Aproximaciones comparativas entre la Ley de Reforma Educativa

(1575) y la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (070)

Magdalena Cajas de la Vega1

Introduccin

En el presente artculo se compara algunos aspectos relevantes de las propuestas en torno a la formacin
docente en Bolivia realizadas tanto durante la implementacin de la Reforma Educativa iniciada en 1994,
como por la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, aprobada en el ao 2010.Para el primer caso, se utilizan
documentos oficiales de diversas organizaciones educativas y sociales que se involucraron en la temtica,
y consultoras de carcter evaluativo realizadas en los ltimos aos de vigencia de la Ley 1565; para el
segundo, documentos oficiales que tienen la caracterstica de no ser versiones finales, en la mayora de
los casos, sino "documentos de trabajo" que continan siendo socializados, as como entrevistas
informales a funcionarios de distintas reparticiones del Ministerio de Educacin.

La diferencia fundamental entre ambas fuentes es que las producidas en torno a la Reforma Educativa se
refieren a un proceso que concluy hace unos aos, lo que permite tener una perspectiva temporal ms
amplia sobre al menos algunos de sus resultados concretos, mientras que en relacin a los
planteamientos de la Ley 070 en torno a la formacin docente, stos apenas se estn comenzando a
implementar hace unos meses, por lo que slo podemos circunscribirnos al campo propositivo.

Pese a ello, la comparacin entre las dos propuestas permite acercarnos a comprender mejor cules son
sus principales diferencias y/o coincidencias en aspectos tan importantes como los principios filosfico-
pedaggicos que dan el marco general a su planteamiento educativo, as cmo quines, qu sectores y de
qu manera participaron en la definicin de stas. Por otra parte, se busca indagar sobre las principales
caractersticas de las polticas implementadas en aspectos administrativos, de gestin, curriculares y otros
para encarar el mejoramiento de la formacin de los docentes en la Reforma iniciada en 1994, y sobre
qu se est proponiendo hacer -o se est empezando a hacer- al respecto en la propuesta actual.

Aunque existen aportes significativos sobre la historia de la formacin docente en Bolivia, que abarcan los
procesos de reforma educativa ms importantes desde inicios del siglo XX hasta el presente, creemos que
es necesario seguir investigando sobre cmo determinadas polticas en este campo han significado
continuidades o rupturas histricas en la formacin de nuestros docentes y en el ejercicio de sus
funciones. Tambin es importante analizar cmo algunas polticas y prcticas educativas se han
constituido o en facilitadores o en impedimentos para una autntica transformacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje a partir de una menor o mayor calidad de la preparacin de profesorado nacional
encargado de llevar adelante esos cambios.

En este artculo, que se deriva de un trabajo realizado en el marco del proyecto "100 aos de educacin
en Bolivia" publicado en 2011 y que abarc la temtica de la formacin docente para todo el siglo XX, me
concentro -como ya lo dije- slo en las dos ltimas propuestas de cambio educativo. Y, aunque contamos
con mayor informacin que entonces sobre lo que se est comenzando a hacer bajo el paraguas de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez, somos conscientes que existen muchas preguntas que slo podrn
comenzar a ser contestadas cuando las polticas propuestas por el gobierno actual alcancen una mayor
concrecin en la prctica educativa de los siguientes aos.

1. Marco general de los principios filosfico-pedaggicos

La Ley 1565 de Reforma Educativa estuvo vigente en Bolivia desde 1994, ao en el que fue promulgada
por el Parlamento y el Gobierno nacional, hasta ms o menos el ao 2002, en el que comenz su
paralizacin y desgaste pese a que ese ao se elabor una nueva estrategia para su continuidad que
surgi de las evaluaciones internas y externas sobre los resultados de la misma.

No se puede negar que varias de las propuestas de la Ley 1565 buscaron responder a las crticas surgidas
contra el Cdigo de la Educacin Boliviana vigente desde 1955 (con algunas transformaciones realizadas
por los gobiernos militares de las dcadas de los sesenta y setenta). Estas adquirieron fuerza en los
Congresos Pedaggicos de 1970 y 1979, se ampliaron a lo largo de la dcada de los ochenta, e
involucraron tanto al magisterio rural y urbano como a importantes organizaciones sindicales, religiosas y
no gubernamentales. Pero tambin es cierto que su diseo estuvo fuertemente influido por las propuestas
educativas del Banco Mundial (BM) y del Fondo Monetario Internacional (FMI), as como derivadas de
eventos internacionales (como el de Jontiem) donde se formularon "recetas" de carcter global que
buscaron ser aplicadas en nuestro pas prcticamente sin una visin crtica.

Son muchos los documentos elaborados por los tcnicos y asesores de la Reforma Educativa en los que se
enuncian sus objetivos principales, pero podemos sintetizar sus bases fundamentales en la promocin de
una educacin de calidad, con equidad y pertinencia social, adems de tener como aspectos derivados de
la realidad nacional -y no slo como "recetas" externas- la interculturalidad y el bilingismo. En el plano
pedaggico es ampliamente conocida su preferencia por el modelo constructivista que gui y condicion
principalmente el mbito de la transformacin curricular.

Por otra parte, la Reforma Educativa centr su atencin en la educacin primaria y en la educacin rural,
adoptando un carcter gradual que se convirti en uno de sus mayores defectos ya que el proceso de
intervencin paulatina fue aplicado con bastante lentitud. As, si bien hubo importantes transformaciones
en educacin inicial y en primaria, la reforma no alcanz a los otros niveles, habiendo descuidado en los
hechos -pese a tener algunas propuestas al respecto- la transformacin de la educacin secundaria, la
educacin tcnica y la entonces llamada educacin alternativa.

De todos modos, y pese a que la Reforma Educativa enfrent el rechazo persistente del magisterio
nacional y de otros sectores de la sociedad, en los hechos logr imponerse y alcanzar algunas de sus
metas en los siguientes aos, principalmente por haber contado con un financiamiento millonario que
hasta el ao 2002 -segn informaciones oficiales- alcanz un monto total de 356,2 millones de dlares de
los que el TGN aport ms o menos la cuarta parte.

En cuanto a la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, actualmente en vigencia, esta no slo surgi a raz del
desgaste de la anterior reforma de la educacin, sino como consecuencia de un nuevo contexto poltico y
social con las vigorosas luchas sociales contra el neoliberalismo desde inicios del nuevo siglo. Con el
triunfo electoral del Movimiento al Socialismo (MAS) y la llegada al poder del lder indgena Evo Morales
en el ao 2006, se abri el camino para la aprobacin de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional
de Bolivia (2009), a travs de la cual se plante instaurar un nuevo modelo de Estado y de sociedad que
implicaba para sus propulsores una refundacin de Bolivia.

En relacin a la educacin, en el primer ao del gobierno de Morales se convoc al Congreso Educativo

(2006) en el que se discuti el "Anteproyecto de Ley Avelino-Siani-Elizardo Prez". Aunque en este
importante evento no se logr un consenso pleno, ya que se manifestaron voces disidentes en relacin a
algunas de sus propuestas desde el magisterio urbano, las universidades y la iglesia catlica, entre otros,
en los siguientes aos las propuestas de transformacin del sistema educativo lograron afianzarse. Esto
fue posible no slo por su socializacin en distintos mbitos sino porque sus principales planteamientos
fueron introducidos en la nueva Carta Magna, lo que permiti a su vez la aprobacin de la nueva Ley por
la Asamblea Plurinacional de Bolivia en diciembre de 2010. La Ley tiene entre sus principales
planteamientos filosfico-pedaggicos la descolonizacin, la intra e interculturalidad, la educacin
productiva y comunitaria, adems de cientfica, tcnica, tecnolgica, artstica y trilinge. En distintos
documentos se incluyen tambin conceptos sociolgico-polticos que definen a la nueva educacin como
popular, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, transformadora de las estructuras econmicas y
sociales, democrtica, participativa y de consensos.

Un concepto tomado del Plan Nacional de Desarrollo (PND) elaborado como propuesta electoral para el
cambio, el del "vivir bien", ha sido trabajado en la nueva propuesta no slo como parmetro para
implementar polticas destinadas a la inclusin y la justicia social, sino como herramienta pedaggica al
conceptuarse a la educacin como un proceso "en la vida" y "para la vida" bajo el modelo sealado.

Por otra parte, la nueva propuesta educativa toma como referente histrico a la experiencia de Warisata
implementada en Bolivia en la dcada de los treinta del siglo XX y calificada como "educacin indigenal",
adems de algunos aspectos de las propuestas pedaggicas de Paulo Freire y de Vigotsky, sin asumir un
modelo pedaggico central o hegemnico, por lo que se puede definir como de carcter eclctico y
abierto. Paralelamente, el rechazo discursivo al constructivismo no es del todo consecuente en los
planteamientos concretos del cambio a ser aplicados en los procesos de enseanza-aprendizaje, sobre
todo en lo que se refiere a la transformacin curricular.

A diferencia de la anterior reforma, esta se propone un cambio integral y simultneo de los distintos
subsistemas educativos, lo que nuevamente tropieza con contradicciones al momento de su aplicacin.
Una prueba de ello es que para la gestin 2012 el Ministerio de Educacin ha sealado que la
transformacin curricular slo abarcar a primero de primaria y primero de secundaria (ahora divididos en
dos ciclos de seis aos cada uno), alcanzando sucesivamente a los dems cursos en los siguientes aos.

Habiendo descrito algunos elementos centrales del marco general de las dos propuestas educativas
podemos concluir inicialmente que si bien existen importantes diferencias entre ambas, tenemos la
hiptesis de que stas se evidencian con ms contundencia en el plano ideolgico discursivo. En cambio,
en el de la implementacin concreta, an es difcil visualizar con claridad las rupturas y transformaciones
estructurales del nuevo modelo con relacin al anterior, como veremos con ms detalle en este artculo
para el caso especfico de la formacin docente.

Baste decir aqu que, en el plano ideolgico discursivo, son sobre todo los conceptos de descolonizacin,
intraculturalidad y educacin comunitaria, las ideas fuerza que marcan una ruptura con la Ley 1565, ya
que con ellas se otorga a la educacin boliviana el papel de reafirmar -en lo ideolgico, poltico y
pedaggico- el lugar hegemnico de las naciones indgenas de nuestro territorio, tanto por su aporte en el
pasado como por su rol central en la construccin del Estado Plurinacional de Bolivia. En cambio, la Ley de
Reforma Educativa habra privilegiado una perspectiva ideolgica que buscaba poner a la educacin
boliviana a tono con un mundo globalizado e interrelacionado, que en ese momento se articul a la
creciente hegemona de los pases abanderados del modelo neoliberal a nivel mundial.De todos modos,
creemos que aun hace falta un debate ms amplio, democrtico, crtico y propositivo sobre si las ideas
fuerza de la nueva Ley expresan las expectativas del conjunto de la sociedad.

En cuanto a las caractersticas de la participacin de los distintos actores educativos y sociales en la

formulacin de las propuestas globales de ambos cambios educativos, tambin se encuentran importantes
diferencias, tanto en la formulacin global de stas como en uno de sus desafos fundamentales: la
transformacin curricular.

Segn muchos analistas y actores educativos que escribieron sobre la Ley 1565, sta recurri
principalmente a la participacin de consultores internacionales y nacionales que eran presentados como
profesionales tcnicos especializados y, por lo tanto, privilegiados para la formulacin de las propuestas.
Es conocido, al respecto, que tanto en el ETARE como en el Ministerio de Educacin actu un equipo de
esas caractersticas, que fue acusado de cerrarse en s mismo y mostrarse poco abierto a discutir ms
ampliamente sus decisiones y polticas.
Tambin se ha escrito mucho sobre el hecho de que las organizaciones sindicales del magisterio rural y
urbano no fueron tomadas en cuenta, aunque hay que mencionar que hubo una especie de
automarginacin como consecuencia de su rechazo a lo elaborado por los especialistas, principalmente
porque esta produccin era catalogada como relacionada con la ideologa neoliberal expresada en los
gobiernos de la dcada de los noventa.

En cuanto a la participacin de otros actores educativos, algunas Organizaciones No Gubernamentales

(ONG) y sectores de la Iglesia Catlica incidieron de una u otra manera en el proceso, mucho ms si sus
posiciones eran coincidentes con las de los consultores y las autoridades polticas que impulsaban la 1565,
mientras que, en el sentido contrario, propuestas importantes emanadas de esos mismos grupos no
fueron incluidas.

A nivel de las organizaciones sociales, jugaron un importante papel los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios (CEPOS), como veremos cuando analicemos las transformaciones a nivel curricular; pero
organizaciones sindicales de gran trascendencia, como la Confederacin nica de Trabajadores
Campesinos de Bolivia (CSUTCB) y la Central Obrera Boliviana (COB), y que haban realizado propuestas
muy significativas en esos aos, fueron excluidas.

Finalmente, aunque las universidades pblicas, y en menor medida las privadas, participaron activamente
en la formacin de los docentes en los ltimos aos de la Reforma Educativa, la inclusin de profesionales
como pedagogos y otros en la formulacin de los cambios fue limitada.

En relacin a la Ley 070, si se toma en cuenta la amplia convocatoria al Congreso Educativo de 2006 y la
cantidad de ponencias presentadas para el rea de educacin por mltiples actores sociales a la Asamblea
Constituyente desde su instalacin, se puede concluir que el proceso fue ampliamente participativo. Sin
embargo, existen muchos datos concretos que muestran que las autoridades encargadas de socializar e
impulsar la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, estn privilegiando crecientemente a dos actores: las
dirigencias del magisterio rural y urbano, por un lado, y los actores sociales vinculados con el aparato
gubernamental, por el otro. Estas ltimas, agrupadas en el "Pacto de Unidad" (CSUTCB, CONAMAQ,
CONSAQ, CIDOB, CEPOs, CONMERB, FNMBS, FNCB, CONALJUVE, Estudiantes de Secundaria, Estudiantes
Normalistas y otras instituciones) sacaron un documento pblico de apoyo a las conclusiones del
Congreso Educativo, el 16 de julio de 2006, aunque algunas de ellas estn ahora alejadas del gobierno
por problemas ajenos al campo educativo.

Adems, parece ser que hay mucho recelo oficial ante la inclusin de tcnicos profesionales especializados
y es evidente la casi nula participacin de las universidades pblicas en el proceso, lo que si se compara
con otros pases latinoamericanos -para no ir ms lejos- que estn impulsando cambios similares a los de
Bolivia, lo que ocurre aqu es un caso prcticamente nico.

2. Principales polticas y marco legal de la transformacin de la formacin docente

Segn el investigador Mario Yapu (2003), en la formulacin e implementacin de la Ley 1565, el debate
sobre la formacin docente gir en torno a los siguientes aspectos centrales: 1) La formacin del maestro
nico o diversificado que responda a las necesidades regionales y locales; 2) La transformacin de las
antiguas Normales en Institutos Normales Superiores; 3) La vinculacin de la formacin de maestros con
la educacin superior universitaria, a lo que nosotros aadimos un punto ms; 4) El impulso a la
formacin de maestros en Educacin Intercultural Bilinge (EIB).

Como primeros pasos para estas transformaciones, en febrero de 1997 se aprob el nuevo Estatuto para
el Sistema de Formacin Docente y, un ao despus, se realizaron varios diagnsticos en la mayora de
las normales del pas. En 1999, mediante Resolucin Ministerial N 102, se cre un nuevo Sistema
Nacional de Formacin Docente (SNFD). A partir de l, se escogi a los diez INS que presentaron los
mejores indicadores de eficiencia institucional para entrar en un proceso de fortalecimiento, mientras que
se determin que las dems Escuelas Normales deban constituirse en Institutos Tcnicos Superiores.

Las presiones polticas y territoriales ampliaron la cifra a 15 INS y una Unidad Acadmica, que fueron los
siguientes: Simn Bolvar, Warisata y Bautista Saavedra del departamento de La Paz; Enrique Finot e
INSPOC del departamento de Santa Cruz; Canasmoro del departamento de Tarija; Eduardo Avaroa, Franz
Tamayo y Mariscal Andrs de Santa Cruz del departamento de Potos; ngel Mendoza y Ren Barrientos
del departamento de Oruro; Ismael Montes y Manuel A. Villarroel del departamento de Cochabamba, y
Riberalta del departamento del Beni. Paralelamente, la conclusin de los diagnsticos permiti elaborar la
propuesta definitiva de transformacin de los INS escogidos, la que deba ser implementada entre 1999 y
2002, y se cre la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) en la ciudad de Sucre.

El siguiente paso fue el lanzamiento de una convocatoria abierta a universidades pblicas y privadas del
pas para que se hagan cargo de administrar INS en el marco de las nuevas propuestas para la formacin
docente, lo que se concret en septiembre de 2000 luego de concluidos los procesos de seleccin. Veamos
la relacin de INS que pasaron a depender de universidades pblicas y privadas:

1.Universidad Mayor de San Andrs: INS Simn Bolvar de La Paz.

2. Universidad Autnoma Tomas Fras: INS Eduardo Avaroa de Potos; INS Franz Tamayo de Llica.
3. Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno: INS Enrique Finot de Santa Cruz.
4. Universidad Tcnica de Oruro: INS ngel Mendoza Justiniano.
5. Universidad Tcnica del Beni: INS Clara Parada de Pinto.
6.Universidad Catlica Boliviana: INS Juan Misael Saracho de Tarija.
7. Universidad NUR: INSPOC de Camiri; INS Rafael Chvez de Portachuelo.

Ms adelante, con la RM 343/01 de 2001, el programa se ampli a las universidades Adventista, San
Francisco de Ass, Aquino de Bolivia y Siglo XX. Y, en los convenios firmados, se acord el desarrollo de
las siguientes reas de trabajo:

a) Mejoramiento de la gestin de los INS, destinada a asegurar la calidad de los servicios de formacin de
maestros a travs del desarrollo de estructuras y sistemas de gestin organizacional, administrativa y
financiera eficaces.

b) Ofertas curriculares de los INS de calidad y concordantes con las orientaciones y criterios establecidos
por el MECyD, para asegurar que los contenidos de la formacin de los maestros apoyen los propsitos de
la reforma educacional y se estructuren de acuerdo a lo establecido en el Diseo Curricular Base para la
formacin de maestros del nivel primario.

c) Desarrollo de servicios de formacin de calidad por parte de los INS, para garantizar la calidad
sustantiva de los procesos y resultados de la formacin de maestros (Talavera y otros, 2002: 7).

En todo este proceso, se cont con consultores denominados "seguidores" acadmicos e institucionales
para que el Ministerio conozca la realidad de su aplicacin durante 18 meses. En el ao 2002, una primera
evaluacin general sobre la marcha de esos convenios concluy, entre otras cosas, lo siguiente: "La
administracin universitaria est transformando los INS en centros de formacin atractivos para la
formacin profesional" (Ibdem: 59), adems de haber facilitado que muchos maestros inicien estudios de
especializacin y de postgrado.

Tambin se evalu el diseo curricular, que implic la preparacin de nuevos planes y programas por las
universidades a partir del Diseo Curricular Base (DCB) elaborado por el Ministerio de Educacin, Cultura
y Deportes, y los materiales para la formacin de maestros interinos. Se ponder el hecho de que en los
INS bajo administracin de las universidades, se hubiese determinado que sus docentes sean al menos
licenciados, lo que en los hechos no se cumpli de manera total (Yapu, 2003: 86).

Como las evaluaciones arrojaron resultados bastante positivos, en el ao 2004 se ampliaronlos contratos
con las universidades. Sin embargo, pronto surgieron voces contrarias a esta determinacin,
principalmente desde las organizaciones del magisterio y de sectores estudiantiles. Estas argumentaban
que la administracin universitaria haba derivado en un exceso de "academicismo" y descuidado la
formacin pedaggica de los futuros docentes.

Aunque este no es el lugar para profundizar los motivos reales o derivados de posiciones polticas y
personales enfrentadas y que actuaron para que se produzca la ruptura, lo cierto es que la experiencia de
administracin de los INS por las universidades tuvo al menos tres aspectos relevantes: 1) rompi con la
tradicin de larga duracin de desarticulacin entre la formacin superior universitaria y la formacin de
docentes, lo que para el caso de secundaria es prcticamente una realidad sui generis en el contexto
latinoamericano e incluso mundial, 2) se dej trunco un proceso que segn varios evaluadores estaba
dando frutos positivos en el mejoramiento de la formacin de los futuros docentes, y 3) se invirtieron
muchos recursos cuyo impacto real no fue ampliamente evaluado.

Un segundo aspecto a resaltar de la Reforma Educativa de 1994 fue el impulso dado a la formacin
docente en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), campo en el que se tomaron varias determinaciones.
As, en 1994 Bolivia se convirti en la sede del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB - Andes). Un ao despus, se firmaron acuerdos bilaterales entre Bolivia
y Alemania para que este pas diera asistencia tcnica a travs del proyecto "Formacin de Profesores en
Educacin Intercultural Bilinge (EIB)", que comenz a funcionar en 1997 (Lpez, 2004: 102).

En 1988, a travs de la concertacin entre UNICEF y el MEC, y la Confederacin Nacional de Maestros

Rurales (CONMERB), la CSUTCB y la APG, se dio inicio a la implementacin de la EIB en el ciclo bsico
(primeros cinco aos) de la escuela primaria. Paralelamente, becarios que haban sido enviados a la UNA
de Puno (quechua y aimara hablantes) conformaron el Equipo Tcnico Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge del MEC, asumiendo la conduccin de todas las acciones tcnicas y administrativas de la EIB en el
pas (Ibdem: 110).

En cuanto al Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge (PINS-EIB),

ste se desarroll entre 1997 y 2005 en: Bautista Saavedra de Santiago de Huata (La Paz); Warisata de
Warisata (La Paz); Ren Barrientos de Caracollo (Oruro); Ismael Montes de Vacas (Cochabamba);
Mariscal Andrs Santa Cruz de Chayanta (Potos); Eduardo Avaroa (Potos); Franz Tamayo, Unidad
Acadmica del INS Eduardo Avaroa (Potos), Cororo (Chuquisaca); la Unidad Acadmica de Llica (Potos)
que en 2004 se convirti en un INS independiente, y la Unidad Acadmica Simn Bolvar de la Universidad
Pedaggica de Sucre (MEC-GTZ: 2002:15).

Este proyecto permiti la capacitacin de ms de 10.000 maestros, asesores pedaggicos y directivos de

los INS citados en lectura y produccin de textos en lenguas originarias (quechua, aimara y guaran). El
nico espacio de formacin docente que no estuvo bajo la cobertura de la asistencia tcnica del PINS-EIB
fue el Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y Chaco (INSPOC), ubicado en Camiri, Santa
Cruz, que se encarg de formar maestros para las reas guaran, guarayo, chiquitano y weenhayek.

En abril del ao 2002, se elabor una propuesta de conformacin de equipos tcnicos regionales -en los
que jugaron un rol importante los CEPOS- para el seguimiento y apoyo a las actividades de los INS
nombrados y, en la gestin de 2004, se cre de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge como
parte de la Direccin de Estrategia Sectorial.
La poltica de implementacin de la EIB tuvo importantes resultados en la elaboracin de ocho mdulos de
Lenguaje y ocho de Matemticas en tres lenguas indgenas (quechua, aimara y guaran), para el primer
ciclo de primaria y, posteriormente, de Lenguaje, Matemticas y Ciencias de la vida, para el segundo ciclo
de primaria. Asimismo, se produjeron otro tipo de materiales en esas lenguas como cuentos y leyendas,
poesa, etc., cuya calidad es indiscutible. Sin embargo, el impacto a largo plazo de estas polticas parece
no haber sido el esperado, en gran medida porque no fueron sostenidas y atravesaron muchos problemas.

En cuanto a la Ley Avelino Siai-Elizardo Prez, el Artculo 50 determina los siguientes objetivos de la
formacin profesional de maestros y maestras:

- Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, comprometidos con la democracia, las

transformaciones sociales, la inclusin plena de las naciones y pueblos indgena originario campesinos del
Estado Boliviano plurinacional.

- Formar profesionales en el marco de la educacin descolonizadora, comunitaria, productiva,

intracultural, intercultural y plurilinge recuperando los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas en complementariedad con
los conocimientos universales.

- Garantizar una slida formacin en las ciencias de la educacin, sociales, humansticas, naturales,
exactas; tcnica, artstica y disciplinas en las cuales se especializa.

- Formar integralmente con capacidad para producir y brindar tratamiento especializado en la atencin de
estudiantes con necesidades de aprendizaje y enseanza especiales.

En cuanto al Perfil de la Formacin de Maestros y Maestras, se sealan, entre otros, los siguientes
atributos:

- Vocacin de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedaggica y cientfica, identidad cultural,
actitud crtica, reflexiva y contextualizada a la realidad sociocultural.

- Capacidad de trabajo en cualquier mbito de la realidad sociocultural, lingstica y geogrfica; en

escuelas unidocentes y pluridocentes.

- Capacidad de recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnologa, ciencia, arte, valores,

espiritualidad, conocimientos y saberes de las naciones y pueblos indgena originario campesinos,
comunidades interculturales y afro bolivianas en el marco del proceso educativo plurinacional.

- Capacidad de comunicacin oral y escrita en castellano y una lengua originaria.

- Conciencia productiva y capacidad de articular la educacin al trabajo de acuerdo a las necesidades

locales.

- Capacidad de promover e incentivar la construccin colectiva de la identidad y el liderazgo entre los/las

estudiantes y la comunidad.

Tambin se establecen los siguientes "factores fundamentales de la formacin docente": a) La formacin

ideolgica-poltica en educacin que coadyuva al futuro maestro a leer la realidad, interpretarla y
transformarla; b) Una slida formacin en la especialidad optada con una visin holstica, transdisciplinar
e interdisciplinar; c) Una pertinente formacin psicopedaggico-didctica; d) Una amplia cultura general,
esta ltima considerada una condicin fundamental porque posibilita la integracin y la interrelacin del
conocimiento en la enseanza; f) La investigacin y produccin de conocimiento; g) La formacin en los
ecosistemas que favorece al "Vivir Bien" porque se fundamenta en la capacidad de recuperar el vnculo
naturaleza/memoria social y h) La formacin articulada a la produccin socio-comunitaria.

En la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia (Art. 91), por ltimo, se destaca en
este campo que "la Formacin de Maestros se asienta en la educacin en la vida y para la vida, mediante
la integracin de la prctica educativa de los maestros en formacin con los contextos socioculturales",
que "las Escuelas de Formacin de Maestros son sin excepcin intra-interculturales y plurilinges", y que
en esos centros debe desarrollarse la investigacin.
Para comenzar a poner en prctica estas propuestas, el gobierno de Evo Morales promulg los Decretos
Supremos N 156, 157 y 158 de 6 de junio de 2009; en el primero de ellos, se estableci un nuevo
Sistema de Formacin Docente, constituido por las ahora llamadas Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros (ESFD), encargadas de la formacin inicial, y la Universidad Pedaggica, responsable de la
formacin continua y postgradual.

Uno de los aspectos ms relevantes de ese decreto es la extensin de los estudios en las ESFD a cinco
aos para que los futuros maestros alcancen el nivel de licenciatura como "una respuesta para preparar
docentes capaces de afrontar los retos de una verdadera transformacin educativa, que inquiere niveles
de calidad y pertinencia en una sociedad de rpidos cambios sociales, culturales, econmicos y
tecnolgicos", as como la consolidacin de la Universidad Pedaggica de Sucre para impulsar estudios
postgraduales.

Bajo este paraguas, la instancia gubernamental de Formacin y Gestin Docente dependiente del
Viceministerio de Educacin Superior del MEC, comenz a elaborar un marco conceptual y las
caractersticas de cada una de las licenciaturas a ser dictadas, que en un documento borrador de esa
reparticin (2011) se definen as: Educacin en Familia Comunitaria (inicial); Educacin Comunitaria
Vocacional Bsica (primaria); Educacin Comunitaria Vocacional Avanzada (secundaria); Educacin
Comunitaria Productiva; Educacin en Matemtica y en reas Productivas Tecnolgicas; Educacin en
Ciencias de la Naturaleza: Biologa, Geografa, Fsica y Qumica; Educacin en Comunicacin y Lenguas:
Lenguaje y Literatura y Castellano y Lengua Extranjera; Educacin en Comunicacin y Lengua Originaria;
Educacin en Ciencias Sociales: Historia, Sociologa, Antropologa y Educacin Ciudadana; Educacin en
Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa; Educacin en Espiritualidad Religiones; Educacin en Artes Plsticas
y Visuales; Educacin en Artes Musicales; Educacin Fsica y Deportes. Para el subsistema de Educacin
Comunitaria Alternativa y Especial se incluy la siguiente licenciatura: Educacin Inclusiva en la
Diversidad: Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual, Discapacidad Intelectual, Discapacidad Fsica-
Motora y, por ltimo, una Licenciatura en Educacin de Adultos.

En relacin a la formacin continua, desde junio de este ao se ha comenzado a implementar el Programa

de Formacin Complementaria Para Maestros y Maestras en Ejercicio (PROFOCOM), "que en su primera
fase atender a aproximadamente 50.000 maestras, maestros y directores en ejercicio del 1er, 2do y 3er
ao de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y 1er y 2do ao de Educacin Secundaria Comunitaria
Productiva y de Centros de Educacin Alternativa" (ME, 2012: 1).

En ese mismo documento se seala que con el PROFOCOM se pretende:

a) Consolidar un sistema de formacin continua de docentes orientado a la transformacin y la innovacin

permanente de la prctica; b) Aportar a la construccin de pedagogas propias; c) Adecuar la formacin
docente al contexto de cambio que vive el pas; d) Desarrollar una nueva cultura organizacional
comunitaria; y e) La formacin en funcin de las especialidades y necesidades concretas de las
maestras/os (Ibidem.: 3,4).

Este programa, destinado a los maestros y las maestras en ejercicio, comprende dos componentes: 1)
Licenciatura (a desarrollarse en las ESFD) para normalistas con grado acadmico de Tcnico Superior o
equivalente y 2) Maestra (a desarrollarse en la Universidad Pedaggica de Sucre) para normalistas con
grado acadmico de Licenciatura en reas vinculadas a la educacin.

Aunque el PROFOCOM tiene muchas potencialidades, creemos que uno de los obstculos ms
significativos para alcanzar mejores resultados, es que en el presente aun no existe un documento oficial
validado para la transformacin curricular destinada a la Formacin Docente, tema al que mereferir con
ms detalle en el siguiente punto de este artculo.

3. Procesos de construccin de las propuestas de transformacin curricular en ambas leyes

Aprobada la Ley 1565, las Escuelas Normales presentaron al Ministerio de Educacin sus Diagnsticos
Institucionales, los que iban a servir de base para la aprobacin de un "tronco comn" de transformacin
curricular, que como documento de transicin deba ser aplicado en 1995 slo por dos semestres. Poco
despus, en septiembre de ese ao, mediante la Resolucin Ministerial 723, se exigi a las normales que
elaboren a lo largo de 1996 propuestas de transformacin curricular a travs de los Proyectos Acadmicos
Institucionales (PAIs), que tenan como uno de sus objetivos lograr la articulacin entre la docencia y la
investigacin.

Con esos insumos y el trabajo realizado por los tcnicos del Departamento de Formacin Docente del
Ministerio de Educacin, surgi el Currculum Base para Formacin Docente en su versin preliminar
(Yapu, 2003: 83), mientras que la versin definitiva del Diseo Curricular Base (DCB) recin fue
aprobada mediante la RM 094/00 el 27 de marzo de 2000. Incluso con el notorio retraso, ste slo inclua
la formacin docente de nivel inicial, primario general para primero y segundo ciclo, y especializada para
tercer ciclo.

En el documento se defini al DCB como abierto, flexible, holstico e integrador y, en relacin al perfil de
la formacin docente, se plantearon las siguientes competencias generales, estructuradas en cuatro reas
y para todos los niveles: 1. En cuanto al desempeo en el aula y su relacin con los alumnos; 2. En
cuanto a la comunidad; 3. En cuanto a la relacin consigo mismo; 4. En cuanto a su funcin en la
institucin educativa que pertenece al Sistema Educativo Nacional.

El DCB inclua a las llamadas competencias transversales, que fueron: interculturalidad, equidad de
gnero, educacin para la democracia, desarrollo sostenible, educacin para la salud y educacin sexual.
Y, a nivel pedaggico, la desgraduacin, el trabajo con grupos de nivel, la integracin educativa y los
proyectos de aula. Por otra parte, rompi con la tradicin disciplinaria al establecer reas curriculares en
las que convergan disciplinas afines.

A partir de esas propuestas, desde el ao 2002 se aplicaron las primeras transformaciones curriculares en
los centros de formacin docente para los niveles citados. Sin embargo, desde ese ao, la Reforma
Educativa comenz a estancarse, lo que se tradujo en el hecho de que este proceso no llegue a los
siguientes niveles de la educacin escolarizada, y mucho menos a la educacin tcnica y alternativa.

De acuerdo a algunas evaluaciones posteriores, sobre todo realizadas para el caso de los INS
administrados por las universidades pblicas y privadas, se produjeron avances en la estructuracin de los
planes de estudio en diferentes mbitos de la Formacin Docente, se definieron los principales propsitos
formativos del rea, se seleccionaron contenidos en mdulos, se hicieron sugerencias metodolgicas y se
propuso una bibliografa bsica y complementaria. Adems, se llev a la prctica la interrelacin entre la
formacin pedaggica y la investigacin.

Sin embargo, en otros documentos se seala que uno de los problemas ms importantes al momento de
aplicar el DCB para la formacin docente fue que ste no haba sido consensuado y discutido con
el magisterio. Uno de los motivos principales de ese rechazo fue que para los maestros este documento
haba sido redactado por especialistas o consultores muy bien remunerados, pero que no conocan la
realidad del aula ni los aspectos concretos de la prctica docente, y que no les haban consultado.

Lo cierto es que en los siguientes aos, aun en medio del estancamiento de la RE, el DCB sigui siendo
utilizado para la formacin de maestros en los INS y en educacin continua.

En cuanto a la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, pese a que stano haba sido aun aprobada por las
instancias gubernamentales correspondientes, desde el ao 2007 el Ministerio de Educacin y Culturas
(MEC) inici el trabajo para elaborar documentos en torno a la transformacin curricular integral de todo
el Sistema Educativo Nacional (SEN), que, obviamente, deba tener como base el Anteproyecto de Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez aprobado en el Congreso educativo de 2006.

Un primer paso fue la contratacin de 110 consultores que representaban al magisterio rural y urbano y a
los sabios indgenas. De ellos, 45 correspondan al sector rural, 45 al urbano, y 20 a los pueblos
indgenas. Es muy notorio el hecho de que no se incluyeran especialistas formados en universidades,
tanto dentro como fuera del pas, lo que posiblemente se explica por las declaraciones a la prensa del
entonces Ministro de Educacin, el ex dirigente del magisterio urbano Vctor Cceres, quien seal: "se
requiere la contratacin de los actores directamente involucrados en el quehacer educativo (...), porque
son los nicos que pueden suministrar las experiencias y vivencias originarias que deben ser conocidas,
valoradas y asimiladas en el proceso de elaboracin de dicha currcula" (La Prensa, 15 de abril de 2007),
aadiendo que no se iban a contratar personas que de una u otra manera hubiesen estado ligadas a la
anterior reforma. En todo caso, en la elaboracin de esos documentos s participaron especialistas
cubanos y venezolanos.

Los consultores encargados de elaborar los diseos curriculares base para todos los niveles y subsistemas
educativos fueron contratados "por excepcin"; no hubo convocatoria pblica y fueron propuestos por las
dirigencias sindicales de ambas confederaciones de maestros, por un lado, y organizaciones de los
pueblos indgenas, principalmente los CEPOS, por el otro. Se estableci que los maestros escogidos sean
declarados en comisin, alcanzando los salarios establecidos un nivel muy superior a lo que ganaban en
sus labores habituales (Bs. 10.700).

Inmediatamente despus de producidas las contrataciones, los consultores organizaron cinco comisiones
de trabajo: educacin inicial, educacin primaria, educacin secundaria, educacin alternativa y formacin
docente. Y, el DS 29074 del 21 de marzo de 2007 estableci que deban concluir su trabajo en seis
meses. El financiamiento provino de la cooperacin internacional agrupada en esa reparticin estatal en la
"canasta de fondos", formada en ese momento por Suecia, Holanda y Dinamarca.

Un ao y medio despus, el 22 de noviembre de 2008, los primeros borradores fueron socializados en el

Primer Encuentro Pedaggico del Sistema Educativo Plurinacional que tuvo un carcter nacional y, a
mediados de diciembre de ese ao, en talleres regionales. Todos ellos contaron con una importante
participacin de organizaciones educativas y sociales; en el primer caso, fueron invitados todos los
sectores presentes en el Congreso educativo de 2006; en el segundo, alcaldes, directores
departamentales y distritales de educacin y juntas distritales de padres de familia.

Con los insumos recogidos de esos eventos educativos, desde el ao 2009 y hasta el presente se ha
venido trabajando en los documentos finales -en los que de acuerdo a informaciones proporcionadas por
funcionarios del ME se ha involucrado a la Asociacin Nacional de Colegios Particulares (ANDECOP), a
consultores del Instituto Internacional de Integracin dependiente del Convenio Andrs Bello y de la
japonesa JICA- que, para el caso de Formacin Docente, aun no ha sido concluido o presentado en una
versin oficial. Sin embargo, de los distintos borradores que se han ido presentando, se pueden extraer
sus principales propuestas.
Un aspecto que se reafirma constantemente se refiere a que se considera al currculo no slo como un
documento tcnico, sino tambin poltico, "porque el hilo conductor del currculo es el enfoque pedaggico
descolonizador que es una opcin poltica", lo que tambin se articula a las nuevas concepciones polticas
de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia (ME, Documento Base Curricular, 2012).

Tambin se seala que: "El cambio de currculo est orientado a una visin de profesor con poder de
decisin y responsabilidad sobre qu ensear, cundo, para qu y cmo ensear; por lo tanto, es co-
responsable de la calidad educativa del sistema plurinacional". Y se aade: "El nuevo maestro es un
agente activo y transformador, capaz de irradiar una nueva visin educativa en la que el trabajo
compartido, solidario da lugar a la produccin intelectual y material" (Ibdem.), con lo que se evidencia el
papel central que se le otorga al maestro.

En cuanto a los estudiantes, se seala que stos son "los principales actores del proceso educativo, por
tanto, la pertinencia y validez del currculo est sujeto al desarrollo y satisfaccin de necesidades de
aprendizaje que stos demandan". Sin embargo, es notorio el hecho de que los jvenes no hayan sido
fuertemente involucrados en la construccin del nuevo currculo.

En sus planteamientos generales se define al nuevo currculo como holstico, dialgico e integral,
sistmico y dinmico. La "estructura y organizacin curricular" tiene los siguientes componentes bsicos:
1. Ejes articuladores, 2. Campos de saberes y conocimiento, 3. Espacios acadmicos, 4. reas de saberes
y conocimientos y 5. Disciplinas curriculares. Los "componentes bsicos del currculo" son: 1. Cosmos y
pensamiento, 2. Vida, tierra y territorio, 3. Comunidad y sociedad y 4. Ciencia, tecnologa y produccin.
Los "espacios acadmicos" son dos: 1. Formacin general y 2. Formacin especializada (Ibdem).

Ahora bien, en enero de 2012, el Ministerio de Educacin, Roberto Aguilar, inform a la prensa que a
partir de esta gestin se iban a comenzar a aplicar los cambios curriculares en primero de primaria y
primero de secundaria bajo tres tipos de currculo: base, regionalizado y diversificado. Asimismo, que el
sistema de educacin regular estaba dividido en: Educacin Inicial en Familia Comunitaria, Educacin
Primaria Comunitaria Vocacional (6 aos) y Educacin Secundaria Comunitaria Productiva (6 aos).

Explic, adems, que el nuevo modelo buscaba la formacin integral, pero que su aplicacin sera gradual
y paulatina y que sus principales objetivos eran: 1. La desestructuracin del colonialismo y colonialidad;
2. El Fortalecimiento de la identidad cultural, en dilogo con las otras culturas; 3.La transformacin social,
econmica, cultural y poltica y 4. La lucha contra toda forma de discriminacin (La Razn).

Tambin se refiri a que los "fundamentos epistemolgicos" apuntaban a: 1. Los saberes y conocimientos
se construyen a partir de la relacin dialgica entre: ser humano, comunidad, Madre Tierra y Cosmos, con
enfoque de redistribucin del poder del conocimiento; 2. Se propugna un proceso de construccin
permanente del conocimiento; 3. Se busca que el desarrollo de saberes y conocimientos sea un proceso
integrador y holstico, con enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Y seal que los "fundamentos
psicopedaggicos" son los siguientes: 1. La escuela no es ms el recinto cerrado y apartado de la
sociedad y el entorno, es una institucin de vida; 2. El currculo se sustenta en experiencias y propuestas
como: Escuela Ayllu de Warisata, pedagoga liberadora de Paulo Freire, teoras socio-crticas, enfoque
histrico-cultural de Vigotsky y, 3. Los procesos educativos son de carcter prctico-terico-valrico-
produccin y se desarrollan en espacios productivos.

Por ltimo, se refiri a la importancia de la enseanza de la lengua materna y un idioma nativo en

primero de primaria, la formacin rumbo al bachillerato tcnico y nuevos contenidos en al menos cinco
materias (La Razn, 3 de febrero del 2012).

En ese momento, nada se dijo sobre las tareas que se iban a cumplir en torno a la formacin docente.
Algunas recomendaciones

Por todo lo expuesto, est claro que no se pueden realizar aun apreciaciones ms completas sobre las
transformaciones curriculares que van a comenzar a aplicarse en el Sistema Educativo Nacional. Sin
embargo, nos animamos a sealar someramente algunas recomendaciones que, a nuestro entender,
contribuiran a que se alcancen mejores resultados.

1. Los documentos deben tener una mayor difusin y socializarse de manera ms amplia en distintos
espacios democrticos.

2. Debera ponerse en funcionamiento las instancias aprobadas por la nueva Ley en torno a los Consejos
Educativos Plurinacionales de carcter nacional, regional y local.

3. Es urgente la incorporacin de los estudiantes, al menos del ciclo de secundaria, en la discusin de los
documentos, lo que no debera restringirse solamente a las dirigencias estudiantiles.

4. Es urgente el involucramiento de profesionales especializados en distintas reas del conocimiento que

provengan de las universidades pblicas y privadas.

5. Es importante que los medios de comunicacin abran espacios de debate sobre las transformaciones
educativas propuestas por la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez en todos sus campos.

6. Se debera profundizar el alcance en torno a los cambios que deben ocurrir en la formacin de los
docentes, tanto en las ESFD como en relacin a los docentes en ejercicio (formacin continua).

7. Se debera analizar experiencias similares de transformacin que estn ocurriendo en otros pases de
Amrica Latina, para contar con otras referencias.

BIBLIOGRAFA Y FUENTES

Bloque Educativo Popular Indgena Originario

2004Propuesta educativa popular (tercer borrador).

Cajas de la Vega, Beatriz

2006"Balance del Proceso de reforma educativa boliviana 1992-2005". En: Reforma de la Educacin en
Bolivia. Opiniones y Anlisis 82. La Paz: FUNDEMOS, Hanns SeidelStiftung.
1993 "Diagnstico de Formacin y Capacitacin Docente y profesionalizacin de Docentes Interinos",
Documento de Trabajo.

Cajas de la Vega, Magdalena

2011Continuidades y rupturas: El proceso histrico de la formacin docente rural y urbana en Bolivia.
Coleccin 100 Aos de Educacin en Bolivia. La Paz: PIEB.

CEBIAE
2000"La educacin intercultural y bilinge en Bolivia: Balance y perspectivas". Memoria del Seminario. La
Paz: Editorial Garza Azul.

Central Obrera Boliviana

1989Proyecto Educativo Popular. La Paz.

CONED
2005 Congreso Nacional de Educacin. Documento de Trabajo. Resumen de los Congresos
departamentales. Cuatro tomos.
Contreras, Manuel yTalavera, Mara Luisa
2002Examen parcial: La Reforma Educativa Boliviana 1992-2002. La Paz: PIEB.

Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia

2008"Educacin, cosmovisin e identidad. Una propuesta de diseo curricular desde la visin de las
naciones y pueblos originarios". Documento de trabajo. La Paz: CNCs-CEPOS.
2007"Reflexiones para una nueva formacin docente". Sistematizacin de encuentros entre Institutos de
Formacin Docente y Consejos Educativos de Pueblos Originarios. La Paz: CNCs.

Foro Educativo Boliviano

2002Agenda Educativa Nacional. La Paz.

Instituto Normal Superior Simn Bolvar; Universidad Mayor de San Andrs

2004 Memoria Institucional. Informe de cinco aos de administracin delegada. La Paz.
2002Mallas curriculares: Formacin docente para Educacin Secundaria. La Paz: INSSB y UMSA.

Lpez, Luis Enrique

1994"La educacin intercultural bilinge en Bolivia: mbito para el ejercicio de los derechos lingsticos y
culturales indgenas".En: Data, Revista del Instituto de Estudios Andinos y Amaznicos, Instituto de
Estudios Andinos y Amaznicos (INDEAA), Nr. 5, La Paz.

Ministerio de Desarrollo Humano; Subsecretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.

1997 Estatuto del Sistema Nacional de Formacin Docente. La Paz.

Ministerio de Educacin
2012 Educacin Secundaria Comunitaria Productiva. Programa de Estudio. Primer ao. La Paz.
2012 Educacin Primaria Comunitaria Vocacional. Programa de Estudio. Primer ao. La Paz.
2012 Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM). La
Paz.
2010 Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. La Paz.
2010 Diseo Curricular Base de Formacin de Maestros. La Paz.
2003 Marco de la Estrategia de la Educacin Boliviana. La Paz.
2003 Evaluacin acadmica e institucional administrativa y financiera de los Institutos Normales
Superiores administrados por el Ministerio de Educacin. La Paz.

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes

2002 Informe final: Evaluacin acadmica e institucional-administrativo de los Institutos Normales
Superiores. La Paz.

Ministerio de Educacin y Cultura

2004 Informe Final. Evaluacin del Programa de Reforma Educativa con base a fuentes secundarias. La
Paz.
2008 I Encuentro Pedaggico Plurinacional. La Paz.

Ministerio de Educacin y Cultura; Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria

2003Informe final de diagnstico acadmico. Institutos Normales Superiores Manuel Ascencio Villarroel,
Paracaya (Cochabamba); Ismael Montes, Vacas (Cochabamba); Bautista Saavedra, Santiago de Huata (La
Paz) y Escuela Normal Riberalta Beni. La Paz.

Ministerio de Educacin; Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa

2004La educacin en Bolivia: La experiencia de la asesora pedaggica. La Paz.
Ministerio de Educacin; Viceministerio de Educacin Escolarizada y Alternativa; Direccin de Desarrollo
Docente.
2003 Transformacin de Escuelas Normales en Institutos Normales Superiores y vinculacin de los
Institutos Normales Superiores al Sistema Universitario (1999-2003).

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes; Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria

1999 Diseo curricular base para la formacin de maestros de nivel Primario. La Paz.
1998Diseo curricular base para la formacin de maestros del nivel Inicial.La Paz.

Ministerio de Educacin y GTZ

2005 Desafos y resultados. Proyecto de Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural
Bilinge (PINS-EIB) 1997-2005. La Paz.

Servicio Nacional de Educacin Norma

1988 Diagnstico.

Subsecretara deEducacin Preescolar, Primaria y Secundaria; Departamento de Desarrollo Docente

1996Marco de referencia para la transformacin institucional de las Escuelas Normales en Institutos
Normales Superiores. La Paz.

Talavera, Mara Luisa

2009 "Contextos y resultados de las polticas educativas en Bolivia 1982-2007".En: Domic Galia
(coord.), Estudios Bolivianos 15. La Paz: IEB-ASDI.

Yapu, Mario
2003En tiempos de Reforma Educativa: Escuelas primarias y formacin docente. Dos volmenes. La Paz:
PIEB.

Yapu, Mario y otros

2003 Evaluacin acadmica, institucional-administrativa y financiera de los Institutos Normales
Superiores.La Paz.