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SABERES DOCENTES E
PROFESSORES INICIANTES:
DIALOGANDO SOBRE A
FORMAO DE PROFESSORES
PA R A O E N S I N O S U P E R I O R
T E A C H I N G K N O W L E D G E A N D N E W LY
QUALIFIED PROFESSORS: A DIALOGUE
A B O U T U N D E R G R A D U AT E P R O F E S S O R S
TRAINING
Juliana Santos da Conceio1, Clia Maria Fernandes Nunes 2
RESUMO
A tem!ca voltada para a docncia universitria tem sido foco

de pesquisas recentes no campo sobre a formao e a pr!ca
docentes. Ques!onamentos referentes a quem so e o que
1
Coordenadora do sabem estes (as) professores (as) tm nos acompanhado em
Ncleo de Apoio
nossa pr!ca prossional e de pesquisa. Este ar!go apresenta
Pedaggico da Pr-
resultados ob!dos em uma dissertao de mestrado que
Reitoria de Graduao
inves!gou o perl e os saberes que envolvem a atuao
da Universidade
Federal de Ouro Preto. dos docentes nomeados na Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), no perodo de 2008 a 2011. A metodologia, de
2
Professora associada
abordagens quan!ta!va e qualita!va, u!lizou, para a coleta
na Universidade
de dados, alm da anlise de currculos La es, a entrevista
Federal de Ouro Preto
e docente do Programa semiestruturada junto a professores nomeados na UFOP
de Ps-Graduao em durante a implementao do Programa de Apoio a Planos
Educao. de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

9
Conceio JS, Nunes CMF
Saberes docentes e professores iniciantes: dialogando sobre a formao de
professores para o ensino superior
(Reuni). Para anlise dos dados, u!lizou-se o mtodo de

anlise de contedo. Considerando a pluralidade de saberes,
foi possvel iden!car quatro saberes que mobilizam o fazer
docente dos sujeitos desta pesquisa: o saber disciplinar ou
saber do contedo; o saber das relaes entre professor e
aluno; o saber da experincia docente e da pr!ca prossional;
e o saber adquirido nas relaes cons!tudas na ins!tuio.
Acredita-se que a reexo sobre a pr!ca dos professores
iniciantes pode auxiliar o fazer docente na universidade, uma
vez que, de forma geral, esse um espao pouco explorado
pelas pesquisas sobre a formao docente.
Palavras-chave: Ensino superior. Saberes docentes. Professor

iniciante.
INTRODUO
A expanso do ensino superior nas l!mas dcadas trouxe

aumento signica!vo no nmero de alunos matriculados
das universidades e tambm trouxe expressivo aumento
no nmero de professores para atuao nesse nvel de
ensino. Nesse contexto, inves!gar os saberes que envolvem
a atuao do professor no ensino superior, fase ainda pouco
explorada nos estudos sobre formao de professores, torna-
se necessrio.
Este ar!go apresenta resultados ob!dos em uma pesquisa de

mestrado que inves!gou o perl e os saberes que envolvem a
atuao dos docentes nomeados na Universidade Federal de

10
Ouro Preto, no perodo de implantao do Programa de Apoio

a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni1), tendo como foco os professores que se
encontram no incio da carreira docente. Buscamos, assim,
trazer, para anlise, os dados coletados relacionados aos
saberes mobilizados pelos professores iniciantes do ensino
superior.
A FORMAO E OS SABERES DE PROFESSORES

INICIANTES NO ENSINO SUPERIOR
Na educao superior, a preparao para a docncia est

norma!zada pela exigncia legal, ancorada na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB), Lei n 9.394/1996, que determina
como qualicao necessria para a docncia universitria a
ser realizada nos cursos de ps-graduao stricto sensu, os
programas de mestrado e doutorado, conforme destacado no
ar!go 66.
Diante das exigncias da legislao em vigor, possvel

compreender que, diferentemente dos nveis de formao de
professores da educao bsica, no h um curso especco
para a formao do professor universitrio. As pol!cas
1
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (Reuni) teve como principal obje!vo ampliar
o acesso e a permanncia na educao superior. O Reuni foi ins!tudo
pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e foi uma das aes
que integraram o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). As
aes do programa contemplaram o aumento de vagas nos cursos de
graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promoo de
inovaes pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas, que
!veram o propsito de diminuir as desigualdades sociais no pas.
Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

11
pblicas no estabelecem, diretamente, orientaes para a

formao pedaggica de docentes para esse nvel de ensino.
Muitos passam de alunos a professores sem uma reexo
sobre o que ser docente. Os programas de ps-graduao
stricto sensu acabam por se tornar o nico espao possvel
para a formao desses professores, ainda que de forma
secundria, pois a nfase desses programas con"nua sendo o
desenvolvimento da competncia na pesquisa cien#ca, em
detrimento da competncia pedaggica.
A expanso do ensino superior, na dcada de 1990, jus"cou

a intensicao do controle do governo federal a esse nvel de
ensino, o que fez as Ins"tuies de Ensino Superior repensarem
maneiras de melhoria da qualidade de ensino. Naquela poca,
a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) tornou obrigatrio o estgio supervisionado
na docncia como parte das a"vidades dos bolsistas de
mestrado e doutorado sob sua tutela, congurando-o como
uma possibilidade de formao para os professores que
atuaro no ensino superior.
No entanto, apesar desses esforos da CAPES, no parece

suciente a par"cipao dos professores apenas em estgios
docentes durante a ps-graduao como um espao de
formao docente. A nfase na pesquisa o que ainda
predomina. Para Zabalza (2004), a forma como o professor
seleciona o contedo, a maneira de organiz-lo segundo
as demandas do aluno, a seleo de estratgias capazes de
conduzir o aluno aquisio da aprendizagem, de forma cr"ca
e reexiva, ultrapassam o domnio dos contedos especcos
de sua especialidade.

12
Nessa perspec!va, formar professores reexivos sobre sua

pr!ca educa!va um ponto fundamental para garan!r a
melhoria do ensino universitrio, que, por sua vez, pode
ampliar as possibilidades de sucesso para os alunos na
graduao. Isaia et al. (2006) destaca que a pr!ca por si s
no gera conhecimento. A reexo na pr!ca, e sobre ela,
vai agregar novas formas de atuao docente, em termos
individuais ou cole!vos, tornando-se, assim, uma condio de
formao e desenvolvimento prossional.
Compreende-se, portanto, que pensar em uma formao

para a docncia universitria supera a ideia simplista de que
o conhecimento aprofundado em uma rea e a habilidade de
pesquisador so sucientes para a docncia. Os estudos citados
apontam a necessidade de um conhecimento pedaggico
que vai alm de dominar algumas metodologias de ensino.
preciso perceber os alunos e suas especicidades, sendo
professores capazes de entender seus papis !co, pol!co e
social, buscando a reexo constante sobre sua pr!ca.
Considerando-se esse panorama de formao do professor

universitrio, e a pouca preparao para o desenvolvimento de
competncias pedaggicas para o fazer docente, cabe ressaltar
o dilema vivido, destacadamente, pelo professor iniciante, que
em um dia dorme aluno e no outro acorda professor. Nessa
perspec!va, buscando discu!r essa fase da carreira docente,
tem-se como referncia os estudos de Huberman (1992) sobre
o ciclo de vida dos professores, que destacam a fase de entrada
na carreira, que acontece em torno dos trs primeiros anos, e
marcada pela sobrevivncia e descoberta.

13
O aspecto da sobrevivncia traduzido como o choque com

a realidade, momento em que ocorre o confronto inicial com
a complexidade da situao prossional, a distncia entre os
ideais e as realidades co"dianas da sala de aula. Por outro
lado, a fase da descoberta se apresenta como o entusiasmo
inicial, a experimentao, o sen"mento de fazer parte de um
determinado corpo prossional. Huberman (1992) aponta que
com muita frequncia, a literatura emprica indica que os dois
aspectos, o da sobrevivncia e (o) da descoberta, so vividos
em paralelo e o segundo aspecto que permite aguentar o
primeiro (p. 39).
O incio de carreira apresenta-se como um processo singular

na construo da iden"dade prossional do professor e de
aquisio dos saberes docentes. Para Tardif (2008), o incio da
carreira a fase mais importante para a estruturao do saber
experiencial. nesse momento que se constroem as bases
experienciais que serviro de suporte para as pr"cas futuras.
Diante do exposto, verica-se que, nas l"mas dcadas, um

olhar sobre a formao de professores para o ensino superior
se faz presente na literatura, uma vez que esse nvel de ensino
composto por professores que, na sua formao inicial, no
esto ligados pr"ca docente. Cabe destacar que, alm da
discusso sobre a formao de professores para o ensino
superior, outro dilema se apresenta no contexto universitrio:
a entrada de professores principiantes que nunca ree"ram
sobre o fazer docente, para os quais a nica referncia da
docncia se remete vivncia como aluno.
Assim, o desao da formao dos professores universitrios est

posto. Os estudos dos autores ora apresentados apontam que

14
a formao do professor perpassa vrios saberes construdos

durante seu desenvolvimento prossional. com o obje"vo de
iden"car esses saberes docentes dos professores iniciantes
que este trabalho proposto, com o intuito de contribuir, a
par"r das descobertas encontradas, com os estudos da rea de
formao do professor para o ensino superior.
PERCURSO METODOLGICO
O delineamento desta inves"gao foi organizado em dois

momentos dis"ntos. Em um primeiro momento, orientou-se
pelos princpios metodolgicos da pesquisa qualita"va e em
um segundo momento, u"lizou-se da abordagem qualita"va.
Nosso campo de pesquisa foi a Universidade Federal de Ouro

Preto (UFOP). Inicialmente, para traar o perl dos docentes
nomeados entre os anos 2008 e 2011 na UFOP, perodo que
compreende a implantao do Reuni na ins"tuio, foram
consultados os Currculos La es dos 346 professores. A
consulta ao La es se pautou na iden"cao da formao
acadmica dos professores e nas experincias deles, como
docentes, em momentos anteriores ao da UFOP.
Dessa populao inicial, 59% dos professores so do sexo

masculino e 41%, do feminino. Com relao qualicao
prossional, 81% so doutores ou estavam em fase de
doutoramento na poca da coleta de dados. Todavia, os
docentes recm-ingressos na UFOP apresentam duas
caracters"cas bastante peculiares: so jovens e possuem
pouca experincia prossional como docentes. A mdia de
idade dos professores pesquisados de 39 anos, inferior

15
mdia nacional, que de 45 anos. A pouca idade acaba se

ree"ndo na experincia prossional desses docentes, visto
que a maioria encontra-se no incio da carreira, ou seja,
possui menos de cinco anos de experincia no magistrio.
Iden"camos que 17% desses professores "veram a primeira
experincia de docncia na UFOP.
A par"r desse levantamento do perl docente, foram

localizados 188 professores que se enquadravam na fase de
entrada na carreira. Huberman (1992) considera o professor
iniciante aquele que se encontra nos trs primeiros anos de
experincia no ensino.
Apesar de ter sido u"lizado o trabalho de Huberman (1992)

como aporte terico para os estudos sobre o professor
iniciante, foram considerados outros autores que abordam
essa tem"ca e trazem diferenciaes com relao ao ciclo
prossional do professor, tais como os estudos de Mariano
(2006), apoiados em Cavaco (1995)2, que considera que essa
fase vai at o quarto ano de pr"ca prossional. Para Veenman
(1998)3, tal fase prolonga-se at o quinto ano. Por m, Tardif
(2008) defende que esse perodo refere-se aos sete primeiros
anos de carreira. Diante de tais estudos, esta inves"gao
considerou os primeiros quatro anos de carreira docente, em
2
CAVACO, M. H. O$cio do professor: o tempo e as mudanas. In:
NVOA. A. (Coord.). Prosso professor. 2. ed. Porto. Portugal: Porto
Editora, 1995. p. 155-191.
3
VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: um anlisis de la
formacin inicial. In: VILLA, A. (Coord.). Perspec!vas y problemas de La
funcin docente. Madrid. Espanha: Narcea, 1988. p. 39-68.

16
qualquer nvel de ensino, como referncia para delimitar os

sujeitos desta pesquisa.
Na segunda etapa, de abordagem qualita!va, o instrumento

tcnico u!lizado foi a entrevista semiestruturada,
fundamentada nos estudos de Trivios (1987), com o obje!vo
principal de iden!car e analisar os saberes docentes dos
sujeitos desta inves!gao a par!r das informaes sobre a
formao acadmica e a experincia prossional na docncia.
Foram entrevistados 11 professores, sendo oitos homens e trs
mulheres. A mdia de idade desses professores 36 anos. Com
relao formao acadmica, dez so doutores e um mestre.
A amostra cons!tui-se de trs professores pertencentes rea
de Cincias Exatas, trs da rea de Engenharia, dois da rea da
Sade, dois da rea de Cincias Sociais Aplicadas e um da rea
de Artes.
Para interpretao e anlise das informaes ob!das, foi

u!lizado o mtodo de anlise de contedo, que, em linhas
gerais, busca compreender cri!camente o sen!do das
comunicaes, seus contedos manifestos e as signicaes
explcitas, conforme as orientaes metodolgicas
desenvolvidas por Franco (2008) e Bardin (2009).
OS SABERES MOBILIZADOS PELOS PROFESSORES

INICIANTES
Apresentamos a seguir os saberes mobilizados pelos

professores iniciantes, sujeitos desta inves!gao. U!lizou-se
neste estudo o conceito de saberes docentes, apoiado em
Tardif (2008), que dene a expresso como um saber plural,

17
formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes

oriundos da formao prossional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (p. 36). Considerando essa
pluralidade, foi possvel iden"car quatro saberes, a par"r da
categorizao e da anlise dos dados, que mobilizam o fazer
docente dos sujeitos desta pesquisa: (i) o saber disciplinar ou
saber do contedo; (ii) o saber das relaes entre professor
e aluno; (iii) o saber da experincia docente e da pr"ca
prossional; e (iv) o saber adquirido nas relaes cons"tudas
na ins"tuio.
(i) O saber disciplinar ou saber do contedo
Tardif (2012) e Gauthier (1998), em estudos sobre os saberes

docentes, consideram o saber disciplinar como aquele que se
refere ao conhecimento do contedo a ser ensinado. Tardif
(2012) aponta que os saberes disciplinares correspondem aos
diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplinas,
so saberes sociais denidos e selecionados pela ins"tuio
universitria e incorporados pr"ca docente. Considerou-se,
assim, que o saber disciplinar ou o saber do contedo, aqui
referenciado, foi um dos saberes que mais se destacaram na
fala dos professores.
Os dados das entrevistas revelam que os professores no

tm em seus cursos de mestrado ou doutorado formao
pedaggica para a docncia. De forma difusa, alguns atuaram
como auxiliares de professores em determinadas disciplinas,
em estgios vinculados a bolsas de pesquisa, para a qual o
conhecimento do contedo o saber requerido. Outros no
passaram por nenhuma formao pedaggica durante os

18
cursos de especializao stricto sensu e sequer realizaram

o estgio docente. Nessa perspec!va, quando ques!onada
sobre as contribuies que os cursos de ps-graduao nos
quais esteve vinculada podem ter trazido pr!ca docente,
a grande maioria aponta que houve contribuies no que se
refere ao conhecimento aprofundado da rea de atuao,
que, por sua vez, foi considerado o principal saber que baliza a
formao e a pr!ca docentes, ou seja, o saber do contedo.
Zabalza (2004) j nos apontou em seus estudos que o domnio

do contedo condio bsica para o ensino, mas no
suciente. No entanto, vericou-se que esse ainda o saber
que impera na universidade. Os professores entrevistados
acreditam que o domnio de contedo o saber fundamental
para o desenvolvimento da docncia, saber esse adquirido nos
cursos de formao que zeram e que, predominantemente,
tm alicerce nas competncias para pesquisa.
Apesar de vrios estudos apontarem que a ps-graduao

no forma docentes, mas, sim, pesquisadores, os docentes
entrevistados armam, com muita segurana, que os
cursos de ps-graduao aos quais es!veram vinculados
contriburam para a formao docente deles no que se refere
ao saber disciplinar, ou seja, ao saber do contedo, sendo esse
conhecimento fundamental para sua atuao. Assim, apesar
de no haver uma formao pedaggica, o conhecimento
aprofundado da rea torna-se um alicerce para o ser professor
no ensino superior. Foi possvel perceber que em meio a
essa vivncia da docncia que os professores se descobriram
verdadeiramente docentes e pertencentes prosso, apesar
do ser pesquisador inicialmente gurar como a primeira

19
escolha para a entrada na prosso; o ser professor acontece

no percurso.
possvel perceber, a par"r das falas dos professores, que h

uma temporalidade dos saberes docentes. Antes mesmo da
entrada na carreira docente, ainda como alunos, os professores
j tm contato com a ro"na da prosso. Diniz-Pereira (2008)
u"liza a expresso formao ambiental para designar
o perodo no qual o docente teve contato com diferentes
professores ao longo da vida, a bagagem da experincia escolar
dele como aluno. Isaia et al. (2007) considera esse movimento
inicial como preparao para a carreira docente, que envolve
experincias no ensino mdio, monitorias, estgios, a"vidades
que so incorporadas ao amlgama dos saberes.
Vericou-se, assim, que os achados corroboram com

as pesquisas j existentes, conrmando que o saber do
contedo o principal saber que fundamenta a atuao dos
docentes do ensino superior. Shulman (2004 apud ALMEIDA
e BIAJONE, 2007) destaca que a chave para dis"nguir a base
do conhecimento do ensino repousa na interseo entre
contedos e pedagogia, ou seja, na capacidade que um
professor tem de transformar o conhecimento do contedo
que ele possui em formas que sejam pedagogicamente ecazes
e possveis de adaptao s variaes de habilidade e contexto
apresentadas pelos alunos.
Compreende-se, assim, com apoio nos estudos j existentes,

que o saber disciplinar ou o saber do contedo no pode
representar sozinho O saber docente. Junto a outros saberes,
entre os quais o pedaggico e o curricular, ele faz parte do
reservatrio de saberes disponvel.

20
(ii) O saber das relaes entre professor e aluno
Segundo Tardif (2012), a ao do professor estruturada

por duas condicionantes. Uma refere-se transmisso da
matria (relacionada sequncia dos contedos, ao alcance
dos obje!vos, aprendizagem dos alunos, avaliao) e
outra relacionada gesto das interaes com os alunos
(preservao da disciplina, gesto das aes desencadeadas
pelos alunos, mo!vao da turma). O autor ressalta que essas
duas condicionantes, a transmisso da matria e a gesto das
interaes, cons!tuem o cerne da prosso docente. Gauthier
(2013) corrobora as condicionantes apontadas por Tardif,
u!lizando em seus estudos o conceito de gesto da matria
(contedo) e de gesto de classe (organizao do tempo e do
espao de interaes). No incio desta seo, iden!cou-se que
um dos principais saberes que mobilizam o fazer docente dos
professores o saber disciplinar ou do contedo, iden!cado
por Gauthier (2013) como a gesto do contedo. Foram
encontradas evidncias de que a gesto de classe tambm est
presente como mais um saber importante no fazer docente dos
professores do ensino superior. Neste trabalho, esse saber foi
nomeado como saber das relaes entre professor e aluno,
saber que engloba as relaes estabelecidas no processo de
ensino-aprendizagem.
Os resultados das entrevistas revelaram as principais

diculdades enfrentadas pelos docentes em incio de carreira,
quais sejam: a organizao e a administrao do tempo da
aula e a relao com os alunos. interessante destacar que
a questo da relao entre professor e aluno foi citada como
um dos saberes necessrios para a docncia, sendo adquirida

21
com o saber da experincia. O trecho a seguir exemplica a

percepo do docente em incio de carreira sobre esse aspecto.
[...] o que fez diferena foi a experincia, o que eu

ganhei com a experincia foi lidar com o aluno, ritmo
de aula, isso importante. No incio eu passava
muita coisa, muito devagar, para mim, foi di cil
planejar, eu planejava e no dava certo (Prof. Bil4
rea de Cincias Exatas).
As vozes dos professores iniciantes revelam que, no incio da

carreira, as relaes com os alunos so um desao que, quando
enfrentado, acarreta a construo de um saber importante
para a atuao docente. Essa preocupao com os alunos
e o cuidado que estabelecido nesse processo de ensino-
aprendizagem es"veram presentes na fala dos professores.
Observou-se que alguns professores se preocupam com a
aprendizagem dos alunos e consideram importante uma
aproximao e uma boa relao entre eles.
Ao tratar da relao professor-aluno, no se pode deixar de

ree"r sobre o novo perl dos alunos da universidade e
a concepo epistemolgica do professor para atuar com
esses novos sujeitos. Atualmente possvel encontrar alunos
ques"onadores e com uma bagagem de conhecimentos
muito grande ao ingressarem na universidade, alunos que
tm contato com uma diversidade de informaes e de
acesso a tecnologias. Nessa conjuntura, torna-se necessrio
ao professor ree"r sobre sua pr"ca, fundamentada em
uma concepo de educao diferente daquela em que foi
formado, rompendo com a relao hierrquica. Diante desses
4
Os nomes do professor Bil e dos demais entrevistados so c$cios.

22
desaos de lidar com o novo perl discente, fundamentar a

pr"ca u"lizando uma abordagem pedaggica tradicional no
alcana os anseios dos alunos nem promove uma boa relao
entre professor e aluno. Assim, esse novo cenrio universitrio
exige uma abordagem pedaggica em que o professor exera
o papel de facilitador de um aprendizado centrado no aluno,
man"do por uma boa relao entre docente e discente.
Diante desse novo perl de aluno, os professores iniciantes

entrevistados nesta inves"gao compreenderam, durante
o fazer docente, que a interao com os alunos era aspecto
importante para a boa conduo da aula e um facilitador da
aprendizagem. Se em um primeiro momento, ao ingressar na
docncia, alguns professores u"lizaram uma pr"ca pautada
na transmisso de contedos dogma"zados e em relaes
autoritrias, trazidas de sua concepo de educao como
aluno, a experincia sinalizou que esse no era o caminho a
seguir, pois esse "po de relao s distanciava os alunos da
aula e da aprendizagem mais signica"va.
(iii) O saber da experincia docente e da prtica

profissional
Os professores iniciantes recm-ingressos na universidade

percebem a docncia como um espao de construo do
conhecimento, por meio da qual o saber aprofundado do
contedo a base para a formao de um professor. Tambm
destacam a necessidade de saber relacionar-se com os alunos
e conhec-los, para o desenvolvimento de uma pr"ca
docente de sucesso. Permeada a esses saberes, segundo os
professores entrevistados, a pr"ca docente fundamentada,

23
destacadamente, pelo saber da experincia, sendo por

meio dessa experincia que eles adquiriram os demais
saberes necessrios para o desenvolvimento prossional.
O saber adquirido na formao acadmica e o exemplo de
outros professores tambm foram citados, mas com menor
frequncia.
Esse saber experiencial revelado na pesquisa destacado

tambm na literatura. Tardif (2012) aponta que os saberes
experienciais so o ncleo vital do saber docente, sendo a
par"r dele que
Os professores tentam transformar suas relaes

de exterioridade com os saberes em relaes de
interioridade com sua prpria pr"ca. Neste sen"do,
os saberes experienciais no so saberes como os
demais, mas retraduzidos, polidos e subme"dos
s certezas construdas na pr"ca e na experincia
(p. 54).
Verica-se que por meio da experincia que os professores

se descobrem professores e vo tecendo os saberes,
descobrindo, experimentando diferentes formas de lidar com
o contedo, com os alunos e com as pr"cas de ensino. A fala
a seguir exemplica essa ideia de construo dos saberes por
meio da experincia docente:
Eu acho que a aula era muito maquinaria, eu pegava

o contedo e saia dando a matria e, po assim, grave
tudo e na prova reproduza que voc vai se sair bem.
Mas no bem assim que funciona o aprendizado.
Ento, eu no estava muito preocupado com o
processo de eu falar, eles ouvirem da maneira que eu
imaginava que eles iriam ouvir. E isso veio com uma
ateno maior, eu deixo um maior tempo para eles
pensarem por si tambm. Antes era colocando tudo

24
mas gado, hoje eu con nuo fazendo o mas gado,

mas eu dou a oportunidade deles (sic) pensarem
por si. Porque funciona desta maneira. Hoje eu acho
que consigo fazer isso melhor (Prof. Tales rea de
Cincias Exatas).
O professor universitrio, diferentemente dos que lecionam

para outros nveis de ensino, constri seu saber baseado, alm
de outros fatores, na experincia do curso em que se graduou.
Essa vivncia na prosso cons"tui-se outro saber, o da
experincia prossional, que tambm se incorpora aos saberes
docentes que do mais segurana para discu"r e entrelaar a
teoria e a pr"ca.
Foi encontrada, nas vozes dos professores, uma construo

do fazer docente muito marcada pelo saber da experincia,
tanto da experincia docente quanto da que trazida das
prosses para a funo docente. Iden"cou-se nesta
inves"gao uma aproximao muito forte com os estudos
j existentes, conrmando a ideia de Tardif (2012) sobre o
saber experiencial, que se transforma muito cedo em certezas
prossionais, em truques do o#cio, em ro"nas, em modelos
de gesto da classe e de transmisso da matria (p. 14). Os
saberes experienciais so aqueles adquiridos e consolidados
por meio da pr"ca co"diana da prosso docente e no
provm dos cursos de formao ou currculos, mas da
relao dos docentes com o mundo do trabalho, levando em
considerao a histria de vida e o contexto histrico. Shulman
(1986), citado por Almeida e Biajone (2007), converge para
essa mesma direo, apontando que
O aprendizado a par"r da pr"ca a melhor

descrio do que se poderia denominar de

25
aprendizado para ensinar, pois por meio dele que

se tem a oportunidade de aprender a lidar com a
surpresa, a incerteza e a complexidade intrnseca ao
microcosmo do co!diano da sala de aula (p. 292).
Ao se constatar que os professores mobilizam seu fazer docente

por meio dos saberes da experincia na docncia e do saber
da pr!ca prossional, trazida de outras prosses, vericou-
se, com apoio em Tardif (2012), que o saber dos professores
no um conjunto de contedos cogni!vos denidos a priori,
mas um processo em construo ao longo de uma carreira
prossional na qual o professor aprende progressivamente
a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em
que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ao
que se tornam parte integrante de sua conscincia pr!ca (p.
14). Sendo assim, as anlises levam a outro achado: o saber da
experincia se entrelaa a um novo saber, o saber adquirido
nas relaes cons!tudas na ins!tuio, como veremos a
seguir.
(iv) Os saberes adquiridos nas relaes

constitudas na instituio
Os dados apontam que existe um saber adquirido nas relaes

estabelecidas na ins!tuio que se congura nos momentos
vivenciados durante as a!vidades administra!vas, na relao
com os pares, nos conitos enfrentados nos departamentos.
Tardif (2008) destaca que o saber dos professores deve ser

compreendido em n!ma relao com o trabalho deles na
ins!tuio de ensino e na sala de aula. Ainda que o fazer
docente seja alicerado por outros saberes, essa mobilizao

26
se d em funo do trabalho e das situaes, condicionantes e

recursos ligados a esse trabalho.
H relatos de professores que consideram a par!cipao

nas a!vidades administra!vas como uma possibilidade de
conhecer melhor a universidade, ampliando a viso sobre
as dinmicas vivenciadas, os problemas apresentados e os
caminhos para as solues. Nesse contexto, emerge tambm o
saber adquirido nas relaes cons!tudas na ins!tuio, como
podemos notar a seguir:
No cargo administra vo, eu vejo assim, como

que meus olhos se abriram para a universidade.
Entendimento que eu nha era o que eu olhava
pro meu umbigo, pro meu laboratrio (...), porque
l era meu lugar (...), s sabia que eu vim pra
qu? Para atuar na rea de preservao, s disso
que eu falava. Hoje em dia no, hoje em dia j
mudou completamente, claro que no deixando
o laboratrio de lado, muito pelo contrrio,
agregando valor ao laboratrio e enxergando as
possibilidades universais. Que a universidade est a
para promover isso mesmo, muito importante (Prof.
Tarcila rea de Cincias Sociais Aplicadas).
Por outro lado, h professores que consideram que as a!vidades

administra!vas atrapalham a pr!ca docente, uma vez que se
gasta muito tempo na parte burocr!ca, comprometendo as
a!vidades de ensino.
No entanto, essa no uma fala recorrente, a maior parte

dos professores que j assumiram a!vidades administra!vas
considera que elas agregam valor ao fazer docente, entendido
como um espao colegiado, de troca e cons!tuio de saberes,
onde possvel discu!r e ree!r sobre a docncia.

27
Os espaos de troca proporcionados pela ins!tuio

permitem a insero desse jovem docente na dinmica da
universidade, as relaes ali construdas afetam posi!va ou
nega!vamente a pr!ca docente, a mo!vao para envolver-
se com o curso, com os alunos, com os demais professores do
departamento. Por meio dos relatos da pesquisa, possvel
apreender como importante a construo de um espao
de trabalho colabora!vo, de construo de conhecimento.
Com esse universo mo!vador, os professores sentem-se mais
envolvidos com a ins!tuio, orescendo um sen!mento de
pertencimento a ela, o que inuencia diretamente na atuao
docente.
Esse processo de construo do saber docente cons!tudo nas

relaes estabelecidas na ins!tuio um saber social, por
ser adquirido no contexto de uma socializao prossional.
A par!r das pesquisas de Ferenc (2010), observa-se que a
socializao prossional pode ser compreendida como
Processo e contexto no qual os professores se

tornam membros de uma sociedade de professores,
adquirindo a cultura desse grupo, conhecimentos,
modelos, valores, smbolos integrando essa cultura
e desenvolvendo a sua pertena a ela num processo
dial!co que supe uma interao con$nua entre o
indivduo e a ins!tuio em que se est socializando
(FERENC, 2010, p. 574).
Assim, considerando que, nesse processo de prossionalizao,

boa parte da prosso docente j conhecida pelo estudante,
mesmo antes da entrada nos cursos de habilitao prossional,
tambm certo armar que a formao inicial no basta para
revelar todo o resto da prosso, que no possvel conhecer
sob o ponto de vista do aluno. Ludke (2004) conclui, portanto,

28
que a socializao prossional, dessa forma, con"nua no

estabelecimento de ensino em que o professor vier a trabalhar.
Somente a pr"ca dar consistncia ao repertrio pedaggico
que os professores foram assimilando ao longo de sua
formao (p. 1.174).
Compreende-se, assim, que os saberes docentes, alm de

serem temporais, plurais e heterogneos, so personalizados
e situados. Os saberes esto in"mamente ligados experincia
e s relaes man"das na ins"tuio. As interaes ocorridas
na ins"tuio, tanto na sala de aula quanto no ambiente
dos departamentos da universidade, revelaram espaos
importantes de cons"tuio de saberes. Segundo Hargreaves
(1998), as culturas dos professores, as relaes deles com os
pares guram entre os aspectos mais signica"vos da formao
para a docncia. Para o autor, o que acontece no interior de
uma sala de aula no pode ser divorciado das relaes que
so forjadas no seu exterior (p. 186). E em meio s relaes
dos outros espaos escolares e a uma cultura de colaborao
ins"tucional que os sujeitos desta inves"gao mobilizam seus
saberes docentes.
CONSIDERAES FINAIS
A par"r dos resultados da inves"gao, iden"camos que

so vrios os saberes que mobilizam a pr"ca docente dos
professores iniciantes. Localizamos no escopo de toda a
pesquisa: (i) os saberes disciplinares ou do contedo; (ii) os
saberes que envolvem as relaes entre professor e alunos; (iii)
os saberes da pr"ca prossional; (iv) os saberes adquiridos
nas relaes cons"tudas na ins"tuio; todos fundamentados

29
a par!r do saber da experincia docente. Desse modo,

percebe-se o professor como sujeito que produz e mobiliza os
saberes durante a pr!ca.
A par!r da anlise dos dados, iden!cou-se que os principais

saberes que mobilizam o fazer docente dos professores
iniciantes conrmam os estudos anteriores. Mesmo em
contextos diferentes, a literatura internacional citada, sobre
a prosso docente por exemplo, Tardif (2012), Gauthier
(1998), dentre outros autores , destaca que os saberes que
fundamentam a pr!ca docente esto centrados nos saberes
da experincia.
Cabe ressaltar que, diferentemente do que apontam os

estudos revisados sobre a formao docente dos professores
universitrios (CUNHA, 2000; CHAMLIAN, 2003; FERENC,
2010), os dados apontam que os professores consideram
que os cursos de ps-graduao contribuem para o saber
docente, sendo esse centrado no saber disciplinar ou do
contedo. Percebe-se que, para os professores entrevistados,
no h uma diferena relevante entre os saberes para a
docncia. Eles consideram que, ao dominar o contedo, os
demais saberes podem ser adquiridos e reorganizados com a
experincia prossional do professor, quando esse se reete, a
par!r da pr!ca, sobre os saberes da docncia.
Observou-se, porm, que o saber pedaggico no esteve

presente na fala dos docentes ouvidos. Apesar de, em muitos
momentos, os professores abordarem aspectos voltados para
a competncia pedaggica (como saber lidar com o aluno,
as estratgias did!cas e a avaliao), eles no aproximam
esses conhecimentos com o saber formal pedaggico. Em

30
nosso entendimento, esse fato se jus!ca pela falta de

fundamentao terica no que tange formao para a
docncia. Em sua totalidade, os professores entrevistados so
bacharis que, na formao inicial, no !veram contato com
as questes pedaggicas, s vindo a adquirir esses saberes por
meio da experincia.
A falta de uma concepo epistemolgica do que educar

se reete nas aes dos professores, ora apoiados em uma
abordagem tradicional, ora direcionados para uma educao
mais centrada no aluno. Nesse sen!do, nota-se que os
professores tm preocupao em centrar o ensino no aluno,
mas falta a eles uma fundamentao terica que lhes d
a segurana de transpor os conhecimentos para a pr!ca,
superando as tenta!vas de ensaio e erro e a busca de modelos
na experincia de outros professores.
Os saberes docentes so, portanto, plurais, construdos

durante o processo de desenvolvimento pessoal e prossional,
inuenciados pela histria de vida dos professores, a cultura
escolar anterior, os conhecimentos disciplinares adquiridos
nos cursos de formao. O professor toma como base seu
prprio saber experiencial, em conjunto com sua relao com
os pares e com os alunos.
Acredita-se que os indicadores para uma formao docente

no ensino superior podem ser alcanados por meio de um
dilogo constante com os docentes, buscando-se, assim,
uma construo colabora!va para a prpria formao e o
desenvolvimento prossional, sendo a ins!tuio de ensino
superior um espao importante de formao. Considerar os
saberes que vm de dentro das ins!tuies e da sala de aula do

31
professor pode ser um caminho para a discusso dos desaos

e das possveis solues e compreenses do fazer docente.
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Artmed, 2004.
ABSTRACT
The thema"c for undergraduate teaching has been focus of

recent researches in the teaching training and prac"ce eld.
Ques"onings about who these professors are and what they
know are accompanying us in our professional prac"ce and
research. This ar"cle presents the results of a masters study
that inves"gated the prole and knowledge involving the

34
performance of professors appointed at the Federal University

of Ouro Preto between 2008 and 2011. The methodology,
with both qualita!ve and quan!ta!ve approaches, used, for
data collec!on, besides the analysis of rsums, the semi-
structured interview with professors hired by UFOP during
the implementa!on of Reuni. For data analysis, it was used
the method of content analysis. Considering the knowledge
plurality, it was possible to iden!fy four types of knowledge
that mobilize the teaching prac!ce of the subjects of this
research: the discipline knowledge or the content knowledge;
the knowledge in the rela!onship between professors
and students; the knowledge in teaching experience and
professional prac!ce; and the knowledge acquired in the
rela!ons established within the ins!tu!on. It is believed that
reec!ng over the teaching experience of newly qualied
professors, who are beginning their careers, may help the
university teaching processes, since in a general way, this is
an issue that is not enough explored by researches related to
professors training.
Keywords: Undergraduate Educa on. Teaching knowledge.

Newly Qualied Professors.
Juliana Santos da Conceio

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viosa.
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Atualmente coordenadora do Ncleo de Apoio Pedaggico
da Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Federal de Ouro

35
Preto. Tem experincia na rea de educao, com nfase em

ensino-aprendizagem, atuando nos seguintes temas: formao
de professores, saberes docentes e ensino superior.
julianasantosc@yahoo.com.br
Clia Maria Fernandes Nunes

Realizou doutorado em educao na Pon !cia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro e estgio de ps-doutorado na
Universidade Federal de Minas Gerais. professora associada
na Universidade Federal de Ouro Preto e docente do Programa
de Ps-Graduao em Educao. Membro dos Grupos de
Pesquisa de Formao e Prosso Docente (FORPROFI/UFOP)
e Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente
(PRODOC/UFMG).
celia@ichs.ufop.br

36

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SABERES DOCENTES E

Juliana Santos da Conceio1, Clia Maria Fernandes Nunes 2

A tem!ca voltada para a docncia universitria tem sido foco

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

(Reuni). Para anlise dos dados, u!lizou-se o mtodo de

Palavras-chave: Ensino superior. Saberes docentes. Professor

A expanso do ensino superior nas l!mas dcadas trouxe

Este ar!go apresenta resultados ob!dos em uma pesquisa de

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

Ouro Preto, no perodo de implantao do Programa de Apoio

A FORMAO E OS SABERES DE PROFESSORES

Na educao superior, a preparao para a docncia est

Diante das exigncias da legislao em vigor, possvel

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

pblicas no estabelecem, diretamente, orientaes para a

A expanso do ensino superior, na dcada de 1990, jus"cou

No entanto, apesar desses esforos da CAPES, no parece

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

Nessa perspec!va, formar professores reexivos sobre sua

Compreende-se, portanto, que pensar em uma formao

Considerando-se esse panorama de formao do professor

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

O aspecto da sobrevivncia traduzido como o choque com

O incio de carreira apresenta-se como um processo singular

Diante do exposto, verica-se que, nas l"mas dcadas, um

Assim, o desao da formao dos professores universitrios est

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

a formao do professor perpassa vrios saberes construdos

O delineamento desta inves"gao foi organizado em dois

Nosso campo de pesquisa foi a Universidade Federal de Ouro

Dessa populao inicial, 59% dos professores so do sexo

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

mdia nacional, que de 45 anos. A pouca idade acaba se

A par"r desse levantamento do perl docente, foram

Apesar de ter sido u"lizado o trabalho de Huberman (1992)

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

qualquer nvel de ensino, como referncia para delimitar os

Na segunda etapa, de abordagem qualita!va, o instrumento

Para interpretao e anlise das informaes ob!das, foi

OS SABERES MOBILIZADOS PELOS PROFESSORES

Apresentamos a seguir os saberes mobilizados pelos

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes

(i) O saber disciplinar ou saber do contedo

Tardif (2012) e Gauthier (1998), em estudos sobre os saberes

Os dados das entrevistas revelam que os professores no

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

cursos de especializao stricto sensu e sequer realizaram

Zabalza (2004) j nos apontou em seus estudos que o domnio

Apesar de vrios estudos apontarem que a ps-graduao

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

escolha para a entrada na prosso; o ser professor acontece

possvel perceber, a par"r das falas dos professores, que h

Vericou-se, assim, que os achados corroboram com

Compreende-se, assim, com apoio nos estudos j existentes,

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5, n. 1, p. 9-36, abr. 2015

(ii) O saber das relaes entre professor e aluno

Segundo Tardif (2012), a ao do professor estruturada

Os resultados das entrevistas revelaram as principais

Rev. Docncia Ens. Sup., v. 5 , n. 1, p. 9-36, abr. 2015

com o saber da experincia. O trecho a seguir exemplica a

[...] o que fez diferena foi a experincia, o que eu

As vozes dos professores iniciantes revelam que, no incio da