensamiento
algebraico.
A continuacin presentamos un segmento de actividad donde se evidencian algunos aspectos que
intervienen en las frmulas corpreas. En este caso Manuel describe cmo es la figura nmero 100
haciendo movimientos de la mano acompaados de lenguaje natural.
[Vdeo 7 0:36- 1:36]
Docente: Quieres explicarme algo?
Manuel: en el segundo punto, entonces como en la figura siempre tiene por ejemplo la figura uno
tiene arriba dos cuadros y abajo uno, entonces arriba los cuadros de arriba siempre tienen uno ms
a la cantidad de la figura entonces en todos yo hice once cuadros arriba y once cuadros arriba, diez
cuadros abajo entonces me dio 21 cuadros.
Docente: entonces en la 100
En la 100 yo hice lo mismo, ehh 101 cuadros arriba 100 cuadros abajo, los sume y me dio 201
(tmidamente Manuel movimientos laterales en el aire que indican la posicin de las filas de
cuadrados de la figura 100 e indica con su mano el uno ms que agrega)

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Figura 5: Manuel dibujando en el aire la figura 100.

En lo realizado por Manuel se puede evidenciar el papel que juegan los tres problemas de la
generalizacin planteados por Radford (2013) ya que en el campo fenomenolgico que el estudiante
extrae determinaciones sensibles frente a lo espacial y numrico. Esto le permite transitar al campo
epistemolgico al utilizar sus determinaciones para hallar trminos lejanos de la secuencia. Los
registros semiticos movilizados fueron evidenciados permanentemente por medio de su cuerpo, sus
gestos y habla. Con lo observado en esta tarea se puede inferir que en el transcurso de las
siguientes tareas pueden llegar a evolucionar las frmulas corpreas para llegar a un pensamiento
algebraico simblico.

Conclusiones
En el desarrollo de la propuesta se han implementado algunas tareas de generalizacin de patrones,
de las cuales se pueden extraer conclusiones preliminares como:
La evolucin de frmulas corpreas se ven influenciadas por las determinaciones sensibles
iniciales que los estudiantes hacen de la tarea. En el ejemplo de Manuel, se evidencia que
observ la tarea 1 por filas arriba y abajo y adems en sus determinaciones iniciales de la
tarea hay una ms arriba que y una menos abajo es decir, lo que le permiti analizar la
secuencia de patrones se basa en una determinacin en cuanto a lo espacial y otra en cuanto a
lo numrico.
Los estudiantes comunican formas de pensamiento por medio de sus gestos y dialogo con sus
compaeros, los docentes debemos estar en capacidad de interpretar lo que quieren comunicar
por medio de dichas acciones. En el caso de los patrones figurales con apoyo tabular los
estudiantes tienen una en cada figura un apoyo para poder comunicar lo que sucede con la

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secuencia de patrones en el mbito numrico. Se espera que en el paso por las diferentes
tareas hasta llegar a la numrica con apoyo tabular (ver tarea 6) los estudiantes puedan
observar en las secuencias determinaciones numricas en la bsqueda de una frmula.
La influencia de la cultura y el medio del estudiante determinan formas de pensar
algebraicamente que se convierten en medios semiticos de objetivacin facilitando la
comunicacin.
Las determinaciones sensibles que se han construido a travs de la labor conjunta han permitido
que las formulas corpreas evolucionen. En el caso del grupo de estudiantes, aunque trabajen
aparentemente de manera individual, toman ideas y gestos de algunos de sus compaeros para
dar explicacin a sus propias respuestas.

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