Pensamiento Lc3b3gico Formal PDF

PENSAMIENTO LGICO FORMAL Rgulo Antezana Iparraguirre
Rgulo Antezana Iparraguirre
PENSAMIENTO
LGICO FORMAL
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE HUANCAVELICA
PENSAMIENTO LGICO FORMAL
Autor
Rgulo Pastor Antezana Iparraguirre
E-mail: regulo66@hotmail.com
Editado por:
Universidad Nacional de Huancavelica
Av. Universitaria s/n
Telfono (067) 451551 anexo 112
Email: anquseqo@hotmail.com
Primera edicin: Abril 2012

Tiraje: 1000 ejemplares
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-

04307
ISBN: 978-612-46019-6-5
CORRECCIN:
Rgulo Pastor Antezana Iparraguirre
DISEO Y DIAGRAMACIN:
Jese Girn Aparco
Oscar Ramos Quispe
Impreso en los talleres grficos de la Universidad Nacional de

Huancavelica.
Av. Universitaria s/n
Abril 2012, Huancavelica -Per
Cualquier reproduccin total o parcial del contenido de este libro, esta

permitido siempre que se mencione la fuente.
NDICE
Introduccin 7
Origen del pensamiento 9
La tierra existi mucho antes que el hombre 9
El trabajo cre al mismo hombre 11
El trabajo, el lenguaje y el pensamiento 14
Breve evolucin histrica de la lgica 16
Procesos del pensamiento 21
Niveles del pensamiento 21
El objeto de estudio del pensamiento 23
Formas del pensamiento 25
El concepto 25
Funciones del concepto 25
Juicio 26
Elementos del juicio 26
Estrategias didcticas 29
Estrategias de enseanza 30
Mtodo didctico 31
Tcnicas didcticas 31
Tcnicas docente-cntricas 31
Tcnicas discente-cntricas (participativas o dinmicas grupales) 32
Modelo didctico 33
Estrategias de aprendizaje 33
Clases de estrategias de aprendizaje 34
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Estrategias socioafectivas motivacionale s
Procedimientos 35
Tcnicas 35
Estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico 35
Resolucin de problemas 37
Modelo de George Plya 38
Modelo de Allan Schoenfeld 41
Modelo de Miguel de Guzmn 43
Modelo IDEAL de John Bransford y Barry Ste in 44
Sistema didcticas para las habilidades del pensamiento lgico 47
Habilidades lgico - formales del proceso de aprendizaje (generales) 48

Habilidades especficas 49
La neurociencia y la educacin 54
Pensamiento lgico 56
Definicin de pensamiento lgico 56
Caractersticas de la lgica dialctica y de la lgica formal 56
De la Lgica dialctica 57
De la Lgica formal 59
Importancia de la lgica (Lgica formal) 61
Principales leyes lgicas o tautolgicas 63
Leyes clsicas 63
Ley de identidad o ley reflexiva 63
Ley de la no contradiccin 64
Ley tercio excluido 66
Ley de la razn suficiente 68
Implicaciones notables 69
Forma Horizontal 69
Forma Vertical (Forma Clsica ) 69
Ley del modus ponendo ponens (PP) 69
Ley del modus tollendo tollens (TT) 70
Ley del modus tollendo ponens o silogismo disyuntivo (SD) 70
Ley de inferencia equivalente (IE) 71
Ley del silogismo hipottico (SH) 71
Ley de transitividad simtrica (T S) 72
Ley del dilema constructivo (DC) 73
Ley del dilema destructivo (DD) 73
Ley de simplificacin (S) 74
Ley de simplificacin conjuntiva y condicional (SC) 74
Ley de adicin (A) 75
Ley de adjuncin (ADJ) 75
Ley del absurdo (ABS) 76
Demostracin de implicaciones notables 76
Inferencia lgica 82
Razonamiento con cuantificadores lgicos 88
Cuantificador universal 88
Cuantificador particular o existencial 89
Formas tpicas de los cuantificadores 89

Negacin de cuantificadores 90
La conversin 90
La obversin 91
Cuadro de oposicin o de Boecio 92
Silogismo 95
Esquema de las figuras silogsticas 96
Regla general de los silogismos 96
Cuadro de los silogismos 97
Razonamientos transductivos 97
Razonamiento por comparacin 98
Razonamiento por relacin temporal 100
Razonamiento por relacin espacial 101
Razonamiento por inclusin de clases 103
Razonamiento inductivo 104
Preguntas para el desarrollo del pensamiento lgico 107
Poema matemtico: El beso preciso 114
Referencias bibliogrfic as 116
INTRODUCCIN
Uno de los aspectos importantes de la actividad consciente del

pensar, es ante todo saber en qu consiste el proceso del
pensamiento, cules son las formas y las leyes del pensamie nto, por
medio de qu procedimientos se ha de pensar y estructurar el
conocimiento, para explicar con fundamento cientfico nuestra realidad
que nos rodea. Sin embargo, este trabajo no es tan fcil, pues es
necesario reconocer que la Lgica es el resultado y generalizacin del
desarrollo del conocer.
Uno de los problemas cientficos, cuyo objeto de estudio es

pensamiento, lo desarrolla y lo explica diversas ciencias, tales como:
la psicologa, la Lgica formal, la lgica dialctica, la matemtica,
entre otras. Sin embargo, cada una de ellas lo hace desde su punto
de vista. En este caso, particularmente la Lgica formal lo hace desde
su forma lgica. Lo estudia desde su forma, desde su estructura.
Trabaja de premisas ya demostradas.
En cambio, la Lgica dialctica, lo hace desde su forma y de su

contenido. Es decir, su estudio lo hace desde la perspectiva filosfica.
Pero, reconoce a la Lgica formal, como cualquier ciencia. Pero, para
que surgiera la Lgica como ciencia del pensamiento, fue de
imperiosa necesidad que ste debera haber alcanzado un
determinado nivel, asimismo se requera una experiencia importante

en el conocimiento de la naturaleza.
El texto, inicia recordando que antes que naciera el hombre, ya

las ciencias naturales demostr que en la Tierra, se haba originado
procesos orgnicos producto de los fenmenos inorgnicos. Es decir,
el pensamiento del hombre es producto de la transformacin del mono
al hombre, producto de trabajo y su relacin con el medio social. La
prctica social fue la principal fuerza motriz, para el surgimiento del
desarrollo del hombre, como ser pensante. Todo conocimiento
humano surge con la prctica, el cual se halla vinculado con la
sensacin la percepcin y la representacin, las mismas que
contribuyen a reflejar en el pensamiento el medio mundo material, el
mundo exterior.
Ms adelante, se presenta un pequeo esbozo de los niveles y

las formas del pensamiento (concepto, juicio y raciocinio), y su
relacin estudiadas por la Lgica formal y la Lgica dialctica.
Posteriormente, propone estrategias de enseanza y aprendizaje, con
sus respectivos procedimientos y tcnicas.
Terminamos, con el estudio y su relacin de la Lgica y el

pensamiento, desde los planteamientos de Aristteles hasta la
actualidad, con ejemplos prcticos, dentro del razonamiento lgico.
El Autor
ORIGEN DEL PENSAMIENTO
La tierra existi mucho antes que el hombre

La explicacin sobre el origen del pensamiento, se encuentra
supeditada a una determinada concepcin del mundo. Los filsofos
idealistas, por ejemplo, plantea que el pensamiento proviene de una
fuerza natural, divina: Dios. En cambio, los filsofos materialistas
consideran al pensamiento como producto de la naturaleza. El
reconocimiento expresaba Lenin (1975:192) de las leyes objetivas
de la naturaleza y del reflejo aproximadamente exacto de tales leyes
en el cerebro del hombre, es materialismo. Y, ms adelante
continuaba Admitir la necesidad de la naturaleza y deducir de ella la
necesidad del pensamiento, es profesar el materialismo. Deducir del
pensamiento la necesidad, la causalidad, las leyes naturales, etc., es
profesar el idealismo. Lenin (1975:208). En consecuencia, aqu la
naturaleza est considerada como lo primario, y la sensacin y la
experiencia como lo derivado.
No nos ocuparemos de la tesis que el pensamiento proviene de

Dios, por tener un carcter anticientfico. Ms por el contrario, la
explicacin cientfica ser fundamentada por la concepcin
materialista.
Cabe iniciar este anlisis, recordando, Que las ciencias naturales

deca Lenin (1975: 81-82) afirman positivamente que la tierra existi
en un estado tal que ni el hombre ni ningn otro ser viviente la
habitaban ni podan habitarla. La materia orgnica es un fenmeno
posterior, fruto de un desarrollo muy prolongado. No haba materia, es
decir materia dotada de sensibilidad, no haba ningn complejo de
9
sensaciones, ni YO alguno, supuestamente unido a un modo

indisoluble al medio, El mundo material se presenta en tres
grandes grupos de fenmenos cualitativamente distintos: inorgnicos,
orgnicos y sociales. En el desarrollo histrico de la materia,
planteaba Meliujin (1963:13) los fenmenos biolgicos surgen sobre
la base de los procesos de la naturaleza inorgnica, en tanto que las
sociales aparecen sobre la base de los biolgicos. En ese sentido,
recalcaba Lenin (1975:82): La materia es lo primario; el pensamiento,
la conciencia, la sensacin son producto de un alto desarrollo. Tanto
los fenmenos biolgicos y sociales van acompaadas de leyes y
formas de desarrollo completamente nuevas, los cuales se diferencian
cualitativamente de las leyes y formas de desarrollo de la materia
inorgnica. Razn tena Engels cuando deca que lo importante no es
saber a cul de las numerosas escuelas del materialismo o del
idealismo se adhiere este filsofo, sino saber si se toma como lo
primario la naturaleza, el mundo exterior, la materia en movimiento, o
el espritu, la razn, la conciencia, etc. Lenin (1975: 207). Por tanto,
los materialistas consideran que las sensaciones, las percepciones y
las representaciones y su pensamiento, son el reflejo del mundo
exterior, de la realidad objetiva.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que los fenmenos

inorgnicos, orgnicos y sociales, se hallan vinculados a diversas
leyes, las mismas que no deben dejarse de lado durante la
investigacin. Al respecto, Rosental (1965:35) expres que: Todos si
estudiamos los fenmenos de la naturaleza inorgnica como los de la
naturaleza orgnica, los grandes cuerpos celestes o las ms
pequeas partculas de la materia, la vida de las plantas y de los
animales o la vida de la sociedad humana, el estudio, la investigacin,
10
transcurren siempre segn formas comunes a todo acto de cognicin

y se hallan subordinadas a ciertas leyes generales que no deben
vulnerarse.
El trabajo cre al hombre

En primera instancia, debemos
empezar conceptualizando el
trabajo, como la condicin
bsica y fundamental decan
Engels (1968:371) de toda la vida
humana. Y lo es en tal grado que,
hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio
hombre. (Marx y Engels, 1968:371)
Todo proceso del conocimiento humano surge con la prctica, el cual

se halla vinculado a la sensacin, percepcin y representacin, los
cuales ayudan reflejar el medio externo: Nos alejamos ms an de
los animales con la sustitucin de estos por las palabras, y
precisamente fue la palabra la que tambin nos hizo hombres. Por
eso, La experiencia prctica del hombre indicaba Kursanov
(1966:11) es el punto de partida y la principal fuerza motriz de todo
proceso de conocimiento humano, comenzando por sus primeras y
ms simples formas y terminan en las formas superiores del
pensamiento terico del individuo, del pensamiento terico expresado
en conceptos. Asimismo, sigue Kursanov (1966:14), que La
aparicin y desarrollo del pensamiento humano, en su indisoluble
vnculo con el lenguaje articulado, reproduce sobre la base de la
prctica social del hombre.
11
Debemos tener presente, que la influencia directa del mundo exterior

es percibida tanto del hombre como del animal. Es decir, El sistema
vinculado a los factores sensoriales directos, mediante el cual el
organismo percibe los estmulos del medio externo es el primer
sistema de seales del mundo que nos rodea, y es comn en el
hombre y en los animales. Kursanov (1966:13).
La ciencia ha demostrado, que en tiempos muy remotos el clima del

globo terrqueo era clido y hmedo, en donde vivan y se
desarrollaban las especies de monos. Sin embargo, hubo cambiando
las condiciones climticas de la tierra, y obviamente tambin variaron
tanto la flora como la fauna, hasta convertirse en reas desrticas y
secas, lo que origin que las especies de monos, que vivan en los
bosques y que se encontraban con ms ventaja con otros animales,
por el desarrollo de la actividad nerviosa, tuvieron que bajar de dichos
rboles y dar sus primeros pasos, y al mismo tiempo tuvieron que
enfrentarse contra los animales que vivan en tierra firme, para
alimentarse y no ser presa de estos. Por tanto, tenan que adaptarse a
esas condiciones y poder sobrevivir. Al respecto, Sidorov (1988:34
35) planteaba: El sistema del organismo de los primates, un sistema
estable, de compleja coordinacin, como calculado para una larga
vida, result demasiado conservador para sufrir una reestructuracin
rpida. Los monos o tenan que perecer (y as ocurri con la mayor
parte de ellos) o deban trasladarse a regiones ms favorables (los
que lograron algunos pocos). Significa, que el mono no iba a salir de
por s, superando de la noche a la maana las leyes biolgicas y
convertirse en hombre, sino que tuvo que luchar contra los animales y
fenmenos naturales. Consiguientemente, manifestaba Sidorov (1988:
3536): El hombre surgi de la naturaleza. Ms para llegar a ser
12
hombre en el sentido pleno de la palabra, tuvo que superar a la

naturaleza que lo haba engendrado. Tuvo que elevarse por encima
de las leyes biolgicas. Estas leyes fueron superadas y
subordinadas por otras fuerzas ms elevadas y ms poderosas: por
las leyes sociales. Sidorov (1988:35)
Al plantear Darwin la tesis de que el hombre procede del mono,

origin contradicciones antagnicas, principalmente con el clero. Se
desat una lucha enconada entre la ciencia y la religin, a tal punto,
por tener fundamento cientfico se consideraba como un axioma. El
Hombre desciende de un cuadrpedo cubierto de pelo, - deca Darwin
dotado de cola y de orejas puntiagudas, el cual, con toda
probabilidad, viva en los rboles y habitaba en el Viejo Mundo. El
naturalista que investiga la constitucin de tal ser, lo incluira, sin duda
alguna, entre los cuadrumanos, lo mismo que a los ascendientes
comunes y aun ms antiguos de los monos del Viejo y del Nuevo
Mundo. (Cita encontrada en Sidorov, 1988:37)
El mono que posea ciertas ventajas, como la capacidad de manipular

objetos, y principalmente de vivir en manada, le ayudaba a cazar
animales, con el uso de instrumentos, los mismos que poco a poco se
fueron produciendo y perfeccionando, y con las cuales obtenan
xitos, para la satisfaccin de las necesidades de su manada.
Sin embargo, con la mayor cantidad de produccin que realizaba el

hombre primitivo, no quedaba ms remedio que comunicarse con los
dems, mediante seales, pero slo contribuy a organizar y
desarrollar relaciones sociales. Entonces, era necesaria la palabra,
con la finalidad de comunicarse y atender la satisfaccin, las
13
necesidades de la colectividad. Por eso, deca Kursanov (1966:23),

El desarrollo del trabajo, colectivo y social por su naturaleza,
contribuy a su vez a consolidar y fortalecer los nexos internos de los
miembros de la sociedad.
El trabajo, el lenguaje y el pensamiento

La primeras palabras se constituan partiendo de sonidos guturales,
denominados posteriores, en cuya pronunciacin la lengua, los
dientes y los labios apenas participaban. Asimilar nuevos sonidos
exiga grandes esfuerzos, colocar de otro modo los propios rganos
de la palabra, y este proceso, como es natural, no poda efectuarse
rpidamenteEl medio ambiente de los sonidos se encontraba en
estado rudimentario. Y esta circunstancia tena que reflejarse
forzosamente en los ritmos con que progresaban el lenguaje y el
pensamiento. As se explica que cada nuevo sonido, cada nueva
palabra que los hombres ms antiguos llegaban a dominar,
representara una adquisicin enorme, de la que resulta difcil formarse
cabal juicio partiendo del hombre que usa libremente el lenguaje.
Sidorov (1988:6667)
El descubrimiento y el uso del fuego,

provoc la divisin del trabajo: manual
e intelectual. Algunos hombres se
quedaban en la tribu para cuidar y
mantener particularmente el fuego,
cocer los alimentos y labrar los
instrumentos. Estos dependan de otro grupo de hombres, quienes
iban a conseguir alimentos. Lo que provoc la divisin del trabajo. Sin
embargo, deca Sidorov (1988:69), la divisin del trabajo llev al
14
perfeccionamiento de los instrumentos y ello requera tambin un

considerable aumento del vocabulario de aquellos hombres de poca
tan remota. Cuando el hombre se alejaba ms del consumo de los
vegetales, se aleja lgicamente ms del reino animal. Con el consumo
de la carne el hombre se ha transformado en hombre. Pero, Engels
planteaba, que El consumo de carne en la alimentacin signific dos
nuevos avances de importancia: el uso del fuego y la domesticacin
de animales. (Marx y Engels, 1968:376-377)
El mismo hecho de elaborar diversos instrumentos, no slo de un

sujeto, sino de cualquier integrante de su horda, que sepa seguir el
mismo proceso y terminar con un objetivo consciente, nos da una
clara muestra que iba desarrollndose el cerebro y por el ende el
pensamiento. Asimismo, con cada palabra mencionada, no slo
una seal dirigida a otros miembros de la colectividad. Para el que la
posee, la palabra se presenta como objeto ideal que sustituye al
objeto real. La confrontacin de dos palabras, de dos objetos ideales,
ya constituye un acto peculiar de accin ideal interna. Sidorov
(1988:7273). Por eso, en Obras Escogidas de Marx y Engels
(1968:374), se encuentra: Primero el trabajo, luego y con l la palabra
articulada, - deca Engels fueron los dos estmulos principales bajo
cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando
gradualmente en cerebro humano, que, a pesar de toda similitud, lo
supera considerablemente en tamao y en perfeccin. Y a medida
que se desarrolla el cerebro, desarrollbanse tambin sus
instrumentos ms inmediatos: los rganos de los sentidos. De la
misma manera que el desarrollo gradual del lenguaje va
necesariamente acompaado del correspondiente perfeccionamiento
15
del rgano del odo, as tambin el desarrollo general del cerebro va

ligado al perfeccionamiento de todos los rganos de los sentidos.
Breve evolucin histrica de la lgica

Los primeros trabajos de la Lgica, se realizaron en la antigua Grecia.
Precisamente, fue Demcrito de Abdera (460-370 a.n.e.), materialista
y fundador de la teora atomstica, quien inici sus investigaciones en
el campo de la Lgica. As lo manifiesta, Gorski (1998:32): Demcrito
estudi los problemas de la induccin, extendindose, sobre todo, en
la analoga y la hiptesis, as como en la definicin de los conceptos.
Parta, para ello, del estudio experimental de la naturaleza. Por
primera vez en la historia de la Lgica, Demcrito trat de formular la
ley de la razn suficiente, considerndola como principio universal,
aplicable no slo y no tanto a nuestro pensamiento cuanto al propio
mundo material: Nada hay que surja sin causa, todas las cosas
surgen en virtud de alguna razn y de la necesidad.
Los filsofos idealistas Scrates (469-399 a.n.e.) y Platn (427-347

a.n.e.), plantearon teoras opuestas al pensamiento materialista de
Demcrito. Trataron de clasificar las categoras sealaba Gorski
(1998:32) (de los gneros superiores de ideas) as como un ensayo
de formulacin de algunas leyes lgicas. Sin embargo, se hizo
presente Aristteles, con su obra Organon, en donde plasm su
estudi de la Lgica. En esta obra, indica Gorski (1998), las
Categoras (se expone las bases de la teora del concepto), Sobre la
interpretacin (se expone la teora del juicio), los Primeros Analticos y
los Segundos Analticos (se estudia detalladamente la teora del
raciocinio y la demostracin), en los Tpicos (se describen las
categoras y procedimientos lgicos fundamentales utilizados por el
16
pensamiento razonador). En la Refutacin de los Sofismas (se expone

el problema de lo relativo a las fuentes de los raciocinios y
demostraciones falsos y a los medios que permiten descubrir los
vicios lgicos). Se encuentran, adems, elementos de sus teoras
lgicas en otras obras de Aristteles: en la Metafsica (expone las
principales leyes lgicas del pensamiento: la ley de la identidad, la ley
de la contradiccin y la ley del tercio excluido), en la Fsica, en tres
libros Sobre el Alma y en el tratado de Retrica. Aristteles, como el
mximo representante creador de la Lgica, se orient principalmente
a sentar las bases del conocimiento cientfico contra los
planteamientos idealistas de su tiempo. No obstante, este no
soluciona el problema entre lo singular y lo general. Adems, deca
Lenin, en este pensador vemos la lgica objetiva confundirse
constantemente con la lgica subjetiva, pero de modo que la lgica
objetiva sobresale en todas partes. La objetividad del conocimiento es
indudable. Una fe ingenua en la fuerza de la razn, en la fuerza, la
potencia, la veracidad objetiva del conocimiento. (citada por Kopnin,
1966:65).
Otro eminente materialista, fue Epicuro (341-270 a.n.e.) y sus

discpulos, quienes se dedicaron a las investigaciones de la lgica del
conocimiento experimental.
Sobre el problema de la naturaleza de los conceptos universales,

surgieron entre muchos pensadores, de la posicin de Platn:
Anselmo de Canterbury (1033-1109), Toms de Aquino (1225-1274),
los mismos que afirmaban que los conceptos universales
expresaba Gorski (1998: 34) existen realmente al margen e
independientemente de las cosas singulares, constituyendo como la
17
esencia sobrenatural de stas ltimas. Y, por otra parte, los llamados

nominalistas: Roscelino (1050-1112), Duns Escoto (1265-1308),
Guillermo de Occam (1300-1350), Buridn (siglo XIV) y otros,
planteaban que tenan existencia real nicamente los cuerpos
singulares de la naturaleza y reducan a meros nombres el sentido de
los conceptos universales. Gorski (1998: 34). Sin embargo, este
planteamiento no es totalmente cierto, pero tiene ms fundamento con
respecto a las teoras idealistas. Con la presencia de Francisco Bacon
(1561-1626), se fortaleci la lgica formal, dado que propuso en su
mxima obra Novum Organum, la lgica inductiva, con el mtodo de
descubrimiento inductivo. Sin embargo, Bacon plantea el problema
de la induccin no con vistas a estudiar la estructura del razonamiento
inductivo, sino con el fin de buscar un nuevo mtodo de conocimiento,
distinto del que proporcionaba la lgica formal. Kopnin (1966:66). Es
decir, para l, la base de todo conocimiento, era la relacin de la
induccin con formacin de los conceptos cientficos. Para ello, tuvo
tambin que, elaborar sobre los mtodos que permitan determinar
la relacin de causalidad existente entre los fenmenos, a saber: el
mtodo de la semejanza, el mtodo de la diferencia y el mtodo
conjunto de la semejanza y de la diferencia, as como el mtodo de
los cambios concomitantes. Gorski (1998: 34-35)
Asimismo, Renato Descartes (1596-1650), reconoca a la lgica

formal como una ciencia ms, que se ayudaba de las contribuciones
de conocimientos ya terminados. Al respecto Kopnin (1966:66),
afirmaba que este francs no slo comprenda la limitacin de la
lgica formal, sino tambin su fuerza y potencia. La lgica formal
como arte de invencin, como mtodo para obtener nuevos
conocimientos, es limitada, pero necesaria e insustituible como ciencia
18
de las reglas de conexin de conocimientos ya cavados, obtenidos

anteriormente.
El alemn Leibniz (1646-1716), formula la ley de la razn suficiente no

para argumentar la necesidad lgica de las conclusiones de las
premisas en el razonamiento deductivo, ni para explicar el anlisis
lgico indicaba Kopnin (1966:68) sino para argumentar la sntesis
lgica que es inevitable cuando se forman los conceptos acerca de los
fenmenos de la naturaleza, las leyes fsicas, etc.; dicho ms
concretamente, para explicar la sntesis que se produce en la
induccin. En ese sentido, Leibniz fortalece y amplia la inferencia
deductiva, asimismo aplica a la Lgica el mtodo matemtico, por su
acercamiento a la ciencia Matemtica.
Manuel Kant (1724-1804), como fundador del apriorismo y el

formalismo, reviven las ideas idealistas, al determinar que las
formas del pensamiento criticaba Kopnin (1966:69) empiezan a
interpretarse como algo puro, totalmente al margen de cualquier
contenido objetivo y anteriores a la experiencia (a priori). Y ms an,
Lo verdadero o falso, segn, no estriba en la adecuacin o falta de
adecuacin de las ideas y los objetos a la realidad, sino en la
concordancia de las representaciones entre s. Gorski (1998:36)
Hegel (1770-1831), expuso planteamientos a la luz de la Lgica
dialctica, pero sobre la base de posiciones idealistas. Pese a tener
ciertas crticas a las ideas de Kant, Hegel era propenso a identificar
plenamente la metafsica con la lgica formal; no vea la tendencia
fundamental en el desarrollo de la lgica formal, tendencia que le
conduca a separarse de la filosofa, a transformarse en una rama
19
independiente de la ciencia y, por consiguiente, a liberarse de la

metafsica. Kopnin (1966:73)
Los genios Marx y Engels, le dan forma cientfica a la lgica dialctica,

apoyados en sntesis de la sntesis de la historia del conocimiento. Por
eso, Lenin, defina a la lgica dialctica como teora no de las
formas externas del pensamiento, sino de las leyes del desarrollo de
todas las cosas materiales, naturales y espirituales, es decir, del
desarrollo de todo el mundo de contenido concreto y de su
conocimiento; o sea, el resultado, la suma, la conclusin de la historia
del conocimiento del mundo. Gorski (1998:36)
Para terminar, actualmente existen cantidad de filsofos idealistas,

pertenecientes a la corriente neopositivista, en la cual afirman
segn Gorski (1998:37) que la leyes, reglas y procedimientos de la
Lgica son arbitrarios y que puedan derogarse y modificarse
caprichosamente. Este modo de concebir la naturaleza de las leyes de
la Lgica lleva inevitablemente a la negacin absoluta de la
objetividad del conocimiento cientfico, el solipsismo. En su defensa
del capitalismo, estos intelectuales burgueses, niegan las leyes de la
naturaleza, sociedad y pensamiento humano.
20
PROCESOS DEL PENSAMIENTO
Niveles del pensamiento

Dentro de todo proceso del
conocimiento comienza con las
sensaciones e impresiones, luego
se llega a la formulacin de teoras
y leyes, terminando con la
comprobacin de estas con la
prctica. El conocimiento sensorial
est constituido por las
sensaciones, percepciones y representaciones, mediante el cual
percibimos el mundo externo. Pero, no nos ayuda a realizar
diferenciaciones entre las propiedades generales y las particulares de
las cosas, de la esencia y el contenido, de la necesidad y casualidad,
de la forma y el contenido, de lo concreto y lo abstracto. Las
sensaciones plantea Gorski
(1998:11) constituyen el reflejo de
las distintas propiedades de los
objetos y de los fenmenos del mundo
material (colores, sonidos, olores,
etc.) que actan directamente sobre
nuestros rganos de los sentidos. En
la percepcin, los objetos y los fenmenos se reflejan en conjunto. La
percepcin del objeto, as como la sensacin de sus distintas
propiedades, se efecta en el momento en que el objeto acta sobre
los rganos de los sentidos. Y las representaciones, continua
surge en nuestra memoria las imgenes de los objetos
anteriormente percibidos. Adems, afirma Mao (1971:12), que La
21
sensacin slo resuelve el problema de las apariencias; nicamente la

teora puede resolver el problema de la ciencia. Si no existe
sensacin, tampoco existe conocimiento, vale decir, Si no existiesen
los sentidos no podramos conocer nada; si no se parte de las
sensaciones es imposible ascender a formas superiores de
conocimiento Guardia (1971:17)
Cabe sealar, que la veracidad y diferenciacin de los pensamientos,

se comprueba en la actividad prctica del hombre, mediante su
trabajo. Sin embargo, existen conocimientos ya adquiridos
anteriormente, motivo por el cual, nos exime de comprobar
directamente todo pensamiento. Gorski (1998:13). Segn Mao
(1971:15-16) el hombre dice no puede tener experiencia directa
de todas las cosas y, de hecho, la mayor parte de nuestros
conocimientos proviene de la experiencia indirecta, por ejemplo todos
los conocimientos de los siglos pasados y de otros pases. Estos
conocimientos fueron o son, para nuestros antecesores y los
extranjeros, producto de la experiencia directa, y merecen confianza si
en el curso de esa experiencia directa se ha cumplido la condicin de
abstraccin cientficacaso contrario, no la merecen. Adems,
recalca lo que para m es experiencia indirecta, constituye
experiencia directa para otros. Por lo tanto, considerados en su
22
conjunto, los conocimientos, sean del tipo que fueran, no pueden

separarse de la experiencia directa.
En el proceso de razonamiento lgico y demostracin no recurrimos

inmediatamente a la experiencia prctica, sino a los conocimientos ya
adquiridos y comprobados en la prctica. Como ejemplo, planteamos
el siguiente raciocinio:
1. Todos los hombres son mortales

2. Manuel es un hombre
Luego, Manuel es mortal
La ciencia ha demostrado que todo hombre, al igual que cualquier

materia, se encuentra en movimiento ininterrumpido, movimiento
permanente del devenir y del perecer. Como el sujeto (Manuel) es
hombre, tambin es mortal. Entonces, observamos que estos juicios,
ya se han demostrado
El objeto de estudio del pensamiento
El objeto de estudio de la Lgica es el pensamiento. No obstante,

existen otras ciencias que tambin estudian al pensamiento, tales
como: la psicologa, el materialismo dialctico, la matemtica, el
lenguaje, etc.
La lgica estudia el pensamiento, pero solamente desde su forma

lgica, de su estructura, y por lo tanto, manifestaba Gorski (1998:15)
se la denomina Lgica formal. En ese sentido, la Lgica Formal,
estudia slo las formas del pensamiento (conceptos, juicios,
raciocinios), considerndolo estas como ya hechas, ya dadas,
preparadas y demostradas.
23
Sin embargo, el estudio de las formas del pensamiento, no slo es

objeto de estudio de la Lgica formal, sino tambin de la Lgica
dialctica, el materialismo dialctico. El materialismo dialctico da
solucin a los problemas que plantean las relaciones entre el pensar y
la realidad material, el origen y el desarrollo del pensamiento y sus
distintas formas (concepto, juicio, raciocinio); explica las leyes del
desarrollo del conocimiento, investiga los problemas de la verdad, de
las relaciones existentes entre los grados sensorial y lgico del
conocimiento, esclarece el problema de la fuente y los mtodos de
comprobacin de nuestro conocimiento, etc. Gorski (1998:14-15). La
dialctica materialista, como ciencia se encarga del estudio de las
leyes ms generales del desarrollo naturaleza, sociedad y
pensamiento, este ltimo se encarga de estudiar la lgica dialctica.
Las leyes, las formas y categoras del pensamiento, son el reflejo de

la realidad objetiva y no son ideas o pensamientos del hombre que
ordenan o crean vida real. Al respecto, el materialismo concibe las
leyes de la Lgica, no como formas eternas, dadas por Dios, sino
como leyes histricas que surgen en una determinada fase de
desarrollo del mundo material. Segn la concepcin materialista, las
leyes de la Lgica no son principios apriorsticos, independientes del
mundo material, no son normas convencionalmente establecidas por
los hombres, sino reflejo en la mente humana de determinadas
relaciones existentes entre los objetos y los fenmenos del mundo
material. (Gorski, 1998:23). Por eso, Lenin expres indicaba
Rosental (1965: 38) que las categoras del pensar no son un
instrumento del hombre, sino la expresin de la sujecin a leyes de la
naturaleza y del hombre.
24
Formas del pensamiento

Las formas del pensamiento que presenta la lgica, son tres: El
concepto, el juicio y el raciocinio o razonamiento.
A. El concepto
Segn (Gorski, 1998), el
pensamiento lgico consta de
concatenaciones de ideas. Los
elementos de tales dichas
concatenaciones son los juicios,
los mismos que tienen una
determinada estructura, una
determinada composicin. Y,
todo concepto es un pensamiento acerca de las propiedades del
objeto. En ese sentido, ...el concepto constituye un reflejo en la
mente, generalizado, de determinados vnculos y relaciones ntrelos
objetos y sus propiedades.
Funciones del concepto

Asimismo, Gorski (1998), propone dos importantes funciones, para su
estudio cientfico de la lgica formal y lgica dialctica,
respectivamente.
1 Fijar sus propiedades del objeto. Para ello, se realiza la
diferenciacin de los objetos entre s. Esta funcin le corresponde
a la lgica formal.
2 Presentar la idea, como resultado de la suma de los conocimientos
cientficos y de la investigacin en una etapa del saber. O sea, se
presenta como ideas que expresa el resultado de la cognicin
sobre el objeto, ya obtenidos y condensados en una idea. Esta
25
ltima funcin, le corresponde su estudio a la lgica dialctica. El

problema de la esencia, de lo esencial en los objetos, lo resuelve
la lgica dialctica.
B. Juicio
Desde el punto de la lgica formal, afirma Gorski (1998), el juicio es
un pensamiento en el que se afirma o se niega algo de algo. Se ocupa
slo del estudio de su estructura. El objeto del juicio puede ser,
cualquier cosa, propiedad o relacin de las cosas, clase de objetos o
varios objetos de una clase, existentes en la realidad. Por ejemplo:
Lima es la Capital de Per.
1. Cualquier representacin mental de unos u otros objetos. Por
ejemplo: El concepto de Lima es un concepto singular.
2. Cualquier envoltura verbal del pensamiento. Por ejemplo, la
palabra Lima consta de cuatro letras.
Elementos del juicio

El juicio consta de tres elementos: El sujeto dice Gorski (1998:90)
es el objeto del juicio; el predicado lo que se afirma o niega acerca del
objeto; la cpula establece que lo pensado en el predicado es propio o
no es propio del objeto del juicio.
Sin embargo, Lzaro (1999), plantea cuatro elementos formales: El

cuantificador, el sujeto, el predicado y la cpula. Consideramos que
esta ltima es importante, dado que dentro de todo juicio se halla un
cuantificador, el cual indica la cantidad del conjunto de universal o
particular. Adems, recalcaba Rosales (1994:141), el juiciose
caracteriza por tener cuantificador (todo, ningn, algn), sujeto (S),
26
verbo copulativo (ser) que puede estar expresado en distintos tiempos

segn est formulado la proposicin, y predicado (P).
Desde hace mucho tiempo se consideraba la primaca de los

conceptos frente a los juicios y razonamientos. Es decir, que el
concepto anteceda al juicio, y al razonamiento, - manifestaba Kopnin
(1966:189) que el juicio es el vnculo de los conceptos y el
razonamiento, el resultado, el resultado de la suma, de la unin de los
juicios. Motivo por el cual, muchos intelectuales racionalistas,
reconocan las ideas innatas y acabadas, continuaba Kopnin
anteriores a la experiencia e independientes de ella en forma de
conceptos, sencillsimos y primordiales, que constituyen la base de
todo nuestro saber, de todos los juicios y razonamientos.
No obstante, Kant, planteaba que los conceptos eran el resultado

de los juicios y razonamientos. Kopnin (1966:190). En cambio, para el
alemn Trendelenburg, el juicio era tambin la forma primaria del
pensamiento, anterior al concepto y al razonamiento.
Kopnin(1966:130)
Hegel, trat de resolver este problema basndose entre lo universal,

lo singular y lo particular: El concepto, como tal, tiene sus momentos
como eliminados en la unidad; en el juicio esta unidad es algo
intrnseco o, lo que es lo mismo, un extrnseco, y los momentos estn,
si, relacionados, pero estn puestos como extremos independientes.
En el silogismo las determinaciones del concepto estn como
extremos del juicio, y al mismo tiempo est puesta la unidad
determinada de ellos. Por tanto, el silogismo es el elemento
totalmente puesto. (Citada por Kopnin, 1966:190)
27
Para resolver el problema de la interrelacin entre las formas del

pensamiento (concepto, juicio y razonamiento), es evitar la idea de
qu es lo primario y lo ms importante; dado que estas formas se
hallan ntimamente relacionadas unas a otras. Para llegar al concepto,
es preciso el juicio y el razonamiento. Por otro lado, el razonamiento
consta de una serie de juicios, y sta se manifiesta a travs de
conceptos. Por eso, para la formacin del razonamiento, para la
obtencin de conocimientos nuevos por mediacin de razonamiento,
concluye Kopnin (1966:192) se parte de juicios y conceptos ya
formados. El juicio o el concepto obtenido por medio del razonamiento
sirve de punto de partida para la formacin de nuevos razonamientos,
que conducen a nuevos conocimientosEs preciso, adems poner de
manifiesto el carcter especfico de cada uno de ellos; las diferencias
que hay entre ellos.
El concepto no es el punto de partida del conocimiento, sino su

resultado.
Si falta una de ellas (juicios, concepto y razonamiento) no puede

funcionar normalmente el proceso del pensamiento humano, ya
que el proceso intelectivo incluye obligatoriamente: 1) el
establecimiento, la fijacin de las propiedades y caractersticas del
objeto (juicio); 2) recopilacin de los conocimientos anteriores,
reduccin de los juicios en conceptos; 3) formas de transicin del
conocimiento antes alcanzado a otro. (Kopnin, 1966:195)
28
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A continuacin presentamos definiciones de estrategias, planteadas

por distintos intelectuales, los mismos que son citadas por el Instituto
de una Educacin de Calidad (Educa, 2002):
Fierro (1988:14), define que Las estrategias didcticas cognitivas
pueden ser definidas como formas de seleccionar, almacenar,
manipular y aprovechar la informacin que se produce en todos los
niveles del comportamiento. Son modos deliberados de ejecucin
cognitiva ordenada, mediante la cual se organizan y controlan
actividades ms particulares del procedimiento de la informacin:
atencin, percepcin, memora, etc.
Monereo (1990:4), tambin define como Comportamientos

planificados que seleccionan y organizan mecanismos afectivos y
motrices con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o
especficas, de aprendizaje, encargadas de facilitar la asimilacin de
la informacin que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo
cual supone gestionar y monitorizar la entrada, etiquetacin
categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de los datos.
Por otro, lado Pozo (1990:201), dice que son Secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.
Por su parte, Romn y Diez (1990:59), afirma que es un Conjunto de
procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales.
Y, por ltimo Sol (1992:69), aclara que La estrategia tiene en comn
como todos los dems procedimientos su utilidad para regular la
actividad de las personas, en la medida que su aplicacin permite
29
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones

para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo es
caracterstico de las estrategias el hecho que no se detallan ni
prescriben totalmente el curso de una accinson sospechas
inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado
que hay que tomar.
Estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza tienen que ver mucho con la
experiencia didctica, producto de su prctica laboral y de las
observaciones de las reacciones de sus estudiantes, durante el
desarrollo de sus sesiones de clase, aplicando tcnicas y mtodos
para lograr el perfil profesional que requiere la institucin y
especialmente la sociedad.
Las estrategias de enseanza son el conjunto de decisiones en

relacin al mtodo didctico, las tcnicas, el modelo didctico y los
materiales didcticos que se emplearn con el fin de propiciar
experiencias que promuevan el aprendizaje de los estudiantes de
acuerdo a los objetivos, competencias y capacidades con vistas a
lograr el perfil profesional que se requiere.
Por consiguiente, las estrategias de enseanza son el conjunto de

procedimientos que el docente disea y aplica como situaciones de
aprendizaje para facilitar que el estudiante utilice de manera integral
las diversas clases de estrategias de aprendizaje: cognitivas,
metacognitivas y socio afectivas.
Desde esta perspectiva, es necesario establecer las definiciones entre

mtodo, tcnica y modelo didctico.
30
Mtodo didctico
Es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que
tienden a dirigir el aprendizaje. Los procedimientos didcticos, son
medios que sirven para seguir un camino indicada por el mtodo.
Por consiguiente, el mtodo didctico indica la direccin en que debe
moverse la inteligencia para alcanzar la informacin, los
conocimientos, las habilidades, las destrezas, etc., y el procedimiento
es el medio que imprime la accin, la direccin, la ejecucin.
Cabe recordar, que tanto el mtodo como el procedimiento son una

unidad, pero contrarios. Donde se aplica un mtodo existe uno o ms
procedimientos para lograr su objetivo.
Los mtodos que nos permiten trabajar de manera didctica pueden

ser: mtodo analtico, analgico, cientfico, colectivo, inductivo,
deductivo, lgico, heurstico, expositivo, individual, intuitivo, pasivo,
mixto, sinttico, de redescubrimiento en equipo, de aula laboratorio,
asistido por computador, etc.
Tcnicas didcticas
Son los recursos donde el docente acude para concretar un momento
o parte de la leccin planificada en la realizacin del aprendizaje.
A continuacin presentamos, algunas tcnicas en funcin al rol que
desempea el docente y al rol que desempea el estudiante:
1. Tcnicas docente-cntricas
Estas tcnicas lo dirige el docente en el proceso de enseanza-
aprendizaje, las cuales mencionamos las ms importantes:
Tcnica expositiva
31
Tcnica exegtica
Tcnica del interrogatorio
Tcnica del dilogo
Tcnica del estudio de casos
2. Tcnicas discente-cntricas (participativas o dinmicas

grupales)
Estas tcnicas se caracterizan por la participacin directa de los
estudiantes, y que se dividen en dos grupos:
Tcnicas formativas: Facilitan la dinmica del funcionamiento del
grupo.
Tcnicas operativas: El grupo realiza un determinado trabajo.
Dentro de este grupo presentamos algunas:
Tcnicas donde el grupo participa

Discusin dirigida Micro enseanza
Juego de roles Philips 6-6
Estudio de casos La promocin de ideas
La investigacin activa
Tcnicas donde intervienen especialistas

Simposio Panel
Entrevista colectiva Seminario
Criterios para elegir y aplicar las tcnicas de dinmica

grupal
Finalidad Ambiente fsico y otros recursos
Naturaleza de los materiales
objetivos Entorno del grupo
Madurez y Caractersticas de los
entrenamiento del participantes
grupo Capacidad del conductor del
Tamao del grupo grupo
32
Modelo didctico
Es una representacin conceptual simblica. Es la estructura
debidamente organizada y ordenada de la secuencia que ha de seguir
el desarrollo didctico para una determinada asignatura. Se expresa
generalmente a travs de un esquema denominado sntesis operativo
grfico.
Elementos bsicos del modelo didctico:
a. Secuencia definida del desarrollo del proceso enseanza-
aprendizaje
b. Situacin de la enseanza-aprendizaje: docente, estudiante
c. Tiempo y espacio
d. Tcnica de enseanza-aprendizaje
e. Sntesis operativa grfica
Estrategias de aprendizaje
El Instituto de una Educacin de Calidad (Educa: 2002), presenta
planteamientos acerca de las estrategias de aprendizaje, que a
continuacin se presenta:
Se llaman estrategias de aprendizaje al conjunto de procedimientos
cognitivos, afectivos, sociales y motrices que el estudiante pone en
juego, de manera liberada, sistemtica y flexible al enfrentarse a una
situacin de aprendizaje para desarrollar las capacidades y actitudes
esperadas.
Si las estrategias de aprendizaje se limitan a una simple recepcin

pasiva de informacin, su aprendizaje ser limitado y poco
significativo. Pero, si su estrategia de aprendizaje, promueven
actividades que desencadenan procesos mentales variados o
33
conflictos cognitivos, entonces sus aprendizaje el estudiante ser

significativo y profundo.
Las estrategias de aprendizaje merecen atencin especial porque su

aplicacin genera procesos mentales y afectivos de anlisis, sntesis,
inferencia, generalizacin, crtica, asuncin de compromisos, etc., que
desarrollan estas capacidades y actitudes.
ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE PASIVAS APRENDIZAJE ACTIVAS
El estudiante: El estudiante:
Escucha pasivamente Escucha respondiendo y/o
Repite mecnicamente la planteando preguntas
informacin Subraya, anota, resume
Ejecuta lectura literal Comenta crticamente
Copia pasivamente Esquematiza usando
organizadores
Clases de estrategias de aprendizaje

Segn su funcin, algunos autores clasifican de la siguiente manera:
A. Estrategias cognitivas
Estrategias atencionales Estrategias de organizacin
Estrategias de
Estrategias de recuperacin
elaboracin
B. Estrategias metacognitivas
a. Estrategias metacognitivas
b. Estrategias de control del conocimiento
C. Estrategias socioafectivas motivacionales

a. Estrategias sociales
34
b. Estrategias afectivas
c. Estrategias motivacionales
Procedimientos
Sus procedimientos son formas de ordenar, organizar, secuenciar una
serie de acciones concretas orientadas al desarrollo de tal o cual
capacidad o actitud.
Tcnicas
Es el conjunto de formas especficas que toman las acciones de
aprendizaje. Mencionaremos algunas de ellas:
a. Mapas: Mapa conceptual, mapa semntico, mapa mental
b. Cuadro sinptico
c. Lnea de tiempo
d. Resumen
e. El subrayado
Estrategias para el desarrollo del pensamiento lgico

Las estrategias del desarrollo del pensamiento lgico es un sistema
de acciones y operaciones necesarias para resolver un problema,
tambin se le conoce con el nombre de mtodos de actividad
cognoscitiva. Torres (2007:226). Es decir, el desarrollo del
pensamiento lgico, requiere pasos, procedimientos que contribuyan a
potenciar sus habilidades lgicas, con la presentacin de situaciones
problemticas de aprendizaje y de despertar la curiosidad. Cuyo
efecto, slo resultar si el docente tenga conocimientos y capacidades
de disear actividades, para desarrollar y descubrir las capacidades y
habilidades de sus estudiantes.
35
Los intelectuales Newell y Simon, sealan que las estrategias del

pensamiento son procedimientos dirigidos racionalmente para
alcanzar un objetivo, y estas son: (Citado por Quintanilla y Canales,
2009: 45-46)
a. La bsqueda exhaustiva (que toma en cuenta sistemticamente
todas las posibilidades, siguiendo un camino hasta lograrlo o
abarcarlo todos a la vez).
b. La bsqueda heurstica (que relaciona las alternativas ms
probables basndose en indicios).
c. El mtodo min-max (que calcula la bondad de los prximos
movimientos a la vista de determinado estado terminal)
d. El anlisis medios-fin (que define a los estados iniciales y
terminales del problema y los operadores que modifican esos
estados, buscando reducir la diferencia entre los primeros y los
segundos)
Por otro lado, Polya - citado por Quintanilla y Canales (2009:46)

plantea algunas estrategias:
a. Asegurarse que se comprende lo desconocido, los datos y las
condiciones relacionadas con los datos.
b. Asegurarse que se entiende la naturaleza del estado de meta
(objetivo), de estado inicial de las operaciones permisibles.
c. Disear un grfico o diagrama e introducir la anotacin deseable.
d. Reformular el problema en busca de la solucin.
e. Pensar en el problema que es anlogo estructuralmente al actual.
f. Pensar en el problema conocido de la misma clase pero ms
simple.
g. Simplificar el problema buscando casos especiales.
h. Hacer el problema ms general a ver si se puede resolver.
36
i. Dividir el problema en partes ms manejables, y si no lo son

subdividir el problema hasta hacer las partes ms manejables.
j. Buscar las implicaciones de la solucin encontrada.
k. Tratar de resolver el problema de otra forma.
Torres (2007), plantea algunos procesos de aprendizaje que estimulan

al desarrollo del pensamiento lgico:
a. Utilizar diversas estrategias de interrogacin
b. Plantear problemas con final abierto
c. Construir problemas para conceptos clave
d. Pronosticar y verificar los resultados lgicos
e. Solicitar a los estudiantes que justifiquen sus afirmaciones y
opiniones
f. Brindar la oportunidad para la observacin e investigacin
El razonamiento lgico, como una de las funciones ms importantes

de la inteligencia humana, es un proceso dice Torres (2007:236)
de anlisis diferenciador y de sntesis globalizadora o clasificadora de
la realidad presentada a travs de la percepcin.
Piaget, afirma que las personas evolucionan y desarrollan su
capacidad de razonamiento, desde el nacimiento, crecimiento en sus
diversas etapas. En cambio Vigostky, afirma a travs del dilogo, el
trabajo en grupos y su interrelacin, estimulan el desarrollo del
razonamiento.
Resolucin de problemas
Lo que tambin debemos enfocar, corresponde a las diversas
estrategias que aplicamos para encontrar la solucin a los problemas
que se plantean. En este caso, el Ministerio de Educacin; MINEDU
37
(2003), afirma que al resolver problemas se deben pensar y razonar, y

corresponde al docente su labor fundamental, en saber elegirlos y
graduarlos, en la cual se deben incidir en el desarrollo de cualidades,
como: analizar, seleccionar, procesar datos, habilidad de sntesis y
generalizacin, desarrollar el razonamiento lgico; inductiva y
deductivamente, capacidad de mostrar ejemplos y contraejemplos,
creacin de modelos, y aplicaciones a situaciones nuevas de dificultad
gradual creciente.
En consecuencia, presentamos algunos modelos que pueden
contribuir en el proceso de la resolucin de problemas:
Modelo de George Plya

El proceso de resolucin de problemas ha sido tratado por diferentes
personas directa e indirectamente por intelectuales desde hace
muchos aos atrs, y que por lo general muchos de ellos e incluso en
la actualidad, cogen el libro Howtosolveit, del hngaro George Plya,
pedagogo y matemtico l, quien propone cuatro pasos a seguir para
la resolucin de un problema. Plya (1989), indica que al resolver el
un problema es hallar un camino, salir de una contradiccin, obstculo
o dificultad con la finalidad inmediata de conseguir el fin deseado,
mediante diversos medios, mtodos, tcnicas y procedimientos
adecuados.
En ese sentido, Plya (1989), plantea cuatro etapas en el proceso de
resolucin de problemas, y cada etapa le asocia una serie de
preguntas y sugerencias que aplicada adecuadamente ayudar a
resolver dicho problema, que a continuacin se indica:
Primera Etapa: Comprender el problema

Y qu significa comprender un problema? Para comprender un
problema ser necesario responder estas preguntas bsicas:
38
Cul es la incgnita?
Cules son los datos?
Cul es la condicin?
Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es
insuficiente? Redundante? Contradictoria? Cules son?
Segunda etapa: Concebir un plan

Concebir un plan es hallar la relacin entre los datos y las incgnitas.
Caso contrario, considere problemas auxiliares, luego obtenga un plan
de solucin, si se ha tomado en cuenta los siguientes interrogantes:
Se ha encontrado un problema semejante o ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente? Conoce un
problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda
ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema
que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita
similar.
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya.
Podra utilizarlo? Podra utilizar su resultado? Podra emplear su
mtodo? Le hara falta introducir algn elemento auxiliar a fin de
poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en
forma diferente nueva? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
algn problema similar. Podra imaginarse un problema anlogo un
tanto ms accesible? Un problema ms general? Un problema ms
particular? Un problema anlogo? Puede resolver una parte del
problema? Considere slo una parte de la condicin, descarte la otra
parte. En qu medida la incgnita queda ahora determinada? En
qu forma puede variar? Puede deducir algn elemento til de los
39
datos? Puede pensar en algunos otros datos apropiados para

determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita? Puede
cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma
que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos entre
s? Ha empleado todos los datos? Ha considerado todas las
nociones esenciales concernientes al problema?
Tercera etapa: Ejecutar el plan

Ejecutar un plan consiste en implementarlo y desarrollarlo segn lo
previsto, sin embargo, es importante tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
Al ejecutar su plan de la solucin a su problema, compruebe cada uno
de los pasos. Puede ver claramente que el paso es correcto?
Puede demostrarlo?
Cuarta etapa: Examine la solucin obtenida

Para examinar la solucin examinada debe responder estas
preguntas: Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el
razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente?
Puede verlo de golpe? Puede emplear el resultado o el mtodo en
algn otro problema?
Ejemplo 01
De un grupo de 63 estudiantes del Centro de Idiomas de la UNH, 30
estudian ingls, 35 estudian quechua y 15 estudian ambos idiomas.
Cuntos estudiantes estudian slo quechua?
Teniendo en cuenta los pasos que propone Plya, tenemos:
1 Qu te pide el problema?
2 Qu plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
40
3 Qu haras en primer lugar?

4 Indica el resultado correcto
Asimismo, proponemos una matriz de evaluacin, la cual corresponde

a otra tema, sin embargo, planteamos slo sta:
PASOS RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Comprende Identifica a partir del texto la incgnita que implica la
el problema organizacin de datos utilizando conjuntos
Distingue los datos y la incgnita del problema.
Conciba un Grafica a partir del texto los datos utilizando
plan conjuntos.
Analiza las condiciones de la situacin problemtica
utilizando conjuntos.
Ejecute el Realiza el algoritmo que implica la organizacin de
plan datos utilizando conjuntos.
Emplea un procedimiento adecuado a pasos
correctos utilizando conjuntos.
Examine la Verifica el resultado sobre la situacin problemtica
solucin empleando operaciones con conjuntos.
obtenida Evala las condiciones del problema en operaciones
con conjuntos.
Modelo de Allan Schoenfeld

Realiz experiencias con estudiantes y profesores en las que les
propona problemas a resolver; los estudiantes ya tenan los
conocimientos previos necesarios para poder afrontar su solucin; los
profesores tenan la formacin previa para hacerlo. Los problemas
eran suficientemente difciles (siguiendo las ideas de Plya).
Schoenfeld vea cmo actuaba cada uno de ambos grupos durante la
resolucin de problemas; por ejemplo, pona a trabajar a los
41
estudiantes en parejas, grababa, filmaba y peda apuntes, y adems

iba anotando todo lo que hacan durante el proceso de trabajo.
Al final de todos estos experimentos, Schoenfeld lleg a la conclusin
de que cuando se tiene o se quiere trabajar con resolucin de
problemas como una estrategia didctica hay que tener en cuenta
situaciones ms all de las puras heursticas; de lo contrario no
funciona, no tanto porque las heursticas no sirvan, sino porque hay
que tomar en cuenta otros factores.
Este personaje muestra en su libro Mathematical Problema Solving

algunas consideraciones de Plya, profundizando sin embargo, en el
aspecto heurstico, inteligencia artificial y la teora psicolgica del
procesamiento de la informacin. En ese sentido, Schoenfeld (1985)
plantea cuatro dimensiones en el proceso de resolucin de problemas
dentro del campo de la matemtica:
1. Dominio de conocimientos y recursos: Expresados a travs de lo

que el sujeto conoce y la forma de aplicar experiencias y
conocimientos ante situaciones de problemas.
2. Estrategias cognoscitivas: Categora que contempla el conjunto

de estrategias generales que pueden resultar eficaces para acceder
a la solucin de un problema. Dentro de la misma se pueden
identificar recursos heursticos para abordar los problemas
matemticos tales como la analoga, induccin, generalizacin,
entre otros.
3. Estrategias metacognitivas: Se caracteriza como la conciencia

mental de las estrategias necesarias para resolver un problema,
para planear, monitorear, regular o controlar el proceso mental de s
mismo.
42
4. Sistema de creencias: Esta conformado por las ideas,

concepciones o patrones que se tienen en relacin con la
matemtica y la naturaleza de esta disciplina. Adems, cmo esta
se relaciona o identifica con algunas tendencias en la resolucin de
problemas.
Modelo de Miguel de Guzmn

Este modelo propone, sobre la base de las ideas de Polya y
Schoenfeld, que el estudiante examine y remodele sus propios
mtodos de pensamiento en forma sistemtica, con la finalidad de
eliminar dificultades en llegar a establecer hbitos mentales eficaces.
Guzmn (2007), plantea en su libro Para pensar mejor considera
cuatro fases: Familiarzate con el problema, bsqueda de estrategias,
lleva adelante tu estrategia y revisa el proceso y saca consecuencias
de l.
1. Familiarizacin con el problema
Importancia de entender antes de hacer.

Regular el tiempo necesario para la resolucin del problema.
Necesidad de actuar sin prisa y con tranquilidad.
Clasificar la situacin de partida, la situacin intermedia y
adonde se debe llegar.
Buscar informacin que pueda ayudar.
2. Bsqueda de estrategias
Empieza por lo fcil (simplificar, particularizar).

Experimenta y busca regularidades (experimentacin, ensayo-
error).
Hazte un esquema, una figura, un diagrama (organizacin).
43
Busca una forma alternativa (modificar el problema).

Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
(codificacin).
Busca un problema semejante (analoga, semejanza).
Estudia simetras y casos lmite (exploracin).
Induccin.
Supongamos el problema resuelto (trabajar marcha atrs).
Supongamos que no (contradiccin).
3. Ejecucin de la(s) estrategia(s)
De las estrategias presentadas anteriormente seleccionar la que

pueda resultar mejor para resolver el problema.
Antes de dar por concluido el problema, hay que asegurarnos de

haber llegado a la solucin.
En caso de que ninguna de las estrategias sea til, volvemos a la

fase anterior y buscamos nuevas estrategias.
4. Revisin de procesos y establecimiento de consecuencias
Revisin del proceso: nos hemos acercado a las respuestas

correctas? en qu hemos fallado? en algn momento hemos
variado el rumbo de la resolucin del problema? por qu?
Sacar consecuencias del problema: Qu pasara en los datos

del problema? se puede generalizar el problema?
Modelo IDEAL de John Bransford y Barry Stein

J. D. Bransford y B. S. Stein proponen un nuevo modelo en su libro
Solucin ideal de problemas. Gua para mejor pensar, aprender y
crear. Tambin, este modelo se presenta sostenido con las ideas de
44
Polya, acuando el denominado IDEAL (de Bransford y Stein, 1993),

que a continuacin se indica:
IDENTIFICAR EL
I= PROBLEMA
DEFINIR
D= METAS
EXPLORAR LAS
E= ESTRATEGIAS
POSIBLES
ANTICIPAR
A= RESULTADOS Y
ACCIONES
LOGROS Y
L= VERIFICACIN DE
RESULTADOS
Alexortiz (2004), propone algunos procesos de desarrollo de habilidades lgicas

intelectuales generales de todas las ciencias, a travs de la direccin
http://www.monografias.com/trabajos28/procesos-
pensamiento/procesos-pensamiento.shtml, que a continuacin se
indican:
Observar:
Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La

observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes
aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general
y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre
estas.
45
Describir:
Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se

aprecian en el objeto de descripcin. Gradualmente en la descripcin
enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Adems de
objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de
vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas de la poca.
Explicar:
Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a

diferentes preguntas por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se
destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto:
por qu?
Comparar:
La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o

internas) de los objetos. La comparacin permite apreciar las
caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos
objetos, hechos fenmenos o procesos. Para aprender a comparar es
preciso que se destaque que la comparacin exige que se precisen
primero el o los criterios que van a servir de base para la
comparacin.
Definir conceptos:
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer

los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que
hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La definicin responde a la
pregunta qu?
Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho

pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar
46
acciones como recordar rasgos del concepto (propiedades que

poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el
objeto dado posee o no esas propiedades.
Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la

realidad de la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o
teora.
Argumentar:
Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en

dar una razn para reafirmar lo dicho.
Clasificar:
Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia

con un criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una
clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina:
forma, tamao, elementos que lo integran.
Demostrar:
Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas

el contenido de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que
fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento.
Valorar:
Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho
o fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el
sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados
por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras
de bien y mal.
47
Sistema didcticas para las habilidades del pensamiento lgico
Alexortiz (2004), plantea un sistema de acciones didcticas para las habilidades

del pensamiento lgico, fundamentales de la actividad d estudio (Citada en la
direccin electrnica: http://www.monografias.com/trabajos28/procesos-
pensamiento/procesos-pensamiento.shtml.)
Analizar
a. Determinar los lmites del objeto a analizar (todo)
b. Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias)
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de

condicionalidades, de coexistencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Habilidades lgico - formales del proceso de aprendizaje

(generales)
Comparar
a. Determinar los objetivos de comparacin.
b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para

cada lnea de comprensin.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin

(sntesis parcial).
48
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin

(sntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
Determinar lo esencial
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre s las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo.
d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer
a. Analizar el objeto de la abstraccin.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del

objeto.
Caracterizar
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems

objetos.
Definir
a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y

determinan el objeto de la definicin.
b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del

objeto.
49
Identificar
a. Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de

los conocidos.
Clasificar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin.
c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico,

etc.).
c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
Generalizar
a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y

comunes a todos los elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
50
Habilidades especficas
Observar
a. Determinar el objeto de observacin.
b. Determinar los objetivos de la observacin.
c. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin

a los objetivos.
Describir
a. Determinar el objeto de describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el Plan de descripcin (ordenamiento lgico a los

elementos a describir).
d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan.
Relatar o narrar
a. Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar.
b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con

hilo conductor de la narracin en el tiempo).
c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones

concretas al argumento (personales, situacin histrica, relaciones
espacio - temporales, etc.)
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y

de la observacin, descripcin relato u otras fuentes).
51
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo

lgico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar
a. Caracterizar el objeto de valoracin.
b. Establecer los criterios de valoracin (valores)
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.
Criticar
a. Caracterizar el objeto de crtica.
b. Valorar el objeto de crtica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesisde partida del objeto de crtica con los argumentos
encontrados.
Relacionar
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios

seleccionados (elaborar sntesis parcial).
d. Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar
a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida).
52
b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del

trmino medio.
c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido).
Interpretar
a. Analizar el objeto o informacin.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y

razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a interpretar.
Argumentar
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
c. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.
Explicar
a. Interpretar el objeto o informacin.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar
a. Caracterizar el objeto de demostracin.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de

demostracin.
53
c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que

demuestran la veracidad del objeto de demostracin.
Aplicar
a. Determinar el objeto de aplicacin.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar

al objeto.
c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende

aplicar los conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto

de aplicacin.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el

objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.
LA NEUROCIENCIA Y EDUCACIN
El peruano, Dr. Luis Angel Aguilar Mendoza, en el I Encuentro
Nacional e internacional de Jvenes Cientficos, realizado por la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Huancavelica
en el ao 2009, manifest en calidad de ponente internacional,
respecto al tema Nerociencias y Educacin, que el cerebro y el
sistema nervioso es una red de tejidos altamente especializada, cuyo
componente principal son las neuronas, clulas que se encuentran
conectadas entre s de manera compleja y que tienen la propiedad de
conducir, usando seales electroqumicas, una gran variedad de
estmulos dentro del tejido nervioso y hacia la mayora del resto de
tejidos, coordinando as mltiples funciones en el organismo. De esta
manera el sistema nervioso es el ms complejo del organismo
humano, ya que da las rdenes y comanda al resto de sistemas en el
correcto desarrollo de sus funciones, permitindonos interactuar
54
adecuadamente con nuestro entorno y ser capaces de actuar sobre el

mismo de manera que nos adaptemos a l.
Las funciones superior como el intelecto, cognicin y emocin, es la
respuesta ms amplia que la simple suma de sus partes neurolgicas
activas. Preguntas: Como se organiza la Memoria, el lenguaje,
pensamiento, procesos lgicos? Desafos del comprender y explicar
las bases biolgicas del la cognicin y emocin, es decir como
percibimos, actuamos, aprendemos, sentimos, acordamos, son de los
campos de estudio neurocientfico. La formacin de nuevas neuronas
en cerebros jvenes y maduros, los cambios plsticos cerebrales
durante el proceso de desarrollo de una persona, la adaptacin a un
ambiente natural y cultural, las respuestas con nuevas estrategias,
nos permiten entender al sistema nervioso como un ente dinmico.
Por esta razn los procesos de aprendizaje, los programas de
estimulacin (temprana en nios o de rehabilitacin en la clnica),
tienen una base neurocientfica solida en la educacin a todo nivel.
55
PENSAMIENTO LGICO
El trmino lgica procede del griego logos, que significa discurso,

razn, regularidad.
Definicin de Lgica
La lgica es la ciencia de las formas del pensamiento estudiadas
desde el punto de vista de su estructura, la ciencia de las leyes que
deben observarse para obtener un conocimiento inferido; la Lgica
estudia tambin los procedimientos lgicos generales utilizados para
el conocimiento de la realidad. Gorski (1998:22-23)
Caractersticas de la lgica dialctica y de la lgica formal

Segn Woods (2002), la relacin real entre la lgica formal y la
dialctica, es la que hay entre un tipo de pensamiento que toma las
cosas por separado y las observa por separado, y el que es capaz de
volver a unir las y hacerlas funcionar de nuevo. Si el pensamiento
tiene que tener una correspondencia con la realidad, debe ser capaz
de comprenderla como un todo viviente, con todas sus
contradicciones.
La dialctica - ironizaba Woods (2002) no pretende ensear a la

gente a pensar. Esta es la pretensin de la lgica formal, a lo que
Hegel replic que la lgica no te ensea a pensar, de la misma
manera que la fisiologa no te ensea a digerir! Los hombres y
mujeres pensaban, e incluso pensaban dialcticamente, mucho antes
de que hubiesen odo hablar de la lgica. Las categoras de la lgica,
y tambin de la dialctica, se deducen de la experiencia real.
56
Aristteles fue el primero en escribir una explicacin completa tanto de

la dialctica como de la lgica formal como mtodos de razonamiento.
El objetivo de la lgica formal era proporcionar un punto de referencia
para distinguir argumentos vlidos de los que no lo eran. Esto lo hizo
en forma de silogismos. Existen diferentes tipos de silogismos, que en
realidad son variaciones sobre el mismo tema.
La Lgica dialctica, es uno de sus componentes grandes de la

dialctica materialista. Esta ciencia, est llamada, primero, a
descubrir las leyes ms generales de desarrollo del mundo objetivo, y,
segundo, poner de manifiesto su importancia como leyes del
pensamiento, sus funciones en el avance del pensamiento. En este
ltimo caso, la dialctica cumple funciones de lgica y se convierte en
lgica dialctica. (Kopnin, 1966:79). Y, precisamente a continuacin
este autor, as como tambin Gorski (1998), Kursanov (1966) sealan
algunas caractersticas tanto de la lgica dialctica como de la lgica
formal.
De la Lgica dialctica
Su objeto de estudio es la veracidad del pensamiento. Tiene por
objeto, especialmente el estudio del proceso de formacin de los
conceptos, los juicios, las teoras, etc.
Considera importante el principio de la unidad de lo abstracto y lo
concreto. El desarrollo de los juicios, de los conceptos, los
razonamientos, la hiptesis, etc., no es otra cosa que el proceso de
ascensin de lo abstracto y lo concreto.
Estudia los vnculos entre las formas del pensamiento, su
subordinacin en el avance del pensamiento hacia la verdad.
57
La dialctica como parte del marxismo, considera importante la

relacin de lo lgico y lo histrico. Lo lgico el movimiento del
pensamiento. Lo histrico el movimiento de los fenmenos de la
realidad.
Analiza la estructura de las formas del pensamiento y descubre la
dialctica de las interrelaciones entre lo singular, lo particular y lo
general en las formas del pensamiento, como reflejo de las
relaciones del mundo objetivo.
Recomienda, que para conocer efectivamente un objeto es preciso
abarcar y estudiar todas sus facetas, todos sus vnculos y sus
eslabones intermedios.
Su misin es mostrar el funcionamiento de las leyes de la dialctica
en el proceso de aprehensin de la verdad objetiva.
La actitud de la filosofa marxista frente a la lgica formal es la
misma que ante otras ramas del conocimiento cientfico
(matemtica, fsica, biologa, psicologa, lingstica, etc.)
La filosofa dialctica, estudia el pensamiento y sus leyes para su
descubrir las leyes ms generales del desarrollo de los fenmenos
del mundo exterior y tambin para poner de manifiesto las leyes de
la evolucin del propio conocimiento, para esclarecer sus
relaciones con los fenmenos de la vida real.
La lgica dialctica es la negacin de la lgica formal.
La lgica dialctica como arsenal lgica, sirve para demostrar la
veracidad objetiva del conocimiento.
La prctica tiene peculiar importancia en la demostracin: al
margen de ella no se puede resolver, en general, el problema de la
veracidad o la falsedad de la teora. La unidad de la teora y
prctica es la tesis metodolgica ms importante de la filosofa
dialctica marxista.
58
Slo la lgica dialctica permite determinar con el debido

fundamento cules son los lmites de aplicabilidad de las leyes de
la lgica formal.
Las leyes de la dialctica, reflejan los mltiples aspectos de los
fenmenos, su movimiento, donde el reposo no constituye ms que
un factor de la estabilidad cualitativa.
Estudia las formas del pensamiento. No se abstrae ni se puede
abstraer de su contenido, ya que al margen del contenido resulta
inexplicable su ascenso.
La lgica dialctica necesita de la lgica formal, como todas las
ciencias, y al mismo tiempo sirve a ella.
Tiene por objeto, especialmente el estudio del proceso de
formacin de los conceptos, los juicios, las teoras, etc.
De la Lgica formal
Estudia nuestros pensamientos (conceptos, juicios, raciocinios)
solamente desde el punto de vista de su estructura, de su forma
lgica. Se abstrae del contenido concreto de los juicios; estudia
solamente su contenido formal.
Toma juicios ya formados, dispuestos, sin analizar el progreso de
su gnesis, de su avance hacia la verdad; basadas en
determinadas leyes: Identidad, no contradiccin, tercio excluido y
razn suficiente.
Las leyes y reglas de la Lgica formal se asemejan a las leyes y
reglas de la gramtica, en el sentido de que unas y otras poseen un
amplio campo de aplicacin.
La lgica formal es como cualquier ciencia (la matemtica, la
biologa, la fsica, etc.), dado que tiene carcter objetivo (no son
fruto de la voluntad y el deseo de los hombres, sino el reflejo
59
exacto de los vnculos y relaciones existentes entre los objetos y

los fenmenos de la realidad.), son utilizados por el hombre en su
actividad prctica, son reflejos de determinados vnculos y
relaciones esenciales existentes entre los objetos, y as
sucesivamente.
La lgica formal se halla ms ligada a la filosofa, que cualquier otra
ciencia.
Ayuda a evitar la falta de claridad, la inconsistencia y
contradicciones en que se incurre al razonar o rebatir las ideas
errneas con que a veces nos enfrentamos en discusiones y
polmicas de toda suerte.
Desarrolla la capacidad para discernir las diferencias existentes
entre pensamientos que posean una misma expresin verbal.
Parte de la oposicin absoluta entre la verdad y la mentira. Todo
juicio para la lgica formal es verdadera o falso.
No le interesa saber qu y cmo se refleja en la forma del
pensamiento, lo cual permite deducir un juicio nuevo de los ya
existentes.
El contenido formal es objetivo, refleja tan slo leyes objetivas, las
relaciones ms generales y simples, pero no guarda ninguna
relacin directa con las propiedades concretas de un objeto
determinado, que se refleja en uno u otro juicio concreto.
Se enriquece constantemente con el progreso de nuevos
conocimientos cientficos, principalmente matemticos y fsicos, lo
cual describe su estructura, su armazn.
Estudia el contenido de nuestra mente a fin de utilizarlo para
perfeccionar las formas deductivas anteriores y establecer otras
nuevas.
60
Todas las formas del pensamiento son objeto de investigacin para

la Lgica formal, aunque las estudie desde un punto de vista
especial.
El progreso de la Lgica formal, tambin se debe a la Lgica
matemtica, el cual emplea smbolos, nuevos mtodos de la
investigacin lgica y del estudio de nuevas formas de
demostracin que antes bien no exista en forma desarrollada.
La Lgica formal no tiene valor como base de un mtodo filosfico
destinado a conseguir la verdad; sus leyes no pueden ser un
mtodo universal de conocimiento de los fenmenos y de la
transformacin en la prctica.
La Lgica formal no constituye una parte de la concepcin marxista
del mundo, pero en su aspecto puro, no deformado, tampoco es
parte de una concepcin del mundo hostil a la dialctica
materialista.
La Lgica formal es anterior a la Lgica dialctica.
La Lgica formal sirve como instrumento para demostrar la certeza
de los juicios, pero no la veracidad objetiva.
Se basan en el reflejo de un aspecto de los fenmenos; su
estabilidad cualitativa, su identidad recproca segn un rasgo
distintivo.
La Lgica formal necesita del apoyo de la Lgica dialctica
Importancia de la lgica (Lgica formal)

A pesar de sus limitaciones que tiene la Lgica, presenta aspectos
importantes. Segn, Gorski (1998), el estudio del pensamiento que
realiza la Lgica como ciencia es importante, porque:
61
Nos permite conocer las leyes, reglas y procedimientos de nuestro

pensamiento.
Habita a determinar el sentido exacto de las palabras y oraciones
empleadas al expresarse.
Desarrolla la capacidad para discernir las diferencias existentes
entre los pensamientos que posean una misma expresin verbal.
Ayuda a evitar la falta de claridad, las inconsecuencias y
contradicciones en que se incurre al razonar.
Ayuda a descubrir los errores y a comprobar el propio pensamiento
cuando procede a la obtencin de un conocimiento inferido, cuando
se hace uso de la demostracin lgica.
Ayuda en gran medida a la Ciencia de la Matemtica. En el
desarrollo de la Matemtica se hizo necesario recursos lgicos para
solucionar demostraciones y problemas matemticos, motivo por el
cual surgi, a principios del siglo XX, una nueva disciplina, la Lgica
Matemtica.
Segn Kopnin (1966), las leyes de la naturaleza que descubre las

ciencias naturales, principalmente la ciencia fsica se diferencia, de las
leyes del pensamiento que estudia la lgica. Las leyes de la
naturaleza existen en la realidad objetiva, que existen
independientemente del pensamiento del hombre, mientras que las
leyes que regulan el funcionamiento de la mente estn vinculadas a la
actividad del hombre y a su cerebro. Es decir, no pueden existir leyes
del pensamiento cuyo contenido no sea tambin del reflejo de las
leyes de la naturaleza y la sociedad. Por ejemplo, la ley de la
conservacin de la energa es una ley de la naturaleza, sin embargo
refleja procesos que se producen en la realidad y no en el
pensamiento humano.
62
La lgica, como ciencia estudia las leyes del pensamiento, y no de

la naturaleza, pero no debe separar las leyes del funcionamiento de
nuestra mente de las leyes de la naturaleza y la sociedad. (Kopnin,
1966:32)
El conocimiento se desarrolla cuando tambin se comprende a la

naturaleza y sociedad.
Lenin, escriba: No es la psicologa, no es la fenomenologa del

espritu, sino la lgica la que estudia los problemas de la verdad.
(Citado por Kopnin, 1966:56)
Pero no todos los conceptos cientficos son originados por las

necesidades directas de la actividad productiva del hombre. Muchos
conceptos, los matemticos, por ejemplo, surgen para satisfacer las
necesidades del desarrollo de otras ciencias (la mecnica, la fsica,
etc.). Algunos se originan por las necesidades internas de su propia
ciencia, como medio para su ulterior avance; pero todo el sistema de
conceptos de una u otra ciencia debe su nacimiento, en fin de
cuentas, a la multifactico prctica humana. Kopnin (1966:252).
PRINCIPALES LEYES LGICAS O TAUTOLGICAS
Las leyes lgicas se clasifican en tres grandes grupos, sin embargo

slo se presentar dos:
I. LEYES CLASICAS:
1.1. Ley de identidad o ley reflexiva
Esta ley exige que toda nocin empleada en el razonamiento tenga
una sola y misma significacin. Una proposicin slo es idntica
63
consigo mismo. Un mismo trmino en un mismo razonamiento ha de

emplearse en una misma significacin. Si los trminos de un
razonamiento no tienen la misma significacin, no puede haber ningn
vnculo entre los postulados del razonamiento y, por consiguiente,
tampoco puede existir ste (Kopnin, 1966).
La ley de la identidad se puede presentar por medio de la frmula A

es A, donde la variable A denota un pensamiento cualquiera. Si
sustituimos A por el concepto hombre, vamos a obtener un juicio
verdadero un hombre es un hombre. Otros autores lo formulan as:
los pensamientos son idnticos entre s, si poseen la misma
extensin; todo pensamiento enunciado es idntico a s mismo si su
extensin permanece invariable. Una proposicin slo es idntica
consigo mismo.
Podemos representar simblicamente:
A es A
(p p), ( p p )
Ejemplos:
El estudiante es un estudiante
La obra El Capital es de Carlos Marx, entonces la obra El Capital
es de Carlos Marx
1.2. Ley de la no contradiccin

Se basa en la siguiente afirmacin: dos juicios, en uno de los cuales
se afirma algo acerca del objeto del pensamiento (Aes B) mientras
que en el otro se niega lo mismo acerca del mismo objeto del
pensamiento (A no es B), no pueden ser a la vez verdaderos
(siempre y cuando el carcter B se afirme o niegue acerca del objeto
64
del pensamiento A, considerado en un mismo tiempo y en una misma

relacin). En otras palabras, una proposicin no puede ser verdadera
y falsa a la vez. El juicio A y su negacin no pueden verdaderos al
mismo tiempo. Sus formas lgicas se presentan as:
A es B y A no es B
Ningn A es B y todos los A son B
Todos los A son B y algunos A no son B
Ningn A es B y algunos A son B
Si A es B, C es D y A es B, pero C no es D
~ (p ~ p)
Ejemplos:
Lima es capital del Per y Lima no es capital del Per
Ningn burgus es consciente con la clase proletaria y Todos los
burgueses son conscientes con la clase proletaria
Todos los sacerdotes son pedfilos y algunos sacerdotes no son
pedfilos
Dicho en otras palabras: Si un juicio A del sistema de juicios que

forman el razonamiento es verdadero, no puede ser verdadero en ese
sistema un juicio que contradiga al juicio A, es decir, en un
determinado sistema de juicios, que forman un razonamiento, no
pueden ser verdaderos el juicio A y el juicio que le contradice (no A)
(Kopnin: 1966). Por ejemplo, el juicio todos los perros son
vertebrados y su correspondiente contradiccin algunos perros no
son vertebrados, no permite esta ley, o sea no puede ser verdadero y
falso al mismo tiempo. En otras palabras, el perro no puede ser
vertebrado e invertebrado al mismo tiempo. Otro ejemplo, t no
puedes estar en dos lugares a la vez. Por eso Gorski (1970) deca que
65
la ley de la contradiccin constituye un reflejo en nuestro pensamiento

producto de una realidad, que refleja el hecho de que una u otra cosa
o su propiedad no pueden, al mismo tiempo, ser y no ser y no existir,
cuando, al examinar las cosas, hacemos abstraccin de sus cambios,
de su desarrollo.
Otro ejemplo, podra ilustrar lo dicho: Gabriela estudia y no estudia.

La proposicin p A y su negacin no pueden ser verdaderas y falsas
al mismo tiempo.
1.3. Ley tercio excluido

La ley del tercio excluido deca Gorski (1970) constituye un reflejo
en el pensar del hombre hecho que una cosa o su propiedad, cuando
hacemos abstraccin de su desarrollo, de su transformacin, existe o
no existe, es o no es. Asimismo, sta ley es importante para el
proceso del pensar; es decir sirve de base de muchos razonamientos
y en la de la demostracin del contrario o demostraciones indirectas.
Por otro lado, la ley del tercio excluido y la de no contradiccin son la
base de la negacin.
La ley del tercio excluido se basa en lo siguiente: de dos juicios que se

niegan, uno es necesariamente verdadero. Significa que no existe una
tercera posibilidad. Es decir, que una proposicin es verdadera o es
falsa.
Simblicamente se puede presentar as: (p~q). Esta frmula

resultar siempre verdadera, si sustituimos p por una proposicin
concreta, cualquiera que sea (tanto verdadero como falso).
66
Formas lgicas:
Este A es B o este A no es B
Todos los A son B o algunos A no son B
Ningn A es B o algunos A son B
Si A es B, C es D o A es B, pero C no es D
Ejemplos
La historia de la ciencia fue la historia de lucha con la religin o
La historia de la ciencia no fue la historia de lucha con la religin
La educacin peruana es clasista o La educacin peruana no es
clasista
Todos los banqueros son capitalistas o algunos banqueros no
son capitalistas
Ningn Presidente del Per fue honesto o algunos presidentes
fueron honestos.
Si un joven no es consciente, entonces adopta la ideologa de la
clase dominante. o Si un joven no es consciente, entonces no
adopta la ideologa de la clase dominante.
De las proposiciones que se presenta, uno necesariamente es

verdadero.
Si un nmero es divisible por 6, tambin lo es por 3 y 2 o si un
nmero no es divisible por 6, entonces tampoco es divisible por 2 y
3.
La suma de dos nmeros enteros impares siempre resulta un
nmero par o la suma de dos nmeros enteros impares no
siempre resulta un nmero par.
La luz se comporta en forma corpuscular y ondulatoria o la luz
se no comporta en forma corpuscular ni ondulatoria.
67
Dos puntos determinan una recta o dos puntos no determinan

una recta.
La ignorancia de los hombres primitivos frente a la accin de los
fenmenos de la naturaleza condujo a la creacin de dioses o la
ignorancia de los hombres primitivos frente a la accin de los
fenmenos de la naturaleza no condujo a la creacin de dioses.
Todos los sacerdotes son pedfilos o algunos sacerdotes no son
pedfilos.
Ningn Presidente es corrupto o algunos presidentes son
corruptos.
En la ciencia moderna las leyes de la naturaleza son formuladas
en trminos matemticos o en la ciencia moderna las leyes de la
naturaleza no son formuladas en trminos matemticos.
1.4. Ley de la razn suficiente

La ley de la razn suficiente se basa en que la afirmacin de la
veracidad de todo juicio ha de ser suficientemente argumentada. Es
decir, para considerar que una proposicin es completamente cierta,
ha de ser demostrada, o sea han de conocerse suficientes
fundamentos en virtud de los cuales dicha proposicin se tiene por
verdadera.
Dentro de los conocimeintos cientficos y la experiencia de la vida real

no es posible aceptar fcilmente nada como artculo de fe (como lo
exige, por ejemplo la religin), sino que es necesario demostrarlo y
fundamentarlo todo.
La ley de la razn suficiente seala Gorski (1998: 316) indica

nuestro saber, la ciencia aduce slo proposiciones demostradas como
68
demostracin de nuevas proposiciones. No es posible utilizar las

hiptesis ni las proposiciones indemostradas (aunque ms tarde
puedan llagar a ser demostradas) en calidad de argumentos de la
demostracin.
II. IMPLICACIONES NOTABLES

Existen dos formas de expresar:
01. Forma horizontal:
(P1 P2 P3 ... P n ) q
Antecedente Consecuente
Conjunto de premisas conclusin
Donde; P1 P2 P3 ... P n son premisas
02. Forma vertical (forma clsica):

P1
P2
P3 Antecedente conjunto de premisas

Pn
q Conclusin por tanto
Vamos a trabajar con la forma vertical, por considerase ms

didctico para su aprendizaje. Dentro de las implicaciones
notables se considera las siguientes leyes:
A. LEY DEL MODUS PONENDO PONENS (PP)

Si se afirma el antecedente de una premisa condicional, se
concluye afirmando el consecuente, esto es:
69
Premisa condicional pq
Afirmando el antecedente p
Se concluye afirmando el consecuente q
Ejemplo:
Sean las proposiciones p y q
p: Galileo fue matemtico
q: Galileo descubri el Telescopio
Si Galileo fue matemtico, entonces descubri el Telescopio
Galileo fue matemtico
Por tanto: Galileo descubri el Telescopio
B. LEY DEL MODUS TOLLENDO TOLLENS (TT)

Si se niega al consecuente de una premisa condicional, se
concluye negando el antecedente, esto es:
Premisa condicional pq
Afirmando el antecedente ~q
Se concluye negando al consecuente ~p
Ejemplo: Sean las proposiciones p y q
q: Galileo descubri el telescopio
Si Galileo fue matemtico, entonces descubri el telescopio
Galileo no descubri el Telescopio
Por tanto: Galileo no fue matemtico.
C. LEY DEL MODUS TOLLENDO PONENS O SILOGISMO

DISYUNTIVO (SD)
Si se niega cualquiera de las dos proposiciones de una premisa
disyuntiva, se concluye afirmando la otra proposicin, esto es:
70
Premisa disyuntiva pq pq
Negando cualquier proposicin ~p ~q
Se concluye, afirmando la otra proposicin q p
q: Galileo descubri el telescopio
Galileo fue matemtico o descubri el telescopio
Galileo no descubri el Telescopio
Por tanto: Galileo fue matemtico.
D. LEY DE INFERENCIA EQUIVALENTE (IE)

Si cualquiera de las proposiciones de una premisa bicondicional
es verdadera, se concluye tambin como verdadera la otra
proposicin.
Premisa bicondicional pq pq
Proposicin verdadera p q
Se concluye como verdadera q p
la otra proposicin
p: Silvia aprueba el primer ciclo
q: Silvia estudia
Silvia aprueba el primer ciclo si y slo s estudia
Silvia estudia aprueba el primer ciclo
Por tanto: Silvia aprueba el primer ciclo.
E. LEY DEL SILOGISMO HIPOTTICO (SH)

Si una primera proposicin (p) implica a otra segunda
proposicin (q) y sta implica a una tercera proposicin (r), se
71
concluye que la primera proposicin implica a la tercera

proposicin.
p q
q r
p r
Ejemplo: Sean las proposiciones p, q y r

p: 7 > 5
q: 5 > 3
r:3>1
Si 7 > 5, entonces 5 > 3
Si 5 > 3, entonces 3 > 1
Por tanto: Si 7 > 5, entonces 3 > 1.
F. LEY DE TRANSITIVIDAD SIMTRICA (TS)

Si una primera proposicin es equivalente a una segunda
proposicin y sta es equivalente a una tercera, se concluye que
la primera proposicin es equivalente a la tercera proposicin.
pq
qr
pr
p: Gabriela es buen profesional
q: Gabriela aprueba los diez ciclos
r : Gabriela estudia
Gabriela es profesional si y slo si aprueba los diez ciclos
Gabriela aprueba los diez los ciclos si y slo si estudia
Por tanto: Gabriela ser buen profesional si y slo si estudia.
72
G. LEY DEL DILEMA CONSTRUCTIVO (DC)

De dos premisas condicionales distintas y la disyuncin de sus
antecedentes de dichas premisas, se concluye con la disyuncin
de los consecuentes de las premisas condicionales, esto es:
1 Premisa condicional pq
2 Premisa condicional r s
3 Disyuncin de sus antecedentes p r
Se concluye, con la disyuncin de los consecuentes q s
de las premisas condicionales
q: Gabriela aprob los diez ciclos
s : Gabriela gana mucho dinero
Si Gabriela es buen profesional, entonces aprob los diez ciclos
Si Gabriela estudia, entonces ganar mucho dinero
Gabriela es buen profesional o estudia
Por tanto: Gabriela aprob los diez ciclos o gana mucho
dinero.
H. LEY DEL DILEMA DESTRUCTIVO (DD)

De dos premisas condicionales distintas y la disyuncin de la
negacin de sus consecuentes, se concluye con la disyuncin de
la negacin de los antecedentes de las premisas condicionales,
esto es:
1 Premisa condicional pq
2 Premisa condicional r s
3 Negacin de la disyuncin de sus consecuentes ~q ~ s
Se concluye, con la negacin de la disyuncin de ~p ~r
los antecedentes de las premisas condicionales.
73
Ejemplo: Sean las proposiciones p, q, r y s

q: Gabriela aprob los diez ciclos
s : Gabriela gana mucho dinero
Aplicando el Dilema Constructivo, tenemos:

Si Gabriela es buen profesional, entonces aprob los diez ciclos
Si Gabriela estudia, entonces ganar mucho dinero
Gabriela no aprob los diez ciclos o no gana mucho dinero
Por tanto: Gabriela no es buen profesional o no estudia.
I. LEY DE SIMPLIFICACIN (S)

De una premisa conjuntiva, se concluye afirmando o simplificando
cualquiera de sus proposiciones, esto es:
Premisa conjuntiva pq p q
Se concluye afirmando cualquiera p q
de sus proposiciones

p: 7 es un nmero primo
q: 4 es un nmero par
p q: 7 es un nmero primo y 4 es un nmero par
Por tanto: 4 es un nmero par. O tambin, 7 es un nmero
primo.
J. LEY DE SIMPLIFICACIN CONJUNTIVA Y CONDICIONAL (SC)

De dos proposiciones cualesquiera que sea, se concluye con la
simplificacin o implicacin de las proposiciones, esto es:
74
1 Proposicin p p
2 Proposicin q q
Se concluye, con la conjuncin o pq p q
implicacin de las proposiciones
p: 7 es un nmero primo
q: 4 es un nmero par
Por tanto: 7 es un nmero primo y 4 es un nmero par. O
tambin, Si 7 es un nmero primo, entonces 4 es un nmero
par
K. LEY DE ADICION (A)

De una premisa, se puede concluir adicionando a esta otra premisa
pero solamente con la disyuncin.
Premisa p q
Se concluye aumentando a esta otra p q q r
premisa pero con la disyuncin.
Ejemplo: Sea l proposicin p
p: Carlos Marx escribi la obra El Capital
Por tanto: Carlos Marx escribi la obra El Capital o naci en
Alemania
L. LEY DE ADJUNCIN ( ADJ )

Significa que a cualquier premisa se le puede adjuntar otra
premisa cualquiera, pero que tenga la intencin de ayudar a
resolver el problema o demostracin.
Ejemplo: Sea la proposicin p
p: Jos Carlos Maritegui escribi la obra Temas de Educacin
q: Jos Carlos Maritegui es peruano
75
M. LEY DEL ABSURDO ( ABS )

Si una contradiccin se deduce de una premisa condicional, se
concluye con la negacin del antecedente, esto es:
Premisa Condicional p (q ~q)
Se concluye negando el antecedente ~p
DEMOSTRACIN DE IMPLICACIONES NOTABLES
A continuacin, se presenta algunas recomendaciones para demostrar

ejercicios sobre implicaciones notables:
1. Generalmente no se efecta operaciones donde se encuentran las

proposiciones que se pretende demostrar.
2. Se tantea o se juega con las premisas donde existan
proposiciones similares que se afirman o niegan y luego se
aplican las leyes implicativas.
3. Si existen demostraciones de premisas con operaciones
algebraicas o lenguaje natural, se recomienda simbolizar dichas
proposiciones con p, q, r, etc. para su desarrollo.
EJERCICIOS RESUELTOS
Ejercicio N 01
Demostrar: s ~ r
1. ( t p ) ( t k )
2. ~ ( ~ t r )
3. ~ ( ~ s p )
4. t ~ r (2) (Ley de Morgan)
1. t (4) (S)
2. t p (1) (S)
3. p (5;6) (PP)
4. s ~ p (3) (Ley de Morgan)
76
5. s (7;8) (SD)
6. ~ r (4) (S)
7. s ~ r (9:10) (SC)
Ejercicio N 02
Demostrar: (x = 5) (x 4)
1. (x = 2) (x 3)
2. (x 4) (x 3)
3. (x 2 x 4) (x = 2)
Dando valores a estas proposiciones
p: x = 5 ~ t: x 4
q: x 4 ~ s: x 3
r: x = 2 ~ r: x 2
s: x 3 ~ q: x 4
Reemplazando tenemos:
Demostrar: p q
1. r s
2. ~ t ~ s
3. (~ r ~ q ) r
4. ~ s (2) (S)
5. ~ r (1;4) (TT)
6. ~ (~r ~q) (3;5) (TT)
7. r q (6) (Ley de Morgan)

8. q (7) (S)
9. p (9) (ADJ)
10. p q (8;9) (SC)
77
Ejercicio N 03
Demostrar que: Pedro es mayor que Juan.
Si Jos es mayor que Roberto, entonces Pancho es menor que
Carlos. Pero si Pancho es menor que Carlos, entonces Carmen no es
mayor que Doris. Adems Carmen es mayor que Doris. Sin embargo,
Luis es amigo de Juan y al mismo tiempo Pedro es mayor que Juan o
en todo caso Jos es mayor que Roberto.
Solucin
Sustituyendo variables:
p: Pedro es mayor que Juan.
q: Jos es mayor que Roberto.
r: Pancho es menor que Carlos.
s: Carmen es mayor que Doris
t: Luis es amigo de Juan.
Reemplazando variables y formando premisas:
Demostrar: p
1. q r
2. r ~ s
3. s
4. t ( p q )
5. ~ r (2;3) ( TT )
6. ~ q (1;5) ( TT )
7. p q (4)(S)
8. p (6;7) (SD)
Ejercicio N 04
Demostrar que: Jos es to de Juan o Pedro es primo de Ral.
David es primo de Jos y Mara es ta de Luis. Si Ral es to de Doris,
entonces Juan es hermano de Pedro o Mara es prima de Luis. Si
78
Juan es hermano de Pedro quiere decir que Jos es to de Juan. Pero

si Mara es prima de Luis, entonces Pedro es primo de Ral. Adems
que si David es primo de Jos, entonces Ral es to de Doris.
Solucin
Dando valores, a las proposiciones tenemos:
p: Jos es to de Juan.
q: Pedro es primo de Ral.
r : David es primo de Jos.
s: Mara es ta de Luis
t : Ral es to de Doris.
w: Juan es hermano de Pedro
Reemplazando variables:
Demostrar: p q
1. r s
2. t ( w s )
3. w p
4. s q
5. r t
6. s (1) (S)
7. q (4;6) (PP)
8. r (1) (S)
9. t (8;5) (PP)
10. w s (2;9) (PP)
11. p q (10;3;4) (DC)
Ejercicio N 05
Si en Huancavelica el firmamento est nublado y hace fro, entonces
no se llevar a cabo el concurso de natacin. Ocurre que en
Huancavelica el firmamento est nublado y hace fro. Luego,
79
Solucin
Dando valores:
p: En Huancavelica el firmamento est nublado.
q: Hace fro.
r: Se llevar a cabo el concurso de natacin.
Reemplazando valores:
1. ( p q ) ~ r
2. ( p q )
3. ~ r (1;2) ( PP )
Luego, no se llevar a cabo el concurso de natacin.
Ejercicio N 06
La raz cuadrada de un nmero negativo no tiene solucin en los
nmeros reales si todo conjunto no se contiene a s mismo, y si todo
conjunto se contiene a s mismo entonces el concepto de conjunto es
abstracto. Pero, todo conjunto se contiene a s mismo o no se
contiene a s mismo. En consecuencia,
Solucin
Dando valores:
p: La raz cuadrada de un nmero negativo tiene solucin en los
nmeros reales.
q: Todo conjunto se contiene a s mismo.
r: El concepto de conjunto es abstracto.
1. ~ q ~ p
2. q r
3. q ~ q
4. ~ p r (1;2) (DC)
80
En consecuencia, La raz cuadrada de un nmero negativo no tiene

solucin en los nmeros reales o el concepto de conjunto es
abstracto. O tambin, si la raz cuadrada de un nmero negativo tiene
solucin en los nmeros reales, entonces el concepto de conjunto es
abstracto.
Ejercicio N 07
Si las pirmides egipcias fueron construidas en tiempo de los faraones
entonces los arquitectos egipcios conocieron la Geometra, y si los
cientficos egipcios conocieron la Matemtica entonces Egipto fue
cuna de las ciencias abstractas. Pero, Egipto no fue cuna de las
ciencias abstractas o los arquitectos egipcios no conocieron la
Geometra. Luego,...
Solucin
Dando valores:
p: Las pirmides egipcias fueron construidas en tiempo de los
faraones.
q : Los arquitectos egipcios conocieron la Geometra.
r : Los cientficos egipcios conocieron la Matemtica.
s. Egipto fue cuna de las ciencias abstractas.
1. p q
2. r s
3. ~ s ~q
4. ~ p ~ r (1;2) ( DD )
Luego, Las pirmides egipcias no fueron construidas en tiempo de
faraones o los cientficos egipcios no conocieron la matemtica.
81
INFERENCIA LGICA
El mtodo abreviado de deduccin natural (inferencia) fue propuesto
por Gerhard Gentzen en el ao de 1934. La inferencia tambin se
conoce con el nombre de deduccin, que significa demostrar una
conclusin a partir de un conjunto de premisas aplicando una serie de
procedimientos y las reglas de inferencia.
Una inferencia tiene la forma siguiente:
( P1 P2 P3 ... Pn ) C
Conjunto de Premisas Conclusin
Esta inferencia se puede demostrar por tres mtodos:
Primer mtodo (Por la tabla de verdad)

Ejemplo: Dada la inferencia en el lenguaje natural:
Juan aprueba Matemtica y no aprueba Qumica. En consecuencia,
Juan no aprueba Matemtica o no aprueba Qumica
Solucin
Expresando a la forma simblica y aplicando la tabla de verdad:
p: Juan Aprueba Matemtica
~p: Juan no aprueba Matemtica
q: Juan aprueba Qumica
~q: Juan no aprueba Qumica
pq p ~q ~p ~q
VV F V F
VF V V V
FV F V V
FF F V V
82
La inferencia es vlida, toda vez que el resultado resulta una

tautologa.
Segundo mtodo (Simplificacin)

Se aplica las leyes lgicas.
Ejemplo: Consideramos el ejemplo anterior:(p ~q) (~p ~q)
Solucin
( p ~q ) ( ~p ~q )
por la condicional
~ (p ~ q) (~ p ~ q)
ley de Morgan
(~ p q) (~ p ~ q)
ley asociativa
(~ p ~ p) (q ~ q)
ley del complemento
V V
por disyuncin
V
Por tanto, la inferencia es vlida
Tercer mtodo (mtodo abreviado)

Este mtodo es de fcil manejo donde evita el tedioso trabajo de
realizar por los mtodos anteriores. Lo que se requiere es reconocer e
identificar las tablas de verdad de las operaciones proposicionales
(conjuncin, disyuncin, condicional, etc.)
El mtodo abreviado tiene la forma siguiente:
(P1 P2 P3 ... Pn ) Q
Antecedente o conjunto de Premisas Consecuente o conclusin
83
El antecedente es verdadera entonces cada premisa (P1, P2, P3,, Pn)

son verdaderas y el consecuente o conclusin (Q) es falsa.
Para resolver ejercicios mediante el mtodo abreviado se recomienda

los siguientes pasos:
1. Al antecedente o al conjunto de premisas (P1, P2, P3,, Pn) y a cada

una de la variables proposicionales se le considera como
verdadero (V) y falso (F) al consecuente o a la conclusin.
2. Se elige una premisa que tenga una variable proposicional si esta
no existe, entonces se prefiere una variable proposicional que no
tenga varias posibilidades, teniendo en cuenta las reglas de las
operaciones proposicionales( ,, , etc.) que se puede presentar.
3. Al encontrar el o los valores de verdad de cada variable
proposicional, entonces estos se van reemplazando en las
premisas donde exista dichas variables.
4. Si cada una de las variables proposicionales tiene un nico valor
de verdad, entonces se concluye que la inferencia no es vlida o
simplemente es una falacia. Puesto que en la tabla de verdad de la
condicional existe una nica posibilidad; esto es, cuando el
antecedente resulta verdadero y el consecuente falso se concluye
siempre como falsa.
5. Si cualquiera de las variables proposicionales tiene dos valores de
verdad (V F), entonces la inferencia se considera como vlida.
Por tanto existe implicacin, por que la conjuncin de premisas no
es verdadera y la conclusin falsa.
84
EJERCICIOS PROPUESTOS
Mediante el mtodo abreviado resuelva las inferencias siguientes son

vlidas o falacias.
Ejercicio N 01
Si un nmero no es divisible por dos, o es un nmero impar o es un
nmero primo. No es un nmero primo si es una fraccin positiva.
Pero, si es un nmero impar entonces no es nmero decimal. Por
tanto, si un nmero no es divisible por dos y es una fraccin positiva,
entonces no es un nmero decimal.
Solucin
Reemplazando por variables proposicionales, al texto en mencin:
p: Un nmero es divisible por dos
q: Es un nmero impar
r: Es un nmero primo
s: Es una fraccin positiva
t : Es un nmero decimal.
Expresando el texto en el leguaje simblico, obtenemos:
{ ~p (q r) (s ~ r) (q ~ t ) } (~ p s) ~ t
Aplicando el mtodo abreviado

1er Paso. Al conjunto de premisas del antecedente se le considera
como verdadero (V) y falso (F) al consecuente o conclusin; esto es:
V V V F
{ ~p (q r) (s ~r) (q ~ t) } ( ~p s) ~ t
1ra premisa 2da premisa 3ra premisa 4ta premisa
2do Paso. Elegimos la tercera premisa:
85
(~p s) ~t F
V V F (nica posibilidad para que la condicional sea
falsa. Donde necesariamente el antecedente
V
~ps y el consecuente ~t debe ser
verdadera y falsa, respectivamente)
3er Paso. Reemplazamos los valores de verdad de las proposiciones
p, s y t en las dems premisas; esto es:
q ~t V
F F
~p (q r) V
V F V
s~rV
F F
4to Paso. Por tanto, la inferencia no es vlida o falacia, porque

ninguna proposicin es verdadera y falsa a la vez.
Ejercicio N 02
Si los fenmenos naturales se comportan segn las leyes mecnicas
de Newton, entonces Newton dice la verdad, sin embargo la Fsica
Clsica no es absoluta. La Fsica Clsica es absoluta, si el movimiento
o la velocidad de la luz son absolutos. Si Newton dice verdad, el
movimiento es absoluto. Por lo tanto, los fenmenos naturales no se
comportan segn las leyes las mecnicas de Newton ni la velocidad
de la luz es absoluta.
Solucin
Reemplazando por variables proposicionales, al texto en mencin:
p: Los fenmenos naturales se comportan segn las leyes mecnicas
de Newton.
86
q: Newton dice la verdad.

r: La Fsica Clsica es absoluta.
s: El movimiento es absoluto
t: La velocidad de la luz es absoluto.
Expresando el texto en el leguaje simblico, obtenemos:
{ ( p q ) ~r ( s t ) r ( q s ) } (~ p ~ t )
Aplicando el mtodo abreviado
1er Paso Al conjunto de premisas del antecedente se le considera
como verdadero (V) y falso (F) al consecuente o conclusin; esto es:
V V V V F
{(p q) ~ r ( s t ) r (q s) } ( ~ p ~ t )
1ra premisa 2da premisa 3ra premisa 4ta premisa 5ta premisa
do
2 Paso. Elegimos la segunda premisa: V(~ r) V
3er Paso. Reemplazamos los valores de verdad de las proposiciones
r en la tercera luego en la cuarta seguidamente en primera y ltima
en la quinta premisa; esto es:
* (s t) r V
F F F
* q s V
F F
* p q V
F F
* ~p~t F
V V (las proposiciones ~p y/o ~t deben ser falsos. Si
elegimos la proposicin ~t como falsa, entonces la premisa se
hace falsa.); esto es:
* ~p~t
V F
87
4to Paso. Por tanto, la inferencia es vlida, porque el valor de verdad

de la proposicin ~t es verdadera y falsa a la vez.
RAZONAMIENTO CON CUANTIFICADORES LGICOS
Cuantificador universal
Smbolo Traduccin verbal (se lee as)
Para todo x
Para cada x,
Para cualquier x,
Cualquiera que sea x,
Sean todos las x,
Cualquier cosa que sea x
Todos los x,
Todo lo que sea x
Los x, las x,
Dada cualquier cosa individual x se verifica que,
Quienquiera que sea x
Cuantificador particular o existencial

Smbolo Traduccin verbal (se lee as)
Algunos x
Hay al menos un x que
Existe al menos un x
Alguien, algo, alguno que sea x
Existe cuando menos un x
Existe a lo sumo un x
Tantos, ciertos, muchos, la mayora de x
Hay exactamente un x
Al menos un x existe
Existe a lo ms un x
Existe por lo menos un x
Pocos x
Observacin: x representa una variable individual del universo del

discurso o de la clase de un conjunto.
88
FORMAS TPICAS DE LOS CUANTIFICADORES
ELEMENTOS REPRESENTACIN FORMA FORMALIZACIN

DEL JUICIO CONVENCIONAL LINGSTICA LGICA ACTUAL
UNIVERSAL A Todos los S son P x (Ax Bx)
(afirmativa)
Ningn S es P
UNIVERSAL E Todo S no es P x (Ax ~ Bx)
(negativa) Todo U si es S
entonces no es P
PARTICULAR I Algn S es P x (Ax Bx)
(afirmativa)
PARTICULAR O Algn S no es P x (Ax ~ Bx)
(negativa)
Ejemplos de formalizacin los cuantificadores:

1. Todos los hombres son mortales (universal afirmativa A)
x (Hx Mx)
2. Ningn nmero primo es par (universal negativa E)
x (Nx ~ Px)
3. Algunos hombres son ricos (particular afirmativa I)
x (Hx Rx)
4. Algunos perros no son domsticos (particular negativa O)
x (Px ~ Dx)
Traducir simblicamente, las siguientes proposiciones

1. Algunas estudiantes son inteligentes
2. Es falso que ningn marxista sea inconsciente
3. Todos los burgueses son banqueros
4. Ningn hombre es inmortal
5. Es falso que haya un perro con ocho patas
6. Ningn burro tiene cuatro cabezas
7. Ningn capitalista es consciente
89
Negacin de cuantificadores
La negacin de los cuantificadores se presenta en el siguiente
esquema:
Cuantificador Representaci Negacin Formalizacin Negacin a la
n convencional lgica actual formalizacin
Simblica lgica actual
UNIVERSAL A O x (Ax Bx) ~x (Ax ~ Bx)
(afirmativa)
UNIVERSAL E I x(Ax ~Bx) ~x (Ax Bx)
(negativa)
PARTICULAR I E x (Ax Bx) ~x(Ax ~ Bx)
(afirmativa)
PARTICULAR O A x (Ax ~ Bx) ~x (Ax Bx)
(negativa)
Ejemplos:
1. Todas las fieras son carnvoras
No es cierto que algunas fieras no sean carnvoras
2. Algunas fieras no son carnvoras
Es falso que todas las fieras sean carnvoras
3. Ningn cetceo es ovparo
Es absurdo que algunos cetceos son ovparos
4. Algn escritor es demagogo
No es verdad que ningn escritor es demagogo
La conversin
Es una inferencia inmediata, en el cual se cambia el orden del sujeto
(S) as como el predicado (P), pero manteniendo la forma o cualidad
original de ser afirmada o negada. As, slo existen las siguientes
conversiones vlidas. En resumen, se presenta en el esquema
siguiente:
90
N FIGURAS FORMA LINGISTICA REPRESENTACIN

CONVENCIONAL
SIMBLICA
01 S P Todo fsico nuclear es cientfico A
P S Algn cientfico es fsico nuclear I
02 S P Ningn huancavelicano es chileno E
P S Ningn chileno es huancavelicano E
03 S P Ningn huancavelicano es chileno E
P S Algn chileno no es huancavelicano O
S P Algn banquero es capitalista I
04 P S Algn capitalista es banquero I
S P O
05 P S No tiene conversa
La obversin
Esta inferencia inmediata difiere con la conversin, en el sentido que
la obversin mantiene el orden del sujeto y predicado, sin embargo la
cualidad afirmativa o negativa original de la premisa cambia en la
conclusin, adems de negarse el predicado. El siguiente cuadro lo
resume:
N FIGURAS FORMA LINGSTICA REPRESENTACIN

CONVENCIONAL
SIMBLICA
S P Todo fsico nuclear es cientfico A
01 S P Ningn fsico no es cientfico E
S P Ningn huancavelicano es chileno E

02 S P Todo huancavelicano no es chileno A
S P Algn es huancavelicano es peruano I

03 S P Algn huancavelicano no es peruano O
S P Algunos capitalistas no son banqueros O

04 S P Algunos banqueros son capitalistas I
91
CUADRO DE OPOSICIN O DE BOECIO

Por oposicin se considera a las variaciones de cantidad (universal,
particular) o de la calidad (afirmativa, negativa) al compararse dos
proposiciones categricas (A, E, I, O).
El cuadro de Boecio, presenta proposiciones categricas (A, E, I, O),
que tiene el mismo concepto y el mismo concepto predicado, pero
mantienen entre s relaciones llamadas de oposicin.
SUBALTERNANTE SUBALTERNANTE
DE I A E DE O
CONTRARIAS
S
S CO U
S
S B
AS
U N U
B U TR R I A
B
A B AD O L
L A CT T
A
I
C L
T L
AD TO E
T
E T
TR RI
AS
R
E
R E N N
R
N R CO A
N
A N N
A
N A T
T E
E I SUBCONTRARIAS O
SUBALTERNANTE SUBALTERNANTE
DE A DE E
92
El cuadro de Boecio, tambin se puede presentar as:

CLASES TIPOS OPOSICIN ESQUEMAS FORMA LINGUSTICA
CONTRARIAS Varan en Nunca pueden ser ambas
calidad verdaderas
CONTRADICTORIAS Varan en Tienen valores inversos: V/F,
cantidad y F/V o combinados
calidad
SUBCONTRARIAS Varan en Nunca pueden ser ambas
calidad falsas
SUBALTERNAS Varan cantidad Ambas pueden ser
verdaderas pero no falsas
SUBALTERNANTES Varan en Ambas pueden ser falsas
cantidad pero no verdaderas
Para mayor veracidad, se presenta ejemplos a continuacin en el

cuadro adjunto:
CLASES TIPOS CARACTERSTICA REPRESENTACIN
OPOSICIN FUNDAMENTAL CONVENCIONAL
SIMBLICA
Todos los curas son religiososA V F
Ningn cura es religioso __ = __ , ___
CONTRARIAS E F ?
Todos los nios son precoces A F
Ningn nio esecoz
pr __ = __
E ?
Ninguna mujer es ovpara E V F
Todas las mujeres son __ = __ , ___
ovparas A F ?
Ningn deportista es A F
intelectual __ = __
Todo deportista es intelectua
l E ?
Todo arte es cultura A V
Algn arte no es cultura __ = __
O F
Algn arte no es cultura O F
Ningn nio __ = __
CONTRADICTORIAS A V
Ningn varn es mujer E V
Algn varn es mujer __ = __
I F
93
Algn varn es mujer I V

Ningn varn es mujer __ = __
E F
Algn pato es cisne I V
Algn pato no es cisne __ = __
O ?
Algn tigre no es africano O F
SUBCONTRARIAS Algn tigre es africano __ = __
I V
Algn hombre no es cientfico O V
Algn hombre es cientfico __ = __
I ?
Algunas llamas no son lanudas O F
Algunas llamas son lanudas __ = __
I V
Todos los payasos ren O V
Algunos payasos ren __ = __
A V
Todos los insectos vuelan O F
Algunos insectos
vuelan __ = __
SUBALTERNAS A ?
Ninguna planta es hetertrofa E V
Alguna planta no es __ = __
hetertrofa O V
Ningn mamfero es acutico E F
Algn mamfero no es acutico __ = __
O ?
Algn peruano es trujillano I V
Todos los peruanos son __ = __
trujillanos A ?
Algn argentino es asitico I F
Todos los argentinos son __ = __
SUBALTERNANTES asiticos A F
Alguna medicina no es I V
folklrica _ = __
Ninguna medicina es folklrica A ?
Algn pez no sabe nadar I F
Ningn pez sabe nadar __ = __
A F
94
SILOGISMO
Es una forma de razonamiento mediato, cuya conclusin viene de dos

premisas, los mismos que constan de trminos, que a continuacin se
indican:
Trmino mayor
Premisa mayor M P
Premisa menor S M Trmino medio

_________
Trmino menor S P
Ejemplo:
1. Estructura lingista Estructura formal
Todos los nios son juguetones M P
Jaimito es un nio S M
Jaimito es juguetn S P
Trmino mayor (P): Juguetones (figura en la premisa mayor

como predicado y tambin de la conclusin)
Trmino menor (S): Jaimito (figura como sujeto de la premisa
menor y es tambin sujeto de la conclusin)
Trmino medio (M): Nio (figura en las dos premisas y
desaparece en la conclusin)
Premisa mayor: Todos los nios son juguetones
Premisa menor: Jaimito es un nio
Conclusin: Jaimito es juguetn
95
Esquema de las figuras silogsticas:

FIGURA N 01 FIGURA N 02 FIGURA N 03 FIGURA N 04
M P P M M P P M
S M S M M S M S
S P S P S P S P
De izquierda a Por la derecha Por la izquierda De derecha a
derecha (vertical) (vertical) izquierda
(diagonal) (diagonal)
Regla general de los silogismos:

Los trminos del silogismo son tres: Trmino mayor, medio y
menor.
El trmino medio debe tener cantidad universal por lo menos en
una de las premisas.
Los trminos en la conclusin no deben tener mayor cantidad que
la tienen en las premisas.
De dos premisas negativas no puede sacarse conclusin alguna
vlida.
De dos premisas particulares no puede sacarse conclusin alguna
vlida.
De dos premisas afirmativas se obtiene conclusin afirmativa.
De una premisa afirmativa y otra negativa se obtiene siempre
conclusin negativa.
La conclusin se deriva o infiere siempre de la premisa ms dbil
(la particular es ms dbil que la universal y la negativa es ms
dbil que la afirmativa).
El trmino medio no debe estar nunca en la conclusin.
96
UNIVERSAL UNIVERSAL PARTICULAR AFIRMATIVA AFIRMATIVA NEGATIVA

UNIVERSAL PARTICULAR PARTICULAR AFIRMATIVA NEGATIVA NEGATIVA
UNIVERSAL PARTICULAR NO VLIDA AFIRMATIVA NEGATIVA NO VLIDA
Regla N 01 Regla N 02 Regla N 03 Regla N 04 Regla N 05 Regla N 06
Cuadro de los silogismos

FIGURAS ESQUEMA MODOS VLIDOS CONVENCIN
DEMOSTRABLES SIMBLICA
(NOMBRE LATINO)
M P DARII A I I
I S M FERIO E I O
S P BARBARA A A A
CELARENT E A E
P M FESTINO E I O
II S M CESARE E A E
S P CAMESTRES A E E
BAROKO A O O
M P DATISI A I I
III M S DISANIS I A I
S P BOKARDO O A O
FERISON E I O
P M CAMENES A E E
IV M S DIMARIS I A I
S P FRESISON E I O
RAZONAMIENTOS TRANSDUCTIVOS
Es una operacin lgica, gobernada por la ley transitiva, producto de
una relacin planteada en las premisas y transferida a la conclusin.
Este razonamiento se fundamenta en el silogismo categrico.
97
Ejemplo:
Si A es igual a B y ste es igual a C, entonces A es igual a C.
Su esquema lgica:
A=B
B=C
A=C
El uso de diagramas, figuras, mapas, esquemas o representaciones,
facilita fcilmente la conclusin.
Los razonamientos transductivos, se clasifican por comparacin, por

relacin temporal, por relacin espacial y por inclusin de clases.
A. Razonamiento por comparacin

Esquema lgico: AB
BC
AC
En este caso, existe un solo trmino, el cual est relacionado con
mayor o igual.
Ejemplo 01
Gabriela es menor que Sheyla, la cual es menor que Katy y sta a
su vez es menor que Silvia. Luego,
a) Silvia es menor que todas
98
b) Katy, es mayor que Gabriela pero menor que Sheyla

c) Gabriela y Sheyla son las ms menores
d) Silvia es mayor que todas
e) Katy es mayor que Gabriela
Cules son de las siguientes proposiciones son verdaderas?
A) a, b, c B) b, c, e C) c, e D) d, e E) c, d
Solucin
Gabriela Sheyla
Sheyla Katy
Katy Silvia
Silvia es mayor que todas
Gabriela y Sheyla son las menores y
Katy es mayor que Gabriela
Alternativa es: C, D y E
Ejemplo 02
Csar 4 aos menos que Juan, el cual tiene tres aos menos que
Mara y sta tiene la misma edad que Alberto. Luego,
a) Mara y Alberto son mayores que Juan y Csar
b) Csar es el menor de todos
c) Mara es menor que Juan
d) Slo Alberto es menor que Juan
e) Juan es mayor que Csar
Cul son de las siguientes proposiciones son verdaderas?
A) a, b, c B) a, d, c C) a, b, e D) b, d, e E) slo a y e
Solucin
Csar Juan
Juan Mara
Mara = Alberto
99
Mara y Alberto son mayores que Juan y Csar

Csar es el menor de todos
Juan es mayor que Csar
Alternativa: C
B. Razonamiento por relacin temporal

Esquema lgico:
A le antecede a B
B le antecede a C
A le antecede a C
Otros trminos relacionadores tenemos: preceder, seguir,

prioritario, posterior, antes, ulterior, previo, siguiente, anticipar, etc.
Ejemplo
Si Jos es hijo de Carmen y hermano de Mara que se cas con
Carlos y tuvieron su hijo Ral. Adems Jos tuvo una hija que se
llama Daniela, la cual se cas, naciendo como consecuencia
Nancy. En consecuencia:
a) Daniela y Carlos son primos
b) Carmen es abuela de Nancy
c) Jos es abuelo de Nancy
d) Ral es sobrino de Jos
Cul son de las siguientes proposiciones son verdaderas?
A) c, d B) a, c C) c, d, e D) b, d, e E) a, b, c
Solucin
100
Carmen 1ra. generacin: bisabuela
Jos Mara Carlo 2da. generacin: abuela

s s
Daniela Ral 3ra. generacin: padres
Nancy 4ta. generacin: nietos
La clave de respuesta es la alternativa A
C. Razonamiento por relacin espacial

Esquema lgico:
A est delante, detrs, arriba, abajo de B
B est delante, detrs, arriba, abajo de C
A est delante, detrs, arriba, abajo de C
Los trminos relacionadores tambin pueden ser: delante, detrs,

arriba y abajo. Tambin se pueden presentar con los trminos de
norte, sur, este, oeste, sureste, noreste, sur-oeste, noroeste, lado
derecho, lado izquierdo, encima, debajo, afuera, adentro, superior,
inferior, etc.
Ejemplo 01
Bolivia se encuentra al Sur-este del Per y al Norte de Argentina,
quien a su vez se encuentra al Este de Chile. Dnde se
encuentra el Per?
101
a) Al Sur de Chile
b) Al noroeste de Argentina
c) Al noreste de Chile
d) Al noroeste de Chile
e) Al suroeste de Argentina
A)a, c B) c, d C) b, c D) b, c E) b, d
Solucin
Puntos cardinales Ubicacin de segn

los puntos cardinales
N
P
N
N
E
O B
O E
S S
O E C A
H
S
La clave de respuesta es la alternativa E
Ejemplo 02
La ciudad O se encuentra al sureste de la ciudad Z quien a su vez
est al oriente de la ciudad B. Si la ciudad P est al norte de N y
sta se encuentra al noreste de Z. Cul es la ubicacin de L,
sabiendo que est exactamente al norte de O y al oeste de N?
102
Solucin
L N
B
D. Razonamiento por inclusin de clases

Esquema lgico:
A es elemento de B
B es elemento de C
A es elemento de C
Los trminos relacionadores tambin pueden ser: Contiene, forma

parte, integra, es una clase de, subsume a, incluye a, es
subconjunto de, etc.
Ejemplo
Los profesores forman parte del magisterio nacional, quienes a su
vez integran en el conjunto de los intelectuales. Si Germn Caro
Rios fue docente. Entonces:
a) Germn es elemento del conjunto de los intelectuales
b) Los profesores contienen a los intelectuales
c) Germn es parte del magisterio nacional
d) Todas las anteriores
e) Slo a y b
A) a, b B) a, c C) b, d D) b, e E) c, d
103
Solucin
La alternativa es B
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Son inferencias o argumentos, en el que a partir de la observacin de
premisas particulares o especficas, nos conduce al descubrimiento de
las leyes generales o a la generalizacin de conclusiones.
Razonamiento inductivo
Premisa
premisa general
premisa 3
premisa
2
1
Premisas particulares
104
Esquemas lgicos:
AFIRMATIVO NEAGTIVA
a1 es B a1 es B
a1 es B a1 es B
a1 es B a1 es B
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
____________ ____________
Todo A es B Ningn A es B
AFIRMATIVA NEGATIVA
A es b1 A es b1
A es b1 A es b1
A es b1 A es b1
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
____________ ____________
Todo A es B A no es B
Ejemplo 01
Hilda y Csar tiene 03 hijas: Nancy, Carmen y Daniela.

Nancy tiene piel triguea
Carmen tiene piel triguea
Daniela tiene piel triguea
Por tanto, todas las hijas de Hilda y Csar tienen piel triguea
Ejemplo 02
El cobre es mineral
El estao es mineral
Por tanto, todos los elementos del bronce son minerales
105
Ejemplo 03
Es un mineral energtico
Es un mineral lquido
Es un mineral gaseoso
Es un mineral natural
Es un mineral verde
Este mineral es petrleo
Ejemplo 04
Marx fue un filsofo
Giordano Bruno fue un filsofo
Herclito fue un filsofo
Hegel fue un filsofo
Por tanto: Marx, Giordano Bruno, Herclito y Hegel fueron filsofos
106
PREGUNTAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

LGICO
01. Un hombre tiene que atravesar un ro en una pequea barca

llevando consigo un lobo, una oveja y una col. Pero en cada viaje
slo caben o l y el lobo, o l y la oveja, o l y la col. Y, adems,
en ningn caso puede dejar solos en la orilla al lobo y a la oveja (el
primero se comera a la segunda), ni a la oveja y la col (la primera
se comera a la segunda). Cmo crees que este hombre ha
conseguido el objetivo de pasar a los tres a la otra orilla?
02. Un caracolse cay dentro de un pozo de diez metros de

profundidad. Durante el da consigue a duras penas escalar dos
metros, pero durante la noche resbala y retrocede un metro. Y ah
va la pregunta:
Cuntos das tardar en subir hasta lo alto del pozo?
03. Imagnate que tenemos 27 bolas de billar de un peso aparente

igual, y digo aparente, porque hay una que est defectuosa y pesa
un poquito ms que el resto. Ahora, imagnate que tenemos una
balanza para poder pesarlas, pero no disponemos de pesas. Y ah
va la pregunta:
Sabras con solo tres pesadas determinar cul es la bola que
est defectuosa?
04. Se tienen 6 trozos de cadena de 4 eslabones cada uno, cul ser

el menor nmero de eslabones que se deben de abrir y cerrar para
formar una sola cadena y cmo?
107
05. En la operacin mostrada. Cuntas fichas como mnimo, se

deben cambiar de posicin para que el resultado sea cero?
[ 3 + 5 4 ] - 2 x 1
06. Si en la siguiente operacin se debe cambiar de posicin slo los

nmeros. Cuntos nmeros como mnimo se deben cambiar de
posicin para que el resultado sea el menor entero posible?
{[(5 + 6) 4 ] x 7 } 8
07. La siguiente figura representa 6 vasos vistos de la parte superior,

los 3 primeros estn llenos de vino y los 3 restantes vacos,
moviendo un vaso deben quedar intercalados, es decir uno lleno,
uno vacio. Qu vaso movera y cmo?
A B C D E F
08. Rogelio se present con su jarra a comprar cuatro litros de leche y
el vendedor del establecimiento que slo tena dos vasijas sin
marca alguna, una de tres litros y otra de 5 litros, hacia una serie
de trasiegos ante la mirada incrdula del cliente, y por fin le dijo
aqu tienes los 4 litros, cuntos trasiegos debi seguir el
vendedor? (trasiegos proceso de intercambio de lquido en las
vasijas)
09. Un lechero se encuentra ante un dilema: tiene que medir un litro de

leche pero solamente tiene dos jarras, una capacidad para tres
108
litros y otra con capacidad para cinco litros. Cmo podra

conseguirlo utilizando estos recursos y sin desperdiciar la leche?
10. Para una de sus recetas especiales, doa Margarita requiere medir
exactamente 4 litros de agua. Si slo dispone de 2 jarras, ambas
sin graduar, de 3 y 5 litros de capacidad. Cuntas veces como
mnimo tendr que pasar el agua de una jarra a otra para obtener
lo requerido?
11. Ivn, Jos y Christian postulan a una universidad. Dos de ellos

eligen Medicina y el restante Filosofa o Literatura. Si Jos y
Christian no escogieron la misma especialidad, cul de las
siguientes alternativas de leccin deber inferirse con tal certeza
como conclusin?
a. Jos a Literatura
b. Jos a Medicina
c. Christian a Filosofa
d. Ivn a Filosofa
e. Ivn a Medicina
12. La figura I muestra 28 fichas circulares. Cuntas fichas, como mnimo, deben
trasladarse de lugar para tener la misma distribucin de la figura II?
Fig. I Fig. II
13. Las figuras (I) y (II) estn formadas por fichas iguales. Por lo
menos cuntas de las fichas en la figura (I) deben ser cambiadas
de posicin para formar la figura (II)?
109
Fig. I Fig. II
14. Cuntas fichas, como mnimo, deben trasladarse de lugar para

que la figura se encuentre en sentido contrario?
15. Hay cinco candados (A, B, C, D, E) y tres llaves (x, y, z). Si cada
llave abre slo un candado, cul es el nmero mnimo de veces
que las llaves deben insertarse en los candados para hallar la llave
de cada candado?
16. Se pretende dividir el pastel cilndrico de la figura en 8 trozos

iguales, pero solamente con tres cortes. Cmo seran esos
cortes?
17. Alberto es mayor que Carmen, Rosa es mayor que Javier y ste es
mayor que Carmen. Si Rosa y Alberto tienen la misma edad. Cul
de los siguientes enunciados es verdadero?
I. Rosa es mayor que Carmen II. Carmen es mayor que Rosa
III. Javier es mayor que Rosa IV. Alberto es Mayor que Javier
18. Cuntos palitos debes mover, como mnimo, para formar 15

cuadrados?
110
19. Quitar 02 palitos de la fig. anterior para que queden 2 cuadrados.
20. Cuntos palitos debes mover, como mnimo para que la igualdad
sea correcta?
a)
b)
21. Almorzaban juntos tres polticos: El seor Blanco, el seor Rojo y

el seor Amarillo; uno llevaba corbata blanca, otro corbata roja y el
otro corbata amarilla pero no necesariamente en ese orden. Es
curioso dijo el seor de corbata roja nuestros apellidos son los
mismos que nuestras corbatas, pero ninguno lleva la que
corresponde al suyo. Tiene Ud. razn, dijo el seor Blanco.
De qu color llevaba la corbata el seor Amarillo, el seor Rojo y
el seor Blanco, respectivamente?
22. Traza cuatro segmentos rectilneos, que sean horizontales,

verticales y oblicuos, es decir, en las cuatro direcciones posibles,
que pasen solo una vez por los nueve puntos siguientes:
111
23. Tres parejas de novios se fueron de excursin a Madre de Dios.

En uno de sus paseos, llegaron a la orilla de un rio y acordaron
cruzarlo. Disponan para ello de una balsa con capacidad mxima
para dos personas. Sin embargo, las novias se negaban
rotundamente a quedarse en compaa de otros que no fuesen sus
novios mantenindose incambiable en este requerimiento.
Aceptada la condicin, los seis jvenes pasaron a la otra orilla
utilizando balsa disponible. Cuntos cruces realizaron para que
se cumpla la condicin?
24. Una cierta biblioteca de cuatro pisos contiene solamente libros

sobre las siguientes materias: matemtica, fsica, astronoma,
biologa y qumica. En uno de los pisos hay libros de tres materias
diferentes y en cada uno de los otros pisos hay nicamente libros
de dos materias.
Hay libros de biologa en tres pisos consecutivos.
En el cuarto piso slo hay libros de astronoma y de fsica.
Cualquier piso que tenga libros de astronoma NO es consecutivo
a un piso que tenga libros de qumica.
Cualquier piso que tenga libros de astronoma NO tiene libros de
qumica.
Hay slo dos pisos diferentes en los que hay libros de
astronoma.
Cualquier piso que tenga libros de matemtica tiene tambin
libros de fsica.
1. Los libros de biologa estn en los pisos
(A) 1, 2 y 3 (B) 1, 2 y 4 (C) 1, 3 y 4 (D) 2, 3 y 4
2. El piso que tiene libros de tres materias diferentes es el
(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4
112
3. Las materias que NO se encuentran SINO en un slo piso son

(A) Fsica y matemtica (B) Qumica y matemtica
(C) Fsica y qumica (D) Fsica, matemtica y qumica
4. En el tercer piso hay libros de biologa y
(A) Astronoma (B) Qumica (C) Fsica (D) Matemtica
25. Una escalera tiene 5 peldaos de 20 cm de alto y 30 cm de ancho

cada uno. Cuntos metros de largo medir una alfombra que
comience en A y termine en B?
26. Tenemos 8anicas

c en apariencia idnticas de forma, tamao y color, pero una
de ellas pesa menos que las dems, que tienen el mismo peso. Utilizando una
balanza tradicional, con dos platillos, el menor nmero de veces (2 a ser posible)
posible, describe un procedimie
nto para averiguar qu canica es la ms ligera.
27. Se tiene tres recipientes de 19, 13 y 7 litros. Cmo se podra medir exactamente
10 litros de agua utilizando slo los tres envases? Seale el nmero de veces
que tuvo que pasar el agua de un recipiente
tro. a o
28. En el aula A de la UNH, el primer da de clases, dos hermanas gemelas, de

nombres Mary y Mery, se presentan ante sus compaeros.
Una de ellas dice: Yo soy .Mery
La otra comenta: Si lo que ella dice es cierto,
yo soy Mary
. Si una de las dos siempr
e miente y la otra nunca lo hace, indique el
nombre de la estudiante sincera.
29. Cul es el producto de la siguiente serie?

(x a) (x b) (x c) (x z)
113
EL BESO PRECISO
Pueden besarse los labios, dos a dos,
sin mucho calcular, sin trigonometra;
mas ay! no sucede igual en Geometra,
pues si cuatro crculos tangentes quieren ser
y besar cada uno a los otros tres,
para lograrlo habrn de estar los cuatro
o tres dentro de uno, o alguno
por otros tres a coro rodeado.
De estar uno entre tres, el caso es evidente
pues son todos besados desde afuera.
Y el caso tres en uno no es quimera,
al ser ste uno por tres veces besado internamente.
Cuatro crculos llegaron a besarse,
cuanto menores tanto ms curvados,
y es su curvatura tan slo la inversa
de la distancia desde el centro.
Aunque este enigma a Euclides asombrara,
ninguna regla emprica es necesaria:
al ser las rectas de nula curvatura
y ser las curvas cncavas tomadas negativas,
la suma de cuadrados de las cuatro curvaturas
es igual a un medio del cuadrado de su suma.
Espiar de las esferas
los enredos amorosos
pudirale al inquisidor
requerir clculos tediosos,
pues siendo las esferas ms corridas,
a ms de un par de pares
114
una quinta entra en la movida.

Empero, siendo signos y ceros como antes
para besar cada una a las otras cuatro,
El cuadrado de la suma de las cinco curvaturas
ha de ser triple de la suma de sus cuadrados.
En enero de 1937, la revista inglesa Nature,que haba

publicado el poema de Soddy, public una cuarta estrofa que
generalizaba la frmula a espacios de n dimensiones, original
de Thorold Gosset:
No debemos empero confinar nuestros cuidados

a los simples crculos, esferas y planos,
sino elevarnos a n "espacios e hipercurvaturas
donde tambin las mltiples tangencias son seguras.
En n "espacios, los pares de tangentes
son hiperesferas, y es verdad
_ ms no evidente _
cuando n+ 2 de ellas se oculan
cada una con n+ 1 compaeras
Que el cuadrado de la suma de todas las curvaturas
es n veces la suma de sus cuadrados.
Nota: publicado en la revista inglesa Nature en 1937. Sir Frederic

Soddy (Premio Nobel de Qumica por el descubrimiento de los
istopos) rescat del olvido el teorema de Descartes de los 4
crculos y lo celebr con el poema que sigue (la versin espaola
es la que aparece en la edicin en espaol de Circo Matemtico,
de Martin Gardner)
115
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Educacin de Calidad (2002). Estrategias metodolgicas.

Huanacvelica Per.
Gorski, D. P. (1998). Lgica. Edit. Grijalbo. Mxico.
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Revista Iberoamericana de Educacin. Lima - Per.
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Extranjeras. Fondo de Cultura Popular. Lima Per.
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Pekn China.
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Rosental, M. (1965). Principios de la lgica dialctica. Edit. Pueblos
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http://www.monografias.com/trabajos28/procesos-
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Libre distribuido bajo licencia GNU/GPL. [en lnea]. Hallado en
http://www.pensamientocritico.net/archivos/mideal.pdf. 08/11/2011.
117

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PENSAMIENTO LGICO FORMAL Rgulo Antezana Iparraguirre

Rgulo Antezana Iparraguirre

PENSAMIENTO LGICO FORMAL

Primera edicin: Abril 2012

Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2012-

Impreso en los talleres grficos de la Universidad Nacional de

Cualquier reproduccin total o parcial del contenido de este libro, esta

Sistema didcticas para las habilidades del pensamiento lgico 47

Habilidades lgico - formales del proceso de aprendizaje (generales) 48

Formas tpicas de los cuantificadores 89

Uno de los aspectos importantes de la actividad consciente del

Uno de los problemas cientficos, cuyo objeto de estudio es

En cambio, la Lgica dialctica, lo hace desde su forma y de su

determinado nivel, asimismo se requera una experiencia importante

El texto, inicia recordando que antes que naciera el hombre, ya

Ms adelante, se presenta un pequeo esbozo de los niveles y

Terminamos, con el estudio y su relacin de la Lgica y el

ORIGEN DEL PENSAMIENTO

La tierra existi mucho antes que el hombre

No nos ocuparemos de la tesis que el pensamiento proviene de

Cabe iniciar este anlisis, recordando, Que las ciencias naturales

sensaciones, ni YO alguno, supuestamente unido a un modo

Por otro lado, debemos tener en cuenta que los fenmenos

transcurren siempre segn formas comunes a todo acto de cognicin

El trabajo cre al hombre

Todo proceso del conocimiento humano surge con la prctica, el cual

Debemos tener presente, que la influencia directa del mundo exterior

La ciencia ha demostrado, que en tiempos muy remotos el clima del

hombre en el sentido pleno de la palabra, tuvo que superar a la

Al plantear Darwin la tesis de que el hombre procede del mono,

El mono que posea ciertas ventajas, como la capacidad de manipular

Sin embargo, con la mayor cantidad de produccin que realizaba el

necesidades de la colectividad. Por eso, deca Kursanov (1966:23),

El trabajo, el lenguaje y el pensamiento

El descubrimiento y el uso del fuego,

perfeccionamiento de los instrumentos y ello requera tambin un

El mismo hecho de elaborar diversos instrumentos, no slo de un

del rgano del odo, as tambin el desarrollo general del cerebro va

Breve evolucin histrica de la lgica

Los filsofos idealistas Scrates (469-399 a.n.e.) y Platn (427-347

pensamiento razonador). En la Refutacin de los Sofismas (se expone

Otro eminente materialista, fue Epicuro (341-270 a.n.e.) y sus

Sobre el problema de la naturaleza de los conceptos universales,

esencia sobrenatural de stas ltimas. Y, por otra parte, los llamados

Asimismo, Renato Descartes (1596-1650), reconoca a la lgica

de las reglas de conexin de conocimientos ya cavados, obtenidos

El alemn Leibniz (1646-1716), formula la ley de la razn suficiente no

Manuel Kant (1724-1804), como fundador del apriorismo y el

independiente de la ciencia y, por consiguiente, a liberarse de la

Los genios Marx y Engels, le dan forma cientfica a la lgica dialctica,

Para terminar, actualmente existen cantidad de filsofos idealistas,

PROCESOS DEL PENSAMIENTO

Niveles del pensamiento

sensacin slo resuelve el problema de las apariencias; nicamente la

Cabe sealar, que la veracidad y diferenciacin de los pensamientos,

conjunto, los conocimientos, sean del tipo que fueran, no pueden

En el proceso de razonamiento lgico y demostracin no recurrimos

1. Todos los hombres son mortales

La ciencia ha demostrado que todo hombre, al igual que cualquier

El objeto de estudio del pensamiento

El objeto de estudio de la Lgica es el pensamiento. No obstante,

La lgica estudia el pensamiento, pero solamente desde su forma

Sin embargo, el estudio de las formas del pensamiento, no slo es

Las leyes, las formas y categoras del pensamiento, son el reflejo de