Maestros investigadores ysaber pedaggico

propuestas alternativas y experiencias

 Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
No12, primer semestre de 2007
Tema monogrfico, primer semestre
Maestros investigadores y saber pedaggico, propuestas alternativas y experiencias

Directora
Cecilia Rincn Berdugo

Consejo directivo Abel Rodrguez Cspedes, Martha Senn, Alberto Martnez Boom, Pedro Alfonso Luque
Manrique, Mara Cristina Torrado
Comit editorial Cecilia Rincn Berdugo. Directora IDEP
Mara Cristina Martnez Pineda. Subdirectora acadmica IDEP
Diana Mara Prada Romero. Coordinadora de comunicacin IDEP
Luisa Fernanda Acua. Coordinadora laboratorio de Pedagoga IDEP
Jorge Enrique Ramrez. Coordinador centro de memoria IDEP
Jorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educacin y pedagoga IDEP
Rafael Pabn. Asesor IDEP
Daniel Hernndez. Asesor IDEP
Gloria Calvo. Investigadora Universidad Pedaggica
Carlos Augusto Hernndez. Investigador Universidad Nacional
Nhora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo

rbitros para este nmero Cecilia Rincn, Daniel Hernndez, Gloria Calvo, Mara Cristina Martnez, Jorge Vargas,
Rafael Pabn, Jos Mara Cceres Martn, Ruth Amanda Corts, Catalina ngel,
Luisa Fernanda Acua

Comit cientfico Eloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., Espaa, Gloria Prez Serrano, Espaa
Jaume Trilla Bernet, Espaa, Jos ngel Lpez Herreiras, Espaa, Roco Rueda Ortiz, Colombia,
Araceli de Tezanos, Francia.
Consejo de redaccin Diana Mara Prada Romero, IDEP, Daniel Hernndez, IDEP, Nhora Stella Torres.
Coordinacin editorial, Gerardo Andrade Medina. Correccin de estilo
Jos Mara Cceres Martn. Traduccin abstracts
Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.

Publicacin semestral del IDEP

Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda.

Aleida Snchez B., Csar A. Corredor P.,

Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga

Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones
tallercreativoaleida@yahoo.com

Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogot, D.C., Colombia

Telfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.co
Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. Amrica Latina. U$15
Zamara Zambrano S.
Licinio Garrido H.
Imprenta Nacional

Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica
1.000 ejemplares

institucional del IDEP.

El comit editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista.

Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores, se agradece el envo de la publicacin
en la cual se realice la reproduccin.
Diseo, diagramacin e iconografa:

Agradecemos a los CED Gabriel Meja Betancourt y Repblica Bolivariana de Venezuela por su apoyo
para la realizacin fotogrfica de esta revista.

Impreso y hecho en Colombia

Ilustracin:
Fotografa:
Impresin:
Tiraje:
c o n t e ni do

12
n c i u d ad
educaci y

7
s
Araceli de Tezano
gic o:
, saber pedag
Francia
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Oc ante
la relacin fund del Castillo

Incid ir e n la e d u c a cin 2 7 Rosa Mara Torres

Ecuador
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La pedagoga n de docentes
o s a b e r profesional 6 9 Colombia

en la formaci Samper

y el talento 87
Julin De Zubira
Colombia
la in te li g e n c ia
5 mitos sobre
vendao
Alvaro Chaustre A
Ed u ca c i n , p o l tica y escuela: crticas
las pedagogas
99 Colombia

desde Freire y a
Jorge Vargas Amay
115
o -c u lt u r a l
n ti do y s ig n i cado pedaggic por Colombia
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de las experienstigadores desde la escuela
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para los maestr os investigador
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Maestr
y
o
saber pedaggeicxperiencias
rnativas y
propuestas alte
 P
Presentacin
Maestros investigadores y saber pedaggico son dos lugares de encuentro, de
reflexin, debate y creacin desde hace varias dcadas en el pas. Tanto
el Movimiento Pedaggico como la constitucin de diversos grupos de
investigacin educativa y pedaggica, institutos asociados con facultades de
educacin y escuelas de pensamiento han prosperado en Colombia, entre
otras cosas, en torno a la idea y al fenmeno del maestro investigador y al
concepto de saber pedaggico. La intencin de considerarlos en sus vnculos
y relaciones, sita el debate en una articulacin prometedora en este tiempo,
en que ha crecido la necesidad de realizar cambios de fondo o, como lo ha
propuesto la ltima administracin a travs de sus programas, verdaderas
transformaciones en educacin y pedagoga.

El Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico,

IDEP, no slo ha acompaado y apoyado estos movimientos desde hace
doce aos, sino que a travs de sus acciones y publicaciones ha generado
debates y ha hecho propuestas de formacin docente, de investigacin y
transformacin educativa y pedaggica. Trabajando directamente con los
maestros, sus experiencias e investigaciones, ha construido dispositivos de
comunicacin, observacin, valoracin acompaamiento y asesora, en apoyo
y asocio con los maestros que investigan y que se organizan, acrecentando,
materializando y desarrollando conocimientos, saber pedaggico, creaciones
y transformaciones educativas.

Al reunir en este nmero algunas miradas importantes, en torno a la

articulacin maestro investigador saber pedaggico, queremos situar
el pensamiento estratgico en los insumos e instrumentos claves de la
transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, de la organizacin
en grupos y redes, y de la bsqueda de nuevos caminos del Movimiento
Pedaggico. No en vano los autores, convencidos de su responsabilidad con
estos temas, han trabajado para comunicar su particular punto de vista, en
la tarea grata y compleja de aportar en el debate y en la construccin de
mejores y nuevas formas de vivir y convivir en el mbito de la educacin y de
la sociedad.
Alrededor del oficio del maestro, de la maestra
y sus saberes, Araceli de Tezanos, parte en
la bsqueda del concepto de saber, desde su
diferencia con la ciencia, remontndose hasta
Aristteles y acercndolo hasta Foucault, para
ubicar la prctica pedaggica como un equilibrio
entre la reglamentacin y la reflexin crtica a
partir de la experiencia. Como retos seala el
aprendizaje como derecho y la necesidad de
adaptar la enseanza al presente; las nuevas
formas de medir competencias y la necesidad de
la formacin para una ciudadana democrtica
en especial en jvenes procedentes de reas
socialmente conflictivas.
Por su parte, Rosa Mara Torres analiza la
incidencia poltica como herramienta eficaz de
la sociedad civil, sobre la implementacin de
polticas pblicas en la educacin. Postula cmo
entender esa incidencia y se pregunta quines
deben incidir. Afirma que una agenda amplia y
renovada como la que propone, pensada desde
la complejidad del cambio educativo, implicara
aportes importantes en los modos de pensar e
incidir polticamente en pro del derecho a la
educacin.
En el siguiente artculo, Mara Cristina Martnez
y Jorge Enrique Ramrez nos proporcionan
Interrogaciones y afirmaciones de maestras y
maestros investigadores, y ponen en evidencia
algunas problematizaciones existentes sobre la
investigacin educativa y pedaggica. Los autores
sitan algunas tensiones que hoy se reconocen en
el mbito acadmico sobre la validez y el alcance
de sus producciones y precisan algunas lneas
de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento
como maestros investigadores. Las posturas y
reflexiones se argumentan con mirada emprica
hacia trabajos de investigacin realizados por
maestras y maestros que han participado en
proyectos convocados y apoyados por el IDEP.
El propsito de Jairo Gmez Esteban es presentar
las diversas perspectivas y concepciones de la
pedagoga y sus implicaciones en el proceso de
formacin de docentes. Bsicamente explica la
pedagoga desde las ciencias de la educacin,
como saber profesional y como mtodo de
enseanza. Finaliza con una propuesta de
lineamientos pedaggicos para la formacin de
docentes en ejercicio. Este artculo desarrolla
tres elementos que el autor considera imperativos
en el ejercicio de la enseanza y en la formacin
docente: El maestro debe ser sujeto reflexivo de
su prctica, debe trabajar en colectivos y debe
asumir tica y compromiso social.
En su artculo el profesor Julin De Zubira
Samper, sintetiza las principales conclusiones
sobre la inteligencia y el talento, despus
dos dcadas de seguimiento a ms de mil
nios de Cociente Intelectual muy superior.
Las conclusiones permiten evidenciar que
subsisten mltiples mitos sobre los conceptos
de inteligencia y talento y sustenta la necesidad
de reconocer la diversidad de inteligencias,
la modificabilidad de cada una de ellas, la
inexistencia de pruebas de escritorio confiables
para realizar su evaluacin y el papel central del
medio ambiente y los mediadores en el desarrollo
tanto de la inteligencia como del talento. El
texto, renueva la discusin que su grupo ha
desarrollado en nuestro medio y es un referente
de conocimiento que demanda atencin de la
prctica y el saber pedaggico.
A continuacin un texto de Alvaro Chaustre
Avendao, quien crea un acercamiento al gran
maestro Freire. Analiza el carcter poltico de la
educacin y la escuela desde reflexiones tericas
elaboradas, a partir de su pensamiento, por
algunos representantes de las pedagogas crticas.
educacin y ciudad

12
En l los lectores y las lectoras encontrarn elementos e ideas que ponen de
manifiesto la necesidad de identificar la educacin como un hecho histrico,
cultural y poltico, la escuela como un espacio de lo pblico, y los maestros
y maestras como reproductores de diversas falencias de la escuela o como
innovadores y transformadores de las prcticas tradicionales antidemocrticas.
A partir de la realidad colombiana y con base en el anlisis de una serie de
experiencias pedaggicas, adelantadas tambin en instituciones de los EE.UU,
se insiste en la necesidad de avanzar, en los mbitos educativos y escolares, en el
proceso de formacin en cultura poltica como condicin para la dignificacin
de los seres humanos.

Cierra el presente nmero el texto de Jorge Vargas Amaya, con una apuesta
por integrar tres conceptos: la importancia y significado de las experiencias
para la pedagoga, el desarrollo de la cultura en una sociedad determinada y
la transformacin de la escuela. Su orientacin esta enmarcada por preguntas
integradoras que buscan indagar, en una sociedad como la nuestra, cmo
es posible avanzar en el campo cultural y desencadenar la circulacin de
nuevas ideas, smbolos y experiencias que nos hablen de un ser humano,
humanizado por la escuela. Preguntas y respuestas que el autor comparte
deseando llenar la escuela de vida y significado, para que la asumamos como
el escenario de las experiencias pedaggicas, que son creacin y objetivacin
de ideas y pensamientos. Objetos pedaggico-culturales, que se conviertan en
significaciones sistemticas de creatividad y formacin, en cada campo del saber,
y lugar donde se integren concepciones del mundo, de la vida y del ser humano.
Ser el debate el encargado de enriquecer los argumentos y las perspectivas,
deconstruir y construir discurso y realidad en educacin y pedagoga, y hacernos
conscientes de la necesidad de contar, tomar, desechar, proyectar y crear, para lo
cual la investigacin de maestras y maestros, surgida de procesos autnomos y de
su saber pedaggico es hoy fundamental.

6
 Araceli de Tezanos
Francia

e d a g g i c o :
r s a ber p
de e n s e a d a n t e
Oficio l a c i n f u n
la r e
Resumaecnt
Ab s t r
En este artculo se discute la prctica de la enseanza como algo entendible en un
contexto social, histrico y econmico concreto. Se subraya la importancia del oficio del
maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristteles y
Foucault para ubicar la prctica pedaggica en el equilibrio entre la reglamentacin y la
reflexin crtica a partir de la experiencia. En este sentido dicha prctica debe concretarse
en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se sealan el aprendizaje
como derecho y la necesidad de la enseanza de adaptarse al presente; las nuevas formas
de medir competencias; y la necesidad de la formacin para una ciudadana democrtica
en especial en jvenes procedentes de reas socialmente conflictivas.

Palabravse Prctica de la enseanza, capacidad pedaggica, construccin del

Cl a
saber, prctica, reexin, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship
This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular
social, historical and economical context. The importance of the theachers practise
and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotles and Foucaults views on
science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical
reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form.
Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise
to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and
the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially

K ey
conflictive neighborhoods.

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge,

Wo r d s
practise, reection, expertise, social competence
Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,
M.A. Investigacin Ciencias de la Educacin, Mxico. Investigadora Centro de
Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP. La autora trabajaba como
Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin
(MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.

8

A modo de introduccin:
recuerdos, interrogantes y conjeturas
En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando
uno en este caso, una recibe una sugerente
invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo
instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del
tema en un buscador, transformado en un personaje
tan cercano, que se le llama cariosamente con el
apodo de El to Google. Cul no fue mi sorpresa
cuando encontr tal cantidad de pginas como nunca
imagin bajo el rubro saber pedaggico: artculos,
discursos presidenciales y sindicales, propuestas de
investigacin, programas de formacin de maestros.
Una catarata de documentos de diversa calidad y
profundidad, como es esperable, donde apareca casi
con carcter mgico, la expresin saber pedaggico.
Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de
los aos ochenta escuch una primera aproximacin
de significado del saber pedaggico en una suntuosa
exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del
antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado
desde una lectura profunda y disciplinada de
Foucault sera incorporado no siempre de manera
muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin
embargo, la grata sorpresa se transform en una
sensacin desagradable, puesto que en ninguno de
los documentos que le apareca la cita correcta
del texto de Olga donde se define con pertinencia
el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao
que un ministro o ministra de Educacin ignore el
lugar de emergencia de una idea y de su significado.
Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los
artculos publicados en revistas acadmicas suceda
lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado
del concepto se retoma de textos o documentos
publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante
A Olga Luca Zuluaga,
la primera en definir el saber pedaggico
que se tomara nota que la definicin elaborada por
Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner
citados constantemente a partir de sus traducciones
al castellano. El interrogante que obviamente emerge
es: Por qu llegamos aqu? Cul es la causa de
este desconocimiento del trabajo y de la produccin
intelectual pedaggica entre los acadmicos
latinoamericanos? Por qu se cita resultados de
investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos,
producidos en otros mbitos culturales? Las posibles
respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno
de ellos podra ser la ausencia de una distribucin
eficiente y gil de las publicaciones debido a una
carencia de intercambios entre las casas editoriales
instaladas en los diferentes pases de la regin1. Otra
posible respuesta est relacionada con una actitud que
podramos calificar de ideolgica de nuestros cuerpos
acadmicos: una mirada despreciativa a todo aquello
que se publica en castellano proveniente de trabajos
realizados por colegas de Amrica Latina, resultados
de la investigacin acadmica o ensayos2. Actitud que
va siempre acompaada de contenidos peyorativos
en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero
que no impide a muchos miembros de la comunidad
intelectual latinoamericana, copiar prrafos completos
de los documentos producidos por colegas de otros
pases como si fueran propios.
1 A propsito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano,
que no solo toca las publicaciones acadmicas, me parece importante
rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado
en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propsito de su primer
encuentro con los textos de Andrs Caicedo, en la Feria del Libro de
Bogot: Se supone que estamos en Amrica Latina y que hablamos el
mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces
por qu uno entra a una librera en cualquier ciudad de este castigado
continente y siente que est en otro mundo? O es que el nico mundo
que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...?
2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los
trabajos que publican los acadmicos espaoles se leen y se citan
cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrir en el
dominio del trabajo de investigacin muestran calidades diversas. Sin
embargo, esto est fuera de discusin, pues el hecho de venir de fuera
del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definicin.
9
educacin y ciudad

12
El saber pedaggico es un ejemplo paradigmtico de
esta postura, que ha impedido durante muchsimos
aos, y an lo impide, la apertura hacia una discusin
acadmica rigurosa sobre los avances del dominio
conceptual en el campo de la produccin intelectual,
de la pedagoga y la educacin. Los conceptos parecen
no haber alcanzado el nivel de independencia lgica y
disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean
marcados por las disputas personales. Todo se facilita,
entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y
acadmicos pertenecientes a otros mbitos culturales,
a quienes en la mayora de los casos slo se conoce por
traducciones y, por otra parte, el encuentro personal
con ellos aparece como muy distante o casi imposible.
Esta situacin les otorga una cierta condicin de
intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo
conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual
ms all de la personificacin. Autoridad que, en
general, es negada a los colegas latinoamericanos y
ms an, a los pertenecientes a las comunidades
cientficas nacionales. Es posible que en el origen
de esta situacin tambin est presente la ausencia
de criterios claros y cientficos para la revisin
de trabajos producidos por los diferentes grupos
de investigacin en el campo de la pedagoga y la
educacin, puesto que, desde tiempos inmemoriales
circula una idea bastante extraa: acerca de estos
temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que
se le ocurre y, en general, se asume el sentido comn
como criterio de validacin del discurso educativo
y pedaggico. Y si bien es legtimo que socilogos,
psiclogos, economistas realicen estudios sobre la
educacin en el horizonte de sus disciplinas, en tanto
la educacin es una institucin social; es ilegtimo que
asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la
reflexin sobre la prctica discursiva especfica de los
maestros que constituye la base y el fundamento del
desarrollo del saber pedaggico.

Es en este contexto que el documento que se presenta

se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su
oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de
maestra.

10

1. La relacin entre prctica pedaggica
y construccin de saber
La idea de prctica pedaggica surge como la
expresin contempornea para denominar el oficio
de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su
desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto
la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX,
llev en un movimiento pendular, marcado por la
influencia del descubrimiento y reconocimiento de la
existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas
(psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar
la accin pedaggica en el alumno, en tanto sujeto que
aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la
discusin sobre la formacin -en la escuela- desde el
maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e
inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin
de conocimiento sobre la enseanza3.
La emergencia de la nocin de prctica pedaggica
devuelve, por una parte, la posibilidad de discusin sobre
el ensear entendido como el oficio de los docentes,
responsabilizados histricamente por la sociedad, de
contribuir al desarrollo de competencias cognitivas
y sociales, que abren el camino para la apropiacin y
transformacin de la cultura a las nuevas generaciones.
As mismo, permite actualizar, poner nuevamente en
accin, la discusin sobre los elementos constitutivos
que dan significado y sentido al ensear, centrando la
bsqueda e indagacin en la relacin maestro-alumno, ms
que en el nfasis en uno u otro de los componentes de
la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
de las diferentes disciplinas que han contribuido
tradicionalmente al ensear (didctica, pedagoga,
psicologa, sociologa) y de aquellas que en la actualidad
permiten nuevas miradas y modos de concrecin del
oficio docente (antropologa, biologa). Sin embargo,
es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas
disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o
explicar en totalidad los acontecimientos presentes en
el acto de ensear, entendido como una prctica social
especfica. En consecuencia, el ensear, entendido
como oficio, tiene ms una condicin casustica que
causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la
inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el
oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida
por todas las profesiones emergidas de las corporaciones
medioevales (mdicos, arquitectos). Por lo tanto, el
ensear responde a la demanda de construccin de
saber y en su particularidad, de saber pedaggico, que
es el producto natural de la reflexin crtica colectiva
del hacer docente expresado en la escritura.
La idea o nocin de saber4 surge desde el mundo de
los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene
esta condicin, los profesores producen saber, un
saber que en su particularidad y especificidad recibe
la denominacin de pedaggico, que da identidad al
oficio de ensear y a sus oficiantes (practitioners). Es
necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar
confusiones y desprejuiciar los argumentos.
3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseanza es la
didctica. Sin embargo sera un error conceptual el considerar esta
disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de
ensear. Por lo tanto, es necesario considerar la Didctica como una
ms entre las disciplinas que estn comprometidas con la formacin
de maestros pero no la nica y esencial.
4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,
que durante los aos ochenta emerge en la discusin como un concepto
clave para dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar
de lo cientfico, sin que esto implique una condicin de inferioridad o
superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones
fructferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente
aquellas ligadas a la constitucin de la idea de profesin. Y es desde una
lectura rigurosa y creativa que Olga Luca Zuluaga, en su texto Historia
y Pedagoga, define las condiciones de posibilidad del saber pedaggico.
11
educacin y ciudad

12
Una segunda distincin entre saber y ciencia remite a
la intencionalidad de las acciones que los originan. En
el caso del primero, dicho origen est en las prcticas
que en lo fundamental estn dirigidas a alcanzar
transformaciones en diferentes mbitos sociales,
resolviendo las situaciones que se presentan en la
cotidianeidad. En cambio, la prctica cientfica est
1.1 Las diferencias y relaciones orientada sustancialmente a explicar e interpretar
entre saber y ciencia fenmenos sociales y/o naturales que devienen
hechos en la tarea del investigador, y la temtica de la
Una primera distincin da cuenta de la diferencia transformacin y el cambio solo tiene estatuto de objeto
entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexin de estudio para la investigacin. En consecuencia, se
sistemtica sobre la prctica. Es decir, slo puede ser puede afirmar que, en la constitucin de saber, los
producido en el espacio y tiempo real en el cual los oficiantes de la profesin conocen para transformar
profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota
valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, en la produccin de conceptualizaciones tericas que
toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en
su quehacer docente, deciden y emplean materiales general, tienen la condicin de auto-referentes y auto-
didcticos de acuerdo a los contenidos que ensean contenidos. En tanto cuando pierden esta condicin se
y las condiciones y caractersticas de sus estudiantes. abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.
Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones
entre ellos, estn en el origen de la construccin de
saber pedaggico. Adems, esta construccin reclama
de un compartir, conversar, discutir, analizar entre
pares. Slo cuando la escritura de una leccin y/o
de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio
riguroso, objetivo y sistemtico, que trasciende la mera
opinin, de los colegas, se puede afirmar que se est
construyendo saber pedaggico. Por el contrario, la
ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta
que reclama respuestas que analicen, expliquen e
interpreten los fenmenos naturales y sociales que
rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan
dependen de la teora acumulada. El proceso de
construccin de conocimiento cientfico (ms all que
sea natural o social) est marcado por el distanciamiento
y la bsqueda del encadenamiento, tanto causal como
dialctico, de los hechos a explicar. Los resultados de
este proceso se expresan en un conjunto de enunciados
con fuerza demostrativa que articulan los diferentes
aparatos tericos disciplinarios.

12

Por otra parte, en ambos procesos -la constitucin de
aparatos conceptuales y la construccin de saber- se
expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen
desde estatutos epistemolgicos. Por consiguiente, el
vnculo y el dilogo posible en los procesos de formacin
de maestros estn fundados en la bsqueda de la relacin
necesaria entre los aparatos epistemolgicos fundantes
de las disciplinas involucradas y del saber pedaggico
que necesariamente estar presente en el aprendizaje del
oficio de ensear. Sin embargo, as como para el primer
caso sus fundamentos epistemolgicos han sido, en cierta
medida desplegados, para el segundo es una discusin
por construirse, puesto que la interpelacin que aqu
se plantea es acerca del estatuto epistemolgico del
saber que da sentido y significado al oficio de ensear,
entendido como prctica discursiva5.
Por ltimo, entre saber y ciencia, no existen relaciones
de subordinacin: son simplemente dos mbitos
distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
la lgica con la que operan, la intencionalidad de sus
prcticas es diferente. El Saber surge de una triple
relacin cuyos vrtices esenciales son: prctica, reflexin,
tradicin del oficio. Donde la prctica se constituye en la
cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin
en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que
permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos
de las estructuras disciplinarias que convergen en el
oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde
se hace presente el saber acumulado por la profesin.
La ciencia emerge del dilogo entre teora y realidad,
en tanto la explicacin y la interpretacin de esta
ltima se concretiza en la produccin de los conceptos
que articulan los diferentes aparatos tericos. Estas
diferencias abren el camino del dilogo entre ambos y
no el de las dependencias o subsunciones.
5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del
saber pedaggico apela al desarrollo de argumentaciones acerca
de la relacin sujeto-objeto presente en su construccin, ms all
de las proposiciones elaboradas por la psicologa desde todas sus
vertientes.
13
educacin y ciudad
12
2. Saber pedaggico y transformacin
de la prctica pedaggica
Los docentes dicen la palabra de la profesin desde
el saber pedaggico que construyen en la reflexin
sistemtica sobre su prctica cotidiana del ensear, en
consecuencia, es este saber el que marca el camino de
la profesionalizacin docente. En esta construccin de
saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad
de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo
tanto con otras profesiones como con los aparatos
disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer,
por una parte, que es el profesor (entendido en su
individualidad y como colectivo) quien establece
conversaciones con el mdico, o el arquitecto o
el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos
puntos o conflictos de su quehacer que demandan
una resolucin multiprofesional6. Y por otra, es
tambin el profesor, el maestro, en la doble dimensin
mencionada, quien decide qu es lo propio o qu
aporte de la psicologa o la antropologa o la Sociologa
o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en
su quehacer cotidiano.
14
En relacin con la nocin de transformacin de la prctica
pedaggica, entendida esta ltima como el lugar donde
se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace
necesario aclarar que si bien en toda prctica docente
es posible reconocer la presencia de principios tericos
que acompaan a la tradicin del ensear, sta asume
modos de concrecin diferentes segn el contexto
socio-cultural en el cual opera.
Los procesos de cambio se producen como
expresin de la necesidad sentida de los profesionales
(practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a
los resultados de su labor y a las tradiciones que portan,
ms que por la emergencia de reglamentos y decretos
oficiales. La posibilidad de la transformacin de la
prctica pedaggica se articula al desarrollo y dominio
de saberes y prcticas adquiridos durante la formacin
inicial, la actualizacin de conocimientos relacionados
a la especificidad de la profesin de ensear y de los
contenidos de la disciplina objeto de enseanza7, al
dilogo permanente con los pares entendido como
un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo,
aunque con una menor influencia, a las demandas y
aperturas de la gestin del sistema educativo.
Los colectivos de maestros que se constituyen en
las escuelas y colegios son el espacio natural para la
generacin de saber pedaggico y, en consecuencia,
del desarrollo profesional docente. Puesto que es en
este espacio donde los grupos de profesores toman
decisiones sobre los procesos de su prctica pedaggica
a partir de procesos de reflexin crtica.
6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.
Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el trmino
correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta ltima reclama
de la conversacin entre diferentes saberes emergidos todos ellos de
una prctica social especfica enfrentadas a una situacin particular.
7 sta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.

3. El papel de la reexin en
la construccin de saber pedaggico
El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo
sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una
primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos
dimensiones posibles de la reflexin:
a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del
ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social.
a) La reflexin como actividad mental-
psicolgica del ser humano
En el proceso de desarrollo cognitivo del ser
humano la actividad reflexiva est articulada
a la estructuracin de la representacin,
entendida como la capacidad de trabajar en
un proceso de complejizacin de las imgenes
diferidas, punto de partida de la abstraccin.
La reflexin se vincula por una parte a la
generacin de hiptesis y conjeturas, a la
posibilidad de establecer relaciones, tanto
causales como dialcticas, entre diferentes
acontecimientos, o entre hechos reales y
discursividades tericas, al mantenimiento
de un proceso de distanciamiento que en la
verbalizacin del proceso se manifiesta en la
ausencia del uso de adjetivos calificativos y
adverbios de modo. El proceso reflexivo est
en la base en la de la generacin de nuevas
ideas, categoras, aproximaciones diversas a
las que existen en tanto est conectada con la
capacidad de pensar virtualmente, es decir, es
la expresin de aquella vieja diferencia entre
la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se
produce cuando se articulan las operaciones
mentales de representacin, anlisis, sntesis,
relacin, proposicin, interpretacin. El
ejercicio de la reflexin est potencialmente
en el desarrollo cognitivo de todos los seres
humanos, ms all de la condicin socio-
econmica en la que haya nacido.
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
b) La reflexin entendida como
praxis social
An cuando se reconoce que todo ser
humano est en capacidad de desarrollar
su potencialidad reflexiva, este proceso
reclama de condiciones socio-poltico-
culturales para su concrecin. Esta
reflexin en su condicin de praxis social
implica el reconocimiento de su carcter
colectivo. Esta dimensin colectiva
reclama de espacios democrticos,
fundados en el respeto mutuo que
encuadra el intercambio racional de
ideas. Es slo si estos espacios existen
que la reflexin deviene una praxis social.
En tanto, el dilogo abierto y racional
es su herramienta fundacional y ste no
siempre es posible en el dominio de lo
pblico. Los patrones culturales tambin
son determinantes en la posibilidad de
manifestacin de la reflexin entendida
como prctica social. Cuando el patrn
cultural dominante enfatiza estructuras
paternalistas y autoritarias, herederas
de lo feudal, la reflexin solo es
posible en el dominio de lo privado,
perdiendo la condicin social, que es
fundamentalmente pblica y colectiva
15
educacin y ciudad

12

Una segunda aclaracin hace referencia al carcter crtico de la reflexin.

La palabra crtica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado
tradicionalmente permeada por una connotacin negativa. Se puede
hipotetizar que dicha connotacin est vinculada con la ausencia de
conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado.
O tambin al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en
la negacin del conflicto a la cual se encadena la crtica a partir de su
trayectoria etimolgica que se inicia en la crisis, desde su origen en la
medicina griega, en tanto un enfermo haca crisis cuando todos sus
rganos entraban en conflicto. La condicin crtica de la reflexin
implica, entonces y recurriendo a la metfora mdica, el poner en
conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o
una idea. Sin embargo, as como los antiguos hipocrticos tenan
necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis;
los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y
las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una
reflexin crtica. Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia
entre la opinin y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada
por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la
objetivacin.

16
 Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante

4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de
construccin del saber pedaggico lo constituye
la escritura de la prctica de los maestros. Es en
ella donde se articulan la reflexin con las teoras
de base, para producir una resignificacin de los
conceptos ya sean los provenientes de la tradicin
del ensear, como aquellos que se inscriben en
los diferentes horizontes disciplinarios vinculados
a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la
escritura es la que le otorga condicin de existencia
al saber pedaggico. Es importante recordar a este
respecto una regla clave de los etngrafos que dice:
lo que no est escrito no existe. La escritura de
la prctica interpela los modos cmo est puede
llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace
la carencia de una tradicin escritural de los
maestros que algunas veces se intenta reemplazar
por formatos prescritos por expertos, los cuales
sin duda limitan las posibilidades de la reflexin
que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la
acumulacin de saber pedaggico escrito8. Estamos
en consecuencia, frente al desafo de generar una
tradicin de escritura de la prctica, para que estas
escrituras acumuladas s se transformen en saber
pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su
espacio natural de circulacin en las escuelas de
maestros9, circulacin y distribucin que solo podr
lograrse cuando la prctica sea escrita por los que
8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,
ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la consideramos que si bien tendran que proponerse algunos
no existencia de una escritura rigurosa de la prctica lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la
por parte de los maestros la que genera la ausencia leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo
de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que
de un reconocimiento claro y explcito del oficio de ser propuesto por los maestros.
ensear10. 9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,
pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los
textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de
Medicina.
10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes
s escriben su prctica con todo rigor. Ms an, esta escritura es
revisada entre pares, de manera annima, y se expresa en los tratados
de cualquiera de las especializaciones de la profesin. Basta revisar
cualquier texto sobre pediatra o ciruga, simplemente para dar
ejemplos.

17
educacin y ciudad

12
As mismo, el hecho que el saber pedaggico, prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin
siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea de lo acumulado a travs de una lectura interpretativa
una prctica discursiva, no implica la ausencia de las y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica
formas escritas del mismo. No puede confundirse de actual como la lectura de lo acumulado histricamente
ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva son las bases para el avance en la produccin de saber
con el considerar que su transmisin y circulacin pedaggico y, en consecuencia, en la clarificacin de los
slo sea oral, puesto que desde la invencin de la determinantes del oficio de ensear.
imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo
aquello publicado e impreso, sea en el dominio de 5. La relacin posible entre saber
los oficios como en el de los aparatos disciplinarios,
lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin.
pedaggico y ocio de ensear
El saber pedaggico acumulado por escrito debe Para comprender la relacin entre saber pedaggico
transformarse en la base de las prcticas de los futuros y oficio de ensear es necesario remontarse
maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn a los enunciados aristotlicos que inician las
que entregar la caja de herramientas necesarias para argumentaciones acerca de la Metafsica. All se
dar continuidad y cambio a la produccin del saber establecen algunas diferenciaciones que son relevantes
que fundamenta y da sentido al oficio de ensear. para una mayor claridad y comprensin del significado
Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin
a la sustitucin de los cursos de didctica o de posible con la idea de arte, de artesana, vinculada,
pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico, genricamente, al origen de las profesiones y, en
puesto que la existencia de estos ltimos sera una
contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est
intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es
decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a
la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos,
institucionalizados, transmitidos y enseados como una
ciencia11. En consecuencia, el saber pedaggico apela
a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a
los modos que asume la prctica en la cotidianeidad
de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de
transmisin es, por una parte, aprender a transformar la

11 Foucault, M. La Arqueologa del Saber, Siglo XXI Editores,

1982:229.

18

consecuencia, del oficio. Aristteles elabora una
distincin fundacional, estableciendo una relacin
entre experiencia y techn12. Aristteles13 afirma que
aunque la experiencia parece semejarse a la techn,
ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en
primer lugar, porque la techn surge de la experiencia,
siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar,
porque la experiencia nace de muchos recuerdos
acumulados, y en cambio la techn nace cuando,
a partir de un conjunto de nociones empricas se
logra formular un juicio unitario y universal14. Esta
ltima distincin se aclara an ms cuando Aristteles
sostiene que con relacin a la accin, la experiencia
es a menudo ms eficaz que la techn debido al
contacto asiduo y directo en que el emprico est con
los casos particulares... Con todo, la techn es superior,
porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es
decir del que algo sea as como es, sino de la causa,
del porqu15. Y una ltima diferencia que permite
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
comprender en toda su dimensin y amplitud la idea
que subyace a la techn indica que otro signo de la
diferencia entre ambas, como de la superioridad de
la techn respecto a la experiencia, es la posibilidad
que tiene aquella de ser enseada, justamente por
la posibilidad de poder remontarse a la causa16. La
argumentacin aristotlica sobre la techn se encuentra
en la base de la delimitacin y la significacin
de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la
artesana), de aquello que entronca a una diversidad
de profesiones actuales con las corporaciones
medioevales originarias. La recuperacin de este
significado de techn es relevante para la discusin
contempornea sobre la profesionalizacin de los
maestros. Desde aqu, es posible trasladar el eje desde
la tecnificacin a la produccin de saber pedaggico,
proceso que marca la existencia del oficio, de
profesin docente. La no existencia de produccin
de saber pedaggico pone en jaque la existencia y la
legitimacin del oficio de ensear, como ya hemos
afirmado anteriormente.
12 En general el trmino griego techn es traducido al castellano como
tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su
significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en
el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora, techn es traducido
al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en
relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este
texto se entiende y significa la techn como arte.
13 La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que
se despliegan a continuacin. Fundamentalmente porque clarifica las
confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto
de techn ha llevado a connotar los procesos de formacin profesional
desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la
profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial.
14 Aristteles Met.: 980b 27-28.
15 Aristteles Met.: 981a 12 y 981a-24.
16 Aristteles Met.: 981b -7.
19
educacin y ciudad

12
Por otra parte, la comprensin de la techn aristotlica Cuestionarse acerca de la relacin entre lo pedaggico
como un arte, reclama de la condicin artesanal de y lo disciplinario no es un mero tema especulativo
la profesin, en cuanto a que los aprendizajes para en el mbito de la enseanza, puesto que en ella
su ejercicio estn enraizados en las causas del hacer, est implicada una prctica social teleolgicamente
que le dan un carcter universal17. Ms an, recuperar definida. Esta prctica social est constituida desde
la condicin artesanal de la profesin de maestro, contenidos sustantivos de la tradicin que marcan y
reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto garantizan ciertas condiciones formales, que pueden
que como es bien reconocido cada objeto producido ser codificadas. Estas codificaciones son uno de
por un artesano ser a la vez semejante y diferente los elementos constitutivos del saber pedaggico
a otro que surja de las manos del mismo artesano. que deben estar presentes en la formacin de
En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la los docentes y deberan ser aprendidas durante el
repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la proceso de iniciacin en el oficio en las escuelas de
prctica de la enseanza. maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a
saber y manejar el cmo se inicia una leccin, cul es
Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea necesariamente el nudo central y cmo debe finalizarse.
de techn aristotlica se encuentra en los enunciados El futuro maestro debe saber de la necesaria graduacin
foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos,
referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca as como tambin de la demanda por la simplicidad
del concepto de saber y la repeticin a-crtica del que no es sinnimo de trivialidad. Todo futuro
enunciado relacin teora/prctica como fundamento maestro debe saber que la estructura de la leccin
de la formacin profesional de los educadores ha est intrnsecamente relacionada con su finalidad y
llevado a confusiones y discusiones improductivas, contenidos. En consecuencia existen codificaciones18
que crean ambigedades en el momento de la toma de la leccin diferenciadas segn sea el momento de
de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles la introduccin de un tema nuevo, de la revisin, de la
entre los aprendizajes pedaggico y disciplinarios de los ejercitacin19.
profesionales de la enseanza.

17 El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la

profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin
de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la
medicina.
18 Aunque la afirmacin puede ser audaz, sostengo que las formas
de estructurar una leccin tienen un carcter invariante, pues se
sustenta sobre una tradicin que surge en el Renacimiento, donde
emerge la discusin sobre el mtodo. Un mtodo de enseanza
estructurado una de cuyas expresiones ms relevantes se encuentran
en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comn
y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la
escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa
de estudios elaborado por la Compaa de Jess publicado en 1599,
aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver:
Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989.
19 Quede claro que lo hasta aqu dicho en cuanto a la codificacin
hace referencia a lo constitutivo formal de la leccin y no a sus
contenidos. Por otra parte, la codificacin no es asimilable al
significado de planificacin.

20

El poner en el centro de la atencin a la leccin se
encuadra dentro de una tradicin, aquella que sostiene
que es all, en la leccin, donde est todo el maestro.
All en la leccin, que es el espacio privilegiado de la
expresin del saber pedaggico. Es decir, ese saber que
produce el maestro y cuya produccin lo transforma
en miembro de un gremio especfico: el de los que
saben ensear. Por lo tanto, ste es el eje esencial de la
formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus
contenidos y estructuras se formula desde los horizontes
y fronteras del saber pedaggico; de ese saber que da
identidad a los maestros, que los diferencia, que los
transforma en intelectuales autnomos, capaces de
generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad
al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de
las conceptualizaciones producidas en las formaciones
disciplinarias que amplan y permiten la transformacin
de su prctica. Prctica que es el punto de partida,
el fundamento material de una reflexin, que en la
escritura deviene saber, de ese saber que hace de la
enseanza un oficio y que, histricamente, ha sido
transmitido en las instituciones formadoras.
Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar
cul fue el instante de la historia del gremio constituido
por los oficiantes en que la enseanza se diluy y se
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
dej de considerar fundacional la relacin entre
produccin de saber e identidad profesional, abriendo
el camino a la ocupacin de estos espacios por aparatos
disciplinarios particulares tales como la psicologa o
la sociologa, solo para nombrar algunos que, si bien
relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria
para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la
enseanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este
artculo se inscribe en la territorialidad intelectual
de las Escuelas de Formacin, porque es all donde
los aprendices aprenden tanto el significado como el
sentido del ensear. Significado que apela a las formas,
a las prcticas a lo descriptivo de la profesin. Sentido
que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las
relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo
interpretativo que sostiene la produccin de saber
pedaggico. Y es slo en este espacio de la produccin
de saber pedaggico donde las contribuciones de
diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.
Puesto que es all, en la relacin entre prctica y
reflexin, eje articulador del saber, donde los conceptos
disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en
esta instancia, en este momento, donde comenzamos
a recuperar la identidad, el significado y el sentido del
oficio de ensear.
21
educacin y ciudad

12
6. Ocio de ensear y saber pedaggico: el reto de hoy
La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptacin, de
respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se apela
e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente
los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden
fundamentalmente a los contextos socio-econmico-culturales donde ejercen el oficio de
ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia,
generan las demandas al oficio de ensear.

Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales.
A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las
nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir
este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social,
teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el
ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden
adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las
consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del
mundo.

Esta situacin interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de
transformar su prctica pedaggica para lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632
en su Didctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesin docente: la escuela debe
ensear todo a todos.

22
 Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante

Si bien las condiciones econmicas marcan las formas

de vida y los contextos sociales estn determinados
por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia,
no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan
msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen
con las mismas potencialidades que los dems. Lo
que acontece que todo esto sucede de una manera
diferente, con contenidos propios, que el docente debe
conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo
de las mencionadas potencialidades. Esta condicin de
los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces
de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro,
de su comprensin y de su posibilidad de enfrentar y
concretizar su oficio de ensear de un modo diferente
a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que
se form. Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para
alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender
y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de
la autodisciplina.

En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma en el lugar donde

los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de
ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los
alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario partir por un anlisis crtico de aquello
que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educacin. Este anlisis implica indagar sobre las
concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre
el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad
de la profesin docente.

La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas
de los alumnos reclama de la re-construccin de la relacin entre contenidos disciplinarios, procesos
cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado
un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes.

23
educacin y ciudad
12
La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia
de algunos conceptos est en la base de esta situacin.
Un ejemplo claro de ello es la distincin entre
conocer y aprender. En tanto, este ltimo se inscribe
en la tradicin funcionalista-conductista, presente
an hoy en las escuelas de educacin, el conocer
surge en el horizonte de los estudios de la psicologa
gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los
mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es
primero si conocer o aprender, es en s misma una
interrogacin aporstica, porque el enunciado en s
mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el
aprender provienen cada uno de corrientes diferentes
en el interior de una misma disciplina; pero es
relevante poner de manifiesto que el optar por una
u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear.
En tanto, si el docente opta por el conocer ser el
alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas
con que suele comenzar una leccin, puesto que en
las formas enunciativas de estas preguntas el docente
podr inferir cules son las hiptesis o conjeturas que
conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si
en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien
emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr
que verificar cunto han acumulado sus alumnos de
la informacin entregada. Sin embargo, en la prctica
pedaggica cotidiana, pueden estar presentes ambas
en instancias diferentes. En una expresin, quizs
demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor
ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos
aprendan y, en otras, para gatillar la complejizacin
de las estructuras cognitivas de los jvenes. Estas
situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre
y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica
pedaggica est intencionando el aprender y cuando
el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el
desarrollo de los alumnos.
24
Otro mbito de confusin se construye alrededor de
la idea de competencia, la que parecera reemplazar a
las habilidades y destrezas que los profesores se han
esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin,
que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar
surge por el desconocimiento del horizonte terico
de emergencia del concepto de donde lo toman
prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo
de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham
Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin,
cuando el autor establece la distincin entre capacidad
(capacity) y competencia (perfomance) lingstica.
La primera remite a la idea de la cantidad de palabras
que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo;
es decir, es observable. La competencia, en cambio,
se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de
comprender un texto sin conocer la totalidad del
significado de las palabras escritas en l. Es decir, es
inferible. Las competencias cognitivas o sociales no
son visibles, en consecuencia no son observables,
por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se
acepta y legitima la idea de competencia tanto para
referirse al desarrollo cognitivo como social de los
alumnos, se cuestiona de inmediato el significado
y la prctica actual de la evaluacin, en tanto est
fundada sobre lo observable y mensurable. Este
cuestionamiento es un reto para los profesores puesto
que son ellos quienes tendrn que indagar y discutir
nuevas alternativas para la evaluacin, ms all de las
proposiciones existentes de instituciones nacionales
y organismos internacionales. Son los maestros los
que estn capacitados para crear o generar procesos
de adecuacin de las instrucciones que pueden
recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo
la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos
para abordar, por parte de los profesores que
ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social,
es aquel que dice relacin con las competencias
sociales y la formacin ciudadana de los mismos,
en tanto es en este terreno donde las diferencias
entre los patrones culturales de docentes y alumnos
se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos
de exclusin social producidos por la inequidad
presente en el modelo de desarrollo econmico
generan conductas defensivas en aquellos afectados
por dichos procesos. Estas conductas son entendidas
como agresin y rechazo por parte de aquellos que
se sienten incluidos, pertenecientes y participantes.
Este malentendido est en la base de la dificultad
existente en los profesores para poder visualizar y
comprender, en el distanciamiento y la objetivacin,
los intereses y necesidades de los jvenes que por
razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen
enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas
de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las
competencias sociales de estos alumnos implica el
poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas
de sus conductas, ms all de las formas que stas
adquieran. Esto implica por parte del docente
la capacidad de poner en marcha una revisin
crtica de sus patrones culturales, sus visiones del
mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir,
establecer una relacin permanente entre la crtica
Oficio de ensear -
saber pedaggico: la relacin fundante
y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la
subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los
intereses supuestamente divergentes de los alumnos
en riesgo social, aparentemente tan diferentes de
aquellos pertenecientes a los sectores medios de la
sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo
para el desarrollo de las competencias sociales
que transforman a los nios que llegan al liceo en
ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas
competencias sociales, que no son mensurables, son
convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo,
escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros
propios y colectivos, ms all de los impuestos por la
cultura oficial (dominante), responsabilidad por los
compromisos que se asumen. El desarrollo de estas
competencias sociales est en la base del ejercicio de
una ciudadana efectiva y democrtica.
Estas ltimas consideraciones son un reto permanente
por una reactualizacin constante tanto para el
oficio de ensear como para la construccin de saber
pedaggico.
25
educacin y ciudad

12
referencias
Aristteles. Metafsica. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986.
Comenio, J.A. Didctica Magna. Mxico: Porra, 1976.
Foucault, M. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores, 1982.
Hamilton, D. Towards a Theory of Schooling. London: Farmer, 1989.
Lombardo-Radice, G. Lecciones de didctica. Madrid: Labor, 1933.
Zuluaga, Olga Luca. Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia - Proyecto
inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle,
Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional-Coordinador
nacional. Medelln, 1980.

26
 Rosa Mara Torres
Ecuador

i d i r d u c a c i n
Inc e n l ae
Resumaecnt
Ab s t r
El artculo analiza la incidencia poltica como herramienta eficaz para la participacin
de la sociedad civil en la implementacin de polticas pblicas, analizndola en
particular en la educacin. Postula cmo entender esa incidencia y se pregunta
quines deben incidir. Afirma que la incidencia en las polticas educativas no tiene a
la fecha demasiados casos exitosos que contar, y que una agenda amplia y renovada
como la propuesta aqu, pensada desde la complejidad del cambio educativo,
implicara aportes importantes en los modos de pensar y hacer incidencia poltica
en pro del derecho a la educacin.

Incidencia poltica, participacin ciudadana, gestin pblica participativa,

Palabravse educacin, poltica educativa.

Cl a To affect in the education

The following article analyzes political influence as an effective tool for civil society
to participate in the implementation of public policies, focusing in the subject of
education. It proposes how to understand such influence and asks about who should
exert it. It states that the influence on educational policies has hardly achieved any
success so a renovated and broad agenda such as the one proposed here, based on
the complexity of the educational change, would significantly contribute to the ways
of thinking and exerting political influence in favor of the right to education.

K ey Political inuence, citizen participation, participative public management,

Wo r d s
education, educational policy

Rosa Mara Torres del Castillo

Licenciada en Ciencias de la Educacin, Licenciada en Lingstica y Candidata al
Doctorado en Lingstica Hispnica. Directora del Instituto Fronesis.
Email: fronesis2015@gmail.com - pgina web: http://www.fronesis.org

28

I. Presentacin
La incidencia poltica son los esfuerzos de la
ciudadana organizada para influir en la formulacin
e implementacin de las polticas y programas
pblicos, a travs de la persuasin y la presin
ante autoridades estatales, organismos financieros
internacionales y otras instituciones de poder. Son las
actividades dirigidas a ganar acceso e influencia sobre
las personas que tienen poder de decisin en asuntos
de importancia para un grupo en particular o para la
sociedad en general.
La incidencia poltica es una herramienta para la
participacin real de la ciudadana en la toma de
decisiones del gobierno o en otras instancias de poder.
Es una de las vas, junto con los procesos electorales,
cabildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, a
travs de la cual diferentes sectores de la sociedad civil
pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las
polticas pblicas, participando de forma democrtica y
sistemtica en la toma de decisiones sobre asuntos que
afectan su vida.
Manual para la facilitacin de procesos de incidencia poltica,
WOLA-Programa Centroamericano de Capacitacin
en Incidencia, 2005.
Este texto tiene como base la exposicin sobre este tema en
el Taller de Incidencia, organizado por el Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL);
Bogot, 29-30 abril 2006.
Incidir en las polticas pblicas tambin llamada
incidencia poltica, incidencia civil, incidencia
ciudadana, coproduccin de las polticas o
incidencia a secas1 se ha convertido en captulo de
la moderna participacin ciudadana y de la gestin pblica
participativa, tema de creciente inters en la esfera no-
estatal, especialmente en el seno de la sociedad civil2,
as como entre organismos de la iglesia y el sector
empresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos
y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales
de capacitacin en metodologas y tcnicas para dicha
incidencia. sta ha venido agregndose como una lnea
regular de actividad en los informes y sitios web de
muchas instituciones nacionales e internacionales.
En este marco, incidir en las polticas educativas
ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y
organizaciones que trabajan en el campo educativo
desde fuera del Estado y desde fuera del mercado.
Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la
sociedad civil (reducida a menudo a ONGs) dirigida a
actores gubernamentales a fin de ejercer influencia sobre
la poltica educativa y especficamente sobre la educacin
escolar (antes que sobre la educacin en general).
1 Cabe recordar que el trmino incidencia tiene un significado
especfico en el campo de la salud. Se refiere a la frecuencia con que
se presenta una condicin, sntoma, enfermedad o lesin en una
poblacin determinada y en un perodo de tiempo especfico.
2 Banco Mundial, BID, OEA, UNESCO, entre otros, cuentan hoy
con grupos, comisiones, polticas, estrategias y sitios web especiales
dedicados al tema Sociedad Civil/ ONGs.
29
educacin y ciudad
12
Levantamos aqu algunas interrogantes y reflexiones
en torno a esta visin de la incidencia en educacin.
Proponemos entender y asumir dicha incidencia
tambin:
a) En relacin al campo educativo en su conjunto;
b) Sobre todas las polticas que tienen que ver con
la educacin, es decir, con las condiciones de
enseanza y aprendizaje (la poltica econmica y la
poltica social en sentido amplio);
c) Sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores,
mentalidades, relaciones, prcticas que configuran
y sostienen cotidianamente a la educacin a nivel
local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;
d) Alrededor de la poltica, matriz en la cual se
moldean todas las polticas y el modo mismo de
disear y gestionar la poltica pblica;
e) Desde organizaciones de la sociedad civil, sino
desde la comunidad educativa y la ciudadana en general,
especialmente padres de familia, estudiantes y
comunidades territoriales;
f) Interpelando a los gobiernos (nacionales, locales),
al sector privado, los medios de comunicacin, la Iglesia y
los organismos internacionales, actores fundamentales
detrs de las polticas y de la poltica a nivel
nacional e internacional.
30
II. Objetivos, actores, mbitos, alcances
y estrategias de la incidencia en
educacin.
Incidir, en qu, por qu, para qu?
Cambio educativo y derecho al aprendizaje
a lo largo de la vida
Partimos de cinco premisas:
1. Incidir en la poltica educativa no es en s mismo
el objetivo, es incidir en la educacin, siendo la
incidencia en la poltica educativa apenas una de las
estrategias para lograrlo.
2. Incidir en la educacin exige abandonar el enfoque
sectorial y adoptar un enfoque multi- y trans-
sectorial.3 La educacin atraviesa a todos los
ministerios y a todas las polticas, de la misma
forma que el desarrollo educativo de la familia,
la comunidad y el pas depende no slo ni
principalmente del Ministerio de Educacin, sino de
la accin orquestada de todos los ministerios y todas
las polticas economa, salud, alimentacin, trabajo,
produccin, bienestar familiar, seguridad social,
transporte, vialidad y obras pblicas, informacin y
comunicacin, etc., as como de la participacin,
movilizacin y organizacin ciudadanas en funcin
del logro de esos objetivos de la educacin.
3 El enfoque sectorial amplio (SWAP: sector-wide approach), propuesto
desde fines los aos noventa por el Banco Mundial para el trabajo con
los pases en desarrollo, y adoptado por la mayora de las agencias
internacionales que cooperan en el campo educativo, significa un
avance respecto del enfoque de proyecto y la proyectitis que ha
dominado en los ltimos aos reconocido por el Banco Mundial
como un error pero llega tarde, cuando se reconoce la necesidad de
avanzar hacia la trans-sectorialidad. As mismo, implica retos mayores
para las agencias de cooperacin, en primer lugar, coordinar entre
ellas. Algunas agencias han criticado y resistido los SWAP, advirtiendo
entre otros la subordinacin que estos implican al Banco Mundial
(Riddell 2001).
 Incidir en la educacin

3. El propsito de la incidencia es avanzar en la condiciones, las mentalidades, las relaciones y las

concrecin del derecho a la educacin y en los
cambios necesarios para lograrlo. El derecho a la
educacin asiste a nios, jvenes y adultos, dentro y
fuera del sistema escolar, e implica gratuidad, acceso,
calidad, pertinencia, satisfaccin y aprendizaje a
lo largo de la vida (Torres 2006a). Defendemos la
necesidad de revisar la nocin usual de derecho a
la educacin, centrada en el sistema escolar y en la
infancia, recuperando el espritu de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (1948) que
afirma el derecho de toda persona tanto a la
educacin general (formal) como a la educacin
fundamental (no-formal).4
4. No cabe apostar nicamente a la poltica educativa;
es imprescindible incidir sobre el quehacer
educativo, es decir, sobre los actores directos, las
prcticas que reproducen la mala educacin, en
el hogar, en el sistema formal y no-formal, en los
medios de comunicacin, en el lugar de trabajo,
etc. Mucho de lo que enseamos y aprendemos
todos los das no pasa por las polticas, entre otras
razones porque: (i) muchas de ellas no son tales
o son efmeras; (ii) su concrecin toma tiempo;
(iii) mucho de lo actuado en los diversos sistemas
de enseanza no est prescrito en ningn lado,
o bien (iv) lo prescrito permanece en el papel.
Definitivamente, los cambios ms importantes que
es preciso introducir en la educacin (concepciones,
expectativas, comportamientos, relaciones, cultura)
no se resuelven desde la verticalidad de las polticas,
las leyes y los decretos. (Popkewitz 1994, 1997)

5. El cambio educativo desde una perspectiva transformadora y popular requiere informacin,

participacin, organizacin y movilizacin en la base, desde y entre los sectores ms desposedos
de la sociedad. La educacin ha sido tradicionalmente pensada desde la enseanza antes que desde
el aprendizaje, dada la histrica asimetra y relacin de subordinacin entre quienes ensean/
administran y quienes aprenden. La creciente desigualdad de oportunidades de aprendizaje y la
deficiente oferta educativa que reciben los pobres estn enraizadas en un modelo econmico, social
y poltico injusto, que no se remedia con parches ni con ddivas y que estn en estrecha relacin
con la pobre o nula presin que ejercen los sectores populares sobre su derecho a la educacin,
as como con sus bajas expectativas y niveles de informacin. Por ello, objetivo de la incidencia en
educacin es lograr una participacin popular sustantiva, y que sta sea reconocida como poltica
pblica en s misma.
4 De hecho, las cuatro As Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad,
Aceptabilidad propuestas en el Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales (1966) y retomadas ms tarde por K.
Tomasevsky como indicadores del derecho a la educacin, se refieren
exclusivamente al sistema escolar. (Naciones Unidas 1966; Tomasevsky
2004).

31
educacin y ciudad

12
Recalcamos la importancia de una participacin popular sustantiva, no de cualquier participacin.
De hecho, el trmino participacin, apropiado por el discurso neoliberal, puede designar sentidos,
dimensiones y grados muy diferentes de involucrarse y de acceder (o no) a la toma de decisiones, desde
la mera informacin o la consulta sobre decisiones ya tomadas, pasando por la cogestin y la delegacin,
hasta la autogestin, la cual implica autonoma en la definicin de objetivos, medios y mecanismos de
control. Recordemos que la participacin social requiere canales permanentes de informacin, consulta,
reivindicacin y protesta; que es una vivencia colectiva antes que individual, y un aprendizaje que se
realiza por tanto en la praxis de participar junto con otros. Recordemos, as mismo, que la participacin
puede ser funcional al actual estado de cosas, si slo apunta a los sntomas antes que a las causas de los
problemas, o bien cuestionadora de las estructuras econmicas, sociales y polticas.

Incidir eficazmente en educacin requiere una mejor comprensin del cambio educativo, su naturaleza,
actores, escenarios, alcances y estrategias. Es importante a este respecto diferenciar tres trminos afines
que a menudo se confunden o usan como equivalentes: reforma, innovacin, y cambio en educacin
(Torres 2000b).

- El trmino reforma remite usualmente - El trmino innovacin designa por
a iniciativas gubernamentales,
propuestas de cambio planteado
desde arriba, con una concepcin
tecnocrtica del saber, orientado
a introducir modificaciones
administrativas, curriculares y/o
pedaggicas en los sistemas escolares.
Las reformas de las ltimas dos
dcadas en los pases en desarrollo se
caracterizaron por su discontinuidad,
su nfasis sobre los aspectos
cuantitativos y administrativos, y su
fuerte dependencia de la asesora y el
financiamiento internacionales.
lo general modificaciones surgidas
desde abajo, en el mbito local,
la institucin escolar, el aula. Las
innovaciones se realizan en una o
ms dimensiones: administrativa,
curricular, pedaggica, siendo raras
las innovaciones sistmicas, que
logran prender en el sistema,
trascender el proyecto piloto, el
nivel micro y el corto plazo.
- El trmino cambio designa a los
cambios efectivos operados en el
campo educativo. Dicho cambio
no puede darse solamente va
reforma (arriba-abajo) ni solamente
va innovacin (abajo-arriba), sino
mediante la articulacin entre
ambas, en un movimiento abajo-
arriba-abajo que compromete los
saberes y las voluntades de todos a
todos los niveles.
As, para lograr cambios sustantivos
en educacin es indispensable incidir
tanto en los procesos de reforma como
en los procesos de innovacin, y en su
articulacin.

32

Las reformas educativas de los noventa, bajo el lema
del mejoramiento de la calidad de la educacin
con asesora y financiamiento internacionales,
principalmente del Banco Mundial fracasaron y estn
siendo reformadas en casi todos los pases. No obstante,
en este recambio de siglo, lo que se requiere no es
una reforma de las reformas, sino un replanteamiento
integral de los modos de pensar y encarar la educacin,
adoptando el aprendizaje a lo largo de la vida como
paradigma.
Las 12 tesis para el cambio educativo que resumimos
en el recuadro 2 derivan de un estudio regional sobre
educacin y pobreza encargado por el Movimiento
Recuadro 2
12 tesis para el cambio educativo
DE-DEL
1. Alivio de la pobreza
2. La educacin como sector
3. Predominio de los criterios econmicos
4. Ayuda internacional
5. La escuela
6. Derecho a la educacin
7. Derecho al acceso
8. Derecho al aprendizaje
9. La escuela
10. La capacitacin docente
11. La educacin bsica como educacin escolar
12. Adecuarse al cambio
Fuente: Torres 2005
Incidir en la educacin
Internacional Fe y Alegra, precisamente como
herramienta de incidencia en educacin. Propone
mirar la educacin ms all de lo escolar y sectorial,
poniendo el aprendizaje en el centro, avanzando hacia
una visin sistmica que recupere los vnculos entre
poltica econmica, social y educativa, y revisando
el modelo de cooperacin internacional para el
desarrollo. Todo esto tiene implicaciones sobre
los para qus, quines, con quines, qus,
cmos, dndes y cundos de la incidencia en
educacin (Torres 2005).
A-AL
Desarrollo
La educacin como poltica trans-sectorial
Una visin integral de cuestin educativa
Una autntica co-operacin internacional
La educacin
Derecho a la buena educacin
Derecho al aprendizaje
Derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida
La comunidad de aprendizaje
La cuestin docente
La educacin bsica como educacin ciudadana
Incidir sobre el cambio
33
educacin y ciudad
12
Incidir, quines? Ms ac y ms all de la Sociedad Civil (OSC), en sustitucin de ONGs,
de la sociedad civil
El tema de la incidencia viene enmarcndose en una
relacin dicotmica Estado/sociedad civil, dejando acadmicas, partidos polticos, grupos de inters y otra
de lado al mercado y a las agencias internacionales, los
otros dos actores relevantes en la toma de decisiones a
nivel mundial y nacional.
No existe una definicin nica de sociedad
civil. Hay mucha y vieja discusin al respecto.
Independientemente de cmo la definamos, se
trata de un campo muy heterogneo, integrado por
organizaciones muy diversas y en conflicto entre s,
no el campo plano, homogneo y armnico que suele
presentarse. Es esta versin simplificada y despolitizada
de sociedad civil la que permite que voceros de
unas pocas organizaciones a menudo ONGs o
fundaciones privadas se presenten, hablen e incluso
tomen decisiones, en eventos y foros nacionales e
internacionales, como representantes de la sociedad
civil, no slo a nivel nacional sino latinoamericano e
incluso mundial.5
De espaldas al anlisis y a la discusin terica, los
organismos internacionales han venido extendiendo
34
una nocin elitista de sociedad civil asociada
a sectores medios y altos, antes que a sectores
populares. El propio trmino sectores populares
u organizaciones populares es ajeno al discurso
tecnocrtico. Lo popular se disolvi en el genrico
y asptico ciudadano. Las clases populares o los sectores
populares, con toda su carga histrica y poltica, han sido
rebautizados como los pobres, el quintil inferior, los
grupos de bajos ingresos, carentes, en riesgo, en
desventaja, en situacin especialmente difcil, etc.
La sociedad civil, en el discurso de las agencias, ha
evolucionado en los ltimos aos de una concepcin
restringida que reduca sociedad civil a Organizaciones
No-Gubernamentales (ONGs), a una concepcin
incluyente que ampla ahora el trmino Organizaciones
para incluir dentro de las OSC a un conjunto que abarca
grupos organizados como ONGs, sindicatos, gremios
empresariales, organizaciones comunitarias, entidades
clase de organizaciones de la sociedad civil, e incluso
comunidades y poblaciones vinculadas a los proyectos
o actividades especficas del organismo que financia el
proyecto (BID 2004:7).
5 Este uso de la sociedad civil viene sirviendo como factor de
legitimacin social en el marco de las Cumbres de las Amricas y las
Cumbres Iberoamericanas, y en mltiples iniciativas impulsadas por
los organismos internacionales. ste es el caso, por ejemplo, de la
propuesta de canje de deuda por educacin, suscrita por 18 ONGs
(provenientes de 6 pases: Colombia, Estados Unidos, Mxico,
Nicaragua, Panam, y Trinidad y Tobago) presentes en la reunin
Participacin de la Sociedad Civil en Educacin convocada por
la OEA (Bogot, 28-29 julio 2003) dentro de las actividades de las
Cumbres de las Amricas. Ver http://www.oas.org/udse/3Ministerial/
espanol/fr_civil.html La Declaracin suscrita por estas ONGs que
sugera a los Ministros de Educacin de las Amricas elaborar una
propuesta conjunta para ser presentada en la Cumbre Extraordinaria
de las Amricas en noviembre prximo, para que el Fondo Monetario
Internacional condone una parte de la deuda externa, y la destine
a la inversin en la ampliacin del acceso y el mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educacin de los pases de Amrica Latina
y el Caribe sirvi para detonar un proceso de canje de deuda por
educacin promovido entre otros por la UNESCO y el gobierno de
Espaa, y cuestionado hoy por otra sociedad civil alineada con el
No a la deuda y No al canje de deuda.

Esta nocin romntica de sociedad civil sin lucha de En todo caso, el poder poltico y el poder econmico
clases y sin conflicto en su interior es la adoptada en las
estrategias de los bancos y en las recientes estrategias de
participacin e incidencia especficamente, que apelan
al consenso y las alianzas entre el sector pblico y el
sector privado, entre las fuerzas sociales y polticas, y
entre stas y el Estado/gobierno, en aras de la moderna
gobernabilidad.
En verdad, ni partidos polticos ni empresa privada
deben considerarse parte de la sociedad civil. Esta
se define, entre otros, por no tener fines de lucro y
por su autonoma, no slo del Estado/gobierno, sino
tambin del sistema poltico (lo que excluye a los
partidos polticos) y del mercado (lo que excluye al
empresariado y sus fundaciones, camufladas hoy como
sociedad civil a travs de la filantropa). Es asimismo
materia pendiente y de debate si las organizaciones
docentes son parte de la sociedad civil o parte del
Estado; en la prctica y en la literatura al respecto,
stas permanecen en el limbo, no reconocidas
cabalmente por ninguno de los dos (Torres 2001a).
Incidir en la educacin
han sido las fuerzas usuales detrs de las decisiones
gubernamentales. Se trata ahora de dar voz y peso a
los actores y sectores histricamente excluidos no slo
de la toma de decisiones sino de los beneficios de tales
polticas pblicas. Esto implica invertir la pirmide
y las prioridades de la participacin social, mediante
un esfuerzo deliberado y sostenido de informacin,
consulta, debate y educacin ciudadana, a fin de
empoderar e involucrar a los sectores populares, y
especficamente a la comunidad educativa, en la batalla
por el derecho a la educacin y a la participacin en
sta como derecho no slo individual sino social.
De hecho, toda buena poltica pblica y especialmente
toda poltica educativa debera incluir estrategias
expresas de trabajo con la comunidad educativa y
con toda la poblacin, superando el tradicional foco
de las polticas sobre la oferta y los insumos, ignorando
la demanda educativa, que es sujeto y no simplemente
beneficiario, usuario, consumidor o cliente,
como lo ven los organismos financieros.
35
educacin y ciudad
12
Los estudiantes (nios, jvenes, adultos) son el actor
ms subordinado dentro de los sistemas educativos y el
ms olvidado para fines de informacin y consulta. La
masiva movilizacin juvenil-popular de los estudiantes
secundarios chilenos (mayo-junio 2006) reclamando
cambios profundos en el modelo y en la reforma
educativa de ese pas, presentada hasta entonces como
modelo en el contexto latinoamericano, tom
por sorpresa y sacudi a la sociedad chilena. Fue, de
hecho, un claro recordatorio del error que significa no
involucrar al estudiantado como interlocutor legtimo
en los procesos de reforma, as como de la fuerza y el
potencial de los jvenes y del movimiento estudiantil
como motor de la transformacin educativa. La
revolucin de los pinginos, como pas a ser formacin de opinin pblica en nuestros pases.
conocida, es tal vez el proceso nacional ms importante
y eficaz de incidencia en educacin en esta regin en
las ltimas dcadas. Un actor menospreciado social
y polticamente, con escaso nivel de articulacin, al
que nadie invita a la mesa de negociacin y ni siquiera
suele ser incluido como parte de la sociedad civil o
en los manuales incidencia, es capaz de organizar una
amplia movilizacin social, con estrategias creativas y
de alto impacto, logrando ms visibilidad, simpata,
popularidad y eficacia que el tradicional movimiento
magisterial o lo nuevos movimientos ciudadanos
liderados por personalidades u ONGs.6
36
Incidir, sobre quines?
No slo actores nacionales sino tambin
actores internacionales
Quines son hoy los decisores de polticas y
quienes toman decisiones vinculadas con la educacin
especficamente, a nivel nacional e internacional?
Estados/gobiernos y organismos internacionales, a su
vez influidos por los grupos de poder econmico y
poltico a nivel mundial, nacional y local. No obstante,
la incidencia viene apuntando fundamentalmente
a actores nacionales y, particularmente, a actores
gubernamentales (estaduales, provinciales,
municipales, etc.). Y hay que preguntarse por qu.
Hay que recordar que los medios masivos de
comunicacin no son slo potenciales aliados en la
construccin de un espacio pblico democrtico
no-estatal, sino actores con fuertes intereses
polticos y empresariales, que definen la agenda
poltica y que reproducen el modelo hegemnico
de informacin, comunicacin y educacin. As
mismo, las grandes empresas multinacionales y la
cooperacin internacional (bilateral y multilateral),
y especialmente los organismos financieros como
el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco
Mundial, y el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) tienen enorme peso en la definicin,
orientacin y ejecucin de las polticas pblicas y en la
6 Las demandas de los estudiantes evolucionaron rpidamente desde
reivindicaciones puntuales pase escolar gratuito, gratuidad de
la prueba de ingreso a la Universidad, mejora de los baos en
los establecimientos, etc. a un cuestionamiento de la reforma
educativa, incluida la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza
(LOCE) promulgada durante la dictadura de Pinochet y vigente desde
entonces. La magnitud de la revuelta oblig a la Presidenta chilena a
crear un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin
para atender los reclamos y las propuestas de los estudiantes.
 Incidir en la educacin

De hecho, la incidencia ciudadana viene siendo promovida y financiada por las mismas agencias
internacionales, quienes convenientemente asocian poltica pblica con gobierno y se ubican a s mismas
fuera del mbito de la incidencia, la vigilancia social y la rendicin de cuentas que promueven en relacin
a las autoridades gubernamentales. El mensaje que se transmite y acepta por esta va es claro y nefasto: el
Estado est siempre bajo sospecha y requiere control ciudadano; los organismos internacionales, no.

Concretamente, el Banco Mundial principal financista y autocalificado asesor en materia de reformas

educativas en los pases en desarrollo7 ha devenido en un decisor clave de polticas a nivel nacional,
regional y mundial, y debera estar sujeto por ende a las reglas de responsabilidad, transparencia y rendicin
de cuentas, por su financiamiento y su asesora, frente a los pases clientes y sus respectivas sociedades.8

No obstante, el tringulo de la rendicin de cuentas en educacin que propone el Banco Mundial no

incluye a las agencias internacionales. Los tres actores mencionados por el BM son: (i) Estado: polticos
y decisores en el Poder Ejecutivo y en el Legislativo; (ii) proveedores de servicios: burocracia ministerial,
burocracias regionales, y proveedores directos de servicios (instituciones educativas); y, (iii) clientes del
sistema. La relacin entre (i) y (ii), es decir, entre actores polticos y proveedores de servicios, considerada
el pacto o contrato, incluye la creacin de leyes, normas, estndares y reglamentos, as como la
provisin de recursos y apoyo. Las relaciones en la base del tringulo son la participacin local, la voz
local o la eleccin del consumidor, consideradas indispensables en el caso de los pases en desarrollo
dada la debilidad de los decisores de poltica para lograr que los proveedores ofrezcan un servicio acorde
con el estndar (Banco Mundial 2004).

7 El Banco Mundial est firmemente decidido a seguir dando apoyo a la

educacin. Sin embargo, aunque el financiamiento del Banco equivale
actualmente a la cuarta parte de toda la ayuda para la educacin, este
financiamiento sigue siendo todava menos del 0.5% del gasto total de los
pases en desarrollo en el sector. As pues, la principal contribucin del Banco
Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a
elaborar polticas educativas adecuadas a las circunstancias de sus pases.
(Banco Mundial, 1996:17. Subrayado nuestro).
8 El BID, por su parte, reconoce que las instituciones pblicas
internacionales estn sujetas a principios de transparencia y rendicin de
cuentas frente a los pases miembros, y como se indica en el documento
de la Octava Reposicin, el Banco es responsable directo ante sus
gobiernos miembros e indirecto frente a sus parlamentos y ciudadanos
(BID 2004:3). Asimismo, apreciando la importancia de la informacin
al pblico el Banco adopt una poltica de disponibilidad de informacin
a partir de la cual el acceso es la regla y la confidencialidad la excepcin
(BID 2004:11). Dos premisas importantes a tenerse en cuenta, justamente
para fines de incidencia y vigilancia social.

37
educacin y ciudad

12
En realidad, las agencias internacionales y especialmente los organismos financieros estn en el
vrtice del tringulo, ocupando un lugar prominente entre los polticos y decisores de polticas tanto
a nivel internacional como nacional (grfica 1). Su influencia es enorme, no solamente a travs de
los prstamos sino de la asesora tcnica y las condiciones asociadas a dichos prstamos, verdaderas
imposiciones no slo sobre el proyecto especfico financiado, sino sobre el conjunto de las polticas
econmicas y sociales del gobierno.9 Mientras nuestras sociedades reiteran el reclamo por polticas
de Estado, no slo de gobierno, las nicas polticas de Estado es decir, con probabilidad de
permanencia, ms all de los cambios de gobiernos y ministros son las impulsadas y financiadas por los
organismos internacionales.

Grfica 1
Tringulo de la rendicin de cuentas en educacin*
Polticos y tomadores de decisiones
Estado gobierno/agencias internacionales

Ejecutores
Instancias gubernamentales
y no gubernamentales

Familias y
ciudadana Proveedores de servicios
Centros educativos

* Adaptado del tringulo elaborado por el Banco Mundial 2004

9 Sobre las condicionalidades que imponen las Instituciones

Financieras Internacionales (IFIs) y concretamente el FMI y el
Banco Mundial a los pases en desarrollo.

38

En la Carta de Intencin que firma el Fondo Monetario
Internacional (FMI) con los gobiernos y especficamente
con los ministerios de finanzas, se definen cuestiones
ms importantes para la educacin que las polticas
que posteriormente pueda definir (o creer definir) el
respectivo Ministerio de Educacin. En la negociacin
con el FMI, hermtica y de cpulas, se definen las
asignaciones presupuestarias para cada sector, el techo
salarial de la burocracia (dentro de la cual se incluye
al magisterio, como el sector ms amplio empleado
por el Estado), los salarios e incentivos docentes, el
pago de los intereses de la deuda externa, los nuevos
endeudamientos, etc. Las recomendaciones de
poltica hechas por el Banco Mundial desde fines de
los aos ochenta, y adoptadas entusiastamente por los
gobiernos de Amrica Latina y el Caribe, instalaron
entre otros el financiamiento compartido (las
familias pobres obligadas a pagar cuotas voluntarias y
otros costos para sostener el sistema escolar, frente a la
retirada del Estado) y diversas formas de participacin
comunitaria y autonoma escolar que terminaron
por eliminar de la educacin pblica el principio de
gratuidad, consustancial al derecho a la educacin, a la
equidad social y a la lucha contra la pobreza.
Incidir en la educacin
No es posible pretender cambiar el modelo (educativo,
econmico, social, poltico) incidiendo slo sobre los
actores nacionales gobiernos, grupos empresariales,
medios de comunicacin, etc. sin incidir al mismo
tiempo sobre el modelo vigente de cooperacin
internacional y sus actores. Esto implica romper
el cordn umbilical financiero y tcnico que la
propia sociedad civil y sus organizaciones han
venido construyendo en relacin a los organismos
internacionales, impulsores de una participacin
ciudadana edulcorada y de una incidencia de la cual
se autoexcluyen.
Una participacin habilitada desde arriba crea una
ciudadana pasiva y reactiva, atada a los dictados del Estado,
del mercado y de los organismos internacionales. Una
ciudadana activa se forja desde adentro y desde abajo,
construyendo un espacio pblico10 autnomo, capaz de
promover la organizacin social y cultivar la solidaridad.
10 Jrgen Habermas ha definido el espacio pblico como una red
para comunicar informacin y puntos de vista, en la que se forma
eventualmente la opinin pblica, altamente susceptible a la
manipulacin de las lites.
39
educacin y ciudad

12
Incidir, con qu alcance? La protesta abierta, la denuncia, la movilizacin
Incidencia poltica local, nacional e internacional pblica incluyendo tomas, paros y huelgas en torno a
la educacin vienen siendo hegemonizadas e incluso
monopolizadas en muchos pases por los gremios
Incidir en la poltica educativa puede querer
docentes; tambin las organizaciones estudiantiles se
decir cosas muy diferentes: diferentes actores,
movilizan por la educacin, sobre todo la superior. La
objetivos, plazos, momentos, alcances, reas de
mayora trabaja para ampliar y/o mejorar lo existente;
intervencin, medios, mecanismos; diferentes
pocos luchan por cambios estructurales, de fondo,
niveles de comprensin, conocimiento, compromiso,
no slo en el modelo educativo sino en el modelo
proactividad, complejidad, profundidad, articulacin,
econmico y social.
sinergia, conflicto, impacto, etc.
Es comn desde la sociedad civil asumir la incidencia
Hay quienes enlistan como actividades de incidencia
como una intervencin a posteriori, en la ejecucin y/o
la participacin en eventos convocados por gobiernos
rectificacin de las polticas, aceptando el esquema
u organismos internacionales, la redaccin de
arriba se disea, abajo se ejecuta. Son menos
relatoras de dichas reuniones, la inclusin de
frecuentes las iniciativas orientadas a coproducir la
determinadas ideas o palabras en una declaracin, etc.
poltica pblica, a intervenir y tomar decisiones en
Es comn el objetivo de sensibilizar a la poblacin
todo el proceso formulacin, difusin, ejecucin,
en torno a determinados temas; son menos comunes
evaluacin, rendicin de cuentas, rectificacin
los procesos sostenidos de informacin, educacin,
entendiendo dicha participacin y co-produccin
organizacin y construccin ciudadana. En los ltimos
como derecho y conquista ciudadana.
aos proliferan los observatorios, muchos con un rol
pasivo, otros ms confrontacionales y proactivos.11
Muchos se limitan a recibir y difundir informacin;
otros interpelan a los actores, exigindoles
informacin, accin y/o rectificacin.12

11 Referencias a observatorios nacionales e internacionales, en

educacin y en otros mbitos, pueden encontrarse en http://www.
fronesis.org/observatorios.htm
Referencias a consultas, acuerdos y pactos nacionales en torno a la
educacin en Amrica Latina y el Caribe pueden verse en http://
www.fronesis.org/consultas_acuerdos.htm
12 Una experiencia pionera en este sentido es la del Observatorio
Ciudadano de la Educacin (OCE) en Mxico. OCE, creado en
1999, se plante promover la conciencia y el juicio crtico sobre los
problemas educativos del pas e incentivar el dilogo ciudadanos -
autoridades educativas. Entre otros, el mecanismo adoptado fueron
comunicados pblicos quincenales en torno a temas-problemas
especficos sobre los que se interroga al gobierno. En general, no
obstante, la mayora de comunicados han quedado sin respuesta,
haciendo patente la dificultad para obligar al Estado a asumirse
como interlocutor y a dar respuesta a los pedidos de informacin
planteados desde afuera. Ver http://www.observatorio.org/

40

Hay tambin diferencias en torno al mbito y alcance de
la incidencia. sta tiende a verse como una intervencin
acotada a lo local y/o nacional, a menudo como una
estrategia para ampliar el mbito de impacto de la
ONG o del proyecto en cuestin. A su vez, iniciativas
o campaas de alcance nacional, regional, hemisfrico
o mundial en favor del derecho a la educacin o a la
Educacin para Todos, por lo general se enmarcan en
agendas hegemonizadas desde el Norte y coordinadas/
financiadas por organismos internacionales, como es
el caso de las Cumbres de las Amricas, las Cumbres
Iberoamericanas o la Campaa Mundial por la
Educacin.13
Vivimos en un mundo crecientemente globalizado,
cada vez ms globalizado y cada vez ms localizado,
comandado por un puado de actores que concentran
el poder poltico, el poder econmico y el poder de
la informacin, en el que se uniformizan las polticas
para los pases en desarrollo, sin respeto por la
diversidad y por la soberana y la dignidad de cada pas.
Esto es cierto en el campo de la educacin, pasto del
pensamiento nico instalado por el neoliberalismo y del
recetario para la reforma educativa impuesto a sangre y
fuego por el Banco Mundial en las dos ltimas dcadas.
Recetario que no ha funcionado (Torres 2000a), pero
que sigue repitindose en planes y metas internacionales
iguales para todos (Educacin para Todos, Objetivos del
Milenio, etc.). En este marco, aceptar el lema pensar
globalmente, actuar localmente significa perpetuar la
divisin del trabajo a escala global entre quienes saben
y piensan y quienes no saben ni piensan y se limitan
a hacer. En verdad, la construccin de un proyecto
popular y democrtico de sociedad exige pensar y
actuar en todos los niveles, desde lo local hasta lo global,
articulando en todo momento pensamiento y accin
Incidir en la educacin
La ideologa dominante en materia de incidencia
alimentada desde los organismos internacionales niega
el conflicto, propone una visin inclusiva de sociedad
civil que acoge a todos, mimetiza a los organismos
internacionales como extensin de la sociedad civil,
diluyendo as el carcter autnomo y el potencial solidario
y emancipatorio del espacio pblico participativo. De
hecho, el BID prescribe expresamente la adopcin de un
enfoque cooperativo y complementario entre Estado
y sociedad civil, alejado de visiones confrontacionales,
y sus implicaciones, en cuanto a la participacin de
los ciudadanos en las actividades operacionales del
Banco, son particularmente relevantes si se toma en
consideracin que, derivado de las condiciones polticas
que prevalecieron en dcadas anteriores, ha existido
entre ambos una relacin de limitada cooperacin y en
algunos casos de desconfianza e incomprensin (BID
2004:3).
13 La Campaa Mundial por la Educacin (CME), iniciada en 1999,
es un ejemplo de una iniciativa impulsada por una sociedad civil
globalizada (inicialmente lanzada por dos ONGs internacionales
- Ayuda en Accin y Oxfam International-, el Movimiento Marcha
Mundial contra el Trabajo Infantil y la Internacional de la Educacin).
La CME aglutina a ONGs y sindicatos docentes de ms de 150 pases
y busca incidir tanto sobre los gobiernos nacionales como sobre los
organismos internacionales a fin de que cumplan con las metas de
la Educacin para Todos hasta el 2015. Cada ao, en abril, realiza
una Semana Mundial de Accin con actividades en torno a un lema
especfico. An est por verse y analizarse el impacto nacional e
internacional del llamado que hace la CME (nuestra traduccin):
- A los gobiernos, a involucrar a grupos ciudadanos, maestros y
comunidades en el desarrollo de planes concretos de accin para
ofrecer y mantener una educacin pblica gratuita y de calidad
para todos;
- A los gobiernos, a abolir matrculas y otros costos en la educacin
primaria pblica y a incrementar el gasto en educacin de
adultos, de la primera infancia, primaria y bsica, con inversin
prioritaria en escuelas y maestros que sirven a los grupos en
mayor desventaja;
- Al Banco Mundial y a las naciones ricas del Norte, a incrementar
la ayuda y el alivio de la deuda para la educacin bsica y a
financiar una Iniciativa Global para respaldar planes nacionales,
con desembolsos rpidos, coordinados y anticipando los recursos
adicionales requeridos.
- A las organizaciones de la sociedad civil, a lograr que sus
gobiernos y las instituciones internacionales se responsabilicen
del derecho a la educacin y de cumplir las metas de la Educacin
para Todos.
Fuente: http://www.campaignforeducation.org/about/about_
principles.html
41
educacin y ciudad
12
La poltica tiene que ver esencialmente con el
poder, con la disputa del poder. El propio concepto
de ciudadana implica una dimensin poltica, el
reconocimiento y el ejercicio de derechos cvicos,
polticos, econmicos y sociales en relacin al
Estado. La incidencia es, de hecho, una disputa de
lo pblico y un ejercicio de poder de la ciudadana
frente a los poderes establecidos. Es civil por el
sujeto de dicha incidencia, pero poltica por su
naturaleza y su objetivo, porque parte de reconocer
que hay conflicto, intereses contrapuestos, asimetras
e inequidades que es preciso corregir, lo que exige
desafiar las actuales relaciones de poder. Recordemos
que el papel poltico de la sociedad civil no est
directamente relacionado a la conquista y el control
del poder, sino a la generacin de influencia en la
esfera pblica cultural (Vieira s/f:1). La sociedad
civil ocupa el lugar reservado para la formacin de las
demandas que se dirigen al sistema poltico
(Bobbio, 1994: 43).
42
Incidir, cmo?
Distanciarse de las visiones y estrategias
convencionales de los decisores de polticas
La incidencia en educacin tiende a moverse dentro de
los mismos parmetros que promueven y manejan los
decisores de polticas a nivel nacional e internacional,
asumiendo de hecho no slo su tablero sino sus reglas
del juego. Entre otros:14
- Enfoque sectorial de la educacin, la poltica
educativa y la incidencia sobre sta, replicando
las miradas, estrategias e institucionalidades
sectoriales con que operan gobiernos y organismos
internacionales. Incidir sobre la educacin se
entiende como incidir sobre la poltica educativa y
sobre el Ministerio de Educacin.
- Enfoque escolar de la educacin, la poltica
educativa y la incidencia, que tiende a reducir
educacin y derecho a la educacin a sistema escolar
y a infancia. Incidir sobre la educacin se entiende
como incidir sobre la escolaridad de nios y nias.
14 Algunas estrategias utilizadas y mencionadas en la literatura sobre
incidencia incluyen: investigacin, lobbying, cabildeo (advocacy),
networking, dilogo de polticas, consenso, concertacin, consulta,
alianzas, negociacin, vigilancia, veedura, auditora social
(accountability), documentacin de buenas prcticas o experiencias
exitosas, etc.
 Incidir en la educacin

- Enfoque cuantitativista de la educacin, centrado - Enfoque centrado en personas ms que en las

en los indicadores clsicos y en la carrera por las
metas (ms matrcula, retencin, completacin,
aos de escolaridad, extensin de la jornada escolar,
capacitacin docente, presupuesto educativo), sin
atencin al sentido mismo de la educacin, a las
calidades de esas cantidades, a los contenidos, la
relacin pedaggica, los enfoques y mtodos de
enseanza y evaluacin, el clima de aprendizaje, la
pertinencia y utilidad de lo aprendido, etc.
- Incidencia hacia arriba. Las actividades se
orientan hacia tomadores de decisiones de alto
nivel, asumindose que el poder est arriba antes
que abajo, en la poblacin informada y organizada, en
la comunidad educativa empoderada. Est extendida
la nocin de voluntad poltica como voluntad de
quienes gobiernan, desvinculada sta de la voluntad
de los gobernados, desestimando el hecho de que
el propio proceso de participacin ciudadana y
construccin del espacio pblico es un proceso de
formacin democrtica de la voluntad colectiva.
La garanta de que las promesas se cumplan y las
polticas se conviertan en polticas de Estado,
se busca arriba y afuera en los organismos
internacionales antes que abajo, en el pueblo
organizado.
instituciones y organizaciones sociales y polticas,
con una concepcin individualista tanto del poder
como del cambio social. Este enfoque centrado
en personas se aplica no slo a los destinatarios
de la incidencia (autoridades gubernamentales,
candidatos presidenciales, personalidades, etc.),
sino tambin a quienes lideran estas iniciativas
y actan como voceros y representantes de la
sociedad civil: directivos de ONGs, intelectuales,
comunicadores, empresarios, e incluso funcionarios
de organismos internacionales.15 Esta visin
individualista del liderazgo y la representacin
facilita protagonismos y rivalidades antes que
las relaciones de solidaridad, colaboracin
y sinergia que deben caracterizar al espacio
pblico ciudadano. Por otra parte, tiene escasas
posibilidades de xito en sociedades como las
nuestras, con una alta rotacin de autoridades
incluidos presidentes y ministros y enormes
distancias asumidas ya como inevitables y parte
de la cultura poltica entre las ofertas electorales y
la gestin efectiva.16

15 Las agencias internacionales incluyen a lderes sociales y expertos

en la categora de actores sociales relevantes. (BID 2004 op.cit.).
16 Es tambin alta la rotacin de los funcionarios gubernamentales que
asisten a los eventos internacionales y firman compromisos en nombre de
su pas. En pases de gran inestabilidad poltica como el Ecuador, que ha
derrocado ocho presidentes en una dcada y ostenta un triste promedio
de un/a ministro/a de educacin por ao, esfuerzos destinados a lograr
compromisos personales para la educacin por parte de presidenciables
y ministros - como los que viene impulsando el Contrato Social por la
Educacin - tienen poca eficacia y agotan rpidamente el mecanismo.

43
educacin y ciudad
12
- Agenda meditica. Los medios de comunicacin
han pasado a ser instrumentos y terreno
privilegiado de interaccin, debate y disputa del
espacio pblico, sustituyendo el contacto cara a cara
y el trabajo directo con los grupos organizados y la
ciudadana en general. Lo pblico se halla cada da
ms identificado con lo escenificado en los medios
y la opinin pblica se construye con encuestas y
sondeos, que tienen cada vez menos de debate
y crtica ciudadanos y ms de simulacro (Martn
Barbero, 2002). El factor meditico tiene un efecto
amplificador y distorsionador de la sociedad civil
y de su peso real en cada escenario nacional as
como en el contexto regional y mundial. Grupos
pequeos y con escasa representatividad pueden
aparecer agrandados gracias al efecto levadura de
los medios, mientras que organizaciones grandes,
con historial, social y polticamente importantes,
pueden desdibujarse al no tener acceso a los
medios masivos o no saber manejarse en el mundo
meditico.
- Negociacin, consenso y alianzas como
estrategias centrales a lograr dentro y entre
los diversos grupos y sectores sociales, polticos
y religiosos interesados en la cuestin educativa,
soslayndose y hasta negndose la desigualdad entre
44
los diversos actores, la asimetra en que se asientan
muchas de estas alianzas, el disenso, el conflicto,
la confrontacin, la posibilidad de la cooptacin. De
hecho, estos no se mencionan en muchos manuales
de incidencia. Lo cierto es que entre los sindicatos
docentes y los grupos empresariales, entre las
ONGs y los movimientos sociales, entre el sector
privado con y sin fines de lucro, hay diferencias
profundas de visin, lgica e intereses que no se
borran con consensos fciles en torno a consignas
como mejorar la calidad de la educacin,
educacin para todos, defender la educacin
pblica, combatir el analfabetismo, ms
presupuesto para la educacin, etc. La experiencia
muestra que estos frgiles consensos estallan
cuando las consignas genricas pasan a traducirse en
polticas y estrategias concretas. Por lo dems, cabe
en cada caso preguntarse quines son los potenciales
aliados, en qu condiciones la alianza se presta a
la manipulacin o la cooptacin, cul es la delgada
lnea que separa el incidir y el ser incidido.
- Abandono del tema presupuestario, que se
mantiene hermtico, el ms conflictivo y por
eso mismo el menos abierto a informacin,
comprensin y participacin de la poblacin. En
el campo educativo, el tema presupuestario suele
 Incidir en la educacin

encararse tradicionalmente como reclamo por

ms (ms presupuesto destinado a la educacin,
incrementos salariales para los docentes, etc.),
sin atencin a las fuentes y modalidades de
financiamiento y a cmo se utilizan los dineros
pblicos. Falta reclamo de informacin y
participacin ciudadana en la definicin, la asignacin
y el uso de los recursos, as como en la negociacin y
asignacin de los prstamos internacionales.17 Dado
que el grueso (ms del 85%) de los presupuestos
educativos nacionales se consume en salarios, lo que
resta para inversin y mejora y para decidir en estas
reas es de todos modos mnimo. Por otra parte, la
rendicin de cuentas, de incorporacin reciente como
derecho ciudadano y como obligacin pblica, (i)
se la piensa como responsabilidad exclusiva del
gobierno y no tambin de las organizaciones no-
gubernamentales que obtienen y manejan recursos
pblicos, (ii) sigue siendo rara y dbil en el campo
educativo, y (iii) tiende a verse como un evento
puntual, terminal y unidireccional, no como proceso
permanente de informacin e interaccin con la
ciudadana.18
- Sensibilizacin, ms que formacin de opinin
pblica. Esto ltimo implica esfuerzos sistemticos
orientados a formar opinin pblica independiente,
reflexiva, deliberativa, crtica, entre amplios sectores
de la poblacin. Comprender los problemas, sus
causas e interrelaciones, diferenciar causas de efectos
y opiniones de hechos, respetar la diversidad y las 17 Durante la organizacin de la I Consulta Educacin Siglo XXI,
opiniones de los dems, saber dialogar y argumentar realizada en el Ecuador en 1991, propuse a las autoridades del
Ministerio de Educacin incluir como uno de los temas de consulta la
de manera informada y razonada, resolver conflictos, conveniencia y uso del prstamo que se negociaba en esos momentos
postergar el propio juicio hasta contar con con el Banco Mundial para un proyecto de mejoramiento de la calidad
de la educacin. La propuesta no se acept. Ninguna de las subsiguientes
suficientes elementos, son habilidades y actitudes consultas ha informado, menos preguntado, a la ciudadana acerca de
fundamentales para ejercer los derechos ciudadanos las fuentes de financiamiento y los nuevos prstamos contrados por
que, lastimosamente, el sistema escolar convencional el pas para la reforma educativa. Esa es una de las razones por las que
vot en blanco por el Plan Decenal de Educacin (2006-2015) en la
no contribuye a desarrollar. La educacin para la Consulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio en
ciudadana no se resuelve, por eso, con un programa noviembre 2006 (Torres 2006b)
ad-hoc sino con procesos sostenidos de informacin 18 Las experiencias de Presupuesto Participativo, iniciadas en Porto Alegre
y luego extendidas a otros estados brasileos, han inspirado procesos
y educacin pblica y con cambios profundos en el similares fuera de Brasil. No obstante, an en estas experiencias, la
modelo educativo, informativo y comunicacional. incidencia ciudadana sobre el presupuesto sigue siendo limitada.

45
educacin y ciudad
12
- Informacin, ms que comunicacin. Esta
ltima supone doble va, dilogo, aprendizaje mutuo,
expresin y participacin ciudadanas, construccin
de informacin y de conocimiento propio. Las
consultas en boga en las reformas educativas de
los aos noventa y desde entonces vienen siendo
por lo general malos ejercicios de informacin y
peores simulacros de comunicacin: los docentes,
los estudiantes, los padres de familia, la poblacin
en general son puestos, a ritmos forzados, a
pronunciarse sobre asuntos complejos y documentos
tcnicos que no llegan a comprender o a asumir
cabalmente.19 Siempre terminan faltando la
voluntad, el tiempo y la pedagoga necesarios para
que ello ocurra y para que la consulta pueda ser tal,
es decir, un acercamiento a la comunidad educativa y
a la ciudadana para recibir su retroalimentacin, una
oportunidad de mutuo aprendizaje, un proceso de
dilogo y construccin ciudadana.20
- Movilizacin, ms que organizacin social.
Los principales esfuerzos se dirigen a movilizar y
dar visibilidad a acciones puntuales, antes que a
desarrollar y/o recuperar organizacin social desde
46
la base, a levantar una demanda popular calificada y
slida capaz de exigir su derecho a la educacin y al
aprendizaje.
- Culto al conocimiento experto, propio de una
concepcin tecnocrtica y elitista del conocimiento,
y concretamente del conocimiento requerido para
disear la poltica pblica, que han contribuido
a instalar en nuestros pases la cooperacin
internacional. El saber experto no slo es frgil sino
incompleto e insuficiente para el buen diagnstico,
la buena planificacin y la buena gestin de polticas,
programas y proyectos. Adicionalmente, la mala
asesora experta que viene de afuera, adems de
ineficaz, es muy costosa (Torres 2001b).
19 En febrero de 1995 publiqu un artculo periodstico titulado
Curriculs, a propsito de la consulta en torno a la Reforma
Curricular (basada en la Pedagoga Conceptual) impulsada entonces
por el Ministerio de Educacin del Ecuador, con el lema: El debate
ha comenzado. Gracias por su aporte. La esperanza viene.... En el
artculo defin Curriculs como: Dcese del lenguaje utilizado por
quienes formulan documentos de Reforma Curricular con el fin
de que nadie los entienda y todos se convenzan de que Currculo y
Reforma Curricular son cosa complicada, hermtica, de expertos,
reino fuera del alcance del ciudadano comn, incluidos padres de
familia, maestros, supervisores, directores, burcratas, asesores,
gabinetes ministeriales y ministros. Utilzase sobre todo para inhibir
el debate, el aporte y la esperanza. Textos similares podran escribirse
a propsito de muchas otras consultas sobre educacin realizadas
en los ltimos aos en Amrica Latina y el Caribe en torno a leyes,
reformas, planes y proyectos educativos.
20 Cabe destacar en este sentido el Debate Educativo realizado en
Uruguay (poco ms de 3 millones de habitantes) a lo largo del
2006, convocado por el Gobierno, la Administracin Nacional
de Educacin Pblica (ANEP) y la Universidad de la Repblica, y
coordinado por la Comisin Organizadora del Debate Educativo
(CODE). Se promovi una amplia participacin ciudadana a travs
de dos mecanismos principales: las Asambleas Territoriales (un total
de 713 organizadas en todo el pas, con la participacin de 19.070
personas) y Encuentros Sectoriales (32 en total) con organizaciones
seleccionadas a nivel local. La Gua de Discusin preparada para el
efecto incluy cuatro grandes temas: (a) educacin formal, (b)
educacin no-formal, (c) grandes temas y desafos que atraviesan
a la educacin, y (d) el sistema educativo. Todo este material fue
procesado y discutido en el Congreso Nacional de Educacin (29
nov.-3 dic. 2006), y servir de base para la elaboracin y el debate
de una nueva ley de educacin a promulgarse en el 2007 (Uruguay
2006a,b). Una de las mociones aprobadas en el Congreso se refiere a
los padres de familia de la educacin pblica que se nos tenga en
cuenta a la hora de legitimar los actores con pertinencia consultiva y
deliberativa en el futuro Sistema Nacional de Educacin. (Uruguay
2006b:122). Ver ms en www.debateducativo.edu.uy

- Falta de una agenda alternativa de
investigacin. La investigacin (i) ocupa un lugar
preponderante como requisito para la incidencia
(con lo cual las organizaciones populares y de base
se sienten inhabilitadas como potenciales sujetos
de dicha incidencia), (ii) privilegia la investigacin
emprica y los enfoques cuantitativos antes que
cualitativos, y (iii) se orienta a recabar evidencia
bsicamente datos estadsticos y estudios para
fundamentar tal o cual opcin de poltica definida
por los organismos internacionales, en particular
por el Banco Mundial. Es preciso repensar las
fuentes, estrategias y modos de argumentacin para
incidir en la educacin, y replantear la agenda de
investigacin incluyendo entre otros como objetos
de estudio a los organismos internacionales y la
cooperacin internacional para el desarrollo.
- Aceptacin acrtica de la informacin y los
estudios de las agencias internacionales. Las
fuentes estadsticas y las referencias bibliogrficas
utilizadas por las organizaciones de la sociedad
civil suelen ser principalmente los informes y
estudios de las agencias internacionales, a las que
se atribuye criterio de autoridad, sin someter dicha
informacin, interpretaciones y conclusiones a
anlisis crtico, y relegando las fuentes nacionales
(que de hecho sirven de base a las estadsticas
procesadas por las agencias) y la investigacin
realizada en el propio pas.21
- Aceptacin acrtica de los planes, las metas
y los recortes geopolticos propuestos
desde el Norte por las comunidades
internacionales. La historia de la educacin
y las reformas educativas en el Sur es la historia
de las tendencias y propuestas que en cada
momento han emanado del Norte y de las agencias
internacionales. Macro planes y metas para la
educacin siguen siendo planteados y monitoreados
desde las agencias, con evidentes incoherencias,
contradicciones y superposiciones entre ellas, y
atendiendo a diversos plazos, ideologas y recortes
Incidir en la educacin
geopolticos (ver recuadro 2). Jefes de Estados y
Ministros de Educacin de nuestros pases asisten a
reuniones regionales, hemisfricas, iberoamericanas
y mundiales, firman declaraciones y elaboran sendos
planes a partir de cada una de ellas, en la mejor
tradicin escolar del alumno que hace la tarea o se
somete a la prueba no porque crea en ellas sino para
complacer a la maestra. Lamentablemente siguen
siendo escasas las voces informadas y crticas, tanto
desde los gobiernos como desde las sociedades
civiles, que se niegan a hacerle el juego a este
perverso sistema de anti-cooperacin internacional.
21 En las dos ltimas dcadas numerosos especialistas e investigadores
de la educacin, en el Norte y en el Sur, hemos venido sacando a
la luz los mltiples problemas de la investigacin realizada por
el Banco Mundial en este campo, la cual es usada - y abusada
para fundamentar su asesora y recomendaciones a los pases
en desarrollo. Una evaluacin de la investigacin realizada por
el BM entre 1998 y 2005 (Banerjee et. al. 2006) concluye entre
otros que: () Los investigadores del Banco tambin han hecho
extremadamente visible el trabajo sobre globalizacin, eficacia de la
ayuda (internacional), crecimiento y pobreza. En muchos sentidos
han liderado estos temas. Pero el grupo tuvo crticas sustanciales
en torno a la manera como dicha investigacin se ha usado para
hacer proselitismo a favor de las polticas del Banco, a menudo
sin asumir una visin balanceada de la evidencia, y sin expresar un
nivel adecuado de escepticismo. Se ha dado gran prominencia a la
investigacin interna favorable a las posiciones del Banco, al tiempo
que investigacin desfavorable (a dichas posiciones) ha sido ignorada.
Hubo crticas similares al trabajo del Banco sobre pensiones, el cual
produjo muchas cosas tiles, pero en el que se perdi el balance que
debe separar el proselitismo de la investigacin. El grupo reafirma
el derecho de los lderes del Banco a defender y abogar en favor
de sus propias polticas. Pero cuando apelan, de manera selectiva,
a investigacin relativamente nueva y poco probada como evidencia
dura de que sus polticas preferidas funcionan, esto arroja dudas
sobre las prescripciones del Banco. Ubicar en un pedestal resultados
seleccionados y frgiles de investigacin, invita a una recriminacin
posterior que mina la credibilidad y la utilidad de la investigacin
realizada por el Banco (traduccin nuestra del ingls).
47
 educacin y ciudad

12
Recuadro 2
Iniciativas y planes internacionales para la educacin 1981 - 2017
1981-2000 1990-2015 1994-2010 2000-2015 2001-2015 2002-2017

Proyecto Educacin cumbre de las Objetivos de desarrollo Cumbres PRELAC

principal de para Amricas del mileno Iberoamericanas Proyecto
educacin para todos (hemisfrica) (mundial) (Iberoamrica) Regional
Amrica Latina (mundial) de Educacin
en Amrica Latina
y el caribe USA - OEA UN-OCDE-FMI Espaa-OEI
y el Caribe
(regional) UNESCO- Banco Mundial SGDB
(regional)
UNICEF-PNUD Conclusin
UNESCO- Banco Mundial universal educacin Terminar educacin Educacin inicial
UNESCO-OREALC
OREALC primaria de calidad primaria
Educacin bsica (4 aos) Educacin primaria
Educacin inicial
8 aos de de calidad para todos Acceso a educacin y bsica
educacin general (nios, jvenes, secundaria de calidad Equidad de gnero Educacin bsica
adultos) en primaria Universalizacin
Eliminar el Oportunidades de y secundaria educacin secundaria Educacin general,
tcnica y profesional
analfabetismo Reducir el aprendizaje a lo largo
analfabetismo de la vida Universalizar Educacin superior
Mejorar calidad y a la mitad alfabetizacin
eficiencia y educacin bsica Alfabetizacin
jvenes y adultos Aprendizaje a lo largo
de la vida

A manera de conclusin
y llamado a la accin
Ni a nivel regional ni a nivel mundial, la incidencia en las polticas educativas tiene a la fecha
demasiados casos exitosos que contar, mucho menos xitos sostenidos.

Una agenda amplia y renovada de incidencia como la propuesta aqu, pensada desde la
complejidad del campo y del cambio educativo, y tambin desde algunas lecciones aprendidas
especialmente en esta regin, implica cambios importantes en los modos de pensar y hacer
incidencia poltica en pro del derecho a la educacin. Exige un slido esquema de colaboracin
y coordinacin intra- e inter-nacional en mltiples dimensiones, niveles y escalas, una divisin
del trabajo y a la vez articulacin entre lo micro y lo macro, el mbito local, el nacional y el
internacional, los aprendizajes dentro y fuera del sistema escolar, el saber tcnico y el saber
popular, la teora y la prctica, la investigacin y la accin. Todo esto implica retos mayores para
la sociedad civil comprometida con la justicia educativa, entre otros:

48

(a) Superar la fragmentacin, dispersin y hasta
competencia entre la multiplicidad de actores que
bregan por abrirse y sostener su propio espacio y
desarrollar su propia agenda, todo ello agravado
en el marco de un campo educativo a su vez
crecientemente atomizado en niveles, mbitos
territoriales, tipos, modalidades de gestin, etc. La
cultura de la fragmentacin, el protagonismo y el
corporativismo niega el sentido comn de la unin
hace la fuerza y corre en sentido contrario de
cualquier empeo serio por incidir polticamente
en educacin o en cualquier otro campo;
(b) Romper con la dependencia tcnica y financiera de
las agencias internacionales, la cual desempodera,
resta autonoma, criticidad y capacidad para
reconocer y analizar los problemas del viejo modelo
de cooperacin internacional para el desarrollo,
claramente y cada vez ms parte del problema;
(c) Revisar los esquemas blanco/negro y la dualizacin
Estado-gobierno/sociedad civil que ve al primero
como el malo y a la segunda como la buena. Ni
el Estado-gobierno es siempre antipopular,
Incidir en la educacin
antidemocrtico y corrupto, ni la sociedad civil
es la herona desinteresada de las buenas causas.
Tambin el gobierno es una entidad heterognea
y contradictoria, acta bajo fuertes presiones
internas y externas, y sus caras concretas varan
mucho entre pases, as como en diversos escenarios
y coyunturas. Gobiernos progresistas, embarcados
en proyectos de justicia social, soberana y dignidad,
son potenciales aliados en la lucha contra los
grandes poderes de las empresas multinacionales y
de los organismos financieros internacionales que
comandan el mundo globalizado y el rumbo de cada
uno de nuestros pases, y que vienen mostrando
creciente inters en la educacin no como derecho
humano ni como motor de desarrollo, sino como
terreno de control y de negocio.
49
educacin y ciudad

12
referencias
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Observatorio Chileno de Polticas Educativas OPECH http://www.observatorioeducacion.uchile.cl
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53
educacin y ciudad

12

docentes
54
 Mara Cristina Martnez
Jorge Enrique Ramrez
Colombia

In t e r r o g a n t e s r c a
a c i o n e s a c e
y af i r m m a e s t r o s
s t r a s y
de mae stigadores
inve
Resumaecnt Este texto pone en escena algunas problematizaciones existentes sobre la investigacin

Ab s t r
educativa y pedaggica que realizan los y las maestras. Se sitan algunas tensiones
que hoy se reconocen en el mbito acadmico sobre la validez y el alcance de sus
producciones y se precisan algunas lneas de fuerza que coadyuvan a su reconocimiento
como maestros investigadores. Las posturas y reflexiones se argumentan con la
mirada emprica a trabajos de investigacin realizados por maestros y maestros que
han participado en proyectos convocados y apoyados por el IDEP, realizaciones que los
expresan como productores de saber y conocimiento pedaggico.

Maestro investigador - investigacin educativa y pedaggica - produccin de

P alabras saber pedaggico - sujeto de saber

Clave
Questions and affirmations about masters researchers.
The text brings into discussion some of the issues posing problems about the pedagogical
and educational research conducted by educators. It shows some tensions admitted
today in the academia regarding the validity and scope of its productions. Some lines
of support to acknowledge the teachers role as researchers are provided. The points
of view and reflections here presented are sustained with an empirical look at research
works performed by instructors who participated in projects organized and supported

K ey
by the IDEP, who were thus introduced as producers of knowledge.

Teacher-researcher - educational research and teacher-production of

Wo r d s
pedagogical knowledge - subject to know.

Cristina Martnez Pineda

Subdirectora acadmica IDEP. Profesora-Investigadora Universidad Pedaggica Nacional,
integrante del grupo Educacin y Cultura Poltica. Licenciada en Ciencias de la Educacin,
Bucaramanga. Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar y Desarrollo
Educativo Regional. Doctora en Educacin, UNED. Profesora de las universidades UIS,
INSED, Cooperativa, Iberoamericana, Autnoma y Santo Toms de Bucaramanga. Asesora
de la Secretara de Educacin de Departamental de Santander. Profesora investigadora de
la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot. Integrante del grupo de investigacin en
Educacin y Cultura Poltica y de la Expedicin Pedaggica Nacional. Sus trabajos han sido
publicados en Revista Colombiana de Educacin, Nodos y Nudos, Pedagoga y Saberes.
E-mail: macristin@etb.net.co

Jorge Enrique Ramrez Velsquez

Asesor Acadmico IDEP. Profesor- investigador CINDE. Licenciado en Biologa y Qumica de
la Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CINDE
UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del IDEP. Profesor de la Maestra del
Convenio CINDE UPN.
E-mail: jramirez@idep.edu.co

56

1. Tensiones y posiciones iniciales
Al investigar el orden social transformo el orden social
y me transformo yo. La transformacin que se opera
en m es la medida de la transformacin que se opera
en la sociedad. Como la sociedad es un conjunto
autorreflexivo, puede ponerse en correspondencia con
una de sus partes (que soy yo). Un sujeto en proceso
es la nica medida de un proceso social.1
Cules son las concepciones predominantes sobre
la investigacin en educacin y pedagoga? Cmo
se relacionan los maestros con la investigacin en
educacin y pedagoga? Cul es la relacin y cules
los alcances cuando se crean articulaciones entre las
prcticas educativas y pedaggicas y la investigacin
pedaggica? Acaso son incompatibles las prcticas
pedaggicas con las prcticas investigativas? Cul es
la nocin de maestro que tienen aquellos que afirman
tal incompatibilidad? Cmo se ha posicionado la
expresin maestro-investigador? En qu escenarios
investigan los y las maestras?
stos y otros interrogantes hacen parte de las discusiones
y reflexiones de este texto, discusin que amerita
ponerse en la agenda del debate entre las comunidades
de maestros, grupos de investigacin y Facultades de
Educacin.
Partimos de reconocer que es usual encontrarnos con la
tensin entre las prcticas educativas y pedaggicas y la
prctica investigativa. Tensin irresoluta para un buen
grupo de investigadores cuando se trata de reconocer la
Texto elaborado a partir de la mirada reflexiva a los trabajos de
investigacin que producen los maestros y maestras.
investigacin educativa y pedaggica adelantada por los
y las educadoras, pero que en el caso de otras tradiciones
investigativas y de algunos formadores de maestros, se
ve como una accin necesaria e inherente a su propio
quehacer y como camino vlido para la produccin de
saber y conocimiento pedaggico que genere y agencie
transformaciones educativas y pedaggicas.
Frente a la consideracin de si los y las educadoras de
educacin preescolar, bsica y media hacen investigacin
educativa y pedaggica, podramos situar al menos tres
posiciones:
La primera plantea que las investigaciones que realizan los
y las maestras aluden a simples ejercicios de indagacin
en los que se hace uso de ciertas herramientas propias
de la investigacin pero sus hallazgos no comportan
un estatuto de cientificidad. Sobre esta posicin se
crea una tensin que desde nuestro punto de vista est
sesgada por una mirada unvoca de la investigacin y que
nos convoca a preguntarnos sobre la nocin, el sentido
y el alcance de la investigacin educativa y pedaggica.
Acaso, existe una nica modalidad para hacer
investigacin, o se esperan resultados homogneos? O,
por el contrario, ser que podemos hablar de niveles y
modalidades de investigacin y por tanto de diferencias
en los hallazgos y producciones?
1 Ibez, Jess. Perspectivas de la investigacin social: el diseo de las tres
perspectivas, en: Garca, Ibez y Garrido. El anlisis de la realidad
Social, Madrid: Alianza, 1994. P. 74.
57
educacin y ciudad
12
Una segunda posicin considera
que la tensin en este doble ejercicio:
desempearse como maestro e incorporar a su
rol una capacidad y prctica investigativa, deriva
en una serie de acciones que amenazan el oficio
del maestro en beneficio del ejercicio investigativo.
Quienes la asumen sostienen que esta posibilidad
conduce a la desercin del maestro del aula, algo as
como perder un buen maestro y ganar un aprendiz
de investigacin, postura que podemos catalogar de
egosta porque niega el devenir del maestro como
sujeto productor de saber y conocimiento pedaggico
y porque lo condena a actuar como subordinado
reproductor del conocimiento producido.
La tercera, que desde nuestra mirada se viene
incrementando y busca posicionarse cada vez con
ms fuerza, plantea que los y las maestras en ejercicio
se estn convirtiendo en sujetos productores de
saber pedaggico, cuyo fundamento es sin duda
la investigacin pedaggica. En esta posicin,
docencia e investigacin crean una accin sinrgica
y de complementariedad que cualifica las prcticas
educativas y pedaggicas de los educadores y la
de su entorno. Esa cualificacin se expresa en sus
acciones: son maestros que indagan, cuestionan y
58
amplan los sentidos de sus prcticas educativas al
interrogarse sobre el qu, el porqu y para qu de
lo que ensean; sobre el sentido y la pertinencia
de los contenidos objeto de aprendizaje con los
contextos y las demandas de transformacin; por la
manera como la escuela se convierte en creadora y
constructora de cultura tica y democrtica, entre
otros cuestionamientos.
Adherimos a esta ltima posicin, que
imbrica directamente actitud y accin
investigativa al quehacer de los maestros
de aula, porque est directamente
relacionada con la transformacin de
las prcticas educativas y pedaggicas.
Porque creemos que es desde la
investigacin, desde su epistheme y
razn fundante como generadora
de los actos creadores, que es posible provocar
transformaciones simultneas en el sujeto y en los
objetos de conocimiento.
En esta postura, los educadores organizados en
grupos, colectivos y redes, adelantan acciones de
problematizacin, reflexin analtica y transformadora
de sus prcticas, instauran procesos de sistematizacin
de experiencias, acciones investigativas que construyen
y reconstruyen saber pedaggico.
Hasta aqu podemos decir que mientras para algunos
el rol fundamental del maestro es el de enseante,
portador de saberes disciplinares, en el que su oficio
central es el de transmitir lo establecido por tanto
desprovistos de toda actividad investigativa, para
otros, el reconocimiento del maestro como productor
de saber pedaggico est cruzado por la experiencia
investigativa y sta se convierte en herramienta
y accin inherente a su quehacer y motor de su
identidad como sujeto pedaggico.

Tambin queda planteada la tensin sobre la postura de
algunos acadmicos e investigadores que, amparados
en reglas de la investigacin formal y en criterios
institucionales, mantienen consideraciones peyorativas
que subvaloran y descalifican la investigacin adelantada
por maestros y maestras. Los argumentos que exponen
son ya bien conocidos pero no reconocidos: falta
de rigor y confiabilidad, imposibilidad de hacer
generalizaciones, debilidad de produccin escrita por
el nfasis narrativo o por los excesos anecdticos en
la recuperacin de las experiencias, entre otros. Esas
posibles inconsistencias pueden dirimirse si se sita
el problema en otra dimensin y se ve la investigacin
como una accin y condicin necesaria para cualificar y
transformar los procesos educativos y pedaggicos, y se
reconocen los educadores como sujetos protagnicos
de dicha transformacin. Una visin de esta naturaleza
ayudara a bajar del pedestal la investigacin educativa
y pedaggica, como si fuese privilegio de pocos y
pensarla pluralmente, con niveles y modalidades de
ejecucin.
2. Desde dnde situamos la investigacin
educativa y pedaggica que adelantan
maestros y maestras?
Tratar de responder esta pregunta nos coloca frente a
una perspectiva de investigacin y de conocimiento que
entrecruza posturas epistemolgicas, metodolgicas y
sociopolticas difciles de eludir, porque se pone de
Interrogantes y afirmaciones
presente la vieja discusin sobre la pretendida neutralidad
de la investigacin y el conocimiento, justificado bajo
condiciones de objetividad y cientificidad.
Una especie de dictadura de la razn que se impone
como acto de fe, como verdad que est por encima de
la diversidad de saberes y certezas sociales construidas
histrica y culturalmente. En este mbito, advierte
Todorov, Podran coexistir varias concepciones del bien. Pero
no ocurre as con los resultados de la ciencia. Aqu lo falso es
implacablemente apartado y nadie piensa en pedir algo ms de
tolerancia para las hiptesis rechazadas. Como no hay lugar
para varias concepciones de lo cierto, apelar al pluralismo no
es procedente: solo los errores son mltiples; la verdad, por su
parte, es una. Si el ideal es el producto de una demostracin y
no de una opinin, hay que aceptarlo sin protestar.2
Ese imperio del cientificismo y de la razn nica, ya
resuelto en el campo de las ciencias sociales y de la
investigacin cualitativa, coloca en el trasfondo de
las tensiones anteriores el problema de la validez y
legitimidad del conocimiento producido por maestros
y maestras en las investigaciones que adelantan y obliga,
antes de juzgarlas, a precisar el qu, por qu, para qu,
con quin, cmo, dnde y desde dnde hacen investigacin
educativa y pedaggica.
2 Todorov, Tzvetan. Memoria del mal, tentacin del bien.
Indagaciones sobre el siglo XX Trad. Manuel Serrat Crespo.
Barcelona: Pennsula, 2002. P. 33.
59
educacin y ciudad
12
Para situar el desde dnde asumimos nuestra posicin,
exponemos algunas ideas fuerza que se conectan
directamente con el interrogante que nos ocupa:
La investigacin educativa y pedaggica es una
accin humana que posibilita la constitucin
de sujeto pedaggico.
La constitucin de sujeto pedaggico est dada por la
capacidad y posibilidad del maestro-investigador para
dar cuenta de algunos asuntos que le son relevantes en
el campo de las prcticas educativas y en el mbito de
la reflexin sobre los saberes pedaggicos. Instalada la
investigacin como una accin humana en el maestro
que asume la prctica educativa como objeto de
reflexin-indagacin, se despliega en ste su capacidad
de reflexin, observacin y auto-observacin en
funcin de la comprensin y ampliacin de su
experiencia pedaggica y de su subjetividad. En
este quehacer investigativo, el sujeto que investiga
potencia y desarrolla actitudes para explorar, indagar,
describir, reconocer, analizar, contrastar, crear, criticar,
comunicar, acciones y reflexiones que crean una
dinmica de dilogo, generan intercambio de
aprendizajes y una relacin no escindida entre
investigar y ser maestro porque producen,
simultneamente, transformacin en
las prcticas y en el sujeto.
60
Retomando la cita del epgrafe de Jess Ibez,
porque al investigar el orden social transformo el
orden social y me transformo yo. La transformacin
que se opera en m es la medida de la transformacin
que se opera en la sociedad. Como la sociedad
es un conjunto autorreflexivo, puede ponerse en
correspondencia con una de sus partes (que soy yo).
Un sujeto en desarrollo es la nica medida de un
proceso social.
Sin duda, al hacer investigacin se fortalecen
y potencian las capacidades de observacin,
auto-observacin, anlisis, explicacin, crtica,
argumentacin, que no se construyen tericamente
sino en el seno de las reflexiones y comprensiones
acerca de las transformaciones de la cultura, el
conocimiento, la experiencia y la percepcin.3 La
investigacin provoca caminos de comprensin y
de la explicacin de los problemas y de la propia
experiencia del sujeto en sintona cada vez ms con
saberes complejos y fronterizos provenientes de la
comunicacin, el lenguaje, la filosofa, la sociologa,
la antropologa, la cultura, la poltica, y cada vez
menos con los saberes disciplinares tradicionales y
fragmentados.
Hasta aqu afirmamos la premisa planteada: abordar
la investigacin educativa y pedaggica como una
accin humana, desarrollada tambin por maestros y
maestras, no puede ser privilegio de unos pocos. La
invitacin es a generar ms apertura para entender que
la experiencia investigativa del sujeto, en este caso del
maestro o maestra, es una posibilidad de configurarse
creador y productor porque es en el mismo ejercicio
de hacer investigacin que se va constituyendo la
identidad del maestro investigador.
3 Hernndez, Carlos A. Un vnculo vital: Pedagoga e Investigacin.
Navegaciones. El magisterio y la investigacin. Bogot: UNESCO
Colciencias, 2005.

La Educacin y la pedagoga reconocen
la pluralidad de formas y niveles de hacer
investigacin y de producir conocimiento.
Asumir el reto de comprender y explicar la experiencia
pedaggica, implica para el maestro un viaje, un
recorrido por la razn y la emocin, no ajeno al goce y al
dolor, que tiene como punto de partida un saber que se
evidencia al descubrir y nombrar los sentidos otorgados
a la accin y a los significados sociales construidos sobre
la misma. Se trata de un recorrido por el conocimiento
pedaggico. Le exige igualmente, explicar la gramtica
que articula saberes, sujetos, relaciones y escenarios en
la trama educativa.
Esta ruta define un lugar para la investigacin educativa
pedaggica, como la construccin de una narrativa que
da cuenta de los sentidos y significados del campo y que
se expresa en la produccin de saber y conocimiento
educativo y pedaggico.
En este recorrido se abre la posibilidad del dilogo
crtico entre los diferentes enfoques (etnografa
educativa, investigacin-accin, sistematizacin de
experiencias, construccin de memoria educativa y
pedaggica, estudios histricos, entre otros), as como
entre niveles distintos de produccin de conocimiento
pedaggico, segn los intereses, escenarios, alcances,
posibilidades y condiciones. Con esto afirmamos que no
hay una sola modalidad, ni un solo nivel de produccin
Interrogantes y afirmaciones
de conocimiento. En esa pluralidad y diversidad de
enfoques y modos de hacer investigacin, vale la pena
ahondar en el debate con las comunidades acadmicas
establecidas en relacin al reconocimiento y estatus de
la investigacin educativa y pedaggica adelantada por
maestros y maestras, clarificando que esta produccin
puede estar en uno u otro nivel de profundizacin y que
sus hallazgos pueden tambin convertirse en nuevos
problemas de conocimiento.
Sin duda, es el hacer investigativo y reflexivo el que hace
al maestro sujeto productor de saber y de conocimiento
pedaggico y el que lo distancia del rol de consumidor
y reproductor de discursos ajenos, de palabras de otros,
como si ese fuera su destino sobre la Tierra.
Es por la investigacin que el maestro ampla,
profundiza y transforma su mirada sobre
la educacin y la pedagoga.
Qu es lo que hace al sujeto investigador? sta es tal
vez la pregunta ms importante a la hora de abordar el
camino. Es el mtodo? Son las herramientas? Es el
enfoque? Es el proyecto? Es quizs todo y ms de lo
enunciado en estos interrogantes. Creemos que estos
cuestionamientos se disuelven en la mirada y en la
precisin del para qu se investiga.
61
educacin y ciudad
12
Profundizar la mirada en un problema u objeto de
conocimiento posibilita ir ms all de marchar con la
corriente, de seguir huellas. Significa dejarse asombrar
por lo no previsto, atreverse a pensar lo impensado,
darle lugar a la imaginacin y a la incertidumbre
como campo frtil para la creacin de lo indito.
Abrirse a una nueva forma de lectura desde la que se
descubren o desentraan otras claves para pensar y
actuar, se potencian en el sujeto sus capacidades para
crear articulaciones y rearticulaciones, contextualizar
aquello que ensea, crear y recrear herramientas
metodolgicas que le ayuden a dar forma a los
contenidos a nombrar y significar de otro modo.
Los y las maestras, al atreverse a investigar, amplan
su mirada de mundo, reinventan su prctica y sus
entornos. Mltiples son los ejemplos que podramos
citar; basta evocar a los maestros del movimiento
pedaggico, a los expedicionarios, a aquellos que
participan en redes y colectivos; son maestros y
maestras que estn transformando la escuela por
dentro y por fuera y nos han hecho evidente la
pluralidad de pedagogas. Mientras algunos nos
debatimos entre estndares y competencias, otros
maestros investigan con los rituales establecidos o
ms all de ellos, realizando experiencias de frontera
y reinventando los modos de hacer escuela.
Se trata de maestros que ya han instituido la
investigacin como una accin cotidiana y provocan
acontecimientos teidos de movimiento pedaggico.
62
Quin decide entonces si es o no vlida y legtima
la investigacin que realizan los maestros, si ya est
produciendo efectos transformadores?
- Nuestra apuesta por el maestro investigador
es fundamentalmente por su constitucin
como sujeto productor de saber y como sujeto
poltico.
La comprensin y explicacin de la experiencia
educativa y de los contextos en que esta se despliega,
concretan la nocin de maestro como productor de saber
pedaggico. Pero este saber y el proceso para producirlo
tienen implicaciones que superan el simple ejercicio del
conocer.
El conocimiento pedaggico es discurso y accin,
por tanto comporta una dimensin poltica, tica
y metodolgica. La construccin de conocimiento
pedaggico hace al maestro sujeto poltico en tanto
acta como intelectual transformativo4 y como
sujeto de accin pblica y poltica. Esto es, como
sujeto comprometido con la formacin integral
de sus estudiantes (hecho que supera el currculo
establecido), situado en un contexto social cambiante
y corresponsable de la transformacin socioeducativa
de dichos contextos y con capacidades para incidir
en dichas transformaciones bien sea provocndolas o
crendolas.
4 Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids, 1990.

Al referir el maestro como sujeto poltico y como
investigador, no pretendemos distanciarlo de su realidad
y condicin de educador: su ejercicio y accin poltica
sucede en tanto se afirma como pedagogo y hace de
su propio territorio aula y escuela y entorno el
escenario propicio para las transformaciones educativas
y pedaggicas. sta es una de las razones que aducimos
para reiterar la necesidad de crear condiciones para la
constitucin de maestros y maestras investigadoras.
3. Sobre qu investigan
los y las maestras?
Qu asuntos, problemas y en qu escenarios emerge
la investigacin de los y las maestras? Qu alcances
podemos precisar de las investigaciones que realizan?
Para evitar reflexiones especulativas, documentamos
las afirmaciones realizadas con la informacin emprica
que ofrece el IDEP5 acerca de los asuntos y problemas
que investigan los maestros vinculados a los proyectos
del Instituto, aclarando que esta mirada no agota el
universo de esta problemtica.
Para abordarlos dividimos los asuntos sobre los
que investigan en dos campos: los pedaggicos y los
educativos.
Interrogantes y afirmaciones
Los asuntos pedaggicos
Las investigaciones referidas a las actividades de aula, se
pueden agrupar en tres. Un primer grupo da cuenta de
problemas orientados a mejorar, cualificar o transformar
las relaciones y procesos de enseanza y aprendizaje.
Se hacen preguntas referidas al qu, por qu, para
qu, cundo, para quin y cmo se ensea, cmo se
evala lo que se ensea. Otro grupo de preguntas se
relacionan con el currculo y el plan de estudios; con
menor frecuencia se pregunta por las relaciones entre
aquello que se ensea y lo que se aprende y por los
efectos e impactos de las prcticas.
Un segundo grupo, asumen temas-problema que se han
llamado transversales al currculo, como la lectura y
la escritura, la educacin sexual, el espritu cientfico,
la comunicacin, la informtica, la educacin especial,
la ldica y el juego. Estas investigaciones se orientan a
construir nuevos tipos de experiencias por fuera de las
fronteras del conocimiento disciplinar complejizando,
en parte, las prcticas curriculares.
63
educacin y ciudad
12
El tercer grupo de investigaciones de aula asumen
problemas referidos a los ambientes educativos y
de aprendizaje, que aunque estn muy relacionados
con los anteriores conducen a la elaboracin de
sentidos, ideas, afectos, acciones y significados de
las prcticas.5 Indagan por los contextos inmediatos y
las condiciones de orden social, cultural, tecnolgico,
espacial, por el tipo de relaciones que establecen y las
maneras como estas inciden en la enseanza y en los
aprendizajes. Se abordan temas como los valores de la
participacin, el trabajo en equipo, el conflicto en el
aula, ambientes educacionales, medios de enseanza y
solucin de problemas.
La aproximacin investigativa y tratamiento
metodolgico de este tipo de problemas, en los
tres casos, se hace desde enfoques cualitativos de
investigacin, preferenciando la etnografa, los
estudios de caso y la sistematizacin de experiencias
como modalidad investigativa. En su conjunto, buscan
producir conocimiento pedaggico sobre la enseanza
de los conocimientos disciplinares o transdisciplinares
orientados a afectar y enriquecer las prcticas
pedaggicas, el currculo, el ambiente escolar y las
relaciones. En general, se observa un amplio nfasis
didctico y metodolgico.
5 Escuela Pedaggica Experimental IDEP. La Construccin de la confianza.
Una experiencia en proyectos de aula Bogot: IDEP, 1999. P. 33.
64
Los asuntos de investigacin educativa
Partimos de reconocer que el campo de la
investigacin educativa abarca la relacin educacin
sujetosociedad y en esa medida exige miradas
interdisciplinarias.
Las investigaciones referidas a los asuntos educativos
institucionales en escenarios que trascienden las
fronteras del aula, incluyen problemas institucionales,
del entorno, de las condiciones sociales, situaciones
que generalmente no son valorados cuando se evala
el quehacer del maestro.
Se ubican es este campo las investigaciones
adelantadas por los y las maestras que utilizando
diferentes referentes conceptuales y herramientas
metodolgicas, logran elaborar y ampliar
comprensiones de contexto para la accin educativa,
reconocer el alcance de su participacin en la
formulacin de polticas educativas institucionales o
locales y la importancia de asumir posturas crticas
y propositivas que contribuyan a reorientar o
complementar los sentidos de la accin educativa y
pedaggica que adelantan.

Se trata de investigaciones localizadas en un mbito
institucional escolar o local que abordan problemas
como: los estudios diagnsticos de la situacin
educativa en el colegio y sus relaciones con
los Proyectos educativos institucionales
PEI y los planes locales de educacin,
el estado de los proyectos educativos y
pedaggicos PEI, la formacin para los
Derechos Humanos y la ciudadana, las prcticas de
convivencia y solucin negociada del conflicto escolar,
la comunicacin y los medios masivos, la atencin
pedaggica a poblaciones vulnerables (discriminacin
por gnero, por situacin del desplazamiento
forzado, por necesidades educativas especiales),
la participacin comunitaria y relaciones escuela -
comunidad, la formacin de maestros en el mbito
institucional y local, la recuperacin y construccin
de memoria educativa, los problemas de desercin y
permanencia escolar, los asuntos de gestin escolar y
participacin comunitaria, representaciones sociales
que circulan en la escuela sobre diversos asuntos
(sexualidad, democracia, conflicto, convivencia,
aprendizaje, enseanza, evaluacin, entre otros).
Sin duda, la vinculacin y relacin de los y las maestras
con estos temas, y el conocimiento pedaggico que
producen estas investigaciones, generan formas
de acercamiento que extrapolan y derrumban las
fronteras de la escuela, multiplican los espacios de
interaccin e indagacin, vinculan a otros actores
educativos, demandan la interdisciplinariedad de
saberes y amplan las posibilidades de aprendizajes
descentrndolos de las dinmicas de la enseanza. Aqu
es evidente un enriquecimiento y complejizacin del
saber pedaggico.
Interrogantes y afirmaciones
Como en los asuntos
pedaggicos, se trata de
estudios de corte cualitativo con
d i f e r e n t e s modalidades y herramientas.
Hecho que seala y da cuenta del acercamiento y
la estrecha relacin que establecen los y las maestras
que investigan, con las lgicas, presupuestos y
dinmicas propias de la investigacin educativa y
pedaggica. Tambin de la ampliacin del saber
pedaggico a una dimensin social y educativa.
4. Qu caractersticas y conclusiones se
derivan de estas investigaciones?
El Estado del Arte (20002004) de la investigacin
educativa y pedaggica realizada por el IDEP, seala las
siguientes caractersticas generales:
- La investigacin pedaggica adelantada por los
maestros abri posibilidades a la escritura sobre el
saber y su hacer especfico a partir del anlisis de las
prcticas de enseanza de las reas disciplinares y
ampli el marco de comprensin de lo pedaggico.
- La investigacin se realiza bajo diferentes modalidades
(reflexin colectiva, sistematizacin de experiencias,
investigacin de aula) orientada al mejoramiento de
la calidad de la educacin.
65
educacin y ciudad

12
- Los maestros analizan su propio quehacer, son
autoobservadores de lo que sucede en el aula y
en otros espacios educativos y por tanto aportan
saberes y conocimientos a la pedagoga. Los
hallazgos les permiten preguntarse por los cambios
contemporneos y su inscripcin en las prcticas de
enseanza. Cuestionamientos que necesariamente
cualifican su propio quehacer.
- Las indagaciones por el contexto, por lo educativo
y por asuntos colaterales que inciden en el
aprendizaje, logran que los maestros propongan
cambios y cualifiquen sus prcticas en funcin de las
realidades socio-culturales de los estudiantes.

Digamos que al tener como punto de partida la

prctica y los saberes que la sustentan, se evidencia
una direccin en el proceso de investigacin orientada
a la construccin de conocimientos pedaggicos, lo
cual sugiere diversos estados de elaboracin en el
trnsito de la produccin saber-conocimiento.

En general, estas conclusiones enlazadas con - Reorientar y proyectar dinmicas y acciones

nuestras propias experiencias de trabajo con
grupos de investigacin y redes de maestros y con
las apreciaciones construidas desde la dinmica
investigativa que fluye entre escuela y maestros,
nos ayudan a argumentar la tesis que hemos venido
esbozando y que podemos sintetizar de esta manera:
las investigaciones que adelantan los y las maestras producen
conocimiento educativo y pedaggico terico-prctico que tiene
varias finalidades:
- Ampliar la comprensin de las prcticas educativas
y pedaggicas, descifrando los sentidos que los
mismos maestros le otorgan y construyendo nuevos
significados y modos de realizacin.
- Producir explicaciones crticas de estas prcticas, lo
cual significa un cierto ejercicio de teorizacin de
las mismas haciendo uso de categoras provenientes
de saberes disciplinares, transdiciplinares y de
conocimientos socio-culturales contemporneos.
de transformacin en las relaciones, sujetos y
escenarios que constituyen estas prcticas.
- Proponer formas alternas de pensar y hacer
pedagoga, rutas conceptuales y metodolgicas que
materialicen las reorientaciones y proyecciones
emergentes.
En este sentido y con los reconocimientos anteriores,
es claro que la investigacin pedaggica y educativa
acta como una reconstruccin crtica del saber
pedaggico y crea posibilidades para la ampliacin
y cualificacin de la prctica pedaggica, la
reflexin, construccin, intercambio y socializacin
de experiencias. Adicionalmente se convierte en
generadora de comunidades acadmicas porque
su ejercicio rompe la insularidad de las prcticas,
compromete y convoca sujetos colectivos sin negar la
diferencia y singularidad de cada sujeto individual.

66

5. Pretextos para continuar
Evidentemente los asuntos aqu expuestos a lo largo de
esta argumentacin hacen un reconocimiento explcito
a la validez y legitimidad de la investigacin adelantada
por las y los maestros. Con ello tambin afirmamos que
la condicin de cientificidad de la investigacin, que en
tanto doctrina impuesta como nico criterio de verdad
se convierte en cientificismo, no en referente nico ni
suficiente como criterios de validez y confiabilidad. Entre
otras razones, porque en esta condicin el cientificismo
no es otra cosa que un discurso ideolgico construido
sobre una visin de ciencia y de conocimiento que se
ha sido suficientemente cuestionada.
En este sentido, en la investigacin social y en particular
en las investigaciones en educacin y pedagoga se hace
evidente, una vez ms, que se requiere tener en cuenta
las posturas, intereses, delimitaciones, modalidades,
tipos y niveles de produccin de conocimiento que
se produce, sin que se trate de implementar o validar
reduccionismos o de negar el rigor y exigencia de
produccin que le son inherentes.
Reconocemos que la coherencia interna, el rigor
metodolgico, la confiabilidad de la informacin y la
secuencialidad lgica de los procesos de investigacin,
son criterios inseparables de todo proceso investigativo,
pero stos no pueden imponerse, verse y evaluarse desde
un solo lugar o postura, ni obrar como dispositivos de
poder o control que atiendan solo a intereses externos.
Interrogantes y afirmaciones
La validez y la confiabilidad, como el alcance, se
construyen en la dinmica investigativa entre los maestros
investigadores y se legitima con los diversos actores
educativos que en ella participan en la medida que sus
contribuciones se instalen en la cotidianidad escolar.
No se trata, entonces, de legalizarla a partir del
cumplimiento de cnones preestablecidos, ni de
reducirla slo al cumplimiento de criterios formales
de lgica y coherencia interna. Su validez y legitimidad
est dada en tanto sus hallazgos y productos se traducen
en transformaciones de las realidades educativas y
pedaggicas tomadas como objetos de investigacin
y en los sujetos que la producen. Tambin hay que
valorarla, ms que medirla, con base en sus propsitos
y alcances y niveles de produccin, que bien pueden ser
estudios explicatorios o descriptivos que sirvan de base
para otros de mayor profundizacin.
No se trata por tanto, de criterios de verificacin en
trminos de lograr indicadores de evaluacin con
patrones de contrastacin totalmente establecidos,
tampoco de buscar condiciones de generalizacin de
los resultados desconociendo el carcter particular
y local de este conocimiento. Se trata de entender y
reconocer que la investigacin adelantada por maestros
y maestras, particularmente la investigacin pedaggica,
es una afirmacin de conocimiento y de cultura, una
disposicin y una esperanza para mejores destinos de
la educacin en la escuela. Ello exige mayor apertura y
reconocer el nivel profesional de los maestros y maestras.
67
educacin y ciudad

12
referencias
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durante el trieno. IDEP. 1998 2001.
Camargo, Marina. Gloria Calvo y otras. Informe de investigacin: El estado del arte de la investigacin
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Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona:
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Hernndez, Carlos A. Un vnculo vital: Pedagoga e Investigacin. Navegaciones. El magisterio y la
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Todorov, Tzvetan. Memoria del mal, tentacin del bien. Indagaciones sobre el siglo XX Trad. Manuel
Serrat Crespo. Pennsula: Barcelona, 2002. P. 33.

68
 Jairo Gmez Esteban
Colombia

r o f e s i o n a l
s A b e r p
LadAgoga
co m o m a c i n d e
en l a f o r e S
oc e n t
pe d
Resumaecnt
Ab s t r
El propsito de este artculo es presentar las diversas perspectivas y concepciones de la
pedagoga y sus implicaciones en el proceso de formacin de docentes. Bsicamente se
explica la pedagoga desde las ciencias de la educacin, como saber profesional y como
mtodo de enseanza. Se finaliza con una propuesta de lineamientos pedaggicos tanto
para la formacin de docentes como de docentes en ejercicio.

Palabravse
Cl a
Pedagoga, enseanza, saber pedaggico, formacin.

The pedagogics as professional knowledge in the masters formation

This article intends to present different perspectives and positions on Pedagogy and
their implications in the process of training educators. It basically expounds Pedagogy
from the viewpoint of the Science of Education, as a professional knowledge and
teaching method. The article ends with a proposal of pedagogical lines for the training
of new and experienced teachers.

K ey Pedagogics, teaching, pedaggical knowledge, formation.

Wo r d s Jairo H. Gmez Esteban
Psiclogo Magster en Sociologa de la Educacin. Doctorado en Educacin. Profesor
Titular de la Maestra en Investigacin Social Interdisciplinaria de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Coautor de los Lineamientos Curriculares de
Ciencias Sociales del MEN. Coautor de las Pruebas COMPRENDER de la Secretara
de Educacin. Autor de diversos libros y artculos sobre construccin de conocimiento
social en la escuela y aprendizaje ciudadano y formacin tico poltica.

70
El saber pedaggico es el saber profesional del docente. Este aserto que para algunos puede
sonar tautolgico o pleonstico probablemente constituye el principal ncleo de debate sobre
la funcin y representacin de la pedagoga en el proceso de formacin de docentes. En efecto,
asumir el concepto de saber como el tipo de conocimiento propio de la pedagoga ha permitido
a sus investigadores y exgetas comprender, interpretar y clasificar la pedagoga desde miradas
mucho ms abarcadoras, crticas y propositivas que lo que otras perspectivas como la cientificista
o la ldico-esttica (la pedagoga como arte) no han podido desarrollar.

El saber pedaggico es entendido fundamentalmente como un saber en construccin que se est

moviendo pendularmente entre un saber procedimental y un saber declarativo, es decir, entre
un saber-cmo y un saber- qu. Esta oscilacin permanente hace que la pedagoga, como saber
reconstructivo, se ocupe y preocupe no slo del problema del cmo educar (y por supuesto
del cmo ensear) sino tambin del a quines se educa (problemas sicolgicos y culturales),
as como del para qu se educa (problemas sociales y tico polticos). Esta multiplicidad de
problemas del saber pedaggico que en ltimas se puede reducir a una palabra: educacin ha
generado unos modelos y perspectivas en los procesos de formacin de docentes que fracturan,
atomizan o disuelven la pedagoga en reduccionismos epistemolgicos, tcnicos o sociales. Por
eso estoy completamente de acuerdo con Porln y Rivero (1998) en que el saber profesional
de los profesores ha sido abordado o asumido desde tres modelos diferentes en los procesos de
formacin: a) El modelo academicista; b) el modelo tecnolgico y c) el modelo fenomenolgico.
Veamos las caractersticas de cada uno de estos modelos, para, con base en sus ventajas y
limitaciones, proponer un modelo integrador apoyado en unos fundamentos epistemolgicos,
culturales y psicolgicos que le posibiliten al docente entender y asumir el saber pedaggico
como saber profesional.

71
educacin y ciudad

12
El modelo academicista El modelo tecnolgico
El modelo academicista cree que el saber pedaggico Mientras que el modelo academicista ha sido criticado
debe estar sustentado en la ciencia: por un lado, por su limitacin para reconocer la dimensin
con las disciplinas relacionadas con los contenidos prctica, cotidiana, representacional de la profesin
escolares, y por otro, con las ciencias de la educacin. docente, el modelo tecnolgico exalta esta dimensin
Para esta perspectiva, el saber del profesor (sus prctica hasta llevarla a una sistematizacin y rigorismo
representaciones, creencias, imaginarios, prcticas, metodolgico, que termina prescindiendo de la figura
etc.) no son relevantes o, incluso, se constituyen del profesor (como es el caso de las mquinas de
en obstculos espistemolgicos en el proceso de enseanza) y cayendo en lo que R. Lucio denomina
formacin, parten del supuesto de que es posible una didctica sin pedagoga,1 es decir, en la desviacin
transmitir los significados de las disciplinas a travs de educativa que asume la enseanza sin un horizonte
su exposicin ordenada, de manera que pasen de la social y cultural, tico y poltico, global e integrador,
mente del experto a la mente del profesor sin sufrir en fin, sin horizonte pedaggico.
modificaciones, deformaciones, interpretaciones o
mutilaciones significativas (Porln y Rivero, 1998).
Esta relacin mecnica de saberes es ms comn de
lo que se cree en las Facultades de Educacin, y lo
que es peor, es promovida por muchos profesores de
pedagoga en un ciego y anacrnico afn cientificista
de atribuirle a la pedagoga un estatuto epistemolgico
semejante a las ciencias fsico-experimentales, sin
entender sus diferencias ontolgicas y sociales. Este
modelo lleva entonces al saber pedaggico a una
prctica descontextualizada de la cotidianidad del
maestro y cree ingenuamente en la integracin
dialctica entre teora y prctica, y asume que el
discurso acadmico, por s mismo, garantiza su validez
y legitimidad.

1 Lucio, R. Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica: diferencias

y relaciones. Bogot: Revista U. de La Salle. Ao XI No.1, Julio de
1989.

72

El modelo tecnolgico adolece entonces de un
reduccionismo racionalista e instrumental cuyo nfasis
est puesto en el desarrollo de competencias tcnicas que
devienen en saberes funcionales que le permiten a los
profesores desarrollar una intervencin eficaz, esto es,
generar procesos de aprendizaje controlados, medibles,
predictibles y observables. El diseo instruccional,
la tecnologa educativa (ya no la skinneriana, sino la
informtica educativa, la edumtica, y los ambientes
de aprendizaje controlados) y la operativizacin de las
ciencias de la educacin en un saber hacer, se constituyen
en el equipamiento metodolgico de este modelo para
alcanzar sus fines prcticos. Es la mxima expresin
de la perspectiva racional tcnica. En palabras de Carr
(1990) queda claramente expuesta: Dentro de esta
perspectiva, el cambio educativo es interpretado como
un proceso neutral, no ideolgico y apoltico dirigido
a identificar y resolver los problemas de la educacin
institucionalizada de forma racional y, metdica. Su
concepto clave es la aplicacin (implementacin), su
principio clave es que el cambio educativo consiste,
fundamentalmente, en llevar la teora a la prctica.
La Pedagoga
como saber profesional
El modelo fenomenolgico
El activismo en la escuela ha generado propuestas
interesantes de participacin y redefinicin de
contextos, pero tambin ha causado estragos y
desafueros en la investigacin pedaggica. En efecto,
aquellas perspectivas donde suele primar la accin sobre
la reflexin, la intervencin sobre la planificacin, el
espontanesmo sobre la organizacin, los procedimientos
sobre los conceptos, en fin, los denominados programas
informales, se pueden considerar como representativas
del modelo fenomenolgico.
Al igual que el modelo tecnolgico, el modelo
fenomenolgico considera que el saber pedaggico no
requiere de la apropiacin de contenidos especficos.
Esto significa que este modelo comparte su nfasis en
el saber procedimental y funcional (saber prctico);
pero sus diferencias con el modelo tecnolgico estn
en la independencia y a veces rechazo que el modelo
fenomenolgico tiene de la teora (en oposicin al
tecnlogo el cual tiene una dependencia mxima).
73
educacin y ciudad
12
En el modelo fenomenolgico, aspectos como
la libertad, el excesivo inductivismo (la teora es
especulacin) y a veces un extremo relativismo
(todo depende del contexto) llevan a este modelo a
prcticas excesivamente espontanestas y pragmatistas.
Tal vez sea sta la razn de fondo por la cual Vargas
Guilln (1999) considera la imposibilidad de hablar
de una epistemologa de la pedagoga. Y es obvio: un
relativismo e inductivismo extremos no permiten
hablar de mtodo o validez de la prctica en s
misma, resulta muy difcil reconstruir el objeto de
una disciplina que se disuelve en mltiples opciones.
Germn Vargas tiene razn:
La pedagoga como saber prctico, como pura
fenomenologa, como puro oficio experiencial y
vivencial dependiente del contexto cotidiano no puede
construir una epistemologa. No se puede proponer
una epistemologa a un saber cuyo objeto depende
de las intencionalidades e idiosincracia de quienes
agencian ese saber. Desde este punto de vista entonces,
una prctica fenomenolgica de la pedagoga, corre el
peligro de quedarse sin fundamentos epistemolgicos.
Ahora bien, a pesar de su posicin crtica frente al
autoritarismo y el absolutismo (curricular, evaluativo,
etc.) el modelo fenomenolgico no puede sustraerse
a la reproduccin de unas prcticas pedaggicas
dominantes y hegemnicas. En palabras de Prez
74
Gmez (1992) este conocimiento profesional
acumulado a lo largo de siglos, saturado de sentido
comn, destilado en la prctica, se encuentra
inevitablemente impregnado de los vicios y obstculos
epistemolgicos del saber de opinin, inducidos y
conformados por las presiones explcitas o tcitas de la
cultura e ideologa dominante. Nace subordinado a los
intereses socioeconmicos de cada poca y sociedad
y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares
comunes no fcilmente cuestionados.
A pesar de estas limitaciones (pedagoga sin
epistemologa, reproductora de prcticas dominantes,
aterico, etc.), algunas tendencias del modelo
fenomenolgico se esfuerzan por recuperar la
reflexin en la accin y la reflexin crtica en la accin (la
investigacin etnogrfica, el socioconstruccionismo, la
pedagoga crtica) que le posibilitan al profesor tomar
conciencia de su conocimiento tcito o intuitivo,
y le proporcionan herramientas conceptuales para
someter a crtica los resultados de sus actuaciones, de
otras experiencias e incluso de las teoras acadmicas
ms formalizadas. Por tanto, debemos entender que
el modelo fenomenolgico no es uno solo, sino que
presenta un gradiente de posibilidades que van desde
una concepcin simple de la prctica profesional hasta
otra ms compleja y crtica que no alude el contraste
con el saber disciplinar.2
2 Porln, R. y Rivero A. Op. cit., pg 44.
 La Pedagoga
como saber profesional

Teniendo en cuenta esta diferenciacin, Porln y trabajar desde generalidades impiden que la vertiente
Rivero, dividen el modelo fenomenolgico en dos tipos practicista del modelo fenomenolgico sea asumido
extremos: como una opcin fuerte en el proceso de formacin
de docentes. No obstante, su visin relativista del
Enfoque artesanal: Aqu hay una exaltacin eufnica de la conocimiento profesional y la posibilidad de construir
prctica frente a la teora. El objetivo es un saber hacer, una horizonte de significado a partir del quehacer
un saber cmo, sin ningn inters reconstructivo. El pedaggico cotidiano, de las concepciones empricas y
agotamiento de los modelos acadmicos o tecnolgicos el conocimiento prctico, se constituyen en insumos y
en los cursos de capacitacin y/o actualizacin llev a preceptos imprescindibles a la hora de adelantar procesos
los docentes a rechazar la teora pedaggica y asumir, de formacin de docentes de cara a la investigacin, el
con toda la razn, este enfoque. Este practicismo desarrollo cultural y la constitucin de sujetos con alto
se expresa en los procesos de formacin mediante potencial humano propositivo y transformador.
posturas que consideran que la experiencia es el nico
indicador positivo del saber pedaggico (yo puedo
ensear pedagoga porque soy profesor hace 15 aos
Hacia una perspectiva integradora
me dijo alguna vez un ingeniero electrnico que quera del saber pedaggico
vincularse al Departamento de Pedagoga).
Los tres modelos expuestos presentan ventajas y
Enfoque ideolgico: Este enfoque se mueve entre el limitaciones, usos y disfunciones, aplicaciones y desfases;
discurso poltico veintejuliero, lleno de lugares comunes en fin, aspectos contradictorios cuyas causas pueden
(lucha contra el imperialismo, el sistema educativo o la hallarse en la complejidad del objeto que estudian: la
ley de educacin en vigencia), o supuestos principios educacin. No obstante, creo que hay un aspecto en
genricos de autonoma y desarrollo (partir de los particular que hace que estos modelos sobreestimen
intereses del nio, desarrollar la creatividad, trabajar en (o subestimen) unas dimensiones del saber pedaggico
grupos, potencializar procesos de comunicacin, etc.) sobre otras. Me refiero a la dificultad que tienen para
que de ninguna manera pueden constituir una base hacer explcita una teora del conocimiento que permita
seria y rigurosa para orientar procesos de innovacin. diferenciar los diversos saberes circulantes durante el
En sntesis, la ausencia de conceptos y mtodos proceso educativo.
relativamente sistemticos, la carencia de un
seguimiento reflexivo de la prctica y su tendencia a

75
educacin y ciudad

12
Es posible que la resistencia a la reflexin
epistemolgica obedezca a las siguientes razones:
a) las Facultades de Educacin no forman para la
reflexin sobre y en la accin, sencillamente porque la
accin es decir, la prctica docente se realiza al final
de la formacin de manera mecnica y reproductiva
de prcticas consuetudinarias; b) por creencias
cientificistas de algunos docentes universitarios que
creen que la estructura conceptual de la ciencia
es la misma de los contenidos curriculares de las
asignaturas escolares, es decir, no establecen ninguna
diferencia entre la ciencia como saber disciplinar y
la ciencia como asignatura escolar y c) por creencias
pedagogicistas de algunos docentes del Magisterio
que descalifican la epistemologa por terica y
filosfica que no aporta nada al saber prctico que
es la pedagoga.
Se trata entonces de proponer unos principios
o fundamentos integradores que sustenten una
teora del conocimiento profesional si se quiere,
una epistemologa del saber pedaggico que d
respuestas a los problemas bsicos de la profesin.
Estos principios o postulados se pueden considerar
interdisciplinarios en la medida que intentan
atravesar y articular el proceso de formacin desde
el reconocimiento de que el saber profesional no
puede reducirse al conocimiento acadmico, o a un
conjunto de competencias tcnicas, as como tampoco
a una interiorizacin aterica de la experiencia. Estos
postulados son:
El conocimiento profesional es cultural, histrico y
constructivista. La educacin como hecho cultural est
sustentada en la negociacin e intercambio de significados
que se da a travs de los diversos tipos de comunicacin
y transmisin de valores, actitudes y representaciones, en
donde la palabra se constituye en el dispositivo central
de reproduccin del capital simblico de una sociedad
Como se ve, empleo la nocin de lo cultural en un
sentido amplio que rene varias acepciones.3
Esta circulacin de mltiples significados en la
educacin hacen del saber pedaggico un campo
cognoscitivo en donde se construye una formidable
hibridacin de saberes.4 Agenciar este saber hbrido
implica una permanente reconstruccin autoreferencial
del saber procedimental en diversos contextos, y es all
en donde el saber pedaggico necesariamente se vuelve
histrico y socioconstruccionista.
3 Geertz R. (1980), Bourdieu (1990), Weber, M. (1978).
4 Gmez, Jairo. La hibridacin de saberes en la escuela. Revista Pedagoga y
Saberes No.13. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1999.

76

La memoria histrica del saber pedaggico, esto
es, la reconstruccin (y si se quiere, la arqueologa)
de las prcticas pedaggicas se constituye en una
necesidad emprica del educador para consolidar su saber
procedimental (saber cmo) y transponerlo en saber
declarativo (saber qu). Esto requiere proyectarse en
un horizonte de comprensin de sentido y significado,
en un proceso de construccin permanente de
autocrtica y despojamiento de dogmas ideolgicos y
creencias consuetudinarias erradas. Implica asumir una
actitud constructivista frente al mundo, la cultura y la
sociedad.
El conocimiento profesional es interdisciplinario y
complejo. Si entendemos con Rodrguez (1999) que la
interdisciplinariedad escolar o profesional se fundamenta
en la reconceptualizacin y recontextualizacin de los
conocimientos cientficos para los fines de formacin,
esto implica que el saber pedaggico debe diferenciar y
al mismo tiempo establecer los vasos comunicantes entre
los saberes cotidianos, disciplinares y ticos, entre otros.
Este saber pedaggico de los contenidos, como lo
denomina Lee Shulman (citado por Pendlebury, 1998),
refirindose al saber profesional, exige del educador
pasar de un pensamiento analtico, disciplinar,
unvoco, a un pensamiento complejo, holstico,
La Pedagoga
como saber profesional
interdisciplinar, multivalente. Desde este punto de vista
ya no es posible ensear una disciplina sin referencia a
contextos particulares, sin establecer sus implicaciones
ticas y polticas, sin ningn tipo de anclaje en las
representaciones sociales de los estudiantes, as como
tampoco sin un lenguaje que respete y potencialice los
cdigos simblicos circulantes.
Por tanto, la reflexin epistemolgica del sentido comn
(lo que Alfred Schutz llam epistemologa cotidiana)
debe articularse a la reflexin epistemolgica cientfica
ya que el saber pedaggico se mueve en tal diversidad
de espacios, imaginarios, prcticas, conceptos, ideales y
utopas que su proceso de reconstruccin necesariamente
tiene que estar asociado a indeterminaciones,
incertidumbres, desrdenes y toda clase de fenmenos
aleatorios y para lograrlo slo es posible hacerlo
revirtiendo la perspectiva epistemolgica del educador
hacia la ambigedad e imprecisin de los saberes
cientficos y escolares, hacia el carcter abierto de los
sistemas conceptuales y metodolgicos, reconociendo
que hay fenmenos inexplicables y entendiendo que
se puede trabajar con lo insuficiente y lo impreciso, y
que es a todo este magma heterclito de expresiones
del conocimiento a lo que se refiere la complejidad del
pensamiento.5
5 Morn, E. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1990.
77
educacin y ciudad
12
El conocimiento profesional es, por
naturaleza, crtico e investigativo. El
conocimiento humano no es natural, el
saber pedaggico tampoco podra serlo.
La diversidad de significados que se
desarrollan durante el proceso educativo
en un contexto de incertidumbre y
aleatoriedad extrema como nuestro pas,
exige explicitar la relacin profunda
entre conocimiento e inters, entre los
fines de la educacin y la educabilidad, y
desde el punto de vista de la enseanza
entre el qu de la enseanza y el para
qu y el a quines de la enseanza. El
problema de la enseanza lo desarrollar
en la tercera parte de este trabajo. Por
ahora quiero referirme concretamente
a la necesidad de incorporar al proceso
de la formacin de docentes una visin
crtica del saber pedaggico.
Adoptar una visin crtica implica
al menos reconocer: a) que el
conocimiento se genera dentro de
estructuras de poder que lo limitan y lo
condicionan; b) que el conocimiento
se hace hegemnico y su espacio
fundamental de reproduccin y
dominacin es la educacin y el
78
dispositivo que legitima esta reproduccin
es la formacin de profesores; c) que
la autonoma, competencia propositiva
y capacidad de cambio del profesor se
reducen considerablemente debilitando
la funcin social, cultural y poltica que
implica la profesin docente.
El reconocimiento de los diversos tipos de
inters que movilizan el saber pedaggico,
ha llevado a muchos autores (Porln 1999,
Bruner 1997, Zuloaga,) y profesores a
entender que la investigacin en el aula
en particular y la investigacin educativa
en general, consiste no slo en mantener
una vigilancia epistemolgica de los
intereses circulantes de los saberes en la
escuela, sino en desarrollar estrategias,
procedimientos y conceptos para generar
mecanismos de resistencia y oposicin a
las ideologas e imgenes del conocimiento
hegemnicos que se imponen a travs de
todos los medios (textos escolares, medios
de comunicacin, currculos oficiales, etc)
y que quieren infiltrarse y apropiarse del
proceso educativo.
 La Pedagoga
como saber profesional

Por tanto, hacemos nuestras las capacidades profesionales que Porln y Rivero (1998)
consideran que debe desarrollar un profesor investigador:
Tomar conciencia del sistema de ideas propio acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje y, especialmente, de aquellos modelos pedaggicos que cada uno de nosotros
emplea en su prctica docente.

Observar crticamente la prctica y reconocer los problemas, dilemas y obstculos que son
significativos en ella; problemas y dilemas que no slo deben ser analizados desde un punto de
vista tcnico y funcional, sino, tambin, desde valoraciones ticas e ideolgicas.

Contrastar, a travs del estudio y la reflexin, las concepciones y experiencias propias con las
de otros profesionales (equipo de trabajo) y con las procedentes de los saberes organizados,
como forma de hacer evolucionar el sistema de ideas personal y de formular hiptesis de
intervencin en el aula ms potentes que las anteriores, que den cuenta de los problemas
detectados.

Poner en prctica dichas hiptesis y establecer procedimientos para un seguimiento riguroso de

las mismas (evaluacin investigativa).

Contrastar los resultados de la experiencia con las hiptesis de partida y con el modelo didctico
personal, establecer conclusiones, comunicarlas al conjunto de la profesin, detectar nuevos
problemas, o nuevos aspectos de viejos problemas, y volver a empezar.

La pedagoga como enseanza

La forma ms conocida de entender la pedagoga
es como la disciplina que se ocupa de la enseanza.
Destacados autores de diversa procedencia, tanto
epistemolgica como disciplinar no discuten esta
delimitacin conceptual y metodolgica de la pedagoga
(vase por ejemplo, Bruner, 1997, Piaget, 1980,
Vigotsky, 1996, Davidov, 1985, Gardner, 1993, Porln,
1996, y en nuestro pas, Florez, 1999, Zuloaga, 1999).
Las diferencias estriban en las funciones, procesos e
implicaciones que tendra la enseanza en el desarrollo
humano. De acuerdo como se caractericen, la pedagoga
adopta un carcter tcnico instrumental en unos casos,
sociocultural y poltico en otros casos, o como proceso
inherente e indisociable del desarrollo humano.
Veamos por separado cada una de estas perspectivas de
la pedagoga como enseanza.

79
educacin y ciudad

12
Si bien es cierto que en el discurso terico muy pocos
asumen la enseanza como un saber puramente instrumental
y procedimental, en la prctica la exigencia que se le hace a
la pedagoga es que d respuesta a los problemas puramente
instruccionales, es decir al cmo ensear una disciplina o saber
determinado, cmo disear un currculo, cmo evaluar unos
aprendizajes, etc. Este reduccionismo de la pedagoga a la pura
enseabilidad de los saberes obedece a mltiples causas que
pueden ir desde las creencias que se tienen acerca de lo que
debe ser un profesor de un saber particular el profesor de
fsica debe saber ante todo fsica pasando por los imaginarios
y representaciones que se tienen acerca del aprendizaje, la
escuela, el conocimiento y la epistemologa de la ciencia,
hasta llegar a la confusin y fusin completa entre educacin,
pedagoga, didctica, aprendizaje y desarrollo.

El reduccionismo tcnico instrumentalista, ya sea por ignorancia o por perversin,

conduce inevitablemente a desligar la forma del contenido, los procesos de formacin
con los resultados, el aprendizaje del desarrollo, la teora de la prctica, la educacin y la
sociedad. Naturalmente que la pedagoga como enseanza, y como cualquier disciplina
aplicada, debe dar respuestas prcticas, pero esas respuestas y lineamientos tienen que
efectuarse y aplicarse desde unos referentes psicolgicos, culturales, epistemolgicos
y sociales, concretos, vale decir, desde unas concepciones de desarrollo humano,
aprendizaje, conocimiento, educacin, sociedad civil, nacin y cultura explcitas y
sistemticas que le permitan al profesor o al estudiante para profesor tener un
horizonte de significado claro, delimitado y comprometido.

Una segunda perspectiva es asumir la enseanza y la educacin en general desde una

mirada fundamentalmente socio-cultural y poltica, cuyas funciones y procesos estn
determinados por el carcter de reproduccin, conservacin y consolidacin de prcticas,
ideologas e instituciones sociales (Bourdieu, 1993, Freire, 1970, Giroux, 1990). Desde
esta mirada, la labor y compromiso tico y poltico del proceso de formacin de docentes
estara en las rupturas y resistencias que, desde una pedagoga liberadora y emancipante,
se deberan desarrollar de cara a una sociedad injusta, desigual y antidemocrtica.

80

Aqu la pedagoga, a diferencia de la reduccin
instrumentalista, lo es todo. Ya no se trata de frmulas
o recetarios para un buen ensear. Por el contrario, la
pedagoga y la educacin en general es la base que puede
transformar las formas de dominacin y hegemona
ideolgica y social de las clases dominantes. Apoyados
en el concepto gramsciano de intelectual orgnico,
investigadores como Freire y Giroux asumen el papel
de los profesores como intelectuales con la capacidad
potencial de transformacin de grupo dominado por
prcticas culturales hegemnicas. El papel de una
pedagoga liberadora est pues en la descodificacin
ideolgica de esas prcticas dominantes, tarea que
necesariamente debe efectuarse desde la dialogicidad,
la confrontacin y, por supuesto, desde la comunicacin
abierta y desprejuiciada (Freire, 1970).
Desde esta perspectiva social, la pedagoga se convierte
en educacin, en educabilidad poltica y social, slo a
travs de una pedagoga del oprimido, de una oposicin
crtica y prctica a la cultura dominante y hegemnica, se
podr avanzar en pos de un conocimiento y una ciencia
que realmente beneficie a las clases ms empobrecidas
de la sociedad. La enseanza se nos revela aqu, como
un trabajo de concienciacin que se construye a
partir de la dialogicidad, la investigacin polticamente
comprometida y una profunda accin cultural.
Una tercera forma de entender la pedagoga como
enseanza es asumiendo esta cultura como una dimensin
La Pedagoga
como saber profesional
indisociable e inherente al desarrollo humano.Uno
de los puntos ms neurlgicos de la discusin entre
Piaget y Vigotsky (o si se quiere entre una concepcin
dialctica del desarrollo y una estructuralista) fue la del
papel que la educacin y especficamente la enseanza,
jugaban en el desarrollo humano. En efecto, para Piaget
la fuente del desarrollo intelectual es la organizacin y la
coordinacin de acciones que al ser interiorizadas dan
lugar a las estructuras intelectuales mediante procesos de
autorregulacin y equilibracin, que se dan de manera
espontnea y donde la enseanza cumple la funcin de
atrasar o acelerar dichos procesos como factor externo
del desarrollo.
Por el contrario, la perspectiva de Vigotsky asume
la enseanza como una actividad que se convierte en
procesos internos o intrapsquicos que garantizan el
desarrollo psquico en general. En palabras de Davidov
(1985), la posicin de Vigotsky se puede sintetizar en tres
puntos fundamentales: En primer lugar, la educacin
y la enseanza del hombre, en un sentido amplio, no
es otra cosa que la apropiacin, la reproduccin
por l de las capacidades dadas histrica y socialmente.
En segundo lugar, la educacin y la enseanza
(apropiacin) son las formas universales del desarrollo
psquico del hombre. En tercer lugar, la apropiacin
y el desarrollo no pueden actuar como dos procesos
independientes, por cuanto se correlacionan como la
firma y el contenido del proceso nico de desarrollo
psquico humano.
81
educacin y ciudad

12

Esta discusin entre Piaget y Vigotsky tiene una profunda repercusin en la tematizacin y conceptualizacin de
la pedagoga como disciplina fundante y la enseanza como objeto de la pedagoga, no slo porque si asumimos la
enseanza como un proceso inherente al desarrollo, la formacin de docentes necesariamente tiene que adoptar
el desarrollo humano como categora y programa fundamental, sino tambin entender que la enseanza es en s
misma desarrollante y, en consecuencia, que tanto los cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativos
tanto individuales como de las sociedades dependen de la forma (creencias, representaciones, imaginarios) como
entendamos cmo se debe ensear y cmo se aprende.

Las creencias y representaciones sobre la enseanza

En este sentido, resultan muy iluminadores los
planteamientos de Jerome Bruner (1998) cuando
habla de la pedagoga popular refirindose a las
creencias que cualquier ser humano tiene acerca
de cmo hacerse entender cuando quiere explicar
(ensear) algo a alguien. Observando a cualquier
madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro
con un nio, nos sorprender cunto de lo que hacen
est guiado por nociones de cmo son las mentes de
los nios y cmo ayudarles a aprender, an cuando
puede que no sean capaces de verbalizar sus principios
pedaggicos. Este problema, que en Filosofa se
le denomin el problema de las Otras Mentes,
plantea un aserto incontrovertible: La enseanza est
inevitablemente basada en nociones sobre la educacin
misma y en nociones sobre la naturaleza de la mente,
del aprendizaje, es decir, sobre nociones de lo que es
el aprendizaje.
y el aprendizaje, ya sea en la escuela o en cualquier
otro contexto, necesariamente se conectan con
unas creencias y supuestos de lo que es el desarrollo
humano (y por supuesto de la mente y el aprendizaje).
Si creemos que las ciencias, el arte o la filosofa, slo
se pueden ensear de una manera particular (y en
consecuencia aprender slo de esa forma) es porque
estamos asumiendo, implcita o explcitamente,
que el desarrollo humano, vale decir, sus niveles de
organizacin y complejidad, deben subordinarse a
esos contenidos y metodologas, cuando en realidad,
el desarrollo siempre se adelanta a la enseanza y sta
se estructura sobre l. De esta forma, el papel de la
enseanza, es activar y potencializar los procesos de
desarrollo que se encuentran en la zona de desarrollo
prximo y con los cuales se consolida el proceso
de humanizacin. La enseanza es pues, en esta
perspectiva, la contraparte del desarrollo, el aspecto
inherentemente necesario, para la apropiacin social e
histrica de la humanidad.

82
 La Pedagoga
como saber profesional

La enseanza en la formacin de docentes

Hemos visto que asumir la enseanza como objeto de la pedagoga genera posturas diferentes no slo en relacin
al papel de la educacin en general, sino a posiciones frente al conocimiento, el poder, las ciencias, el aprendizaje,
y por supuesto frente al desarrollo humano y la sociedad.

Lo que vamos a hacer ahora es intentar integrar estas tres perspectivas de la enseanza en un planteamiento que
asuma la pedagoga como disciplina fundante en el proceso de formacin de docentes. De las tres perspectivas
analizadas es evidente que las tres aportan elementos claves para la formacin de docentes.

Una redefinicin epistemolgica de la perspectiva

instrumentalista nos permitir entender que la enseabilidad
es mucho ms que procedimientos didcticos y en
consecuencia tiene que ver con los procesos de construccin
de los saberes especficos, esto es con las epistemologas
locales (de las disciplinas), con el desarrollo de las nociones
que los estudiantes se hacen de los conceptos cientficos, con
la transformacin didctica y las creencias epistemolgicas
de los maestros y maestras y en fin con todas las relaciones
posibles que se pueden establecer entre el saber pedaggico
y el saber disciplinar. De aqu se desprende, entonces, la
necesidad de trabajar la enseanza de saberes especficos de
manera interdisciplinaria, mediante seminarios y proyectos
que busquen articular los diversos saberes que circulan en la
escuela (en cientfico, el escolar y el cotidiano) y desarrolle
en el docente verdaderas competencias pedaggicas
tanto de su disciplina particular como de los procesos de
pensamiento de sus aprendices. Para esto se recomienda
capacitacin y profundizacin en seminarios y talleres
sobre modelos pedaggicos, didcticas especficas, epistemologa e
investigacin educativa, los cuales se constituyen en ncleos
temtico-problmicos para cubrir esta dimensin de la
formacin de docentes.

83
educacin y ciudad

12
En segundo lugar, la mirada social y poltica de la enseanza nos
permite entender el carcter crtico, comprometido, participativo
y transformador que debe tener la pedagoga en un proceso de
formacin de docentes. En efecto, una slida formacin tica y poltica
que garantice los ideales de dialogicidad, crtica, propositividad y
democracia slo es posible si asumimos la formacin de educadores
como un proyecto poltico en donde tengamos claro un proyecto
de sociedad civil y de nacin, en donde el futuro docente pueda
ver en su actividad profesional el espacio para su desarrollo social,
cultural y poltico y se sienta orgulloso y profundamente responsable
de haber elegido la profesin de maestro. Trabajar y estudiar reas
como sociologa de la educacin, tica y desarrollo moral, cultura
poltica, hisoria de la educacin se presentan como ncleos temticos-
problmicos que pueden satisfacer esta necesidad en la formacin de
docentes y a la vez proporcionar los elementos de integracin con los
saberes disciplinares especficos.

En tercer lugar, si asumimos que la enseanza es parte constitutiva del

desarrollo, y de ninguna manera se reduce a un factor o componente
ms de ste, entenderemos que la educabilidad del ser humano va
ms all de los procesos de socializacin y en consecuencia, tiene que
ver con problemas de orden psicolgico, histrico y cultural, en otras
palabras, la educabilidad desde esta perspectiva se nos revela como una
dimensin del desarrollo humano.

84
 La Pedagoga
como saber profesional

Ahora bien, si asimilamos el concepto de formacin al de desarrollo podemos sacar algunos puntos
clave en lo que podra ser un programa de formacin de docentes orientado en trminos de una
enseanza desarrollante. Veamos algunos de estos puntos:

- Trabajar a partir de las concepciones

y representaciones que los estudiantes
tienen de educacin: aprendizaje, ciencia,
escuela, enseanza, etc., y desde all
generar procesos de desarrollo, mediante
procedimientos y metodologas activas y
constructivistas.

- Desarrollar procesos metacognitivos y

metacomunicacionales que permitan
reflexionar sobre cmo estamos
pensando (que procesos o estrategias
estamos empleando) y cmo nos estamos
comunicando (cmo se expresan
nuestras competencias interpretativas y
argumentativas).

- Promover el desarrollo de procesos

autoreferenciales para que podamos
expresar nuestras sensaciones y
sentimientos e intencionalidades sobre
nuestra condicin de profesores.

- Desarrollar procesos de pensamiento en

reas especficas que le proporcionen
al estudiante slidas competencias en
solucin de problemas, interpretacin
y contextualizacin, propositividad y
argumentacin.

Estas vas para promover el desarrollo pueden

concretizarse en seminarios y talleres sobre psicologa del
desarrollo, procesos psicolgicos, desarrollo humano y creatividad,
talleres de crecimiento personal, los cuales se constituyen
en el horizonte de significado que implica asumir la
formacin de formadores como un compromiso con el
desarrollo humano.

85
educacin y ciudad

12
referencias
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Bourdieu. P. La reproduccin. Madrid: Gedisa, 1993.
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Zuluaga, O.L. El pasado presente de la pedagoga y la didctica. Bogot: Temas de acreditacin 1. Universidad
Distrital, 1999.

86
 Julin De Zubira Samper
Colombia

5
M i t o
sob
s
r e l a i ntelige n c i a y e l t a l e n t o
Resumaecnt
Ab s t r Despus de haber seguido durante cerca de dos dcadas a ms de mil nios de Coeficiente
Intelectual muy superior; las conclusiones permiten evidenciar que subsisten mltiples
mitos sobre estos dos conceptos y que hoy en da se deben reivindicar avances con
enfoques histrico-culturales, formulados al respecto. El artculo sustentar la
necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una
de ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluacin
y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la
inteligencia como del talento.

Inteligencia, talento, modicabilidad, capacidad intelectual,

Palabravse excepcionalidad, educacin.

Cl a 5 miths about inteligence and talent

The present paper states the conclusions derived from the follow-up study of more
than a thousand high IQ-children throughout over two decades. There is strong
evidence to believe that the topic of intelligence and talent is surrounded by different
myths and misconceptions. Nowadays, it is mandatory to restate the contributions
of the historical-cultural. To reveal the myths underlying the field of intelligence and
talent, this article will demonstrate the need to recognize the diversity of intelligences
and the modificability of them. It will also support the idea that there are no reliable
tests to measure intelligence, and will show the central part the environment and

K ey
culture mediators play in the development of intelligence and talent.

Intelligence, talent, adjustability, intellectual capacity, exceptionality,

Wo r d s
education
Julin De Zubira Samper
Economista de la Universidad Nacional e investigador pedaggico. Magster Honoris
Causa en Desarrollo Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador.
Consultor del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador, de la Universidad del
Parlamento Andino, del Ministerio de Educacin de Colombia y del Convenio Andrs
Bello. Profesor de maestras en Colombia, Ecuador y Chile. Ha realizado seminarios
de formacin docente sobre talento y desarrollo del pensamiento diferentes pases de
Amrica latina y Europa. Autor de libros y ms de treinta artculos en pedagoga. Miembro
fundador y Director desde 1990 de la innovacin pedaggica del Instituto Alberto
Merani (Bogot, Colombia) en la cual se cre y valid la Pedagoga Dialogante.
Pgina web: www.institutomerani.edu.co - jdezubiria@institutomerani.edu.co

88
La relativa autonoma e interdependencia
entre las diversas inteligencias
Durante la mayor parte del siglo XX se supuso que
exista una sola inteligencia. Segn Binet, detrs de
todo proceso propiamente humano estaba la capacidad
para dirigir, adaptarse y criticar. Bajo este paradigma,
la inteligencia era una capacidad global, estable,
cuantificable, heredada y utilizada en los procesos
de interpretacin y adaptacin al mundo. Este es el
primero de los mitos que hay que develar.
Hoy en da, el paradigma anterior es insostenible. Creer
que es posible hablar de una inteligencia en singular y
de una capacidad general es desconocer la diversidad de
procesos humanos y los aportes a la reconceptualizacin
de la inteligencia brindados en especial por Gardner
(1983 y 1994), Sternberg (1996 y 1999) y Feuerstein
(1993), en las ltimas dos dcadas y por los tericos de
los enfoques histrico-culturales varias dcadas atrs.
En este sentido, parece muy pertinente recoger la
formulacin de Wallon (1984 y 1987), quien sostena
que haba que caracterizar al ser humano en tres
dimensiones: cognitiva, afectiva y prxica. El sujeto
que siente, acta y piensa deca Wallon (1987). La
primera dimensin estara ligada con los conceptos y
las competencias cognitivas; la segunda con el afecto, la
sociabilidad y los sentimientos; y la ltima, con la praxis
y la accin.
Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado
hablar de tres tipos de inteligencias humanas: una de
tipo cognitivo, otra prxica y otra socioafectiva. Cada
una de ellas es relativamente independiente de las
otras, como podra verificarlo todo aquel que reconoce
la existencia de personas muy capaces para el anlisis,
la interpretacin y la lectura, pero muy torpes en
la expresin socioafectiva o en la vida cotidiana. Los
ritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonoma
relativa, determinan disincronas. Entre ellas, las ms
notables son la disincrona cognitivo-afectiva y la
cognitivoprctica (Terrassier, 2002).
89
educacin y ciudad
12
Sin embargo, tambin es cierto que pese a su autonoma
relativa, las dimensiones cognitiva, socioafectiva y prxica
establecen lazos de interdependencia. De esta manera,
adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que
no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin
amor.
De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y
praxiolgicos estn demarcados por los contextos
histricos y culturales en los que viven los sujetos, tal
como lo demostr la Escuela Histrico-cultural. En este
sentido, una teora, un sentimiento o una prctica no
pueden comprenderse si se desconocen los contextos
sociales, econmicos y polticos en los cuales fueron
gestadas. Ello nos obliga a privilegiar el anlisis de los
contextos sociales e histricos en los que se formulan
y desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podran
entenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideologa o
la estructura valorativa de ninguna poca histrica.
90
La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo
de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes
y sentimientos; pero, al mimo tiempo y de manera
recproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida
que lo constituye. De esta manera, al internalizar
las herramientas de la cultura, la gente accede a las
construcciones culturales, pero al mismo tiempo,
somos posedos por las propias construcciones y
representaciones culturales. Nuestras ideas, tambin
nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el
mundo real y simblico, dado que vemos el mundo
con nuestras ideas y actitudes, que estn demarcadas
culturalmente. Dado lo anterior, es claro, que tal como
pensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos medios
culturales, tambin transforma nuestras propias
mentes y nuestra relacin con el mundo.
 5 Mitos

Las inteligencias humanas varan mucho

ms de lo que se crey durante el siglo XX
El estudio paradigmtico durante el siglo XX para pensar
la inteligencia y la excepcionalidad fue adelantado
por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de
Stanford, en California (Terman y otros, 1965).

Una de sus primeras conclusiones fue encontrar

altos niveles de estabilidad en el CI a lo largo de la
vida, lo que le permiti presuponer que ste tena un
importante componente heredado, aspecto que ratific
al confrontar los resultados obtenidos por los padres de
la muestra y los hijos de ellos. Este es el segundo de los
mitos que hay que develar.

Un seguimiento longitudinal como el realizado en

Colombia nos permite concluir que Terman estaba
equivocado y que todas las dimensiones del ser humano
son susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad.
Y esto es fcil de comprender si tenemos en cuenta,
que pensar implica poner en actividad los conceptos
y las redes conceptuales con las competencias
cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son
aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura.
No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales
instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos
con las competencias interpretativas, deductivas o
argumentativas formadas. stas y aqullos se desarrollan
gracias al trabajo intencional y trascendente de los
mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles
de modificacin.

91
educacin y ciudad

12
La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el
momento en Colombia nos permiten pensar que los
niveles de modificabilidad de la inteligencia analtica,
afectiva y prxica, son mucho ms altos de lo que se
presupona durante el siglo pasado. Cuando nios y
jvenes no reciben educacin de calidad, tres de cada
cuatro jvenes ven disminuir su inteligencia analtica; en
cambio, cuando reciben educacin de calidad el 75% de
los jvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los
mejoran (De Zubira y otros, 2003). Estudios adelantados
sobre inteligencia sociafectiva tambin ratifican que
individuos que no reciben apoyo y orientacin de calidad
pueden llegar a deteriorar sus niveles de sensibilidad,
autonoma y pasin por el conocimiento, y que
experiencias mediadas de calidad producen desarrollos
importantes en el juicio moral y en el desarrollo de la
inteligencia trirquica, medido este ltimo mediante
las pruebas TAT de Sternberg (Garca y Correa, 1998 y
Garca y Sarmiento, 1999; De Zubira y Galindo, 2000;
en De Zubira y otros, 2003).

Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado

por Terman y otros (Terman, 1965, Burt, 1985, Eysenk,
1986 y Jenks, 1975), el medio ambiente cumple un
papel mucho ms importante en la determinacin de la
inteligencia y el talento de lo que se presupuso en el siglo
XX.

No existen pruebas para evaluar

procesos complejos en tiempos breves
El origen de las pruebas psicomtricas estuvo asociado a
la creacin de un instrumento que permitiera predecir
los estudiantes con peor pronstico en la escuela.
Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests de
inteligencia por parte de Alfred Binet.

92

La prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas,
y en especial con la revisin de Terman en los aos
treinta, ha sido la ms utilizada para la determinacin de
las capacidades intelectuales de las personas. La creacin
de los tests de inteligencia marc un hito en la historia
de la psicologa al dotar a psiclogos y educadores de
un instrumento que supuestamente podra evaluar una
capacidad tan compleja como la inteligencia. Este es el
tercero de los mitos que hay que develar: la idea que la
inteligencia puede ser evaluada mediante un test.
Las pruebas psicomtricas fueron construidas hace
un siglo con los conceptos que en ese momento se
tenan sobre la inteligencia y de all que solo evalen
una pequea parte de la inteligencia analtica dejando
totalmente de lado las dimensiones socioafectivas
y prxicas. Las pruebas solo involucran de manera
tangencial la adquisicin de conceptos o redes
conceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se crey
que los conocimientos no tenan una participacin
central en el proceso intelectual. Por ello, no existen
pruebas independientes para cada una de las reas.
Mltiples estudios postpiagetanos reconceptualizaron
el pensamiento formal a partir de esta incoherencia
y, posteriormente, las comparaciones entre novatos y
expertos, ratificaron el papel central de los conceptos
en el pensamiento. As mismo, las pruebas dejan de lado
procesos esenciales como la metacognicin, o capacidad
para reflexionar sobre el pensamiento, habilidad que
no poda haberse previsto un siglo atrs, dado que fue
formulada hace tan solo algunas dcadas por Flavell
y reformulada aos despus por Sternberg (1997).
5 Mitos
En consecuencia, la validez de una prueba y un puntaje
de CI correspondiente, es bastante ms limitada de lo
que se crea hasta hace unos aos. En mucha mayor
medida, evaluando nios, quienes evidentemente
presentan capacidades y aptitudes sujetas a mltiples
procesos de mediacin y variacin futura.
Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluar
la inteligencia no debe extraar a nadie, dado que hoy
en da debera ser claro que no existen pruebas para
evaluar procesos complejos en tiempos breves. Y esto
es vlido tanto para el talento, como para las actitudes,
la creatividad, las capacidades, las inteligencias o la
excepcionalidad.
Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligencia
de un joven de manera escrita en un test de escritorio
y de certificar dicha evaluacin, sera conveniente que
usted respondiera esta pregunta: Certificara usted
a su esposo (a) como buen esposo(a), aunque haya
vivido por dcadas con l? Por qu entonces, certificar
un nio que conocimos dos horas antes? Y por qu
intentar predecir de esta manera el futuro de un nio
que apenas est acercndose a los primeros elementos
de la cultura?
93
educacin y ciudad

12
La incertidumbre es una de las caractersticas esenciales de los nuevos tiempos. El mundo se vuelve
cada vez ms flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel de
dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecern estables
en el tiempo y que permitirn predecir el rendimiento acadmico de un nio y el xito de su vida,
hoy en da resulta bastante risible.

Las capacidades intelectuales tienen una menor participacin a la estimada por Terman en
la determinacin del xito acadmico
El Estudio Terman concluy que la poblacin de CI muy superior tenda a tener xito acadmico y
que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento acadmico. Este es el cuarto de los mitos que
hay que develar: la supuesta correlacin entre CI y rendimiento acadmico.

El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrtica lleg a
afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenan un impacto alto en la determinacin
del xito acadmico de un individuo.

Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y las
propias conclusiones del IAM, permiten estar ms de acuerdo con las tesis finales de Terman que con
las conclusiones obtenidas aos atrs.

Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento
escolar de un estudiante tienen un papel mucho ms importante la autonoma, el inters, la
creatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubira y Ramrez, 2005). Despus
de realizar ms de 2.000 correlaciones en la propia institucin entre los aos 2000 y 2004, podemos
concluir que la correlacin entre CI y rendimiento acadmico es prcticamente nula. De las
mltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento acadmico en el IAM, el 95% de ellas
arrojaron correlaciones nulas (De Zubira y Ramrez, 2005).

94

Hacia un nuevo concepto de talento
y una nueva manera de entender la educacin
La imagen monoltica de la inteligencia y el talento
que domin en el siglo XX ha sido sustituida por el
reconocimiento de una amplia gama de procesos
intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta ms
plausible reconocer un mbito prctico, otro analtico nios ms inteligentes que otros. Lo que sucede es que
y otro socioafectivo de la inteligencia y de infinidad de
talentos asociados a los campos de las artes, la ciencia,
la tecnologa y las relaciones interpersonales, entre
otros. El talento presenta niveles muy altos de aptitud
en un campo particular del desarrollo humano y, dados
los mltiples campos de la naturaleza humana, de
manera muy generalizada podra decirse que el talento
es mltiple y que puede corresponder a infinidad de
mbitos humanos.
Detrs de todo joven con talento siempre encontraremos
un padre o una madre que favoreci una amplia
exploracin de intereses desde edades tempranas;
siempre se podrn rastrear maestros que supieron
concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los
aprendizajes de tipo particular que han dominado la
escuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puede
afirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o en
las manos de un nio como se supuso durante el siglo
5 Mitos
XX. Este es el quinto de los mitos que hay que develar.
La inteligencia y el talento dependen esencialmente de la
interaccin entre el nio, los mediadores y la cultura. Y
esta conclusin implica que en sentido estricto no nacen
hay nios que se vuelven ms inteligentes y ms talentosos
fundamentalmente gracias a la calidad en la mediacin
de la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir.
En Colombia, segn las pruebas ICFES, solo dos de
cada cien jvenes de grado once alcanzan un buen nivel
en competencias interpretativas. Solo tres de cada cien
jvenes logran un buen nivel en procesos deductivos,
denominados por el ICFES como competencias
propositivas, y solo cuatro de cada cien alcanzan un
buen nivel en competencias argumentativas (ICFES,
2006). Lo anterior nos indica que los niveles que
estn alcanzando los jvenes en procesos cognitivos
complejos siguen siendo en extremo bajos. Un nio
llega hasta donde la sociedad, el maestro y la escuela le
permitan. Y hoy por hoy, la escuela sigue sin cumplir
el papel desarrollante que le debera corresponder.
95
educacin y ciudad

12
Las investigaciones mundiales y nacionales nos permiten concluir que las inteligencias se desarrollan
y que el talento se forma y que no viene determinado en el cdigo gentico de las personas. Nuestras
investigaciones nos permiten concluir que el rendimiento de un nio no depende de su capacidad
intelectual, sino de su nivel de autonoma, creatividad, inters, y del apoyo y la resonancia que reciba
de sus padres y maestros. Por ello, si los nios y jvenes hoy no llegan a niveles mayores de pensamiento
es en buena medida porque el sistema educativo no favorece su desarrollo. Durante siglos hemos
vivido con una escuela centrada en el aprendizaje y no en el desarrollo. Una escuela que privilegia
lo particular sobre lo general y la informacin sobre la conceptualizacin. Pero las investigaciones
reseadas lo que nos plantean es que una transformacin de la escuela conducira a que muchos
ms nios y jvenes alcanzaran altos niveles de deduccin, induccin y argumentacin. Y formar a
un joven con mayores niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, argumentativas y
deductivas es, a nivel individual, favorecer la humanizacin del ser humano como sola decir Merani;
y a nivel social, es ampliar la democracia. Esa, en ltimas, es la derivada principal que podemos
formular despus de trabajar de manera innovadora con un currculo profundamente distinto al
nacional y creado para favorecer el desarrollo cognitivo y valorativo, y no solamente el aprendizaje.
No es cierto que sea imposible innovar la escuela. Es muy difcil y hay mltiples resistencias, ya que
tal como afirmaba Einstein, es ms fcil destruir un tomo que un prejuicio, pero es posible si
contamos con un norte claro, un PEI consensuado, un equipo estable de maestros y amplios sistemas
de seguimiento e investigacin para saber qu y cundo hay que volver a cambiar. Eso es lo que hemos
intentado hacer en estas dos dcadas anteriores.

96
 5 Mitos

referencias
De Zubira Samper, Julin, Ramrez Gonzlez, Alberto, y Otros. Diez estudios sobre inteligencia y
excepcionalidad. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio, 2003.
___________. Correlaciones entre CI y rendimiento acadmico en el Instituto Alberto Merani. Documento de
trabajo. Bogot: Instituto Alberto Merani, 2005.
De Zubira Samper, Julin. Los modelos pedaggicos. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio,
2006.
Feuerstein, Reuven. Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el
alumno y el docente. Madrid: Instituto Superior Po X, 1993.
Freeman, Joan. Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotacin. Ponencia presentada en el XIV
Congreso Mundial de Superdotacin y Talento. Barcelona, Agosto de 2001.
Gardner, Howard. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 2a edicin, 1994.
ICFES. Icfesinteractivo.gov.co/historicos, 2006.
Sternberg, Robert. La Inteligencia exitosa. Madrid: Ediciones Paids, 1996.
Terman, Lewis. La inteligencia del nio pequeo. Buenos Aires: Editorial Paids, 1965.
Terrassier, Jean Charles. Disincrona. Ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano de
Talento. Bogot D.C., Octubre de 2002.
Wallon, Henri. Psicologa y educacin en el nio. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura, 1987.

97
educacin y ciudad

12

p a u l o
98
 Alvaro Chaustre Avendao
Colombia

n , p o l t i c a
E d u c a c i u e l a
e s c
y as crticas
s p e d a g o g
F r e i re y l a
desd e 99
Resumaecnt
Ab s t r
El siguiente texto analiza el carcter poltico de la educacin y la escuela desde
reflexiones tericas elaboradas por algunos representantes de las pedagogas crticas,
entre ellos Paulo Freire. En l los lectores y las lectoras encontrarn elementos e
ideas que ponen de manifiesto la necesidad de identificar la educacin como un
hecho histrico, cultural y poltico, la escuela como un espacio de lo pblico, y
los maestros y maestras como reproductores de las falencias de la escuela o como
innovadores y transformadores de las prcticas tradicionales antidemocrticas. A
partir de la realidad colombiana y con base en el anlisis de una serie de experiencias
pedaggicas, adelantadas en instituciones de los EE.UU. y en la ciudad de Bogot, se
insiste en la necesidad de avanzar, en los mbitos educativos y escolares, en el proceso
de formacin en cultura poltica como condicin para la dignificacin de los seres
humanos.

P alabras Pedagoga, educacin, escuela, poltica, cultura poltica, ciudadana,

democracia, Innovacin, autonoma
Cl a v e Education, politics and school from Freire and the critical pedagogies
The following text analyzes the political character of Education and the School star-
ting from theoretical reflections elaborated by experts in critical pedagogy, among
them Paulo Freire. The reader will find elements and ideas pointing towards the
need to identify Education as a historical, cultural and political fact; the School as a
public space and the Teacher as reproducer of the failures of the school or as inno-
vator and transformer of the antidemocratic traditional practice. Starting from the
Colombian reality and the analysis of a series of pedagogical experiences in Bogota
City and American institutions the text emphasizes the need to forward -both in
the Education and Scholar worlds- the process of education in political awareness
as a condition to dignify the human being.

K ey Pedagogics, education, school, policy, policy culture , citizenship,

Wo r d s
democracy, innovation, inependence
Alvaro Chaustre
Maestro-investigador vinculado a la SED, docente universitario, cursante del
Doctorado en educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Magster en
educacin comunitaria, Especialista en Derechos Humanos, Licenciado en ciencias
sociales, autor de textos.

100

La misin de la escuela y del sistema educativo no
es otra que la formacin del pensamiento reexivo
de los alumnos para asegurar su participacin
activa, creativa y responsable como ciudadanos
que actan inteligentemente en la solucin de los
problemas individuales y sociales.
John Dewey
Quienes han asumido, de manera consciente, el ejercicio
de la pedagoga como una actividad ntimamente
ligada a la poltica y quienes desde esta perspectiva
consideran que en la escuela se pueden adelantar
propuestas orientadas hacia la promocin real de la
democracia, hacia la profundizacin de la misma, sin
duda se identifican con algunos planteamientos de las
pedagogas crticas.
Convencido de que la educacin cumple una tarea
fundamental en la transformacin de las sociedades y de
la responsabilidad social de los maestros, Paulo Freire
dedic gran parte de sus reflexiones y de sus prcticas al
desarrollo de propuestas educativas esperanzadoras que
superaran las posturas fatalistas a partir de la conviccin
de que desde la educacin se puede contribuir al logro
de significativas transformaciones polticas y culturales.
Por ello, una de sus principales preocupaciones fue el
deseo que el ser humano, su naturaleza y su condicin,
constituyeran el centro de toda actividad educativa.
Freire critic las prcticas polticas y educativas
basadas en la comprensin mecanicista de la historia
y sugiri el anlisis de la misma como una posibilidad
en permanente transformacin. Desde esta perspectiva
se impone reexaminar el papel de la educacin... factor
fundamental en la reinvencin del mundo... la educacin es
prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la
historia.1 Hay que pensar por tanto en una educacin
contextualizada en donde las condiciones del presente
y del pasado histrico inciden en los procesos que se
desarrollan en las instituciones educativas y en donde
las experiencias y los aprendizajes escolares tienen un
cierto grado de incidencia en los comportamientos
individuales dentro de los mbitos colectivos.
En relacin con el sistema educativo formal, en Colombia
se ha delegado a la escuela una serie de responsabilidades,
que tambin corresponden a la familia y a la sociedad,
basadas en interpretaciones ligeras de su quehacer. Con
frecuencia se escuchan voces, provenientes de distintas
personalidades e instituciones, que claman porque la
escuela asuma, de manera coyuntural, las problemticas
que afectan a la sociedad en su conjunto. Hay quienes
sugieren que por medio de la implementacin de una
nueva ctedra se pueden afrontar problemas de diversa
ndole generando mayores tensiones y dificultades en la
ya convulsionada vida escolar.
1 Freire, Paulo, Poltica y educacin. Siglo XXI editores; Mxico, 1997.
P. 16.
101
educacin y ciudad
12
De hecho la educacin poltica es uno de los
propsitos de la escuela como institucin educativa.
No obstante existe un cierto velo de indiferencia o
apata que pretende ocultar esta realidad, suponiendo,
para un gran nmero de personas, la neutralidad de
las instituciones educativas en la vida poltica del pas.
En alguna medida las pedagogas crticas nos invitan
a reconocer la politicidad del espacio escolar y a
aprovecharla en el sentido de construir sociedades ms
equitativas.
Tradicionalmente la formacin ideolgica ha sido
tarea de la educacin como condicin para mantener
el statu quo o para transitar hacia nuevas formas de
organizacin cultural y social y en la medida en que
se han consolidado proyectos polticos educativos
progresistas, se ha materializado la posibilidad
de incidir en la transformacin de la sociedad
colombiana. De igual manera una actitud desprevenida
e indiferente frente a la poltica contribuye a mantener
el estado de cosas por simple inercia, situacin
esta que caracteriza a gran parte de instituciones
educativas.
Las pedagogas crticas, en este sentido, promueven el
ejercicio o desarrollo de la democracia en las escuelas,
ms all de los simulacros de la democracia electoral.
No se trata entonces de promover exclusivamente
una educacin mecanicista que pretenda superar los
altos niveles de analfabetismo -que recientemente
102
alcanzan en Colombia un escandaloso 9% a nivel
nacional- o de universalizar este derecho por la va
de la masificacin, sino de darle a la educacin y
en especial a la escuela un carcter emancipador en
donde el dilogo, la participacin, la deliberacin y la
accin social conduzcan a prcticas verdaderamente
democrticas. Se propone entonces una Educacin que
libre de la alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la
libertad. La opcin por lo tanto est entre una educacin para
la domesticacin alienada y una educacin para la libertad2
No se trata de promover como fin ltimo de las
tareas polticas de la escuela, los formalismos de las
democracias. Ms all de la parafernalia que se monta
alrededor de las elecciones de los representantes
a los rganos del gobierno escolar, lo que debe
inquietar a maestras y maestros es el sentido real
de la democracia, es decir la construccin de
cultura poltica. Ms que la forma lo que nos debe
interesar es el sentido y los procesos mediante los
cuales se asumen los temas polticos en las escuelas.
Es indispensable por tanto superar las prcticas
electorales, como propsito fundamental, y darles
su justo lugar en la escuela como un medio para
promover la participacin y el ejercicio de los valores
democrticos.
2 Freire, Paulo , La educacin como prctica de la libertad. Mxico:
Siglo XXI editores, 2001. P. 26.

Partiendo de la idea de que la poltica es una expresin
social producto de la interaccin de los sujetos en
un contexto histrico especfico y que esta actividad
nace y se desarrolla entre los hombres3, se puede
considerar que la poltica, la tica y la cultura estn ricas y vitales para todos.4
estrechamente ligadas y que el estudio de uno de
estos aspectos requiere el concurso y anlisis del otro.
Esta complementariedad permite plantear un anlisis
poltico, desde la cotidianidad del espacio escolar, de
acuerdo con una serie de ideas y prejuicios, manifiestos
en los estudiantes y los maestros, que reproducen
prcticas y tradiciones de la cultura de la dominacin,
el autoritarismo, la ausencia de participacin y la poca
o nula toma de decisiones que afectan la vida colectiva.
A pesar de su vitalidad y de su supuesta legitimidad,
este tipo de situaciones puede variar y transitar hacia
experiencias que permitan la construccin de una
conciencia crtica promotora de nuevas formas de ver y
estar en la escuela.
Educacin, poltica y escuela
Sobre las escuelas y
los proyectos democrticos
Si bien las propuestas de escuelas democrticas se
encuentran en permanente discusin, son muchas
las experiencias pedaggicas que nos demuestran que
es posible la construccin de proyectos tendientes a
democratizar las prcticas escolares. El texto Escuelas
democrticas4 de Apple y Beane, es de gran inters para los
proyectos y educadores innovadores por cuanto narra y
analiza, desde los espacios escolares, algunas propuestas
de educacin democrtica e introduce una sntesis de
algunas experiencias pedaggicas democratizadoras
adelantadas en escuelas pblicas de los EE.UU.
Mencionan los autores que como stas, se conocen gran
cantidad de proyectos que comprometen de manera
participativa a nios y jvenes, vinculados a comunidades
reales, con proyectos e ideales democrticos. De igual
manera aprovechan estos ejemplos para defender como
espacio privilegiado de las prcticas democrticas a la
escuela pblica: Hay escuelas pblicas por todo este pas
donde el trabajo duro de los profesores, los administradores,
los padres, los activistas de la comunidad y los estudiantes ha
dado resultado. Son centros rebosantes de entusiasmo, incluso
en circunstancias a veces deprimentes y difciles. Son escuelas en
las que tanto los estudiantes como los profesores se comprometen
en un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizaje
As mismo podemos mencionar que en diferentes
puntos de nuestra geografa se han promovido, en
escuelas estatales y privadas, proyectos pedaggicos
con propsitos democratizadores especficos y que
muchos de ellos han probado, mediante experiencias,
investigaciones y sistematizaciones, la posibilidad de
construir propuestas innovadoras y alternativas a pesar
de la lgica y la rigidez de la institucin escolar.
3 Arendt, Hannah, Qu es la poltica?. Barcelona; Paids editores,
1997. P. 31.
4 Apple, Michel; Beane, James. Escuelas democrticas. Madrid:
Ediciones Morata, 1999. p.15-16.
103
educacin y ciudad
12
No obstante frente a los anlisis de la educacin
popular y del papel social de las escuelas pblicas
elaborados por Freire, Apple nos previene sobre la
idealizacin de estas ltimas y sobre los proyectos
democrticos que en ellas se adelantan. El ansia de la
neutralidad escolar manifiesta en los diseadores
de las polticas educativas y de manera consciente
e inconsciente en algunos integrantes de las
comunidades educativas esconde, bajo el supuesto
ejercicio de la meritocracia, la esencia clasista de gran
parte de las instituciones educativas y de los sujetos
que all se encuentran (adultos, jvenes y nios).
En el fondo lo que se evidencia en gran parte
de las micro sociedades escolares son prcticas
discriminatorias que segregan sutilmente a aquellos
individuos que por razones tnicas, de gnero,
culturales o econmicas no logran adaptarse al sistema
institucional, o si lo hacen es de manera tangencial, y
por ello, a travs de procesos sofisticados, empiezan a
ser sealados por la misma.
La escuela genera espontneamente ciertos tipos
de discriminacin. Este proceso de generacin
espontnea est ntimamente ligado al complejo papel
de la escuela en la reproduccin de las relaciones de
clase; por un lado el papel de la escuela como aparato
ideolgico estatal y por otro lado con el papel de
las instituciones educativas en la produccin de tipos
de conocimiento concreto que precisa una sociedad
desigual.5
104
En este sentido la promulgacin de la Ley 115 de
1994 o Ley General de Educacin representa un hito
en la historia del pas y de sus comunidades educativas
ya que por primera vez la educacin se piensa y
se planea desde unos referentes polticos y legales
especficos. Preservando el espritu de la constitucin
poltica de 1.991, la ley 115 promueve el ejercicio
de los derechos fundamentales y pretende, por la
va institucional, fortalecer la participacin como
mecanismo que contribuya a revitalizar la democracia
escolar y ciudadana.
Desde esta ptica que seala la educacin y
particularmente la escuela como corresponsable de
la formacin poltica de las nuevas generaciones, se
han realizado una serie de investigaciones y trabajos
tendientes a diagnosticar el estado del ejercicio
democrtico en diversas instituciones educativas.
Asimismo gran cantidad de proyectos pedaggicos se
orientan hacia la resolucin pacfica de conflictos, la
formacin de jvenes demcratas, la promocin de
la comunicacin y del dilogo, la prctica de valores
ciudadanos, etc.
Hasta el momento los resultados de diversas
innovaciones e investigaciones6 muestran que es
indispensable multiplicar las energas y recursos
que se invierten en la promocin de una cultura
democrtica puesto que, pese a las resistencias
propias de algunas propuestas innovadoras, lo que
prevalece en los medios escolares es la permanente
tensin y a veces contradiccin entre los discursos
sobre la democracia participativa y las prcticas
que frecuentemente contraran las elaboraciones
conceptuales, incoherencias stas que son inaceptables
para los tericos de las pedagogas crticas.
5 Apple, Michel. Educacin y poder. Barcelona: Ediciones Paidos, ,
1987. P. 56.
6 Instituto para la Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico
IDEP. Ciudadana y escuela: experiencias pedaggicas, 2005.

La relacin Estado-escuela
A la promocin de la participacin como mecanismo
para oxigenar la maltrecha democracia colombiana debe
sumarse los requerimientos de un modelo econmico
que minimiza la inversin estatal en seguridad social,
es decir que en alguna medida se espera que la gestin
participativa de las comunidades y de las familias
descargue, por lo menos parcialmente, al Estado y
a los gobiernos de turno de sus responsabilidades
econmicas. La relacin Estado-escuela es adems
de vital importancia para entender la funcin que ha
de desempear la institucin educativa dentro de la
sociedad.
Puesto que una de las finalidades del Estado es la
reproduccin de las relaciones sociales, la escuela se
constituye en un medio esencial para este propsito.
El sistema educativo no slo legitima sino que adems
reproduce las condiciones y los intereses de los grupos
sociales ms representativos y privilegiados de un pas o
una nacin. No obstante, los intereses de otros sectores
o grupos sociales tambin cuentan dentro de la lgica
de la democracia y de la democracia escolar y esto
genera situaciones contradictorias en su cotidianidad.
Educacin, poltica y escuela
La escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte,
debe colaborar en la acumulacin, produciendo agentes
para un mercado laboral jerrquico, y un capital cultural de
conocimiento tcnico-administrativo. Por otra parte, nuestras
instituciones educativas deben legitimar ideologas de igualdad
y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas
clases y grupos sociales como sea posible7
Lo poltico dentro del espacio escolar
Reconocer la escuela como espacio de formacin
poltica es entender su condicin de lugar pblico por
excelencia, por ello hay que rescatar la responsabilidad
de los maestros y de las instituciones educativas en la
formacin de los estudiantes para que se posicionen
frente a una serie de problemticas que los afectan.
Adems de la responsabilidad social de los maestros
como productores, reproductores o mediadores de
la cultura, cabe preguntarse Qu tipo de procesos
pueden generarse en la escuela para posicionarla como
institucin privilegiada en la cualificacin cultural
y poltica de nios(as), jvenes y adultos y para la
generacin de nuevas prcticas democratizadoras?
7 Apple, Michel op. Cit, P. 72.
105
educacin y ciudad

12
En relacin con este cuestionamiento suele
mencionarse la incapacidad de la escuela para aportar
elementos suficientes en la formacin de individuos
y comunidades participativas que contribuyan a
la solucin de sus problemas y a la resolucin no
violenta de sus conflictos. As las cosas, surgen una
serie de inquietudes frente a la escuela, su funcin y la
posibilidad de que sta se constituya como un sujeto
social que oriente el accionar de las comunidades, no
slo desde el punto de vista acadmico sino desde su
capacidad poltica en la generacin de hechos y valores
sociales que se constituyan como referentes ticos
para la construccin de nuevas formas de convivencia
social. En ltimas podra plantearse como un dilema
de la escuela colombiana el transformar sus prcticas,
de acuerdo con las nuevas y complejas circunstancias
culturales, para convertirse en sujeto deliberante para
la transformacin de la sociedad. Se ha tratado entonces de superar esta brecha
concedindole un cierto grado de autonoma a las
Lo anterior nos exige tambin una permanente instituciones escolares para el desarrollo de sus propias
reflexin sobre la frecuente desarticulacin entre iniciativas. No obstante esta autonoma carece de peso
las macropolticas educativas -provenientes de los especfico por cuanto las definiciones sobre polticas
organismos internacionales y ejecutadas por los educativas descansan en las manos de unos cuantos
gobiernos nacionales y locales- y la particularidad de funcionarios que desconocen la dinmica escolar o que
cada una de las instituciones escolares. Esto conduce ciegamente promueven las orientaciones provenientes
a una constante confrontacin de intereses entre de algunos organismos nacionales e internacionales.
quienes teorizan sobre la institucin escolar, quienes De esta forma a las llamadas comunidades educativas
marcan sus derroteros y los sujetos de las polticas no les queda mas opcin que la de plegarse a dichos
educativas, es decir los estudiantes y los maestros. requerimientos o establecer formas de resistencia
pedaggica a travs de proyectos innovadores o de
estrategias dentro del denominado currculo invisible.
Como consecuencia de la necesidad urgente del
modelo globalizante, que promueve la autonoma
como valor fundamental, la escuela tiene como una
de sus grandes pretensiones formar ciudadanos
autnomos, pero la cotidianidad nos muestra
que sta es una de las instituciones en donde las
personas actan sin iniciativa propia ni creatividad
generalmente, dependiendo de las rdenes u
orientaciones de agentes externos, para el caso de los
directivos y los docentes, o de los maestros, para el
caso de los estudiantes.

106
 Educacin, poltica y escuela

La estructura jerrquica que soporta el sistema lo indica Paulo Freire, se hace indispensable que los
educativo colombiano est concebida para que la educadores se vean no solamente como trabajadores de
escuela sea un espacio de reproduccin de una serie la pedagoga sino como individuos con ideas y posiciones
de comportamientos ajenos al valor de la autonoma en polticas, lo que a su vez genera una serie de derechos
contrava de los proyectos educativos innovadores que y deberes como ciudadanos y como profesionales de la
promuevan su ejercicio. Frente a la autonoma requerida educacin. Igualmente sugiere que no son los discursos
por el neoliberalismo, para que los sujetos se conviertan ni los moralismos las opciones para la transformacin
en gestores de iniciativas que les permitan satisfacer sus de esas prcticas sino que son los comportamientos
necesidades bsicas, existe la posibilidad de una autonoma rigurosamente ticos los que pueden conducir a que
en el sentido kantiano que permita a los individuos la educacin se oriente hacia la responsabilidad en
expresarse como mayores de edad, es decir que puedan trminos polticos.
tomar libre y racionalmente sus propias decisiones.
El educador brasileo analizaba cmo la educacin y
En definitiva la denominada autonoma de las institu- la escuela se mueven entre dos posiciones antagnicas:
ciones educativas se orienta, particularmente, a que una postura liberadora, responsable, progresista y
ellas generen su propias dinmicas para la autofinancia- tolerante, frente a una autoritaria, domesticadora y
cin o coofinanciacin econmica dentro de la lgica antidemocrtica.8 Retomando algunas investigaciones
del mercado y la ley de la oferta y la demanda, mientras adelantadas en escuelas y colegios bogotanos,
que otros aspectos de la vida organizativa y acadmica relacionadas stas con la formacin en cultura poltica,
de las escuelas e incluso de las universidades dependen vemos como ciertas condiciones han contribuido
de dictmenes ajenos a dichas instituciones. a separar la brecha entre una y otra posicin. Si
bien es cierto que la tradicin tiene un peso inercial
Los maestros y la cultura poltica extraordinario en las instituciones educativas tambin
observamos que recientes innovaciones han permitido
Resulta importante contar con los imaginarios generar nuevos escenarios en las escuelas: suele suceder
individuales y colectivos que los maestros tienen frente que el maestro autoritario e intransigente tiene que
al sentido de la poltica y al ejercicio de la misma. Como compartir el mismo espacio con la maestra, reflexiva
y dialgica. Esta situacin ha generado tensiones y
conflictos9 que exigen nuevas formas de ver y pensar
la escuela en las que necesariamente hay que dar
cabida a discursos y prcticas pluralistas, las cuales
circunstancialmente pueden ser aprovechadas para
profundizar la democracia escolar.

8 Freire, Paulo, Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.

P. 99.
9 Se sugiere, a propsito de esta temtica, la lectura del artculo
Tensiones, conflicto y democracia en la escuela, escrito por Alvaro
Chaustre en el texto de experiencias pedaggicas titulado Rastros y
atisbos: La escuela constructora de ciudadana, Universidad Central
y Compensar, 2000.

107
educacin y ciudad

12
Estas experiencias muestran que es necesario promover, en las comunidades educativas, procesos
de formacin poltica en donde el individuo se reconozca como ser social, se forme en la pluralidad
de ideas y en el debate alrededor de ellas, en fin que se construya y exprese ideolgicamente. Los
maestros y analistas de la escuela deben comprender el funcionamiento de la cultura dominante en esta
institucin, para que la escuela pueda ser entendida como un espacio de transformacin de la realidad
y el maestro como un sujeto activo de este proceso10. Es indispensable, para tal fin, trabajar en procura
del desarrollo de un pensamiento crtico que permita superar los prejuicios que obnubilan el criterio
poltico de las personas limitndolo a comentarios e ideas propios del sentido comn. Se tratara
entonces de analizar los intereses que se entrecruzan en una sociedad o microsociedad determinada,
ms all de los particulares intereses de un grupo hegemnico.

La construccin de cultura poltica o de juicios
polticos que les permitan a los individuos posicionarse
de manera ms o menos clara frente al mundo es un
derecho social especialmente en aquellas naciones en
donde la participacin poltica de gran parte de los
ciudadanos se reduce a los eventos electorales. Como
lo expresa Hannah Arendt,
El juicio es idiosincrasia, fruto de la experiencia
personal y apenas puede imponerse en el espacio
pblico-poltico. El juicio se convierte en prejuicio al ser
arrastrado sin menor reparo a travs del tiempo. Apelar a
los prejuicios en sustitucin de los juicios es peligroso en
el mbito poltico, por cuanto el pensamiento poltico se
basa esencialmente en la capacidad de juzgar11
La capacidad de juzgar debe ser pues una de las tareas
prioritarias de la escuela especialmente cuando se trata
de hechos que afectan los intereses de las personas,
es decir aquellos relacionados con el bien comn.
El ejercicio de juzgar no puede limitarse a seres
omnipotentes o a individuos extraordinarios distantes
de la vida cotidiana de las personas, sta ha de ser una
prctica que manifieste el inters y el conocimiento de
los ciudadanos frente a su pas y en particular frente a
aquellos personajes que por una u otra razn han sido
elegidos, mediante eventos propios de la democracia
representativa, para desempear cargos pblicos

10 Mc Laren, Peter, La vida en las escuelas. Siglo XXI editores; Mxico;

1989. P. 245.
11 Arendt, Hannah. Qu es la poltica?. Barcelona: Paids, 1997. p.
53.
.
108

La escuela en la formacin de ciudadanos.
La despolitizacin que caracteriza a las sociedades
contemporneas ha tomado su lugar en la escuela y
se encuentra dentro de ella para impedir que all se
cuestione el verdadero sentido de la democracia como
forma de organizacin social. Esta crisis de lo poltico,
ligada a la reorganizacin de las funciones del Estado y
a la decadencia de los partidos, se refleja ampliamente
en un orden social en el que la representatividad ha
perdido trascendencia no slo por la relacin, cada vez
ms distante, entre los gobernantes y los gobernados
sino por el desgaste que acusan ciertas comunidades
frente a diferentes procesos y eventos participativos, a la
imposibilidad de decidir y a la fragilidad de las decisiones
que se alcanzan a travs de ellos. La confianza, valor
indispensable para el equilibrio de las democracias, se
ha resquebrajado, pervirtindose de esta forma una de
las condiciones fundamentales para su ejercicio.12
As mismo la carencia de imaginacin poltica, entendida
dicha imaginacin como la posibilidad de generar
nuevas condiciones que permitan la participacin
y la toma de decisiones en asuntos fundamentales,
contribuye a que desde las escuelas y las comunidades
se desvirte el sentido del accionar colectivo en materia
de reivindicaciones y derechos fundamentales.
Educacin, poltica y escuela
La falta de imaginacin poltica que penetra la cultura
dominante hace imposible sealar los problemas sociales
ms importantes como la atencin a la salud, la educacin,
y la vivienda inadecuadas.13
La emergencia de nuevos proyectos que tengan como
propsito la exaltacin de los seres humanos, a travs
de la profundizacin de la democracia, no puede estar
al margen de los avances en las diferentes facetas de
la vida social. Una educacin progresista reconoce
las diversas variables que se conjugan en este proceso
como un permanente encuentro entre las mltiples
expresiones culturales de los individuos de forma tal
que la integralidad, concebida como el reconocimiento
de los sujetos a travs de sus mltiples condiciones y
expresiones, sea uno de sus objetivos primordiales.
Las consecuencias para la escuela y para la educacin
en general son enormes: ensear a pensar; saber
comunicarse; saber investigar; tener raciocinio lgico;
hacer sntesis y elaboraciones tericas; saber organizar
su propio trabajo; tener disciplina para el trabajo;
ser independiente y autnomo; saber articular el
conocimiento con la prctica.14
12 Touraine, Alain, Podremos vivir juntos?. Buenos Aires: Fondo de
cultura Econmica, 1997. P. 49.
13 Henry Giroux, Estudios culturales, pedagoga crtica y democracia radical.
Editorial popular, 1998. P. 27.
14 Gadotti, Moacir. Cruzando fronteras, Lecciones de Freire. Bogot D.C.:
Corporacin viva la ciudadana, 2001. P. 47.
109
educacin y ciudad

12
entonces estar convencido de una opcin y luchar por
Los proyectos pedaggicos su construccin o consolidacin. Por el Contrario,
democratizadores el sectarismo es acrtico, arrogante, autoritario y
antidialogal. Una posicin sectaria niega cualquier
posibilidad de dilogo, categora central en el proyecto
Reconocer las condiciones de cada pueblo es tal vez
democratizador y liberador propuesto por Freire15
una de las primeras tareas que han de emprenderse
El dilogo se erige entonces como una caracterstica
cuando se trata de adelantar un proyecto pedaggico
del ser humano a travs de la cual se pueden establecer
democratizador. El reconocimiento de cada
todo tipo de interacciones. Ese dilogo que es
individuo, de sus costumbres y las de sus ancestros
polismico y que va desde las relaciones de carcter
as como de su memoria histrica, ha de concluir
amoroso hasta las transacciones comerciales, se funda
con la concienciacin o concientizacin como punto
en el reconocimiento del ser humano como nico
de partida crucial para adelantar un proyecto de
y a su vez como integrador de una especie, y no
educacin nacional. En consonancia con Simn
puede darse ms que entre diferentes en condiciones
Bolvar, Freire sealaba la importancia de reconocer
de igualdad.16 Desde all se entiende por qu los
a Amrica como un pueblo trihbrido en donde la
regmenes autoritarios no conocen la prctica del
construccin de un proyecto pedaggico y tico deba
dilogo, del reconocimiento de la pluralidad, del
fundamentarse, necesariamente, en la promocin del
respeto por la diferencia. Ellos, los dictadores, los
pluralismo cultural. No basta entonces, al referirnos
autoritarios, no son dialgicos, no se interesan por
concretamente de la realidad colombiana, con el
conocer que piensan o que desean las personas,
reconocimiento constitucional de la diversidad tnica y
salvo que dichos intereses se identifiquen con los
cultural. El desafo para el pas y para sus instituciones
suyos. El dilogo es pues un principio inherente a la
educativas es cmo materializar un Proyecto
democracia, por lo cual podramos decir que a mayor
Pedaggico Nacional que promueva el espritu
nmero de espacios y momentos para el dilogo, ms
pluralista y democratizador de nuestras costumbres.
o menos democrticas pueden ser las instituciones, las
organizaciones sociales y nuestras vidas.
A propsito de las propuestas educativas conducentes
a la construccin de democracias radicales en Brasil
El dilogo como expresin de la comunicacin y de
y los pases de Amrica latina, Freire diferenciaba dos
las interacciones democrticas procura hacer posible
conceptos fundamentales cuando se trataba de indagar
que los educandos con inquietudes frente a los
sobre un modelo democrtico: la radicalizacin y el
conocimientos y saberes puedan, en espacios propicios
sectarismo, entendido el primero como una opcin
para tales efectos, apropiarse de la significacin de los
crtica y amorosa, humilde y comunicativa, que
objetos del conocimiento aprehendindolos para luego
no niega el derecho a disentir. Ser radical implica
aprenderlos.

15 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo

XXI editores, 2001. P. 39.
16 Snchez, Ricardo. El dilogo, en mimegrafo. Bogot D.C.Universidad
Nacional de Colombia, 2001. P. 1.

110
 Educacin, poltica y escuela

El educador progresista, facilitador de dichos procesos, Desde la perspectiva de las pedagogas crticas el acto
se expresa entonces desde las percepciones que posee del educativo no puede limitarse a las leyes de la oferta y la
mundo hasta las relaciones que establece en los procesos demanda sino que ha de trascender a otros espacios de
de enseanza. Este debe enfrentarse permanentemente carcter tico y poltico.
a la intolerancia y el autoritarismo, barreras que
obstaculizan cualquier proceso democratizador. Surge La poltica de mercantilizacin y privatizacin de la educacin
entonces, a regln seguido la pregunta Cmo convivir pblica a escala mundial se adelanta en un contexto de crecientes
con un intolerante? Se puede tolerar al intolerante? expresiones de agotamiento y de crisis del proyecto poltico del
Freire responde al respecto: La intolerancia es sectaria, neoliberalismo; as mismo, de cada vez ms amplias e intensas
acrtica, castradora. El intolerante se siente dueo de la verdad. manifestaciones de resistencia activa, social y poltica, que se
No es posible crecer en la intolerancia..17 desenvuelven en escenarios transnacionales, estatales y locales.
Hay movimiento, con desarrollos desiguales, alcances polticos
Educacin y calidad de la educacin diversos, niveles distintos de vinculacin del sujeto social de la
resistencia, pero hay movimiento. Y eso es esperanzador19
Refirindonos al tema de la calidad de la educacin
Freire alude a las cualidades de las cosas, tomado como
base el estudio sistematizado por Locke en su ensayo
sobre el entendimiento humano. Debido a que no
existe una calidad sustantiva cuyo perfil est definido
universalmente, dicha calidad de la educacin se
convierte en un juicio valorativo: Calidad de educacin;
educacin para la calidad; educacin y calidad de vida, no
importa en que enunciado se encuentren, educacin y calidad
son siempre una cuestin poltica, fuera de cuya reflexin y
comprensin no nos es posible entender ni una ni otra.18

Desde esta interpretacin la calidad de la educacin, de la

cual se habla actualmente en la mayor parte de los pases
de Amrica latina, se limita a los intereses
particulares de un modelo econmico
y poltico. En trminos generales el
neoliberalismo circunscribe el concepto
de calidad de la educacin a la relacin
mercantilista de inversin o costos
frente a resultados o utilidades, lo
que impide el anlisis de otro tipo
de variables, tambin llamadas
factores asociados, que pueden dar 17 Freire, Paulo, Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.
cuenta no slo de la calidad, sino P. 80.
adems de la funcin social que 18 Freire, Paulo. op cit, P. 48.
puede y debe cumplir la educacin. 19 Estrada, Jairo. La contrarrevolucin educativa. Bogot D.C.: Coleccin
Espacio crtico, 2003. P. 135.

111
educacin y ciudad
12
Las ciudades en los procesos educativos.
En la educacin, concebida como un permanente
ejercicio social donde participan diferentes actores
desde distintos mbitos, juegan un papel importante
los escenarios donde se forman las diferentes
generaciones. La ciudad, lugar en donde convergen
mltiples expresiones culturales, se considera hoy
un espacio privilegiado para transmitir mensajes y
promover propuestas educativas. Freire habl sobre
la necesidad de construir un discurso de carcter no
neutral que hiciera referencia a las ciudades como
lugares de formacin y educacin. No bastaba con
reconocer que la ciudad es educativa deca-.
La ciudad es cultura... La ciudad somos nosotros
los seres humanos... y nosotros somos la ciudad...
En cuanto educadora, la ciudad tambin es educanda.
Las polticas pblicas, de educacin, de salud, del
gasto pblico tienen una injerencia sobre la ciudad y
ella sobre los ciudadanos. Perfilamos la ciudad (con
nuestras acciones) y somos perfilados por ella.20
Desde las ciudades educativas se puede promover
el respeto por las diferencias a travs de prcticas
pedaggicas en donde nios, jvenes y adultos
puedan expresar el derecho a ser diferentes. Hay
112
necesidad de insistir en que el trabajo poltico-
cultural de las pedagogas crticas no se restringe al
mbito de la educacin formal en las escuelas sino
que la educacin se percibe como un proceso de
permanente interaccin entre los sujetos sociales en
diferentes espacios fsicos y temporales. El sentido de
las frases de Freire, nadie educa a nadie, todos nos
educamos o quien educa se educa constantemente,
tiene que ver precisamente con el reconocimiento de
la educacin como ejercicio social en donde todos
los sujetos, desde sus experiencias de vida y sus
reflexiones personales y colectivas, participan en el
acto educativo. Aprender y ensear forman parte de la
existencia humana.
La educacin como formacin, como proceso de
conocimiento de enseanza, de aprendizaje, ha llegado
a ser a lo largo de la aventura de los seres humanos en
el mundo una connotacin de su naturaleza,... no es
posible ser humano sin hallarse implicado de alguna
manera en alguna prctica educativa.21
20 Freire, Paulo, Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI editores, 1997.
P. 27-28.
21 Ibid, 22 y 24

La educacin es un constructo exclusivamente humano
que tiene una dimensin social y que se expresa histrica,
cultural y polticamente. Es una manifestacin de la
racionalidad que exige el ejercicio del pensamiento y
el lenguaje. Esto implica que las prcticas educativas
se encuentran ntimamente ligadas a la posibilidad
de ejercer el derecho a la participacin por parte de
todas aquellas personas que intervienen en ellas. La
participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de
intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto
derecho de ciudadana, se encuentra en relacin directa con la
prctica educativa progresista.22
Una de las tareas educativas que ha de cumplir la
escuela y que le corresponden especficamente a esta
institucin, en cuanto a la formacin de ciudadanos,
es desvelar la realidad nublada. De all que el maestro
progresista no pueda esperar contemplativamente a
que las condiciones histricas y sociales cambien para
luego acomodarse en el tren de las transformaciones.
Este educador se mueve en los contextos histricos y
culturales en donde realiza su trabajo y se preocupa
constantemente por el estudio de textos y contextos
que le permiten interpretar y mejorar su realidad y la
de sus estudiantes. El carcter de este educador y de la
escuela debe ser entonces formativo e informativo. Ni
contenido solamente ni develamiento solamente.
As mismo las acciones de los educadores progresistas,
-como los proyectos pedaggicos innovadores y las
formas de resistencia manifiestas en la cotidianidad
escolar-, tienen lmites, marcados precisamente por la 22 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad.
lgica de la democracia radical que no contempla ni Siglo XXI editores, 2001. P. 82.
Educacin, poltica y escuela
promueve los hechos de violencia. La intervencin del
educador debe ser, segn Freire, consciente y ante todo
democrtica para lograr superar algunas inconsistencias
frecuentes en la labor educativa:
Distancia entre el discurso y la prctica del educador.
- Las prcticas licenciosas en las que el educador se
niega a inferir como organizador.
- La insensibilidad frente al lenguaje popular y
- La formacin intelectual del educador.
Lo anterior pone de presente el gran reto al que se
enfrentan los pedagogos crticos, las escuelas y la
educacin progresista: la dignificacin del ser humano
en construccin histrica permanente mediante el
dilogo consigo mismo, con los otros seres humanos,
con el mundo material y con lo trascendental. Existir
y no solamente vivir parece ser uno de los retos
fundamentales planteados por Freire para la humanidad,
inquietud que adquiere una gran significacin para las
sociedades del siglo XXI.
Finalmente hay que sealar que los aportes de Freire
a la pedagoga y particularmente a las pedagogas
crticas fueron extraordinarios, especialmente en
lo concerniente a la articulacin de dos conceptos
inseparables en su propuesta: la pedagoga y la poltica
como elementos bsicos para la formacin en cultura
democrtica.
Mxico:
113
educacin y ciudad

12
referencias
Alvarez, Agustn y otros. Ciudadana y Escuela. Bogot D.C.: IDEP, 2005.
Apple, Michel. Educacin y Poder. Barcelona: Ediciones Paids, 1987.
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Chaustre, Alvaro. Tensiones, conflicto y democracia en la escuela, en Rastros y atisbos: La escuela

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Touraine, Alain. Podremos vivir juntos?. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica,
1997.

114
 Jorge Vargas Amaya
Colombia

o y s i g n i f i c a d o
Se n t i d g g i c o - c u l t u r a l d e l a s e x p
e
e
s
r
d
i e
e
n
s
c
d
i
e
a s
l a e s c u e l a
peda s i n v e s t i g a d o r
o r m a e s t r o
j a d a s p
traba
Resumaecnt
Ab s t r La experiencia pedaggica es una construccin histrico-cultural de los colectivos
educativos, que desde la praxis, tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha la
construccin de ideas pedaggicas que por su naturaleza formativa y transformadora,
generan la construccin de realidades que se llevan a la prctica. Dichas realidades
transforman la condicin subjetiva y por tanto la forma de ser maestros, crean un
sistema de relaciones sostenibles, interdependientes y mutuas con su nicho que es
la escuela; desde sus componentes, ella adquiere un carcter de sistema abierto, de
relaciones humanas con los mbitos culturales y sociales presentes en el contexto, lo cual
le da mltiples perspectivas de sostenibilidad, interaccin, desarrollo y cualificacin.

Experiencia pedaggica, objeto-Cultural-Pedaggico, Praxis,

Palabras sostenibilidad.

Clave
Pedagogics-cultural ways and means of the performed experiences by
teachers researches from the school.
The pedagogical experience is a construction historical and cultural made by the
educational community based on practical knowledge, aiming at pedagogical concepts
that due to their formative and transformational nature begin to set up alternative
realities. Those realities change the teachers nature, creating a system of interconnected
sustainable relations with the school, where this school acquires the character of an

K ey
open system of human relations with the social and cultural environment thus achieving
numerous possibilities of sustainability, interaction, development and qualification.

Pedagogical-experience-, pedagogics-object-cultural-, praxis,

Wo r d s sustainable
Jorge Vargas Amaya
Psiclogo Universidad Nacional de Colombia. Magster en Desarrollo Educativo
y Social, CINDE-UPN. Coordinador del Observatorio de Educacin y Pedagoga e
Investigador acadmico durante 10 aos del IDEP. Docente de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Autor de publicaciones sobre investigacin y pedagoga.
Investigador de sistematizacin y evaluacin pedaggica.

1 Este artculo es resultado de reflexin sobre la participacin de 14 experiencias

pedaggicas en el Laboratorio de Pedagoga del IDEP, durante el periodo 2004-2006.

116

Estas experiencias en su mayora llevan entre diez y dos
aos de transcurso, unas pocas tiene menos de dos aos.
Pero que extrao, no se conocan entre ellas, El saber
ancestral presente en los almohadones del Tequendama
y rescatado por el cabildo indgena de Bosa estaba all y
no se haba digitalizado, La red afro colombiana tenia
intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en
la reflexin colectiva fortaleci su estrategia. Que eran
estas experiencias? experiencias arduas que trabajaban
en si mismas, que no lograban todo su valor pedaggico,
no estaban acompaadas ni acogidas, podan fenecer
en sus intentos, hoy el Laboratorio las interroga, las
acoge, genera con ellas nuevos conocimientos, potencia
sus lenguajes y desde all se visibilizan como patrimonio
pedaggico de la ciudad, se genera una nueva dimensin
del proceso del conocimiento, mas publico, riguroso y
sistemtico. Generamos retos pedaggicos para crear
nuevas experiencias, de vida en las escuelas. Estas se
convierten en conocimiento, practicas, discursos que dan
cuenta de un tejido pedaggico que dinamiza el pensar,
sentir y actuar de los maestros, en la construccin de
una escuela de vida para la ciudad y una esperanza
de humanizacin para la sociedad y las nuevas
generaciones.2
Introduccin
Escribir sobre la experiencia pedaggica nos lleva a
escudriar en su historia en los maestros e indagar por su
significacin, sus posibilidades de desarrollo pedaggico
y la construccin de su sostenibilidad. En este reto nos
proponemos mirar las experiencias, no en su discurso
formal, sino en la identificacin de la naturaleza cultural
pedaggica, desde una perspectiva de la cultura que nos
orienta en la definicin de los objetos y smbolos; como
un intento de identificar que ms all de los discursos, se
construye una realidad intersubjetiva, simblica, que se
expresa en la organizacin de las relaciones pedaggicas
y sus significaciones; sistema histrico y dinmico que
circula en la escuela y sus contextos, dando sentido
formativo a la cultura escolar.
Introducirnos en este proceso de reflexin sobre
la experiencia, nos posibilita explorar sus mltiples
relaciones, internas y externas, con la institucionalidad,
sus contextos, intencionalidades, para descubrir sus
posibilidades, pedaggicas, polticas sociales y culturales.
As mismo, en este proceso, vemos como la experiencia
alimenta la vida escolar y mantiene vigente la escuela
como institucin, en medio de un mundo complejo,
lleno de avatares que la atropellan por las demandas que
se le hacen para subsanar las crisis de la sociedad.
Desde estos alcances y posibilidades, buscamos
identificar las estrategias de sostenibilidad derivadas
de la esencia pedaggico-cultural, ms all de la
instrumentacin de recursos y as aportar una respuesta
a la pregunta que nos hacemos sobre el futuro de estas,
una vez se termina su relacin formal con el Instituto
para la Investigacin y Desarrollo Pedaggico, IDEP,
dando cuenta as de su importancia estratgica para el
avance de la educacin, su significacin pedaggica y su
proyeccin en los diferentes escenarios investigativos,
acadmicos y de la poltica pblica.
La ruta de aprendizaje sobre las mltiples realidades y
posibilidades de las experiencias la hemos emprendido
y vivido en las conversaciones pedaggicas con los
maestros, en la observacin y participacin de las
experiencias in situ, en la construccin de escenarios
y proyectos pedaggicos que responden a necesidades
educativas especificas. En la bsqueda de nuestras
2 Vargas Amaya, Jorge. Los hilos de anance, te atrapan,hacia una
nueva pedagoga. Magazine Aula Urbana No 52. Bogot: IDEP,
2005.
117
educacin y ciudad

12
races simblicas e histricas, de nuestro pensamiento
latinoamericano, en la admiracin por la diversidad, la
lucha por la inclusin social, as como la construccin
de saberes tales como Arte, Ciencia, Filosofa,
Lenguaje, entre otros. Todos estos conocimientos y
saberes, hacen parte de los escenarios pedaggicos
presentes en dichas experiencias, que a su vez,
adquieren su sentido mayor cuando devienen en la
formacin de sujetos en desarrollo, nios, nias,
jvenes que se expresan en valores, actitudes e intereses
propios de la conformacin de un desarrollo humano
complejo. Por ello la identidad de sentido social,
cultural y humanizante de las experiencias, marcan su
sello pedaggico en los horizontes de transformacin. Estas experiencias en su mayora llevan entre diez y dos
aos de transcurso, unas pocas tienen menos de dos aos.
Las experiencias tienen caracterizaciones diversas y Pero, qu extrao, no se conocan entre ellas. El saber
especficas, en su dimensin pedaggica. Todas tienen ancestral, presente en los almohadones del Tequendama
un sentido de humanizacin a partir de la construccin y rescatado por el cabildo indgena de Bosa, estaba all
de identidades pedaggicas en las que cada maestro y y no se haba digitalizado. La red afrocolombiana tena
cada colectivo plasma su sello fundante: desde el reto intuiciones sobre el sentido de los hilos de Anance, y en
de creacin de una realidad en la escuela que da cuenta la reflexin colectiva fortaleci su estrategia. Qu eran
de un compromiso y una bsqueda de afirmacin estas experiencias? Experiencias arduas que trabajaban
humana, cultural, investigativa, que se afirman en en s mismas, que no lograban todo su valor pedaggico,
sus formas de existencia como colectivos, redes, no estaban acompaadas ni acogidas, podan fenecer en
formaciones comunitarias, identidades institucionales sus intentos. Hoy el laboratorio las interroga, las acoge,
y construcciones investigativas innovadoras, tanto genera con ellas nuevos conocimientos, potencia sus
disciplinares como inter y transdisciplinares. lenguajes y desde all se visibilizan como patrimonio
pedaggico de la ciudad; se genera una nueva dimensin
La experiencia pedaggica, fenmeno del proceso del conocimiento, ms pblico, riguroso y
pedaggico-cultural inserto en la escuela sistemtico.3 Generamos retos pedaggicos para crear
nuevas experiencias de vida en las escuelas. stas se
convierten en conocimiento, prcticas, discursos que dan
Cmo hacer de la escuela, un campo del saber en cuenta de un tejido pedaggico que dinamiza el pensar,
el que se d la posibilidad de expresar a maestros sentir y actuar de los maestros, en la construccin de
y estudiantes sus intereses y posibilidades de una escuela de vida para la ciudad y una esperanza de
conocimiento, de tal forma que el ejercicio de humanizacin para la sociedad y las nuevas generaciones.
la enseanza-aprendizaje se transforme en un
proceso de creacin cultural, en el que la vida
circule por la escuela, y ella est permanentemente 3 Asumiendo lo cultural como el conjunto de representaciones que
llena de posibilidades, inquietudes, discusiones una sociedad tiene de si misma y que se expresa en su sistema
transformaciones y prcticas pedaggicas que realicen de relaciones, y lo pedaggico como la accin intencionada en la
formacin del hombre, entonces tenemos que la experiencia sera
el pensamiento y la vida misma de maestros y el objeto cultural sensible a la conciencia de los sujetos y que denota
estudiantes? una intencionalidad formativa en la estructura del ser humano.

118

En las conversaciones pedaggicas con los maestros,
stos hablan de la experiencia pedaggica que se vive
en la escuela. Tenemos indicios de que su realidad
trasciende el discurso, porque unos actores sociales
maestros, estudiantes, padres de familia son afectados
por ella y conversan acerca de su vivencia.
La comunicacin nos lleva a la realidad de la escuela
y all reflexionamos sobre las acciones cotidianas
(contenidos, formas, significados) que tienen un
trazado en los escenarios de la vida de los grupos;
stas, las acciones, se nuclean en problematizaciones de
conocimiento o en realidades temticas que integran y
responden a los intereses de padres, maestros, jvenes,
nios y nias. Las acciones, hechas procesos, construyen
nexos vinculantes entre los sujetos y conforman
apropiaciones intelectivas, afectivas y relacionales. Son
las representaciones y nociones del saber de quienes
habitan la escuela.
Las acciones y representaciones que dan cuenta del
fenmeno pedaggico existen como situaciones de
aprendizaje expuestas en escenarios pedaggicos, con la
intencin de formar sujetos con amor al conocimiento,
para asumir individual y colectivamente un saber
sistemtico, resultado de vivir la experiencia.
En la experiencia Los Hilos de Anance, las maestras
afrocolombianas que con sus trenzas, sus vestidos
multicolores, con sus ritmos al caminar van tejiendo el coro
de la palabra libertad, construyen con diversas etnias
S e n t i d o y significado
el sentido de la igualdad, diversidad, reconocimiento a
la diferencia, resignificando races afro colombianas, en
el afn de construir nacin, de comprender la resolucin
simblica de los conflictos; crean para los estudiantes
formas alternativas de comunicar, comprender y organizar
la vida de la escuela. Sus redes se tejen al ritmo de las
palmeras y nos atrapan para mecernos entre ellas, aprender
de sus sueos y luchas, es tambin dejndonos ir a otras
formas de vivir la escuela4.
La experiencia pedaggica es fenmeno cultural
pedaggico, por el tramado de significaciones que
emergen y afectan los procesos de construccin
formativa que realizan los maestros. Significaciones que
experimentadas por los estudiantes, son un vehculo para
descubrir sus pretensiones formativas; son los temas
que atraen sus intereses investigativos, su curiosidad y,
por tanto, su afn de conocimiento.
Entonces la experiencia es pedaggica y deviene como
fenmeno cultural por la riqueza de las dimensiones
representacionales que la atraviesan; tensiones, poder,
decisiones, reflexiones y debates que se dan en ella y
que son el sumo constitutivo de la formacin. En las
experiencias y sus contextos, los estudiantes descubren
y reflexionan sobre su sentido de realidad. Desde estas
significaciones individuales y colectivas, la cotidianidad
adquiere una relacin con la cultura, la sociedad y la
educacin. Nos permite comprender que los maestros
le apuestan con sus ideas pedaggicas a unos cambios
4 Vargas Amaya , Jorge. Experiencias pedaggicas. Bogot D.C.: Aula
Urbana, 2005.
119
educacin y ciudad

12
que abarcan la creacin y comprensin de nuevas
realidades sociales, culturales y comunitarias; producen
nuevos procesos de conocimiento, de transformacin y de
organizacin.

El recorrido de las experiencias nos muestra los cambios

producidos en la forma de relacionarse los sujetos,
maestras, nios y jvenes, con el conocimiento escolar;
nos hablan de la creacin de otras formas de estudiar las
ciencias, la matemtica, de aprender a leer y a escribir,
de relacionarse con la ciudad y de aprender a ser nios
y jvenes en el contexto de las acciones, significados y
sentidos sociales y culturales de dichas experiencias.

Praxis e intersubjetividad: opcin de mtodo

La experiencia es un entramado de relaciones humanas,
sociales y pedaggicas determinada en su sentido por la
intencionalidad pedaggica de los maestros que la orientan
y presiden. Es un microcosmos de vida abierto a la sociedad
y al proceso de significacin cultural, que es identificado en
la escuela como la experiencia pedaggica, desde el cual es
posible entender su sistema de relaciones y su proceso de
evolucin.

La apropiacin de la experiencia para estudiantes y

maestros se presenta desde un proceso metodolgico que es
construido como saber social y pedaggico, como Praxis. De
acuerdo con la interpretacin que de la praxis, formulada
por Kosik, hace Hctor Cerezo Contreras: La praxis es una
actividad prctica, una actividad prctica que no es opuesta
a la teora. Una actividad objetiva. La praxis como actividad
prctica, objetiva y subjetiva es a su vez la unidad del
hombre y el mundo, de la materia y el espritu, el sujeto
y el objeto, del producto y la productividad La praxis
como vimos anteriormente no slo es prctica, tampoco
es slo teora. La praxis es lo que media entre ambas.
Lo que media entre el espritu y la materia. La praxis es
unidad y mediacin a la vez. La mera actividad prctica, sin
subjetividad, no es praxis, al igual que la mera teora sin
objetividad no es praxis. Kosik reconoce

120

la existencia de una no-praxis, de una separacin de lo
objetivo y lo subjetivo. Separacin que histricamente y
en distintos niveles se manifiesta como praxis fetichizada
o praxis enajenada. En la praxis el hombre se objetiva,
se reconoce como tal, toma conciencia de s mismo,
transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma la
sociedad y a s mismo, crea una realidad humana-social
y tambin la comprende. La praxis nos dice Kosik, nos
revela como ser ontocreador.
Para Kosik, la praxis tambin es realizacin humana;
por medio de la praxis el hombre se realiza, alcanza
su libertad. Por medio de la praxis el hombre se
libera. La libertad del hombre parte precisamente del
reconocimiento de que el hombre es un ser de la praxis,
es decir, que el hombre es un ser creador transformador
de la naturaleza, de la sociedad y de l mismo. La
libertad se alcanza por medio de una actividad prctica,
subjetiva y objetiva.
En el desarrollo de las experiencias, las ideas se traducen
en acciones y las acciones en procesos metdicos y
sistemticos cuya produccin de significados orienta la
transformacin de la escuela y sus contextos.
La idea pedaggica deviene en accin pedaggica y sta
se establece en el espacio y el tiempo mediado por
un colectivo de sujetos con sus ideas y acciones que
pueblan un territorio y lo convierten en escenario de
realizacin humana.
S e n t i d o y significado
En la bsqueda de los maestros por posicionar unas
ideas vemos que hay una aproximacin y en muchos
casos un desarrollo de la praxis como mtodo y sentido
de actividad, de intencionalidad y de construccin
de un proceso que busca trascender la educacin
esquemtica, tradicional y emprica, para asumir nuevas
rutas de experimentacin, comprensin, reflexin y
resignificacin.
La construccin de mtodo es fundamental para que en
la experiencia trascienda los esquemas tradicionales que
se presentan entremezclados con las nuevas opciones,
se muestra la lucha interna del sujeto pedaggico
(maestro) por desprenderse del esquema tradicional
para asumir con espritu investigativo las opciones que
demanda la complejidad de la prctica pedaggica,
devenida en experiencia:
En estas experiencias se asume la praxis como mtodo
en la accin pedaggica, el sentido de la praxis, la
prctica reflexionada y/o la accin-reflexin-accin,
que avizora el estado de alerta o conciencia del maestro
y el estudiante, punto de encuentro de enseanzas y
aprendizajes, fruto del actuar con la intencionalidad
conciente del sentido de la accin pedaggica que se
produce, transformando el sentido de las acciones del
quehacer cotidiano de la escuela, sus formas y el proceso
de interaccin que all se da. Con la apropiacin de un
estado de conciencia, en alerta permanente del maestro-
investigador se crea con los estudiantes un escenario
pedaggico de formacin y sobre la significacin que
emerge, sus procesos y resultados, se proyecta un hito
cultural-pedaggico en la escuela.
121
educacin y ciudad

12
Desde una ventana digital con formas de concha y contornos cuneiformes que trascienden la mirada
cuadrada de la ventana de occidente, llegan a nuestros ojos, con la fuerza del smbolo inmemorial de
los conos rojos y las formas cuneiformes y cncavas, los signos de los tiempos y los ancestros, ahora son
expresiones digitales que sirven a la escuela, la voz del hombre rojo se deja or emergiendo desde una historia
perifrica para posicionarse de la palabra pedagoga y de la escuela comunitaria. Sus lenguajes ancestrales
tienen nuevas formas de expresin, () El territorio de Bosa, hoy territorio de una esuela indgena que
nace, para un mundo urbano heterogneo y diverso bebe su conocimiento del que ayer fue territorio indgena
Muisca... Todo esto ocurre en el cabildo indgena de Bosa y se descubre por Jairzinio (maestro muisca)

Adems, la experiencia crea una pedagoga autopoitica5, que auto-

evoluciona y se transforma a s misma, existiendo en una condicin
sociocultural que desborda la accin y voluntad individual para
convertirse en un proyecto de voluntades colectivas, que se autorregula
por su propia dinmica, conflicto y tensin desde las cuales es posible
accionar, interpretar y comprender para volver a actuar.

Cada experiencia es un objeto cultural que se visibiliza como evidencia de nuevas formas
de hacer pedagoga, de hacer escuela y ser maestro insertados como hitos en la escuela
y sus contextos. Construida as la experiencia se puede ver como un fractal que se desprende y
se relaciona con la escuela y el sistema educativo, para hallarse en mltiples vnculos y presencias que se
entrelazan en forma invisible en el mundo de la educacin. La experiencia como fenmeno cultural
pedaggico es su propio referente en la praxis concreta y tambin por lo que representa en
lo que produce como discurso. Tiene en si misma la condicin autopoietica de los sistemas
abiertos:
Sinapsis se acuerdan de la neurona?, ellos, los maestros por el Territorio
Sur, nos preguntaban... Afortunadamente en nuestra memoria estaban las
neuronas con sus dendritas en forma de cabeza de medusa, atentas a multiplicar
sus contactos en mltiples cabezas y transformar sus ideas, contagiar sus deseos,
pero siempre en contacto, generando nuevas formas excitatorias dijo Luis
Alfonso. As es el grupo de maestros por el territorio Sur, estableciendo sipnasis
con la ciudad, con los cinco proyectos pedaggico-sociales y culturales que anen
como sus retos para la ciudad, desde el Software libre para la escuela, hasta las
emisoras comunitarias y las pedagoga para los jvenes...

5 La autopoiesis (del griego -, auto, s mismo, y , poiesis, creacin o produccin), fue expuesta por primera vez por los cientficos
chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela, y se define muy ligeramente como la capacidad de los sistemas de producirse a s mismos.
Esta propiedad de los sistemas de producirse a s mismos es la autopoiesis y define el acoplamiento de un sistema a su entorno. Aunque
un sistema autopoitico se mantiene en desequilibrio puede este conservar una permanencia estructural absorbiendo la energa de su medio
permanentemente. Al igual que la clula, y los seres vivos los sistemas autopoiticos tienen la capacidad de conservar la unin de sus partes e
interactuar entre ellas. Otros ejemplos de autopoiesis son la conciencia, un organismo, etc. Estos se constituyen de una red de procesos que
logran transformar componentes pero en los que el mismo sistema maneja su identidad con relacin al entorno. La autopoisis designa la
manera en que los sistemas mantienen su identidad gracias a procesos internos en que auto-reproducen sus propios componentes.
Estos sistemas estn abiertos a su medio porque intercambian materia y energa pero simultneamente se mantienen cerrados operacionalmente,
pues sus operaciones son las que lo distingue del entorno. No obstante, son autnomos en sus operaciones debido a la capacidad que tiene
el sistema de reaccionar a los estmulos del medio que lo rodea.
http://es.wikipedia.org/wiki/Autopoiesis

122

La transformacin para la permanencia y
la permanencia en la transformacin
Cuales acciones, de las que se presentan en la
escuela, son las que realmente tienen un papel
transformador en ella?
Veamos, a manera de ejemplo, una reflexin especifica
sobre los objetos culturales que hoy en da circulan en
la escuela:
Aqu tenemos que pensar que no es fcil que un nuevo proyecto,
una nueva experiencia o un nuevo objeto pedaggico se mantenga
y permanezca en los microcosmos escolares. Nios y jvenes
gozan de la seguridad y la confianza que les da lo establecido;
hay, en su proceso de formacin como sujetos, una condicin
interna que atraviesa la relacin entre lo viejo y lo nuevo y
entre lo externo y lo interno. Cuando los nios se inventan la
secuencia de juegos que se ponen de moda durante el ao escolar
y esto mantiene viva la mente y el inters de ellos ante el tedio
de las obligaciones escolares, ellos estn creando a travs del
juego de piquis, boliches, trompos, carreras, intercambio
de monas, etc., el surgimiento de los objetos culturales que
les atraen y mantienen su inters y seguramente la formacin
de muchos aspectos presentes en este tipo de socializacin. El
intercambio de las figuras del ftbol, el cambio de monas,
las relaciones matemticas y negocios que realizan los chicos a
travs de estos objetos culturales que atraen el inters de jvenes
y escolares, hacen parte de esas interacciones escolares o esferas
de socializacin, nada despreciables para un pedagogo. El
juego y la ldica hacen parte de esta realidad escolar sentida y
vivida, as como el enamoramiento, la amistad, la solidaridad,
S e n t i d o y significado
el compaerismo. Son hitos de la cultura escolar, en los que
podemos ver reflejado el sentido pedaggico de los objetos
culturales. Todo ello hace parte de los objetos culturales creados,
algunos desde afuera de la escuela y otros desde adentro. stos
son los que mantienen en el inters de mente, cuerpo y afecto
de estudiantes como verdaderos poseedores de la cultura escolar;
stos son los aspectos que debe asumir y afectar una experiencia
para mantenerse consolidarse y tambin transformarse. Pero
si solo si maestros y estudiantes mantienen viva la circulacin
de objetos culturales productos de la experiencia es posible que
sta encarne la vida de la escuela. Todos estos aspectos, tan
pedaggicos, tan de la escuela, hacen parte de aquel currculo
invisible a los ojos de la escuela, aquel del que tanto hablamos
los pedagogos y que muchas veces no logramos captar y menos
comprender. Entonces no es solo sobre los intereses superiores
del conocimiento escolar en donde se mueve la creacin de
objetos culturales o experiencias pedaggicas sostenibles;
tambin entendiendo la dinmica cotidiana de cmo se mueve
el inters intelectual y afectivo de los estudiantes como sujetos
de conocimiento y de formacin es posible que se preserve la
experiencia como aporte a la dinmica cultural pedaggica de
la vida escolar.
El surgimiento de la experiencia y el objeto cultural
en la escuela, construidos desde el desarrollo de los
intereses y expectativas culturales de estudiantes y
maestros, tiene muchas posibilidades de realizacin,
sostenibilidad y configuracin, pues son muchos los
elementos emergentes que le permiten salir y mantenerse
a flote en el mar de lo establecido y la imposicin.
123
educacin y ciudad

12
Toda experiencia circula en los sistemas de relaciones La experiencia que deviene en objeto
creados en la escuela, entonces tiene un principio
de organizacin, accin, reflexin, comunicacin y
cultural tiene varias dimensiones
significaciones individuales y colectivas.
La accin pedaggica como tal crea la actitud de
Construccin cultural-pedaggica que circula, desde
asombro y sospecha en el estudiante, en el grado de
la accin pedaggica, planeada y reflexionada, para
equilibrio y tensin tal que el problema sea presentado de
implantarse desde su sentido en las estructuras educativas
forma que genere, de una parte, asombro y curiosidad,
de la escuela; para empezar desde las significaciones
y de otra, movilice el grado de confianza que permita
explicitas construidas autnomamente por maestros,
que el individuo se comprometa con la indagacin y
padres vecinos y estudiantes, a transformar la vida
la bsqueda de respuestas ante dicha realidad. Suscitar
escolar adquiriendo sentido para la persona como
esta tensin y equilibrio en la indagacin de la realidad
individuo, para la sociedad y para el enriquecimiento
es construir el problema de investigacin como el
y transformacin de la institucin escolar donde lo
motivo que pone en marcha las capacidades mentales
formal comienza a ser supeditado al contenido cultural
para buscar su explicacin, comprensin y solucin
construido pedaggicamente por todos sus actores con
terica.
la direccin del maestro-investigador y la auto direccin
del colectivo escolar.
El carcter de la accin espontnea y/o instrumental-
educativa debe ser trascendida por lo propiamente
Crear el objeto cultural escolar comienza a darle el
pedaggico como accin reflexionada, cuya estructura
sentido de permanencia de la experiencia pedaggica,
define una planeacin, la lgica de la secuencia, la
y es desde la construccin de sentido pedaggico,
construccin de contenidos y objetivacin de los mismos
realizada en las dimensiones enunciadas que se
en el quehacer de los estudiantes, para transformar con
conforma su propia sostenibilidad, desarrollo creativo
sus rutas y secuencias, una realidad dada e impregnarla
y transformado y transformador.
de valores, afectos, significaciones y nuevas formas de
organizacin y de rituales del colectivo. La integralidad
de la accin, compromete el sentir, el pensar y el actuar
del individuo y el grupo, la accin y sus contextos: el
origen de la misma, su trayectoria y revertir en nuevas
acciones y reflexiones.

124

La reflexin y su presencia en el acto educativo.
Existe la reflexin como tal? Est referida a la accin relacin a las significaciones individuales, cmo se han
misma? Responde a la lgica y naturaleza de la accin
educativa que se est desarrollando, a sus aprendizajes y
se expresa en un discurso propio Son ideas del grupo
que producen discurso? Es colectivo el debate que
luego genera reflexin en cada persona en formacin?
La organizacin del acto educativo nos permite
vislumbrar las estructuras de poder y la posesin del
proyecto: la accin es producto de un consenso, de
cmo se dan las relaciones entre los actores, el liderazgo
y las expresiones democrticas dentro del grupo. El
tono pedaggico es autnomo, democrtico, como son
las expresiones y actitudes entre el grupo; hay creacin,
entendimiento construccin de conceptos, capacidad
de escuchar, de dilogo, existe un nosotros.
Signicaciones grupales de la experiencia
Qu significa para el maestro y los estudiantes la
experiencia? Est referida a contextos? Pueden sacar
conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones? La
experiencia tiene relacin con la vida grupal, familiar,
S e n t i d o y significado
vecinal, de la ciudad, de la nacin, del planeta? Con
sentido los miembros del grupo? Qu importancia
tiene la experiencia para cada uno, qu han aprendido
como tal? Cules son los valores, representaciones e
imaginarios que se derivan de la experiencia y cul su
utilidad para avanzar en nuevas realidades?
Dentro de este esquema hemos indagado por el sentido
y bsqueda de una experiencia pedaggica orgnica.
En sus referentes de accin, reflexin, organizacin y
significaciones individuales y sociales se puede definir una
actividad, o una secuencia de actividades, el anlisis de
qu ha pasado en el grupo en un mes, en un ao o
referido a un rea disciplinar. Tambin podemos hacer
esta indagacin centrndonos en un problema, un
conflicto o un tema disciplinar o de investigacin.
La escritura de las experiencias, la descripcin y
explicacin de la naturaleza, sentido y dinmica interna,
muestra que estas logran trascender la estructura formal
de la escuela y logran posicionar en el entorno pedaggico
de la comunidad acadmica de investigadores y maestros,
las ideas y acciones creadoras, liberadoras.
125
educacin y ciudad

12
Esta naturaleza pedaggica sus dimensiones y categoras,
propias de estas experiencias es la que logra permanecer
como una experiencia humana, rica en posibilidades
de accin, transformacin, comunicacin, hasta hacer
parte de una cultura pedaggica de la escuela. All se
muta en uno o mltiples objetos culturales que circulan
en la escuela, movindose, interactuando e impactando
la subjetividad de escolares, nios y jvenes, haciendo
parte de sus vidas, en una construccin pedaggico
cultural presente en el pensamiento, acciones, relaciones
y organizacin de la vida escolar, del colectivo escolar.
Ms all de la condicin efmera de la experiencia,
sta trasciende y se hace sostenible y permanente, en
la medida que logra permear el sistema de relaciones
que la cre, para afectar e incidir en sus significaciones
y sentidos. El trabajo permanente de creatividad y
cambio se hace sincrnico con la naturaleza creadora
y transformadora de la vida en nios y jvenes; solo as
en su condicin innovadora trasciende la inercia de la
costumbre y la fuerza a ser asimilada en la tradicin,
logra superar lo establecido, trascender la reproduccin
de los esquemas andados, y la asimilacin de la seguridad
de lo inamovible.
devenir histrico pedaggico (la lucha de las ideas, las
indagaciones, la problematizacin), de tal forma que la
experiencia inicial, circunscrita al mbito institucional
de la escuela, despliega sus posibilidades pedaggicas en
el desarrollo de sus procesos internos de produccin de
conocimiento, en la resignificacin de su historicidad y
organicidad, para transformarse en una experiencia de
conocimiento debida al campo de la pedagoga que se
objetiva en elaboraciones materiales y simblicas, tales
como nuevas disposiciones de espacios y objetos que se
hacen significativos al vivenciarlos, en obras de arte, en
escrituras de distinta ndole, en creaciones que suscitan
nuevas reflexiones o nuevas formas de participacin.
La experiencia pedaggica, como en el caso de
Suburbia, el sonido de la otra ciudad, recoge su
material investigativo para revertirlo en forma de arte,
de msica, composicin, coreografa y mostrarle a
jvenes distintos, a sus actores, quizs espectadores, su
forma de interpretar la vida y el conflicto, su condicin
ciudadana en el contexto complejo de la ciudad. As las
experiencias, a su vez referidas desde los dispositivos
pedaggicos creados por el IDEP, organizan un
sistema en Red, de procesos abiertos a nuevas esferas
del conocimiento y de intercambio en el que cada

Esta fuerza trascendente de la experiencia posibilita su

avance en argumentaciones tericas y metodolgicas,
adquiere una dimensin de discurso pblico que se
expone en diferentes escenarios de contrastacin y de
debate, de estudio y de reflexin. Evoluciona en un

126

experiencia adquiere nuevas formas de organizacin,
con apertura en escenarios de la misma institucionalidad
o de nuevas instituciones. La experiencia, como objeto
cultural pedaggico tangible, comienza a existir como
entidad pedaggica con fuerzas y nexos anclados dentro
y fuera del sistema educativo, del que inicialmente
depende y al cual estaba sujeta; podemos decir que
construye su identidad pedaggica, su fortalecimiento
conceptual y experiencial, y convoca a pensar en la
emergencia de la experiencia en los trminos en que
hipotticamente en sus inicios planteo el Laboratorio de
Pedagoga con la adquisicin de la mayora de edad sentido cultural pedaggico vigente tiene que soportarse
de acuerdo con los criterios kantianos, dando cuenta de
la entidad autnoma, de su gobernabilidad, del pensar
por si misma y actuar en consecuencia: desde lo que ella
representa, es un referente de realidad en su discurso,
en sus producciones en el mundo del saber. Desde
su condicin de experiencia se reafirma en sus tres
grandes horizontes: la produccin de conocimiento,
la transformacin de la escuela y la organizacin y
formacin de los maestros investigadores.
S e n t i d o y significado
Sostenibilidad, sentido futuro
de la experiencia
En un sistema jerrquico, cmo puede sobrevivir
el desarrollo de la investigacin y de la experiencia
pedaggica para que no slo se sostenga, sino
transforme una determinada realidad en la que
est en juego la libertad de pensamiento y de
investigacin?
La sostenibilidad de la experiencia nueva con todo su
en procesos bsicos y fundamentales de la escuela,
de tal forma que es importante establecer por qu lo
tradicional se mantiene, cules son las estructuras y
esquemas establecidos e interiorizados, que permean
la experiencia y las normas de mantenimiento de la
escuela, para establecer qu de ello, se puede incorporar
en la experiencia, pues lo nuevo llega para quedarse y
se mantiene en la medida que se transforma y readecua
a las necesidades actuales de la educacin y la sociedad.
Y se queda en la medida que es til a la creacin de
nuevos soportes sociales para una sociedad que requiere
de cambios y nuevos compromisos, entre otros, los de
la alegra y felicidad del gnero humano, mucho ms
all de aquellos compromisos acadmicos referidos a
competencias y evaluaciones intangibles en la mente de
los estudiantes.
127
educacin y ciudad
12
Llenar la escuela de vida y creatividad supone entender
la escuela como el escenario de las posibilidades
de creacin de objetos culturales expresin
objetiva de ideas y pensamientos que se convierten
en significaciones sistemticas de la creacin y la
formacin a travs de sus realizaciones en cada campo
del saber, integrando concepciones del mundo,
de la vida y del ser humano mismo, entendiendo lo
que son y significan estas relaciones en la perspectiva
de comprender los conflictos y posibilidades de
la relacin del hombre con la naturaleza de la
construccin y transformacin de las relaciones
sociales que nos conectan con la organizacin de
la sociedad, la poltica y la realizacin personal,
permanente en nuestra bsqueda de la realizacin
humana en el amor, en el arte, la ciencia la cultura y
la filosofa, entre otros de los grandes baluartes que
la humanidad ha construido y que todo ser humano
tiene derecho de acceder, disfrutar, preservar y hacer
crecer.
El conocimiento pedaggico
de la experiencia
El ejercicio de sostenibilidad de la experiencia tiene
como soporte la relacin dialgica y su interaccin
en mltiples escenarios de exposicin y debate,
pero tambin desde una dinmica intencional
transformadora y permanente en su escenario de
origen y prctica. Desde lo orgnico, genera con
relacin a la institucin y el sistema educativo que
la contiene, procesos intencionales y conscientes
hacia una construccin pedaggica en la que la
experiencia se cualifica hacia nuevos niveles de
comprensin que retroalimentan la prctica y as se
elaboran nuevas perspectivas del saber pedaggico. La
128
experiencia avanza a travs de procesos de reflexin,
experimentacin, contrastacin y sistematizacin, hacia
nuevos lugares de la educacin y el conocimiento. Por
ello las experiencias, desde su transcurrir cotidiano se
resignifican desde nuevos aprendizajes en los que el
maestro desarrolla su sentido comn para enriquecer
su prctica con nuevos conocimientos que circulan
desde las esferas de la ciencia, el arte y la filosofa,
articulndose en concepciones que reorientan el
sentido de la pedagoga.
En el campo del desarrollo y la produccin de
conocimiento, en la medida que las experiencias
se hacen objetos culturales visibles y evidencias de
las diversas formas de ser escuela, cada una de ellas
aporta referentes significativos en la produccin de
conocimiento pedaggico. Al interactuar con otras
colectividades en la comunidad acadmica escolar, las
experiencias son hitos movilizadores de la construccin
del tejido pedaggico y de la creacin de nuevos
escenarios para la educacin.
Sin embargo, la construccin de este pensamiento
pedaggico no siempre logra la fuerza institucional
necesaria para que las experiencias emerjan y sean
reconocidas en su trascendencia como dispositivos
transformadores que pueden correr las fronteras del
saber pedaggico, del sistema educativo y por lo tanto
de la transformacin de la escuela. Aqu el papel
de un centro de investigacin como el IDEP juega
un papel importante de potenciador y dinamizador.
El reconocimiento de la diversidad que hace el
Observatorio ante la homogeneidad de la escuela
juega en defensa del derecho a la educacin, y la
sistematizacin que se realiza en el Laboratorio genera
la prctica pedaggica reflexionada y organizada

intencionalmente para dar cuenta de su historicidad,
organicidad y prospectiva en el sentido de experiencia,
y para profundizar en la construccin de su singularidad
terico-prctica.
Cada experiencia que es acogida por el IDEP genera su
sentido de identidad, de reconstruccin de memoria
pedaggica y de sistematizacin, presentando su propia
lgica de construccin y desarrollo. Estos dispositivos
le apuestan a la construccin de un conocimiento
pedaggico, desde el compromiso pedaggico de los
maestros, fundamentado en los criterios que ellos han
establecido para su propia apuesta. Podemos decir
entonces que se expresa una diversidad de enfoques
pedaggicos, metodolgicos y tericos que se consolidan
en una nueva forma de existir, ms all de la dinmica
real y concreta de la experiencia; su representatividad
se registra como riqueza pedaggica y aporte a la
definicin de un pensamiento pedaggico y una realidad
educativa en la ciudad. Avanzan en la fundamentacin
y la construccin de un conocimiento, pero tambin
de una prctica y de un discurso desde el cual buscan
resolver un problema determinado, de aula, de carcter
disciplinar, cultural o de transformacin pedaggica.
Las experiencias le apuestan, desde la lgica particular
de su prctica reflexiva, a construir un paradigma
pedaggico, un proyecto o un modelo. Su horizonte
o fines investigativos tienen un carcter singular de
aporte a la resignificacin de un aspecto especfico de
la pedagoga y la escuela. La singularidad est definida
S e n t i d o y significado
en la relacin y comparacin de la experiencia frente
a lo universal, pues se muestran modos especficos
de ser que la caracterizan como diferente y como lo
excepcional, lo que es nico para ella. Entonces se
reconoce la riqueza pedaggica de la experiencia.
Esta experiencia tiene que ser terico-prctica, y
el IDEP obra como un dispositivo pedaggico para
que se creen las condiciones que hagan viable el
surgimiento de procesos acadmicos como las analogas,
contrastaciones y conversatorios, que sacando un poco
la experiencia de la escuela, se profundice en ella para
que se desarrolle su lgica interna y pueda dar cuenta
de su potencial reflexivo y transformador. Entonces es
desde el laboratorio donde se potencia la experiencia al
ponerla en contacto con otros nexos del conocimiento,
para fortalecerla y complejizarla con nuevos vnculos que
hacen que la experiencia tenga races no slo puestas
en la escuela como experiencia, sino en otros mbitos
del saber pedaggico, haciendo parte de la comunidad
acadmica, para desde all hacerla visible, profundizar
en ella y elevarla al nivel de la produccin de discurso.
En este sentido la experiencia pedaggica sintetiza
la investigacin-innovacin, hecha por colectivos
de maestros, desde la configuracin de un tramado
pedaggico que tiene su propia lgica, construida desde
la historia de su prctica y desde la cual, solo despus de
los procesos de sistematizacin emergen los conceptos
desde donde es posible interpretarla y comprenderla.
129
educacin y ciudad
12
Relacin de la experiencia con la escuela
y el sistema educativo
El sistema educativo postula en algunos casos las
pautas generales de la experiencia, pero son ellas
mismas las que adquieren su propia dinmica y su
identidad pedaggica. Estas experiencias definen
sus propias formas de expresin, de organizacin y
se configuran como proyectos pedaggicos propios
y autnomos que dan respuesta a necesidades e
intereses singulares, tanto del pensamiento de los
maestros como de las realidades socioculturales y
cientficas a las que le apuestan en sus horizontes
acadmicos, epistemolgicos, tericos y pedaggicos.
La experiencia se gesta en un entorno educativo.
Por tanto, su nicho es la escuela y con ella el
programa escolar expresin institucional del sistema
educativo. Entonces entre experiencia y escuela se
trenza una relacin dialgica no siempre equitativa
y armnica, sus vnculos estn subyugados a los
ejes de poder, de direccin y regulacin. Algunos
componentes educativos y tcnico administrativos
son facilitadores del desarrollo de la experiencia, y
otros son inhibidores o bloqueadores de la misma;
de tal forma que la gran tensin que se crea entre
experiencia e institucin se da alrededor de la
dinmica de resistencia en su tensin transformadora
de los cnones educativos oficiales del programa
escolar (currculo), que se alimenta con la propuesta
de transformacin poltico-pedaggica de la
experiencia. Esta tensin diferencia la experiencia y la
130
escuela, pero a su vez muestra su simbiosis permanente,
luchada desde el lugar de los conceptos y la razn-
no instrumental-, s pedaggica para desvanecer lo
instituido y crear lo instituyente, lo que est pendiente
por instituirse. Es la lucha dentro del nicho de lo
educativo, entre la experiencia en s y el sistema que
la contiene, relacin dinmica que lleva a pensar en
los ejes transformadores, pues la experiencia busca
transformar la escuela y el sistema, pero ste, a su
vez, le marca unos lmites y directrices que llevan a
una dinmica permanente de resistencia y de cambio,
lucha que en lo concreto tiene varias expresiones:
una subjetiva, que est dentro de cada maestro, en
su cuestionamiento crtico para des-sujetarse de lo
viejo; otra en lo inter-subjetivo, que se muestra en
las relaciones de debate entre los maestros que estn
en la experiencia y su periferia; y una tercera entre lo
instituyente y lo instituido, hasta evolucionar en algo
nuevo. La fuerza interior pedaggica que los maestros
construyen desde su inters, desde su ejercicio de
libertad de pensamiento, de creacin de los escenarios
pedaggicos, es una dimensin permanente de
cambio, producto de la praxis en la experiencia, de los
debates y de la escritura que va creando el sentido y la
significacin, que le da movimiento al objeto cultural,
que a su vez le da vida y cambio a la escuela misma, esta
condicin de existencia de la experiencia hace que est
sometida a tensiones de transformacin permanente,
pues si no es as, puede fenecer en su intento.
 S e n t i d o y significado

La experiencia pedaggica en su relacin con la escuela

y el sistema tiene limitaciones para su legitimacin y
algunas experiencias prefieren mantenerse autnomas.
En muchos casos no se entiende que las experiencias
son el motor de la escuela para su desarrollo educativo.
La escuela centrada en el programa escolar oficial no
mira una opcin diferente al cumplimiento de las
medidas tcnico administrativas que no consultan los
contextos, ni el sentido fundante de la accin pedaggica
en la escuela. Por lo tanto, estas posturas de la escuela
obstaculizan y limitan el papel de las experiencias como
motor dinmico del sistema educativo; adems impiden
la realizacin de nuevas experiencias, llegando incluso
a fragmentar la experiencia, enviando a los maestros a
diferentes sitios de la ciudad y debilitando la experiencia
en sus posibilidades reales o institucionales de desarrollo.

Relacin con la poltica educativa

Bien. Hasta el momento vemos que la experiencia
pedaggica es una construccin histrico-cultural
pedaggica de los colectivos, especialmente de los
maestros, que tiene su germen en la iniciativa de poner
en marcha la construccin de unas ideas pedaggicas
que por su naturaleza interactuante y transformadora
comienzan a construir realidades que se llevan a la
prctica. Estas realidades transforman la condicin
subjetiva y por tanto la forma de ser maestros; crean un
sistema semitico de relaciones con su nicho que es la
escuela. La experiencia desde sus componentes adquiere
un carcter de sistema abierto de relaciones pedaggicas
con interacciones, no slo con la escuela misma sino con
los mbitos culturales y sociales presentes en el contexto,
lo cual le da mltiples perspectivas de interaccin, de
desarrollo y cualificacin. La experiencia es fenmeno
y objeto cultural a la vez; subyace, interacta y depende
del sistema educativo; por tanto establece relaciones
polticas-educativas con el mismo sistema. ste, a su vez,
proporciona dispositivos inhibidores y potenciadores,
como nicho de la experiencia de tal forma que si sta
se consolida y deviene en objeto cultural evidencia una
forma de hacer escuela y de ser maestro.

131
educacin y ciudad

12
Ahora, su fuerza argumentativa la convierte en un
interlocutor vlido de la poltica educativa. Da cuenta
de su realidad y se afirma en sus tesis transformadoras,
elementos que permean la estructura conceptual
expuesta en las diferentes instancias del sistema. Son
evidencias de la riqueza pedaggica de las experiencias
y por eso, desde ya, son hitos culturales en el mbito
de lo pedaggico

La experiencia pedaggica, definida dentro del

contexto del Laboratorio, nos muestra su historicidad
desde el origen social, la apuesta de la comunidad
vecinal por la expectativa de educar a sus hijos, la
construccin de la misma escuela, y las luchas que
configuran hoy el sitio en el que se forman las nuevas
generaciones del Suroriente de la ciudad; enmarca
la apuesta de los docentes por la transformacin
curricular desde el nfasis del desarrollo de la
investigacin, como cumbre de un proceso trabajado
desde antes, en la forma como los docentes-
investigadores, han asumido la intensin pedaggica de
trabajar la enseanza y aprendizaje desde la pedagoga
por proyectos. Este reto evidencia la condicin de
los maestros investigadores, como una categora
de docentes que emerge en el colegio en relacin
con la investigacin como estrategia pedaggica y la
pedagoga como estrategia de la investigacin
El Laboratorio ha jugado un papel de dispositivo
pedaggico, facilitador de la formacin, organizacin,
experimentacin, reflexin, sistematizacin y debate
dentro del nicho educativo, lo que da lugar a nuevas
formas complejas de la vida educativa de la sociedad.
El Observatorio de Educacin y pedagoga debe
crear los mecanismos necesarios para que los
aportes singulares de las experiencias converjan
en escenarios ms amplios de decisiones sociales y
polticas de la educacin, aportando conocimientos
y conclusiones sobre la formacin pedaggica que
alimenten la poltica pblica y muestren el sentido
de la transformacin permanente de la escuela con
un horizonte demostrativo de la planeacin de dicha
poltica. Desde all los mecanismos de transformacin
de la escuela estn dados a partir del desarrollo
experiencial del conocimiento y desde la formulacin
de la poltica pblica.

132
 S e n t i d o y significado

La diversidad de pensamiento en
las experiencias
De las experiencias pedaggicas investigativas particulares
se demuestra que no hay una concepcin ni una prctica
homognea y general para entenderla y aplicarla. Las
experiencias pedaggicas apoyadas por el IDEP demuestran
que stas se asumen en forma singular, de acuerdo al real
saber y entender de los maestros y a su capacidad para
ingeniarse temas, metodologas y didcticas requeridas para
asumir el sentido pedaggico de formar un pensamiento y
una actitud en los estudiantes en torno a la construccin de
su mundo posible. La necesidad de captar estos procesos
esenciales y mostrarlos como evidencia de experiencias
particulares que aportan a la construccin de un saber
pedaggico de mltiples desarrollos del pensamiento
pedaggico potenciar y fomentar estos desarrollos
investigativos particulares en los que hace posible y
mantiene vivo el pensamiento pedaggico de los maestros
de la ciudad y la nacin. Estas experiencias nos demuestran
que la forma como avanza el saber pedaggico en las aulas
de clase y en general en las reflexiones y discursos de la
comunidad acadmica no tiene que ver con experiencias
homogneas y dictadas de antemano por un patrn de
accin, tal como puede suceder en la construccin de
instructivos tecnolgicos para la realizacin de operaciones
generales. Estas experiencias nos muestran que el terreno
de la produccin de conocimiento en pedagoga y por lo
tanto en el desarrollo de los saberes disciplinares y en general
de la relacin de la escuela con la vida son construcciones
comprometidas en procesos de vida de los actores de la
formacin humana y del pensamiento y muestran que las
experiencias que se realicen no se reproducen como tales
en otras experiencias; son fuentes dinamizadoras de nuevas
preguntas, problemas y experiencias que mantienen vivo el
pensamiento pedaggico.

133
educacin y ciudad

12
Desde ese punto de vista, el sentido del Laboratorio frente a la complejidad de la pedagoga
es acoger la multiplicidad de escuelas y formas de pensamiento. Esto demanda un sentido de
comprensin frente a las diversas opciones existentes para producir pedagoga. Se presentan
dentro de la comunidad intelectual del Laboratorio diversas tendencias pedaggicas, distintos
enfoques metodolgicos, formas singulares de hacer pedagoga en torno a nfasis culturales,
ideolgicos y culturales diferentes.

A manera de sntesis
De acuerdo con las reflexiones realizadas en el presente
articulo e interpretando libremente el sentir de las
experiencias, independientemente de la pretensin de
cada maestro pues para este lugar, cada experiencia ya
es un objeto cultural que se puede analizar e interpretar
en bsqueda de sus nuevos significados, propongo
asumir la escuela como un escenario cultural-pedaggico
en el que se pone a disposicin de sus estructuras y
fines, la realizacin de las iniciativas pedaggicas de
maestros, escolares, jvenes y padres de familia: es
abrirla a la circulacin de la vida nueva que despierta
con las nuevas generaciones. Esto quiere decir que la
escuela se asume como el lugar de las concepciones y
representaciones legadas por la humanidad, para que
sean recreados en ellas para las nuevas generaciones y
desde all circule el pensamiento, los valores y relaciones
concientes, intencionadas y significativas que forman
la sujeto individual y colectivo, objeto de formacin y
conocimiento de la escuela como institucin dedicada a la
formacin integral del ser humano.

El leitmotiv con el que se construye esta realidad est

dado en la naturaleza de las experiencias pedaggicas que
se construyen y consolidan desde el deseo pedaggico
de los maestros y estudiantes hasta configurarlo en
acciones de las que se derivan formas de organizacin,
escritura, representaciones que se conforman como
objetos culturales que hacen parte de la vida escolar y
afectan e iluminan la mente de las generaciones que en
su formacin y realizacin participan para establecer una
unidad entre las concepciones, imaginarios que guan la
intersubjetividad de este colectivo y la vida escolar.

134

La relacin entre la experiencia educativa y el
objeto cultural en el que sta deviene, revierte en su
materializacin, deviene en objeto cultural como
expresin y representacin de lo que se ha querido
construir desde la experiencia y el objeto cultural
pedaggico derivado de la experiencia es organizacin
pedaggica de las relaciones del colectivo, es accin
pedaggica, es conocimiento, representacin,
comunicacin y expresin de las significaciones
individuales y colectivas de algo que se quiere decir,
representar y dar a conocer al mundo. Entonces la
experiencia como objeto cultural es el sistema de
representaciones, relaciones y objetos cuya organizacin
da cuenta de la vida y entorno de dicho objeto.
De otra parte la experiencia es la punta del iceberg del
tejido pedaggico de la ciudad. En ella se visibilizan las
contradicciones, reflexiones, orientaciones y prcticas
de la pedagoga en la ciudad; es un acumulado social,
hecho por los maestros y que da el salto como experiencia
pedaggica, como expresin de esa tendencias y vuelve
a ella para profundizar y resignificar el movimiento del
conocimiento pedaggico en la ciudad.
S e n t i d o y significado
Para el campo de la pedagoga, el reconocimiento de
sta como un saber sistematizado nos plantea una
forma especfica de hacer ciencia y experimentacin
en una regin sociocultural, subjetiva e intersubjetiva
del conocimiento, alrededor de la formacin humana,
sntesis de las ciencias humanas, en la que convergen los
mtodos histricos para el anlisis y la comprensin de
los procesos existentes. Desde este acumulado analtico
proponen la creacin de escenarios propicios para la
formacin del ser humano.
El sentido pedaggico de actuar sobre la formacin de
los nios desde una opcin metacognitiva, conciente,
para los maestros es ms saludable y benfica, que dejar
este proceso en manos de las circunstancias sociales,
cuyas influencias generan desorientaciones y trasfondos
afectivos poco claros. Adems, la necesidad de poner
en contacto a los nios o las nuevas generaciones con lo
avances del conocimiento es una misin indispensable
que se da en la escuela y es la posibilidad social y
cultural de acceder sistemticamente a un proceso
progresivo en el mundo del conocimiento, de la cultura
y al convivencia: Es generar amor por el conocimiento,
en una escuela donde los nios sean FELICES. Con
este legado de la escuela se establece un norte certero
para el desarrollo de la pedagoga y nos compromete
135
educacin y ciudad

12
en la materializacin del derecho a la educacin al crear
las condiciones para que nios y nias se formen en
mbitos propios de los niveles ms altos de la escala
humana alcanzados por la humanidad. Es crear ambientes
de aprendizaje aptos para la formacin integral de
los nios y nias, en un proceso de humanizacin
permanente del cuerpo, del espritu, la mente, los afectos,
alrededor del arte, la ciencia, la filosofa, la cultura y
la convivencia. Desde este punto de vista, la pedagoga
reconoce diferentes mtodos de formacin, el valor de
mltiples saberes, no solamente cientficos sino artsticos,
tecnolgicos y artesanales.

En los aportes de las experiencias a la cosmovisin, se hace

necesario hacer explcitos los principios pedaggicos que
nos hablan de la concepcin de hombre, de sociedad para
la cual estamos educando. De su aporte a los principios
educativos y los fines de la educacin, de las concepciones
epistemolgicas y los enfoques pedaggicos atizados por
las diferentes experiencias para llevar a cabo su prctica,
hacer explcitos estos principios es poner en el campo
del debate crtico la posibilidad de recrear las ideas y
las prcticas en un enfoque intelectual que reconoce la
existencia de diversas escuelas y por tanto de diversas
comunidades intelectuales locales que se complementan
e interactan en el avance y desarrollo de la pedagoga,
tanto a nivel local como global. Desde ese punto de
vista la pedagoga, desde la mirada de la complejidad
y siguiendo las proposiciones de Edgar Morin, es el
fortalecimiento en la praxis de unos principios de un
conocimiento pertinente que acoge la multiplicidad de
escuelas y formas de pensamiento. Asume un sentido de
comprensin frente a las diversas opciones existentes en la
comunidad intelectual, diversas tendencias pedaggicas,
distintos enfoques metodolgicos y formas singulares de
hacer pedagoga en torno a nfasis culturales, ideolgicos
y culturales diferentes. Esta apuesta es crear el nicho
apropiado para el desarrollo de la pedagoga en Bogot.

136
 S e n t i d o y significado

Llenar la escuela de vida y creatividad, supone entenderla como el escenario de las experiencias
pedaggicas que son la creacin y objetivacin de ideas y pensamientos objetos pedaggico-
culturales- que se convierten en significaciones sistemticas de la creacin y la formacin a travs
de las realizaciones de maestros y estudiantes en cada campo del saber, integrando concepciones
del mundo, de la vida y del ser humano.

Las experiencias se encuentran en la perspectiva de comprender los conflictos y posibilidades de

la relacin del hombre con la naturaleza, de la construccin y transformacin de las relaciones
sociales que nos conectan con la organizacin de la sociedad, la poltica y de la realizacin
humana personal, en el amor, en el arte, la ciencia, la cultura y la filosofa, por nombrar algunos
de los grandes universales de la humanidad y que todo ser humano tiene derecho de acceder,
disfrutar, preservar y hacer crecer.

137
educacin y ciudad

12
referencias
Prez Gmez, A.I.. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata, 2004.
IDEP. Trminos de referencia de la convocatoria pblica No.12, 2003.
Landinez, Fanny y Otros. La Investigacin Pedaggica como rea del conocimiento. Texto en imprenta.
IDEP, 2007.
IDEP. Proyecto 253 Diseo, montaje y funcionamiento del Laboratorio Pedaggico de Bogot, D.C,
2005.
Cerezo Contreras, Hctor. La Palma de concreto, en: http://www.nodo50.org/comitecerezo/e_her_
feb03.htm
Kosik, Karel. Dialctica de lo concreto. Mxico: Ed. Grijalbo, 1967.
Vargas Amaya, Jorge. Los Hilos De Anance, Te Atrapan.......Hacia Una Nueva Pedagoga, en: Magazine
Aula Urbana N52. Bogot D.C.: IDEP, 2005.

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 N ormas

Normas para la presentacin de trabajos en Educacin y ciudad

La revista Educacin y Ciudad es una publicacin del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP, orientada a la divulgacin de trabajos de investigacin educativa y estudios tericos en el campo
de la educacin y la ciudad.
1. Slo se recibirn trabajos inditos que hagan un aporte emprico o cientfico de
relevancia.
2. La recepcin del trabajo no implica compromiso alguno de la revista para su publicacin y
difusin.
3. El comit Editorial seleccionar los trabajos de acuerdo a los criterios formales y de contenidos
para esta publicacin.
4. El trabajo deber tener una extensin mxima de 25 pginas, formato carta a doble espacio, en
fuente Times New Roman, a 12 puntos y deber presentarse en formato digital e impreso y
debidamente foliado.
5. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra
(trmino o expresin en otro idioma, o enfatizados) debern emplearse bastardillas o itlicas.
6. Los epgrafes irn en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.
7. Las citas bibliogrficas deben ir al pie de la pgina.
8. Las Referencias a todos los autores citados, debern ir organizadas en orden alfabtico al final del
trabajo y se harn de la siguiente manera:
a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre del autor. (punto) Espacio. Ttulo y
subttulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial, (coma) ao
de publicacin, (punto). Ejemplo: {lvarez-Ura, F; Varela, J. La arqueologa de la escuela.
Madrid: La Piqueta, 1991.
b. Artculos de revistas y captulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma)
nombre. (punto) Ttulo del artculo, (entre comillas, y coma), la preposicin en: seguida
de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de publicacin:
(dos puntos) Editorial, nmero del volumen (punto), nmero del ejemplar (punto) fecha,
(coma) y primera y ltima pgina del artculo o captulo separadas por un guin. (punto).
Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibill. La metrpolis finisecular como espectculo, en: Revista
de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogot: Universidad de los Andes, N 5,
enero de 2000, 23-35.
9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irn
completas en la lista bibliogrfica al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el parntesis que
sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en altas y bajas, coma,
ao de edicin del libro citado, dos puntos y el nmero de la pgina. Ejemplo: La
comunicacin es asunto de inters pblico y privado (Gaviria, 2006: 5).
b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, se incluir en el cuerpo del prrafo
con comilla y en bastardilla.
c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin
punto final y en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y el nombre del autor, al concluir la
cita se abre un parntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina donde aparece la
cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde

139
educacin y ciudad

12
pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no slo de los sucesos
insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de
aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4).
e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 15 lneas, en castellano y en ingls, con
sus palabras clave.
f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de 10 lneas de la trayectoria del o de los
autores, con el nombre completo, su direccin, nmero telefnico, fax, correo electrnico y
lugar donde trabaja.
g. En la primera pgina de cada trabajo, deber ir la fecha en que fue realizado y entregado a la
Revista.
h. El material ser evaluado por el Comit de rbitros escogidos segn la temtica a tratar, quien
determinar si ser publicado o no, informacin que el editor transmitir al autor o autores
con las observaciones realizadas por el par acadmico, si las hubiera.
Proceso con rbitros
El editor har llegar a cada rbitro un formato de lectura y evaluacin en el cual, deber dar su
opinin calificada a cerca del texto. Los rbitros tendrn a su cargo:
1. Lectura de cada uno de los artculos.
2. Completar los espacios que para el fin, se hayan diseado.
3. Entregar informacin pertinente, clara y sinttica acerca del escrito, dando su opinin a cerca
de la viabilidad de la publicacin.
4. Anexar recomendaciones de correccin de estilo, edicin u otras en los casos que sea
necesaria, a los artculos que sean aceptados.
5. Hacer llegar al editor o editora el formato con las indicaciones escritas, va correo-e o
impreso en papel.
6. Tener comunicacin directa con el o la editora, para exponer razones de ndole escritural, y
de contenidos con las que se optimice el resultado que ser publicado.
Correccin de estilo
El paso a seguir es la correccin de estilo, que partir de las recomendaciones de los rbitros. El
o la correctora de estilo tendr a su cargo:
1. Lectura de o los artculos seleccionados por el Comit Editorial, con las recomendaciones de
los rbitros, en la que se tendrn en cuenta ajustes tanto de gramtica, sintaxis, ortografa y
prrafos, como de forma.
2. Har dos lecturas, una sobre el texto en Word y otra sobre el diseo, enviado por el taller
como PDF para este fin, donde se puedan hacer ajustes de separacin de palabras, espaciado,
interlineado. Entregar por escrito estas recomendaciones.
Los trabajos podrn ser remitidos a:
Revista Educacin y Ciudad
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga
Avenida El Dorado No66-63, piso 3, Tels. 324 1268
Bogot, Colombia
e-mail: idep@idep.edu.co dprada@idep.edu.co
Editores: ttbosquejo@yahoo.com

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Gua de participantes
Araceli de Tezanos, Francia
Alvaro ChaustreAvendao, Colombia
Cecilia Rincn Berdugo, Colombia
Carlos Augusto Hernndez, Colombia
Daniel Hernndez. Colombia
Diana Prada Romero, Colombia
Eloisa Vasco, Colombia
Federico Revilla G., Espaa
Gloria Calvo, Colombia
Gloria Prez Serrano, Espaa
Jairo Gmez Esteban, Colombia
Jaume Trilla Bernet, Espaa
Jorge Enrique Ramrez, Colombia
Jorge Vargas Amaya, Colombia
Jos ngel Lpez Herreiras, Espaa
Jos Mara Cceres Martn, Espaa
Julin De Zubira Samper, Colombia
Luisa Fernanda Acua, Colombia
Mara Cristina Martnez Pineda, Colombia
Nhora Stella Torres, Colombia
Rafael Pabn, Colombia
Roco Rueda Ortiz, Colombia
Rosa Mara Torres, Ecuador
Gua
d e participantes
Correo-e: pbernal2@club-internet.fr
Correo-e: achaustrea@yahoo.com
Correo-e: crinconb@idep.edu.co
Correo-e: dhernandez@idep.edu.co
Correo-e: dprada@idep.edu.co
Correo-e: f.revilla@cultuamericas.org
Correo-e: gcalvo@unipedagogica.edu.co
Correo-e: gloriaperez@edu.uned.es
Correo-e: jairogo40@hotmail.com
Correo-e: jtrilla@ub.edu
Correo-e: jramirez@idep.edu.co
Correo-e: jvargas@idep.edu.co
Correo-e: jalh42@yahoo.es
Correo-e: hiberarte@yahoo.com
Correo-e: jdezubiria@institutomerani.edu.co
Correo-e: lacuna@idep.edu.co
Correo-e: mmartinez@idep.edu.co
Correo-e: ttbosquejo@yahoo.com
Correo-e: rpabon@idep.edu.co
Correo-e: ruedaortiz@ucentral.edu.co
Correo-e: rmt_fronesis@yahoo.com
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educacin y ciudad

12
Para nuestros lectores
Publicaciones IDEP, disponibles para venta:
p Ambientes de aprendizaje y evaluacin interlocutiva.
p Desconfianza, civilidad y esttica.
p Foucault pedagoga y educacin.
p Hacia un aprendizaje compresivo de la investigacin. Una propuesta para el desarrollo de las competencias
investigativas en la educacin bsica.
p La Escuela en la Formacin de la Esfera Pblica.
p La lectura y la escritura un problema de investigacin fundamental de la cultura escolar.
p Sistematizacin de experiencias educativas innovacin, currculo, conflicto y participacin.
p Veo, juego, leo, escribo rondando por mi ciudad.
p Revista Educacin y Ciudad.

No11. Experiencia educativa y pedaggica

Esta edicin desarrolla el debate sobre lo que significa la experiencia educativa
y pedaggica. Los artculos no slo aportan conceptualmente al tema de dicha
experiencia, sino que, en conjunto, ofrecen un panorama de actualidad y novedad de
la prctica y el saber pedaggico.

No10. Memoria, educacin y pedagoga

Este nmero monogrfico proporciona a los lectores nociones sobre la memoria
y sus territorios, y particularmente a maestros y maestras, puntos de vista sobre la
importancia de preservar la memoria de los textos, de la voracidad del tiempo; y
por otro, alimentar el debate acadmico en torno a diversas problemticas que hoy
comprometen todos los campos del saber.

No9. Polticas educativas

Los artculos publicados en este nmero extraen la visin de algunos investigadores
que ven en la educacin un derecho y una condicin de vida que garantiza el soporte
individual y colectivo. La idea es trascender y acceder al sistema, investigando los
procesos educativos y su relacin con las polticas educativas, las que, en ltimas,
deben ser resultado de la suma de la investigacin y la participacin de la sociedad
civil.

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 C m o a d q u i r i r publicaciones

No 8. Ciudad educadora experiencias nacionales e internacionales

No 7. Bogot, una gran escuela: experiencias nacionales e internacionales

No 6. Ctedra pedagoga: Bogot, una gran escuela 2004

Cmo adquirir publicaciones

El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP puede hacer su compra personalmente o mediante consignacin,
atendiendo las siguientes indicaciones:
Compra personal
1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia del libro de su inters en el Archivo Tcnico, puede acercarse a la
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2. Tesorera expide un recibo de caja en original y dos copias y con una de estas se acerca al Archivo Tcnico y reclama el o
los ejemplares adquiridos.
3. El archivo Tcnico reserva para s con una copia para el control de inventarios. Consignando en la cuenta de ahorros
Banco de Bogot N 102-50662-3 a nombre del IDEP:
En Bogot
1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de su inters (para saberlo, consulte
el sitio Web del IDEP, donde encontrar un archivo permanentemente actualizado, o escriba al correo electrnico
idep@idep.edu.co)
2. Consigne la suma establecida en la resolucin. Acrquese a la Tesorera con la copia de la transaccin realizada donde le
ser entregado el recibo con el que puede solicitar el o las publicaciones que desea adquirir.
3. Se acerca al Archivo Tcnico del IDEP con el recibo emitido por la Tesorera y all recibir las publicaciones.
En el resto del pas y fuera del pas
1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de su inters, consigne la suma establecida
en la resolucin, incluyendo los cobros financieros y portes por el envo de correo. Para conocer el monto de la
consignacin, consulte el sitio Web del IDEP, o escriba al correo-e: idep@idep.edu.co
2. El usuario informa de su consignacin, mediante correo-e, a la cuenta aherrera@idep.edu.co,
como tambin del material de su inters y los datos completos para envo: direccin, cdigo postal, pas, ciudad y
nmeros de telfono.
3. La Tesorera informa al Archivo Tcnico y entrega copia del recibo de caja para tramite del envo.
4. Previamente, la Tesorera ha confirmado la consignacin, la Divisin de Correspondencia tramita el envo y
posteriormente verifica el recibido.

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