La Extraedad - Repot de Inv.

Revista de Pedagoga - <b>La extraedad como factor de segregacin y exclusin escolar*</b>
Revista de Pedagoga
ISSN 0798-9792 versin impresa
Rev. Ped v.27 n.78 Caracas abr. 2006 Como citar

este artculo
La extraedad como factor de segregacin y exclusin escolar*
Deyse RUIZ MORN, Lizabeth PACHANO
Universidad de los Andes Ncleo Universitario Rafael Rangel Departamento de

Ciencias Pedaggicas Correo electrnico: costan@cantv.net;
lizabethpachano@hotmail.com
RESUMEN
Esta investigacin surgi del inters por comprender la situacin de extraedad

escolar en la Educacin Bsica en el municipio Pampanito del estado Trujillo. La
extraedad es un problema educativo que trasciende al simple desfase entre la
edad escolar institucionalizada y la edad cronolgica en un estudiante
escolarizado, aparece como fenmeno asociado a la repitencia escolar y al ingreso
tardo al sistema escolar, sin embargo, en su seno alberga y cohabita el efecto
ms devastador de nuestro sistema educativo: la segregacin y la exclusin
escolar. En correspondencia con este propsito se adopt la etnografa como
marco metodolgico para orientar la recoleccin y tratamiento del material
emprico, que permite describir e interpretar la cultura escolar en un escenario
particular.
A manera de conclusin afirmamos que la prctica pedaggica al ser concebida a

partir de la nocin del espacio escolar como un todo funcional, armnico y
homogeneizador; clasifica aquellos comportamientos escolares que no responden
a las exigencias de ese todo. En torno a esas prcticas clasificatorias, el aula
emerge como un espacio escindido, donde los comportamientos escolares son
marcados como normales o anormales; en consecuencia, esas divisiones y
objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto
y los dems.
Palabras clave: extraedad, normal-anormal, escuela, segregacin, exclusin.
The overage as a factor of segregation and exclusion
file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (1 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

ABSTRACT
This piece of research came out of our interest in comprehending the issue of
elementary school level overage students in the county of Pampanito, Trujillo, in
western Venezuela. This is an educational problem that may well go beyond the
difference between the expected school grade age and the chronological age of
students. This problem is usually associated with grade repetition and late entry
into the school system, however, it can be said that it is deeply seated in some of
the most devastating components of our school system: segregation and
exclusion. To attain the objectives of our study, in which we tried to describe and
interpret the school culture within a particular setting, an ethnographic approach
was used in order to orient the gathering and the analysis of the data. Among the
conclusions that were drawn are the following: school practices based on the
notion that the school is a homogenizing, harmonious, and functional environment
tend to classify in determined ways those behaviours that do not conform to such
expectations. Related to these classificatory practices, the classroom may become
a divided scenario where school behaviors are usually labelled as either normal
or abnormal ones. These divisions and objectivations will have an influence on
both individuals and on their relationships with others.
Key words: overage students, Venezuelan education, school system, segregation,

exclusion.
1. INTRODUCCIN
La situacin de extraedad escolar aparece asociada a dos aspectos bsicos dentro

del sistema educativo: primero, el ingreso tardo al sistema educativo, considerado
deficiente para Amrica Latina segn el Banco Mundial; y como segundo se indican
las altas tasas de repitencia. La repitencia, al combinarse con el ingreso tardo al
primer grado, origina un contexto favorable para la exclusin escolar y, por ende,
para el fracaso escolar en sectores sociales menos favorecidos. Al respecto, el
Banco Mundial reportaba para 1996 que en Amrica Latina el 66,66% de todos los
nios entran al sistema educativo despus de la edad oficial de ingreso. En
consecuencia, se genera una situacin de heterogeneidad de edades muy marcada
en las aulas; por lo que la situacin de extraedad aparece como causa y efecto
asociados a otras variables educativas. Esta situacin es particularmente notoria
en las zonas rurales y reas marginales de las zonas urbanas, generando
contextos de aprendizaje complejos en trminos de calidad educativa,
especialmente si los maestros no encuentran cmo atender la heterogeneidad de
edades en su aula.
Para el ao escolar 2000-2001 un estudio sobre la calidad de la educacin en el

pas realizado por el Instituto de Estudios Superiores en Administracin (IESA), en
el marco del programa de promocin de la reforma educativa en Amrica Latina,
compara la situacin de Venezuela con respecto a los dems pases del continente.
El informe ha sido publicado parcialmente a travs de la prensa nacional, en donde
se han reseado los hallazgos de esta investigacin. El IESA revela la existencia de
serios problemas de exclusin en la tercera etapa de Educacin Bsica,
especialmente en sptimo grado. Segn el estudio, se determin que el sistema
educativo no cuenta con cupos suficientes para absorber a los alumnos que son
promovidos de sexto grado, menos an los nios repitientes que se encuentran en
situacin de extraedad. El documento indica que quienes se perjudican ms son

los mayores de 14 aos, a quienes se les niega el cupo. Por lo que el fenmeno de
extraedad, como consecuencia de la repitencia compromete la prosecucin
escolar, fundamentalmente en los sectores de la poblacin menos favorecidos
socioeconmicamente (Tabuas, 2002). Aunque el informe no revela las
consecuencias psicolgicas de este situacin, investigaciones realizadas por el
Ministerio de Educacin en 1998 indican que la repitencia y la situacin de
extraedad pueden representar para el nio(a) o joven una lesin afectiva de
consecuencias irreversibles; generalmente el nio no tiene capacidad para
pensarse como diferente en relacin a los dems en cuanto a sus procesos de
aprendizaje y como igual en cuanto a sus derechos y oportunidades, por tanto
comienza a sentirse relegado del grupo, lo cual atenta contra su autoestima
(Linares, 1998).
Paralelo a ello, surge el efecto ms devastador de nuestro sistema educativo: la

exclusin escolar. Esto ltimo es reafirmado por un estudio realizado por la
Universidad Catlica Andrs Bello, en el marco del Proyecto Pobreza, en el que
se afirma que: uno de los factores que ms protege contra la pobreza es el
nmero de aos de escolaridad (el promedio de aos de escolaridad es de 7,15
aos por habitante). El 20% de la poblacin ms pobre slo alcanza 4,69 aos de
escolaridad (menos del quinto grado). Igualmente, el informe seala que de cada
100 nios que ingresan al primer grado de Educacin Bsica, 85 pasan al segundo
grado, de los cuales 57 llegan al sexto grado, luego 31 alcanzan el noveno grado y
slo 16 terminan la Educacin Media Diversificada y Profesional (UCAB, 2003).
Como posibles causas se sealan los problemas sociales y econmicos, entre los
que destacan, costo de oportunidad (ms vale la pena que mi hijo trabaje que lo
que me cuesta mandarlo a la escuela), obstculos cotidianos (no pueden pagar
transporte, comida, tiles) y por tanto, la educacin dej de ser percibida como
vehculo de movilidad social. Como causas inherentes al sistema educativo se
resalta que el 60% de las escuelas estn sin directivos, no tienen un
mantenimiento adecuado, no existen programas integrales de apoyo y
fortalecimiento escolar; los reglamentos y leyes vigentes atentan contra la
eficacia; la distribucin del presupuesto es inequitativo y est mal administrado
(UCAB, 2003). En trminos generales, estos estudios e informes evidencian que el
aparato educativo venezolano consolida una condicin social de profunda
desigualdad.
En atencin a estos aspectos, en Amrica Latina han surgido varios programas que
han logrado mejoras significativas en el aprendizaje. En 1999 surgi, primero en
Brasil, y luego en Colombia, un programa denominado Aceleracin del
Aprendizaje, dirigido a atender a nios en situacin de extraedad escolar. El
mismo tiene como finalidad nivelar competencias bsicas para nios y jvenes que
presentan deficiencias en este dominio o que se encuentran en situacin de
extraedad. En el mbito educativo venezolano sera pertinente preguntarse: Ha
considerado el Estado venezolano la situacin de extraedad y la repitencia como
un hecho social que amerita respuesta institucional? Constituye la situacin de
extraedad una de las posibles causas del fracaso y la exclusin escolar? Cmo
aborda el maestro venezolano la heterogeneidad de edades dentro de su aula?
Qu estn haciendo las universidades en sus planes de formacin docente para
enfrentar tal situacin? Hasta ahora, podra afirmarse que esta situacin no ha
sido definida, por no considerarse ste como un problema de relevancia en el
mbito educativo. Que podra estar generando otros problemas.
En Trujillo, la zona educativa ha mostrado su preocupacin dado que esta regin

present para el 2001 un ndice de repitencia aproximado a 14% y un ndice de
nios en situacin de extraedad de 22,3%; es decir 22 de cada 100 nios

cursantes de las dos primeras etapas de Educacin Bsica, se encuentran en

situacin de extraedad (Zona Educativa-Trujillo, Divisin de Estadsticas e
Informtica, 2001). Esta situacin ha motivado el inters por iniciar
investigaciones educativas centradas en el diagnstico, diseo y posterior
aplicacin de un programa orientado a mejorar la eficiencia y la calidad del
sistema educativo regional, que permita atender con prontitud a los nios de
educacin bsica en situacin de extraedad en planteles de las zonas rurales y
urbanas marginales del Estado. Con base en lo anterior, se efectu la presente
investigacin orientada a analizar las posibles causas y consecuencias de la
situacin de extraedad escolar en las dos primeras etapas de la Educacin Bsica
en el municipio Pampanito del estado Trujillo.
2. ALGUNOS REFERENTES TERICOS
En esta sesin se intenta dar una ubicacin semntica al trmino de extraedad

escolar, de manera que pueda ser interpretado a partir de la formacin
epistemolgica de las ciencias humanas dentro de la cultura occidental y cmo es
interpretada por los maestros y la escuela.
Ubicacin semntica del trmino extraedad escolar
El trmino extraedad, desde el punto de vista etimolgico corresponde a una

palabra compuesta por el prefijo extra y la palabra edad. El prefijo extra
significa fuera de, mientras que la palabra edad, como sustantivo femenino,
significa tiempo de vida desde el nacimiento o cada uno de los perodos de la vida
humana. Por otra parte, el adverbio fuera tiene como significado: hacia la
parte exterior o en el exterior, tambin tiene como segunda acepcin: no
comprendido entre unos lmites o no incluido en cierta actividad (Acedo, 1999).
Si asumimos tales significados, en particular el ltimo, podemos inferir que la

extraedad escolar hace referencia a una situacin que coloca al nio(a) o
adolescente fuera de la edad reglamentaria para cursar un grado o nivel
determinado dentro del aparato escolar. Por consiguiente, se pueden derivar dos
posibles afirmaciones: la primera, que la extraedad implica una situacin que
est fuera de la norma o de lo preferido por la norma, es decir, como una
situacin de anormalidad educativa, en tanto no se ajusta a una de las normas
educativas preestablecidas; y la segunda, quizs como consecuencia de la
primera, la extraedad es una situacin que est atravesada, desde su origen o,
mejor, desde su procedencia semntica, por la exclusin escolar.
A partir de aqu, preguntamos: cmo y quin fija esa norma? Diramos, en

primera instancia, que el sistema escolar, ya que, en tanto sistema, se halla
regido por normas, reglas que lo hacen funcionar en cuanto tal; por consiguiente,
en sus estatutos legales, particularmente en la Ley Orgnica de Educacin y su
Reglamento, aparece: el nivel de Educacin Bsica se cursar preferentemente
a partir de los seis aos de edad (Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
1986, artculo N 21: 6). Por lo cual se infiere que la culminacin de las dos
primeras etapas de Educacin Bsica estar pautada preferiblemente a los doce
aos de edad del nio, por cuanto se requieren seis (6) aos escolares para cursar
los seis (6) primeros grados de la Educacin Bsica. Pero, en qu se fundamenta
el sistema educativo venezolano para postular esa norma que utiliza como criterio
la edad cronolgica del estudiante? Las respuestas parecen proceder de la biologa
y psicologa educativa y particularmente de la psicologa evolutiva. En cuanto a la

edad cronolgica, se suele hacer referencia a ella en trminos de dos variables:

tiempo y cambios fsicos que se observan en el cuerpo; as, se habla de perodos
de edad: niez, adolescencia, adultez. En esta delimitacin cronolgica entran en
juego otras variables como son talla, peso, cambios corporales. No obstante, la
edad cronolgica est sujeta a otras esferas del desarrollo humano y forma parte
de una definicin ms amplia, llamada edad escolar. Esto conduce a definir la edad
escolar buscando un fundamento slido y amplio.
Nuestro sistema educativo, al igual que el de muchos pases, recurre a la teora de

Piaget para definir o caracterizar la edad escolar. En esta teora, la estructura
cognoscitiva est constituida por una dimensin lgico-formal construida en la
dialctica maduracin-experiencia ambiental, a travs de etapas progresivas
diferenciadas cualitativamente sobre el eje principal del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto. Al respecto, Piaget (1977) plantea que cada etapa es
cualitativamente diferente, en tanto forman una jerarqua en orden de inclusin y
amplitud. Bajo estos preceptos describe cuatro etapas: sensoriomotriz,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Esto supone que en
nuestro sistema educativo la edad escolar est determinada en funcin de la teora
piagetana y, en atencin a los cambios cualitativos descritos en ella, se organiza el
trabajo curricular de la Educacin Bsica y la escuela. As, la edad escolar hace
referencia a la edad cronolgica. Desde esta perspectiva, las condiciones para
desarrollar una escolaridad dentro de los parmetros normales exige una
correspondencia entre la edad cronolgica y la edad escolar definida en la teora
propuesta por Piaget.
De acuerdo a los anteriores planteamientos, la situacin de extraedad escolar

puede considerarse de manera preliminar y aproximativa, como un desfase entre
la edad cronolgica y la edad escolar es decir, que la edad cronolgica est por
encima o por debajo de la edad escolar que el sistema educativo establece como
preferible. Esto nos induce a restringir y precisar nuestro objeto de estudio. Por
tanto, para efecto de la presente investigacin el trmino extraedad escolar se
utiliz slo para hacer referencia a la escolaridad que se efecta cuando la edad
cronolgica se sita por encima de la edad escolar.
Lo normal como categora en las ciencias humanas
Para acercarnos a este anlisis se hace pertinente revisar los supuestos tericos
de algunas ciencias humanas, segn la propuesta de Foucault, en su obra Las
palabras y las cosas (2001). En ella argumenta que el hombre apareci en el saber
de la cultura occidental produciendo humanismo y construyendo un cuerpo de
conocimientos que lo toman por objeto en lo que tiene de emprico (como ser
que vive, trabaja y que habla). El hombre se convirti en aquello a partir de lo
cual todo conocimiento deba gravitar en su evidencia inmediata; era pues, muy
necesario que el conocimiento del hombre, en su direccin cientfica se albergara
en torno a la biologa, la economa y la filologa. En esta forma, en el espacio
epistemolgico de la naciente modernidad se va perfilando un triedro conformado
por esos espacios. Las ciencias humanas quedan excluidas de ese triedro, no se
les puede situar, pero estn incluidas en l, en el intersticio de esos saberes. La
compleja situacin de su ubicacin en los intersticios de los tres dominios y su
pretensin de universalidad, las van alojando en un espacio de precariedad e
incertidumbre. No obstante, van construyendo su estatuto de positividad en la
vecindad de esos dominios. Esa posicin con respecto a los otros dominios les
ocasiona problemas relacionados con la forma de positividad propia de las ciencias
humanas, esto es, los conceptos en torno a los cuales se organizan, el tipo de

racionalidad al que se refieren y por medio del cual tratan de constituirse en un

saber.
En torno a esa vecindad, Foucault identifica tres tipos de modelos permeados por
el problema de la transferencia derivado de su posicin epistemolgica ubicado en
los intersticios de los dominios epistemolgicos ocupados por la biologa, la
economa y la filologa-lingstica. A partir de esos dominios, las ciencias humanas
harn transferencias de conceptos para construir sus modelos explicativos. En
estos modelos, los conceptos van apareciendo como transportados a partir de
otros dominios del conocimiento y que, perdiendo su eficacia operatoria, se
desempearn en las ciencias humanas como imgenes o metforas explicativas;
un ejemplo de ello son los modelos utilizados por la sociologa del siglo XIX.
Los modelos se van configurando sobre los espacios proyectados por la biologa, la
economa y la filologa. El hombre aparece en las ciencias humanas sobre un
espacio de proyeccin de la biologa, como un ser que tiene funciones, se adapta,
evoluciona, borra desequilibrios, acta segn regularidades y tiene la posibilidad
de buscar normas como medios de ajuste que le permitan ejercer sus funciones;
de all extrae la pareja epistemolgica funcin-norma.
Sobre el espacio proyectado por la economa, el hombre aparece como un ser que
tiene necesidades y deseos que trata de satisfacer teniendo intereses, pensando
en las ganancias, oponindose a otros. En breve, aparece una situacin de
conflictos que esquiva o logra dominarlos, intentando buscar una solucin con la
instauracin de un conjunto de reglas que son, a la vez, limitaciones y vueltas al
conflicto. En ese espacio aparece la siguiente pareja epistemolgica: conflicto-
regla.
Sobre la superficie de proyeccin del lenguaje, las conductas del hombre aparecen
como queriendo decir algo, tienen un sentido, una significacin, dejando tras de s
un conjunto coherente y un sistema de signos. Aqu surge la pareja
epistemolgica: significacin-sistema. Por consiguiente, las tres parejas:
funcin-norma; conflicto-regla y significacin-sistema, cubren todo el dominio del
conocimiento del hombre.
En cuanto al orden de aparicin de esos modelos en las ciencias humanas, desde

el siglo XIX encuentra tres reinados que indican la primaca de cada modelo: el
primero, ocupado por el modelo biolgico-organicista (el hombre, su psique, su
grupo, su sociedad); despus, el reinado del modelo econmico (el hombre y su
actividad son el lugar de los conflictos y la manifestacin de una solucin ms o
menos lograda); y, por ltimo, comienza el reinado del modelo filolgico y
lingstico, cuando se trata de interpretar, de descubrir el sentido oculto y cuando
se trata de estructurar, de sacar a la luz el sistema del significante.
Una gran deriva acompaa a las ciencias humanas, de modelos vivos a otro ms
saturado de modelos tomados en prstamo al lenguaje. Sin embargo, ese
desplazamiento ha sido duplicado por otro que hizo deslizar el primer trmino de
cada pareja epistemolgica (funcin-conflicto-significacin) e hizo surgir con tanta
ms intensidad la importancia del segundo trmino (norma, regla, sistema). Con
consecuencias notables, en el caso de la pareja funcin-norma, el punto de vista
de la funcin lo lleva por encima del de la norma, lo cual significa que el anlisis
de la funcin no se hace a partir de la norma por tanto, era necesario separar de
facto los funcionamientos normales de los que no lo eran; por ello se admite una

psicologa patolgica y se admite una sociologa patolgica. Esto correspondera a

los anlisis efectuados por el funcionalismo, en los que la sociedad es
representada como un todo funcional (Lyotard, 1989).
En la pareja conflicto-regla, el punto de vista del conflicto lo eleva por encima del
de la regla, se supona que los conflictos no podan ser superados, que los
individuos y las sociedades corran el riesgo de hundirse en ellos.
Esto correspondera a los enfoques marxistas, pues todas sus escuelas admiten el
principio de lucha de clases y la dialctica como dualidad que produce unidad
(Lyotard,1989); por ltimo, en la pareja significacinsistema, el punto de vista de
la significacin estuvo por encima del de sistema, se separ lo significante de lo
insignificante y se admiti que en ciertos dominios del comportamiento humano o
del espacio social haba un sentido y en otros no lo haba.
Bajos estas consideraciones aparece en el dominio de las ciencias humanas lo

normal, y su antepuesto lo anormal, impregnados de una concepcin
organicista. Para comprender lo normal, se hace necesario analizar la relacin
entre lo normal y lo anormal, en donde uno se afianza por la mediacin del otro.
En consecuencia, la extrapolacin de la definicin del par normal-anormal en
funcin de parmetros estadsticos, desde el mbito de lo biolgico a lo social, es,
segn Cucurullo (2003), ilegtima, porque se parte del supuesto de que el cuerpo
social tiene leyes anlogas a las leyes que rigen el cuerpo individual y biolgico.
As, la norma ha sido asumida como una ley biolgica en estrecha armona con lo
natural. Tambin Foucault (1999: 57), refuta la definicin de lo normal bajo
parmetros naturales cuando sostiene que: la norma no se define en lo absoluto
como una ley natural, sino por el papel de exigencia y coercin que es capaz de
ejercer con respecto a los mbitos donde se aplica. En esta cita, el autor
introduce otros elementos a ser considerados cuando se adopta una definicin de
lo normal, pues introduce el problema del poder y de la coercin en un proyecto
normativo de correccin. Por ello, Foucault agrega que la norma y la normalizacin
comportan una concepcin positiva, tcnica y poltica que se desarrolla a partir del
siglo XVIII. Por consiguiente, el par normal-anormal ingresa bajo un poder de
normalizacin, que en primera instancia juega al encuentro y armonizacin entre
el saber mdico y el Poder Judicial y que luego, logr extenderse a las dems
instituciones de la sociedad moderna.
Bajo estas consideraciones, la norma tiene como funcin marcar, clasificar y a la

vez indicar lo que debe ser corregido, con la finalidad de albergarlo en un proyecto
normativo o correctivo. Por tanto, la sociedad moderna no slo est diseada para
vigilar y controlar sino tambin para marcar, clasificar e indicar lo que ha de ser
corregido; este es el efecto ms positivo del ejercicio del poder. As, la escuela
como institucin disciplinaria tiene como objeto vigilar, controlar y aplicar
mecanismos de correccin.
En el mbito educativo, Foucault (1976: 189), sostiene que lo normal se

establece como principio de coercin en la enseanza con la instauracin de una
educacin estandarizada, por lo que lo normal presupone o tiene como principio
lgico anterior la cohesin y homogeneidad. El poder de la normalizacin obliga a
la homogeneizacin y tambin requiere de la individualizacin al permitir las
desviaciones, determinar los niveles. Todo ello funciona fcilmente en el interior
de un sistema de igualdad formal, en el que la homogeneidad es la regla.
Caracterstica sta inherente al aparato escolar, en donde se impone la coercin y
cohesin partiendo del presupuesto de la igualdad.

3. LA ETNOGRAFA COMO MARCO METODOLGICO
En este apartado se incluyen algunas consideraciones que condujeron a asumir la

etnografa como metodologa que permite hacer una descripcin e interpretacin
de una determinada cultura a partir de acontecimientos particulares (Goetz y
LeCompte, 1988). La etnografa como construccin metodolgica, puede ser
considerada como proceso y producto, pues comporta dos actividades; una
emprica, en tanto tiene que ver con el estar all entre los nativos, en
mimesis y participacin reflexiva con los otros (proceso); y otra, de produccin, la
cual consiste en una descripcin cultural (producto), en tanto tiene que ver con el
estar aqu, entre pares, escribiendo para una comunidad lingstico-cultural
(Poblete, 1999).
La etnografa como proceso requiere de tcnicas de investigacin que permitan la

reconstruccin cultural del grupo en estudio. En consecuencia, mediante las
tcnicas adoptadas se recoge la informacin, a partir de su anlisis se formulan los
constructos que estructuran la investigacin.
Igualmente, se recurre a la observacin participante para obtener informacin de

primera fuente sobre los eventos en los escenarios naturales.
Tcnicas e instrumentos empleados durante el trabajo de campo
Se utilizaron como tcnicas para la recoleccin de informacin: a) observacin

participante; b) diario y notas de campo; y c) entrevistas. Como instrumentos se
emplearon las grabaciones magnetofnicas y los protocolos de las entrevistas
diseadas por las investigadoras. Como estrategia para presentar el trabajo
etnogrfico se acudi a la construccin de relatos escolares.
Referente a la observacin participante, sta se consider como la principal

tcnica. La comprensin de una cultura diferente a la propia requiere impregnarse
de las categoras mentales de los otros a los que se estudia. Esta impregnacin
significa apropiarse de ellas para construir una interpretacin. La observacin
estuvo marcada por un tiempo, un espacio y sus eventos, durante la cual el
investigador puede actuar como sujeto y objeto de los eventos que en el
transcurso de la investigacin puedan ocurrir. El trabajo de campo se inici a
finales de septiembre de 2003 y finaliz en junio de 2004, comenzando por la
solicitud de autorizacin para realizar las observaciones en las escuelas y otros
ambientes a los organismos competentes. Durante las observaciones tombamos
asiento en cualquier lugar del aula y, en ocasiones participbamos en las
actividades propuestas por el maestro del curso, lo cual nos permiti conversar
con los sujetos de nuestras descripciones de manera cercana.
En cuanto al diario y notas de campo, stos formaron parte de una misma tcnica
con diferentes propsitos. El diario de campo se consider como un registro
descriptivo de observacin; lo constituyen los escritos que representan las escenas
observadas, las conversaciones, mientras que las notas de campo, aunque
aparecen en el mismo soporte fsico (cuaderno), tienen como finalidad registrar
nuestros comentarios interpretativos basados en nuestras percepciones sobre los
eventos. En ellas aparecen nuestras intuiciones, reflexiones e hiptesis tericas
generadas a lo largo de la investigacin.

En cuanto a las entrevistas, stas se dirigieron a los padres, nios, nias,

adolescentes, maestros y coordinadores. Los padres y representantes fueron
entrevistados durante la visita a los hogares, la cual realizamos en compaa de
dos maestros. Los coordinadores y maestros fueron entrevistados en sus
ambientes de trabajo. Las entrevistas a los nios y adolescentes se realizaron
previa autorizacin de sus padres y se efectuaron mientras stos disfrutaban del
recreo o despus de finalizar la clase; en ellas se abordaron tpicos relacionados
con la vida familiar y escolar. Para las mismas se disearon como instrumentos de
investigacin protocolos que incluan preguntas, tales como: cmo te sientes en
la escuela?, cmo ves al maestro?
Las grabaciones magnetofnicas constituyeron el soporte fsico para registrar las

entrevistas. Estas grabaciones fueron transcritas y clasificadas de acuerdo a los
casos que se consideraron representativos.
Los relatos escolares que aparecen posteriormente fueron construidos a partir de

las observaciones realizadas dentro del aula, tomando como referencia los
discursos emitidos por los maestros, directores o coordinadores, los padres; y lo
manifestado por los nios, nias y adolescentes. Los mismos surgieron en parte
del trabajo de triangulacin de fuentes de informacin. Esta estrategia de
presentacin fue particularmente valiosa para dar una visin en conjunto acerca
de la vida de los sujetos implicados en la investigacin. Se construyeron nueve
relatos que corresponden a igual nmero de sujetos estudiados. Su seleccin fue
intencional o razonada (Mucchielli, 2001), la misma se hizo en funcin de las
caractersticas de la investigacin, por ello se estudiaron aquellos casos en los
cuales los sujetos se encontraban en situacin de extraedad escolar. En este
escrito incluiremos dos de ellos (Kalvin y Esteban), por considerar que sus relatos
escolares representan mejor las caractersticas de la situacin escolar estudiada y,
por tanto, son susceptibles a ser considerados como referencias para posteriores
investigaciones.
Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin estuvo orientado a generar una teorizacin respecto al

objeto de estudio, procediendo a la conceptualizacin y a la relacin progresiva y
vlida de los datos empricos cualitativos (Mucchielli, 2001). Por tanto, repos en
un examen sistemtico previo de los datos, al que se recurri frecuentemente a lo
largo del anlisis, y al mismo tiempo se levant a un nivel cada vez mayor de
abstraccin en las categoras ms significativas del objeto de estudio. Con
respecto a la teorizacin, sta se entendi como proceso y producto, advirtiendo
que el resultado no es un fin en s mismo sino que expresa el estado en que se
encuentra una construccin terica dada. Para Goetz y LeCompte (1988: 174), la
teorizacin es el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular
categoras abstractas y relaciones entre ellas. Es pues, llevar a los fenmenos a
una nueva comprensin, insertar acontecimientos en contextos explicativos,
integrar en un esquema de relaciones e interacciones a los actores y sus
contextos; es decir, teorizar implicara dirigirse hacia esa comprensin,
contextualizacin o relacin.
Para efectos de este trabajo se consideraron tres operaciones o etapas, las cuales
incorporan los procesos nombrados anteriormente. Dichas operaciones son
propuestas por Mucchielli (2001) y se refieren a: codificacin, categorizacin y

relacin e integracin. El proceso de anlisis se inici desde la codificacin del

corpus, pasando a un trabajo en profundidad en torno al instrumento principal del
anlisis, que es la categora, hasta la bsqueda de relaciones e integracin.
En cuanto a la triangulacin, en este estudio se asumi como una estrategia de

investigacin a lo largo de la cual se determina la exactitud de la informacin,
combinando diversas tcnicas de recoleccin de informacin con el fin de
compensar el sesgo inherente a cada una de ellas (Mucchielli, 2001). La estrategia
de triangulacin permiti objetivar pistas de interpretacin, animando a recorrer
fuentes diversas de verificacin y de corroboracin. En este estudio se utiliz la
triangulacin de datos y de fuentes. En cuanto a la primera, fue necesario
considerar las dimensiones tiempo y espacio, es decir, la dimensin evolutiva del
evento estudiado. Esta dimensin supone una recoleccin de datos de carcter
longitudinal, lo cual permiti comprender la evolucin de dichos eventos, examinar
los procesos de cambio o permanencia de los mismos. Por tanto, se recogieron
datos en diferentes tiempos y espacios con la finalidad de verificar los grados de
estabilidad de los eventos. En cuanto a la dimensin espacial, se recogieron datos
en diferentes contextos (aulas de clase, hogares, maestros, reuniones,
conversaciones cotidianas) con el fin de evidenciar las convergencias o
divergencias de las descripciones. Respecto a la segunda, la triangulacin de
fuentes consisti en emplear diversas tcnicas de recoleccin de informacin para
obtener formas de expresin y de discursos variados acerca de un mismo evento;
a tal fin se contrastaron observaciones, entrevistas y grabaciones. Esto fue
particularmente til para constatar nuestras percepciones frente a la descripcin
de los comportamientos escolares ejecutadas por los diferentes actores (nios,
nias, padres, maestros, coordinadores).
4. LOS ESCENARIOS Y LOS RELATOS ESCOLARES
En este apartado se incluye la descripcin del contexto, los escenarios observados,

as como los relatos escolares. Con el fin de resguardar la identidad de los actores
y de las instituciones involucradas, los nombres han sido reemplazados por
seudnimos y referente a las instituciones, partiendo de que algunas de ellas son
nicas en cuanto a su situacin escolar, es decir, stas cuentan con grados,
secciones y maestros nicos, se decidi no especificar exactamente su ubicacin.
El municipio escolar Pampanito y sus escuelas
Este municipio est ubicado entre las urbes de Valera y Trujillo, atravesado por la
autopista intercomunal que conecta estas ciudades. Sirve de asiento al Ncleo
Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes, cuenta con reas
agrculas de considerable importancia, ubicadas en sus zonas laterales. El rea
central cuenta con servicios adecuados; no obstante, hacia las calles adyacentes
se observan signos de pobreza y marginalidad. El municipio escolar Pampanito
cuenta con once instituciones educativas, de las cuales siete son consideradas
rurales y el resto como urbanas. Nuestro estudio estuvo centrado en dos escuelas
rurales. De stas podemos afirmar que carecen de una poltica sistemtica para
integrar escuela-comunidad. En la realizacin de reuniones con los padres y
representantes se perciben contactos dbiles, espordicos y pocos centrados en
actividades relacionada con los procesos enseanza y aprendizaje.
La prctica pedaggica desarrollada por los maestros de estas escuelas puede ser
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considerada como tradicional desde el punto de vista didctico; esto es, las
actividades escolares que prevalecen estn centradas en la copia, el dictado, la
colocacin de planas, la ejecucin de prcticas de lecturas fundamentadas en el
deletreo. La docencia ejercida en el rea rural carece de incentivos y de
mecanismos de formacin y actualizacin permanente para los maestros; de igual
manera, la supervisin es escasa. As, estos maestros orientan su trabajo bajo
parmetros educativos espontneos surgidos de su experiencia en el rea. Sus
condiciones laborales son particulares, algunos maestros de estas escuelas son
transentes, porque generalmente su cargo es provisional, su pasanta en el cargo
es corta, es suplente contratado o recibe el cargo como trampoln para el traslado.
A esto se agrega su condicin de viajero, en tanto proviene de otros lugares. Al
respecto, sera importante preguntarse cmo evitar estas condiciones laborales y
cmo atender su formacin y actualizacin docente?
Los relatos escolares
Mediante los relatos intentaremos argumentar cmo en la escuela y en la familia

se generan discursos con ciertos valores de verdad que construyen objetos a los
que les atribuyen ciertas caractersticas (nios con extraedad escolar,
hiperactivos, agresivos, lentos; es decir, sujetos anormales o desviados), y sobre
los cuales se habla con autoridad, sin que haya que dar evidencias de ello. As, los
discursos son prcticas que configuran sistemticamente los objetos de los que
hablan () los discursos () construyen objetos y, al hacerlo, ocultan su propia
invencin (Foucault, 1987: 77). Por tanto, las posibilidades de significado y de
definicin estn encubiertas de antemano por la posicin social e institucional de
quienes hacen uso de ellas.
El relato escolar de Kalvin: El terrible?
Empezaremos describiendo algunos rasgos de su familia, cmo y cundo lleg a la

escuela, cmo lo han visto y tratado en la escuela y cul es su visin de la
escuela, sus compaeros y sus maestros. La casa de Kalvin est ubicada a un lado
de la va principal que conduce a la escuela, por la parte posterior de la casa corre
una quebrada llamada Agua Clara; es de bloques, techo de zinc y piso de tierra,
tiene dos habitaciones grandes, una funciona como sala, comedor, cocina; y otra,
de dormitorio carece de sala sanitaria. Ellos utilizan la ribera de la quebrada para
hacer sus necesidades y para baarse.
El grupo familiar de Kalvin es numeroso y est conformado por su madre, una

seora de treinta y cuatro aos de edad, sus tres hermanos menores, la abuela de
sesenta aos y un to de veinticuatro aos de edad que es el nico que trabaja.
Adems viven dos primos, uno de ellos presenta el sndrome de Down y una
jovencita de catorce aos, que no asiste a la escuela.
La seora nos relat que fue abandonada por su esposo hace cuatro aos y que no
sabe dnde est, por lo que los nios poco conocen al padre y ella est dedicada a
los quehaceres del hogar, no sabe leer ni escribir. Igualmente, nos coment que a
Kalvin le gusta jugar todo el da a la orilla de la quebrada, all se baa, le gusta
cazar iguanas con su cauchera, subir a los rboles, en casa es bastante inquieto y
les pega a sus hermanos y casi no le gusta estudiar, guarda sus cuadernos y no
vuelve a revisarlos hasta regresar a la escuela.

Kalvin tiene once aos de edad, estudia el segundo grado, es de piel morena y
delgado; es el mayor de tres hermanos, le gusta rer mientras conversa. Su
llegada a la escuela sucedi hace cuatro aos, cuando tena siete aos. Pas
cuatro aos en primer grado, los dos primeros aos los hizo en otra escuela y
lleg a sta al primer grado, donde lo repiti nuevamente. Ahora est en el
segundo grado, con el mismo maestro de primer grado. Lee y escribe poco. No fue
posible recuperar completamente la historia escolar de Kalvin por venir de otra
escuela; sin embargo, en conversaciones con l y con su mam sabemos que no
curs el preescolar, porque su madre no lo envi por dificultades econmicas.
La coordinadora y el maestro nos indican que es un nio demasiado inquieto,

no termina sus tareas, es agresivo con sus compaeros y cuando pelea parece no
sentir dolor, no atiende a la clase. Cuando est en recreo lo que hace es meterse
en problemas. En una ocasin, la directora nos coment que: una vez vena
pasando cerca de su casa y vi a Kalvin encaramado en un rbol, la familia de
Kalvin no se preocupaba por formarle hbitos y disciplina Cran a los hijos de una
forma silvestre. Todos los maestros, hasta el de Educacin Fsica, lo vean como
un nio problemtico y con dificultades para la convivencia.
Durante nuestra permanencia en el saln de clase pudimos observar que Kalvin

asiste regularmente a la escuela y se sienta al lado de sus compaeros del mismo
sexo; stos son ms pequeos. Permanece sentado largos perodos de tiempo
jugando con su cuaderno y dems tiles escolares, parece que le gusta dibujar en
su cuaderno mientras el maestro copia en el pizarrn.
En su cuaderno observamos que apenas copia la fecha, luego aparecen dibujos. Se

levanta regularmente a sacar punta. En algunas ocasiones, era posible observar
que algunos compaeros lo admiraban por sus actos de subversin a las reglas de
conducta escolar y por sus comportamientos poco comunes en aquel ambiente.
Kalvin haca varios intentos de acercamiento a sus compaeros e intentaba que se
le reconociera mediante el canto muy alto, representacin de personajes de
dibujos animados, algunas veces defenda a los compaeros menores de los
ataques fsicos de los mayores, contaba chistes, imitaba al maestro (esto lo haca
cuando ste sala del saln), daba volteretas.
Durante nuestras observaciones dentro del aula, detectamos que la actividad ms

frecuente del maestro era la escritura en el pizarrn. Los temas tratados
comprenden los contenidos: familia de palabras, separacin de palabras en
slabas, colocacin de planas en los cuadernos de los alumnos. Los momentos de
lectura son escasos, por no decir que nunca los observamos por parte del
maestro. Ante esta rutina, Kalvin juega, se entretiene con cualquier cosa del
saln, no copia y no sigue las indicaciones del maestro, se mueve con mucha
frecuencia, levanta sus brazos, se retuerce, parece estar fastidiado por estar
sentado largo tiempo. Esto al parecer es lo que molesta al maestro, pues slo est
pendiente de l para llamar su atencin y controlar su comportamiento.
El maestro se diriga a nosotros con mucha frecuencia para hacer alusiones en

torno al comportamiento de l durante la clase, en voz alta y delante de todo el
grupo: Se fija, profesora, cmo Kalvin no quiere hacer nada y se la pasa
molestando a los dems? A l no le gusta hacer y no deja que los dems hagan.
Mientras esto suceda, Kalvin generalmente se llevaba las manos a la cara,
sonreira y se retorca en su silla en seal de vergenza o pena.

Un da que llegamos tarde a la escuela, al entrar al saln apreciamos que el

maestro estaba dando una larga amonestacin verbal a Kalvin por no haber hecho
una lectura y copia del libro de lectura. Luego, el maestro nos pidi que lo
llevramos al pasillo para que hiciera lo asignado con nosotros y lejos de los
dems compaeros. En aquel momento nos dimos cuenta de que nos utiliz no
slo para solucionar el problema, sino tambin para castigar al nio. La situacin
fue un poco confusa para nosotros, porque no la habamos seguido desde el
principio. No obstante, accedimos considerando que la actitud del maestro haba
sido injusta. Salimos con l y quedamos por fuera durante unos treinta (30)
minutos. Afuera, Kalvin nos sonri, como expresando satisfaccin por haber salido
del saln (y en esta oportunidad, acompaado) y nos pregunt: Qu vamos a
hacer? Aqu es mejor, verdad maestra?. No respondimos, pero observamos una
expresin de alivio y a la vez de alegra en su rostro, nos dirigimos hacia una
banca que estaba al lado de la cocina, buscamos en el libro la lectura asignada y
Kalvin comenz a lernosla sin mayores preocupaciones.
Era la primera vez que percibamos su lectura. Notamos que lo haca con cierta
lentitud, pero con buena pronunciacin. Kalvin desarroll toda la lectura y la copia
sin mayores orientaciones de nuestra parte y la complement con un hermoso
dibujo. Regresamos al saln con la asignacin desarrollada. Al entrar al saln, el
maestro recoga las hojas del resto de los nios en medio de un desorden y caos
por el sonido del timbre. El maestro apresur la recogida y sali del saln sin
percatarse de que Kalvin le estaba entregando su hoja y que, por fin, haba hecho
la asignacin. La recogi, la mir y guard silencio. Al parecer, el maestro no tena
nada que decir.
Otro da, el maestro escribi varias sumas en el pizarrn para que los nios las
copiaran en sus cadernos y procedieran a completarlas colocando sus resultados.
Kalvin estaba sentado cerca de nosotros y nos pidi que le ayudramos. El
maestro oy y no nos lo permiti, alegando que no tendra cmo evaluar al nio.
Sin embargo, debido a la insistencia de ste y a sus manifestaciones de inters, no
pudimos resistir y, contraviniendo sus rdenes procedimos a leerle las cantidades
escritas en el primer ejercicio, en voz baja. El maestro intervino para decir:
Kalvin tiene que aprender solo a hacer sus cosas, los otros estn haciendo las
sumas. Esto desde luego nos coloc en una situacin difcil, por nuestra posicin
como observadora en un aula que no era la nuestra, lo cual impide una toma de
decisiones en forma rpida y libre. Esto nos gener un dilema: qu debamos
hacer? Ignorar la orden del maestro y ofrecer orientaciones a un nio que lo
requera o permanecer en un estatus de observador mudo? Nos decidimos por lo
primero, porque consideramos que el nio mostraba inters por aprender a sumar
y, adems, quera cumplir con lo asignado por el maestro.
Kalvin deseaba y necesitaba el reconocimiento del maestro y era una buena

oportunidad para que se reivindicara ante el grupo y el maestro, y nosotros
podamos contribuir a ello. Continuamos con el resto de los ejercicios ante la
mirada indiferente del maestro. ste prefiri mirar los cuadernos del resto del
grupo y reconocer lo realizado por ellos.
Consideramos que la actitud de desatencin del maestro cumpla una doble

funcin: la primera, la de castigar al nio por haber insistido en hacer los
ejercicios en nuestra compaa, y la segunda, una forma de manifestar su protesta
contra nuestra posicin. No obstante, era visible la satisfaccin de Kalvin por
haber cumplido con la actividad asignada. Todo pareca indicar que era la primera
vez que l culminaba algo. Es difcil evaluar qu signific para l el cumplimiento

de esa tarea, especialmente si se tiene en cuenta la reaccin del maestro. Al final,

sobresali ese aire de satisfaccin. Uno de sus compaeros coment: Miren,
Kalvin hizo las sumas. l escuch ese comentario en silencio; pareca estar
orgulloso, al mismo tiempo pareca no creer en ello. Ante esta situacin, el
maestro permaneca indiferente. Sin embargo, lo recordaba en su ausencia. En
una ocasin falt a clase y pude or varias referencias de l por parte del maestro,
una de ellas fue: Hoy todo est ms tranquilo, sin Kalvin. Para el maestro, el
problema de Kalvin est centrado en la poca atencin que presta a las actividades
que se le ordenan, en que no hace las tareas. El concepto que el maestro tiene de
este nio se circunscribe a su presunta hiperactividad, debido al exceso de
movimiento del nio en su mesa y al desacato de las reglas escolares. Ello era
reforzado por la coordinadora, quien agreg a la hiperactividad, la presencia en su
familia de un primo con retardo mental.
El maestro nos hizo estas afirmaciones con vehemencia, por lo que decidimos
llevarlo a un especialista (mdico psiquiatra) para que hiciera una evaluacin del
nio, previa autorizacin de la madre. El da 18 de marzo de 2004, junto con la
madre, lo llevamos a consulta con un psiquiatra que trabaja con el tema de la
violencia escolar. Durante la consulta, el mdico convers con nosotros e hizo
preguntas relacionadas con la vida familiar y escolar de Kalvin. En conversacin
con nosotros al mdico le pareci que Kalvin necesitaba de la figura paterna en
cuanto a lo afectivo y a la autoridad dentro de sus relaciones familiares; por
consiguiente, nos sugiri que conversramos con el to y el maestro, porque stas
son las figuras masculinas ms cercanas al nio. Reflexionando sobre ello, nos
preguntamos: Puede el comportamiento de Kalvin tener alguna relacin con la
"autoridad paterna" dentro de la familia y con la autoridad del maestro dentro del
aula?. A su juicio, el nio no presenta ningn sntoma de hiperactividad ni dficit
de atencin.
De todo ello fue informado el maestro, sobre la inquietud del mdico en cuanto a
la presencia de un modelo paterno en la que el maestro podra ayudar al nio
desde la escuela y el to desde el hogar; ste se mostr escptico y afirm: No
puedo hacerlo, yo ya tengo otros hijos. Nos sentimos impotentes y como
notamos que esto incomod al maestro, no volvimos a hacer referencia. Pero la
actitud del maestro hacia Kalvin fue la misma. Este choque cultural con el maestro
de Kalvin fue interpretado aqu como una confrontacin entre la teora y la
prctica pedaggica de las investigadoras y la prctica pedaggica del maestro, en
el cual se revela el estatus del investigador como participante en la cultura
estudiada. En este caso no fue posible desarrollar con el maestro un nivel de
comunicacin franca y abierta, pues asumi una actitud de negacin ante
cualquier comentario de nuestra parte. No obstante, nuestro rol como
investigadoras participantes de esa cultura nos otorg la legitimidad necesaria
para buscar la opinin de un especialista (mdico psiquiatra), de cuyo anlisis
pudiramos obtener una visin vlida de nuestras percepciones.
Ahora pasamos a describir cmo se ve Kalvin en ese escenario escolar. Al salir del
saln para realizar su recreo, l se describi as: A Kalvin le gusta venir a la
escuela para jugar. A Kalvin no le gusta copiar, hoy no quiero copiar. Si yo no
copio, me quedo. A Kalvin no le gusta el maestro porque es muy regan. A
Kalvin le gusta estar en la quebrada, baarse y cazar iguanas. A Kalvin no le
gusta que le peguen. Todas estas afirmaciones fueron expresadas por l
utilizando la tercera persona, como si dialogara consigo mismo. En ellas hay una
fuerza exclamativa profunda. Cuando l afirma A Kalvin no le gusta copiar hoy
no quiero copiar. Si yo no copio, me quedo, intenta reconstruir desde la
negatividad, los estndares escolares ya internalizados (si yo no copio, me

quedo). Kalvin se ha dado cuenta de lo que la escuela espera de un buen

estudiante; al mismo tiempo, critica la actividad escolar de copiar, esto le
desagrada mucho, no obstante, la reconoce como algo vital para lograr su xito
acadmico.
A Kalvin le gusta la escuela, pero slo para jugar. Le gusta la escuela, pero no
el saln de clase. ste es el encierro para un nio que vive al lado de una
quebrada, acostumbrado a la vida al aire libre. Una frase ms exacta para las
palabras de Kalvin sera sta: Me gusta la escuela pero a condicin de no estar
encerrado en un saln. Esto es un viraje completo, el saln es el escenario ideal
para imponer los rituales escolares a los que se rebela. Kalvin se representa como
un pjaro (se dibuj con alas de pjaro), para quien volar es importante, pero la
jaula es una tortura, ella representara su fin como pjaro.
La bsqueda de sentido en las actividades escolares, quizs la falta de ste lo

dejaba vagando por los pasillos o dando volteretas en el saln en los momentos
menos apropiados. En una conversacin informal le preguntamos si estaba
aprendiendo lo que el maestro le estaba enseando. Kalvin contest rindose:
No, porque l no me ensea. Esta respuesta simple y directa refleja la
percepcin de Kalvin acerca del trato que reciba del maestro. Cmo aprender
algo si no se le estaba enseando? En otra oportunidad le preguntamos qu le
pareca difcil hacer en el saln, nos contest, sealando el pizarrn: Aqullo. Y
aqullo era todo, pues la clase del maestro se limitaba a copiar en el pizarrn.
Kalvin encontr en la escuela un medio hostil y desalentador, no obstante se

resista a ello, por eso inventaba tanto, se evada mediante el juego y el
movimiento en su mesa. De acuerdo a nuestras percepciones, el enfoque de los
trastornos en el comportamiento de Kalvin, calificado como hiperactivo por el
maestro y la hiptesis de la coordinadora referente a sus carencias socio-
culturales, parecen comprometer su situacin escolar. Adems, el vivir a orilla de
una quebrada, tener un primo con sndrome de Down, madre analfabeta,
abandonada por el padre, el ser criado a la manera silvestre, proporcionan un
marco referencial para justificar la situacin escolar de este nio. Aun cuando se
presentaron estas justificaciones, no fue posible determinar que Kalvin fuera un
nio portador de dificultades de aprendizaje dado que durante nuestro contacto
con l se mostr muy interesado en aprender y realizar las actividades propuestas.
En trminos generales, podemos afirmar que nuestra escuela necesita de nios

como Kalvin, pues se trabaja con la comparacin. Las diferencias son utilizadas
para marcar y reforzar lo normal y las desviaciones. Kalvin quizs contine
asistiendo a la escuela por algn tiempo, pero excluido completamente de los
procesos pedaggicos; orientado a cumplir un papel especfico, necesario para la
escuela: ser el incorregible de Foucault (1999).
El relato escolar de Esteban: lento?
Esteban recin cumpli sus quince aos, est cursando el cuarto grado por
primera vez. Tiene buena estatura para su edad, mide aproximadamente 1,67 mts
y es muy delgado, tiene piel morena y cabello liso. Es un adolescente tmido y en
algunos momentos pareca que quera esconderse de nosotros. La familia de
Esteban vive al lado de la de Kalvin en una casa rural, conformada por sala, dos
habitaciones, cocina y sala sanitaria. Su grupo familiar est conformado por su
mam de 52 aos, su pap de 50 aos y su hermana de doce aos que estudia

sptimo grado en el liceo de Pampanito.
Esteban es hijo adoptivo, su mam nos inform que se lo haban regalado de

das de nacido y ella lo cri, igualmente nos indic que Esteban comenz en la
escuela a los siete aos, con una maestra, Mara. Ella le deca que era un nio
tranquilo y bueno; slo tena un problema: no saba leer y se quedaba mirando
hacia los lados y el techo, sin leer. Yo no s por qu no ha aprendido a leer. El
plan de la mam para Esteban era que ste aprendiera a leer para que trabajara
de ayudante de albailera con su to.
Referente a las relaciones de Esteban con sus compaeros, la mam manifest lo

siguiente: Los compaeros se burlan de l porque est en cuarto y ya es un
hombre l se queda callado y se re, no dice nada, no comenta nada, no se queja,
Entonces yo le digo: "Ay, Dios mo, aydale a pasar este ao, porque su
inteligencia" y adems l va conmigo a eso de la misin Ribas, a ver si por fin
aprende a leer. Eso es vergonzoso, Esteban, tienes que pasar de cuarto. l se
queda callado, no dice nada. La madre de Esteban demostraba haber asimilado
parte del discurso escolar, especialmente el de ritmo y progreso escolar. Aunque l
no tiene problemas para obedecer o seguir lo que se le ordena, ella insista en
calificarlo al igual que en la escuela.
Su maestro lo describe como un adolescente tranquilo, obediente, tiene una letra

excelente, le gusta copiar pero no sabe lo que escribe. El maestro est
convencido de que Esteban tiene problemas para aprender y ste es el motivo de
su repitencia, ha repetido cada grado por espacio de dos aos escolares y para
cuarto lo pasaron por la edad, sin lograr desarrollar la lectura. Durante el trabajo
de campo pudimos observar que Esteban pasa todo el tiempo callado, sin ser
notado por nadie. A veces el maestro le pide que le haga algn favor, como por
ejemplo llevar un mensaje a otros maestros o a la directora y parece sentir
satisfaccin por ello. Al parecer, para la escuela y el maestro, la forma de tratar a
los alumnos como Esteban es utilizndolos para realizar trabajos paralelos a los
desarrollados en el aula, lo cual constituye una forma consciente o no, de marcar
las diferencias de roles. l es muy buena gente, me ayuda a hacer algunas cosas,
pero para aprender es difcil. Es una forma de evaluar disimuladamente, pero
tiene por efecto distinguirlo del grupo. Esta distincin no opera para reconocer sus
procesos de aprendizaje, ms bien se hace para marcar o consolidar los desvos,
reforzando la idea de minusvlido en cuanto al aprendizaje.
La actividad ms frecuente es la copia del pizarrn. Esteban copia todo en letra

cursiva, aunque no sabe el significado de lo escrito. Sus cuadernos contienen
todos los temas vistos en clases con buena presentacin. Esteban se sienta en su
pupitre tratando de encorvar su cuerpo como si intentara disimular su tamao
para no ser notado por lo dems, pues su estatura es mayor que la del resto de
los nios del grupo. En los das de examen llena el encabezado de la hoja, el cual
hace de memoria y all permanece quieto, ocultando los espacios dejados en
blanco para las respuestas, a veces finge escribir y algunas veces entrega el
examen con algunas cosas que logra copiar de su compaero ms cercano.
El maestro declara que l participa en las clases de matemtica, ciencias naturales

y ciencias sociales, pero su dificultad mayor est en la lectura. Una vez el maestro
nos manifest: Le mando a leer y no lee. Uno le pregunta qu dice aqu y el dice
no s. l se siente como muy apenado y como con pena por su edad. Para la
coordinadora de la escuela, Esteban tiene problemas de aprendizaje. Una vez

indic que no debera estar all, debera estar en un aula especial, pero ella no
saba cmo remitirlo e incluso nos dijo que averiguramos cmo hacerlo.
Consideramos que la escuela slo espera que Esteban se vaya; el sistema no est
diseado para estudiantes como l, hay un nfasis en considerarlo como un caso
patolgico o anormal; el lugar de Esteban no es la escuela normal. La escuela, al
estar dividida en grados jerarquizados destaca diferencias, pero esa diferenciacin
acta como factor de movilidad y segregacin dentro del sistema escolar. Aquellos
que se sujetan a los movimientos regulares que el sistema escolar impone son
promovidos, recompensados, mientras que los otros, los que son lentos, como
Esteban, quedan castigados, alojados en una forma de castigo lastimoso. No
slo se castiga, sino que ese castigo provoca lstima, porque Esteban es muy
buena gente y obediente. Detrs de esto se esconde la compasin denunciada
por Nietzsche (2002), ante la ausencia de la solidaridad.
Cmo se ve Estaban dentro de esta situacin de fracaso prolongado? l es tmido,

sin embargo, al salir del saln juega con sus amigos, le gusta hacer deportes,
conversa normalmente con sus compaeros, durante el recreo parecen no operar
las diferencias marcadas dentro del aula de clase.
Cuando le preguntamos sobre el motivo de sus repitencias, contest solamente:

No s. Cuando intentamos averiguar si tena relacin con algo de la escuela,
simplemente nos deca que no y haca un gesto afirmativo con su dedo ndice y
luego volva a sealarse con su pulgar, como indicacin de que el problema vena
de l. Esteban se considera responsable por su situacin escolar; no obstante, se
considera un adolescente igual a los dems y no reconoce diferencias entre l y
sus compaeros, en cuanto a las cosas que puede hacer fuera del saln.
Las relaciones con sus compaeros son consideradas por l como malas, sobre
todo con los ms pequeos: Ellos me dicen que estoy muy viejo para estar
aqu. Quisimos saber cmo se senta con esas afirmaciones de sus compaeros
de clase, slo contest: No s qu decir. Cuando le preguntamos, Te gusta la
escuela?, respondi en forma rpida y fra: Si me gusta. Te pusieron desde
pequeo en la escuela?, inmediatamente respondi, S. Cuando le propusimos
una actividad de reconocimiento o identificacin de letras o frases, pareca que
Esteban se desconectara y partiera a otro lugar. Se not que su esfuerzo era
enorme y su expresin era de cansancio y algunas veces dej escapar expresiones
como No quiero hacer eso.
Cuando preguntamos a Marianela, una de sus compaeras de curso, sobre cmo

vea a Esteban, sta respondi: l es machete y muy calladito, pero con las
multiplicaciones hay que ayudarlo, con la lectura tambin. Entonces el maestro
nos dice que le ayudemos. Cuando terminamos de hacer lo de nosotros, el
maestro nos dice que lo ayudemos.
Retomando las afirmaciones destacadas por el maestro y la coordinadora nos

encontramos con una caracterizacin vaga e imprecisa, no se describe en qu
circunstancias y bajo qu contexto del aula Esteban es lento. Existe un
desconocimiento profundo de las diferencias y de las capacidades individuales de
Esteban. Los objetos del saber escolar pueden ser iguales para todos los miembros
de la clase, pero los procesos intelectuales y volitivos son nicos porque cada nio
o adolescente se acercar a dichos saberes de acuerdo con sus referentes
histricos y de vida.

Desconocer la diferencia y los ritmos de aprendizaje en los estudiantes es

condenarlos al fracaso, en especial cuando no se tiene claro qu significan lo
patolgico y lo normal, pues estas categoras inducen a equvocos educativos. El
pronunciar una palabra puede ser el detonador para el alejamiento de un
estudiante y remitir a los ms dbiles a unos estados de dolor y de angustia.
Hay una referencia a l, pero desplazando las actividades realizadas en el aula. El
maestro seala que participa en las clases de Matemtica y en las de Ciencias
Naturales, le gusta el deporte, le gusta venir a la escuela.
El maestro y la coordinadora asimilan la idea de psicologizar el fracaso de

Esteban. Esto significa culpar al adolescente describiendo sus rasgos individuales y
familiares. En este proceso de psicologizar el fracaso escolar se exime de
responsabilidad a los maestros y a la escuela; se cumple simplemente con
clasificarlo sin haber intentado aplicar correctivos o experimentar otras formas de
llegar a l. Por ello, el maestro y los dems actores tienen la responsabilidad tica
de hacer esfuerzos para encontrar lugares de encuentro y reconocimiento. Esteban
es un buen deportista, puede ser que el deporte o el arte sean actividades
mediante las cuales sea posible mediar para lograr incentivarlo o motivarlo hacia
los aprendizajes. La escuela debe agotar los medios antes de proceder a
estigmatizarlo. Por su parte, la familia hace lo suyo, internaliza parte del discurso
escolar y lo coloca como origen del problema.
Al escribir las historias escolares de Kalvin y Esteban surge la necesidad de

encontrar una forma de comparar en qu son diferentes y en qu son iguales, a la
luz de sus maestros y de la escuela. En apariencia, son dos historias escolares
diferentes: Kalvin es considerado por el maestro como hiperactivo, rebelde;
mientras que Esteban es visto como lento, obediente, buena gente. En cuanto a
las semejanzas, pudiramos referirnos a su condicin de extraedad escolar: en el
caso de Esteban, ha logrado avanzar en el sistema debido a su condicin de
antigedad (repetir cada grado durante dos veces consecutivas en la misma
escuela). Kalvin, a su vez, no ha llegado todava a esta antigedad en esa escuela
(los dos primeros aos los hizo en primer grado en otra escuela y a sta llego
como repitiente y luego fue promovido al segundo grado). Ambos provienen de
familias pobres, sus padres tienen poca escolaridad, sin embargo, lo ms
importante reside en que han sido clasificados por la escuela y sus maestros por
exhibir comportamientos en el aprendizaje considerados como incompatibles con
los estndares exigidos por stos. Esa clasificacin los coloca en un mismo
compartimiento, pero en posiciones distintas: uno est en una especie de
exclusin-inclusin permeada por la desatencin del maestro, el otro se encuentra
en una exclusin-inclusin lastimosa, compasiva, como minusvlido, al que todos
deben ayudar despus de terminar sus deberes. Esa clasificacin ocurre en forma
natural, pues son dispuestos como objetos a la vista de los otros y ante s
mismos; por consiguiente, ambos son alojados en el mismo proyecto que la
escuela de manera silenciosa construye para ellos: excluir sin dar mayores
explicaciones.
En estos relatos se pueden encontrar patrones que se repiten en forma

persistente, relativos a clasificaciones que hacen los maestros y directivos en
torno a ciertos comportamientos escolares relacionados con los aprendizajes y los
rituales escolares; por otra parte, existe una intencin por trasladar
responsabilidades al mbito de lo familiar. Mientras que la familia, al no poder
asimilar completamente el discurso escolar, en algunos casos, coloca al nio como
centro del problema.

5. CARACTERIZACIN DE LA SITUACIN DE EXTRAEDAD ESCOLAR
El anlisis de los datos indic los procedimientos para sistematizar en categoras y

darle un cuerpo y una historia al material emprico. Con preguntas se fueron
configurando las categoras, entre stas: Cmo puede considerarse la situacin
de extraedad escolar en relacin con el sistema educativo, la escuela y el
maestro?, y Cmo incide la familia de los nios, nias y adolescentes en situacin
de extraedad escolar?
La extraedad escolar desde la escuela y los maestros
Si tomamos como referencia la triple pareja epistemolgica identificada por

Foucault (2001), esto es: funcin-norma, conflicto-regla, significacinsistema de
signos, para analizar el discurso de los maestros, la directora o coordinadora, el
sistema de relaciones instaurado en la escuela, al igual que las interacciones entre
el maestro y los estudiantes y, entre stos ltimos, entonces todos ellos pueden
ser explicados en dos sentidos opuestos: primero, analizndolos a partir del
primer trmino de cada pareja (funcin, conflicto y significacin) y luego,
procediendo en el anlisis desde el segundo trmino de cada pareja
epistemolgica (norma, regla y sistema).
El anlisis desde la funcin, conflicto y significacin, permite que surjan, con

preeminencia, juicios fundamentados en el segundo trmino de cada pareja
(norma, regla, sistema). As, el sistema de representacin del aula y la escuela
est conformado por la idea de que stos tienen como funcin transmitir
conocimientos, homogeneizar aprendizajes y comportamientos. El aula ha de ser
un espacio lineal, armnico y natural, en donde los alumnos nios o adolescentes
deben desarrollar comportamientos apegados a unas normas y reglas preescritas
por un sistema. Ese sistema procura armona para que la transmisin sea ptima y
se produzcan buenos logros escolares, sin la aparicin de conflictos, para que ello
sea posible deben sobresalir la norma y la regla.
La idea de norma y regla ser usada para darle una significacin al sistema desde
su contraparte, es decir, desde los comportamientos considerados por el maestro
y la escuela como desviados, como anormales; entonces, emerge la escisin del
aula. La escuela le impone al nio un conjunto de normas y ritualidades que deben
ser objeto de apropiacin, a partir de ellas o en torno a ellas se van construyendo
individualidades, al sealar todo lo que no se ajusta a la regla, a la norma, se
identifican las desviaciones (las diferencias quedan atrapadas en las desviaciones),
por consiguiente, los comportamientos entran en un proceso de clasificacin y
divisin. Esto es lo que Foucault (1976), denomina prcticas divisorias.
Esas divisiones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto
y los dems en el espacio del aula. El sujeto es clasificado de diversas formas
como objeto para otros, en tanto hiperactivo, lento, perezoso, agresivo. El aula
es un espacio en el que hay que separar lo bueno y lo malo, lo normal y lo
desviado. Esos comportamientos desviados no pueden ser pensados en un sistema
que ha sido preescrito con anticipacin como armnico, unificado y homogneo.
Esos comportamientos (el jugar, moverse perpetuamente en el pupitre, el no traer
la tarea, el mirar al techo, el maromear y hacer rer a los compaeros, el no
copiar, el hacer las necesidades a la manera silvestre) no tienen ninguna
significacin para un sistema que debe mover el progreso escolar en forma
lineal. En esta forma, los discursos escolares tienden a ser autoritarios ya que

buscan fundarse en lo uno y lo homogneo y lo diferente se califica como

desviado y desproporcionado.
Mientras, en el interior del sujeto se va configurando un yo, con determinadas

convicciones sobre s mismo. Los nios y adolescentes en situacin de extraedad
escolar se representan como desviados en relacin con los dems de su clase,
son excluidos de muchas actividades escolares y de la atencin por parte del
maestro. Su situacin espacial dentro del aula es una representacin de s mismos
con relacin a los dems (ocupan los asientos posteriores, se encorvan para
esconder sus cuerpos, juegan en grupos cerrados).
En esta forma, la extraedad funciona entre una especie de desplazamiento que se

da por inclusin por exclusin y viceversa, en la que el sujeto se encuentra
corporalmente ligado al espacio del aula, pero en un estado de segregacin o
exclusin silenciado y atado al poder de la misma. En consecuencia, la escuela va
alojando esos comportamientos en un proyecto que se va gestando de manera
constante y silenciosa: el de excluir, pero excluir sin que haya que dar mayores
justificaciones. Ese proyecto se va configurando por etapas: primero comienza
la divisin espacial, acompaada por la expulsin del crculo de preferencia del
maestro: que haga lo que quiera con tal de que no me moleste a m, ni a los que
vienen a aprender. Luego viene una fase intermitente, marcada por ausencias y
presencias del nio en el aula. Ausencia recordada para invocar la presencia de
una paz sentida y querida: Hoy todo est ms tranquilo, sin Kalvin. Es
recordado por comportamientos desproporcionados, en un espacio que reclama
paz, silencio, orden, armona. La ltima etapa la constituye la ausencia
permanente: el nio deja de asistir, sin mayores problemas para la escuela.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la extraedad

aparece inscrita en un proyecto de segregacin y exclusin por parte de la
escuela, un proyecto de lneas punteadas dibujadas en la cotidianidad del aula. En
la apariencia del aula, el problema de la extraedad puede ser reconocido por sus
efectos ms visibles: la repitencia y otro fenmeno escolar derivado del primero,
que hemos denominado aqu la promocin por antigedad, para hacer
referencia a aquellos nios y adolescentes que han repetido en dos o ms
oportunidades un mismo grado y se decide promoverlos al grado inmediato
superior por acuerdos en el seno de la escuela y la familia, como, por ejemplo: el
caso de Esteban.
Al analizar el aula a partir del segundo trmino de cada pareja epistemolgica,

esto es: la norma, la regla y el sistema, diremos que la inflexibilidad de esas
normas sociales que se imponen a todos por igual, constituye la negacin de las
diferencias individuales como parmetros de decisin. La variabilidad de la norma,
el consenso en ella, posibilitarn la demarcacin entre lo normal y lo patolgico en
el aula, considerada como un sistema particular. Esa aula, como sistema, no es
slo armona y linealidad, hay fuerzas enfrentadas, resistencias, incertidumbres.
Las normas han de surgir por consenso y para actividades precisas.
Esos comportamientos desviados, al ser considerados como diferentes, pueden

hacer cambiar la interpretacin del sistema como un espacio en el que es posible
plantear normas con autonoma. Pues la norma da a la funcin sus propias
condiciones de posibilidad y los lmites de su ejercicio (Foucault, 1999). Por ello,
ser necesario replantear la relacin de autoridad en la interaccin maestro y
alumnos, desplazar el autoritarismo a favor de una autoridad que ayude al
crecimiento personal del estudiante, cuya clusula central sea la de establecer una

relacin fundada en el amor, la responsabilidad, el respeto y el reconocimiento de

los miembros de esa relacin.
La extraedad escolar desde la familia
Cuando la extraedad se precisa a partir del ingreso tardo a la escuela, el problema

parece remitirse a la familia y a un conjunto de complejidades que no pueden ser
explicadas nicamente desde el mbito de lo escolar, pues entran en contacto las
circunstancias que rodean y atraviesan a la familia. El problema de la extraedad
escolar encuentra algunas explicaciones en las relaciones de las familias y la
escuela. El nio o adolescente ha sido marcado por una familia que, por lo
general, se debate entre la pobreza y las aspiraciones de un tener inmediato. Ese
tener inmediato no puede ser atendido por una escuela incrustada en el ideal de
un futuro mejor, no puede responder a la inmediatez de unas necesidades vitales;
en consecuencia, la escolaridad puede ser mantenida en un suspenso inquieto.
Por otra parte, los padres de las familias pobres tienen una representacin de la
escuela muy particular, su poca escolaridad no les permite dibujar a la escuela
como una prioridad para el nio, puesto que para ellos sta aparece como una
ilusin lejana que la desdibuja como prioritaria y necesaria. Quizs ellos tambin
fueron excluidos; por ello, deciden postergarla u ofrecer resistencia a la
escolarizacin de sus hijos. As, la familia se ve imposibilitada de iniciar al nio en
la ritualidad escolar. Se sabe que en el espacio escolar, los nios y adolescentes
acceden a la escuela a partir de representaciones culturales propias del entorno
cultural y familiar (Zambrano, 2002). Si los nios y adolescentes observan en su
entorno familiar y social un declive en las aspiraciones de logro social y constatan
el auge de desempleo y de marginalidad, no les queda ms esperanza que la de
revertir la intencin que propone la escuela, como un pasatiempo, donde
sobresale la inmediatez de los encuentros entre pares, para resignarse a perder en
la apuesta exigente de la vida (a stos les gusta ir a la escuela, para jugar y
compartir con sus compaeros). Al estar inmersos en un mundo de angustias
sociales, los nios y adolescentes no logran reconocer el fin ltimo de la
educacin: su formacin humana (Maturana y Nisis, 2001).
En el caso de los sujetos en estudio, las familias deben resolver sus problemas de
sobrevivencia: cambian de residencia con mucha facilidad, el nio es incorporado
al trabajo con rapidez. Ese trabajo es oculto en un secreto universal, los padres no
admiten abiertamente que sus hijos trabajan, pero stos se encargan de delatarlos
en una aureola de inocencia, representada en una historia por contar. As pues,
alrededor de la situacin de extraedad escolar se entrecruzan factores en los que
cada institucin, familia y escuela aportan para hacer de ella una situacin de
incertidumbre y angustia.
6. A MANERA DE CONCLUSIONES
En cuanto a los discursos de los maestros, nos atrevemos a afirmar que cuando un
maestro califica al nio como deficiente, lento, falto de atencin, hiperactivo, en
cierto modo se est apoyando en el discurso de la psicopedagoga. No obstante,
uno se pregunta: qu les da vida a estos discursos y prcticas escolares, qu los
hace tan cotidianos? cules son los objetos que el discurso pone de manifiesto?
Son los objetos que enganchan al fracaso escolar. Presumimos que en el maestro
y en la escuela subyace la idea del aula como un microsistema dentro del espectro
escolar que tiene como funcin homogeneizar, por tanto, sobresale la norma para

mirar los comportamientos escolares como una imagen dispuesta al revs, pues se
resaltan los comportamientos deficientes, en tanto no responden a la funcin
del sistema social del aula. Como el sistema no est programado para atender las
diferencias, se procede a calificar como anormales ciertos comportamientos.
Con esos discursos se intenta justificar el fracaso escolar, hacerlo aparecer como
un rasgo individual de entera responsabilidad del nio o adolescente. Estas
nociones permiten constituir un doblete psicolgico y tico del fracaso escolar.
Hace de esa situacin una irregularidad con respecto a una serie de reglas que
pueden ser fisiolgicas, psicolgicas o morales. Adems, tienen como funcin
denunciar aquello contra lo cual aparece lo normal, son calificaciones morales,
adems son reglas ticas.
Alrededor del nio, nia o adolescente en situacin de extraedad escolar gira una
serie de estigmatizaciones, sin que haya que utilizar previamente el poder de
normalizacin que la escuela posee como aparato de correccin o de ortopedia
recuperativa en la situacin de enseanza y aprendizaje. La escuela puede
reconocer las diferencias, no obstante, las trata como deficiencias pero no est
obligada a dar evidencias de ellas y lo hace no para corregirlas sino para
someterlas al perverso juego entre la inclusin y la exclusin escolar.
Parte de esas descripciones son construcciones que se hacen en ausencia de una

prctica pedaggica reflexiva. En razn de ello, la formacin docente debe
encaminarse hacia una reflexin terica que permita al maestro o docente situar el
lugar desde donde se explican determinadas situaciones educativas, entre ellas la
categora de lo normal y lo patolgico en el mbito educativo. Con base en
estas argumentaciones, no pensamos que todos los nios y adolescentes en
situacin de extraedad escolar en el contexto escolares descrito deban ser objeto
de aplicacin de pedagogas recuperativas, puesto que implcitamente los
estaramos calificando como anormales; sera ms interesante repensar su
escuela, sus maestros, sus familias.
En este sentido, nos atrevemos a plantear como alternativas que la formacin

docente debe estar acompaada por una exigencia tica y prctico- reflexiva, que
prevalezca por sobre la formacin para lo instrumental. En consecuencia, la
universidad como institucin formadora de docentes deber generar espacios de
convivencia semejantes a los que ste ha de construir para sus alumnos,
resaltando la reflexin sobre su propia forma de relacionarse y la aceptacin del
otro, como ser legtimo y distinto. El maestro puede contribuir a la formacin de
sus alumnos si vive su tarea educacional desde su hacer y desde su libertad para
reflexionar y respetarse a s mismo. As, todo ejercicio del hacer pedaggico debe
estar acompaado de una accin y formacin permanente.
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por Edad en I y II etapa de Educacin Bsica. Ao escolar 2000-2001.
Nota:
* Este artculo es el resultado de una investigacin desarrollada por las autoras y

financiada por el Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la
Universidad de los Andes (CDCHT), bajo el cdigo: NURR-H-231-03-04-B.

2011 2002 Revista de Pedagoga
Escuela de Educacin. Universidad Central de Venezuela

Edif. de Trasbordo. Planta Baja. Ciudad Universitaria. Los Chaguaramos. Caracas
Zona Postal 1051
(0212) 6053000-6052951.Fax: (0212) 6053000
revped@ucv.ve

La Extraedad - Repot de Inv.

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Revista de Pedagoga - <b>La extraedad como factor de segregacin y exclusin escolar*</b>

Rev. Ped v.27 n.78 Caracas abr. 2006 Como citar

La extraedad como factor de segregacin y exclusin escolar*

Deyse RUIZ MORN, Lizabeth PACHANO

Universidad de los Andes Ncleo Universitario Rafael Rangel Departamento de

Esta investigacin surgi del inters por comprender la situacin de extraedad

A manera de conclusin afirmamos que la prctica pedaggica al ser concebida a

Palabras clave: extraedad, normal-anormal, escuela, segregacin, exclusin.

The overage as a factor of segregation and exclusion

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (1 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

Key words: overage students, Venezuelan education, school system, segregation,

La situacin de extraedad escolar aparece asociada a dos aspectos bsicos dentro

Para el ao escolar 2000-2001 un estudio sobre la calidad de la educacin en el

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (2 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

Paralelo a ello, surge el efecto ms devastador de nuestro sistema educativo: la

En Trujillo, la zona educativa ha mostrado su preocupacin dado que esta regin

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (3 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

cursantes de las dos primeras etapas de Educacin Bsica, se encuentran en

2. ALGUNOS REFERENTES TERICOS

En esta sesin se intenta dar una ubicacin semntica al trmino de extraedad

Ubicacin semntica del trmino extraedad escolar

El trmino extraedad, desde el punto de vista etimolgico corresponde a una

Si asumimos tales significados, en particular el ltimo, podemos inferir que la

A partir de aqu, preguntamos: cmo y quin fija esa norma? Diramos, en

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (4 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

edad cronolgica, se suele hacer referencia a ella en trminos de dos variables:

Nuestro sistema educativo, al igual que el de muchos pases, recurre a la teora de

De acuerdo a los anteriores planteamientos, la situacin de extraedad escolar

Lo normal como categora en las ciencias humanas

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (5 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

racionalidad al que se refieren y por medio del cual tratan de constituirse en un

En cuanto al orden de aparicin de esos modelos en las ciencias humanas, desde

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psicologa patolgica y se admite una sociologa patolgica. Esto correspondera a

Bajos estas consideraciones aparece en el dominio de las ciencias humanas lo

Bajo estas consideraciones, la norma tiene como funcin marcar, clasificar y a la

En el mbito educativo, Foucault (1976: 189), sostiene que lo normal se

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (7 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

3. LA ETNOGRAFA COMO MARCO METODOLGICO

En este apartado se incluyen algunas consideraciones que condujeron a asumir la

La etnografa como proceso requiere de tcnicas de investigacin que permitan la

Igualmente, se recurre a la observacin participante para obtener informacin de

Tcnicas e instrumentos empleados durante el trabajo de campo

Se utilizaron como tcnicas para la recoleccin de informacin: a) observacin

Referente a la observacin participante, sta se consider como la principal

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En cuanto a las entrevistas, stas se dirigieron a los padres, nios, nias,

Las grabaciones magnetofnicas constituyeron el soporte fsico para registrar las

Los relatos escolares que aparecen posteriormente fueron construidos a partir de

El anlisis de la informacin estuvo orientado a generar una teorizacin respecto al

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20d...ista%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (9 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

relacin e integracin. El proceso de anlisis se inici desde la codificacin del

En cuanto a la triangulacin, en este estudio se asumi como una estrategia de

4. LOS ESCENARIOS Y LOS RELATOS ESCOLARES

En este apartado se incluye la descripcin del contexto, los escenarios observados,

El municipio escolar Pampanito y sus escuelas

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20...sta%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (10 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.

Los relatos escolares

Mediante los relatos intentaremos argumentar cmo en la escuela y en la familia

El relato escolar de Kalvin: El terrible?

Empezaremos describiendo algunos rasgos de su familia, cmo y cundo lleg a la

El grupo familiar de Kalvin es numeroso y est conformado por su madre, una

file:///C|/Documents%20and%20Settings/Deisy/Mis%20...sta%20pedagogi/la%20extraedad%20como%20factor.htm (11 of 24)07/03/2011 12:40:22 p.m.