La Importancia Del Uso De Mltiples Representaciones En La Resolucin De Problemas De Matemticas

LA IMPORTANCIA DEL USO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES EN LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICAS
Ledy Dayana Cepeda Anacona- Sandra Landazury
Universidad del Valle.

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

En este trabajo se pretende estudiar el uso de las mltiples representaciones en la resolucin de

problemas de matemticas, que tienen influencia en el desarrollo de la competencia de resolucin de
problemas de tipo variacional en estudiantes de 3 y 5 de las instituciones educativas Pablo Sexto
de Calima el Darin Valle del Cauca y Centro Pedaggico Creativo del Cauca de la ciudad de
Popayn- Cauca.

Las nuevas reformas educativas y las necesidades a las cuales se ve enfrentada la sociedad, es
necesario estar a la vanguardia de las orientaciones culturales, sociales y econmicas que
dictaminan en gran parte en vaivn de los avances tecnolgicos y que a su vez dirige las
disposiciones de la educacin.

Las competencias en matemticas son una respuesta a estas procuras que la sociedad encuentra
necesario implementar y es necesario evaluar dentro de un sistema que responda a las directrices
sobre las cuales reposa. Es bajo esta consigna se implementa la evaluacin del sistema educativo
ICFES que se aplica al culminar los ciclos educativos (ciclo I, ciclo II, ciclo III, ciclo IV y ciclo V). Este
trabajo se centrar bajo el ciclo I y II que comprende la evaluacin del grado 3 y 5.

Estos grados son escogidos ya que existen resultados institucionales en las pruebas saber que
estn enfocadas en la valoracin de la calidad educativa nacional en concordancia con los
lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencias, dichas pruebas permiten
evidenciar un alto indice de fracaso en el componente de resolucin de problemas y ms an si se
trata de aquellos de tipo variacional.

De esta forma, este trabajo tambin apunta hacia el fortalecimiento de la competencia de resolucin
de problemas a partir de un anlisis cualitativo y la implementacin de estrategias pedaggicas y
metodologas. Siendo necesario el anlisis de los resultados obtenidos en las aplicaciones de las
pruebas como insumo para recurrir en el mejoramiento de las prcticas y procesos educativos que
se desarrollan en cada institucin.

El presente trabajo es una adaptacin del trabajo publicado por Bentez, D y Santos, L.M (2000) el
cual es un referente para estudiar el manejo de las multiples representaciones para desarrollar
estrategias de control en la resolucin de problemas de matemticas.
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1.1. OBJETIVOS

1.1.1. Objetivo General. Identificar las caractersticas de la competencia de la resolucin de

problemas de variacin con estudiantes de diferentes grados escolares

1.1.2. Objetivo secundarios

Estudiar los recursos de matemticas que tienen los estudiantes en la resolucin de

problemas.
Estudiar las habilidades heursticas que tienen los estudiantes en la resolucin de
problemas.
Estudiar las habilidades de control que tienen los estudiantes en la resolucin de problemas.
Analizar la importancia que tiene el empleo de las mltiples representaciones en la
resolucin de problemas.

2. MARCO TERICO
a. Resolucin de problemas

En el surgimiento de las matemticas los avances y desarrollos suscitados en esta disciplina son
concernientes a la resolucin de problemas. ste hecho no ha sido ajeno dentro del diseo
curricular. El movimiento de la resolucin de problemas surge a finales de la dcada de los 70 como
producto de fracaso obtenido en los movimientos mundiales de reforma en la matemtica escolar,
conocidos con los nombres de matemtica moderna y el regreso a lo bsico.

Despus del lanzamiento del Sputnik por los soviticos, las escuelas norteamericanas se vieron en
la necesidad de iniciar una renovacin en la enseanza de las ciencias y de las matemticas tanto
en la educacin secundaria como media. La premisa era de formar a estudiantes con conocimientos
de matemticas a la altura de las nuevas directrices del avance tecnolgico. En este camino
participaron numerosos grupos de expertos que desarrollaron programas experimentales orientadas
hacia las ramas de la lgica y la teora de conjuntos como bases fundamentales de las matemticas.

En la dcada de los sesenta, debido al movimiento de reformas educativas surgen las matemticas
modernas, las cuales producen una transformacin profunda en la enseanza, modificando su
filosofa y sus contenidos. Entre las principales caractersticas del movimiento y los efectos que se
produjo, se pueden destacar los siguientes:

Se enfatiza sobre las estructuras abstractas en diferentes reas, especialmente en algebra.

El estudio de la geometra elemental en los currculos de matemticas se haba abandonado
como consecuencia del advenimientos de las matemticas modernas (Ministerio de
Educacion Nacional, 1998).
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El rigor en la teora de conjuntos y el lgebra se enfatiza, considerando que son fcilmente

alcanzables.

Ms tarde, en los aos 70 se empez a evidenciar que esta reforma educativa no lograba alcanzar
las expectativas y ms an los resultados no eran los acertados, suscitando problemas que
superaban las supuestas ventajas que se esperaban conseguir como el rigor en la fundamentacin,
la comprensin de las estructuras matemticas y el acercamiento a la matemtica moderna.

Despus del inminente fracaso de la reforma, se ve la necesidad de una contrarreforma que fue
llamada el regreso a lo bsico donde lo fundamental era que los alumnos adquirieran procesos
algortmicos y se apropiaran de las cuatro operaciones tanto en enteros, fraccionarios y decimales.

Sin embargo, dominar estos procesos no era suficiente puesto que se corra el riesgo en que se
procediera de forma mecnica, donde la memoria jugara un papel fundamental. Los estudiantes no
eran capaces de pensar matemticamente y daban respuestas deshilvanadas a actividades con
datos insuficientes y a problemas que no tenan sentido (Santos, 1997)

Como respuesta a las necesidades motivadas sobre lo que un alumno necesita matemticamente
desde las matemticas modernas y el regreso a lo bsico para desenvolverse en la sociedad, se
retoma los trabajos de G. Polya.

(Polya, 1965) presenta desde su introspeccin, acciones encaminadas a resolver problemas y las
cuales son aplicables a la solucin de problemas de cualquier tipo. l presenta en su trabajo titulado
Como planear y resolver problemas, cuatro etapas para resolver un problema:

i. Comprender el problema
ii. Trazar un plan
iii. Ejecutar el plan
iv. Visin retrospectiva

Comprender el problema

En esta etapa inicial, se debe realizar el anlisis sobre los datos, incgnitas y condiciones del
problema. Para ello es necesario realizarse las siguientes preguntas:
Cules son los datos del problema?
Cules son las incgnitas?
Cules son las condiciones sobre las cuales sta planteado el problema?

Una vez identificado los aspectos anteriormente mencionados, se puede continuar con la siguiente
etapa.
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Trazar un plan

En esta segunda etapa se establece las relaciones de los elementos como datos, incgnitas y
condiciones con las herramientas que se poseen para resolver el problema. En esta etapa, juega un
papel importante las estrategias heursticas, no como un factor determinante para resolver el
problema sino ms bien como acciones que permiten un mayor entendimiento de las relaciones.
Algunas estrategias que pueden ayudar a trazar un plan incluyen:
Considerar parte de la hiptesis
Pensar en problemas conocidos
Dividir un problema en subproblemas
Formular el problema de forma diferente
Usar diagramas para representar el problema en forma diferente.

Ejecutar un plan

Una vez se identifique el plan a seguir, se realizan todas y cada una de las tareas pensadas para
obtener una solucin.

Visin retrospectiva

Ejecutado el plan no es solo llegar a una solucin sino tambin se debe validar y verificar resultados
y razonamientos con el fin de explorar nuevos caminos que permitan llegar a la misma solucin de
una forma ms corta y eficaz en la solucin del problema.

Es evidente que Polya vislumbra cuatro fases diferenciadas para la resolucin de problemas, que en
cierta medida caracterizan a un resolutor ideal, sin embargo, aunque parecen sencillas, entonces
por qu estn difcil para los estudiantes resolver un problema matemtico? Es aqu donde los
trabajados de Schoenfeld buscan dar explicacin a esta pregunta.

Este autor seala una diferencia esencial en la forma de resolver un problema tanto por un experto
como un estudiante y es que los expertos dedican ms tiempo en la fase del entendimiento del
problema que los estudiantes(Santos, 1992), lo cual influye en forma determinante en el xito o
fracaso de la actividad.

Schoenfeld propone que en el proceso de resolucin de problemas deben intervenir cuatro

dimensiones: recursos cognitivos referidos al conocimiento matemtico en s, es decir, las
definiciones, hechos y algoritmos; las heursticas como estrategias para abordar un problema, por
ejemplo, como dividir un problema en otros ms simples, invertir el problema, hacer tablas y grficas,
etc.; el control o metacognicin como el monitoreo del proceso de resolucin y validacin de
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resultados y finalmente el sistema de creencias que alude a las ideas de los estudiantes entorno a
las matemticas y al proceso de resolucin de problemas. (Rivas, 2009).

A la par, para que la resolucin de problemas sea significativa, es necesario considerar que el
contexto en que se pueden plantear los problemas son de tres tipos: hipottico, real y puramente
matemtico. Es recomendable que se haga alusin a situaciones reales para que los estudiantes
perciban la aplicacin inmediata de las matemticas, y que de alguna manera esto despierte su
motivacin.

Es as que, gracias a la articulacin de esta serie de dimensiones y contextos, la capacidad de

comunicarse matemticamente es ms asertiva y permite a los estudiantes articular nociones
informales e intuitivas con un lenguaje simblico y abstracto, donde se crean conexiones entre las
mltiples representaciones de las ideas matemticas.
Dados los anteriores argumentos y debido a las reformas y fracasos dentro del mbito educativo
algunos consideran necesario recurrir a la resolucin de problemas como eje central del currculo de
matemticas donde es necesario que sea transversal a toda actividad matemtica dentro de la
escuela, con el fin de proporcionar contextos donde los conceptos matemticos cobren significancia
y sean aprendidos.

Algunas investigaciones del NCTM (1981) y el MEN (1998) han reconocido la resolucin de
problemas como una actividad muy importante para aprender matemticas y por lo tanto proponen
considerar en el currculo escolar de matemticas los siguientes aspectos:

Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas.

Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver problemas.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas.

El MEN (1998) propone dentro de la competencia de resolucin de problemas argumentos para

incorporar en los procesos del aula de clases:

Desarrollar habilidad para comunicarse matemticamente: expresar ideas, interpretar y

evaluar, representar, usar consistentemente los diferentes tipos de lenguaje, describir
relaciones y modelar situaciones cotidianas.

Provocar procesos de investigacin que subyacen al razonamiento matemtico; nos

estamos refiriendo precisamente a los procesos del pensamiento matemtico: la
manipulacin (exploracin de ejemplos, casos particulares); la formulacin de conjeturas
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(ncleo del razonamiento matemtico, proponer sistemticamente afirmaciones que parecen

ser razonables, someterlas a prueba y estructurar argumentos sobre su validez); la
generalizacin (descubrir una ley y reflexionar sistemticamente sobre ella); la
argumentacin (explicar el por qu, estructurar argumentos para sustentar generalizacin,
someter a prueba, explorar nuevos caminos).

Investigar comprensin de conceptos y de procesos matemticos a travs de:

reconocimiento de ejemplos y contraejemplos; uso de diversidad de modelos, diagramas,
smbolos para representarlos, traduccin entre distintas formas de representacin;
identificacin de propiedades y el reconocimiento de condiciones, ejecucin eficiente de
procesos, verificacin de resultados de un proceso, justificacin de pasos de un proceso,
reconocimiento de procesos correctos e incorrectos, generacin de nuevos procesos,
etctera.

Investigar estrategias diversas, explorar caminos alternos y flexibilizar la exploracin de

ideas matemticas (pp. 76-77).
En los Estndares Bsicos de Competencias (Ministerio de Educacion Nacional, 2006) se enfatiza la
importancia de la formulacin, tratamiento y resolucin de problemas:
[] Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el
principal eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema
proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la
medida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms significativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas
matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad (p.52).

3. SUJETOS, PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS.

Para la realizacin de este proyecto se han tomado como marco de referencia las siguientes
instituciones educativas que por sus caractersticas tan diversas nos permitirn nos
permitirn hacer un anlisis ms amplio de la importancia de los elementos empleados en
diferentes contextos de aplicacin de instrumentos y los resultados obtenidos.

3.1. SUJETOS.

I.E CENTRO PEDAGGICO CREATIVO DEL CAUCA

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Esta institucin es de carcter privado, ubicada en la ciudad de Popayn Cauca, la

comunidad educativa de esta institucin se ubica en los estratos socio econmico 3 y 4
cuenta con una poblacin estudiantil de 171 estudiantes distribuidos en Los niveles de
preescolar, Bsica primaria, Bsica secundaria y Media tcnica. Su modelo pedaggico es
constructivista y la mayora de la poblacin se dedica al comercio.

Este proyecto se desarrolla en el grado tercero de bsica primaria, cuyas edades oscilan
entre 7 y 8 aos y en el grado quinto de bsica primaria, cuyas edades oscilan entre 9 y 11
aos.

3 5
GRADOS Nios Nias Nios Nias
# ESTUDIANTES 19 12 13 7

I.E PABLO SEXTO

Esta institucin de carcter oficial, ubicada en el Corregimiento El Mirador del municipio de

Calima El Darin, Valle del Cauca; es una institucin rural con especialidad agropecuaria y
fundamenta el desarrollo de su proyecto pedaggico en el Sistema Escuela Nueva cuenta
con una poblacin estudiantil de 230 estudiantes distribuidos en los niveles de Preescolar,
Bsica primaria, bsica secundaria y media tcnica a travs de proyectos pedaggicos
productivos, cuenta con una sede principal se presta el ciclo educativo completo, adems
cuenta con cinco (5) sedes unitarias de bsica primaria con la modalidad multigrados; la
mayora de su poblacin est ubicada en el estrato socio econmico 1 y sus principales
actividades son la agricultura y la ganadera.

Los grados en los cuales se desarrollan las actividades de este proyecto es una aula
multigrado y cuenta con la siguiente poblacin.

3 4 5
GRADOS Nios Nias Nios Nias Nios Nias
# ESTUDIANTES 5 1 5 1 8 7

3.2. PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS.

Utilizamos un problema formulado en contexto hipottico, el cual debimos hacerle los
respectivos ajustes para adaptarlo al contexto de cada institucin educativa donde lo
aplicamos con el objetivo de hacer un levantamiento de informacin que nos sirva de base
para fundamentar los argumentos de nuestro trabajo de grado.

Se dieron una instrucciones claras sobre el problema que se propuso, deban resolverlo en
forma escrita, individual y en un tiempo de una hora de clase, se les pidi que utilizaran
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especficamente esfero de tinta negra para poder evidenciar los elementos que utiliza cada
estudiantes para resolver un problema matemtico.

3.3. LA SITUACIN PROBLEMA PROPUESTA A LOS ESTUDIANTES

En la institucin rural se present la siguiente versin.

Mientras que en la institucin urbana, se present la siguiente Versin del mismo

problema:

Nombre: _________________________ Grado:

________________

Objetivo: Determinar las estrategias y herramientas utilizadas para

la resolucin de problemas.

Instrucciones:

Lee el problema con detenimiento.

Escribe con lapicero negro

PROBLEMA

En el parqueadero del pap de Julin se encuentran estacionados

varios vehculos entre taxis y motos. Cuando Julin y su hermano
David visitaron el parqueadero, Julin cont 25 vehculos en total,
mientras que su hermano cont 70 llantas en total. Cuntos taxis y
cuantas motos haba en el parqueadero?
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4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS.

Luego de la aplicacin de nuestro primer problema como instrumento de diagnstico se

obtuvieron los siguientes resultados

TABLAS Y LOS ESCANEOS

En la siguiente tabla se relaciona de manera general cada uno de los resultados obtenidos
en cada grupo que se aplic para realizar su debido anlisis que permita sacar las
conclusiones que permitan mejorar este proceso.

En las siguientes tablas se muestran los resultados obtenidos por los estudiantes de los diferentes
grados escolares, de acuerdo d dos variables: El mtodo de solucin utilizado y la calidad de la
solucin (Acierto (A) o Fallo (F)).

Resultados del Colegio Urbano

Grado Pictrico Ensayo Error Algebraico Total
A F A F A F
3 3 5 5 8 0 0 21
5 0 7 9 5 0 0 21
7 0 0 6 16 0 0 22
9 1 0 7 3 4 5 20
11 0 0 11 4 2 3 20
Porcentaje 3,8 11,5 36,5 34,6 5,7 7,9 100

Resultados del Colegio rural

Pictrico Ensayo Error Algebraico Total
GRADOS A F A F A F #
3 3 0 2 0 0 0 5
5 1 0 3 2 0 0 6
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7 9 0 6 0 0 0 15
9 0 0 2 0 1 10 13
11 2 0 1 6 0 0 9
Total 15 0 14 8 1 10 48
Porcentaje 31,2 0 29,1 16,7 2 20,8 100

A continuacin se hace una presentacin de algunos procedimientos utilizados por los estudiantes.

Mtodo Pictrico. En esta clasificacin se encuentran las soluciones donde los estudiantes utilizan
las representaciones grficas. Los estudiantes que utilizan este mtodo tienen un pensamiento
concreto y dibujan los objetos (taxis, motos o animales) en sus dibujos ubican las llantas de los
automotores o las patas de los animales.

Fig. No 1. Mtodo Pictrico con Fallo

En esta solucin se aprecia que el estudiante dibuj los 70 llantas y los dividi en grupos de dos
(motos) y de cuatro (Taxis). La distribucin que hizo fue arbitraria. El estudiante nicamente tuvo en
cuenta la condicin que era 70 llantas en total. Sin embargo, no tuvo en cuenta la variable de
cantidad de vehculos. El total de vehculos que el estudiante encontr fue de 24, la respuesta
correcta era 25. El alumno no se percat de este error, los cual nos lleva a concluir que no tiene
desarrolladas sus estrategias metacognitivas.
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Fig. No 2. Mtodo Pictrico con Acierto

En esta otra solucin, el estudiante tambin emplea el mtodo pictrico. Dibuja 25 vehculos y en la
primer

Mtodo Ensayo y Error. Este mtodo es el ms utilizado de todos. Consiste en que los estudiantes
particularizan usando el registro numrico, asignan valores especficos para la cantidad de motos, de
taxis, o de animales y multiplican por cuatro o por dos y hacen la suma total.

Fig. No 3. Ensayo Error con Fallo

En el ejemplo anterior el estudiante utiliz la estrategia heurstica de particularizar. Propuso 11
Motos y dos Taxis. Las motos las multiplic por 2, los taxis por 4 y el total le dio 70. Sin embargo, no
realiz control sobre la cantidad de vehculos
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Figura No 4. Ensayo y Error con Acierto

En este caso los dos estudiante busc parejas de nmeros que sumaran 25.los unos los multiplic
por dos, los otros por cuatro y sum las respuestas, hasta llegar a encontrar la respuesta correcta
que son 10 vacas y 15 gallinas. En esta solucin se observa que el estudiante maneja correctamente
sus recursos de procesamiento aritmtico y tiene despiertas las estrategias de control.

Mtodo algebraico. Este mtodo solo es utilizados desde el grado noveno. Cosiste en asignar
literales que representan cada una de las variables. Construir un sistema de dos ecuaciones con dos
variables y resolver el sistema.
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Figura No 5. Mtodo algebraico con Fallo

En el caso anterior, el estudiante plant de manera correcta el sistema de ecuaciones. Despus

empez a realizar despejes y a realizar clculo con errores de tratamiento o procesamiento
algebraico. Al final llega a conclucluir que la cantidad de motos es 45 y que los taxis son 25. No
revis la solucin, por tanto, no llega a detectar que esta respuesta es errnea.

Figura No 6. Mtodo algebraico con Acierto

En esta solucin el estudiante plantea bien el sistema de ecuaciones y lo resuelve por el mtodo de
determinantes.

CONCLUSIONES
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Los estudiantes emplearon tres tipos de mtodos: pictricos, numricos y algebraicos. Los
estudiantes de los primeros aos de escolaridad emplean mtodos pictricos. A medida que avanza
el nivel escolar utilizan representaciones numricas y algebraicas.
En trminos generales la efectividad en la solucin de este tipo de problemas es muy baja. Hemos
detectado que existen estudiantes que inician la solucin de un problema sin haberlo entendido, o
sin haber realizado una adecuada solucin. Tambin encontramos que los estudiantes realizan
clculos de procesamiento numrico o algebraico que no le aportan nada al proceso de solucin.
Los estudiantes que llegan con xito a la solucin del problema, adems de haber comprendido
adecuadamente el problema, pueden ejecutar los procedimientos de clculo y tienen muy despiertas
sus estrategias de control. Para esto ltimo, las representaciones juegan un papel importante.
El mtodo ms utilizado es el ensayo y error y tambin el ms efectivo , porque arroja los mayores
porcentajes de xito.
Se detectaron errores de procesamiento numrico como por ejemplo errores en las operaciones
bsicas. Tambin se detectaron muchos errores de procesamiento algebraico.
Cuando los estudiantes utilizan las representaciones numricas, tienen activas sus estrategias de
metacognicin para ejercer control sobre los procedimientos y sobre los resultados. Mientras que
cuando utilizan las representaciones algebraicas, los estudiantes pierden control sobre los procesos
y sobre las respuestas.

Referencias
Bentez, D y Santos, L.M. (2000). El uso espontneo de representaciones y la importancia de las
estrategias metacognitivas para el entendimiento en la solucin de problemas. En Hitt, F y
Hernndez , A. (Eds). Experimentaciones en Educacin Matemtica en los Niveles Medio
Superior y Superior. CINVESTAV-Mxico
Ministerio de Educacion Nacional. (1998). Estndares Bsicos de Competencias en matemticas.
Ministerio de Educacion Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas? (Trillas). Mxico.
Rivas, A. (2009). Un estudio sobre la Enseanza y el Aprendizaje de la Probabilidad en Secundaria.
Universidad Autnoma de Coahuila.
Santos, T. (1992). Resolucin de problema: el trabajo de Alan Shoenfeld: una propuesta a
considerar en el aprendizaje de las matemticas.
Santos, T. (1997). Principios y Mtodos de la Resolucin de Problemas en el Aprendizaje de las
Matemticas.