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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA

EL ENFOQUE NEUROPEDAGGICO
UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS

AUTORAS
BERMDEZ LUZ YANETH
BELTRN GUTIRREZ ANGLICA DEL PILAR
HERNNDEZ AGUILERA LINA ROCO
LPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA
RODRGUEZ GARCA ANA MARA
ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA
SUREZ ARVALO YULI PAOLA

BOGOT
2012

1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA

EL ENFOQUE NEUROPEDAGGICO
UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TTULO LICENCIATURA EN


EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL

ASESORA DISCIPLINAR
ESPERANZA MONROY
ASESORA METODOLGICA
AMANDA FORERO

AUTORAS
BERMDEZ BERMDEZ LUZ YANETH
BELTRN GUTIRREZ ANGLICA DEL PILAR
HERNNDEZ AGUILERA LINA ROCO
LPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA
RODRGUEZ GARCA ANA MARA
ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA
SUREZ ARVALO YULI PAOLA

BOGOT
2012

2
TABLA DE CONTENIDO

CAPITULO I DESCRIPCIN DEL TRABAJO............................................................................ 13

1.1. CONTEXTUALIZACIN ................................................................................................ 13

1.2. INTRODUCCIN ............................................................................................................ 17

1.3. JUSTIFICACIN ............................................................................................................. 20

1.5. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 26

1.5.1. Objetivo general ........................................................................................................... 26

1.5.2. Objetivos especficos .................................................................................................. 26

CAPTULO II MARCO REFERENCIAL ....................................................................................... 27

2.1. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ 27

2.2. MARCO TERICO ......................................................................................................... 30

2.2.1. Atencin a la diversidad......................................................................................... 30

2.2.2. Pedagoga ................................................................................................................ 34

2.2.3. Neuropedagoga ..................................................................................................... 35

2.2.4. Sistema nervioso central (SNC) ........................................................................... 38

2.2.5. Integracin Sensorial ............................................................................................. 43

2.2.6. Desarrollo evolutivo ................................................................................................ 46

2.2.7. Lectura y escritura .................................................................................................. 55

2.2.8. Matemticas ............................................................................................................ 59

2.2.9. Literatura infantil ..................................................................................................... 63

2.2.10. Ciclos ...................................................................................................................... 66

2.2.11. Enseanza por proyectos .................................................................................. 68

2.2.12. Rol del educador especial ................................................................................... 68

2.3. MODELO PEDAGGICO.............................................................................................. 70

3
2.4. MARCO LEGAL .............................................................................................................. 72

2.5. ESTADO DEL ARTE ...................................................................................................... 79

CAPITULO III PROCESO DE INTERVENCIN........................................................................ 87

3.1. DISEO METODOLGICO .......................................................................................... 87

3.2. POBLACIN .................................................................................................................... 89

3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN .................................. 89

3.4. PLAN DE ANLISIS ..................................................................................................... 100

3.5. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 100

CAPITULO IV PROPUESTA PEDAGGICA .......................................................................... 104

4.1. PROPUESTA PEDAGGICA..................................................................................... 104

4.2. INTENSIDAD HORARIA .............................................................................................. 104

4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA ...................................................................... 105

4.4. PLANEACIONES .......................................................................................................... 108

4.5. PROYECTOS DE AULA .............................................................................................. 113

4.5.1.Transicin: El Arca de No................................................................................... 113

4.5.2. Primero: Viajemos por Colombia........................................................................ 114

4.5.3.Segundo: Descubriendo Narnia .......................................................................... 114

4.6. ARTICULACIN CON CICLOS.................................................................................. 115

CAPITULO V ANLISIS DE LA INFORMACIN .................................................................... 117

5.1.1. Tabla 1 Lectura y escritura, grado transicin ................................................... 117

5.1.2. Tabla 2 matemticas, grado transicin ............................................................ 124

5.1.3. Tabla 3 desarrollo, grado transicin ................................................................. 126

5.1.4. Tablas 4 lectura y escritura, grado primero ...................................................... 135

5.1.5. Tabla 5 matematicas, grado primero ................................................................ 142

4
5.1.6. Tabla 6 desarrollo, grado primero ..................................................................... 144

5.1.7. Tabla 7 lectura y escritura, grado segundo ...................................................... 153

5.1.8. Tabla 8 matemticas, grado segundo .............................................................. 161

5.1.9. Tabla 9 desarrollo, grado segundo ................................................................... 164

5.2. ANLISIS DE RESULTADOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................... 172

5.3. RESULTADOS .............................................................................................................. 176

5.4. PRODUCTO FINAL ...................................................................................................... 179

5.5. PROYECCIONES ......................................................................................................... 180

5.6. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 183

REFERENCIA .............................................................................................................................. 186

ANEXOS ........................................................................................................................................ 194

5
TABLA ANEXOS

ANEXO 1
Formato planeacin de clase..194
ANEXO 2
Formato Diario de campo 1.195
ANEXO 3
Formato diario de campo 2.196
ANEXO 4
Formato de lectura y escritura....197
ANEXO 5
Formato de matemticas.201
ANEXO 6
Formato de desarrollo..208
ANEXO 7
Formato de entrevista a directivos docentes rector..216
ANEXO 8
Formato de entrevista a directivos docentes Coordinadora...216
ANEXO 9
Formato de entrevista a docente de aula de apoyo.217
ANEXO 10
Formato de entrevista a docentes Ciclo I y II...218
ANEXO 11
Encuesta a docentes Ciclo I219
ANEXO 12
Gua de caracterizacin de los procesos de aprendizaje y participacin inclusivos de
estudiantes con discapacidad.221

6
Agradecimientos
A DIOS por iluminar cada paso que dimos, por darnos cada da que pasaba ms talento y mas
sabidura para cumplir nuestras labores, por bendecir nuestras vidas con su proteccin,
fortaleza, sabidura y amor, dndonos la oportunidad de culminar esta tan importante y
anhelada etapa de nuestras vidas porque sin la gua de l y su amor incondicional no hubiese
sido posible.

A nuestros PADRES, HERMANOS, PAREJAS Y DEMS FAMILIARES por brindarnos


su constante apoyo, aliento, comprensin e invaluable afecto, por reconfortarnos y
acompaarnos en cada paso de este largo viaje, por formar parte de este gran sueo hecho
realidad y sobre todo por marchar juntos en este trasegar de la vida, por haber sobrellevado risas,
llantos, trasnochadas, por haber compartido su dinero, conocimiento y tiempo para que este gran
sueo que compartimos juntos se hiciera realidad.

A aquellos DOCENTES que a lo largo de nuestra carrera, de una u otra manera contribuyeron a
transformar nuestra forma de comprender la vida, especialmente a Esperanza Monroy, Amanda
Forero y Libia Vlez, quienes con su gua y apoyo fueron ms all de su deber y nos brindaron
su amistad en los momentos ms difciles; solo DIOS puede recompensarles por todo lo que nos
brindaron.

A todos los NIOS que abrieron las puertas de su corazn y de su entendimiento para
recibirnos porque cada da junto a ellos aprendimos una leccin nueva: a superar la adversidad,
a escudriar lo desconocido, a compartir experiencias y a disfrutar cada momento, de nuevo
gracias y mil gracias por permitirnos conocerlos en este caminar.

7
De igual forma a aquellas INSTITUCIONES que abrieron sus puertas, por permitirnos crecer
como personas y profesionales al compartir sus experiencias aunndolas a nuestras expectativas
y metas.

A todas y cada una de las Integrantes De Este Proyecto, por cada segundo que invirtieron, por
las largas charlas, almuerzos, risas, lgrimas, peleas, conocimientos y triunfos compartidos, por
cada lazo de amistad que se construy porque sin la esencia de cada una este sueo hecho
realidad, no hubiese sido posible, Dios les bendiga en cada camino que emprendan

A la Universidad Pedaggica Nacional, por darnos la oportunidad de formarnos en la


educadora de educadoras, por acogernos y ser nuestro segundo hogar durante estos ltimos aos,
gracias y mil gracias, siempre trataremos de dejar su nombre muy en alto.

8
Resumen Analtico - RAE
Tipo de documento: Proyecto de Grado

Acceso al documento: Universidad Pedaggica Nacional

Titulo del documento: El enfoque neuropedaggico una oportunidad para el


aprendizaje de todos.

Autor(s): BELTRN, Anglica; BERMDEZ, Yaneth; HERNNDEZ, Lina; LPEZ,


Laura; RODRGUEZ, Ana; ROJAS, Viviana y SUREZ, Paola.

Publicacin: Bogot, 2012, 231p

Unidad Patrocinante: Universidad Pedaggica Nacional

Palabras Claves: Atencin a la diversidad, neuropedagoga, proyecto de aula, literatura


infantil, lectoescritura y matemticas.

Descripcin:
Proyecto de grado que propone trabajar desde un enfoque neuropedaggico en la IED
Antonio Nario de Bogot, retomando principalmente las reas de matemticas, lectura,
escritura y desarrollo en los estudiantes de ciclo I de dicha institucin interviniendo
directamente en el aula con el propsito de propender por la atencin a la diversidad y
la igualdad de oportunidades de enseanza aprendizaje para los estudiantes
respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno.

Fuentes:
Las autoras presentan 20 referencias relacionadas con los temas centrales de la
investigacin, 12 tesis de grado de diferentes universidades para la construccin del
estado de arte, 35 citas bibliogrficas, 1 cita a pie de pgina, entrevistas no
estructuradas, adems de libros y publicaciones pertinentes a los temas trabajados
como: neuropedagoga, atencin a la diversidad, matemticas, lectura, escritura,
desarrollo evolutivo, juego, ldica, pedagoga, integracin sensorial, dispositivos
bsicos de aprendizaje, enseanza por proyectos y literatura infantil.
9
Ayres, J. (1998). La integracin sensorial y el nio. (1ra Ed.). Mxico, D.F. Trillas.
Baroody, A. (1997). El pensamiento matemtico de los nios: Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. (3ra Edicin).
Madrid: Visor.
Cratty, B. (1990). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Madrid: Paidos.
Echeita, G. (2006) Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Narcea.
Gesell, A. (2000). El nio de 1 a 4 aos Guas para padres. Barcelona: Paidos.
Jimnez, C. (2007). Neuropedagoga, ldica y competencias. Bogot, DC.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Molina, D. (1985). Psicomotricidad I (8a Ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial
Losada, S. A.
Prez, A. (2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedaggicos y
didcticos para la reflexin. Bogot, Colombia: ICFES.
Poltica Pblica Nacional de Discapacidad (2004) Bogot, D.C.
Vergara, F. (1995). Introduccin a la neurologa, las bases del examen clnico.
Santiago de Chile: Editorial Universitario San Francisco.

Contenidos:
El proyecto pedaggico investigativo tiene como objetivo establecer las
transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad, a partir de una perspectiva
neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de la
lectura, escritura y matemticas, en los nios del ciclo I de la Institucin Educativa
Distrital Antonio Nario.

Estructurado en cinco captulos que se describen a continuacin: capitulo I descripcin


del trabajo donde se hace una contextualizacin de la poblacin, introduccin,
justificacin, planteamiento del problema y los objetivos, general y especficos a los que
apunta el proyecto. En el captulo II se encuentra lo concerniente al marco referencial,
marco terico, se describe el modelo pedaggico, el marco legal y el estado de arte. En
el captulo III se encuentra el diseo metodolgico, el plan de anlisis y procedimiento
10
de la investigacin. El captulo IV desarrolla la propuesta pedaggica aplicada en la
prctica de la institucin. Finalmente en el captulo V se encuentra el anlisis
cuantitativo de la informacin de los temas trabajados (diversidad, lectura, escritura,
matemticas y desarrollo). Finalmente se presentan, el producto final, resultados
conclusiones y proyecciones del proyecto pedaggico investigativo.

Metodologa:
Se plantean cinco fases de investigacin, siendo la primera de ellas, el anlisis del
contexto institucional que busca conocer cmo se desarrolla el proceso de inclusin e
identificar barreras para el aprendizaje y la participacin en la institucin por medio de
instrumentos de recoleccin de informacin como entrevistas y observaciones no
participantes. En la segunda fase, diagnstico de la situacin, se analizan los resultados
de la fase uno concluyendo con estos que las barreras para el aprendizaje y la
participacin son principalmente a nivel de lectura, escritura y matemticas. La tercera
fase, estructuracin de la propuesta, donde se retoma el enfoque neuropedaggico
orientado a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en las barreras detectadas,
as como en las concepciones de atencin a la diversidad que tienen los maestros. En
la cuarta fase, implementacin de la propuesta pedaggica, se elige la literatura infantil
como eje transversal en la intervencin del aula mediada por el trabajo por proyectos y
llevada a cabo mediante una planeacin de clase que contiene tres momentos. Primero,
una actividad de motricidad gruesa, seguida de actividad donde los dispositivos bsicos
de aprendizaje estn presentes y finalmente una actividad de motricidad fina y
conceptos de aprendizaje. La quinta y ltima fase, resultados cuantitativos y cualitativos
de las evaluaciones de atencin a la diversidad, lectura, escritura, matemticas y
desarrollo, se determinan las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad,
lectura, escritura, matemticas y desarrollo en los nios del ciclo I de la institucin.

11
Conclusiones:
Algunas de las conclusiones ms relevantes que se encuentran en el documento
general son:
La implementacin de la propuesta pedaggica desde el enfoque
neuropedaggico permite identificar las barreras y los facilitadores para, la
enseanza aprendizaje de los estudiantes del ciclo I de la institucin.
Adems permite mejorar la atencin a la diversidad, entendiendo al sujeto con
ritmos y estilos de aprendizaje diferentes segn sus contextos, considerando su
maduracin biolgica y la implicacin en el proceso de aprendizaje a lo largo de
la vida.
Las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad que son
observadas, se evidencian principalmente en las dimensiones prcticas y
culturas, referidas en el ndice de inclusin.
La evaluacin de los contenidos acadmicos debe estar estructurada de manera
integral y por procesos individuales.

Fecha Elaboracin resumen 7 Febrero 2012

12
CAPITULO I DESCRIPCIN DEL TRABAJO

1.1. CONTEXTUALIZACIN

Teniendo en cuenta los intereses al elaborar el presente proyecto pedaggico


investigativo acerca de las transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad
desde una perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de lectura,
escritura y matemticas, el grupo investigador decide implementar dicho proyecto en la
localidad decima (Engativ) de la ciudad de Bogot, en la Institucin Educativa Distrital
Antonio Nario, un colegio de carcter oficial, inscrito ante la Secretaria de Educacin
como centro educativo integrador; interviniendo en primaria, especficamente en el ciclo
uno, el cual centra el proceso de enseanza-aprendizaje en nios y nias en edades
entre los 5 y 9 aos.

La localidad en la cual se desarrolla el proyecto est ubicada al noroccidente de la


ciudad. Limita al norte con el ro Juan Amarillo, al Oriente con la Avenida Carrera 68, al
sur con la Avenida El Dorado y al occidente limita con el ro Bogot; cuenta con 9
Unidades de Planeacin Zonal (UPZ): lamos, Bolivia, Boyac Real, Engativ, las
ferias, Garcs Navas, Jardn Botnico, Minuto de Dios y Santa Cecilia; entre los barrios
que hacen parte de la localidad de Engativ se encuentran: lamos norte, Bachu,
Bolivia, Ciudadela Colsubsidio, Engativ, La Consolacin, Las Ferias, Florida, Garcs
Navas, La Granja, Minuto de Dios, Normanda, Quirigua, San Marcos, Santa Cecilia,
Santa Helenita, Villas del Dorado, Villas de Granada, Zarzamora.

El establecimiento educativo en el cual se implementa el proyecto, est ubicado en el


barrio San Marcos que hace parte de la Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ) Santa
Helenita, en ella se encuentra la estacin de polica, el parque principal, la iglesia de
San Marcos, la unidad administrativa local de la secretara de integracin social; segn
lineamientos del Departamento Administrativo Nacional de Estadstica (DANE)
pertenece al estrato socioeconmico 3 (medio, bajo).
13
La Institucin es de carcter oficial de enseanza acadmica, poblacin escolar mixta
en calendario A; la sede A esta ubicada en la Cr. 77 A N. 61-17, barrio San Marcos
funciona en jornada Diurna (maana y tarde) con modalidades de educacin pre-
escolar, bsica y media; la jornada nocturna cuenta con estudios en primaria y
bachillerato acadmico por Ciclos; la sede B ubicada en el barrio la Consolacin en la
Calle 67 N. 73 A 15, jornada diurna (maana y tarde) preescolar y primaria, para
efectos del proyecto pedaggico investigativo se decide implementar la propuesta en la
sede A.

La misin de la institucin est orientada a la labor educativa, al manejo de las


tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), el respeto por los derechos
humanos, la preservacin del medio ambiente, las artes y los valores culturales. Su
meta para el 2014 es ser lder en la formacin de ciudadanos gestores de cambio,
crticos, comprometidos, desarrollando competencias laborales. Manual de Convivencia
(2010).

El presente proyecto pedaggico centra su investigacin en el ciclo I (preescolar,


primero y segundo) conformado por 261 nios en edades de 5 a 9 aos, quienes se
encuentran distribuidos as: 75 nios en preescolar, 96 nios en grado primero y 90
nios en grado segundo. En un 26.9% del grupo de estudiantes se encuentran las
siguientes caractersticas de diversidad referidas a: discapacidad intelectual y fsica
7.6%, poblacin vulnerable 1.9%, nios en situacin de abandono 1.5%, desplazados
5.7%, afrocolombianos 3.4%, maltratados 3.8% y con conflictos familiares variados
3.0%; en contraposicin un 73.1% de la poblacin no presenta estas caractersticas.
(Ver anexo 11)

La mayora de los nios al terminar la jornada escolar, permanecen solos en sus casas,
al cuidado de sus hermanos, quienes en su mayora son tambin menores de edad, o
acompaando a sus padres en los horarios laborales.
14
Estas particularidades hacen que dentro de las aulas escolares se observen las
siguientes caractersticas: bajo rendimiento escolar, agresividad, dificultades para
seguir instrucciones, acatar normas, ajustarse al grupo de trabajo, adems del rechazo
por el color de piel, la condicin econmica y los diferentes ritmos de aprendizaje. La
causa principal para que se generen estas situaciones dentro del aula se debe a la falta
de apoyo de los padres en casa.

Por otra parte no todos los estudiantes comprenden a la misma velocidad los conceptos
y explicaciones de los maestros, generando que las docentes del ciclo confundan a los
nios que presentan dichas dificultades en el aprendizaje con los nios en condicin de
discapacidad. Cabe aclarar que 18 nios, estn diagnosticados con retraso mental leve
por test psicolgicos realizados en el hospital de Engativ.

En relacin con el grupo de docentes, cada una de ellas cuenta con una amplia
experiencia laboral en el campo de la educacin, 8 de 10 maestras tienen ms de 30
aos ejerciendo la docencia y cuentan con la siguiente formacin acadmica:
normalistas, tcnicas, tecnlogas, licenciadas en preescolar, bsica primaria,
administracin educativa, especialistas en educacin sexual, folclor, derechos
humanos, recreacin ecolgica y desarrollo humano, postgrados en orientacin y
educacin sexual. Son maestras interesadas por los procesos de enseanza-
aprendizaje de sus estudiantes, tienen presente el tiempo en que los nios deben
adquirir los conceptos segn el grado escolar, trabajan en equipo la programacin de
actividades y los contenidos para cada semestre.

Ahora bien, en lo relacionado con el proceso de inclusin educativa, algunas maestras


estn dispuestas a aceptar la nueva mirada frente a la diversidad de todos los
estudiantes. Otras, por su parte, consideran que es una carga mayor para ellas y que
no estn preparadas acadmicamente para atenderla, adems, consideran que los
estudiantes con discapacidad dificultan los procesos de aprendizaje de sus compaeros
15
ya que todos van a un ritmo y ellos a otro lo que genera un doble esfuerzo. Estas dos
posturas son las que se viven cotidianamente dentro de los salones

16
1.2. INTRODUCCIN

La educacin, como se menciona en los artculos 67 y 13 de la Constitucin Poltica de


Colombia, es un derecho que tienen todas las personas independientemente de su
condicin social, econmica, fsica, emocional e intelectual; con base en esta premisa
se hace necesario disear e implementar estrategias pedaggicas que den respuesta a
la diversidad existente dentro de las aulas escolares de manera que, se valore cada
una de las capacidades de los individuos y se las reconozca como un aporte a su
desarrollo dentro de una comunidad. Con el fin de aportar a tal propsito y dentro del
marco del proyecto pedaggico investigativo se estructura una propuesta pedaggica
que busca mejorar la atencin a la diversidad desde un enfoque neuropedaggico.

Dicha propuesta se desarrolla en la Institucin educativa Distrital, ya que acoge en sus


aulas estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje en lectura,
escritura y matemticas; lo cual hace pertinente la intervencin del grupo investigador
para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes y maestros del
ciclo I (preescolar, primero y segundo) teniendo en cuenta las particularidades
cognitivas, ritmos y estilos de aprendizaje de los educandos de manera que se
aprovechen como factores que nutren y enriquecen el quehacer docente.

La intervencin por parte del grupo investigador comienza con un anlisis del contexto
institucional por medio de entrevistas semi-estructuradas realizadas a maestros del
ciclo I y II, as como a algunos directivos docentes y la aplicacin de formatos de
evaluacin de lectura, escritura, matemticas y desarrollo, los cuales permiten observar
que la mayor necesidad se encuentra en el ciclo I donde los docentes manifiestan falta
de capacitacin para abordar la diversidad en sus aulas, tendiendo por ello que enviar a
los estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje al aula de
apoyo, generando esto exclusin y rechazo dentro del aula de clase.

17
Con el fin de disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de
los estudiantes se elabora una propuesta pedaggica que tiene como objetivo
establecer las transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad, a partir de
una perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, en los nios del ciclo I de La
Institucin Educativa Distrital Antonio Nario.

La propuesta pedaggica se hace visible desde el enfoque neuropedaggico a partir de


la implementacin de proyectos de aula que tienen como eje transversal la literatura
infantil con sus respectivas didcticas (Poesas, rondas, canciones, adivinanzas,
cuentos novelas, leyendas, mitos, teatro de tteres sombras y marionetas) ya que,
permite diversidad de estrategias pedaggicas que responden a diferentes maneras en
que se puede desarrollar y modificar el pensamiento.

Los resultados de la propuesta, se mencionan solo algunos, se obtienen a travs del


anlisis de: diarios de campo, observaciones, entrevistas y formatos de evaluacin de
lectura, escritura, matemticas y desarrollo los cules se aplican antes de comenzar el
proceso pedaggico investigativo y al finalizar el mismo. Estos instrumentos de
recoleccin de informacin permiten evidenciar la transformacin de la concepcin del
rol del maestro tanto del aula de regular como del aula de apoyo; las planeaciones de
clase realizadas por el grupo investigador a partir de un enfoque neuropedaggico
resaltan la importancia de tener en cuenta el desarrollo individual de los sujetos con el
fin de potenciar el pensamiento a partir de sus particularidades mejorando as los
procesos de enseanza-aprendizaje de lectura escritura, matemticas, la concepcin
de las maestras frente a la diversidad del aula y disminuyendo la exclusin dentro aula
regular y el etiquetamiento.

Finalmente esta nueva forma de pensar la atencin a la diversidad desde el enfoque


neuropedaggico permite ver que las diferencias entre los estudiantes no son un motivo

18
de discriminacin dentro del aula, sino una forma de enriquecerla y construir
aprendizaje para la vida en sociedad.

19
1.3. JUSTIFICACIN

En el marco del Proyecto Pedaggico Investigativo que se realiza para optar por el ttulo
de Licenciado en educacin con nfasis en educacin especial, se estructura una
propuesta pedaggica, la cual tiene en cuenta cmo y qu se necesita para que los
estudiantes aprendan, enfatizando en su desarrollo y cmo ste influye para que
accedan al conocimiento. Adems, pretende identificar las caractersticas propias de
cada nio para posteriormente tomarlas como punto de partida en el diseo de
estrategias pedaggicas, que tengan en cuenta las condiciones de flexibilizacin
necesarias para atender la diversidad dentro del aula de clase a partir de una
perspectiva neuropedaggica (donde se reconozcan y tengan en cuenta los hitos del
desarrollo del educando) que mejore los procesos de enseanza-aprendizaje de
lectura, escritura y matemticas en los nios del ciclo I.

Dicho proyecto pedaggico se realiza en el colegio Antonio Nario que aunque


registrado ante la Secretaria de Educacin como integrador que recibe a nios, nias y
jvenes con discapacidad intelectual, no ha implementado estrategias significativas que
le permitan dar respuesta a las particularidades de la poblacin diversa que hace parte
de la institucin educativa, por tal razn el grupo investigador disea estrategias que
promueven el aprendizaje y la participacin de todos y cada uno de los estudiantes en
las diferentes actividades institucionales.

Durante las prcticas pedaggicas realizadas en el ciclo I, se evidencian dificultades en


la adquisicin y fortalecimiento de los procesos de lectura, escritura y matemticas en
algunos estudiantes, lo cual genera exclusin en el aula. Para dar respuesta a esta
problemtica se implementa una propuesta basada en el enfoque neuropedaggico,
que busca fortalecer dichos procesos a partir del desarrollo integral de los nios, donde
se tengan en cuenta sus dimensiones y contextos, promoviendo as una participacin
activa de todos los estudiantes en el aula.

20
De igual forma se genera exclusin dentro del aula, en la medida en que algunos nios
que presentan dificultades en los procesos de lectura, escritura y matemticas, son
llevados al aula de apoyo, generando en ellos baja autoestima, disminucin en la
interaccin con sus compaeros y falta de adquisicin de conocimientos que se
presentan dentro del aula mientras estn ausentes, por tal razn es necesario abordar
dichas situaciones a partir de actividades que le permitan a estos estudiantes mostrar
sus habilidades, fortaleciendo as su autoestima; eliminar sus dificultades a travs de la
interaccin con sus pares y adquirir los mismos conocimientos al tiempo con sus
compaeros en el aula de clase.

Por ltimo, en relacin con los maestros, se observa que ellos abordan las temticas
aplicando metodologas homogenizadoras, donde los estudiantes deben responder a un
mismo tiempo y con base en un mismo modelo de enseanza; con el fin de transformar
la prctica docente, el grupo investigador utiliza el modelamiento de clases donde se
tienen en cuenta las particularidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante, mediante el trabajo por proyectos en torno a la literatura infantil, por medio
de la implementacin de estrategias como la ldica, el juego, la narrativa y la oralidad
con el fin de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin.

21
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La institucin Antonio Nario al estar denominada, ante la Secretaria de Educacin


como integradora, recibe en sus aulas a nios, nias y jvenes con discapacidad
intelectual. Por lo anterior el colegio cuenta con un aula de apoyo especializada, la cual
est destinada a atender las necesidades educativas de ellos. Ahora bien, las nuevas
polticas de educacin de la ciudad de Bogot tienen como propsito transformar los
colegios integradores por inclusivos; segn las cuales, todos los nios deben estar
juntos aprendiendo, en el saln de clase independientemente de su condicin fsica,
cognitiva, social y emocional.

En aras de conocer cmo se desarrolla el proceso de inclusin en esta institucin, el


grupo de proyecto investigativo realiza, en el ao 2010 segundo semestre y 2011 primer
semestre, observaciones a las prcticas educativas dentro del aula; en principio, no
participantes y posteriormente participantes, con el fin de identificar barreras para el
aprendizaje y la participacin; as como entrevistas semi-estructuradas a maestros del
ciclo I y II con el propsito de conocer lo que piensan y sienten frente al hecho que su
institucin sea integradora y qu criterios tienen para remitir nios al aula de apoyo.

Las observaciones participantes y no participantes en las aulas de clase evidencian que


las mayores barreras para el aprendizaje y la participacin, en cuanto a los procesos de
enseanza-aprendizaje, se encuentran en el ciclo I (preescolar, primero y segundo) las
cuales corresponden a la adquisicin de los procesos de lectura, escritura y
matemticas.

El primer proceso se refiere al desconocimiento de fonemas y grafemas, sustitucin e


inversin de letras, fragmentacin o rotura inadecuada de palabras y slabas de la
palabra, unin de dos o ms palabras, fallas en el trazado de la letra, dificultad para
mantenerse en el rengln, variaciones en el tamao de las letras, disortografa,
sustituciones de un fonema por otro, omisiones de fonemas, consonantes, slabas etc. y
22
el segundo proceso, hace referencia al desconocimiento de la nocin de cantidad,
ordenacin, conservacin, manejo e inversin inadecuados de procesos en
operaciones bsicas como suma, resta y multiplicacin.

Las dificultades mencionadas anteriormente han generado barreras para el aprendizaje


y la participacin las cules surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y econmicas que afectan a sus vidas (ndice de inclusin, Unesco, 2002) en
los maestros, estudiantes e institucin educativa. En los estudiantes, ya que son
remitidos al aula de apoyo lo que conlleva que los maestros titulares los rotulen como:
nios con retraso en el aprendizaje, dficit de atencin o discapacidad intelectual, lo
cual ocasiona dentro del aula, exclusin porque apartan a los nios etiquetados y los
ponen a realizar otras actividades mientras los dems continan adelantando los temas
de la clase. Todo este panorama trae como resultado para los estudiantes etiquetados,
repitencia, dificultades sociales, de autoestima o que sean promovidos dentro del ciclo y
sigan presentando las mismas falencias, en cuanto a los aprendizajes requeridos para
su edad y nivel educativo.

En cuanto a los maestros, y teniendo como base los resultados de la entrevistas


realizadas en el segundo semestre de 2010, las dificultades hacen referencia
fundamentalmente a: las pocas herramientas pedaggicas que tenemos para
ensearles a estos nios, y a la necesidad que ellos tienen de una educacin
especializada segn sus procesos cognitivos, sociales y su influencia en el
aprendizaje de los otros nios1; de igual forma conciben la inclusin solamente como
una posibilidad para atender a personas con discapacidad y que cualquier estudiante
con una dificultad de aprendizaje hace parte de este grupo de personas.

Es decir que ellos no conciben que las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,

1
Opiniones de algunas maestras/os entrevistados de la I.E.D. Antonio Nario Ciclo I y Ciclo II
23
lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y bien dotados, a nios que
vienen de la calle y que trabajan, nios de poblaciones nmadas o remotas, nios de
minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadasLas escuelas tienen que encontrar la manera de educar
con xito a todos los nios (Echeita, 2006, p. 92.)

Por ltimo en cuanto a la institucin, las dificultades tienen relacin con que sus
directivas no han planteado unas polticas educativas claras, para que toda la
comunidad institucional asuma la atencin a la diversidad de su poblacin, entendiendo
sta desde

un enfoque inclusivo pretende valorar la diversidad como un elemento


enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y, en consecuencia,
favorecedor del desarrollo humano. Inclusin implica una actitud y un
compromiso con un proceso de mejora permanente; conlleva el esfuerzo de
anlisis y reflexin de culturas, polticas y prcticas educativas, la identificacin
de barreras y objetivos de mejora. Avanzar en inclusin es avanzar en actitudes
de respeto, tolerancia y solidaridad; es educar en valores, aunque los valores no
slo se ensean, se viven; es aprender a convivir conviviendo. (Federacin
Vasca de asociaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual, s.f.,
p.10)

Las anteriores dificultades en relacin con los estudiantes, maestros e institucin


educativa, reflejan que si bien los estudiantes presentan problemas en el aprendizaje,
los maestros en sus procesos de enseanza, no usan metodologas que tengan en
cuenta las particularidades, estilos y ritmos de aprendizaje de ellos para aplicarlas en
sus aulas de clase. Es decir, que el mtodo usado por la mayora de educadores es
asumir que como aprende la mayora de nios, aprenden todos. Sin embargo el ideal
debe ser que los estudiantes se sintieran acogidos y miembros del pleno derecho,
valorados e importantes para su comunidad, donde nadie por aprender de una forma
distinta o porque tuviera caractersticas singulares de uno u otro tipo, se situara por
encima o por debajo de los dems y donde todos estuvieran llamados a aprender lo

24
mximo posible en relacin con sus intereses, capacidades y motivaciones. (Echeita,
2006, p.96)

De acuerdo con lo anterior en el marco del Proyecto Pedaggico Investigativo, se


estructura una propuesta pedaggica, que busca mejorar la atencin a la diversidad
cuyo abordaje est orientado a dar respuesta a la siguiente pregunta: Cules son las
transformaciones, en trminos de atencin a la diversidad, que a partir de una
perspectiva neuropedaggica mejore los procesos de enseanza-aprendizaje de
lectura, escritura y matemticas en los nios del ciclo I, de la I.E.D Antonio Nario?

25
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general

Establecer las transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad, a partir de


una perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, en los nios del ciclo I de la
Institucin Educativa Distrital Antonio Nario.

1.5.2. Objetivos especficos

1. Identificar las necesidades del contexto a partir de observaciones participante y no


participante en aula y entrevistas semi-estructuradas a docentes del ciclo I y
directivos de la Institucin.
2. Estructurar una propuesta pedaggica desde una perspectiva neuropedaggica
orientada a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de la lectura, escritura y
matemticas, as como las concepciones de atencin a la diversidad que tienen los
maestros.
3. Implementar la propuesta pedaggica para mejorar la atencin a la diversidad y los
procesos de enseanza-aprendizaje de lectura, escritura y matemticas.
4. Evaluar los resultados en trminos de lectura, escritura, matemticas, desarrollo,
motricidad en aras de la atencin a la diversidad.

26
CAPTULO II MARCO REFERENCIAL

2.1. MARCO CONCEPTUAL

INCLUSIN: Es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la


institucin educativa del sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene sta, sin
que se le discrimine o limite su participacin. (Ministerio de Educacin Nacional. (s. f.).

NEUROLOGA: Es el estudio del cerebro con relacin al sistema nervioso central


abordando los conocimientos bsicos de la anatoma y la fisiologa (Vergara, F 1995).

PEDAGOGA: Es un saber en accin que piensa: la relacin maestro-estudiante, la


enseanza, la didctica, su relacin con otros saberes, el entorno socio-cultural y las
mediaciones de las interacciones pedaggicas como son el lenguaje, el trabajo, el
poder, el afecto entre otro; alrededor de estos elementos es que se concreta el
quehacer y el saber del maestro, a la bsqueda de un saber propio, capaz de integrar
en forma explcita los diversos elementos de su saber. (Vasco, 1990, p.140).

NEUROPEDAGOGA: Es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el


cerebro humano que debe ser entendido como un rgano social, capaz de ser
modificado por los procesos de enseanza- aprendizaje y no simplemente como una
vscera, o un computador como muchos autores lo plantean. En este sentido la
Neuropedagoga es una disciplina tanto biolgica como social. No puede haber mente
sin cerebro, ni cerebro sin conexin social y cultural (Jimnez & Robledo 2010, p. 18)

MATEMTICAS: Es el estudio de los nmeros y el espacio, la bsqueda de patrones y


relaciones mediante la adquisicin de conocimientos y destrezas para tener una mejor
comprensin del mundo y contribuir a la solucin de problemas de diversa ndole.
(Ministerio de Educacin Nacional. (s. f.). Matemticas. Estndares curriculares para

27
matemticas para la educacin preescolar, bsica y media. En Estndares para la
excelencia de la educacin (pp. 11-16).

LECTURA: Es la comprensin del significado de un texto. Algo as como una


decodificacin, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un cdigo, y que tiende a la comprensin. (Prez, 2003, p.37)

ESCRITURA: Es construir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal


obedece a una reglas sociales de circulacin: se escribe para alguien, con un propsito,
en una situacin particular en atencin de la cual se selecciona un tipo de texto
pertinente. (Prez, 2003, p.10)

ENSEANZA POR PROYECTOS: Es una estrategia pedaggica que busca que los
estudiantes se enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicacin de sus
conocimientos, experiencias y as mismo, que realice un aprendizaje cooperativo
teniendo en cuenta los objetivos planteados y las necesidades que se presenten
durante la ejecucin del proyecto (Jaramillo, P 2004)

LITERATURA INFANTIL: Son obras impresas especficas para nios, donde el autor
de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el nio, o lector, interpreta
y se incorpora con esta realidad dndole su propia significacin. (Bourneuf, 1984, P.28)

JUEGO: Es una accin o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites fijados
en el tiempo y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa, provista de un fin en s misma, acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra. (Calero, 2003, p.11)

LDICA: Es una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una
forma de estar con la vida, de relacionarse con ella, teniendo en cuenta que la ldica no
solo se reduce a la pragmtica del juego. (Jimnez & Robledo 2010, p. 20)
28
ORATORIA: Es la capacidad de interactuar con el otro por medio de las palabras, a las
cuales se le agregan auxiliadores del lenguaje (gestos) para cautivar al otro con un
discurso; es por ello que la oratoria no slo busca transmitir ideas, conceptos, saberes
sino bsicamente emociones. Jimnez (2001), Es el arte de conmover, convencer y
persuadir por medio de la palabra hablada. (Mungua, 2004, p. 11).

DRAMATURGIA: Es una rama del teatro en donde se destaca y se ve reflejado el


desarrollo de la expresin corporal, la oralidad, la narrativa, la lectura y la escritura, de
un determinado grupo de trabajo como los autores y actores, llegando a un momento de
vinculacin de lo mencionado para realizar una obra. (Pavis, P. 1998. P.148)

29
2.2. MARCO TERICO

Los procesos de enseanza- aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas son


dentro de este proyecto pedaggico investigativo, de especial inters, ya que son un
factor determinante de exclusin dentro del aula. Es decir las dificultades en estas
reas del currculo han generado situaciones particulares de segregacin en algunos y
algunas de los y las estudiantes del Colegio Antonio Nario que, a pesar de su edad y
grado escolar, no han alcanzado los logros que se requieren. De ah que sea necesario
exponer la visin desde la cual se estn abordando estas disciplinas, para comprender
cmo se estn llevando a cabo la evaluacin e intervencin dentro de las aulas de
clase. Por ello es necesario conceptualizar sobre la atencin a la diversidad con el fin
de que no se presente exclusin dentro del aula y a su vez, desde una perspectiva
neuropedaggica, mejorar los procesos de lectura, escritura y matemticas.

2.2.1. Atencin a la diversidad

Las polticas educativas actuales plantean un cambio de paradigma educativo referido


al trmino de inclusin desde la atencin de los estudiantes que se encuentran en la
escuela.

Dicho cambio se ha venido gestando desde hace varios aos, permitiendo comprender
que para llegar, a hablar de atencin a la diversidad en este momento se ha recorrido
por un largo camino que se describir a continuacin de manera breve.

Inicialmente se habla de una atencin educativa personalizada y especial para los


estudiantes con discapacidad, los cuales son denominados como con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Esta perspectiva educativa pone de manifiesto que:
existe un grupo de alumnos que por sus caractersticas y sus particularidades debidas a
su discapacidad, requieren unos mtodos de enseanza y ayudas educativas
especiales, diferentes a las de sus compaeros que no tienen ningn tipo de
discapacidad lo que implica que, su enseanza se lleve a cabo en un lugar y tiempo
30
determinado diferente al de los dems estudiantes que no estn dentro del grupo de las
NEE. Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellos alumnos
que necesitan ayudas especiales, de los que no las necesitan, y en consecuencia dividir
la poblacin escolar en dos grupos diferenciados, uno de los cuales resulta entonces
especial. (Echeita, 2006, p.30)

Este trmino, mencionado en el prrafo anterior de estudiantes con NEE, pone de


manifiesto que este grupo de estudiantes posee unas dificultades de aprendizaje y
adaptacin al medio social, producto de su misma discapacidad. Lo que implica por un
lado referir el problema a la condicin propia del estudiante y centrar la atencin de los
maestros a cargo de este grupo, solamente en lo que ellos no son capaces de realizar y
augurar por ello, pocos logros acadmicos y sociales.

El hecho de que un alumno o alumna venga precedido por un diagnstico que


nos dice que tiene deficiencias y dificultades para aprender supone, de entrada,
dirigir la atencin del profesorado hacia aquello que dicho alumno no puede
hacer Por otra parte las etiquetas al resaltar uno solo de los rasgos del
alumno-una determinada discapacidad-, tienden a hacernos olvidar o
desconsiderar el resto de caractersticas y capacidades que ese alumno o esa
persona puede tener, y por lo tanto a crear una visin estereotipada, no real, de
ellos. (Echeita, p.32)

Las consecuencias que esta diferenciacin y etiquetamiento traen para los estudiantes
con NEE, son el surgimiento de una brecha enorme entre unos estudiantes etiquetados
y el resto que no lo son por causa de la discapacidad, la subvaloracin de las personas
con NEE sobre los logros que puedan alcanzar y hasta donde son capaces de llegar y
una sobreproteccin, producto de la subvaloracin, por parte de las familias ya que
consideran que sus hijos estn dotados de pocas capacidades para desenvolverse en
la vida.

Sin embargo esta visin inicial comienza a tomar otros rumbos. Es as como en el mes
de junio de 1994 ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos y 25
31
organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca (Espaa), en el foro de una
Conferencia Mundial, para promover los cambios necesarios en la educacin del
alumnado con necesidades especiales (Echeita, p.41) Uno de los documentos que all
se construyeron, se conoce como la Declaracin de Salamanca en la cual se establece
que:

Las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus


condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales lingsticas u otras.
Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados a nios que viven en
la calle y que trabajan nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de
minoras lingsticas tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados. (Declaracin de Salamanca, 1994, p.14)

Lo estipulado por la Declaracin de Salamanca permite dar una nueva mirada a la


atencin educativa de toda la poblacin; en la cual el etiquetamiento ya no tiene cabida,
porque se habla de una escuela que acoja a todos los nios sin importar su condicin.
Entonces se comienza a reconocer y respetar la diferencia, pero sobre todo se marca el
camino para aprender a convivir con una condicin inherente al ser humano, desde la
cual se celebra el hecho que todos, a pesar de esa humanidad, somos diferentes.
Celebrar la diferencia es, celebrar la inclusin y es sobre todo reconocer la diversidad
en la cual no hay grupos de estudiantes etiquetados con NEE ni con otra denominacin,
no hay educacin especializada y diferenciada para unos y otros no, porque se tienen
otras concepciones otras miradas, otros modos de pensar y vivir la escuela.

El ideal de la escuela inclusiva desde esta perspectiva, sera un lugar en el que


todos sus miembros, tanto los alumnos como los adultos se sintieran acogidos y
miembros de pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde
nadie por aprender de una forma distinta o porque tuviera caractersticas de uno
u otro tipo se sintiera por encima o por debajo de los dems y donde todos
estuvieran llamados a aprender lo mximo posible en relacin a sus intereses
capacidades y motivaciones. La pequea comunidad escolar as construida
vendra a ser el sustento de los atributos de una sociedad verdaderamente
humana y democrtica. (Echeita, 2006, p.96)

32
Desde la definicin citada arriba, se entiende que la escuela debe crear mecanismos
para que todos los estudiantes aprendan y se sientan acogidos en sus aulas de clase.
Se trata entonces de responder a las necesidades e intereses particulares de cada uno
de ellos; adems, brindar una enseanza que los tenga en cuenta para favorecer los
procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es necesario aclarar, segn
Echeita (2006), que estos procesos inclusivos no son algo hecho y acabado. Es decir
no hay un manual de instrucciones a seguir para que las instituciones educativas sean
inclusivas porque la inclusin es un proceso y en esa medida las escuelas estn en
constante movimiento y reconstruccin de sus prcticas, polticas y culturas que las
harn ms o menos inclusivas.

La cuestin que preocupa a mucha gente es Cules son los lmites de la


diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la
pregunta que me gustara que se planteara ms a menudo es Cmo podemos
hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, de
gnero, edad, capacidad, raza e inters, como recurso para el aprendizaje?...
las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me
gustara que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se
sustituyese por un inters igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para
mejorar la enseanza. (Echeita, 2006, p. 95)

Lo que se busca con el cambio de visin educativo, es reconocer que a pesar del
hecho de ser seres humanos se tienen unas diferencias fsicas, cognitivas y afectivas
que hacen que cada sujeto construya y reflexione de una manera particular sobre lo
que aprende, lo que vive y lo que siente; y la escuela, ms exactamente, los maestros,
deben ver esta diversidad como una posibilidad de enriquecer su quehacer, sus
concepciones pero sobre todo sus procesos de enseanza- aprendizaje.

Siendo coherentes con el discurso que se viene mencionando, en el prrafo anterior,


de respeto por la diferencia y en esa mediada de reconocimiento y celebracin de la
diversidad en la escuela. Se hace necesario cambiar el trmino de NEE por otro que no
tenga la mirada puesta en que las dificultades estn referidas al estudiante producto de
33
su condicin. Por el contrario debe entenderse que ms que el sujeto y su condicin es
el contexto y las interacciones que en l se producen lo que disminuye o aumenta su
discapacidad habilitndolo o inhabilitndolo para participar y estar incluido como todos
en la comunidad. Este nuevo trmino es el de: Barreras para el aprendizaje y la
participacin para definir las dificultades que los estudiantes encuentran, en vez del
trmino necesidades educativas especiales, implica un modelo social frente a las
dificultades de aprendizaje y la discapacidad De acuerdo al modelo social, las
barreras al aprendizaje y la participacin, aparecen a travs de una interaccin entre
los estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales, econmicas que afectan sus vidas (Echeita, 2006, p.94).
Es decir que cuando un estudiante presenta dificultades acadmicas, no debe
buscarse solo el problema en l mismo, sino en los contextos y las barreras que estos
estn generando en los estudiantes para que ellos participen de manera plena y
armoniosa dentro de la comunidad educativa. El maestro debe detectar dichas barreras
y tratar en lo posible de eliminarlas o disminuirlas.

Finalmente, crear una escuela inclusiva en la que se reconozca, valore y respete a


todos los alumnos supone prestar atencin a lo que se ensea y al modo de ensearlo.
No solo hay que disear las estrategias docentes y determinar el currculo que
responda al conjunto de diferencias de los alumnos, sino que el currculo debe afrontar
las diversas formas en que difieren los estudiantes (Stainbank, 2001, p.37). Esto
significa que no solo se trata de que los maestros y maestras trabajen en sus aulas
desde s mismos, sino que el currculo escolar de toda la institucin incluya y tenga en
cuenta para hacerlo, las diferencias, es decir la diversidad de su institucin para ofrecer
una educacin de calidad para todos y todas.

2.2.2. Pedagoga

La pedagoga es una ciencia que tiene como objeto de estudio la educacin Es un


saber en accin que piensa: la relacin maestro-estudiante, la enseanza, la didctica,
34
su relacin con otros saberes, el entorno socio-cultural y las mediaciones de las
interacciones pedaggicas como son el lenguaje, el trabajo, el poder, el afecto entre
otros; alrededor de estos elementos es que se concreta el quehacer y el saber del
maestro, a la bsqueda de un saber propio, capaz de integrar en forma explcita los
diversos elementos de su saber. (Vasco, 1990, p.140).

La pedagoga, aunque de carcter sumamente complejo es una ciencia unitaria y


armnica, que abarca como dice vila (1990) tanto la teora filosfica y cientfica como
la tcnica educativa.

Es considerada como teora-practica cuya funcin es orientar la accin educativa, la


pedagoga es un saber, es un proceso intermitente que se genera conscientemente,
segn vila (1990) tiene como propsito desarrollar procesos de pensamiento en los
seres humanos, desarrollar adems su cognicin, procesos de aprendizaje y educacin
en general, esta prctica debe ser todo un proceso reflexivo, que se observe, registre,
compare y evalu, siempre con el fin de realizar cada da una mejor prctica, ms
consciente y con mejores resultados.

En la implementacin de su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las


orientaciones que se han de seguir para que, en el transcurrir del proceso de
enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, donde se garantice una
educacin y enseanza siempre en beneficio de las necesidades particulares de cada
estudiante.

2.2.3. Neuropedagoga

Una de las formas de confirmar y transformar el quehacer educativo e innovar dentro


del aula es la neuropedagoga, una forma de estudiar el aprendizaje de los sujetos
desde la ciencia.

35
El tema de Neuropedagoga no es nuevo en el acto educativo pero lo que s es cierto es
que pocos se han arriesgado a investigar y ampliar lo que es sta; uno de los
principales autores es Carlos Jimnez quien adems encontr la herramienta precisa
para evaluarla: el juego. l expone, la Neuropedagoga de la siguiente forma:

Es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro humano que
debe ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los
procesos de enseanza- aprendizaje y no simplemente como una visera, o un
computador como muchos autores lo plantean. En este sentido la
Neuropedagoga es una disciplina tanto biolgica como social. No puede haber
mente sin cerebro, ni cerebro sin conexin social y cultural. En sntesis el
cerebro es una construccin social que se hace necesario estudiarla y difundirla
para poder comprender, de una forma diferente de esta forma, la
neurociencia tiene como objeto descifrar el lenguaje del cerebro y la
Neuropedagoga comunicarlo. (Jimnez, 2010, p18)

Las neurociencias tienen un mtodo muy riguroso (mtodo cientfico), que difcilmente
acepta conceptos como aprendizaje, mente, intencin, espritu, alma, adems de
algunos conceptos propios de este proyecto pedaggico investigativo como: ldica,
juego, sentido del humor, chanza y otra serie de afectaciones de carcter subjetivo. Al
respecto, se puede afirmar que para las neurociencias solo existen procesos fsicos,
qumicos y biolgicos medibles, y todo lo relacionado con el cerebro humano debe
explicarse a partir de mecanismos fsico qumicos que se producen en estos
procesos.

La pedagoga por el contrario tiene otros mtodos (fenomenolgicos,


hermenuticos, etc.) y podr existir de forma autnoma. Por consiguiente
consideramos pertinente establecer procesos mediadores que nos permitan
introducir un nuevo paradigma en construccin, denominado Neuropedagoga.
(Jimnez, 2003, p.63)

En sntesis, la neurociencia tiene como objeto de estudio el cerebro incluyendo sus


variaciones o disfunciones; as mismo, se toma el concepto de neurologa, definida

36
como el estudio del cerebro con relacin al sistema nervioso central, abordando los
conocimientos bsicos de la anatoma y la fisiologa. En cuanto a la pedagoga se
define como el conjunto de saberes que tiene como objeto de estudio la educacin
tomando en consideracin todas las dimensiones del ser humano. (Jimnez, 2003,
p.63)

En esta perspectiva la Neuropedagoga tiene como objeto de estudio, la vida del ser
humano, y en especial, el cerebro mismo, entendido no como una computadora sino
como un rgano social que necesita del abrazo, de la recreacin y del juego para su
desarrollo.

Partiendo de este objeto de estudio, y para el enriquecimiento del proceso investigativo,


es pertinente tener en cuenta, tres ejes fundamentales en el desarrollo del proyecto
pedaggico, que son: el ambiente, los docentes y los estudiantes. El ambiente
institucional es un elemento importante ya que los estmulos que el docente y el
estudiante encuentren en sus espacios acadmicos generan una buena actitud frente a
las actividades asignadas y as mismo un desarrollo integral en los procesos de
enseanza-aprendizaje; teniendo en cuenta que la neuropedagoga agrupa cada uno
de los elementos del ser humano, tomndolos como parte de un todo que fortalece y
facilita la formacin integral.

Por otra parte estn los docentes que son los principales implicados en el proceso de
enseanza, en el ciclo I del Colegio Antonio Nario se observan diversas estrategias
aplicadas que buscan cumplir a cabalidad con los temas y conceptos asignados a cada
grado; pero se evidencia que se tienen en cuentan varios elementos como lo son, las
conceptualizaciones, las relaciones sociales y afectivas, dejando de lado el componente
biolgico de los estudiantes; entendiendo lo biolgico desde la perspectiva
neuropedaggica como los procesos y funciones que desarrolla el cerebro y su relacin
con el aprendizaje.

37
2.2.4. Sistema nervioso central (SNC)

Uno de los propsitos fundamentales del proyecto pedaggico Investigativo es


comprender al individuo desde todas sus dimensiones dndole especial relevancia al
componente neuropedaggico, resaltando las partes anatmicas ya que son un
elemento fundamental en el aprendizaje, teniendo en cuenta de igual forma las
estructuras cerebrales ya que es necesaria su estimulacin adecuada para garantizar el
desarrollo integral del sujeto.

Desde la perspectiva de Campoy Folgoso (citado por Gallego, s.f.) se define el


desarrollo motor como una creciente maduracin funcional, entendida como la
capacidad del nio o nia de reaccionar progresivamente al medio a travs de
movimientos gruesos y finos; por lo tanto se resalta la importancia de ver el desarrollo
de estas funciones desde su componente primario que son las estructuras corporales.
En estos trminos cabe mencionar las leyes por las cuales se rige el desarrollo motor
de todo individuo, segn Ramona Rubi, (s.f. citado en Gallego, s.f.) existen dos leyes
primero:
Ley del desarrollo cfalo-caudal: esto quiere decir que primero maduran los
msculos ms cercanos a la cabeza para posteriormente desarrollarse la parte ms
alejada de sta. (Gallego, s.f. p.23)
Ley del desarrollo prximo-distal: Afirma que tanto en los miembros superiores
como inferiores, primero se desarrollan los msculos ms prximos al tronco, y
posteriormente los que se encuentran en posiciones ms lejanas, en forma ms
sencilla podemos decir: del centro hacia afuera. (Gallego, s.f. p.23)

Por lo tanto, y obedeciendo a estas leyes del desarrollo se describe la composicin y


funciones principales del Sistema Nervioso Central quin es el encargado de desarrollar
algunos de los procesos de lectura, escritura y matemticas, temas relevantes en el
presente proyecto pedaggico Investigativo.

38
El sistema Nervioso del hombre es el de mayor complejidad, est compuesto por el
sistema Nervioso Central (S.N.C.) quin controla y dirige todas las actividades de tipo
voluntarias. Las estructuras que forman este sistema se encuentran protegidas por los
huesos del crneo y por la columna vertebral. Adems de esta proteccin, cuenta con
unas membranas llamadas meninges y un lquido llamado cefalorraqudeo. Est
compuesto por el encfalo y la mdula espinal.

El SNC funciona como un centro regulador del organismo. Selecciona y procesa la


informacin sensorial que recibe, controla las reacciones corporales y transforma los
impulsos nerviosos en estado de conciencia que es capaz de almacenar e interpretar;
se origina desde el epitelio del tubo neural y su tejido nervioso contiene neuronas,
clulas de neuroglia y capilares sanguneos que forman la barrera hemato-encefalica.

Gallego (s.f.) Nervioso


Sistema afirma que en 2011.
Central la constitucin
RecuperadoeldeS.N.C. se encuentran algunas partes que
http://www.google.com.co/imgres?imgurl=http
es importante entrar a puntualizar y definir como:
Gallego (s.f. citado en Rodrguez, 2004) afirma que en la constitucin el S.N.C. se
encuentran algunas partes que es importante entrar a puntualizar y definir como:

Encfalo: Es aquella parte del sistema nervioso central que queda en el interior de la
cavidad craneana, est constituida por: tronco del encfalo, cerebelo y cerebro. El
tronco del encfalo lo forman de caudal a ceflico, el bulbo raqudeo, la protuberancia y
el mesencfalo. (Rodriguez, 2004, p.23)

39
Mdula Espinal: Estructura en forma de cilindro que recoge la informacin somato-
sensorial y distribuye las fibras motoras. Est unida al tronco cerebral y conduce
informacin entre la mdula espinal del encfalo. Est compuesta por la sustancia gris y
la sustancia blanca. (Rodriguez, 2004, p.24)

Bulbo Raqudeo: Controla funciones vitales como la digestin y la respiracin, la


regulacin del sistema cardiovascular y el tono de los msculos esquelticos, as como
la transmisin de impulsos de la mdula espinal al cerebro. (Rodrguez, 2004, p.23)

Protuberancia: Contiene un gran nmero de neuronas que distribuye informacin de


los hemisferios al cerebelo. (Rodrguez, 2004, p.24)

Diencfalo: Est compuesta de dos estructuras: el tlamo, que procesa y distribuye


casi toda la informacin sensorial y motora y el hipotlamo que regula el SN autnomo,
el sistema endocrino y organiza conductas de la supervivencia. (Rodrguez, 2004, p.23)

Hemisferios Cerebrales: El cerebro se divide en dos hemisferios que controlan los


lados opuestos del cuerpo. En los hemisferios podemos observar cuatro zonas:

El lbulo frontal. funciones mentales superiores y controla las acciones del cuerpo.
(Rodrguez, 2004, p.23)

El lbulo temporal. Recibe sonidos e impulsos olfativos y controla el habla y la


memoria. (Rodrguez, 2004, p.23)

El lbulo parietal. Se encuentra en la seccin superior y controla las sensaciones


corporales. (Rodrguez, 2004, p.23)

El lbulo occipital. Se halla en la parte posterior y es la zona de procesamiento


visual. (Rodrguez, 2004, p.23)

La corteza cerebral: La corteza cerebral rodea los hemisferios y posee unas regiones
especficas con unas funciones determinadas:

La corteza somatosensorial. Se encuentra en el lbulo parietal. Recibe


informacin sobre los sentidos corporales y depende del nmero de receptores
sensoriales. (Rodrguez, 2004, p.23)

40
La corteza motora. Se encuentra en el lbulo frontal y participa en la iniciacin de
los movimientos voluntarios. (Rodrguez, 2004, p. 23)

La corteza auditiva. Se encuentra en el lbulo temporal, donde se procesan las


seales enviadas por las neuronas sensoriales al odo. Nos permite diferenciar
variaciones del sonido. (Rodrguez, 2004, p. 23)

La corteza visual. Se encuentra en el lbulo occipital y es donde se proyectan


diferentes reas de la retina, constituidas por clulas que responden a los estmulos
visuales. (Rodrguez, 2004, p. 23)

Rodrguez (2004) define los siguientes trminos as:

Cerebro: Corresponde a la porcin ms desarrollada del encfalo. Est dividido


en dos mitades, llamadas hemisferios cerebrales, uno derecho y otro izquierdo.
En el cerebro se distinguen tres estructuras fundamentales, que son: la corteza
cerebral -formada por una sustancia gris (los somas de las neuronas)-; la porcin
o masa central-constituida por una sustancia blanca o cuerpo calloso (los axones
de las neuronas)- y los ncleos de base-formados por agrupaciones o grnulos
de sustancias gris-. La corteza cerebral presenta ciertos pliegues y hendiduras.
Los pliegues se denominan circunvoluciones. En ella se producen las ms
complejas interconexiones neuronales, que proporcionan al hombre su
capacidad intelectual y emocional. (p.24)

Cerebelo: Es un rgano complejo. Regula la fuerza disposicin del movimiento y


el aprendizaje de habilidades motoras. Recibe informacin visual y auditiva e
informacin acerca de los movimientos musculares. Es fundamental para regular
la postura bpeda y la marcha erguida, as como para realizar los ms finos y
precisos movimientos. (p.24)

Cerebro Medio: Controla los movimientos oculares, los msculos esquelticos y


coordina los reflejos visuales y auditivos. En los seres humanos, la parte ms
pequea del cerebro. Conecta el cerebro anterior y posterior, y contiene muchas
vas importantes para el odo y la visin. Es mucho ms grande en animales
inferiores al igual que en el feto humano. (p.24)

En sntesis, la neuropedagoga concibe al sujeto como un ser que se hace y aprende,


cuenta con unas dimensiones que permiten verlo de manera integral y as mismo posee
unos desarrollo biolgicos que posibilitan sus aprendizajes; el cerebro viene dispuesto a

41
aprender y ya trae una configuracin neurobiolgica que se desarrolla a travs de la ley
prximo-distal y cfalo-caudal.

Todo este proceso neurobiolgico se lleva a cabo mientras el cuerpo se est


desarrollando y formndolo como un ser social y cultural que est explorando todo el
mundo. Todos los aprendizajes que adquiere potencian la informacin cerebral que ha
desarrollado, as el cerebro se desarrolla y se enriquece a travs de las interacciones
que tiene consigo mismo (descubrimientos).

As la relacin que tiene el desarrollo biolgico con los aprendizajes, es que el cuerpo
se potencia en la medida en que el cerebro se desarrolla y viceversa, por esta razn el
proyecto pedaggico investigativo considera pertinente tener una perspectiva
neuropedaggica en los procesos de enseanza aprendizaje de la lectura, escritura y
matemticas.

42
2.2.5. Integracin Sensorial

La integracin sensorial es: la organizacin de la entrada sensorial para su uso. El uso


puede ser una percepcin del cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un
proceso de aprendizaje o el desarrollo de alguna funcin neural. Por medio de la
integracin sensorial, las distintas partes del sistema nervioso trabajan en conjunto para
que la persona pueda interactuar eficientemente con su entorno (Ayres, 1998, p.215)

A partir de esta definicin se desligan dos ideas y aclaraciones: primero lo relacionado


con la organizacin. Esta palabra remite al hecho de que toda la informacin que el ser
humano experimenta a travs de los sentidos tiene que ser organizada para que pueda
dar respuesta indicada y acertada segn un tiempo, situaciones y espacio determinado
y segundo, para producir esa respuesta el sistema nervioso tiene que trabajar de
manera integral con las partes que lo componen (hemisferios cerebrales, la mdula
espinal, el cerebelo, el tallo cerebral) lo que finalmente significa que tanto los diferentes
contextos ambientales como el componente biolgico son parte fundamental del
comportamiento y aprendizaje de todos y cada uno de los seres humanos.

Teniendo en cuenta lo anterior es de suma importancia analizar que en las aulas


escolares se encuentran casos particulares de nios que presentan dificultades de
aprendizaje relacionadas con los procesos de escritura, lectura y matemticas y que
junto con ello o sin ello, se muestran dispersos, agresivos, inquietos, perezosos, y en
general con unas adquisiciones conceptuales pobres y vacas para la edad y grado que
cursan. Cuando este cuadro se presenta, algunos docentes recurren, para solucionarlo
o contrarrestarlo, a las planas, al dictado, castigo, comienzan a indagar si existe alguna
situacin familiar que est generando el comportamiento y por ltimo remiten al
estudiante a un educador especial, psicopedagogo, psiclogo o cualquier otro
profesional que se encuentre en la institucin.

43
Si bien es cierto que algunos de estos profesionales han escuchado sobre la
integracin sensorial, otros la desconocen y por ello no la contemplan como la causa de
la conducta inadecuada o el bajo rendimiento escolar. Esto conlleva a que las
alternativas de solucin se busquen en el medio externo, en la familia o en una
discapacidad cuando puede ser producto de que el nio al leer, escribir, leer u operar
con nmeros no est logrando integrar, ordenar dentro de su sistema nervioso toda la
informacin y procesos cognitivos que requieren estos procesos.

Cuando las sensaciones fluyen de manera organizada o integrada el cerebro usa esas
sensaciones para formar, percepciones comportamientos y aprendizaje. Cuando el
caudal de sensaciones est desorganizado, la percepcin, comportamiento y
aprendizaje son como un embotellamiento de trfico en las horas pico (Ayres, 1998,
p.14). Esto es lo que puede, y le pasa, a muchos de los nios en edad escolar, no
logran integrar todos las acciones motoras (agarrar el lpiz, tener una adecuada
segmentacin de brazo, mueca, dedos, modular la fuerza para hacer los trazos)
perceptuales (discriminar auditiva y visualmente las letras de la palabra, la cantidad de
palabras de la frase, mantenerse en el rengln, mantener la direccionalidad) y de
dispositivos bsicos de aprendizaje (inhibir estmulos para prestar atencin al dictado,
memorizar la cancin, recordar el orden de la secuencia) .

Todas estas acciones y procesos de pensamiento mencionados en el prrafo anterior,


los hacen todos los seres humanos, los realizan sin pensar en los pasos que se siguen
para leer porque: la integracin sensorial es algo que ocurre de manera automtica en
la mayora de la gente y por lo mismo la damos por hecho(Ayres, 1998, p.11); pero
resulta que existe una minora para la cual esos automatismos se convierten en la
tortura, en el embotellamiento cerebral que impide que todo esto se integre para dar la
respuesta adecuada y satisfactoria que genere buenas calificaciones y buena conducta.
Si el cerebro no hace un buen trabajo al integrar las sensaciones, esto interferir con
muchas cosas en la vida debido a que habr ms esfuerzo y dificultad y menos xito y
satisfaccin. (Ayres, 1998, p.17)
44
Ahora bien todo lo anteriormente expuesto intenta explicar que el ser humano,
especficamente los nios que van a la escuela, no solo llegan a ella con sus sentidos
auditivo y visual listo para aprender y almacenar la informacin No! Junto con ello lo
acompaan otros sentidos: tctil, vestibular y propioceptivo desde los cules se percibe
toda la informacin que permite interactuar de una manera eficaz con el medio.

La interaccin de los sistemas sensorial y motor por medio de sus incontables


interconexiones, da significado a las sensaciones y propsito a los movimientos;
los sistemas vestibular y tctil proporcionan la informacin bsica, y el sistema
propioceptivo que tambin transmite informacin esencial. Estos tres sentidos
dan significado a los que vemos, asociando la informacin visual con las
experiencias de movimiento y tctiles. La vista ayuda a dar significado a los
sonidos y el odo a lo que se ve. Finalmente el significado que se le da a las
sensaciones ayuda a formar el pensamiento abstracto y cognoscitivo. Sin la
interaccin con el ambiente fsico, aprender es muy difcil. La mayor parte de
nuestro aprendizaje debe basarse, primero, mediante la integracin de nuestros
sistemas sensoriales. (Ayres, 1998, p.64).

Lo anterior aclara que al hablar de integracin sensorial no solo se remite al hecho de


integrar sensaciones auditivas y visuales; por el contrario se trata de comprender que
es desde el cuerpo, desde sus posibilidades, debilidades y adquisiciones motrices
conjugadas con lo visual, tctil y auditivo, como el ser humano realiza un verdadero
proceso de aprendizaje. Verdadero porque respeta un desarrollo natural de todos los
seres humanos y la forma primera como aprendi a conocer e integrar sensaciones que
el mundo interno le presentaba da a da y ao tras ao mientras iba y contina
creciendo.

El aprendizaje comienza con la gravedad y con el cuerpo. Aprender a sentarse


erguido, a agitar una sonaja, a bajar las escaleras, o asir un crayn desarrolla la
capacidad del cerebro para aprender cosas ms complejas. Con la capacidad
desarrollada en un nivel sensoriomotor, entonces el nio es ms capaz de
aprender a sumar dos nmeros, a escribir una frase o relacionarse con los
amigos. (Ayres, 1998, p.65)

45
Por estas y otras tantas razones se debe recordar que cuando se habla de
sensoriomotriz se est haciendo hincapi en la importancia de lo motor y las
sensaciones para el aprendizaje y el desarrollo de pensamiento de todas y cada una de
las personas. Esa palabra sensoriomtriz no es solo una etapa de los primero meses y
aos de vida, es la etapa que desarrolla el aprendizaje durante toda la vida.

2.2.6. Desarrollo evolutivo

Se describe la importancia del desarrollo del individuo en cuanto a sus procesos de


lectura, escritura y matemticas partiendo de su desarrollo motor, psicolgico, cognitivo
y comunicativo ya que esta influencia motriz es indispensable para el desarrollo y
fortalecimiento de los procesos que competen al presente proyecto.

Se hace un barrido de algunos trminos referidos al tema de desarrollo evolutivo,


entendido por Gessel (1945) como el comportamiento humano desde la vertiente del
crecimiento y la motricidad; donde diferentes autores ayudan a construir la evolutiva de
los hitos del desarrollo que competen para el presente documento, los autores
retomados fueron entre otros, Delia Martn Domnguez (2008), Ral Ernesto Salas
(2008), Bryant J. Cratty (1990), Albert Batalla Flores (2000), Arnold Gessel (2000)
donde se observan diversas posturas respecto al desarrollo de los nios; para efectos
de este proyecto se tendrn en cuenta las edades entre 3 a 8 aos

Las temticas que se abarcan alrededor del desarrollo infantil, se dividen en cinco
procesos respetando los hitos del desarrollo que son: motor (grueso y fino), psicolgico,
perceptivo, cognitivo, comunicacin y lenguaje.

Se da relevancia a estos elementos anteriormente mencionados, dentro del proyecto,


ya que facilitan el desarrollo integral para iniciar y fortalecer los procesos de lectura,
escritura y matemticas durante la adquisicin-aprendizaje de los mismos, puesto que
posibilita la coordinacin, ordenacin de cada movimiento, el manejo corporal del

46
individuo, equilibrio de sus emociones y las relaciones que mantiene el sujeto con el
entorno, referidas especficamente al re-conocimiento del yo, del otro y posteriormente
de los objetos que le rodean.

Ocupndose de estos elementos de manera integral se permite formar una mirada


global de cada uno de los procesos, principalmente escolares, que el sujeto desarrolla y
adquiere en los primeros aos de vida, por lo tanto, en el aprendizaje del signo lecto
escrito y la adquisicin de las nociones matemticas es necesario, por ejemplo, un
reconocimiento de lateralidad, dominancia, equilibrio, tanto esttico como dinmico,
partiendo del esquema corporal, las nociones de orden, clasificacin, seriacin,
comparacin, entre otras, que finalmente repercuten en los avances que presente el
individuo a medida que progrese en el ciclo escolar.

Iniciando con la descripcin motora, las tareas realizadas alrededor de los cuatro aos
son principalmente de experimentacin donde se aprenden destrezas motrices, aunque
estas tareas son generalmente simples y de sencilla realizacin para el nio. Este tipo
de destrezas se dan durante juegos sedentarios que van aumentando su duracin a
medida que el individuo crece, donde aparece el gusto por los lpices y la
manipulacin de stos se afina mediante su contacto permanente; ya que esto se
perfecciona para llegar a los tipos de agarres y pinzas que ms adelante sern
principalmente para la escritura.

La ejecucin correcta de estas actividades conlleva as, a un mayor dominio de la


coordinacin, que se espera, dado el desarrollo cerebral del individuo, permeado por la
experiencia del contacto con su entorno, por ejemplo, adquiere habilidades manuales
como, doblar un papel de manera horizontal o vertical pero siempre, con ayuda de un
modelo.

47
En cuanto al desarrollo motor grueso, se establece la seguridad del nio en sus dos
pies, aumenta su velocidad cuando corre, as mismo alternando ritmos ejecutando la
misma actividad permitindose mayor libertad y control del freno inhibitorio.

El salto es otro movimiento grueso que se perfecciona de distintas formas como usando
los dos pies al tiempo desde una altura de 30 cm, salta en un solo pie. Hacia los cuatro
aos la mayora de los nios puede dar de cuatro a seis saltos sobre un pie y durante
los cinco aos el nmero de saltos consecutivos se ampla habitualmente desde ocho a
diez, mostrando esto, la perfeccin del equilibrio tanto esttico como dinmico.

Aproximadamente de cinco a seis aos, el nio comienza a alternar los ritmos regulares
de su paso, saltando de manera ms segura ya sea que este quieto o en movimiento
(carrera), de igual forma puede saltar con rebote de un pie sobre otro, manteniendo el
equilibrio sobre una sola pierna durante mucho ms tiempo, para lo cual necesita lograr
resistencia, equilibrio y la fuerza para saltar con un pie a lo largo de cierta distancia,
aunque an no puede sostenerse en un solo pie brincando.

En actividades de juego individual y con los pares, se refleja la individualizacin de las


extremidades, tanto inferiores como superiores, logrando una mayor precisin,
movilidad e independencia en cada una de ellas. Finalizando el quinto ao los
movimientos se tornan ms integrados, se puede llegar a coordinar ms de una
actividad a la vez, por ejemplo el salto con movimientos de brazos y el lanzamiento con
la fuerza empleando el peso pertinente para ello, en las carreras se visualiza de una
mejor manera la coordinacin de los movimientos de las piernas y los brazos, adems
ya puede caminar por el contorno de un circulo.

Respecto a la motricidad fina en esta edad (segn los autores anteriormente


mencionados), las actividades que realizan necesitan mayor precisin como por
ejemplo, tomar una aguja a manera de lanza e introducirla en un pequeo agujero,
abotonarse la ropa, atarse los zapatos, recortar, pegar, enhebrar, picar, rasgar, bordar y
48
calcar; de igual forma presta dedicacin y atencin a los detalles cuando dibuja. Los
agarres y las pinzas se encuentran en transicin presentndose perfeccionamiento de
las mismas.

El proceso de fortalecimiento de las habilidades motoras adquiridas durante los


primeros aos se da aproximadamente de los seis a los ocho aos, en esta etapa se
evidencia un comportamiento ms activo, con mayor energa en actividades como
correr, aunque no es un denominador comn en todos los nios, desde luego algunos
se conforman con charlar, caminar, jugar dentro de la casa, lo que puede indicar que
enfrentan de manera diferente las actividades nuevas que se les presentan, pueden
llegar a repetir la misma actividad hasta perfeccionarla, como trepar. La postura al
jugar es definida por cada uno, en ocasiones siempre lo hacen de la misma manera
como acostados boca abajo en el suelo apoyndose sobre un codo y meciendo las
piernas.

En esta etapa la prensin, aunque rgida, se comienza a aflojar y por eso es propenso a
dejar caer el lpiz, el nio puede mantenerse durante ms tiempo en la misma posicin
mientras escribe o escucha, puede ser apoyando la cabeza sobre un brazo, tambin se
interesa por el tamao y forma de las letras como las maysculas y las minsculas, en
estas acciones se evidencia la coordinacin ojo-mano que posee, al tiempo que la
discriminacin figura, fondo, cantidad, tamao, formas de cada una de las letras y
objetos que percibe visualmente.

La conducta adaptativa, entendida como el conjunto de habilidades conceptuales,


sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria
(Luckasson y cols. 2002, p. 73, citado por Verdugo 2002, p. 9), es igualmente
indispensable para su desarrollo integral en acciones como por ejemplo, el inters por
vestirse y desvestirse solo, el control de esfnteres en la noche, la manera que maneja
los materiales del juego y la forma de tratar a sus pares durante la transicin del mismo,
esta ltima entendida como conducta social. Puesto que el primer contacto social del
49
individuo es con sus padres, son ellos quienes producen las primeras expresiones
emocionales y afectivas, adems de transmitir (involuntariamente) pautas como
posturas, gestos y otras formas de conductas que finalmente el nio adopta y se
convierten en su manera de involucrarse con el mundo.

A los cuatro aos las relaciones del nio se aumentan, y surge una competencia ms
compleja, comienzan a buscar la compaa de al menos otro nio durante el juego, si
no consiguen establecer esta relacin, tienden a crear amigos imaginarios que suplan
esa necesidad, as mismo expresan gran inters por jugar con otros nios y en
ocasiones por juegos individuales. Gracias a esta interaccin en los juegos con varios
compaeros comienza a darle un significado a los roles dentro del juego respetando los
turnos y la intervencin de sus compaeros.

Aproximadamente a esta edad comienzan a entender la palabra gracias, como un


acuerdo social y la usa para expresar sus sentimientos y deseos. Presta atencin a lo
que se le habla, realiza pequeos encargos en la casa, ayudando a la mam, para
realizar esta actividad ya debe poseer el sentido del yo y de la posicin que ocupa
dentro de los distintos contextos, sin embargo esta nocin del yo personal y de otro yo,
an no est completamente aprendida as que es imperfecta y fragmentaria.

En ocasiones el nio se molesta con los compaeros o con los adultos y responde
violentamente contra los objetos, estas reacciones duran poco tiempo. A esta edad se
presentan los celos agudos gracias a la aparicin de un rival (hermano) ya que
despierta angustia e inseguridad, debido a que sus temores estn altamente
localizados. (Gessel 2000 p.142).

De cinco a seis aos aparecen pequeas pautas de liderazgo en grupos de tres o ms


reglas sencillas, inician las conductas cooperativas, as mismo una conducta imitativa
en busca de aprobacin. Adquieren un gran deseo de agradar y ser dcil con las dems
personas, identificando que estas actitudes sern elogiadas de acuerdo a las
50
exigencias del medio, los nios se estimulan unos a otros en formas indirectas con su
presencia y las pautas de juego tpicas incluyen tanto el juego a solas como lo que se
ha denominado juego paralelo, donde sus actitudes colaborativas son positivas siendo
esto una activa adaptabilidad.

De siete a ocho aos aproximadamente se manifiestan conductas competitivas ya que


busca destacarse en relacin a otros nios, los factores que pueden provocar estos
impulsos, incluyen por lo tanto la comprensin del problema, el inters por la tarea y
una actitud de competencia frente al otro nio. Se estructuran grupos ms numerosos,
a veces de ambos sexos incluyendo reglas ms complejas.

Es una edad de asimilacin, se relacionan las experiencias nuevas con las antiguas, de
acuerdo con esto, el nio es un buen oyente, le gusta que le lean y escuchar un cuento
dos y tres veces. Esta es una edad agradable, siempre y cuando se respeten los
sentimientos del nio necesitando una nueva y sutil consideracin porque es propenso
a sumirse en estados contemplativos durante los cuales ordena sus impresiones
subjetivas. Esta tendencia de mediacin es un mecanismo psicolgico, mediante el cual
absorbe, revive y recoge sus experiencias.

Respecto al desarrollo cognitivo de los nios de tres aos, se dice que las conductas
motrices, perceptuales y verbales son ms numerosas y categricas; la percepcin
espacial depende de las adaptaciones posturales y manuales gruesas, reconoce el
carcter parcial de las dos mitades de una figura cortada, esto significa que hay una
organizacin mental ms fluida gracias a su experiencia ms desarrollada.

Durante los tres y cuatro aos que el nio inicia la etapa escolar, el adulto le brinda los
diferentes materiales para que se intensifiquen tareas tales como colorear y dibujar,
estas actividades estn relacionadas directamente con procesos perceptuales, ya que
durante el coloreado se deben respetar fases de trabajo iniciando por el coloreado sin
que se le exijan limites, pasando por la reduccin de espacios de lo ms grande a lo

51
ms pequeo, concluyendo con un coloreado en donde se respetan limites, permitiendo
hacer reconocimiento de espacios, desde su yo, su yo con el objeto, y el objeto con el
objeto. Este quehacer del nio le permite fortalecer la disociacin de hombro, codo,
mueca y dedos.

Es una edad en la que reconoce el dibujo como una expresin en donde puede llegar a
plasmar lo que piensa o cmo ve las cosas, entre esto, dibuja la figura humana segn
su concepcin, lo que significa que su ingenuidad prima durante estas tareas, la figura
humana no la hace completa, usa palitos y bolitas que al unirlas forman una cabeza,
con piernas y brazos que salen de la misma.

La mentalidad del nio es ms activa, profunda, su pensamiento es consecutivo y


productivo ms que sinttico (Gesell 200 p. 160), el nio entiende todo lo que escucha
de manera literal, lo cual en ocasiones le prestan confusiones sobre todo cuando
escucha un cuento, por tal motivo tiende a relacionarlo con su vida cotidiana
especialmente en los juegos.

A los cinco aos nombra figuras geomtricas, y las usan en sus dibujos especiales esto
se pude observar cuando plasma una casa o un edificio, combinndolas entre s. En la
edad preescolar, comienza a escribir su nombre de forma irregular usando pseudoletras
o imitando el nombre escrito correctamente, esta actividad cuando se hace en el
cuaderno le permite al nio reforzar el desarrollo viso motriz, ya que est trabajando
procesos perceptuales para el afianzamiento futuro de la lectura y la escritura, como lo
son: figura fondo, fuga de detalle, direccionalidad.

Cuando el nio tiene alrededor de seis aos las figuras geomtricas que realiza tiende a
hacerlas con un solo trazo mejorando la forma de la misma, de igual forma sucede con
las letras que escribe, lo que significa que comienzan a desaparecer las pseudoletras,
las letras varan de tamao; a esta edad las hacen ms pequeas, respetan las lneas
que el cuaderno les ofrece escribiendo sobre ellas, su concepto del mundo se hace
52
cada vez ms grande lo que le permite dibujar animales y rboles que incluye en sus
dibujos.

A los siete aos tiene mayor control de la coordinacin viso motriz; la cual es necesaria
para que dibuje desde arriba hacia abajo, las figuras geomtricas ya son perfectas, las
copias que hace son ms precisas aunque siguen persistiendo dificultades con la
imitacin de figuras en tercera dimensin. Respecto al desarrollo cognitivo comienzan a
aparecer actividades escritas o habladas en donde se evidencian un punto de vista
crtico y de razonamiento, todo esto debido a las relaciones personales que ha
explorados en su entorno, de igual manera esto le permite ser ms reflexivo frente a lo
que escuda y dice el nio es ms reflexivo, dedica ms tiempo para pensar en lo que va
a decir.

Es una edad en donde se fortalecen sus nociones del tiempo y espacio, sabe leer la
hora y dice el mes aunque, las horas del da las asocia con un momento determinado
del mismo, como por ejemplo 7 de la maana hora de desayunar.

Su pensamiento comienza a abarcar la comunidad y el cosmos, tiene una nocin ms


inteligente del sol, de la luna, de las nubes, del calor, ahora sus dibujos llenan el vaco,
la tierra y el cielo se unen para llenar el horizonte y las personas que habitan en la tierra
adquieren un significado sociolgico, es decir el agente de polica, el zapatero, el
bombero, etc. (Cratty, B, 1990). Lo dicho anteriromente se relaciona con el desarrollo
psicologico y cognitivo, ya que est percibiendo su entorno social, relacionandolo con
experiencias antiguas para adquirir nuevos saberes.

Por ltimo se especifica la temtica referida a la comunicacin y el lenguaje; a los tres


aos el nio se expresa por medio de frases, as las palabras las usan para designar
significados, crear ideas y formar relaciones de los objetos de su entorno, en esta
etapa el vocabulario aumenta rpidamente casi que triplicndose desde los dos aos,
alcanzando casi mil palabras; estas palabras se encuentran en etapas de desarrollo,
53
algunas son solo sonidos, otras tienen un valor musical o humorstico y otras traen
consigo un significado (Gesell 2000 p. 140). El juego de interpretacin de roles ya sea
de objetos o sujetos, que tanto le interesa al nio pasa por un proceso de maduracin
ya que permite generar palabras y frases, la representacin que el nio hace tanto de
actor como locutor, permitindole entender con mayor claridad las palabras y el
lenguaje verbal, que se da del pensamiento de l mismo y de su igual.

La curiosidad del nio entre los cuatro y cinco aos est en aumento, haciendo
constantes preguntas dirigidas al adulto, tanto de lo que conoce como de lo que no,
algunas preguntas pueden ser escasas de sentido, al igual que los cantos que hace en
la maana, los cuales estn ligados a sus experiencias, siendo estas expresiones del
nio mecanismo de evolucin del habla. Es consciente que debe hablar y tambin
escuchar.

Alrededor de los cuatro aos los interrogantes que hace, alcanzan una perfeccin ya
que puede aprender a elaborar preguntas siendo en ocasiones improvisadas, contando
esta actividad como una prctica del lenguaje para el desarrollo, ya que el nio a esta
edad todava est articulando de manera infantil, le importa en gran medida que la
respuesta que le den sea la que quiere, ya que est buscando satisfacer sus
necesidades; le gusta que le presten atencin por eso le motiva hablar, especialmente
si tiene pblico, al mismo tiempo se divierte cuando la gente se re de sus errores al
hablar.

Comienza a usar hechos, ideas y frases para lograr ser escuchado, la gramtica se
afianza. Al nio en esta edad no le gusta repetir las cosas logrando enojarse cuando le
toca hacerlo. A veces la charla del nio es tan extensa que se vuelve irritante, tambin
puede llegar a ser por tiempo prolongado, lo que provoca que en ocasiones se torne
complicado e inentendible lo que est diciendo, debido a que en su discurso puede
mezclar la ficcin y la realidad lo cual puede llegar a confundirlo a l mismo mientras
habla, esto sucede sin que l se d cuenta y sin llegar a incomodarse.
54
2.2.7. Lectura y escritura

La escritura para lvarez (2001) adems de involucrar un proceso cognitivo y el uso


de cdigo de comunicacin, es una prctica histrica social, lo cual significa que el
escritor tiene conductas escriturales propias de su poca y que esta determina los
espacios sociales donde circula lo escrito as como sus modalidades. Esto da un
primer indicio de que la escritura refleja el tipo de sujeto que escribe; en la escuela
tambin se han creado unas concepciones de escritura. lvarez (2001) expone: lo que
se entiende por escritura del mbito escolar se ha basado en lo que solemos llamar
escritura a pedido` escritura por encargo. Se toma como una actividad que los
alumnos deben realizar de un tirn, sin planificacin previa y sin que medie ninguna
preparacin para ello; los alumnos tambin la toman de la misma manera: realizan la
tarea a pedido, sin que medie necesidad alguna comunicativa o expresiva para llevarla
a cabo.

Los procesos de lectura y escritura tienen una funcin social y cultural, que parten de la
interaccin del nio con el medio y la necesidad de apropiarse del entorno y de
relacionarse con los dems. En la apropiacin de la lectura y escritura es fundamental
el contexto sociocultural y el uso funcional que d el nio al lenguaje para comunicar
significados; el lenguaje cumple funciones muy importantes en el desarrollo: organiza el
pensamiento, provee al nio de diversos aprendizajes, le permite comunicar y compartir
experiencias con las otras personas.

La escritura es uno de los procesos de aprendizaje quizs ms largos para el hombre


pero es un acto que atraviesa la vida completa de cada ser humano, es un proceso
cognitivo que necesita de toda la atencin y capacidades de cada sujeto; pero tambin
como lo expona lvarez, es ante todo un proceso histrico social. Jimnez (2003)
relaciona la escritura y la lectura con la neuropedagoga afirmando que:

55
El acto escritural es el resultado de la respuesta en funcionamiento de
determinadas regiones cerebrales, en las que interactan tanto procesos
relacionados con el movimiento, como tambin procesos relacionados con lo
emotivo y lo cognitivo. La escritura no solo es hija de la racionalidad, sino que
fundamentalmente es hija de los silencios, de las emociones, del inconsciente, es
decir, la escritura tambin es producto de las regiones profundas del cerebro
humano.

La escritura y la lectura son una unin mgica entre la parte del cerebro que controla lo
motor junto con lo emocional y de la mano con lo lgico, es una unin difcil de separar,
delicada y sutil, pero indispensable a la hora de construir e interpretar textos.

Para efectos de conocer cmo se desarrollan los procesos de lectura y escritura, a


partir de este proyecto pedaggico investigativo, se disean cinco etapas que se
generan durante el proceso de adquisicin y afianzamiento de la lectura y la escritura;
para la elaboracin de los criterios que se dan en cada etapa se tuvieron en cuenta
diferentes posturas tericas, entre las que se destacan: Estndares curriculares de la
lengua castellana del Ministerio de Educacin Nacional (1995-1997), Aprendiendo a
Escribir de Ana Teberosky (1999), Psicomotricidad tomo I (1969) y II (1973) de Dalila
Molina y Didctica y estrategias en el aula de educacin pre-escolar (2010) de Dora
Manjarres y Carolina Hernndez y Hojas Pedaggicas del Ministerio de Educacin
Nacional (1995) de Juan Carlos Negret.

Entre las etapas se encuentran: La pre-grafica, en esta los nios realizan movimientos y
ejercicios con los brazos y las manos ya sea en un espacio libre o plano, partiendo de
un espacio grande a uno pequeo, -siempre en amplitud decreciente- es aqu donde se
busca que el nio raye sobre el papel respetando limites, para este fin el nio necesita
de una maduracin neuroperceptivo motriz que le permita hacer trazos sin significado,
con ambas manos. Esta habilidad requiere que se tenga una coordinacin motriz en
aras de que ms adelante se disocie hombro, brazo, mano y dedos.

56
A continuacin, se encuentra la etapa de pre-escritura, aqu el nio tiene una mejor
coordinacin visomotriz, control del movimiento de la mano, giros circulares seguidos
por la visin y mayor precisin motriz fina; para fortalecer los procesos de esta etapa es
necesario ejercitar la motricidad fina con pre-recurrentes como recortar, pegar,
enhebrar, picar, rasgar, bordar y calcar, entre otros; se debe tener en cuenta que estos
siempre irn de un espacio grande puede ser abierto o plano a un espacio reducido o
delimitado respetando tamaos, lmites y mrgenes.

Cuando el nio ya ha adquirido el aprendizaje de estos pre-recurrentes, empieza a


garabatear, recalcar, repasar y colorear, adems de ejecutar trazos en diferentes
direcciones, (rectos, curvos, horizontales, verticales, diagonales, zigzag, giros, bucles,
rotaciones); verbaliza sus grafismos dndole un significado, lee imgenes en secuencia
y expresa oralmente sus puntos de vista, dichas caractersticas son propias de la
tercera etapa que se denomina pre-silbica (inicial o elemental).

La cuarta etapa es la silbica (de afianzamiento o bsica) en esta, las grafas aparecen
en la vida del nio como el primer paso de comunicacin escrita, ya que se inicia en el
uso y aplicacin de la escritura, aprende la simbolizacin de las distintas grafas,
perfecciona los grafismos hasta tener dominio de la escritura (all los trazos son ms
finos y los puede hacer sobre el tablero o cuaderno) comprende los textos que se le
narran relacionndolos con su entorno y defendiendo su punto de vista.

Por ltimo, se encuentra la etapa alfabtica en la cual se afianza el proceso de lectura y


escritura, ya que en esta el nio reconoce el alfabeto, lee y comprende textos y realiza
producciones escritas. Esta etapa se divide en tres fases:

En la primera se encuentra la alfabtica pre-madura, donde el nio en ocasiones utiliza


como modo de escritura las pseudoletras, estas son grafas estructuradas
diferenciadas entre s, que tiene apariencia a las letras convencionales (Negret. 1996.
P.5), hay sucesin de palabras y asocia las grafas con el sonido.
57
La siguiente es la fase alfabtica madura, donde las grafas que se utilizan son las
convencionales propias de cada cultura, (letras) dispone los textos organizadamente,
comprende y retiene el sentido general de un texto ledo o escrito, produce textos en
cdigo lingstico escrito, comprende el sentido de las palabras dentro de un contexto,
mantiene la direccionalidad al leer y el tamao de las letras al escribir.

Finalmente se encuentra la fase alfabtica avanzada en donde el nio al escribir debe


tener en cuenta la caligrafa: la calidad de la escritura en cuanto a representacin
correcta de las letras, mantener el mismo tamao de las letras en el texto, respetar la
zona donde se escribe, una prensin motriz suave soltando el trazo y una claridad en el
texto, respetando los espacios entre lneas y palabras, (Manjarres y Hernndez. 2010.
P.146) aplica en sus producciones escritas los conocimientos ortogrficos adquiridos,
construye textos teniendo en cuanta la concordancia entre palabra y palabra
integrndolas con sentido completo y hace una adecuada estructuracin entre las
frases y los prrafos.

Es de resaltar que antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura


y la escritura es necesario que el nio tenga reconocimiento del cuerpo, nociones
espaciales y temporales, lateralidad, percepcin visual (discriminacin figura-fondo,
percepcin de detalles y cierre visual) auditiva y motriz, memoria auditiva y visual,
coordinacin motriz, y ajuste postural, ya que estos son fundamentales en la integracin
psicomotriz, si se presentan fallas o no hay un efectivo desarrollo de los procesos
mencionado anteriormente se generan dificultades en la adquisicin de los procesos de
la lectura y la escritura. Luego de que los nios integren su desarrollo psicomotriz, se
inicia la adquisicin de las etapas mencionadas anteriormente.

En definitiva es el educador, quien se encarga de propiciar ambientes en donde se


planteen actividades significativas que tengan en cuenta la integracin psicomotriz, el
aprestamiento, (pre-recurrentes) la ejercitacin motriz y la expresin verbal y corporal,
adems de, la estimulacin de el pensamiento, la construccin de significados, la
58
resolucin de problemas por medio el lenguaje materno propiciando el dialogo, la
reflexin, los conversatorios, a fin de que el nio gane destreza verbal (Manjarres y
Hernndez. 2010. P.156) y as fortalezca los procesos de enseanza y aprendizaje de
la lectura y escritura.

2.2.8. Matemticas

La enseanza de las matemticas consiste en traducirlas a una forma que los nios
puedan comprender, ofrecer experiencias que permitan a los nios descubrir relaciones
y construir significados y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento
matemtico y las aptitudes para la resolucin de problemas (Baroody, 1997, p. 51). A
partir de esta definicin se entiende que las matemticas requieren tener en cuenta las
construcciones particulares que los nios y nias realizan cuando se enfrentan con ella
y que los maestros y maestras cumplen la labor de mediar entre los conocimientos a
que se deben adquirir y los que de hecho, ya traen los estudiantes.

Ahora bien la definicin descrita en el prrafo anterior puede comprenderse mejor


exponiendo algunos puntos importantes de los planteamientos de Baroody en su libro el
Pensamiento matemtico de los nios: Un marco evolutivo para maestros de
preescolar, ciclo inicial y educacin especial:

Los nios pequeos poseen, an antes de incorporarse a la escuela, una


matemtica informal, de apreciable capacidad. Tienen por ejemplo algunas
nociones simples de ms y menos, de contar y de la adicin. Otra proposicin es
que los nios pequeos suelen emplear su conocimiento informal como un
medio para interpretar la aritmtica formal que se imparte en la escuela. As
pueden verla adicin como un acto de contar an cuando el currculo la presente
desde otro punto de vista y la exponga, por ejemplo como la unin de dos
conjuntos. En cierto sentido los nios construyen su conocimiento matemtico.
Como consecuencia se plantea otra preposicin importante: Pueden aparecer
dificultades si se da una separacin entre la instruccin formal y el conocimiento
informal o si el conocimiento informal no se ha llegado a dominar. En cuarto
lugar y como consecuencia de lo anterior, comprender el trabajo de los nios en
59
matemticas requiere algo ms que tener en cuenta sus respuestas correctas e
incorrectas; requiere tener una visin profunda de su conocimiento matemtico
informal que, muchas veces, adopta formas sorprendentes e inesperadas.
(Baroody, 1997, p.11)

Con relacin a la primera proposicin referente a la matemtica informal, se entiende


que esta est relacionada con la forma nica y particular, aunque en ocasiones
comunes al desarrollo cognitivo, como los nios y nias comienzan a enfrentarse con
las matemticas. Es decir situaciones cotidianas que el nio desde sus propias
construcciones, anlisis y reflexiones resuelve. Todo lo que l hace, las relaciones que
crea son fundamentales para que a futuro cuando entre a la escuela se valga de todas
esas herramientas vivenciales para entrar en el mundo de la matemtica formal. Por
ello es indispensable que maestros y maestros tengan ese conocimiento previo en
cuenta, ya que es desde ah donde debe partir para introducir al nio en los
conocimientos formales.

El objetivo cuando un nio o nia entra a las aulas de clase, es continuar con lo que l
ya, por s mismo, ha construido en relacin con los nmeros, las operaciones y dems.
Esto permite que el proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo y efectivo,
adems de brindar al maestro la oportunidad de conocer cmo es que sus estudiantes
estn pensando las matemticas.

Conocer cmo los nios y nias piensan las matemticas le brinda la oportunidad al
maestro de construir un punto de partida para su clase, le ayuda a comprender en qu
y por qu sus estudiantes estn cometiendo errores y como dichos errores son un
medio para encontrar la solucin y la correcta adquisicin de los conceptos. Los
errores no indican una simple deficiencia del conocimiento. Los errores pueden revelar
que conocimiento ha aportado el alumno a un problema y cmo ha tratado de
abordarlo. Los errores abren una ventana a los procesos interiores del pensamiento del
nio e indican cmo encajan estos procesos de pensamiento con una tarea de
aprendizaje dada (Baroody, 1997, p. 64) la idea fundamental es concebir las
60
equivocaciones como una valiosa oportunidad para conocer el proceso individual de los
estudiantes y las falencias y fortalezas para avanzar en sus procesos de aprendizaje.

Si bien es cierto que se deben tener en cuenta los procesos internos de anlisis y
comprensin (factores cognoscitivos) que el nio realiza, es importante tambin, en
trminos de Baroody (1997), tener en cuenta los factores afectivos; estos influyen de
manera determinante en los procesos de aprendizaje de los nios y nias, ya que es
importante saber que sienten y cules son sus necesidades particulares respecto a la
disciplina. Pasar por alto los sentimientos y emociones que ellos y ellas expresan o
sienten frente a la enseanza de las matemticas es comenzar a dejar huellas, casi
que imborrables, para la adquisicin de futuros aprendizajes.

De lo expuesto en los prrafos anteriores se ha nombrado, a grandes rasgos, el rol que


debe cumplir el educador para que la enseanza de las matemticas sea realmente
significativa; sin embargo es necesario dejar claro una caracterstica importante la cual
es: cuando un nio tiene dificultades de aprendizaje, el maestro debe pensar cmo
puede adaptar la enseanza para que armonice con el nio. La naturaleza de este
ajuste depende del examen que se haga de los procesos de pensamiento que
subyacen a la conducta del nio (Baroody,1997, p. 66) Es decir se trata de que el
maestro flexibilice de tal manera la enseanza que pueda abarcar las necesidades de
cada uno de sus estuadiantes en el proceso de adquisicin de conceptos matemticos.
Esa flexibilizacin busca que el docente sea conciente de que si bien, tiene nios y
nias de la misma edad, cada uno tiene un proceso previo de aprendizaje y una
manera de pensar diferente que lo relacionan con el mundo y ms exactamente con el
conocimiento.

La comprensin de las matemticas desde los postulados de Baroody pone de


manifiesto que maestro y estudiante son agentes activos en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la matemticas; pero que uno, el maestro, es el que acompaa, orienta,

61
descrubre, como es que el otro (estudiante) adquiere, contruye y reflexiona sobre los
conceptos a aprender.

En este proceso se propone que el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple
absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender
requiere pensar. La comprensin se construye activamente desde el interior mediante el
establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas y lo que ya se conoce, o
entre piezas de informacin conocidas pero aisladas previamente (Baroody, 1997, p.
25). Comprensin es lo que se busca lograr desde esta perspectiva porque de lo
contrario la escuela continuar con las falencias educativas.

Acorde con postulados anteriormente expuestos, el Ministerio de Educacin Nacional


(MEN, s. f.) expone que se deben brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a
todos los estudiantes del sistema educativo por lo cual se deden establecer criterios
bsicos para los tres niveles educativos: preescolar, bsica y media. Dichos parametros
se plantean en los estndares curriculares, criterios que sealan lo que los estudiantes
deben saber y ser capaces de hacer en un rea o grado especifico, los cuales tienen
por objetivo brindarle a las instituciones educativas un referente que les permita marcar
la meta de los conceptos bsicos de cada rea que los estudiantes deben saber, as
como la manera de utilizar dichos conceptos, el saber hacer o competencia, que les
permita vivir y participar en la sociedad en igualdad de condiciones.

El Ministerio de Educacin (s.f.) concibe la matemtica como parte de la cultura y como


una actividad humana, brindando un legado cultural que debe ser apreciado por los
estudiantes a travs de la interaccin con su entorno fsico y social. Con el fin de lograr
ese propsito, las instituciones educativas deben disear sus planes de estudio
buscando generar en los estudiantes una actitud positiva hacia el estudio de la
matemtica para que logren la comprensin de conceptos, procesos y estrategias
bsicas para solucionar problemas aplicndolos a la vida diaria.

62
2.2.9. Literatura infantil

La relevancia de los procesos lectores y escritores en la escuela segn Bourneuf (1984)


tienen su centro en la formacin de sujetos integrales por lo que se debe tomar su
tiempo para ayudar a la construccin de un individuo preparado para el pensamiento
divergente, el convergente, la interpretacin, anlisis, produccin de textos, las
habilidades pertinentes para representar una realidad vivida y tangible a la que se
enfrenta diariamente con los maestros al igual que con sus pares quienes son
mediadores del proceso de enseanza-aprendizaje.

En el caso especfico del ciclo I del Colegio Antonio Nario y en el trabajo realizado en
este proyecto pedaggico, la literatura infantil es una herramienta constante y pertinente
para el trabajo con la poblacin, retomando los hitos del desarrollo en todos sus
aspectos. Literatura infantil vista y definida desde dos perspectivas: la primera desde
Bourneuf (1984), como obras impresas especficas para los nios, donde el autor de la
obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el nio, o lector, interpreta e
incorpora con dicha realidad dndole su propia significacin y la segunda definicin que
da Cervera (citado por Hernndez & Manjarres, 2010) quin dice que la literatura infantil
se constituye desde los intereses del nio y que tiene la palabra como fin artstico o
ldico.

Existen variadas formas o presentaciones de la literatura infantil, dado el amplio rango


de edades tratadas por sta, por lo tanto se halla riqueza de contenidos, de temas, de
formas de presentacin de este tipo de literatura, comenzando desde el lenguaje
utilizado, hasta entrar en peculiaridades de gneros e intereses particulares del sujeto
en relacin con la misma, utilizando la imaginacin y la simbolizacin como herramienta
fundamental para lograr esa conexin con el lector, en este caso el nio; es as como
se encuentran novelas, cuentos, fbulas, poesas, libros ilustrados, leyendas, libros
lbum, entre otros, los cuales se pueden trabajar en el aula desde cualquier perspectiva
y/o asignatura como eje transversal en la enseanza-aprendizaje.

63
La pregunta inicial al comenzar el proceso del trabajo por proyectos en el aula de clase,
seria Qu tipo de literatura infantil es pertinente utilizar en el ciclo I? Es prudente tener
en cuenta los aspectos sociales, culturales, cognitivos y motivacionales, que juegan un
rol imprescindible a la hora de presentar una obra literaria a los estudiantes, al tiempo
que se tiene en cuenta las particularidades de gusto, el nivel cognitivo, el nivel de
lectura del grupo, la pertinencia y la manera en que el libro responde a las necesidades
particulares y sociales, adems de ver la esencia misma de la obra en cuanto a la
coherencia que tenga con su gnero, por ejemplo la poesa, ya que debe seguir las
reglas gramaticales correspondientes a la misma, esto para fortalecer y acentuar los
procesos cognitivos oportunos.

Para mencionar de manera mas especfica los tipos de literatura infantil, se retoma la
clasificacin dada por Hernndez, C. & Manjarres, D. (2010. p. 163):

Cuadro 1: Gneros literarios

Poesa Infantil
Canciones
Lrico Poesa Rondas
Adivinanzas
Trabalenguas
Cuentos
Gneros Literarios pico o Novelas
Narrativo Leyendas
Mitos
Teatro Infantil
De tteres
Dramtico Teatro
De sombras
De marionetas

Tomado de: Didctica y estrategias en el aula de educacin preescolar (2010), P. 163.

64
Retomando la clasificacion citada, se pone de manifiesto la importancia de varios de los
componentes que forman los gneros y su aporte en elementos como reconocimiento
auditivo para el ritmo, distincin de los sonidos prosdicos, contenidos inferenciales del
texto, contribuciones adems para el desarrollo del lenguaje, de la imaginacin, de la
expresin corporal, juego de roles,expresion de emociones y participacion social dentro
del aula.

Como valor agregado al proceso lector, se encuentra el acercamiento que se hace


desde la lectura hacia la lengua escrita y el trabajo paralelo que se realiza desde all,
permitiendo al estudiante desarrollar dos procesos tan ligados como estos en una sola
etapa y partiendo de sus intereses propios, siendo este factor motivacional una
herramienta poderosa para llevar a cabo el proceso lecto-escrito con mayor fluidez y
agrado de parte del estudiante y la clase en general.

Retomando el componente motivacional, este es indispensable para el acercamiento a


la lectura por parte del estudiante puesto que se busca principalmente el disfrute pleno
del nio al tener un acercamiento con algn tipo de literatura (Hernndez & Manjarres,
2010). Partiendo de esto se puede encontrar posteriormente el aporte que hace la
literatura igualmente a procesos de anlisis, interpretacin y comprensin de textos que
tomen en cuenta sus necesidades, motivaciones particulares desde la autonoma y
responsabilidad del propio sujeto al estar en contacto con un texto literario
permitindole no solo ser receptor sino actuar como sujeto activo en los aportes que
pueda hacerle al texto vindolo como un recurso literario que contribuye a sus
conocimientos y realidad cotidiana.

El trabajo desde la literatura infantil puede articularse perfectamente desde el rol del
educador especial ya que es una herramienta fundamental en el aprendizaje particular
del estudiante atendiendo plenamente a la diversidad institucional, siendo esta
herramienta pertinente para el trabajo individual sin dejar de lado los procesos
colectivos dentro del aula; igualmente el maestro mismo se ve involucrado en el
65
proceso y en la interaccin constate con los escolares ya que media los procesos de
anlisis, sntesis, comprensin, etc., de cada uno de ellos y hace aclaraciones tanto
particulares como grupales en los puntos de discusin y/o acuerdos que existan en el
aula de clase, al tiempo que tiene el criterio necesario para hacer uso de todos los
gneros literarios segn los objetivos planteados, las necesidades y motivaciones del
grupo.

2.2.10. Ciclos

El colegio Antonio Nario asume la implementacin de la educacin por ciclos desde el


ao 2006, conformando diferentes equipos de trabajo que comienzan a estructurar el
proceso de transformacin pedaggica, inicialmente del Ciclo I. asumiendo esta tarea
como una forma de:

elevar la calidad educativa, reducir la repitencia y la desercin, conquistar el


gusto por aprender, generar placer y alegra de estar en la escuela, generar un
modelo pedaggico y organizativo que atienda: la singularidad, ideas, realidades
y deseos de estudiantes y maestros, tambin minimizar problemas acadmicos
de bajo rendimiento. (Colegio Antonio Nario s.f.)

Dicha reestructuracin responde a la poltica pblica que la ciudad ha construido en las


ltimas dcadas, a travs de los planes sectoriales, puntualmente al Plan Sectorial de
Educacin 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, el cual tiene
como propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de vida a travs de la educacin
y para ello plantea realizar una serie de transformaciones pedaggicas. La
reorganizacin de la enseanza por ciclos es una de ellas y tiene como objetivo
desarrollar de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones
interpersonales, psicolgicos y sociales propios de cada edad dentro de cada ciclo, ya
que tiene en cuenta las caractersticas particulares de los nios, as como sus gustos,
intereses y necesidades formativas.

66
Las reformas educativas que ha venido realizado la Secretara de Educacin de Bogot
(SED), tienen dentro de sus propsitos responder a las exigencias de una educacin
contempornea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia. (SED, 2008, p. 73) y
para ello adopta la enseanza por ciclos como la ruta para transformar la educacin
en Bogot.

El Plan Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva,


(2008) plantea cinco ciclos que parten desde el nivel preescolar hasta el grado
undcimo, organizados as: el primer ciclo abarca preescolar y los grados primero y
segundo de primaria; el segundo ciclo contiene tercer y cuarto grado; el tercer ciclo
comprende desde quinto hasta sptimo grado; octavo y noveno conforman el cuarto
ciclo y, por ltimo, los grados dcimo y undcimo completan el quinto ciclo.

Cada ciclo desarrolla de manera integral los aspectos cognitivos, afectivos, de


relaciones interpersonales, psicolgicos y sociales propios de cada edad para
formar personas felices, autnomas, y ciudadanos corresponsables con la sociedad
y la ciudad. La identidad de cada ciclo tiene en cuenta las caractersticas
particulares de los nios y jvenes, sus gustos, intereses y necesidades formativas.
(SED, 2008, p. 73).

La institucin educativa debe trabajar de manera conjunta para crear las condiciones
pedaggicas que exige la organizacin por ciclos a fin de lograr un mejor desempeo
acadmico y formativo de los estudiantes en cada ciclo (SED, 2008).

La organizacin de la educacin en Bogot mediante el establecimiento de los ciclos:


es en ltimas un reconocimiento a la diversidad, a los ritmos de aprendizaje y a las
diferencias cognitivas de los estudiantes (SED, s.f.); donde el estudiante est por
encima de los contenidos curriculares, es decir, se debe tener en cuenta al sujeto, su
edad, su desarrollo, sus intereses y a partir de ello, desarrollar el programa de
estudios.

67
2.2.11. Enseanza por proyectos

Los proyectos educativos, son tomados como una estrategia pedaggica para el
desarrollo de este proyecto, que busca que los estudiantes se enfrenten a problemas o
tareas que requieran la aplicacin de sus conocimientos, experiencias y as mismo que
realice un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los objetivos planteados y las
necesidades que se presenten durante la ejecucin del mismo.

Esta estrategia desarrolla cada una de las competencias de los estudiantes, generando
la construccin de nuevos conocimientos integrndolos con las reas bsicas
planteadas para cada uno de los grados que compone el ciclo I, siendo estos,
preescolar, primero y segundo, dichos proyectos pueden abordarse desde lo ms
especfico hasta lo ms general.

Los proyectos educativos se encuentran clasificados en tres tipos: de aula,


institucionales y comunitarios; en el colegio Antonio Nario Ciclo I se utilizara el
tipo de proyecto institucional, ya que este permite que varios cursos o grados
participen activamente en la resolucin de problemas o la atencin de
necesidades que involucren a la institucin (Jaramillo, 2004, p71).

Se integra esta estrategia con la propuesta neuropedaggica ya que permitir que se


desarrollen los objetivos planteados para el ciclo I, respondiendo as con las
necesidades observadas y as mismo teniendo en cuenta cada una de las dimensiones
del ser humano.

2.2.12. Rol del educador especial

El educador especial responde principalmente a la resolucin de problemas en la


construccin del sujeto y desde all al el desarrollo del pensamiento, teniendo como
base la diversidad que se encuentra en los diferentes contextos educativos y las
particularidades de los mismos; se perfila un educador que reconozca las habilidades,
destrezas individuales y colectivas, comprenda la atencin a la diversidad en torno a las

68
dimensiones que componen al sujeto y reestructure continuamente las prcticas y los
contenidos educativos a travs de un proceso de investigacin permanente que
responda a las necesidades propias del contexto.

As mismo, el educador debe atender a todos los nios sin importar las particularidades
a nivel cognitivo, social o fsico. Las maestras en formacin lo hacen visible a travs de
una propuesta pedaggica implementada en las sesiones de clase que tienen a su
cargo, mostrando cmo la enseanza por proyectos desde una perspectiva
neuropedaggica puede ser un medio para mejorar la atencin a la diversidad
transformando las barreras fsicas, cognitivas y sociales en facilitadores para los
procesos de enseanza-aprendizaje de todos los estudiantes del ciclo I. Se resalta la
interaccin constante con los escolares, ya que se pretende influir de manera positiva
en los procesos de anlisis, sntesis, comprensin, etc., de cada uno de ellos por medio
de aclaraciones particulares y grupales, tanto acadmicas como en los puntos de
disciplina y/o acuerdos que existan en el aula de clase.

Los avances descritos y observados hasta el momento permiten concluir que,


paulatinamente los maestros han aceptado que todos los nios permanezcan dentro del
aula adquiriendo juntos los conocimientos de la clase, adems la intervencin de las
maestras en formacin ha permitido observar que muchos de los nios remitidos por los
profesores al aula de apoyo, por tener problemas de aprendizaje, tienen ciertamente
vacos conceptuales, ocasionados por fallas en los pre-recurrentes bsicos del proceso
de enseanza-aprendizaje o alteraciones en el desarrollo motor y perceptual que son
abordadas a travs de las estrategias pedaggicas utilizadas por las educadoras
especiales.

69
2.3. MODELO PEDAGGICO

A continuacin se presenta el modelo pedaggico socio constructivista, considerado,


gracias a sus contenidos tericos y prcticos, como el ms propicio para encaminar las
estrategias pedaggicas del proyecto pedaggico investigativo, ya que es importante
tener presente que uno de los fines es lograr transformaciones en trminos de atencin
a la diversidad en la Institucin Educativa Distrital Antonio Nario, tomando como
directrices de trabajo, el proceso enseanza-aprendizaje, por medio de la
responsabilidad de los docentes y los estudiantes, siendo esto un trabajo conjunto.

Se abarcan los focos de este proyecto pedaggico, como lo son en el enfoque


neuropedaggico, el rol del maestro y la enseanza por proyecto con la relacin directa
que tienen con el modelo pedaggico escogido, as teniendo mayor claridad de porque
esta eleccin.

El proyecto pedaggico investigativo, comprende el trabajo con la poblacin escolar del


ciclo I correspondiente segn los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional a
los grados transicin, primero y segundo, siendo estos tres niveles el objeto de estudio,
junto a los respectivos componentes que lo rodean, para complementar el proceso de
enseanza aprendizaje como son los docentes y el medio en los que los nios se
desenvuelven acadmicamente.

El modelo socio constructivista es el precursor de la construccin autnoma (el socio


constructivismo como un modelo pedaggico orientados de los procesos de
enseanza y aprendizaje, Universidad de Antioquia s.f) del conocimiento, resaltando la
labor del estudiante, lo cual logra con las debidas herramientas dadas por el docente
para llegar a un fin comn, haciendo la conexin con las relaciones socio-culturales y la
influencia que estas presentan sobre los procesos de aprendizaje por parte de los
estudiantes y enseanza por parte de los docentes, estos ltimos encargados de

70
establecer un objetivo, que durante el proceso va encaminado especficamente a que
sus estudiantes alcancen el mismo.

Ahora bien sabiendo que el medio social ofrece la escuela como segunda institucin de
desarrollo integral en los sujetos, atribuyndole la responsabilidad de encargarse de un
momento fundamental en la vida de los seres como lo es la relacin interpersonal entre
sujetos fuera de su contexto familiar, por lo tanto la interaccin entre pares juega un
papel relevante en la construccin del conocimiento autnomo.

Entendido esto, el trabajo a realizar como docentes en formacin es establecer


transformaciones que abarquen los tres niveles del ciclo I, por medio del enfoque
neuropedaggico, que permite identificar las barreras y los facilitadores que se
presentan a nivel grupal e individual en el aprendizaje de los estudiantes ya que ofrece
una mirada global de las dimensiones del ser humano contemplando las habilidades
cognitivas, socio afectivas, comunicativas, que influyen en el desarrollo integral de los
sujetos.

El enfoque neuropedaggico a su vez, permite crear estrategias pedaggicas que darn


los insumos necesarios para poder llevar acabo practicas educativas en donde cada
actividad a trabajar lleve el sello del modelo pedaggico socio constructivista, ya que
este es el que permite guiar el trabajo hacia un desarrollo exitoso y as lograr los
objetivos propuestos partiendo del auto descubrimiento de las habilidades de los
estudiantes y as mejorar los procesos lectores, escritores y matemticos disminuyendo
las barreras que se generan al momento de atender a la diversidad.

Ahora bien, al trabajar en conjunto el modelo pedaggico socio constructivista y la


enseanza por proyectos, se est haciendo una constante retroalimentacin,
permitiendo que los objetivos planteados se alcancen exitosamente, ya que si bien el
modelo a trabajar se basa en la construccin autnoma del conocimiento de los
estudiantes gracias a las herramientas necesarias dadas por el maestro, la enseanza
71
por proyectos lo que busca es esa construccin por medio de actividades que permitan
al estudiante utilizar diferentes alternativas para solucionar una situacin dada.
Entendiendo estas alternativas como, interaccin, trabajo individual y/o grupal,
identificacin y anlisis de situaciones, uso de estrategias, entre otros elementos
necesarios para llevar a cabo un proyecto de aula o institucional.

Durante todo el proceso que se lleva a cabo para desarrollar el proyecto pedaggico
investigativo, la labor de las docentes en formacin es, brindar herramientas de trabajo
y ser las guas de los estudiantes para que estos puedan identificar cules son sus
habilidades y al mismo tiempo aprendan a usarlas, esto por medio de las estrategias
planteadas para trabajar con la literatura infantil, ya que es el tema central de los
proyectos enlazando las tres reas especficas (lectura, escritura y matemticas).

2.4. MARCO LEGAL

Las leyes que sustentan la educacin en Colombia se han transformado a travs de los
aos para dar respuesta a los cambios polticos, culturales y socio econmicos que
han ocurrido en el pas, y a su vez responder a los cambios que demanda la poltica
internacional en la bsqueda de una sociedad que promueva el cumplimiento de los
derechos de todas las personas, entre ellos garantizar una educacin para todos los
nios, nias y adolescentes. A continuacin se hace mencin de los ms notables
convenios, tratados, leyes, decretos y resoluciones que se han promulgado a nivel
internacional, nacional y distrital para garantizar el derecho a la educacin de todas las
personas.

A nivel internacional, diversas organizaciones realizan reuniones con el fin de pactar


acuerdos entre los pases que les permitan desarrollar polticas que promuevan el
bienestar de todas las personas. Aunque dichos convenios no son de carcter
obligatorio si buscan establecer directrices en el diseo de las polticas de los pases
miembros.

72
En diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba y
proclama la Declaracin Universal de Derechos Humanos con el fin que todas las
naciones promuevan el respeto por los derechos y libertades de los individuos e
instituciones por medio de la promulgacin e implementacin de dicha Declaracin; la
cual manifiesta en su primer artculo la libertad e igualdad, en dignidad y derechos de
todos los seres humanos.

Aos despus se sumaron dos tratados importantes de Derechos Humanos: el Pacto


Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Polticos; ambos tratados entraron en vigencia en 1977. El
primero, en su artculo 13 reconoce el derecho de toda persona a la educacin,
encaminada al desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad, as como a la
preparacin para la participacin en una sociedad libre, para lo cual se debe promover
la enseanza primaria obligatoria y gratuita, la enseanza secundaria debe ser
accesible a todos, entre otras disposiciones.

Del segundo tratado, se resalta lo enunciado en su artculo 26: Todas las personas son
iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminacin a igual proteccin de la ley
(Asamblea General de las Naciones Unidas, 1966). En l tambin se hace mencin del
deber de la ley de garantizar la proteccin a todas las personas contra cualquier forma
de discriminacin por cualquier condicin social, poltica o de cualquier ndole.

La Convencin sobre los Derechos del Nio, publicada por Unicef Comit espaol
(1989), proclama en su artculo 23 disposiciones sobre los derechos y deberes de los
nios con impedimentos fsicos y mentales, a quienes se les deben brindar cuidados y
atencin especiales que les permita disfrutar una vida plena y digna.

La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo


Facultativo, en su prembulo, expresa un reconocimiento de la dignidad y el valor
inherente de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
73
humana (Naciones Unidas, s.f., inciso a, p. 1); al mismo tiempo que reconoce los
acuerdos logrados por las Naciones Unidas en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos y en los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, donde se proclama
que: toda persona tiene los derechos y libertades enunciados en esos instrumentos,
sin distincin de ninguna ndole. (Naciones Unidas, inciso b, p. 1).

En esta convencin se reconoce : que la discapacidad es un concepto que evoluciona


y que resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. (Naciones Unidas, s.f., inciso e,
p.1); permitiendo as tener una mirada ms amplia donde la persona con discapacidad
no es la responsable de las barreras de participacin con las que se encuentre sino que
interviene el entorno y ste determina las barreras existentes.

En el Artculo 8 insta a fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso
entre todos los nios y las nias desde una edad temprana, una actitud de respeto de
los derechos de las personas con discapacidad. (Naciones Unidas, s. f., p.9)

Al tiempo que en el artculo 24 se reconoce el derecho a la educacin de las personas


con discapacidad, donde se fortalezca el respeto por los derechos humanos, las
libertades fundamentales y la diversidad humana, personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad. (pp. 18-19) En este mismo apartado se
insta a no excluir a las personas con discapacidad del sistema educativo, tanto en la
enseanza primaria como en la secundaria.

En la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos (1990) se recomienda prestar


atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y
tomar medidas para garantizar a estas personas la igualdad de acceso a la educacin
como parte integrante del sistema educativo.

74
El 20 de diciembre de 1993 las Naciones Unidas aprueban las Normas Uniformes de
las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, cuya finalidad es comprometer moral y polticamente a los gobiernos a
garantizar que las personas con discapacidad puedan tener los mismos derechos y
responsabilidades que los dems.

En 1996 la Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe


(Kingston), recomienda fortalecer las condiciones y estrategias para que las escuelas
atiendan nios con necesidades educativas especiales o que presentan dificultades de
aprendizaje debido a diferentes causas, como discapacidades, enseanza o
escolaridad inadecuadas y ambientes sociales marginados.

En la reunin Regional de las Amricas (2000), preparatoria para el Foro Mundial de


Educacin para todos (Santo Domingo) se instaur el compromiso de formular polticas
de educacin inclusiva, dando prioridad en cada pas a los grupos ms excluidos, y
estableciendo marcos legales e institucionales para hacer exigible la inclusin como
una responsabilidad colectiva.

Durante la VII Reunin Regional de Ministros de Educacin, reunida en Cochabamba


(2001) se reafirma la necesidad de valorar la diversidad y la interculturalidad como un
elemento de enriquecimiento de los aprendizajes, recomendando que los procesos
pedaggicos tomen en cuenta las diferencias sociales, culturales, capacidades, de
gnero y de intereses, con el fin de favorecer un mejor aprendizaje, la comprensin
mutua y la convivencia. (Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad
UNESCO; UNICEF; HINENI. 2003 Chile. Citado por el documento Educar en la
diversidad 2000 p. 38).

En cuanto a la parte regional y local (Colombia, Bogot) se mencionan los acuerdos y


leyes establecidas, comenzando desde su mxima autoridad, La reforma Constitucin
Poltica de Colombia de 1991 (2008), donde, garantiza el derecho a proteccin, apoyo,
75
educacin, entre otros, de todas las personas. A continuacin se retoman algunos
artculos que sustentan los derechos mencionados:

El Artculo 13 proclama la libertad e igualdad de todas las personas y el derecho a


gozar de las mismas oportunidades y condiciones, as como a recibir proteccin del
Estado en casos de maltrato a personas que por su condicin econmica, fsica o
mental se encuentren en desventaja.

El Artculo 44 promulga la vida, la integridad fsica, la salud, el cuidado y amor, la


educacin y la cultura, entre otros, como derechos fundamentales de los nios, quienes
deben ser protegidos por la familia, la sociedad y el Estado a fin de garantizar su
desarrollo integral. Tambin se hace mencin de la prevalencia de los derechos de los
nios sobre los derechos de las dems personas.

El Artculo 67 enmarca la educacin como derecho de la persona, que le permite


acceder al conocimiento, a la ciencia, a la tecnologa y dems valores de la cultura,
adems de formarle en el respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia; en
la prctica del trabajo y el mejoramiento cientfico y tecnolgico, entre otros. La
responsabilidad de la educacin est en manos del Estado, la sociedad y la familia;
siendo el Estado el encargado de velar por la calidad de la educacin, el acceso y la
permanencia de los educandos en el sistema educativo.

El inciso 6 del artculo 68 de la Constitucin establece que: la educacin de personas


con limitaciones fsicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del Estado.

Dentro de la poltica nacional, Colombia ha venido consolidando un grupo de trabajo


que analiza los progresos y las debilidades del sistema educativo en Colombia con el fin
de fijar objetivos y metas para mejorar la calidad educativa a travs del Plan Nacional

76
Decenal de Educacin (PNDE) 2006-2016, donde se tienen en cuenta los anlisis de
expertos en educacin, dirigidos por el Ministerio de Educacin Nacional MEN.

Dentro de los propsitos contenidos en el PNDE (s.f.) se encuentra el fortalecimiento de


la inversin en la educacin pblica con el fin de garantizar la disponibilidad, acceso,
permanencia y calidad en condiciones de igualdad, equidad e inclusin; el respeto a la
diversidad de etnia, gnero, discapacidad, excepcionalidad, desplazamiento, reclusin,
reinsercin, entre otras, generando condiciones para la atencin de todas ellas; y la
capacitacin en estrategias pedaggicas que les permita a los docentes abordar la
diversidad, la inclusin y las necesidades educativas especiales.

La educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, otra de las metas del


PNDE, propone dentro de sus objetivos: desarrollar una educacin humanizante y de
calidad que garantice la inclusin social, el reconocimiento, el respeto y la valoracin de
la diversidad tnica, cultural, ideolgica, religiosa, poltica y econmica. (s. f., p. 26).
Tambin expone la necesidad de implementar polticas que promuevan el respeto y la
restitucin del derecho a una educacin de calidad para todos los grupos poblacionales
vulnerables. Por ltimo, se hace un llamado a: comprender las necesidades, la
diversidad y las caractersticas de los actores educativos haciendo nfasis en el
estudiante como punto de partida, fortaleciendo los procesos de aprendizaje y la
relacin entre estudiantes, familia, docente} s y comunidad en general. (p. 44).

De otra parte, La Poltica pblica de discapacidad en Colombia y el Distrito Capital y la


Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, cuenta dentro de
sus objetivos con: analizar la educacin inclusiva de las personas con discapacidad
intelectual en el marco de la Convencin de los Derechos de las personas con
Discapacidad

El decreto 366 del Ministerio de Educacin Nacional del 09 de febrero de 2009, en el


captulo I llamado: disposiciones generales; contempla en el artculo 2 que la poblacin
77
que presenta barreras para el aprendizaje y la participacin debe recibir una educacin
pertinente proporcionndole todos los apoyos que para ello se necesite, entendindolos
como los procesos, estrategias, materiales, adecuacin a la infraestructura,
flexibilizacin de las metodologas, y as mismo garantizar el desarrollo de su
participacin social.

Se denomina al estudiante con discapacidad como el sujeto que presenta un dficit y


que es evidente en el contexto escolar en relacin con los dems estudiantes, la
discapacidad puede ser sensorial, motora o fsica y cognitiva.
As mismo el captulo II: llamado organizacin de la prestacin del servicio educativo,
en el artculo 4 sustenta que:

Los establecimientos educativos que reporten matrcula de estudiantes con


discapacidad cognitiva, motora, sndrome de Asperger o con autismo deben
organizar, flexibilizar y adaptar el currculo, el plan de estudios y los procesos de
evaluacin de acuerdo a las condiciones y estrategias establecidas en las
orientaciones pedaggicas producidas por el Ministerio de Educacin Nacional.
As mismo, los docentes de nivel, de grado y de rea deben participar de las
propuestas de formacin sobre modelos educativos y didcticos flexibles
pertinentes para la atencin de estos estudiantes.

En cuanto a la organizacin de la oferta se dice en el artculo 9 que:

El servicio educativo y asignar el personal de apoyo pedaggico a los


establecimientos educativos de acuerdo a la condicin que presenten los
estudiantes matriculados. Para ello, la entidad territorial certificada definir el perfil
requerido y el nmero de personas.

La formacin de docentes es fundamental para atender a esta poblacin el captulo IV,


artculo 16 esta funcin concierne a las entidades territoriales certificadas las cuales
orientaran y apoyaran los programas de formacin permanente, articulados con los
planes de mejoramiento institucional y plan territorial de capacitacin.

78
Pargrafo 1. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educacin
superior que poseen facultad de educacin y los comits territoriales de
capacitacin docente, debern garantizar el desarrollo de programas de formacin
sobre educacin inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con
discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.

Pargrafo 2. El personal de apoyo pedaggico asignado a las escuelas normales


superiores, asesorar la formacin de los nuevos docentes en lo concerniente al
proceso de educacin inclusiva de la poblacin con discapacidad o con
capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deber presentar proyectos
de formacin articulados al proyecto educativo dentro de las fechas previstas en la
planeacin institucional y con el apoyo de las facultades de educacin.

En el marco de las leyes, documentos y artculos anteriormente citados, se sustenta la


pertinencia de ste proyecto pedaggico investigativo, ya que busca acogerse a cada
una de las posturas presentadas, para fomentar igualmente el respeto y cumplimiento
de las normas establecidas por Colombia y en el marco internacional aplicndolas,
propiamente a la Institucin Educativa Distrital Antonio Nario para su pleno
cumplimiento y asegurando la calidad de la educacin en el marco de la diversidad.

2.5. ESTADO DEL ARTE

Con el objetivo de conocer los avances, que hasta el momento se han realizado en
trminos de atencin a la diversidad en el aula regular y la visin neuropedaggica,
como medio para fortalecer procesos de lectura, escritura y matemticas dentro de la
misma, se realiza una bsqueda de trabajos de grado en diferentes universidades
cmo: Universidad Pedaggica Nacional, Fundacin Universitaria Manuela Beltrn,
Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Fundacin Universitaria Iberoamericana, Fundacin Universitaria Los Libertadores,
Universidad Minuto de Dios, Universidad Javeriana y Universidad Libre de Colombia.

La bsqueda se delimit a las facultades de educacin (pregrado y especializaciones),


programas de ciencias de la salud (terapia ocupacional y fonoaudiologa) y ciencias
exactas (matemticas), que involucran a estudiantes de ciclo I, preescolar, primero y

79
segundo de colegios pblicos y privados de la ciudad de Bogot. Revisando las tesis,
monografas y estudios de caso, a partir del ao 2003 hasta el 2010.

La visita a estas universidades evidencia que solo en la Universidad Pedaggica


Nacional y la Fundacin Universitaria Manuela Beltrn se encuentran documentos
relacionados con los temas pertinentes para este proyecto pedaggico investigativo. A
su vez la consulta de estos documentos deja ver que la Universidad Pedaggica
Nacional es pionera en abordar procesos inclusivos dentro del aula, evidenciando que
ha habido una transicin de integracin a inclusin.

Ahora bien, los procesos de lectura, escritura y matemticas han sido trabajados desde
estrategias pedaggicas como: la literatura (cuentos, comics e historietas) sistemas de
comunicacin aumentativa y alternativa y la utilizacin de software, entre otros, donde
la neuropedagoga no ha sido el medio para fortalecer dichos procesos.

A continuacin se describen los proyectos investigativos encontrados en el siguiente


orden: primero los relacionados con integracin, despus los de inclusin y finalmente
los qu desde una mirada neuropedaggica trabajan los procesos de lectura, escritura
y matemticas dentro de las aulas regulares.

Con respecto a los proyectos de integracin, en la Universidad Manuela Beltrn, se


encontr un proyecto de grado del programa de terapia ocupacional en el cual
Hernndez (2003), en sus conclusiones, menciona que existe una ausencia de
servicios de formacin para los docentes en cuanto a integracin escolar y
discapacidad y que las pocas capacitaciones que existen no son acogidas. Adems de
esto se evidencia que la mayor parte de los docentes no saben si existe formacin
acadmica en discapacidad para ellos. El resultado obtenido por medio de las
encuestas evidenci entre los docentes rigidez de los mtodos evaluativos y de
valoracin, falta de creatividad para disear estrategias de enseanza y evaluacin
hacia los nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
80
En la Universidad Pedaggica Nacional, se hallaron dos proyectos pedaggicos
investigativos, en el primero, Cuervo y Valencia (2008) llegan a la conclusin que la
educacin es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con
discapacidad cognitiva adquiera conocimientos y desarrolle habilidades, actitudes y
hbitos que contribuyan a su bienestar social y mental, a partir de este fin se genera la
integracin educativa que ha sido parte de un proceso histrico con cambios
significativos para la poblacin con discapacidad cognitiva.

El segundo proyecto pedaggico investigativo es realizado por Acevedo (2008). La


propuesta tiene dos ejes fundamentales el primero de ellos hace referencia a una
sensibilizacin y acercamiento de los docentes y directivos a conceptos como NEE,
integracin y adaptaciones curriculares, para apoyar a los docentes en los procesos
educativos y brindarles herramientas que faciliten el proceso de integracin en la
institucin.

De acuerdo con el anlisis de las investigaciones nombradas se puede concluir que el


proceso de integracin observado por los investigadores durante el trabajo en las
instituciones donde se desarrollaron los proyectos pedaggicos investigativos, arroja
como resultado una labor en donde se ven involucrados varios actores: los estudiantes,
los padres, los docentes y los directivos, relacionados con el contexto educativo,
teniendo como prioridad la atencin a las necesidades educativas de las personas con
discapacidad, que estn integradas en las instituciones.

Es importante prestar atencin al proceso de integracin y de las personas que giran


en torno a ello, puesto que uno de los objetivos de la integracin educativa es el
acercar a la personas con NEE a que sean sujetos participativos en la sociedad
dejando en el olvido la discriminacin y desigualdad, se evidencia que este objetivo no
se lleva a cabo por diferentes factores como, falta de compromiso, falta de informacin
o capacitacin; y no responde a la principal fortaleza que demuestran las instituciones,
que es la garanta de abrir espacios para cumplir la implementacin de la educacin
81
integradora que es lo dispuesto por el Ministerio de Educacin Nacional. Pero ello no
implica que las comunidades educativas asuman una actitud positiva y activa frente a
ella.

En cuanto a los trabajos de grado sobre el tema de inclusin, la primera tesis


encontrada en la Universidad Pedaggica Nacional es el proyecto realizado por Muoz
(2008) donde se destaca como conclusin general que el centro educativo se encuentra
en desarrollo de su proceso de inclusin, implementndolo inicialmente con la
actualizacin y capacitacin a los docentes frente a la conceptualizacin de atencin a
la diversidad. La Institucin se ha visto en la necesidad de abrir las puertas a toda clase
de poblacin, asegurando el acceso y la permanencia educativa.

Posteriormente se desarrollaron cuatro proyectos pedaggicos investigativos. En el


primero de ellos Gmez (2009) propuso resignificar el aula de apoyo del colegio
Colsubsidio Las Mercedes Institucin Educativa Distrital (IED), hacia las aulas
inclusivas mediante la implementacin de estrategias pedaggicas; llegando a la
conclusin que en los procesos de inclusin es fundamental el rol del profesional de
apoyo como gestor y mediador, adems los procesos de sensibilizacin y
concienciacin a la comunidad educativa contribuyen a la formacin de una cultura
inclusiva. Se evidencia la importancia de una formacin docente de acuerdo a las
necesidades del contexto, formacin que est reglamentada en el decreto 366 del 9 de
febrero del 2009.

La segunda tesis, de vila (2009), busca construir estrategias pedaggicas que


fortalezcan los procesos de inclusin de nios y nias con necesidades educativas
especiales al aula regular del nivel de bsica primaria de los colegios de la localidad de
Suba, a travs de la implementacin de espacios de cualificacin docente. vila llega a
la conclusin que la cualificacin docente permite establecer dinmicas de
socializacin, generando un aprendizaje bidireccional que posibilita construcciones
colectivas frente a las temticas abordadas. Los escenarios de cualificacin le permiten
82
al maestro y a la comunidad educativa reconocer la inclusin como un proceso social
que vincula tanto a las personas con Necesidades Educativas Especiales como a todos
los nios y nias que conforman el sistema educativo la sociedad en general.

El tercer proyecto es elaborado por Garca (2009), quien junto al grupo de educadoras
especiales de la institucin llegan a la conclusin de que la formacin conceptual y el
empoderamiento del nuevo rol del educador especial como gestor y promotor,
favorecen el proceso de inclusin, pues dinamiza y direcciona a la comunidad.

El cuarto y ltimo proyecto, pretende abordar estrategias pedaggicas que orienten el


proceso de inclusin teniendo en cuenta las particularidades de la comunidad educativa
del Liceo Nuevo Chile; su nico investigador, Martn (2009) concluye el proyecto
afirmando que la inclusin debe ser reconocida como un asunto de justicia social que
evidencia la participacin efectiva, activa y comprometida con y de parte de la
diversidad y que el rol del educador especial se debe reivindicar desde una postura
autnoma y comprometida con un cambio que se necesita dentro de la escuela,
diversificando espacios, generando reflexiones que permitan el enriquecimiento del
currculo y de las practicas que en el convergen.

Los trabajos mencionados dejan ver que el cambio ha sido solo en trminos de
denominacin, pero en el que hacer educativo, se siguen usando las mismas prcticas
integradoras y no se tiene en cuenta los derechos de la educacin para todos.

Respecto a los proyectos de grado con una visin neuropedaggica para abordar los
procesos de lectura, escritura y matemtica, se encontraron los siguientes:

En la Universidad Manuela Beltrn se hallaron cuatro proyectos investigativos. Uno


corresponde al departamento de postgrados, especializacin en psicopedagoga
especial y dos correspondientes al programa de pregrado de terapia ocupacional. A
continuacin se describe cada uno de ellos:
83
En el primer proyecto, los objetivos que se proponen las autoras Neira y Tuso (2003)
son: determinar las caractersticas posturales de los nios de transicin cuando realizan
actividades de escritura, determinar la relacin entre la postura y la escritura y describir
el mobiliario utilizado cuando realizan las actividades de escritura.

Las conclusiones a las que lleg el proyecto fueron: Que la adquisicin de habilidades
posturales se hacen necesarias porque de esta manera el control postural que el nio
adquiere, permitir realizar acomodaciones en su cuerpo que le sirvan para la ejecucin
de cualquier actividad a desarrollar, generando mayor dificultad en la de escritura.

En el segundo proyecto, Guzmn (2006) tiene como objetivo identificar las principales
dificultades en la coordinacin motora fina, en nios de seis a diez aos con
discapacidad cognitiva y las conclusiones a la que lleg fueron: la coordinacin motora
fina depende de dos componentes principales, componentes de control y ejecucin, los
primeros hacen referencia a todos los procesos innatos que debe desarrollar el ser
humano para llegar al acto motor y los segundos hacen referencia al acto motor mismo;
de acuerdo con la poblacin con discapacidad cognitiva de seis a diez aos, las
principales dificultades en la coordinacin motora fina, se encuentran en los
componentes de ejecucin de las pinzas, ya que son los movimientos ms especficos
de esta funcin; de otra forma esta poblacin no alcanza a desarrollar un nivel de
ejecucin por la inmadurez en los componentes de control.

La tercera tesis encontrada se realiz con el propsito de caracterizar las dificultades en


el aprestamiento del aprendizaje, mediante esta investigacin se pudieron determinar
las necesidades de dominio sensorio- motoras, socio-afectivas y cognitivas para
permitir el aprendizaje en al mbito escolar. (Leal, 2007).

El cuarto proyecto, trabajado por Prez (2010) quin se propuso el objetivo de disear
el pilotaje de un instrumento de evaluacin (en las reas de espaol y matemticas)
para nios entre 7 y 10 aos de edad que ingresan a la institucin Amparo del Nio, de
84
modo que puedan ser ubicados de manera acertada en un grado escolar. La conclusin
a la que la autora lleg es, que se establece la relevancia del aporte dado por la
docente cuando manifiesta que la ubicacin de los estudiantes generalmente se reduce
a evaluar su desempeo acadmico, evaluacin que generalmente no arroja los
mejores resultados por dejarse de lado aspectos como su contexto familiar, su extra
edad y su motivacin personal respecto a cualquier tipo de actividad escolar.

En cuanto al tema neuropedaggico como medio en el desarrollo y adquisicin de


procesos lectores, escritores y matemticos se evidencia que los proyectos buscan
resolver solo una parte del proceso de aprendizaje referido a la lecto-escritura; es decir
se habla solo en trminos de aprendizaje de estos procesos y de cmo la motricidad
fina o gruesa aportan para su proceso de adquisicin.

A partir de los proyectos expuestos anteriormente se concluye que:

El rol del educador especial en las escuelas sigue siendo de apoyo y acompaamiento
en los procesos de integracin en las personas en condicin de discapacidad al aula
regular.

En los proyectos pedaggicos se habla de inclusin equiparndolo al trmino de


integracin y no al de atencin a la diversidad (el cual no es tenido en cuenta en ningn
trabajo investigativo); ya que la concepcin sigue siendo en trminos de atender
solamente a personas en condicin de discapacidad. Esto quiere decir que no se
afrontan las necesidades de enseanza-aprendizaje particulares de todos y cada uno
de los estudiantes que se encuentran dentro del aula.

El aporte a la visin neuropedaggica es tener en cuenta los hitos del desarrollo por los
cuales los nios deben pasar, respetando el proceso, lo cual permite dar las
herramientas necesarias para que el nio inicie, desarrolle y fortalezca sus habilidades,
lecto-escritas y matemticas.
85
El trabajo en el tema de la inclusin educativa en la ciudad de Bogot, tiene verdadera
pertinencia puesto que no hay en este momento muchos adelantos acerca del mismo,
que den cuenta de lo que busca esta transformacin educativa.

Los proyectos consultados no enfocan como problemtica que las dificultades en


lectura y escritura estn generando una exclusin dentro del aula regular y que por ello
sea necesario valerse de la mirada neuropedaggica para resolverlas.

86
CAPITULO III PROCESO DE INTERVENCIN

3.1. DISEO METODOLGICO

Considerando las caractersticas del proyecto investigativo, ste se desarrolla desde el


paradigma socio-crtico ya que plantea una mirada social, incluyendo la prctica
educativa como objetivo principal observando los comportamientos e interpretndolos;
como dice Kuhn (Mtodos de investigacin en psicopedagoga, p.33) teniendo en
cuenta como eje principal la interaccin de los sujetos en todo el proceso investigativo.

El diseo que se emplea para el desarrollo de este proyecto corresponde a la


investigacin-accin el que se articula al paradigma socio crtico, ya que las
caractersticas principales de este mtodo de investigacin son generar cambios y
mejorar las prcticas existentes, ya sean educativas o sociales:

una forma de indagacin auto reflexiva realizada por quienes participan


(profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y
c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas, o
escuelas, por ejemplo) (Kemmis, 1984, p.229)

La investigacin- accin se realiza de forma participativa y se desarrolla


metodolgicamente en cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin
(Buenda. 1998).

Estas fases son ejecutadas segn Padak y Padak (1994) de la siguiente forma (ver
figura 2):

87
Planificacin: en esta fase se reconocern las circunstancias importantes que dirigirn
la investigacin, teniendo que debe estar relacionada con el objeto de investigacin y
as mismo debe dar la oportunidad de encontrar respuestas.

Accin: el investigador interviene sobre la realidad.

Observacin: Se realiza una recoleccin de la informacin de acuerdo a la intervencin


y a lo que sucede, evaluando la intervencin y su impacto.

Reflexin: En esta fase se realiza el anlisis de la investigacin, y as mismo se busca


hacer aportes a los conocimientos trabajados durante el proceso; esta etapa tambin es
considerada como un proceso continuo que se desarrolla durante todo el proceso
investigativo.

88
3.2. POBLACIN

La poblacin objeto de estudio de este proyecto est conformada por 20 docentes del
ciclo I y II; y 261 estudiantes de los grados preescolar, primero y segundo cuyas
edades oscilan entre los 5 y 9 aos. El grado preescolar cuenta con 75 nios cada
curso con 25 nios, 96 nios integran el grado primero cada curso con 32 nios, y
grado segundo est conformado por 90 estudiantes cada curso con 30 nios.

Se aplica una entrevista semi-estructurada a 20 docentes incluyendo al rector,


coordinadora acadmica, docentes de apoyo y docentes de aula.

Las evaluaciones de lectura, escritura, matemticas y desarrollo se aplican de la


siguiente manera:

EVALUACIONES Lectura y
escritura Matemticas Desarrollo
GRADO
Transicin 50 nios 60 nios 65 nios
Primero 79 nios 91 nios 89 nios
segundo 83 nios 85 nios 74 nios

Durante el proceso no es posible evaluar la totalidad de los nios, ya que no asisten los
das en los que se aplican las evaluaciones.

3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Los instrumentos de recoleccin de informacin utilizados responden a las fases


metodolgicas del diseo de investigacin (anlisis del contexto institucional,
diagnstico de la situacin, estructuracin de la propuesta, implementacin de la
propuesta pedaggica y evaluacin de resultados).

89
En la primera fase se aplica un formato de entrevista semi-estructurado a los directivos
de la institucin, a la docente de apoyo y docentes de la institucin; la estructura del
formato es modificada de acuerdo a la persona a la cual es dirigida as: rector y
coordinadora 6 preguntas que indagaban sobre el inicio, implementacin, desarrollo y
perspectiva de la integracin, docente de apoyo 8 preguntas que van dirigidas al
proceso de inclusin, su formacin profesional y su labor dentro de la institucin
educativa, por ltimo se realizan 11 preguntas a los docentes de aula donde se busca
conocer su labor, las dificultades y fortalezas que evidencien a nivel institucional
respecto a la inclusin, y su conocimiento sobre los conceptos de integracin e
inclusin. (Ver anexos del 7 al 10).

En esta fase adems de las observaciones no participativas y participativas, se aplican


cuatro formatos de evaluacin elaborados por las docentes en formacin, el primer
formato aplicado es el del proceso de lectura y escritura el cual est estructurado con 7
etapas de desarrollo con sus respectivos tems, de la siguiente forma (Ver anexo 4):

Etapa pre-grafica se evalan: realiza movimientos del brazo y la mano en amplitud


decreciente, ejecuta movimientos continuos de regular amplitud (trazos en el aire),
realiza ejercicios de desplazamiento limitado en un espacio plano amplio, ejecuta
movimientos discontinuos con mayor precisin en espacios planos ms reducidos,
trabaja sobre el papel rayado respetando lmites, recorta en el aire, recorta en fleco
(libre) y recorta teniendo en cuenta lmites, pega elementos grandes en un espacio
plano (libre) y decora una figura pegando elementos de tamao reducido en un espacio
limitado, enhebra elementos rgidos con lana y enhebra con hilo espacios de 1 cm de
dimetro, hace picado con puntos distantes, hace picado con puntos cercanos, sigue
lneas y trazos con el picado y hace picado en un espacio delimitado sin salirse de las
mrgenes, hace rasgado siguiendo siempre una misma forma y tamao, Hace bolitas
de papel rasgado del mismo tamao y con la misma fuerza y Hace entorchado con
papel rasgado siguiendo un tamao y forma, borda siguiendo puntos determinados y

90
Borda siguiendo lneas y mrgenes, calca lneas rectas en diferentes direcciones, calca
lneas curvas en diferentes direcciones y calca siluetas y figuras.

Etapa pre-silbica inicial o elemental se evaluaron 14 tems que son: reconoce


distintos smbolos y les da significado, parte de la observacin de smbolos para
graficar su significado, ejecuta trazos rectos, ejecuta trazos curvos, ejecuta trazos
horizontales, ejecuta trazos verticales, ejecuta trazos diagonales, utiliza rayones tanto
para dibujar como para escribir, realiza garabateos en forma de crculo, realiza
garabateos en zigzag, lee imgenes dndole un significado, lee imgenes en
secuencias, expresa oralmente sus puntos de vista y emplea formas no convencionales
de escritura.

Etapa silbica afianzada o bsica se evalan 14 tems que son: establece


secuencias para representar mejor un proceso, establece orden temporal, combina
trazos diferentes, hace discriminaciones de formas, hace discriminaciones figura fondo,
diferencia los trazos del dibujo de los de la escritura y escribe usando garabatos,
escribe en forma de garabateo, da significado a los trazos o garabateos que hace
dndoles un sentido comunicativo, comprende los textos que se le narran, relaciona los
textos que se narran con su entorno, defiende sus puntos de vista, reconoce y lee las
vocales de manera independiente, reconoce las vocales en una palabra escrita e
identifica el sonido de las vocales en una palabra.

Etapa silbica alfabtica pre-madura se evalan 5 los tems que son: diferencia las
grafas minsculas y maysculas, hay sucesin de palabras, escribe utilizando
pseudoletras, reconoce el nmero de silabas que tiene una palabra y asocia la grafa
con el sonido.

Etapa alfabtica se evalan 7 tems que son: dispone los textos organizadamente,
comprende el sentido de las palabras dentro del contexto, comprende el sentido general
de un texto, retiene el sentido general de un texto ledo, produce textos en cdigo

91
lingstico escrito, mantiene la direccionalidad al leer y mantiene el tamao de las letras
al escribir.

Etapa alfabtica avanzada se evalan 5 tems que son: deduce el significado de las
palabras a partir del contexto, emite juicios de valor acerca de lo que lee, resuelve
problemas que se le planten al construir textos, redacta prrafos con sentido y aplica en
sus producciones escritas los conocimientos ortogrficos adquiridos.

Posteriormente se realiza la aplicacin del formato de evaluacin de matemticas


organizada en 3 pensamientos matemticos cada uno con sus respectivos conceptos
as (Ver anexo 5):

Pensamiento espacial se evalan 26 tems que son: Ubica un espacio con relacin
en su cuerpo: adelante, atrs, arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de, debajo
de y da direcciones de manera precisa.
Ubica un objeto en el espacio con relacin a otro objeto indicando si: adelante, atrs,
arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de y debajo de.

Pensamiento sistemas geomtricos se evalan 17 tems que son: Reconoce


algunas figuras y slidos geomtricos: crculos, tringulos, cuadrados, esferas,
cubos, puntos, lneas, rectas, curvas, ngulos, rectngulos, describe figuras, formas
y patrones que pueden ser vistos o visualizados, clasifica figuras y formas de
acuerdo con criterios matemticos, reconoce figuras y objetos de dos dimensiones,
clasifica figuras y objetos de dos dimensiones, reconoce figuras y objetos de tres
dimensiones y clasifica figuras y objetos de tres dimensiones.

Pensamiento numrico y sistemas numricos se evalan 75 tems que son: Conteo


y adquisicin del concepto de nmero: Menciona los nombres de los nmeros en el
orden adecuado y coordina la verbalizacin del nmero sealando cada objeto de
un conjunto.
92
Valor cardinal: Reconoce, contando una sola vez, la cantidad total de objetos de un
conjunto.

Cuenta cardinal: Reconoce que el ltimo nmero representa el nmero total de


objetos de un conjunto.

Separacin: Separar un nmero de objetos de otro, observa y recuerda el nmero


de elementos solicitado, etiqueta cada elemento separado con un nmero, y
controla el proceso de separacin.

Comparacin de magnitudes: Identifica en la serie numrica que el nmero siguiente


es ms grande.

Orden estable: Menciona el orden de la serie numrica, hasta 10 en orden


ascendente hasta 10 en orden descendente, hasta 100 en orden ascendente, hasta
100 en orden descendente, cuenta de dos en dos hasta 100, cuenta de tres en tres
hasta 100, cuenta de cinco en cinco hasta 100, cuenta de diez en diez hasta 100,
cuenta hasta 999, reconoce las unidades y decenas en un nmero de dos dgitos y
reconoce unidades, decenas y centenas de un nmero de tres y ms dgitos.

Correspondencia: Etiqueta una sola vez con un nmero cada elemento de un


conjunto.

Equivalencia y no equivalencia: Seala entre dos colecciones de objetos, el que


contiene ms elementos, seala entre dos colecciones de objetos, el que contiene
menos elementos y establece entre dos colecciones si ambas tienen igual cantidad
de elementos.

Irrelevancia del orden: Reconoce que el valor cardinal de un conjunto no se modifica


al cambiar de posicin los elementos que lo componen.
93
Conservacin: Conserva la cantidad de elementos de un conjunto que observa,
respeta los lmites espaciales del conjunto que observa para imitarlo, reconoce que
hay la misma cantidad de elementos en el conjunto a pesar que se aumente la
distancia entre ellos, comprenden que la distancia o el espacio que ocupe un
conjunto, no altera la cantidad de elementos que lo componen.

Adicin, agrupa objetos con caractersticas determinadas: Color, tamao, peso.,


forma, uso, agrupa objetos teniendo en cuenta dos caractersticas, agrupa objetos
teniendo en cuenta tres o ms caractersticas, cuenta objetos o usa los dedos para
determinar el primer y segundo sumando, cuenta todos los objetos o dedos para
determinar el resultado, usa dedos para llevar la cuenta de la operacin, usa palitos
para llevar la cuenta de la operacin, lleva la cuenta de la suma empezando por el
nmero mayor, clasifica conjuntos de acuerdo con el nmero de objetos que se
encuentren en ellos, comprende el significado de la adicin, reuniendo dos
conjuntos de objetos, lee, escribe y ordena nmeros hasta 999, representa
conjuntos de hasta 999 objetos, utilizando materiales concretos, lleva a cabo la
operacin de la adicin de dos nmeros de un dgito, lleva a cabo la operacin de la
adicin de dos o ms nmeros de un dgito, lleva a cabo la operacin de la adicin
de dos o ms nmeros de dos dgitos, lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
o ms nmeros de hasta tres dgitos, lee, escribe y ordena nmeros de cinco o ms
dgitos, lleva a cabo la adicin utilizando nmeros de cinco (o ms) dgitos, reconoce
la adicin de sumandos iguales como una multiplicacin, representa con los
smbolos apropiados la multiplicacin.

Sustraccin: Comprende el significado de la sustraccin, retirando uno a varios


objetos de un conjunto de ellos, representa el minuendo, quita al minuendo la
cantidad que representa el sustraendo, cuenta los elementos para determinar la
respuesta, usa el retroconteo para resolver la sustraccin, comprende el significado
de la sustraccin, retirando uno o varios objetos de un conjunto de ellos, lleva a
94
cabo la operacin de la sustraccin utilizando nmeros de hasta tres dgitos, lleva a
cabo la sustraccin utilizando nmeros de cinco (o ms) dgitos, identifica la divisin
como la operacin necesaria para repartir en partes iguales un nmero dado de
objetos, divide nmeros no mayores de 100 entre 2 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 3 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 4 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 5 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 6 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 7 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 8 partes e indica el resultado y
residuo, divide nmeros no mayores de 100 entre 9 partes e indica el resultado y
residuo, reconoce una fraccin como parte de un todo, identifica las partes de una
fraccin (numerador y denominador), representa fracciones de diversas formas.

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas de evalan 27 tems que son: Compara


y ordena objetos de acuerdo con su tamao: Grande, Pequeo, Mediano, Compara
y ordena objetos de acuerdo con su longitud, Reconoce el metro como una medida
estndar de longitud, Reconoce la necesidad de medidas ms pequeas que el
metro, Compara y ordena objetos de acuerdo con su rea, Compara y ordena
objetos de acuerdo con su volumen, Compara y ordena objetos de acuerdo con su
peso, Calcula el peso de un objeto por medio de medidas informales, Reconoce el
gramo como una medida estndar de peso, Compara y ordena objetos de acuerdo
con su temperatura, Compara y ordena objetos teniendo en cuenta dos o ms
caractersticas.

Ubica en el tiempo eventos mediante frases como: antes de, despus de, ayer, hoy,
maana, compara la duracin de dos o ms eventos, utiliza medidas informales para
mostrar el paso del tiempo, conoce y nombra los das de la semana.

95
Demuestra conciencia del transcurso del tiempo en trminos de: horas, minutos,
segundos, conoce y nombra los meses del ao.

Posteriormente se aplica la evaluacin de desarrollo incluyendo el desarrollo motor,


desarrollo psicolgico, desarrollo perceptual, desarrollo cognitivo, desarrollo del
lenguaje y comunicacin cada uno con sus los respectivos criterios que responden a la
evolucin cronolgica del individuo as (Ver anexo 6):

La dimensin de desarrollo motor grueso, est compuesta de distintos criterios


clasificados as: equilibrio esttico 19 tems que son: se mantiene en dos pies en
situacin normal, se mantiene de pie con los brazos extendidos, se mantiene en dos
pies con los ojos cerrados, se mantiene sobre el pie derecho en situacin normal, se
mantiene sobre el pie izquierdo en situacin normal, se mantiene sobre el pie derecho
con los ojos cerrados, se mantiene sobre el pie izquierdo con los ojos cerrados, se
mantiene el puntas de pies con los ojos abiertos, se mantiene en puntas de pies con los
ojos cerrados, se mantiene en punta del pie izquierdo con los ojos abiertos, se mantiene
en punta del pie izquierdo con los ojos cerrados, se mantiene en punta del pie derecho
con los ojos abiertos, se mantiene en punta del pie derecho con los ojos cerrados, se
mantiene en talones en situacin normal, se mantiene en talones con los ojos cerrados,
se mantiene en taln del pie izquierdo con los ojos abiertos, se mantiene en taln del
pie izquierdo con los ojos cerrados, se mantiene en taln del pie derecho con los ojos
abiertos y se mantiene en taln del pie derecho con los ojos cerrados.

En el equilibrio dinmico 23 tems que son: marcha, marcha alternando pie derecho con
izquierdo, camina en lnea recta, caminas hacia adelante, camina hacia atrs, camina
en punta de pies con los ojos abiertos, camina en punta de pies con los ojos cerrados,
correr sin moverse del sitio, carrera, realiza salto a la carrera, realiza salto al final de la
carrera, salto con el pie derecho en un mismo punto en situacin normal, salto con el
pie derecho en un mismo punto con los ojos cerrados, salto con el pie izquierdo en un
mismo punto en situacin normal, salto con el pie izquierdo en un mismo punto con los
96
ojos cerrados, salto con pie derecho con desplazamiento, salto con pie izquierdo con
desplazamiento, salto en dos pies en un mismo punto, salta en dos pies con
desplazamiento, baja un escaln con un pie, toma impulso con los dos pies para bajar
el escaln, salta con los dos pies llegando al suelo con ambos y sube escaleras
rpidamente.

Dominancia de pies 2 tems que son: patea con el pie izquierdo y patea con el pie
derecho. En lanzamiento 17 tems que son: lanza movimiento hacia atrs del brazo,
lanza realizando el movimiento haca el costado, hacia arriba o hacia delante.
demasiado alto respecto del hombro, lanza ms alto respecto del hombro es ms fcil:
lanza por arriba, lanza con las dos manos, lanza con una mano, lanza de frente, lanza
hacia el lado derecho, lanza hacia el lado izquierdo, lanza con el codo flexionado, lanza
estirando el tronco (pequea rotacin), lleva los hombros hacia adelante, lanza una
pelota aproximadamente a una distancia de 3;60 mt, deposita le peso en la pierna que
tiene atrs, lanza rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado,
lanza colocando el objeto detrs de la cabeza, lanza rotando el tronco y lanza
extendiendo el brazo.

En el desarrollo motor fino en la dominancia de mano se evalan 13 tems que son: tirar
una pelota, dar cuerda a un reloj, clavar un clavo, cepillarse los dientes, peinarse, girar
la perilla de la puerta, sonarse, escribir, tapa bien una caja, hace torres entre 9 y 10
fichas, organizar los objetos utilizados adecuadamente, organiza los tiles escolares
(lpices, cuadernos, tijeras, colbn) y organiza los juguetes utilizados teniendo en
cuenta el espacio y orden.

En la parte de disociacin se evalan 7 tems que son: disocia del hombro, disocia
hombro-codo, disocia hombro codo- mueca, disocia hombro- codo- mueca - dedos,
abotona la ropa, amarra zapatos y realiza movimientos anteriores con precisin y
exactitud.

97
En la dimensin psicolgica se evalan 31 tems que son: diferencia la nia, diferencia
el nio, dice nombre de pap y mam, se baa solo manos y cara, puede vestirse solo,
sabe cuntos aos tiene, nota los sentimientos de la gente, juega en grupo, utiliza al
adulto en caso de necesidad, no busca la aprobacin del adulto, representa roles
sociales, diferencia lo juguetes de nias, diferencia los juguetes de nios, expresa sus
sentimientos, capta expresiones emocionales de los otros, avisa cuando tiene ganas de
ir al bao durante el da, hace pequeos encargos, usa objetos para ser violento,
cuenta lo que hace, controla esfnteres, se viste solo, mezcla fantasa con la realidad,
sigue turnos al jugar, sigue instrucciones sencillas, entiende las reglas, juega con otros
nios, dice su nombre completo, cuida a los menores, conoce nombre del barrio donde
vive, arma cosas y desarmas cosas.

La dimensin perceptiva est clasificada por los siguientes criterios: dominancia


ocular 9 tems que son: sighting derecho, sighting izquierdo, telescopio derecho,
telescopio izquierdo, escopeta derecha, escopeta izquierda, encaja figuras en los
lugares que corresponde, define por uso cinco objetos y dibuja la figura humana
completa. Reconoce las partes del cuerpo en s mismo 20 tems que son: cuello, frente,
mentn, mejillas, labios, dientes, cabello, boca, orejas, ojos, nariz, espalda, vientre,
hombro, rodilla, pies, taln, mano, yemas y uas.

Reconoce las partes del cuerpo en el otro 21 tems que son: cuello, frente, mentn,
mejillas, labios, dientes, cabello, boca, orejas, ojos, nariz, espalda, vientre, hombro,
rodilla, pies, taln, mano, yemas, uas y dibuja figura humana. Reconoce en su cuerpo
10 tems que son: sien, parpados, cejas, abdomen, cadera, antebrazo, pantorrilla, relaja
su cuerpo globalmente, tiene independencia de los brazos con relacin al tronco y tiene
independencia de las piernas con relacin al tronco.

En la dimensin cognitiva se evalan 20 tems que son: diferencia en el otro la izquierda


de la derecha, arma y desarma cosas, une las partes de una figura, dificultad de tener
en cuenta el punto de vista del otro, atribuye a seres extraos el origen de algunos
98
acontecimientos, comprender frases negativas, produce frases negativas, comprende
frases afirmativas, produce frases afirmativas, comprende frases interrogativas, produce
frases interrogativas, pregunta por qu?, pregunta cmo?, pregunta quin?,
pregunta qu?, pregunta a quin?, pregunta dnde?, diferencia la maana de los
otros momentos del da, diferencia la tarde de los otros momentos del da y diferencia
la noche de los otros momentos del da.

En la dimensin de lenguaje y comunicacin se evalan 23 tem que son: se comunica


con facilidad, conforma frases cortas, mantiene el tpico, maneja turnos para hablar,
incluye nociones de tiempo en las frases, inicia la conversacin, sigue la conversacin,
reconoce al emisor, repite un elemento cada vez, repite los elementos que ve, cambia
hechos, combina ideas, repite cosas, realiza onomatopeya, respuesta coherentes a las
preguntas, pregunta el significado de las cosas, llama a las personas por su nombre,
habla de lo que ha hecho, expresa opiniones, disminuyo su habla egocntrica,
comunica verbalmente sus pensamientos, recuerda y ejecuta de 3 a 4 instrucciones
dadas a la vez y recuerda de 4 a 5 elementos vistos sin verlos nuevamente.

Finalmente, se aplica la gua de caracterizacin de los procesos de aprendizaje y


participacin inclusivos de estudiantes con discapacidad, elaborado por la docente de la
Universidad Pedaggica Nacional Libia Vlez; la cual permite evaluar el proceso de
aprendizaje inclusivo, los facilitadores y las barreras para el aprendizaje, el proceso de
aprendizaje participativo y sus respectivos facilitadores y barreras para la participacin.
(Ver anexo 12)

As mismo durante las V fases procedimentales se dise un diario de campo,


elaborado por las asesoras del proyecto y las docentes en formacin, que se utiliz
durante las observaciones no participantes y posteriormente en la implementacin de la
propuesta (Ver anexos 2 y 3).

99
En la fase III y IV se dise un formato de planeacin, donde se estructuro el desarrollo
de cada una de las clases, teniendo en cuenta los objetivos y logros propuestos para
cada una de ellas, siendo una herramienta fundamental en el proceso de estructuracin
e implementacin de la propuesta. (Ver anexo 1)

3.4. PLAN DE ANLISIS

El plan de anlisis que se realiz con las entrevistas fue la estructuracin de categoras
generales de cada pregunta, posteriormente se realiz una tabulacin donde se
organiza la informacin de acuerdo a las preguntas realizadas, y finalmente se hizo un
anlisis cualitativo de acuerdo a las respuestas de los sujetos las cuales
retroalimentaron la contextualizacin y diagnstico de la poblacin.

Con los tres formatos de evaluacin se utiliz la moda como un elemento de anlisis,
puesto que ella muestra el dato ms frecuente en cada uno de los elementos
analizados, para establecer la evaluacin de los tems evaluados; siendo 1: nunca, 2:
casi nunca, 3: casi siempre, 4: siempre, posteriormente se realiz la suma de cada uno
de los tems evaluados, sus resultados se estructuraron en tablas de frecuencia, para
posteriormente realizar un anlisis cualitativo de los resultados obtenidos y as
evidenciar el diagnostico, los avances y finalmente el cambio como efecto de la
implementacin de la propuesta pedaggica.

3.5. PROCEDIMIENTO

La que se ha implementado en el presente proyecto pedaggico investigativo est


compuesta por cinco fases que se describen a continuacin:

FASE I: Anlisis del contexto institucional:

Para conocer el contexto institucional se elaboraron entrevistas semi-estructuradas a


maestros y maestras del ciclo I y II, observaciones participantes y no participantes a las
100
prcticas educativas dentro del aula, y aplicacin de formatos de evaluacin de reas
especficas (lectura y escritura, matemticas y desarrollo) con el fin de conocer cmo se
desarrolla el proceso de inclusin e identificar barreras para el aprendizaje y la
participacin.

FASE II: Diagnstico de la situacin:

Teniendo en cuenta los resultados de las entrevistas y las observaciones participantes y


no participantes se evidencia que: Se presentan mayores barreras para el aprendizaje y
la participacin en el ciclo I en las siguientes reas: lectura, escritura y matemticas; lo
que trae como resultado: exclusin de las actividades del aula, repitencia, dificultades
sociales, de autoestima, estudiantes promovidos dentro del ciclo que continan
presentando falencias de aprendizaje y por consiguiente que sean etiquetados con
retraso mental.

FASE III: Estructuracin de la propuesta:

A partir de las fases anteriores se estructura una propuesta pedaggica desde una
perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, as como las concepciones de
atencin a la diversidad que tienen los maestros. Se escogi el enfoque
neuropedaggico porque permite ver al sujeto como un ser integral, es decir un ser
biolgico y social el cual puede modificar sus estructuras cognitivas a travs de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

En este sentido tambin se reconoce que los nios tienen un proceso de desarrollo y
unos ritmos y estilos de aprendizaje diferentes que influyen de una u otra manera en las
adquisiciones conceptuales que se exigen en la escuela. De ah que sea necesario
reconocer que ese desarrollo evoluciona de manera individual en cada sujeto, sin
desconocer, por ello, que existen unos hitos del desarrollo en el ser humano, lo que
101
genera que se presente diversidad en el aula y que por ello se deban implementar
metodologas y estrategias pedaggicas que respondan a ella y que evidencien ese
desarrollo particular de los estudiantes y su incidencia en el proceso de aprendizaje.

FASE IV: Implementacin de la propuesta pedaggica:

Guardando coherencia con la propuesta pedaggica desde una perspectiva


neuropedaggica, se ha implementado en las aulas de clase, la enseanza por
proyectos, teniendo como eje transversal la literatura infantil, sus gneros literarios
(lrico, narrativo y dramtico) y las didcticas (Poesas, rondas, canciones, adivinanzas,
cuentos novelas, leyendas, mitos, teatro de tteres sombras y marionetas) para cada
uno de ellos. Cada grado que forma el ciclo I ha desarrollado el siguiente proyecto de
aula:

Preescolar: el arca de No
Primero: viajemos por Colombia
Segundo: Descubriendo a Narnia.

Las planeaciones de cada clase se desarrollan a partir de tres momentos:


Momento uno: Actividad de motricidad gruesa.
Momento dos. Actividad de dispositivos bsicos de aprendizaje.
Momento tres: Actividad Motricidad Fina.

FASE V: Resultados cuantitativos y cualitativos de las evaluaciones de atencin a la


diversidad, lectura, escritura, matemticas y desarrollo, aplicadas a los estudiantes del
ciclo I de la I.E.D. Antonio Nario

Teniendo en cuenta los resultados arrojados por los instrumentos de recoleccin de


informacin empleados durante el proceso investigativo sumandos a las evaluaciones,
que se usaron en diferentes momentos; como las entrevistas y observaciones no
102
participativas al inicio de la investigacin, las planeaciones de clase antes de ingresar a
las aulas a realizar la implementacin de la propuesta, los diarios de campo al finalizar
las clases modelos y las evaluaciones al iniciar y finalizar el trabajo con los grupos de
estudio, de tal manera a continuacin se realiza el anlisis de las evaluaciones con el
fin de determinar las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad, de la
I.E.D Antonio Nario.

Cada evaluacin se estructura de acuerdo con criterios, etapas, pensamientos y


dimensiones, que a su vez estn divididos en tems los cuales describen el proceso que
sigue cada una de ellos. La descripcin de cada formato de evaluacin se encuentra de
manera detallada en el diseo metodolgico.

Las evaluaciones iniciales de atencin a la diversidad son realizadas en el segundo


semestre de 2010, mientras que las de lectura, escritura, matemticas y desarrollo, se
aplican en el primer semestre de 2011 y las evaluaciones finales en el segundo
semestre del mismo ao, obviamente con unas estimaciones cualitativa a lo largo de
todo el proceso investigativo, que nutren fundamentacin de los cambios logrados.

Cada una de las categoras se presenta a travs de tablas de frecuencia, tanto de la


evaluacin inicial como la final, de manera que con su anlisis comparativo se
determinan los avances logrados en cada una de ellas. Los resultados se muestran
organizados por grados, que a su vez se ordenan por las categoras evaluadas
atencin a la diversidad, de lectura, escritura, matemticas y desarrollo.

103
CAPITULO IV PROPUESTA PEDAGGICA

4.1. PROPUESTA PEDAGGICA

A partir de los resultados de las evaluaciones iniciales aplicadas en el primer semestre


del 2011 se hacen evidentes algunas barreras para el aprendizaje de la lectura,
escritura y matemticas, minimizando la participacin de los estudiantes, por tal razn
se disea e implementa una propuesta pedaggica que parte de los pre-recurrentes
necesarios para el desarrollo de estas habilidades, basndose en una perspectiva
neuropedaggica que contemple los diferentes estilos de aprendizaje de cada sujeto,
dejndolo ver como un ser integral desde el marco de las dimensiones del desarrollo, a
partir de esta concepcin se proponen diferentes estrategias de aplicacin sensorio-
integrativas que permitan minimizar dichas barreras desde la prctica cotidiana en el
aula, modelando clases en las que se promuevan practicas inclusivas, que en aras de
mejorar las habilidades de pensamiento tengan como base el desarrollo motor y
perceptual.

4.2. INTENSIDAD HORARIA

La asistencia a la Institucin Educativa Distrital Antonio Nario por parte del grupo
investigador inicia en septiembre de 2010, all se realizan entrevistas, observaciones
participantes y no participantes. A partir de febrero del 2011 se asiste los das jueves y
viernes de 7:00 AM a 11:30 AM, divididas las maestras en formacin de la siguiente
manera:

7:00 a 9:30 am: Transicin y primero


10:00 a 11:30 am: Primero y segundo

104
4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

A partir del planteamiento del problema, se disea en el primer semestre de 2011 desde
el trabajo por proyectos, una estrategia pedaggica que busca que los estudiantes se
enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicacin de sus conocimientos,
experiencias y realizacin de un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los
objetivos planteados y las necesidades presentadas durante la ejecucin del proyecto.
Esta estrategia por proyectos desarrolla cada una de las competencias de los
estudiantes, generando la construccin de nuevos conocimientos e integrndolos con
las reas planteadas para cada grado. En el colegio Antonio Nario Ciclo I se integra
esta estrategia con la propuesta neuropedaggica ya que permite desarrollar los
objetivos planteados para este ciclo, respondiendo as a las necesidades observadas,
teniendo en cuenta cada una de las dimensiones del ser humano.

El eje transversal de este trabajo por proyectos es la literatura infantil, la cual es


definida por Bourneuf como obras impresas especficas para los nios, donde el autor
de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el nio, o lector, interpreta
y se incorpora con esta realidad dndole su propia significacin. (Bourneuf, 1984, p.28).

Existen variadas formas o presentaciones de la literatura infantil, dado el amplio rango


de edades tratadas por sta, por lo tanto se encuentra riqueza de contenidos, de
temas, de formas de presentacin en este tipo de literatura, comenzando desde el
lenguaje utilizado, hasta entrar en peculiaridades de gneros e intereses particulares
del sujeto en relacin con la misma, utilizando la imaginacin y la simbolizacin como
herramienta fundamental para lograr esa conexin con el lector, en este caso el nio; es
as como se encuentran novelas, cuentos, fbulas, poesas, libros ilustrados, leyendas,
libros lbum, entre otros, los cuales se pueden trabajar en el aula desde cualquier
perspectiva y/o asignatura como eje transversal en la enseanza-aprendizaje.

105
La propuesta pedaggica se hace evidente dentro de las aulas de clase, a travs de
actividades de dramaturgia, narrativa, oratoria, juego y ldica, en las cuales se integran
procesos motrices, perceptuales, cognitivos, comunicativos y sociales, implementadas
por medio de un formato de planeacin unificado, en el que durante la intervencin de
cada sesin se tienen en cuenta las dimensiones del ser humano: en la dimensin
cognitiva, se abordan las habilidades de pensamiento y las competencias
comunicativas, en la socio-afectiva las relaciones intra e interpersonales, y en la fsico-
creativa, el cuerpo en relacin con la motricidad, la salud, los otros y las experiencias
ldicas y el medio ambiente. Estas dimensiones se abordan en la reorganizacin de la
enseanza por ciclos y en los estndares curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional.

Los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas tienen que ver con la
literatura infantil en la medida en que los estudiantes pueden hacer relaciones con las
lecturas y de all hacer evidentes nociones matemticas como por ejemplo: antes,
despus, luego, cunto tiempo ha transcurrido; todo esto unido con la ldica y el juego
ya que por medio de actividades vivenciales es posible reconocer que los estudiantes
aprenden matemticas interactuando con el entorno fsico y social, lo cual lleva a la
abstraccin de las ideas matemticas. Puesto que los estudiantes aprenden
investigando, se les deben dar oportunidades para descubrir, crear, explicar, describir y
representar las nociones matemticas.

El proceso de adquisicin de las nociones matemticas se liga directamente al trabajo


con la literatura infantil, en la medida en que los docentes tienen claras las relaciones
que desean establecer entre las lecturas realizadas y los planteamientos dados por los
estndares curriculares, estos procesos se llevan a cabo en la interaccin con el medio
y adicionalmente desde esta propuesta, abordando un enfoque neuropedaggico y las
dimensiones que integran el ser.

106
A partir de estas dimensiones se toma en cuenta la enseanza-aprendizaje desde una
mirada integral abarcando las fases de adquisicin y fortalecimiento que estn
directamente implicadas en los hitos del desarrollo. Con el uso de la literatura infantil
en el aula de clase, por medio del juego y la ldica, puede ligarse el desarrollo al
momento de realizar actividades de tipo motriz grueso (patrones bsicos de
movimiento, equilibrio, coordinacin dinmica general, lateralidad, freno inhibitorio,
ajuste postural, entre otros), motriz fino (agarre en pinza, modulacin de la fuerza,
manejo del espacio grfico, disociacin de miembros superiores, entre otros),
perceptual (visual, auditiva, hptica, tctil, entre otros), memoria y atencin.

La propuesta pedaggica est enmarcada dentro del modelo pedaggico socio-


constructivista que tiene una concepcin de aprendizaje en la cual los sujetos juegan
un papel importante y participativo en la construccin del conocimiento, no se limitan a
recibirlos pasivamente a travs de los programas y secuencias al margen de sus
procesos cognitivos sino que lo construyen a travs de la participacin y la interaccin
con el otro. (Universidad de Antioquia. p.2), es decir los estudiantes hacen una
construccin autnoma del conocimiento, a partir de las herramientas dadas por el
docente para llegar a un fin comn, haciendo la conexin con las relaciones socio-
culturales y la influencia que presenta sobre los procesos de enseanza por parte de
los docentes y aprendizaje por parte de los estudiantes.

En el marco de este proyecto pedaggico investigativo se muestra el rol del educador


especial como un maestro apto para atender a todos los nios, reconociendo sus
diferencias o particularidades a nivel cognitivo, social o fsico. Las maestras en
formacin lo hacen visible a travs de una propuesta pedaggica implementada en las
sesiones de clase que tienen a su cargo, muestran cmo la enseanza por proyectos
desde una perspectiva neuropedaggica puede ser un medio para mejorar la atencin a
la diversidad, transformando las diferencias fsicas, cognitivas y sociales en fortalezas
para los procesos de enseanza-aprendizaje de todos los estudiantes del ciclo I, en
aras de minimizar las barreras en el aula de clase.
107
Sin dejar de lado en el proceso, la interaccin constante con los escolares, ya que
mediante este contacto se interviene directamente con los procesos de anlisis,
sntesis y comprensin de cada uno de ellos, haciendo aclaraciones tanto particulares
como grupales en los temas trabajados en cada sesin.

4.4. PLANEACIONES

Para efectos del presente proyecto pedaggico investigativo se trabaja con un formato
de planeacin unificado, en el que durante la intervencin de cada sesin se tienen en
cuenta las dimensiones del ser humano: En la dimensin cognitiva, se abordan las
habilidades de pensamiento y las competencias comunicativas, en la socio-afectiva las
relaciones intra e interpersonales, y en la fsico-creativa, el cuerpo en relacin con: la
motricidad y la salud, los otros y las experiencias ldicas y el medio ambiente. Estas
dimensiones se abordan en la reorganizacin de la enseanza por ciclos y en los
estndares curriculares del Ministerio de Educacin Nacional.

A partir de estos parmetros, se construyen indicadores de logro por cada clase


teniendo en cuenta un tema especfico que al principio de ao fue propuesto por la
maestra titular, en aras de fortalecer los procesos de enseanza-aprendizaje de lectura
escritura y matemticas.

Despus de dirigir por ocho semanas aproximadamente los temas propuestos por las
maestras titulares, se desarrolla una propuesta pedaggica fundamentada en los
proyectos de aula, grado transicin trabaja el proyecto del arca de No, grado primero
viajemos por Colombia y grado segundo descubriendo a Narnia, todos ellos
implementados desde la temtica transversal de la literatura infantil, utilizando en cada
sesin los gneros escogidos por el grupo investigador, entre los cuales se encuentran
el narrativo, el dramtico y el lrico, cabe resaltar que las maestras en formacin
deciden por grado el componente literario que ms se adecue a las temticas

108
especificas del proyecto, a los componentes pedaggicos y a los pre-recurrentes a
trabajar en cada clase.

Cada grado cuenta con un producto final, que se construye durante el transcurso de las
clases respondiendo a las temticas propias de cada proyecto de aula, con el fin de
presentarlo a la comunidad educativa en una izada de bandera que se lleva a cabo al
finalizar el ao escolar, evidenciando el trabajo realizado por los nios en diferentes
presentaciones como rondas, canciones, bailes y dramatizaciones.

Dado que se concibe la pedagoga como un proceso planeado, riguroso y sistemtico,


es necesario planear las sesiones de encuentro con los nios retomando el eje
transversal de la literatura infantil, y utilizando en cada sesin los gneros escogidos
por el grupo investigador, entre los cuales se encuentran el narrativo, el dramtico y el
lrico.

Cada sesin se divide principalmente en tres momentos, variando en tiempo segn el


grado y el contenido pedaggico:

Momento uno: Es el inicio de cada clase, que dura entre 15 y 20 minutos


aproximadamente, se realizan actividades ldicas que buscan fortalecer el
desarrollo motor grueso a partir de la coordinacin dinmica general, el equilibrio y
los patrones bsicos de movimiento, haciendo nfasis en el desarrollo motor desde
la perspectiva neuropedaggica.

Momento dos: Dura entre 30 y 50 minutos, principalmente se trabajan dispositivos


bsicos de aprendizaje, ya que son indispensables en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas; este momento parte del
juego y de algunas actividades sensorio-perceptivas, orientadas a la explicacin del
tema central o pedaggico, que a partir del desarrollo cognitivo y perceptual,

109
involucre los contenidos pedaggicos previstos para cada sesin, aplicados siempre
desde el enfoque neuropedaggico.

Momento tres: Comprende entre 20 y 30 minutos, permite desarrollar la motricidad


fina y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje propio del contenido pedaggico
trabajado durante la sesin. En este momento se resaltan los logros alcanzados, las
oportunidades de trabajo y la interaccin grupal.

En el siguiente cuadro se puede observar la metodologa que se utiliza en cada una de


las sesiones de clase realizadas por parte del grupo investigador, explicado de la
siguiente manera:

110
CUADRO EXPLICATIVO DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA:
Se utilizan diferentes estrategias pedaggicas relacionadas con los gneros literarios,

ESTRATEGIA MOMENTO HABILIDADES MOTORAS, CONTENIDOS PEDAGGICOS


PEDAGGICA COGNITIVAS Y PERCEPTUALES
Coordinacin dinmica general comprensin de lectura
Patrones bsicos de Expresin oral
GENERO NARRATIVO: I movimiento (salto, carrera, Expresin corporal
cuento marcha) Diferencia derecha e
novela Equilibrio (esttico y dinmico) izquierda
leyenda y mito Modulacin de la fuerza Secuencia
Freno inhibitorio
GENERO DRAMATICO: Lateralidad
Teatro, tteres, Percepcin visual: figura fondo, Conteo
sombras y marionetas cierre visual, fuga de detalles, Conjuntos
II constancia perceptual. Adicin
GENERO LRICO Percepcin auditiva: Sustraccin
Poesas, canciones y discriminacin de sonidos y Multiplicacin
rondas infantiles, ubicacin de la fuente sonora Pertenece y no
adivinanzas y Percepcin hptica y tctil: pertenece
trabalenguas. diferencia texturas, formas y Vocales
tamaos. Descripcin de imgenes
Atencin: periodos Unidades, decenas y
atencionales, discriminacin de centenas
estmulos (para atender solo a Clasificacin de los
uno y seguimiento de animales segn sus
instrucciones complejas de dos caractersticas
y tres acciones. Generalidades de
Memoria: corto, mediano y Colombia
largo plazo. Diferencia entre mito y
leyenda.
Agarre en pinza, Hace modelado con
direccionalidad, coordinacin plastilina
III visomotriz, coordinacin Elabora un collage
bimanual y disociacin digital.
Pre-recurrentes
Lectura y escritura: Recortar,
pegar, picar, entorchar,
modelar, enhebrar, decorar,
colorear.
Matemticas: Seriacin,
clasificacin, orden estable,
conservacin, valor y cuenta
cardinal.

111
propuestos por Hernndez & Manjares (2010), que componen a la literatura infantil
como son: narrativo, all se encuentran los cuentos, novelas, leyendas y mitos;
dramtico, conformado por teatro infantil, tteres, sombras y marionetas, por ltimo el
lrico, donde se encuentra la poesa infantil, canciones, rondas, adivinanzas y
trabalenguas.

Cada uno de los gneros literarios mencionados anteriormente se utiliza en un tiempo


determinado segn corresponda a los momentos de la planeacin, respondiendo a la
temtica de cada grado, no es explicito en qu momento se utiliza, ya que el
componente literario (estrategia pedaggica) se toma como base en toda la sesin
generando la oportunidad de usarse indistintamente segn lo planee la docente en
formacin a cargo.

La estrategia pedaggica se implementa mediante el desarrollo de los gneros de la


literatura infantil, narrativo, dramtico y lrico, los cuales permiten dar respuesta tanto a
la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje dentro del aula, como a la construccin
de sujeto desde sus dimensiones cognitiva, socio-afectiva, y fsico-creativa; gracias a la
amplia gama de posibilidades de aprendizaje que brinda la implementacin de los
mencionados gneros literarios aunado a los contenidos curriculares.

El gnero narrativo brinda al docente la oportunidad de presentar cualquier tema por


medio de variadas estrategias, a saber: lectura, dramatizacin, lectura de imgenes y
pelcula, mientras conoce los estilos de aprendizaje de los estudiantes y fortalece los
procesos motrices, perceptuales, cognitivos, comunicativos y sociales permitindoles
expresar sus experiencias, emociones e intereses mientras (a travs de) se relaciona
con los dems.

As mismo, la implementacin de los gneros dramtico y lrico le permite a los nios


integrar nueva informacin a conocimientos previos y expresarlos ante el grupo al
implementar actividades como dramatizaciones, rondas, canciones, entre otras; las
112
cuales enriquece la interaccin de los estudiantes, desarrollando en unos y
fortaleciendo en otros, sus habilidades intra e interpersonales y sus competencias
comunicativas. Adems, le permite al docente observar la respuesta de los estudiantes
al momento de realizar e interactuar a travs de sus interpretaciones, es decir, la
valoracin del trabajo propio, el respeto por el producto e ideas del otro y el apoyo de
los compaeros, con el fin de ofrecer alternativas de comunicacin que eliminen las
barreras para el aprendizaje y promuevan la participacin de todos.

Las habilidades motrices, cognitivas y perceptuales, divididas para la planeacin en


cada uno de los tres momentos de la sesin de clase se desarrolla de la siguiente
manera: en el primer momento se destacan todas aquellas que implican el movimiento
del cuerpo y su ubicacin en el espacio; en el segundo, se trabajan dispositivos bsicos
de aprendizaje y desarrollo de pensamiento; y en el tercer momento se evala el
proceso por medio de la praxis manual; sin desconocer que en la prctica misma se
desarrollan de manera integrada y correlacionada.

Los contenidos pedaggicos corresponden a los estndares curriculares propuestos por


el Ministerio de Educacin Nacional para cada grado, adems de algunos indicadores
de logro establecidos por las docentes titulares de la institucin educativa.

4.5. PROYECTOS DE AULA

4.5.1.Transicin: El Arca de No

El grado preescolar, cuenta con cuatro cursos que son: Jardn, transicin 1, transicin 2
y transicin 3, en jardn se encuentran 20 nios y en transicin 25 por curso para un
total de 95 estudiantes en el grado preescolar, el proyecto El Arca de No se
desarrolla a partir de la divisin de cuatro categoras de animales respectivamente:
animales de la granja, la familia de los monos, animales marinos y animales salvajes.

113
La implementacin de ste proyecto de aula permite llevar a cabo los tres momentos de
las planeaciones, para efectos del grado transicin se trabaja especficamente los
siguientes componentes literarios propios de los gneros, en el narrativo se trabaja el
cuento, en el dramtico los tteres y en el lrico las rondas, transversndolos con los
animales correspondientes a cada curso.

Al final se hace una presentacin que simula la entrada de los animales al arca de No,
al final cada curso representa una cancin alusiva a la categora de animales que
maneja, adems se elabora un arca por cada saln, enriquecidas con los trabajos
elaborados por los estudiantes.

4.5.2. Primero: Viajemos por Colombia

El grado primero cuenta con 3 cursos, cada uno con 32 nios para un total de 96
estudiantes, el proyecto de aula que se desarrolla en este grado es Viajemos por
Colombia, se realiza con el fin de que los nios conozcan y tengan sentido de
pertenencia del pas en donde viven, para tal fin se proponen temas especficos por
cada clase, trabajando las caractersticas principales del pas entre estas se encuentran
smbolos patrios, fauna, flora, diversidad, instrumentos, trajes tpicos regiones
Colombianas.

Los componentes literarios que aqu se abordan son: en el narrativo cuento, mito y
leyenda, en el dramtico, tteres y teatro y en el lrico poesa y canciones; como puesta
en escena los 3 cursos realizaran en conjunto un baile representativo de cada regin
Colombiana, durante la realizacin de las clases se construye un mural en el que por
cada tema se elabora una muestra representativa.

4.5.3.Segundo: Descubriendo Narnia

El grado segundo est distribuido en 3 cursos, cada uno con 32 nios para un total de
96 estudiantes; el proyecto de aula que se desarrolla en esta grado es Descubriendo a
114
Narnia; consiste en la lectura del primer libro de las crnicas de Narnia el len, la bruja
y el ropero del autor C.S Lewis.

Durante el desarrollo del proyecto se trabajara con los componentes literarios de la


literatura infantil, organizados as: narrativo, mito y leyenda, dramtico, teatro y lrico,
poesas y adivinanzas.

El objetivo del proyecto de aula es presentar como producto final una dramatizacin en
los que se integren los 3 cursos por lo cual se escoge el gnero dramtico, trabajado en
el aula con actividades en las que se incluyan ejercicios de comunicacin oral,
expresin corporal, elaboracin de los personajes del libro y construccin de materiales
que aporten a la escenografa de la presentacin final.

4.6. ARTICULACIN CON CICLOS

El trabajo por proyectos se desarrolla tomando como base lo propuesto por la secretaria
de educacin en el documento de la reorganizacin de la enseanza por ciclos, donde
se ve al sujeto como un ser integral desde todas sus dimensiones dndole la
oportunidad de fortalecer sus habilidades y capacidades por medio del trabajo por
proyectos de aula, que partan del inters de los estudiantes.

Se resalta en el presente proyecto pedaggico investigativo la importancia de la


educacin por ciclos, bajo un modelo pedaggico constructivista en donde los nios del
ciclo I realizan la construccin autnoma del conocimiento a partir de los apoyos
proporcionados por las docentes en formacin.

A partir de esto, los proyectos de aula trabajados, buscan llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje desde un enfoque neuropedaggico articulando los procesos
neurolgicos con los acadmicos, teniendo en cuenta cada uno de los pre-recurrentes
necesarios para la elaboracin de actividades que involucren las habilidades del

115
pensamiento con el desarrollo motriz, desarrollando actividades que permitan abordar
los contenidos planteados para el ciclo uno especficamente.

De otra parte, el grupo investigador disea una pgina web, principalmente para los
docentes de la institucin donde se recopilan los momentos de clase que han sido
llevados a cabo en la implementacin de este proyecto pedaggico investigativo,
teoras, bibliografa y actividades neuropedaggicas que conciben al estudiante como
un ser multidimensional.

116
CAPITULO V ANLISIS DE LA INFORMACIN

5.1. TABLAS ANLISIS LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS Y DESARROLLO.

5.1.1. Tabla 1 Lectura y escritura, grado transicin

A continuacin se presentan los resultados comparativos entre la evaluacin inicial y


final de las categoras evaluadas en grado transicin:

Tabla 1.1
ETAPA PREGRFICA, (EPG) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 36 72 72 72 0 0 0 0
Casi siempre 14 28 100 5 10 10
Siempre 0 0 100 28 45 90 100 100
Total 50 100 50 100

La tabla 1.1 que corresponde a la etapa pregrfica, muestra que el 72% de los nios en
la evaluacin inicial casi nunca realizan varios de los tems de esta etapa, ya que no
ejecutan movimientos discontinuos con mayor precisin en espacios planos ms
reducidos y sobre papel rayado respetando lmites; debido a que an se encuentran en
proceso de adquisicin habilidades motrices como: freno inhibitorio, coordinacin
visomotriz y disociacin de miembros superiores. En la evaluacin final, dicho
porcentaje disminuye a expensas del aumento de quienes casi siempre y siempre lo
hacen que es del 28% alcanzando en total el 100%, lo que finalmente demuestra que
las dificultades descritas en la evaluacin inicial son superadas.

117
Tabla: 1.2.1
RECORTAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 10 20 20 0 0 0
Casi nunca 28 56 76 96 1 2 2 2
Casi siempre 11 22 98 5 10 12
Siempre 1 2 100 24 44 88 100 98
Total 50 100 50 100

La tabla 1.2.1 muestra que el 96% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o casi
nunca realizan algunos de los tems correspondientes al recortar; Durante su aplicacin
se evidencia que algunos de los nios tienen un agarre inadecuado de tijera, no
respetan lmites al recortar y no usan la mano con la que no estn recortando en una
posicin que les permita sostener firme el papel. Ahora bien, la evaluacin final permite
observar que este porcentaje disminuye significativamente a un 2% aumentando la
cantidad de nios que lo realizan casi siempre o siempre de un 24% a un 98%, lo que
muestra que la mayora de los nios ha adquirido las habilidades necesarias para
responder a los tems de esta etapa.

Tabla: 1.2.2.
PEGAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 22 44 44 44 1 2 2 2
Casi siempre 2 4 48 3 6 8
Siempre 26 52 100 56 46 92 100 98
Total 50 100 50 100

La tabla 1.2.2 que corresponde a pegar, muestra que en la evaluacin inicial el 44% de
los estudiantes evaluados nunca o casi nunca realiza la mayora de los tems, porque
se presentan algunas dificultades en percepcin visual, en cuanto a figura-fondo y
118
discriminacin de tamao y forma. Sin embargo, en la evaluacin final dicho porcentaje
disminuye a 2% pasando el porcentaje de siempre y casi siempre de 56% a 98%; es
decir, que se superan las dificultades referidas a percepcin visual, logrando que los
nios peguen correctamente en un espacio reducido y en un espacio plano libre los
elementos que se le indican.

Tabla: 1.2.3.
ENHEBRAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 10 20 20 0 0 0
Casi nunca 18 36 56 76 0 0 0 0
Casi siempre 17 34 90 4 8 8
Siempre 5 10 100 24 46 92 100 100
Total 50 100 50 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 1.2.3 referida a enhebrar, evidencia que en


la evaluacin inicial el 76% de los nios nunca o casi nunca realizan algunos de los
tems correspondientes a ste, mostrando dificultad para enhebrar la lana en un orificio
de un centmetro; para poder hacerlo insertan la lana en su boca afinando la punta,
toman un lpiz para abrir ms el hueco o meter la lana junto con la punta del lpiz;
tambin se observan algunas sincinesias como: sacar la lengua y mover la boca.
Mientras que en la evaluacin final se evidencia un cambio positivo y significativo de
24% al 100% que responden siempre todos los tems, algunos con mayor precisin
que otros. Esto significa que las dificultades mencionadas en la evaluacin inicial han
sido superadas.

119
Tabla: 1.2.4.
PICAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 39 46 78 78 1 2 2 2
Casi siempre 9 18 96 1 2 4
Siempre 2 4 100 22 48 96 100 98
Total 50 100 50 100

En la tabla 1.2.4 el 78% de los nios, en la evaluacin inicial, casi nunca o nunca
responden algunos de los tems del picado ya que, al momento de hacerlo en un
espacio reducido, siguiendo lneas con el picado, picando puntos distantes y cercanos,
no respetan el lmite o no se mantienen siguiendo la lnea; tambin se observa que
algunos de ellos agarran el punzn a mano llena. No obstante, la evaluacin final
muestra que ese porcentaje disminuye a 2% lo que permite reflejar un aumento de 22%
al 98% de nios que s realizan los tems siempre o casi siempre, es decir, que la
mayora de los nios superan las dificultades que se presentan durante la evaluacin
inicial.

Tabla: 1.2.5.
RASGAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 31 62 62 62 1 2 2 2
Casi siempre 5 10 72 17 34 36
Siempre 14 28 100 38 32 64 100 98
Total 50 100 50 100

La tabla 1.2.5 permite observar que en la evaluacin inicial el 62% de los estudiantes
nunca o casi nunca realizan algunos de los tems correspondientes al rasgado; este
porcentaje representa aquellos nios que an no logran hacer rasgado, bolitas, ni

120
entorchado del mismo tamao y forma; debido a que an no hay ni desarrollo de pinza
fina, ni modulacin de la fuerza y se presentan fallas de percepcin visual en forma y
tamao; se evidencia adems, que los nios al momento de hacer las bolitas no hacen
la pinza, usan las palmas de las manos o ponen la bolita sobre una palma de la mano y
con el dedo ndice de la otra la forman.

Los resultados de la evaluacin final muestran que ese porcentaje disminuye a 2%


aumentado significativamente los nios que siempre o casi siempre realizan los tems
de un 38% a un 98%; es decir, que la mayora de los nios logra superar las dificultades
presentadas en la primera evaluacin, porque mejoran en motricidad fina, percepcin
visual y coordinacin dinmica general.

Tabla: 1.2.6.
BORDAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 12 24 24 24 1 2 2 2
Casi siempre 11 22 46 7 14 16
Siempre 27 54 100 76 42 84 100 98
Total 50 100 50 100

Los resultados de la tabla 1.2.6., correspondientes a bordar, muestran que en la


evaluacin inicial el 24% de los estudiantes responde nunca o casi nunca a algunos de
los tems, mientras que en la evaluacin final disminuye a un 2%. Este porcentaje
representa aquellos nios que tienen fallas en disociacin digital, discriminacin de
detalles y figura-fondo. No obstante en la evaluacin final se observa un aumento en la
cantidad de los nios que realizan siempre o casi siempre los tems, pasando de 76%
en la evaluacin inicial al 98% en la final; esto permite afirmar que los nios mejoran en
la adquisicin de este pre-recurrente necesario en los procesos lectores y escritores.

121
Tabla: 1.2.7.
CALCAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 2 4 4 0 0 0
Casi nunca 20 40 44 48 2 4 4 4
Casi siempre 2 4 48 9 18 22
Siempre 26 52 100 52 39 78 100 96
Total 50 100 50 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 1.2.7. muestra que en la evaluacin inicial, el


48% de los estudiantes responde casi nunca o nunca algunos de los tems
correspondientes al calcado; es decir que estn en proceso de adquisicin de las
siguientes habilidades: calca lneas rectas y curvas en diferentes direcciones, calca
siluetas y figuras, cuando las realizan no mantienen la direccin de la lnea debido a
fallas en la percepcin de figura-fondo, discriminacin de detalles y coordinacin
visomotriz; adems no modulan la fuerza para trazar la lnea.

Por el contrario, la evaluacin final evidencia una disminucin al 4% en dicho


porcentaje, es decir cambio significativo de los nios que siempre o casi siempre los
realizan de 52% a 96%; lo cual evidencia que los nios mejoran en las habilidades
necesarias para el calcado.

122
Tabla: 1.3.
ETAPA PRESILBICA (EPS), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 8 8 0 0 0
Casi nunca 16 32 40 48 1 2 2 2
Casi siempre 1 2 42 5 10 12
Siempre 29 58 100 52 44 88 100 98
Total 50 100 50 100

La tabla 1.3. permite observar que el 48% de los estudiantes nunca o casi nunca
realizan algunos de los tems correspondientes a la etapa presilbica; es decir, que les
cuesta trabajo realizar lneas curvas, rectas y horizontales, lo anterior debido a fallas en
percepcin visual para seguir el trazo de formas y discriminar detalles. Mientras que
en la evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a 2% reflejndose
un aumento en los estudiantes que si realizan los tems siempre o casi siempre de 52%
a 98% lo que significa que la mayora de los nios de transicin han superado las fallas
mencionadas en la evaluacin inicial que impiden su buen desempeo.

Tabla: 1.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 33 66 66 66 1 2 2 2
Casi siempre 6 12 78 5 10 12
Siempre 11 22 100 34 44 88 100 98
Total 50 100 50 100

La sistematizacin de los datos de la tabla 1.4. muestra que en la evaluacin inicial el


66% de los nios se encuentran en proceso de adquirir algunos de los tems
correspondientes a la etapa silbica como: defender sus puntos de vista, establecer
secuencias para representar mejor un proceso y establecer orden temporal. Por otro

123
lado, en la identificacin grfica de las vocales los nios las escriben en espejo,
confunden la vocal a con la o y tienen dificultad para diferenciarlas dentro de una
palabra. Sin embargo, en la evaluacin final se observa una disminucin de dicho
porcentaje a un 2%, evidencindose, por lo tanto, un aumento en el porcentaje de nios
que siempre o casi siempre los realizan de 34% a 98%.

Esto significa que la mayora de los nios de transicin mejoran en la adquisicin e


identificacin de las vocales y dems tems, en quienes se evidencian dificultades en la
evaluacin inicial.

5.1.2. Tabla 2 matemticas, grado transicin

Tabla: 2.1.
PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 1 1.67 1.67 0 0 0
Casi nunca 12 20 21.67 23,34 2 3.33 3.33 3.33
Casi siempre 7 11.67 33.34 0 0 3.33
Siempre 40 66.67 100 76.66 58 96.67 100 96.67
Total 60 100 60 100

La tabla 2.1. correspondiente al pensamiento espacial permite observar que en la


evaluacin inicial el 23,34% de los nios presenta dificultades al ubicar un objeto en el
espacio con relacin a su cuerpo y a otro objeto, al indicarle derecha-izquierda, encima-
debajo; mientras que, en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a 3.33%
evidenciando el avance de los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un
76.66% a un 96.67% quienes superan las dificultades.

124
Tabla: 2.2.
SISTEMAS GEOMTRICOS, (SG) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 16 26.67 26.67 26.67 5 8.33 8.33 8.33
Casi siempre 6 10 36.67 0 0 8.33
Siempre 38 63.33 100 73.33 55 91.67 100 91.67
Total 60 100 60 100

En la tabla 2.2 que corresponde a sistemas geomtricos, se observa que en la


evaluacin inicial, el 26,67% de los estudiantes presenta dificultades en la
diferenciacin entre cuadrados, rectngulos, lneas horizontales y verticales, debido a
fallas de percepcin visual en figura-fondo, as como de discriminacin de formas y
detalles; mientras que en la evaluacin final disminuye a un 8.33% aumentado el
porcentaje de nios que casi siempre y siempre lo hacen de un 73.33% al 91.67% de
respuestas acertadas.

Tabla: 2.3.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (PSN), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 38 63.33 63.33 63.33 2 3.33 3.33 3.33
Casi siempre 9 15 78.33 0 0 3.33
Siempre 13 21.67 100 36.67 58 96.67 100 96.67
Total 60 100 60 100

La evaluacin inicial del pensamiento numrico y sistemas numricos, en la tabla 2.3,


permite observar que el 63,33% de los estudiantes de transicin presentan mayores
dificultades al identificar en la serie numrica que el nmero siguiente es ms grande y
que ste representa la cantidad total de objetos. Mientras que, en la evaluacin final
este porcentaje disminuye a un 3,33% aumentando la cantidad de nios que casi

125
siempre o siempre lo realizan de un 36,67% a un 96,67% lo que muestra que la
mayora mejora en este pensamiento.
5.1.3. Tabla 3 desarrollo, grado transicin

Tabla: 3.1.1
EQUILIBRIO ESTTICO (DMEE), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 6 9.23 9.23 0 0 0 0
Casi nunca 22 33.85 43.08 43.08 10 1 1.54 1.54 1.54
Casi siempre 11 16.92 60 19 23 35.38 36.92
Siempre 26 40 100 56.92 36 41 63.08 100 98.46
Total 65 100 65 65 100

La tabla 3.1.1 permite observar que en la evaluacin inicial el 43.08% de los nios casi
nunca realizan los tems correspondientes al equilibrio esttico, presentando mayores
dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados,
mantenerse en punta de pie (izquierdo o derecho) con los ojos abiertos y caminar en
puntas de pie; manifestando sincinesias proximales y distales como: sacar la lengua, y
mover la boca, extender los brazos y balancear el cuerpo hacia los lados para
compensar la falta de equilibrio. No obstante en la segunda evaluacin este porcentaje
disminuye a 1.54% aumentando significativamente el porcentaje de los nios que
siempre o casi siempre lo realizan de un 56.92% a 98.46%, evidencindose un
progreso en el desarrollo del equilibrio esttico y por lo tanto una disminucin en la
manifestacin de las sincinesias.

126
Tabla: 3.1.2
EQUILIBRIO DINMICO (DMED) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INCIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0.00 0 0 0 0 0
Casi nunca 40 64.52 64.52 64.52 10 3 4.62 4.62 4.62
Casi siempre 5 8.06 72.58 19 25 38.46 43.08
Siempre 17 27.42 100 35.48 36 37 56.92 100 95.38
Total 62 100 65 65 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 3.1.2 correspondiente al equilibrio dinmico


permite observar que en la evaluacin inicial el 64.52% manifestando mayor dificultad
en tems como: caminar en puntas de pies con los ojos abiertos y cerrados, correr sin
moverse del sitio, saltar con los dos pies, saltar con pie izquierdo o derecho en un
mismo punto, llegar al suelo con ambos y hacer salto a la carrera. Esto debido a que
an se esta adquiriendo un control postural y disociacin de las partes del cuerpo para
inhibir o mover las diferentes partes del cuerpo que se requieran.

Ahora bien, en la evaluacin final se observa una disminucin del porcentaje inicial a un
4.62% aumentando el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de
un 35.48% a un 95.38% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido
superadas.

Tabla: 3.1.3
DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
EVALUACIN INCIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 2 3.08 3.08 0 0 0 0
Casi nunca 42 64.62 67.70 67.69 10 0 0 0 0
Casi siempre 2 3.08 70.77 19 10 15.38 15.38
Siempre 19 29.23 100 32.31 36 55 84.62 100 100
Total 65 100 65 65 100

127
La tabla 3.1.3 muestra que el 67.69% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la dominancia de pie, ya quela lateralidad est en proceso de
desarrollo. Durante la aplicacin de la evaluacin se observan fallas en la coordinacin
culo-manual, el control postural, equilibrio esttico, freno inhibitorio y en la integracin
de la informacin para realizar correctamente las actividades.

No obstante la evaluacin final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a


expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 32.31%
alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas.

Tabla: 3.1.4.
LANZAR (DML), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 13 20 20 0 0 0
Casi nunca 20 30.77 50.77 50.77 1 1.54 1.54 1.54
Casi siempre 3 4.62 55.38 23 35.38 36.92
Siempre 29 44.62 100 49.23 41 63.08 100 98.46
Total 65 100 65 100
Como se puede observar en la evaluacin inicial de la tabla 3.1.4 el 50.77% de los
nios nunca o casi nunca realiza los tems correspondientes a lanzar. De este
porcentaje los tems en los que an estn en procesos de adquisicin y desarrollo son:
lanzar haca el lado izquierdo o derecho, lanzar con el codo flexionado, lanzar estirando
el codo, llevar los hombros haca adelante, depositar el peso en la pierna que tiene
atrs, lanzar rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado y
lanzar rotando el tronco. Algunos de ellos se relacionan con lateralidad y disociacin de
las partes del cuerpo, dos procesos que los nios de preescolar hasta ahora estn
desarrollando.

128
No obstante en la evaluacin final se observa que ese porcentaje inicial disminuye a
1.54%, lo que trasciende en el aumento de los nios que casi siempre o siempre
realizan los movimientos mencionados, de un 49.23% a un 98.46%.

Tabla: 3.2.1
DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INCIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 27 41.54 41.54 0 0 0 0
Casi nunca 31 47.69 89.23 89.23 10 1 1.54 1.54 1.54
Casi siempre 0 0.00 89.23 19 31 47.69 49.23
Siempre 7 10.77 100 10.77 36 33 50.77 100 98.46
Total 65 100 65 65 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 3.2.1 muestra que un 89.23% de los nios
nunca o casi nunca realizaron los tems correspondientes a la dominancia de la mano.
Al momento de aplicar la evaluacin se observa que tapan y destapan la botella, se
cepillan los dientes primero con una mano izquierda y en el segundo intento con la
mano derecha y lanzan la pelota con ambas manos.

Por otra parte la evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a un
1,54% por que aumenta el porcentaje de los nios que siempre y casi siempre lo
realizan de un 10,77% a 98,46%. Es decir que las dificultades expuestas inicialmente se
logran superar.

Tabla: 3.2.2
DISOCIACIN (DMFDI), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INCIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 19 29.23 29.23 0 0 0 0
Casi nunca 16 24.62 53.85 53.85 10 10 15.38 15.38 15.38
Casi siempre 7 10.77 64.61 19 19 29.23 44.62
Siempre 23 35.38 100 46.15 36 36 55.38 100 84.62
Total 65 100 65 65 100
129
En la tabla 3.2.2 muestra que el 53.85% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la disociacin. Presentando mayor dificultad en: disocia del
hombro, disocia hombro codo y disocia hombro codo mueca - dedos debido a
que an no hay un control y conciencia corporal de las partes del cuerpo que deben o
no, estar en movimiento para que la respuesta ante cualquier demanda del medio sea
eficaz. Sin embargo la evaluacin final muestra una disminucin de dicho porcentaje a
un 15.38% aumentando el porcentaje de los nios que lo realizan siempre o casi
siempre de 46.15% a un 84.62%.

Tabla: 3.3
PSICOLGICO (DPS) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 4 6.15 6.15 0 0 0
Casi nunca 10 15.38 21.53 21.54 0 0 0 0
Casi siempre 0 0 21.53 0 0 0
Siempre 51 78.46 100 78.46 65 100 100 100
Total 65 100 65 100

La tabla 3.3 permite observar que el 21.54% de los nios nunca o casi nunca
responden a los tems correspondientes al desarrollo psicolgico, presentando
dificultades para captar las expresiones emocionales de las dems personas y en
recordar el nombre del barrio en el que vive, dificultando el reconocimiento de las
emociones del otro. Sin embargo, en la evaluacin final, el porcentaje inicial disminuye
a expensas de los nios que siempre lo hacen de un 78.46% alcanzando en total
100%, evidenciando la identificacin de emociones en el otro y el recordar el nombre
del barrio en el que vive.

130
Tabla: 3.4.1
DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 11 16.92 16.92 5 7.69 7.69
Casi nunca 16 24.62 41.54 41.54 9 13.85 21.54 21.54
Casi siempre 6 9.23 50.77 0 0 21.54
Siempre 32 49.23 100 58.46 51 78.46 100 78.46
Total 65 100 65 100

La tabla 3.4.1 muestra en la evaluacin inicial que el 41.54% de los estudiantes nunca
o casi nunca realiza las actividades de dominancia ocular, ya que sta an no se ha
definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting (colocar en alguno de
los ojos una hoja con un agujero en el centro) y de telescopio (mirar por el agujero mas
angosto de un cono), colocan el objeto en ambos ojos; mientras que en la evaluacin
final se evidencia un cambio significativo en la realizacin de estas actividades donde el
porcentaje se reduce a un 21.54% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi
siempre o siempre las realizan de un 58.46% a un 78.46% lo que demuestra un
afianzamiento en la dominancia ocular.

Tabla: 3.4.2.
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 1 1.54 1.54 0 0 0
Casi nunca 5 7.69 9.23 9.23 0 0 0 0
Casi siempre 2 3.08 12.31 0 0 0
Siempre 57 87.69 100 90.77 65 100 100 100
Total 65 100 65 100

Al observar la tabla 3.4.2 en la evaluacin inicial, el 9.23% de los nios nunca o casi
nunca logran el reconocimiento de algunas partes del cuerpo como mentn, vientre,
131
evidencindose que dicha dificultad no radica en saber en qu parte del cuerpo estn
ubicadas sino en la palabra utilizada, otras partes del cuerpo como taln, yemas no son
identificadas por los nios; mientras que el hombro y la rodilla genera confusin a la
hora de pedirles que toquen dichas partes. No obstante, en la evaluacin final se
evidencia un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o
siempre realizan dichas actividades de un 90.77% a un 100%.

Tabla: 3.4.3
RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 3 4.62 4.62 0 0 0
Casi nunca 4 6.15 10.77 10.77 0 0 0 0
Casi siempre 2 3.08 13.85 2 3.08 3.08
Siempre 56 86.15 100 89.23 63 96.92 100 100
Total 65 100 65 100
La sistematizacin de los datos de la tabla 3.4.3 muestra que el 10.77% de los nios
nunca o casi nunca reconocen en el otro las partes del cuerpo. Durante la aplicacin de
la evaluacin se evidencia que los nios para reconocer las partes del cuerpo en sus
compaeros primero las ubican en ellos mismos y luego si las sealan en el otro. Ahora
bien en la evaluacin final se observa una disminucin de este porcentaje a expensas
del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 89.23% alcanzando en
total 100% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.

132
Tabla: 3.4.4
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 23 35.38 35.38 35.38 0 0 0 0
Casi siempre 6 9.23 44.62 13 20 20
Siempre 36 55.38 100 64.62 52 80 100 100
Total 65 100 65 100
La tabla 3.4.4 muestra que el 35.38% de los nios evaluados nunca o casi nunca
responden los tems relacionados con reconocer las partes finas y gruesas de su
cuerpo. En relacin con las primeras, las cejas y los prpados son las que ocasionan
confusin ya que no las diferencian y en ocasiones algunos nios no relacionan el
nombre con ninguna parte de su cuerpo. En relacin con las segundas, cadera,
antebrazo y pantorrilla son nombres totalmente desconocidos para ellos. Sin embargo
en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi
siempre y siempre lo realizan de un 64.62% a un 100%. Lo que finalmente muestra
superaron las dificultades satisfactoriamente.

Tabla: 3.5
COGNITIVO (DC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 2 3.08 3.08 0 0 0
Casi nunca 11 16.92 20 20 3 5 5 5
Casi siempre 12 18.46 38.46 4 6.15 10.77
Siempre 40 61.54 100 80 58 89.23 100 95
Total 65 100 65 100

La sistematizacin de los datos de la tabla 3.5 en relacin con el desarrollo cognitivo


muestra que un 20% de los nios nunca o casi nunca responde los tems,
especialmente los siguientes: dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro;
133
producir frases interrogativas por qu?, cmo?, quin?, qu?, a quin?,
dnde?; diferenciar la maana de los otros momentos del da, diferenciar la tarde de
los otros momentos del da y diferenciar la noche de los otros momentos del da. Esto
debido a que algunos nios no toleran que se diga algo distinto de los ellos piensan y
que en el momento de compartir conversaciones en grupo permanecen callados,
responden pocas preguntas y sus producciones orales son cortas o casi no las
comparten.

Ahora bien en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a un 5% evidencindose


un aumento en los nios que siempre o casi siempre lo realizan de un 80% a un 95%.
En conclusin en relacin con el desarrollo cognitivo se logran avances significativos.

Tabla: 3.6
LENGUAJE Y COMUNICACIN (DLC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 4 6.15 6.15 0 0 0
Casi nunca 21 32.31 38.46 38.46 10 15.38 15.38 15.38
Casi siempre 7 10.77 49.23 12 18.46 33.85
Siempre 33 50.77 100 61.54 43 66.15 100 84.62
Total 65 100 65 100
En la tabla 3.6 se puede observar que un 38.46% de los nios nunca o casi nunca
responde los tems relacionados con lenguaje y comunicacin; ya que algunos nios
an no han logrado mantener una conversacin, pocas veces expresan sus opiniones,
pensamientos, no responden coherentemente a preguntas relacionadas con los temas
de la clase y en sus participaciones orales an no incluyen correctamente las nociones
de tiempo.

Por otra parte, en la evaluacin final se evidencia una disminucin de dicho porcentaje
a un 15.38%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden
134
a dichos tems, de un 61.54% a un 84.62% demostrando avances significativos en el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin.

5.1.4. Tablas 4 lectura y escritura, grado primero

A continuacin se presentan los resultados comparativos entre la evaluacin inicial y


final de las categoras evaluadas en grado primero.

Tabla: 4.1
ETAPA PRE GRFICA, (EPG) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 9 11 11 0 0 0
Casi nunca 37 47 58 69,62 5 6,33 6,33 6,33
Casi siempre 3 4 62 0 0 6,33
Siempre 30 38 100 30,38 74 93,67 100 93,67
Total 79 100 79 100

Como se puede observar en la tabla 4.1 en la evaluacin inicial el 69,62% de los nios,
nunca o casi nunca desarrolla los tems de la etapa pre-grafica; presentando mayor
dificultad para respetar los lmites en un espacio plano, ya que la mayora de los nios
de este grado an no disocian hombro y brazo, lo que genera irregularidad al ejecutar
movimientos que exigen mayor precisin, sin embargo, en la evaluacin final esta cifra
disminuye a un 6,33%. Evidenciando un aumento significativo de los nios que casi
siempre o siempre lo realizan de un 30,38% a un 93,67% en la evaluacin final
superando las dificultades observadas en la primera evaluacin.

135
Tabla: 4.2.1
RECORTAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 9 11 11 0 0 0
Casi nunca 32 41 52 63,29 3 3,8 3,8 3,8
Casi siempre 4 5 57 4 5,06 8,86
Siempre 34 43 100 36,71 72 91,14 100 96,2
Total 79 100 79 100

En la tabla 4.2.1 se observa que en la evaluacin inicial el 63,29% de los nios, nunca o
casi nunca desarrollan algunos tems de recortar propios de la etapa de preescritura ya
que al hacerlo en fleco o al tener en cuenta limites no lo hacen con precisin, esto
refleja dificultades en el agarre de la tijera, coordinacin visomotriz, disociacin digital;
mientras que en la evaluacin final se evidencia una disminucin de este porcentaje a
un 3,8%. Reflejndose un aumento de los nios que casi siempre y siempre lo realizan
de un 36,71% a un 96,2% en la evaluacin final, permitiendo observar que las
dificultades expuestas se mejoran.

Tabla: 4.2.2.
PEGAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 10 13 13 0 0 0
Casi nunca 43 54 67 79,75 2 3 3 2,53
Casi siempre 8 10 77 3 4 6
Siempre 18 23 100 20,75 74 94 100 97,47
Total 79 100 79 100

En la tabla 4.2.2 se observa que el 79,75% de los nios, en la evaluacin inicial nunca o
casi nunca desarrollan los tems de pegar pertenecientes a la etapa de preescritura ya
que no pegan elementos de tamao reducido en un espacio limitado, al darles la
instruccin pegan los elementos por fuera de la margen e inclinados, sin embargo en la
136
evaluacin final este porcentaje disminuye a un 2,53%. En la evaluacin inicial el
20,75% de los nios pego los elementos casi siempre y siempre en un espacio
determinado, aumentando esta cifra a un 97,47% en la evaluacin final.

Tabla: 4.2.3.
ENHEBRAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 18 23 23 22,78 1 1 1 1,27
Casi siempre 27 34 57 4 5 6
Siempre 34 43 100 71,22 74 94 100 98,73
Total 79 100 79 100

En la tabla 4.2.3. se observa que los nios en la evaluacin inicial nunca o casi nunca
desarrollan los tems de enhebrar en un 22,78% correspondientes a la etapa de
preescritura, ya que presentan dificultades al hacerlo con un hilo en espacios de 1 cm
de dimetro, evidenciando falencias en coordinacin de miembros superiores, ejecucin
de la pinza fina, coordinacin viso-motriz y en la manipulacin de los materiales. Sin
embargo en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a un 1,27% evidencindose
un aumento significativo del 71,22% al 98,73% de nios casi siempre o siempre logran
hacerlo en la evaluacin final.
Tabla: 4.2.4.
PICAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 8 10 10 0 0 0
Casi nunca 41 52 62 72,16 1 1,27 1,27 1,27
Casi siempre 6 8 70 0 0 1,27
Siempre 24 30 100 27,84 78 98,73 100 98,73
Total 79 100 79 100

137
En la tabla 4.2.4 se observa que el 72,16% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a picar de la etapa de preescritura
pues presentan mayores dificultades para hacerlo en un espacio delimitado sin salirse
de la margen y/o al seguir lneas y trazos con el picado, reflejando esto dificultades en
coordinacin visomotriz, percepcin figura fondo, segmentacin de miembros
superiores y direccionalidad, sin embargo, este porcentaje disminuye en la evaluacin
final a un 1,27%. Aumentando el porcentaje de nios que casi siempre y siempre lo
realizan de un 27,84% a un 98,73% en la evaluacin final.

Tabla: 4.2.5.
RASGAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 21 27 27 0 0 0
Casi nunca 35 44 71 97,46 1 1,27 1,27 1,27
Casi siempre 8 10 81 9 11,39 12,66
Siempre 15 19 100 2,54 69 87,34 100 97,47
Total 79 100 79 100
En
la tabla 4.2.5 se observa que el 97,46% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o
casi nunca realiza los tems de rasgar pertenecientes a la etapa de preescritura, ya que
no mantienen el tamao y la fuerza al hacer bolitas de papel o entorchado, reflejando
dificultades en disociacin de miembros superiores, coordinacin manual y modulacin
de la fuerza, en la evaluacin final este porcentaje disminuye a un 1,27% lo que permite
observar un aumento en el porcentaje de los nios que casi siempre y siempre lo
realizan de un 2,54% a un 97,47% mostrando un avance en positivo en los tems de
esta etapa.

138
Tabla: 4.2.6.
BORDAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 5 6 6 0 0 0
Casi nunca 38 48 54 60,76 0 0 0 0
Casi siempre 7 9 63 4 5,06 5,06
Siempre 29 37 100 39,24 75 94,94 100 100
Total 79 100 79 100
En
la tabla 4.2.6. se observa que el 60,76% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o
casi nunca desarrollan los tems de bordar propios de la etapa de preescritura,
presentando inconvenientes para realizar la actividad principalmente al seguir puntos
determinados sobre el espacio plano respetando lneas y mrgenes, mostrando
dificultades de coordinacin visomotriz especficamente en la direccionalidad.
Posteriormente en los resultados de las evaluaciones finales dicho porcentaje
disminuye a expensas del aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es
del 39,24% alcanzando en total el 100%, lo que finalmente demuestra que las
dificultades descritas en la evaluacin inicial son superadas.

Tabla: 4.2.7.
CALCAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 7 9 9 0 0 0
Casi nunca 32 41 49 58,23 0 0 0 0
Casi siempre 3 4 53 10 12,66 12,66
Siempre 37 47 100 41,77 60 75,95 88,61 100
Total 79 100 70 88,61

La sistematizacin de los datos en la tabla 4.2.7. referida a calcar permite ver que en la
evaluacin inicial el 58,23% de los nios casi nunca y nunca realizan esta actividad en
139
lneas rectas, siluetas o figuras, debido a dificultades principalmente en la percepcin
visual. Por otra parte, en la evaluacin final este porcentaje disminuye a favor del
aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es del 41,77% alcanzando en
total un 100%. En conclusin es evidente el avance en los procesos que ataen a la
etapa.

Tabla: 4.3.
ETAPA PRE SILBICA (EPS), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 2 3 3 0 0 0
Casi nunca 52 66 68 70,88 9 11,39 11,39 11,39
Casi siempre 1 1 70 22 27,85 39,24
Siempre 24 30 100 29,12 48 60,76 100 88,61
Total 79 100 79 100

Como se puede observar en la tabla 4.3. el 70,88% de los nios, en la evaluacin inicial
nunca o casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa presilbica,
encontrando dificultad en la ejecucin de trazos rectos, horizontales, verticales y
diagonales, evidencindose dificultades en percepcin visual, fuga de detalles, cierre
visual, direccionalidad, disociacin de mueca-digital. Adems, al reconocer o dar
significado a smbolos e imgenes poco familiares para ellos; estas caractersticas
mejoran en la evaluacin final ya que el porcentaje disminuye a un 11,39%. Lo que
refleja un aumento del 29,12% en la evaluacin inicial a un 88,61% en la evaluacin
final. Mejorando en los tems anteriormente mencionados.

140
Tabla: 4.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 9 11 11 0 0 0
Casi nunca 36 46 57 68 6 7,59 7,59 8
Casi siempre 12 15 72 27 34,18 41,77
Siempre 22 28 100 32 46 58,23 100 92
Total 79 100 79 100

Como se puede observar en la tabla 4.4 el 68% de los nios en la evaluacin inicial,
nunca o casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa pregrfica, pues
se evidencian falencias referidas a establecer secuencia, orden temporal,
discriminacin de forma y figura fondo, adems de la escritura en garabateo ya que por
el proceso en el que estn no se debera utilizar esta forma de escritura, este
porcentaje disminuye en la evaluacin final a un 8%.
Por otro lado el 32% de los nios hacen casi siempre o siempre los tems anteriormente
mencionados en la evaluacin inicial; mientras que, en la evaluacin final se evidencia
un cambio positivo ya que se observa un aumento en el porcentaje del 92%.

Tabla: 4.5.
ETAPA SILBICA ALFABTICA, (ESA) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 12 15 15 0 0 0
Casi nunca 39 49 65 80 17 22 22 22
Casi siempre 12 15 80 46 58 80
Siempre 16 20 100 20 16 20 100 78
Total 79 100 79 100

En la tabla 4.5. se observa que el 80% de los nios nunca o casi nunca desarrollan los
tems correspondientes a la etapa silbica alfabtica referidos a reconocer el nmero de

141
silabas que tiene una palabra, asociar la grafa con el sonido y escribir utilizando
pseudoletras. Por otra parte, en la evaluacin final se reduce dicho porcentaje a un 22%
evidenciando un avance positivo en los nios que casi siempre y siempre lo realizan de
un 20% a un 78%, lo que muestra que han mejorado en lo referido a esta etapa.

5.1.5. Tabla 5 matemticas, grado primero

Tabla: 5.1.
PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 52 57 57 57 2 2 2 2
Casi siempre 18 20 77 21 23 25
Siempre 21 23 100 43 68 75 100 98
Total 91 100 91 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 5.1. relacionada con el pensamiento espacial


evidencia que en la evaluacin inicial el 57% de los nios nunca o casi nunca realiza
algunos de los tems correspondientes a la ubicacin de un objeto en el espacio, tanto
en relacin con otro objeto como con su propio cuerpo, especficamente los referidos a,
encima de, debajo de, al lado derecho e izquierdo, y al dar direcciones de manera
precisa, reflejando de esta manera dificultades en las nociones espaciales; sin
embargo, en la evaluacin final se observa una disminucin de estas problemticas a
un 2%.

No obstante, en la evaluacin inicial el 43% de los nios siempre y casi siempre


responde adecuadamente a los tems descritos anteriormente, mientras que en la
evaluacin final se evidencia un cambio significativo ya que el 98% de ellos responde
casi siempre y siempre a todos los tems.

142
Tabla: 5.2.
SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado primero
IED Antonio Nario, Enero Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 3 3 3 0 0 0
Casi nunca 57 63 66 69 7 8 8 8
Casi siempre 25 27 93 18 20 27
Siempre 6 7 100 31 66 73 100 92
Total 91 100 91 100

En la tabla 5.2. se observa que el 69% de los nios casi nunca desarrolla los tems
correspondientes a sistemas geomtricos, encontrando mayor dificultad en los tems
que describen figuras en tres dimensiones tales como esferas y cubos, pues confunden
estas con las figuras geomtricas, circulo y cuadrado lo que refleja dificultades en la
percepcin figura-fondo, la discriminacin de detalles y la constancia de forma, no
obstante en la segunda evaluacin esta cifra disminuye a un 8%.

Por otra parte, en la evaluacin inicial el 31% de los nios desarrollan los tems
mencionados anteriormente casi siempre y siempre, mientras que en la evaluacin final
se observa un aumento positivo del 92% mostrando un avance en dichas dificultades.

Tabla: 5.3.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (PSN), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 6 7 7 0 0 0
Casi nunca 7 8 15 22 0 0 0 0
Casi siempre 52 57 72 18 20 20
Siempre 26 29 100 78 73 80 100 100
Total 91 100 91 100

Como se puede observar en la tabla 5.3. en la evaluacin inicial el 22% de los nios
nunca y casi nunca desarrollan los tems correspondientes al pensamiento y sistema
143
numrico, debido a problemticas referidas principalmente a conteo y sustraccin; en
conteo relacionadas con valor cardinal, ya que no reconocen contando una sola vez la
cantidad total de objetos en un conjunto; a la comparacin de magnitudes, pues no
identifican en la serie numrica que el nmero siguiente es ms grande; al orden
estable puesto que se demoran en el conteo de manera descendente; en irrelevancia
de orden, no reconocen que el valor cardinal de un conjunto no se modifica al cambiar
de posicin los elementos que lo componen y finalmente en conservacin, no
comprenden que la distancia o el espacio que ocupa un conjunto no altera la cantidad
de elementos que lo componen.

En cuanto a la sustraccin los nios no la comprenden como mtodo para retirar


objetos de un conjunto, se confunden al realizar la resta, pues no quitan elementos sino
que los suman, no utilizan el retroconteo para resolverla y no llevan la operacin a cabo
con uno o dos dgitos. Por otra parte la evaluacin inicial refleja un cambio positivo y
significativo dado que el porcentaje de nios que casi siempre y siempre lo realizan
aumenta del 78% a un 100% en la evaluacin final.

5.1.6. Tabla 6 desarrollo, grado primero

Tabla 6.1.1.
EQUILIBRIO ESTTICO (DMEE), grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 31 35 35 35 10 11 11 11
Casi siempre 51 57 92 48 54 65
Siempre 7 8 100 65 31 35 100 89
Total 89 100 89 100

Como se puede observar en la tabla 6.1.1 en la evaluacin inicial el 35% de los nios
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a Equilibrio esttico, presentando
144
mayor dificultad para mantenerse en punta de pie y en talones tanto con los ojos
abiertos como cerrados, pues cuando lo hacan con los ojos cerrados demostraban
mucha inseguridad y perdan el equilibrio fcilmente y con los ojos abiertos deban
extender sus brazos para sentirse ms seguros.
Sin embargo en la segunda evaluacin esta cifra disminuye a un 11% lo que implica un
aumento en la cantidad de nios que lo realizan casi siempre o siempre de un 65% a un
89%, lo que muestra que la mayora de los nios ha adquirido las habilidades
necesarias para responder a los tems de esta dimensin, especialmente en lo referido
a tener mayor seguridad al hacerlo con los ojos cerrados.

Tabla 6.1.2.
EQUILIBRIO DINMICO (DMED) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 3 3 3 1 1 1
Casi nunca 11 12 15 15 1 1 2 2
Casi siempre 75 84 100 10 11 13
Siempre 0 0 100 85 77 87 100 98
Total 89 100 89 100

Al observar la tabla 6.1.2 correspondiente a equilibrio dinmico se evidencia que en la


evaluacin inicial el 15% manifiesta mayor dificultad en tems relacionados con: caminar
en lnea recta, caminar hacia atrs, caminar en puntas de pies con los ojos cerrados y
en bajar un escaln con un solo pie, esto debido a que los nios deben afianzar
patrones de movimiento bsicos como marcha, carrera y salto.

Ahora bien, en la evaluacin final se observa una disminucin del porcentaje inicial a un
2% aumentando el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de un
85% a un 98% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido superadas lo
que implica que los patrones de movimiento como marcha, carera y salto han sido
mejorados y lo hacen con mayor precisin y velocidad.
145
Tabla 6.1.3.
DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4 4 0 0 0
Casi nunca 54 61 65 69 10 11 11 11
Casi siempre 9 10 75 22 25 36
Siempre 22 25 100 31 57 64 100 89
Total 89 100 89 100

Como se puede observar en la tabla 6.1.3 el 69% de los nios y nias, nunca o casi
nunca desarrollan los tems correspondientes a dominancia de pies, ya que se les
dificulta distinguir entre derecha e izquierda lo que implica que se debe trabajar en
lateralidad. Durante la evaluacin se puede ver que los nios al patear la pelota no
coordinan sus movimientos y pierden el equilibrio. Sin embargo la evaluacin final
permite observar que el porcentaje inicial se reduce a expensas del aumento de los que
casi siempre y siempre lo hacen de un 31% alcanzando en total 89%, demostrando que
hay un mejor manejo de la lateralidad.

Tabla 6.1.4.
LANZAR (DML), grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 40 45 45 45 12 13 13 13
Casi siempre 0 0 45 33 37 51
Siempre 49 55 100 55 44 49 100 87
Total 89 100 89 100

En la tabla 6.1.4. Se observa que el 45% de los nios y nias, nunca o casi nunca
realiza los tems correspondientes a lanzar, presentando mayor dificultad en lanzar
hacia el lado izquierdo, lanzar con el codo flexionado, lanzar rotando la columna hacia

146
el lado contrario del pie que tiene apoyado, estos tienen relacin con disociacin de
hombro, codo y mueca adems de distincin de mano derecha e izquierda
(lateralidad). No obstante en la evaluacin final se observa que ese porcentaje inicial
disminuye a 13%, lo que trasciende en el aumento de los nios que casi siempre o
siempre realizan los movimientos mencionados, de un 55% a un 87%

Tabla 6.2.1
DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 20 22 22 22 4 4 4 4
Casi siempre 0 0 22 8 9 13
Siempre 69 78 100 78 77 87 100 96
Total 89 100 89 100

Los datos sistematizados en la tabla 6.2.1. Dan como resultado que un 22% de los
estudiantes nunca o casi nunca desarrollan los tems relacionados con dominancia de
mano, ya que los nios hacan lo que se les peda (tirar una pelota, peinarse, abrir la
puerta, sonarse) con las dos manos al tiempo o alternaban de una mano a otra, lo que
implica que el afianzamiento de la lateralidad esta en proceso. Por otra parte la
evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a un 4% porque aumenta
el porcentaje de los nios que siempre y casi siempre lo realizan de un 78% a 96%, es
decir que las dificultades son superadas.

147
Tabla 6.2.2.
DISOCIACIN (DMFDI), grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 34 38 38 38 13 15 15 15
Casi siempre 0 0 38 10 11 26
Siempre 55 62 100 62 66 74 100 85
Total 89 100 89 100

Segn la tabla 6.2.2. El 38% de los estudiantes evaluados presenta mayores


dificultades en los siguientes tems correspondientes a la disociacin. Reflejando ciertas
dificultades en: disocia hombro - codo - mueca - dedos debido a que an est en
proceso de aprehensin la segmentacin digital, esta es la parte que presenta mayor
dificultad, son pocos los nios que faltan por segmentar codo - mueca, todos los nios
ya disociaron hombro brazo.

Sin embargo la evaluacin final muestra una disminucin de dicho porcentaje a un 15%
aumentando el porcentaje de los nios que lo realizan siempre o casi siempre de 62% a
un 85%.

Tabla 6.3
PSICOLGICO (DPS) grado primero
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EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 0 0 0 0 0 0 0 0
Casi siempre 11 12 12 0 0 0
Siempre 78 88 100 100 89 88 100 100
Total 89 100 89 100

148
La tabla 6.3 permite observar que los nios no presentan mayores dificultades en los
tems correspondientes al desarrollo psicolgico, ya que tanto en la evaluacin inicial
como en la final los nios responden satisfactoriamente tems como: diferenciar nio y
nia, sabe cuntos aos tiene, juega en grupo, cuenta lo que hace, entre otros.

Tabla 6.4.1
DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4 4 0 0 0
Casi nunca 53 60 64 68 5 6 6 6
Casi siempre 32 36 100 84 94 100
Siempre 0 0 100 32 0 0 100 94
Total 89 100 89 100

Como se puede observar en la tabla 6.4.1 el 68% de los nios, nunca o casi nunca
desarrollaron los tems correspondientes a dominancia ocular, ya que sta an no se ha
definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting en ocasiones no
ubican bien la hoja en relacin con el ojo (ubican la hoja en los dos ojos independiente
del lugar donde este el agujero y de telescopio al darles la indicacin de con cual ojo
deban mirar no ubican adecuadamente el ojo indicado, mientras que en la evaluacin
final se evidencia un cambio significativo en la realizacin de estas actividades donde el
porcentaje se reduce a un 6% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi
siempre o siempre las realizan de un 32% a un 94% lo que demuestra que en general
los nios mejoran su lateralidad pues ubican el ojo indicado.

149
Tabla 6.4.2.
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 4 4 4 4 0 0 0 0
Casi siempre 53 60 64 55 62 62
Siempre 32 36 100 96 34 38 100 100
Total 89 100 89 100

Los datos sistematizados en la tabla 6.4.2. Dan como resultado que un 100% de los
estudiantes casi siempre y siempre desarrollaron los tems relacionados con reconoce
su cuerpo. En la evaluacin inicial, el 4% de los nios nunca o casi nunca logran el
reconocimiento de algunas partes del cuerpo como yemas, talones y vientre. No
obstante, en la evaluacin final se evidencia un cambio significativo al aumentar el
porcentaje de quienes casi siempre o siempre realizan dichas actividades de un 96% a
un 100%.

Tabla 6.4.3.
RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 3 3 3 0 0 0
Casi nunca 56 63 66 69 12 13 13 13
Casi siempre 27 30 96 13 15 28
Siempre 3 3 100 31 64 72 100 87
Total 89 100 89 100

Como se puede observar en la tabla 6.4.3 el 69% de los nios, nunca o casi nunca
desarrollan los tems correspondientes a reconoce en el otro. Durante la aplicacin de
150
la evaluacin se evidencia que los nios para reconocer las partes del cuerpo en sus
compaeros primero las ubican en ellos mismos y luego las sealan en el otro, adems
partes finas de la cara como cejas, pestaas y dientes nunca logran identificarlas en el
otro, sine embargo en la evaluacin final se observa una disminucin de este porcentaje
a expensas del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 31%
alcanzando en total 87% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.

Tabla 6.4.4
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 7 8 8 0 0 0
Casi nunca 56 63 71 79 10 11 11 11
Casi siempre 11 12 83 56 63 74
Siempre 15 17 100 21 23 26 100 89
Total 89 100 89 100

Los datos sistematizados en la tabla 6.4.4. Dan como resultado que un 79% de los
estudiantes casi siempre y siempre desarrollan los tems relacionados con reconoce en
su cuerpo las cejas, los prpados, cadera, antebrazo y pantorrilla son nombres que
ellos no identifican y no lo relacionan con partes de su cuerpo. Sin embargo en la
evaluacin final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi
siempre y siempre lo realizan de un 21% a un 89%. Lo que finalmente muestra que han
mejorado en el reconocimiento de las partes de su cuerpo.

151
Tabla 6.5.
COGNITIVO (DC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 3 3 3 3 0 0 0 0
Casi siempre 65 73 76 89 100 100
Siempre 21 24 100 97 0 0 100 100
Total 89 100 89 100

La sistematizacin de los datos de la tabla 6.5 en relacin con el desarrollo cognitivo


muestra que un 3% de los nios nunca o casi nunca responde los siguientes tems:
diferencia en el otro la izquierda y la derecha, diferencia el da y la noche, ayer y hoy,
pregunta cmo y a quin?, lo que implica que hay que trabajar nociones temporales y
espaciales. Sin embargo en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye
evidencindose un aumento en los nios que siempre o casi siempre lo realizan de un
97% a un 100%.

Tabla 6.6.
LENGUAJE Y COMUNICACIN (DLC) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 15 17 17 17 3 4 4 4
Casi siempre 71 80 97 83 93 98
Siempre 3 3 100 83 3 3 101 96
Total 89 100 89 100

En la tabla 6.6. Se observa que el 17% de los nios y nias, nunca o casi nunca
desarrollan los tems correspondientes a lenguaje y comunicacin pues presentan
dificultades en: incluir nociones de tiempo en las frases, iniciar una conversacin y
expresar sus opiniones, ahora bien, en la evaluacin final se evidencia una disminucin
152
de dicho porcentaje a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o
siempre responden a dichos tems, de un 83% a un 96% evidencindose un avance
significativo en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje de los nios.

5.1.7. Tabla 7 lectura y escritura, grado segundo

A continuacin se presentan los resultados comparativos entre la evaluacin inicial y


final de las categoras evaluadas en grado segundo.

Tabla: 7.1
ETAPA PREGRFICA, (EPG) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 1 1,20 1,20 1,20 0 0 0 0
Casi siempre 12 14,46 15,66 0 0 0
Siempre 70 84,34 100 98,80 83 100 100 100
Total 83 100 83 100

Como se puede observar en la tabla 7.1. referida a la etapa pregrfica, en la evaluacin


inicial el 1,20% de los nios, casi nunca desarrollan los tems de esta etapa
presentando mayor dificultad en la delimitacin de un espacio plano; mientras que, en la
evaluacin final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi
siempre y siempre lo hacen de un 98,80% alcanzando en total el 100% lo que
demuestra que las dificultades son superadas.

153
Tabla: 7.2.1
RECORTAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 0 0 0 0 0 0 0 0
Casi siempre 23 27,71 27,71 14 16,87 16,87
Siempre 60 72,29 100 100 69 83,13 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.1 correspondiente al tem de recortado, se observa que en la evaluacin


inicial un 27,71% de los nios, casi siempre desarrollan los tems de la etapa de
preescritura debido a que se presentan dificultades para realizar el recortado por el
lmite y el recortado en forma de fleco, ya que an no han fortalecido en su totalidad el
freno inhibitorio y la modulacin de la fuerza para realizar estos procesos; en la
evaluacin final este porcentaje aumenta satisfactoriamente en un 100% evidenciando
el mejoras en la realizacin de estos tems.

Tabla: 7.2.2
PEGAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 1 1,20 1,20 1,20 0 0 0 0
Casi siempre 29 34,94 36,14 10 12,05 12,05
Siempre 53 63,86 100 98,80 73 87,95 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.2. referida al tem de pegado, se observa que en la evaluacin inicial un


1,20% casi nunca realizan los tems especficamente en el pegado de elementos de
tamao reducido en un espacio limitado, lo cual evidencia que los nios presentan
dificultades en la ubicacin de objetos en un espacio plano, figura-fondo y percepcin
visual, mientras que en la evaluacin final se observa un cambio significativo de un
154
98,80% a un 100% de los nios que lo realizan casi siempre y siempre dndole
continuidad al proceso de fortalecimiento.

Tabla: 7.2.3.
ENHEBRAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 0 0 0 0 0 0 0 0
Casi siempre 28 33,73 33,73 5 6,02 6,02
Siempre 55 66,27 100 100 78 93,98 100 100
Total 83 100 83 100

La tabla 7.2.3 permite observar en la evaluacin inicial que el 33,73% de los nios, casi
siempre desarrollan el tem de enhebrado en la etapa de preescritura correspondiente a
enhebrar con hilo espacios de un 1cm de dimetro, ya que presentan dificultades en la
manipulacin de los materiales, evidenciando falencias en la ejecucin de la pinza fina,
coordinacin visomotriz y coordinacin de miembros superiores. Por otra parte, en la
evaluacin final este porcentaje aumenta a un 100%.

Tabla: 7.2.4.
PICAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 0 0 0 0 0 0 0 0
Casi siempre 3 3,61 3,61 0 0 0
Siempre 80 96,39 100 100 83 100 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.4. se observa que en la evaluacin inicial el 3,61% de los nios casi
siempre desarrollan los tems correspondientes al picado de la etapa de preescritura

155
especficamente en la realizacin de ste en un espacio delimitado sin salirse de la
margen y/o al seguir lneas y trazos con el picado debido a que, los nios tienen
dificultades en la modulacin de la fuerza, percepcin visual y coordinacin visomotriz,
sin embargo, en la evaluacin final se evidencia un cambio significativo de este
porcentaje a un 100% en la realizacin de estas actividades.

Tabla: 7.2.5.
RASGAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 2 2,41 2,41 2,41 0 0 0 0
Casi siempre 36 43,37 45,78 3 3,61 3,61
Siempre 45 54,22 100 97,59 80 96,39 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.5. en la evaluacin inicial se observa que el 2,41% de los nios, casi
nunca realiza el rasgado de la etapa de preescritura, manteniendo el tamao y fuerza
al hacer bolitas, ya que los nios presentan dificultades en la modulacin de la fuerza,
percepcin visual y coordinacin manual, por otra parte en la evaluacin final dicho
porcentaje disminuye a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo
hacen de un 97,59% alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son
superadas.

156
Tabla: 7.2.6.
BORDAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 1 1,20 1,20 1,20 0 0 0 0
Casi siempre 37 44,58 45,78 7 8,43 8,43
Siempre 45 54,22 100 98,80 76 91,57 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.6 se observa que en la evaluacin inicial el 1,20% de los nios, casi
nunca desarrolla el tem de bordado de la etapa de preescritura especficamente en el
seguimiento de lneas y mrgenes porque los nios tienen dificultades en la
percepcin visual, lo que genera que no realicen seguimiento visual; no obstante, en la
evaluacin final se evidencia un aumento en el porcentaje de los nios que casi siempre
y siempre lo realizan de un 98,80% a un 100% en la evaluacin final.

Tabla: 7.2.7.
CALCAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 2 2,41 2,41 2,41 0 0 0 0
Casi siempre 8 9,64 12,05 4 4,82 4,82
Siempre 73 87,95 100 97,59 79 95,18 100 100
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.2.7 en la evaluacin inicial se observa que el 2,41% de los nios, casi
nunca realizan los tems de calcado en la etapa de preescritura, especficamente en
lneas rectas, siluetas o figuras, debido a que tienen dificultades en la percepcin visual,
figura-fondo y cierre visual; sin embargo, en la evaluacin final este porcentaje

157
disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen del 97,59%
a un 100%. Lo que finalmente muestra que las dificultades se superan.

Tabla: 7.3
ETAPA PRESILBICA, (EPS) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 5 6,02 6,02 6,02 0 0 0 0
Casi siempre 17 20,48 26,51 6 7,23 7,23
Siempre 61 73,49 100 93,98 77 92,77 100 100
Total 83 100 83 100

Como se puede observar en la tabla 7.3. en la evaluacin inicial el 6,02% de los nios,
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa presilbica,
especficamente los relacionados con la expresin oral de sus puntos de vista y la
utilizacin de formas no convencionales de escritura, observando falencias en el
desarrollo de la comunicacin verbal y escrita; por otra parte, en la evaluacin final se
observa un cambio positivo en los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un
93,98% a un 100% evidencindose un mejor desempeo en la comunicacin,
argumentacin e interpretacin.

Tabla: 7.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 5 6,02 6,02 6,02 0 0 0 0
Casi siempre 17 20,48 26,51 10 12,05 12,05
Siempre 61 73,49 100 93,98 73 87,95 100 100
Total 83 100 83 100

158
La sistematizacin de los datos en la tabla 7.4 referida a la etapa silbica evidencia que
en la evaluacin inicial el 6,02% de los nios casi nunca realizan algunos de los tems
correspondientes a esta etapa como son, comprensin de textos narrados, defender su
punto de vista, hace discriminacin figura fondo, entre otros; en el proceso de escucha
de los textos sus procesos atencionales son cortos por lo que pierden la secuencia del
tema tratado. Otra parte que afecta el cumplimiento de los tems es la motivacin
intrnseca de los estudiantes ya que varios de ellos prefieren jugar con objetos que
traen de sus casas; no obstante, en la evaluacin final se evidencia un aumento en el
porcentaje de los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un 93,98% a un
100%, lo que en trminos generales significa que las dificultades mencionadas en la
evaluacin inicial han sido superadas.

Tabla: 7.5.
ETAPA SILBICA ALFABTICA, (ESA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 8 9,64 9,64 0 0 0
Casi nunca 48 57,83 67,47 77,11 1 1,20 1,20 1,20
Casi siempre 26 31,33 98,80 20 24,10 25,30
Siempre 1 1,20 100 22,89 62 74,70 100,00 98,80
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.5 que corresponde a la etapa silbica alfabtica se muestra que en la


evaluacin inicial el 77,11% de los nios nunca o casi nunca realizan algunos de los
tems correspondientes a esta etapa como: sucesin de palabras, reconocimiento de la
cantidad de slabas en una palabra y asociacin de grafemas con fonemas. Por el
contrario, en la evaluacin final se evidencia un cambio positivo y significativo ya que
este porcentaje inicial disminuye a un 1,20% aumentando el porcentaje de los
estudiantes que casi siempre y siempre lo realizan de un 22,89% a un 98,80%, lo cual
significa que las dificultades en la evaluacin final son mejoradas.

159
Tabla: 7.6
ETAPA ALFABTICA, (EA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4,82 4,82 0 0 0
Casi nunca 42 50,60 55,42 60,24 1 1,20 1,20 1,20
Casi siempre 24 28,92 84,34 20 24,10 25,30
Siempre 13 15,66 100 39,76 62 74,70 100 98,80
Total 83 100 83 100

En la tabla 7.6. que corresponde a la etapa alfabtica se evidencia que en la evaluacin


inicial el 60,24% de los nios nunca o casi nunca realizan algunos de los tems
correspondientes a esta etapa referidos al componente semntico, produccin de textos
y conservacin de tamao en los grafemas, entre otros. Por otra parte, en la evaluacin
final se observa el cambio positivo ya que disminuye el porcentaje a un 1,20%
evidencindose un aumento de los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un
39,76% a un 98,80%.

Tabla: 7.7
ETAPA ALFABTICA AVANZADA, (EAA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 11 13,25 13,25 0 0,00 0
Casi nunca 53 63,86 77,11 90,36 1 1,20 1,20 1,20
Casi siempre 17 20,48 97,59 20 24,10 25,30
Siempre 2 2,41 100,00 9,64 62 74,70 100,00 98,80
Total 83 100,00 83 100,00

La sistematizacin de los datos en la tabla 7.7. referida a la etapa alfabtica avanzada


muestra que en la evaluacin inicial el 90,36% de los nios nunca y casi nunca realizan
algunos de los tems correspondientes a esta etapa, entre las que se encuentran: emite
juicios de valor acerca de lo que lee, redacta prrafos con sentido, resuelve problemas

160
que se le plantea al construir textos, entre otros; en el proceso es evidente la poca
autonoma de algunos estudiantes y la inseguridad con la que opinan acerca de un
tema determinado; sin embargo en la evaluacin final este porcentaje disminuye a un
1,20%; de ah que aumenta de un 9,64% a un 98,80% el porcentaje de los nios que
casi siempre y siempre los realizan.

5.1.8. Tabla 8 matemticas, grado segundo

Tabla: 8.1
PENSAMIENTO ESPACIAL, (SE) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 7 8,24 8,24 0 0 0
Casi nunca 43 50,59 58,82 67,06 5 5,88 5,88 5,88
Casi siempre 19 22,35 81,18 6 7,06 12,94
Siempre 16 18,82 100 32,94 74 87,06 100 94,12
Total 85 100 85 100

En la tabla 8.1 correspondiente al pensamiento espacial, se observa que en la


evaluacin inicial el 67,06 % de los nios nunca y casi nunca desarrollan los tems
relacionados con la ubicacin de su cuerpo en relacin a los objetos, all se presentan
dificultades de lateralidad confundiendo: adelante con atrs, derecha con izquierda,
arriba con encima de y abajo con debajo de, posteriormente, en la evaluacin final, este
porcentaje disminuye a un 5,88% lo que refleja un aumento en los niveles casi siempre
y siempre de un 32,94% a un 94,12%.

161
Tabla: 8.2
PENSAMIENTO SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4,71 4,71 0 0 0
Casi nunca 50 58,82 63,53 68,24 4 4,71 4,71 4,71
Casi siempre 6 7,06 70,59 23 27,06 31,76
Siempre 25 29,41 100 31,76 58 68,24 100 95,29
Total 85 100 85 100

La tabla 8.2 indica que en la evaluacin inicial el 68,24% de los nios nunca y casi
nunca desarrollan los tems referidos a la etapa de pensamiento y sistemas
geomtricos, donde se encuentra el reconocimiento de figuras y slidos como esferas,
cubos, ngulos y objetos en 2d y 3d, en esta oportunidad los estudiantes presentan
dificultades para identificar dichas figuras por su nombre y forma, confundindolas
entres s.

Por otra parte, en la evaluacin final este porcentaje disminuye a 4,71%, observndose
un cambio positivo en el nivel de casi siempre y siempre de un 31,76% a un 95,29%.

Tabla: 8.3
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO, (PSN) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4,71 4,71 0 0 0
Casi nunca 46 54,12 58,82 63,53 4 4,71 4,71 4,71
Casi siempre 25 29,41 88,24 6 7,06 11,76
Siempre 10 11,76 100 36,47 75 88,24 100 95,29
Total 85 100 85 100

En la tabla 8.3. los resultados de los tems evaluados arrojan que en la evaluacin
inicial el 63,53% de los nios nunca y casi nunca desarrollan los tems correspondientes

162
al pensamiento y sistema numrico en donde las dificultades ms notorias se
encuentran en los procesos de adicin y sustraccin; en la adicin al momento de
realizar sumas con nmeros de ms de 4 dgitos en donde el resultado numrico es
correcto pero la ubicacin de los nmeros no lo es, se observan problemas de
coordinacin visomotriz en la ubicacin del espacio plano; en la sustraccin el
inconveniente se observa al momento de llevar y prestar evidenciando falta de memoria
a corto plazo.

Sin embargo, los resultados de la evaluacin final muestran que el porcentaje del que
se habla anteriormente disminuye a un 4,71%, siendo este positivo gracias al cambio
que se da en los niveles de casi siempre y siempre pasando del 36,47% al 95,29%, lo
que significa que las dificultades mencionadas se superan.

Tabla: 8.4
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMA DE MEDIDA, (PSM) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 4 4,71 4,71 0 0 0
Casi nunca 32 37,65 42,35 47,06 3 3,53 3,53 3,53
Casi siempre 37 43,53 85,88 5 5,88 9,41
Siempre 12 14,12 100 52,94 77 90,59 100 96,47
Total 85 100 85 100

La tabla 8.4. perteneciente al pensamiento mtrico y sistema de medida, permite


observar que en la evaluacin inicial el 47,06% de los nios nunca y casi nunca
responden los tems relacionados con la comparacin de objetos segn su tamao y
peso utilizando los instrumentos correspondientes para realizar cada medida
comparndolos y ordenndolos entre s, por otro lado, la evaluacin final permite
evidenciar la disminucin de este porcentaje a un 3,53%, mostrando un cambio notorio
y significativo en los niveles de casi siempre y siempre de un 52,94% a 96,47%, lo que
permite observar que las dificultades encontradas inicialmente se mejoran.
163
5.1.9. Tabla 9 desarrollo, grado segundo

Tabla: 9.1.1.
EQUILIBRIO ESTATICO, (DMEE) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 32 43,24 43,24 43,24 18 24,32 24,32 24,32
Casi siempre 26 35,14 78,38 36 48,65 72,97
Siempre 16 21,62 100 56,76 20 27,03 100 75,68
Total 74 100 74 100

La tabla 9.1.1 permite observar que en la evaluacin inicial el 43.24% de los nios casi
nunca realizan los tems correspondientes al equilibrio esttico, presentando mayores
dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados,
mantenerse en talones con los ojos abiertos y cerrados; manifestando sincinesias
proximales y distales como: sacar la lengua, y mover la boca, extender los brazos y
balancear el cuerpo hacia los lados para compensar la falta de equilibrio. Por otra parte,
en la segunda evaluacin este porcentaje disminuye a 24.32% aumentando
significativamente el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de
un 56.76% a 75.68%, evidencindose un progreso en el desarrollo del equilibrio esttico
y por lo tanto una disminucin parcial en la manifestacin de las sincinesias.

Tabla: 9.1.2.
EQUILIBRIO DINAMICO, (DMED) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0,00 0 0 0 0
Casi nunca 28 37,84 37,84 37,84 8 11 11 11
Casi siempre 46 62,16 100 56 76 87
Siempre 0 0 100 62,16 10 14 100 89
Total 74 100 74 100

164
Los datos en la tabla 9.1.2 corresponde al equilibrio dinmico y permite observar que en
la evaluacin inicial el 37.84% manifestando mayor dificultad en tems como: caminar
en puntas de pies con los ojos abiertos y cerrados, correr sin moverse del sitio, saltar
con los dos pies, saltar con pie izquierdo o derecho en un mismo punto, llegar al suelo
con ambos y hacer salto a la carrera. Esto debido a que an se est adquiriendo un
control postural y segmentacin de las partes del cuerpo para inhibir o mover las que se
requieran.

En contraste, la evaluacin final se observa una disminucin del porcentaje inicial a un


11% aumentando el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de
un 62.16% a un 89% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido
superadas.

Tabla: 9.1.3.
DOMINANCIA DE PIES, (DMSP) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0,00 0 0 0 0
Casi nunca 10 13,51 13,51 13,51 0 0 0 0
Casi siempre 44 59,46 72,97 44 59,46 59,46
Siempre 20 27,03 100 86,49 30 40,54 100 100
Total 74 100 74 100

La tabla 9.1.3 muestra que el 13.51% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la dominancia de pie. Durante la aplicacin de la evaluacin
se observan fallas en la coordinacin culo-manual, el control postural, y en la
integracin de la informacin para realizar correctamente las actividades.
En oposicin la evaluacin final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a
expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 86.49%
alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas
efectivamente.

165
166
Tabla: 9.1.4.
LANZAR, (DML) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0,00 0 0 0,00 0
Casi nunca 8 10,81 10,81 10,81 2 2,70 2,70 2.70
Casi siempre 41 55,41 66,22 27 36,49 39,19
Siempre 25 33,78 100 89,19 45 60,81 100 97,30
Total 74 100 74 100

Como se puede observar en la evaluacin inicial de la tabla 9.1.4 el 10.81% de los


nios nunca o casi nunca realiza los tems correspondientes a lanzar. De esta manera,
los tems que tienen mayor dificultad de ser alcanzados son, entre otros: llevar los
hombros haca adelante, depositar el peso en la pierna que tiene atrs, lanzar rotando
la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado y lanzar rotando el tronco.
De otra parte, en la evaluacin final se evidencia que ese porcentaje inicial disminuye a
2.70%, lo que presenta un aumento de los nios que casi siempre o siempre realizan
los movimientos mencionados, de un 89.19% a un 97.30%.

Tabla: 9.2.1.
DOMINANCIA MANO, (DMFD) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 3 4,05 4,05 4,05 0 0 0 0
Casi siempre 54 72,97 77,03 20 27,03 27,03
Siempre 17 22,97 100 95,95 54 72,97 100 100
Total 74 100 74 100

La sistematizacin de los datos en la tabla 9.2.1 se observa que un 4,05% de los nios
nunca o casi nunca realizaron los tems correspondientes a la dominancia de mano.
Durante la aplicacin de la prueba se evidencia que el lanzamiento de pelota lo realiza

167
con la mano dominante pero para darle cuerda al reloj lo hacen con la otra mano. En la
evaluacin final se observa que el 100% de los nios supera la dificultad presentada al
inicio de la evaluacin.

Tabla: 9.2.2
DISOCIACIN (DMFDI), grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 14 18,92 18,92 18,92 5 6,76 6,76 6,67
Casi siempre 51 68,92 87,84 23 31,08 37,84
Siempre 9 12,16 100 81,08 46 62,16 100 93,33
Total 74 100 74 100

En la tabla 9.2.2 muestra que el 18,92% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la disociacin, especficamente en la realizacin de
movimientos anteriores con precisin y exactitud debido a que la modulacin de la
fuerza no es adecuada para realizar estas acciones.

Sin embargo la evaluacin final muestra una disminucin de dicho porcentaje a un


6,67% aumentando el porcentaje de los nios que lo realizan siempre o casi siempre de
81,08% a un 93,33% mejorando el tem en el que se presentaba la dificultad.

168
Tabla: 9.3.
PSICOLGICO, (DPS) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 3 4,05 4,05 4,05 0 0 0 0
Casi siempre 18 24,32 28,38 10 14 14
Siempre 53 71,62 100 95,95 64 86 100 100
Total 74 100 74 100

La tabla 9.3 permite observar que el 4,05% de los nios nunca o casi nunca responden
a los tems del desarrollo psicolgico, evidenciando la dificultad especficamente
expresando sus sentimientos y los juegos en grupo. En la evaluacin final los
estudiantes desarrollan y fortalecen estas habilidades observando aumentando el
porcentaje de casi siempre y siempre a un 100%.

Tabla: 9.4.1
DOMINANCIA OCULAR, (DPDO) grado SEGUNDO
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 49 66,22 66,22 66,22 15 20,27 20,27 20,27
Casi siempre 4 5,41 71,62 35 47,30 67,57
Siempre 21 28,38 100 37,78 24 32,43 100 79,73
Total 74 100 74 100

En el anlisis de la tabla 9.4.1 se observa que un 66,22% de los estudiantes nunca y


casi nunca realizan los tems correspondientes a la dominancia ocular, especficamente
en el sighting (colocar en alguno de los ojos una hoja con un agujero en el centro) ya
que aun no han desarrollado la habilidad para realizar esta accin. Mientras que en la
evaluacin final se evidencia un cambio significativo en la realizacin de estas
actividades donde el porcentaje se reduce a un 20,27% del grupo; aumentando el

169
porcentaje de quienes casi siempre o siempre las realizan de un 37,78% a un 79,73% lo
que demuestra un fortalecimiento en la dominancia ocular.

Tabla: 9.4.2
RECONOCE EN SU CUERPO, (DPRSC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 3 4,05 4,05 4,05 0 0 0 0
Casi siempre 46 62,16 66,22 38 51,35 51,35
Siempre 25 33,78 100 95,95 36 48,65 100 100
Total 74 100 74 100

Al observar la tabla 9.4.2 en la evaluacin inicial, el 4,05% de los nios casi nunca
logran reconocer de algunas partes del cuerpo como yemas, taln, mentn, vientre, sin
embargo esta dificultad se evidencia al que son nombres pocos usados en el contexto
cotidiano, por otra parte las dems partes del cuerpo como las partes de la cara son
identificadas fcilmente por los nios, siendo constatado en un 95,95% de los nios que
casi siempre y siempre las reconocen. No obstante, en la evaluacin final se evidencia
un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o siempre
realizan dichas actividades a un 100%.

Tabla: 9.4.3
RECONOCE EN EL OTRO, (DPRO) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 3 4,05 4,05 4,05 0 0 0 0
Casi siempre 45 60,81 64,86 37 50 50
Siempre 26 35,14 100 95,95 37 50 100 100
Total 74 100 74 100

170
El anlisis de los datos de la tabla 9.4.3 de la evaluacin inicial muestra que el 4.05%
de los nios casi nunca reconocen en sus compaeros las partes del cuerpo,
manifestando las mismas dificultades que presentaron al reconocer sus propias partes
del cuerpo como lo son las yemas, el mentn, el vientre y el taln siendo esto por los
nombres que son poco usados por ellos. Ahora bien en la evaluacin final se observa
una disminucin de este porcentaje a expensas del aumento de los que casi siempre o
siempre lo realizan de un 95.95% alcanzando en total 100% demostrando que se
superan las dificultades mencionadas.

Tabla: 9.5.
COGNITIVO, (DC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 5 6,76 6,76 6,76 2 2,70 2,70 2,70
Casi siempre 62 83,78 90,54 27 36,49 39,19
Siempre 7 9,46 100 93,24 45 60,81 100 97,30
Total 74 100 74 100

La sistematizacin de los resultados de la evaluacin inicial dados en la tabla 9.5 en


relacin con el desarrollo cognitivo muestra que un 6.76% de los nios casi nunca
responden a algunos de los tems correspondientes a esta dimensin del desarrollo
cognitivo como lo son: producir frases afirmativas y negativas, tener en cuenta el punto
de vistas de sus pares y diferenciar rpidamente derecha de izquierda. Esto tres
aspectos son debidos a las dificultades de lateralidad que se observan, al poco trabajo
grupal que se realiza y a la poca produccin textual y oral de los nios.
Ahora bien en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a un 2.70%
evidencindose un aumento en los nios que siempre o casi siempre lo realizan
pasando de un 80% a un 95% logran avances significativos.

171
Tabla: 9.6.
COMUNICACIN Y LENGUAJE, (DLC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011

EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL


Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 7 9,46 9,46 9,46 3 4 4 4
Casi siempre 67 90,54 100 45 61 65
Siempre 0 0 100 90,54 26 35 100 96
Total 74 100 74 100

Como se observa en la tabla 9.6 en la evaluacin inicial un 9.46% de los nios casi
nunca responde los tems relacionados con lenguaje y comunicacin especialmente en
los dos tems siendo estos: se comunica con facilidad y maneja turnos para hablar; ya
que algunos no expresan sus opiniones y/o pensamientos y tienden a interrumpirse o
hablar todos al tiempo mientras otra persona se encuentra hablando.

Por otra parte, en la evaluacin final se evidencia una disminucin de dicho porcentaje
a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden a
dichos tems, de un 90.54% a un 96% demostrando avances significativos en el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin, ya que los nios realizan con ms fluidez
conversaciones, se expresan con ms tranquilidad y seguridad frente a sus
compaeros y respetan turnos de conversaciones pidiendo la palabra y esperando su
momento para hablar.

5.2. ANLISIS DE RESULTADOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Los resultados que se describen a continuacin se elaboran con base en la


comparacin entre la evaluacin inicial de atencin a la diversidad aplicada en agosto
de 2010 y la evaluacin final en noviembre de 2011, basados en la Gua De
Caracterizacin de los Procesos de Aprendizaje y Participacin Inclusivos

172
De Estudiantes Con Discapacidad2. Estos resultados estn dados en trminos de
barreras y facilitadores para el aprendizaje y la participacin entendiendo estos como
factores negativos y positivos que afectan el desempeo de los estudiantes dentro o
fuera del aula.

Durante la evaluacin inicial en el proceso de aprendizaje inclusivo se observa que en


la mayora de prcticas pedaggicas se evidencian barreras ya que es una constante
en el ciclo que: las maestras tomen decisiones acerca de lo que los estudiantes
aprenden, por lo tanto ellos no deciden sobre lo que desean aprender ni las actividades
que quieren realizar, los estudiantes no identifican cuando presentan dificultades o
capacidades para aprender, tampoco se responsabilizan del trabajo y materiales ya que
no tienen cuidado ni motivacin.

En algunas oportunidades las maestras tienen tantos estudiantes dentro del aula que
no perciben las dificultades, necesidades y/o capacidades de cada uno, por lo tanto sus
clases son generales, en la prctica no se observan estrategias especficas para cada
proceso de aprendizaje, adems se observa que en ocasiones no aprovechan las
diferencias culturales, familiares, de gnero, raza o estado de vulnerabilidad de los
estudiantes como estrategia u oportunidad para el aprendizaje.

Por otro lado, un facilitador para el aprendizaje se observa en que los estudiantes
identifican y apropian los aprendizajes hacindolos evidentes en diferentes espacios,
otro facilitador es que entre compaeros de clase se brindan apoyos que fortalecen
procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula, en cuanto a las maestras un facilitador
es que estimulan el aprendizaje de sus estudiantes en el diseo e implementacin de
diferentes actividades.

2
Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en Educacin Infantil.
Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
173
Segn los resultados arrojados en la gua de caracterizacin inclusiva se observa que
en la evaluacin inicial durante el proceso de participacin se presentan barreras ya
que los estudiantes no escuchan, no observan, no atienden, no exploran ni investigan,
generando esto que no puedan exteriorizar los aprendizajes adquiridos, durante las
observaciones en el aula se ve que a causa de bromas y burlas los estudiantes que
presentan barreras evidencian una baja autoestima, reflejndolo en su poco inters por
expresar ideas, creencias y opiniones; se les dificulta trabajar solos y de forma
independiente, adems participan solo cuando la docente titular lo exige, evidenciando
en algunas oportunidades inseguridad, incertidumbre y ansiedad al momento de
participar.

Durante la evaluacin inicial se percibe una dificultad con respecto a la remisin de los
estudiantes que presentan alguna situacin de vulnerabilidad al aula de apoyo,
generando entre ellos rechazo, discriminacin y exclusin, en ocasiones no se sienten
parte del grupo de compaeros de saln ya que pasan mucho tiempo apartados de
diferentes actividades.

Algunas caractersticas que resultan positivas para el proceso inclusivo en esta


evaluacin, es que las maestras buscan que todos los estudiantes sean
independientes, autnomos y responsables de sus compromisos u obligaciones; en los
momentos que comparten fuera del aula todos los nios independiente de su situacin
se comunican, interactan y comparten ideas.

Por otra parte, en cuanto a la evaluacin final aplicada en noviembre de 2011 se


observa que muchas de las prcticas pedaggicas realizadas en el colegio mejoran
desde la perspectiva del fortalecimiento de los procesos de aprendizaje y participacin
inclusivos, quiz una de las transformaciones de mayor relevancia es que debido al
modelamiento de clases implementadas por el grupo investigador, desde la mirada
integral del sujeto, sus caractersticas individuales y sus diferentes ritmos de

174
aprendizaje, la remisin y asistencia de los estudiantes al aula de apoyo disminuye de
un 9.5% al iniciar el ao a un 3.8% finalizando el ao escolar.

Otras transformaciones estn directamente relacionadas con el proceso de aprendizaje


inclusivo principalmente con las maestras ya que han reestructurado sus prcticas
llevadas a cabo diariamente, actualmente relacionan los contenidos acadmicos con la
mirada integral del estudiante, evidencindolo durante sus clases, al implementar en
sus metodologas el aprendizaje cooperativo, significativo y la construccin autnoma
del conocimiento, de igual forma al darles a los estudiantes la oportunidad de tomar
decisiones de lo que les gustara y quisieran aprender, siempre teniendo en cuenta sus
particularidades as como sus capacidades y debilidades al desempearse en
determinadas tareas.

Los estudiantes por su parte demuestran transformaciones en la medida en que reflejan


una actitud positiva, propositiva, participativa y entusiasta en sus procesos de
aprendizaje, adems de reconocer sus capacidades para ciertas tareas, sus dificultades
a la hora de no comprender determinado aprendizaje, reconocen sus falencias en
algunos conceptos y piden ayuda bien sea a la maestra titular o a las maestras en
formacin con el fin de superar sus dificultades.

En lo referido a las culturas se ve reflejado en la transformacin del imaginario de


diversidad que tienen las docentes y directivos de la institucin al inicio del proyecto
pedaggico investigativo, siendo evidente en su relacin con los estudiantes, adems
han fortalecido los lazos entre cursos, grados e incluso en el ciclo ya que se reconocen
como un equipo, este avance no solo es evidente durante las clases sino fuera de
ellas, ya que se han hecho participes en las izadas de bandera, realizacin de
proyectos por grados como murales, bailes, rondas, entre otras.

Los compaeros de clase son consientes de las dificultades que presentan sus pares,
sin embargo durante este tiempo aprenden a compartir sus conocimientos, a ayudar a
175
los compaeros que lo requieran y a valorar a sus pares independientemente de las
capacidades o dificultades que posean.

5.3. RESULTADOS

Las planeaciones de clase realizadas e implementadas por las maestras en


formacin, teniendo en cuenta los tres momentos (motriz grueso, habilidades
perceptivas y motricidad fina) sirven como: clases modelo para que las maestras
titulares observen y comprendan que se puede trabajar con todos los nios las
diferentes actividades de la clase cuando se tiene cuenta su desarrollo, sus
habilidades perceptivas, necesidades emocionales y afectivas a partir del diseo e
implementacin de estrategias pedaggicas diversas como: cuentos, canciones,
bailes, coplas, rondas, trabalenguas, tteres, juegos de roles, dramatizaciones, teatro
de sombras, adivinanzas, carreras de observacin entre otras; que respondan a la
diversidad del aula y maneras como los nios pueden y deben aprender.

Las clases modelo realizadas por las maestras en formacin sirvieron como
estrategia para que las docentes titulares modifiquen paulatinamente, las
concepciones que tienen de impartir una enseanza homogenizante por una en la
cual se respeta y reconoce que cada sujeto tiene un ritmo y estilo de aprendizaje
diferente que exige, por parte del maestro, una flexibilizacin de la enseanza de los
contenidos acadmicos que los estudiantes deben lograr; la cual debe estar
encaminada a brindar apoyos necesarios como: explicaciones individualizadas,
ayuda entre pares, material con imgenes y letra grande, ejemplos de cmo se debe
realizar la actividad, material de trabajo con un grado de complejidad acorde a las
necesidades de cada nio, planes caseros, trabajo en grupos pequeos, divisin de
una actividad en varios pasos, colores gruesos, delgados, tijeras grandes, livianas,
hojas gruesas o delgadas y renglones de los cuadernos y hojas de trabajo ms
amplios o reducidos, los cuales permitieron responder a las particularidades de

176
aprendizaje y proceso de pensamientos diversos que existen en los diferentes
cursos que componen los grados del ciclo I de la I.E.D. Antonio Nario.

Durante las prcticas pedaggicas las clases modelo desarrolladas por las docentes
en formacin reflejan disminucin en la asistencia de los estudiantes al aula de
apoyo, dicha disminucin se refleja especficamente en que el 9.5% de los nios
que asiste inicialmente al aula de apoyo disminuye al final del ao escolar a un
3.8%, ya que los avances son positivos en los procesos de enseanza-aprendizaje
en lectura, escritura y matemticas, transformando la visin de las docentes, para
buscar estrategias adecuadas y as llevar a cabo procesos acadmicos en donde
todos los estudiantes se involucren igual en la clase y todos alcancen los logros
propuestos.

La enseanza por proyectos sirvi para integrar los contenidos acadmicos, los pre-
recurrentes, el desarrollo y los dispositivos bsicos de aprendizaje de manera
natural pero planeada, en todas y cada una de las clases de que se realizan.

La implementacin de los diferentes proyectos de aula, sirvieron para crear en los


estudiantes del ciclo I pertenencia e identidad institucional, ya que con la realizacin
de los murales, la izada de bandera y las actividades en grupo en entre los cursos,
los nios iban comprendiendo que si bien son un curso aparte y cuidan y protegen lo
que all hacen, tambin pertenecen a un grado el cual est compuesto por muchos
nios, con los cules comparten un mismo proyecto de aula.

177
Las planeaciones de las clases desde un enfoque neuropedaggico permitieron
mejorar la adquisicin de los pre-recurrentes, de lectura y escritura: recortar, pegar,
enhebrar, picar, calcar, rasgar, bordar y en matemticas: clasificacin, conservacin,
seriacin, orden estable, valor cardinal, cuenta cardinal y conteo, ya que durante su
ejecucin se evidencia el progreso en la ejecucin de los mismo desde las
diferentes actividades propuestas.

Respecto a los dispositivos bsicos de aprendizaje, en atencin se observan


periodos atencionales adecuados para la realizacin de las actividades de clase,
discriminacin de estmulos atendiendo al ms relevante de acuerdo a la actividad y
seguimiento de instrucciones complejas; en percepcin visual, se evidencia un
fortalecimiento en la discriminacin de figura-fondo, fuga de detalles, constancia de
forma y cierre visual, por ltimo en el proceso de memoria tanto visual como
auditiva, a corto, mediano y largo plazo se desarrolla en cada una de las clases
debido a su influencia directa en el aprendizaje de los contenidos pedaggicos.

En el desarrollo motriz, especficamente el desarrollo motor grueso la coordinacin


dinmica general, el equilibrio, la marcha, la carrera, el salto, la modulacin de la
fuerza, el freno inhibitorio y la lateralidad, se fortalecen durante la implementacin de
las planeaciones y la preparacin de las actividades (bailes, dramatizados y
canciones) de los proyectos de aula evidenciando un avance significativo en el la
ejecucin de las mismas. Por otra parte, en motricidad fina se mejora lo referido al
agarre en pinza, direccionalidad, coordinacin visomotriz, coordinacin bimanual y
disociacin digital, ya que un eje central de la propuesta es el desarrollo del ser
humano.

178
5.4. PRODUCTO FINAL

El producto final del proyecto es una pgina web estructurada en seis recuadros:

En el primero se resaltan los temas y pasos a seguir en el proceso investigativo, tales


como: el diseo metodolgico, las fases tenidas en cuenta para el desarrollo del
proyecto, la pregunta investigativa, los objetivos a los que apunta el proyecto y el
paradigma investigativo.

En el segundo recuadro se encuentran los referentes tericos, donde se describen


algunos temas centrales en la construccin de la propuesta pedaggica investigativa
como: neuropedagoga, atencin a la diversidad, pedagoga, ldica, dispositivos
bsicos de aprendizaje, literatura infantil y enseanza por proyectos.

El tercer recuadro se denomina hagamos clase con un enfoque neuropedaggico,


donde el maestro encuentra diferentes actividades para interactuar con la pgina, se
presentan algunos ejercicios para que l desarrolle en la forma prctica basados en el
trabajo realizado por las maestras en formacin durante la intervencin pedaggica.

Ponlo en prctica es el cuarto recuadro, en este se especifican los momentos


trabajados en la clase, la clasificacin y justificacin de cada uno de ellos, los formatos
de evaluacin que se aplicaron a los estudiantes (matemticas, desarrollo, lectura y
escritura) y las actividades trabajadas durante todo el ao por cada una de las
docentes.

En quinto lugar el recuadro de resultados, donde se recogen los principales resultados


que deja la investigacin y la intervencin pedaggica en aspectos como, diversidad,
matemticas, desarrollo, lectura y escritura, el enfoque neuropedaggico, el rol del
educador especial, entre otros.

179
Asimismo, se puede consultar la referencia bibliogrfica, donde se compilan los
documentos, libros, tesis y dems documentos estudiados por las investigadoras. Por
ltimo, la pgina cuenta con dos links adicionales para contactar y conocer un poco de
las maestras en formacin que hacen parte del proyecto pedaggico, as como el blog
donde se pueden hacer aportes, preguntas y comentarios acerca del proyecto
pedaggico y los temas contenidos en la pgina.

Los interesados pueden acceder a la pgina web a travs de:


http://neuropedagogia.nixiweb.com/Web%20neuro/Neuroweb.htm

5.5. PROYECCIONES

A partir de los resultados arrojados despus de la implementacin de la presente


propuesta pedaggica, en trminos de la atencin a la diversidad como poltica
decretada desde el Ministerio de Educacin Nacional para los colegios pblicos, es
notoria la disminucin de las barreras de enseanza-aprendizaje dentro del aula de
clase y la convivencia institucional mediante un enfoque neuropedaggico en el ciclo I
de la institucin Antonio Nario.

Por esta razn, es importante que se le de continuidad al proceso en la institucin no


solo en el ciclo I sino que se ampli a los dems ciclos para que realmente puedan
existir unas prcticas, polticas y culturas integradoras en todos los aspectos que
intervienen en la educacin y la vida escolar tanto de los estudiantes como de la
comunidad educativa.

Por otra parte, se espera que la implementacin del presente proyecto pedaggico
investigativo se ample a nivel local, pues si bien en la institucin educativa se
evidencian transformaciones positivas en trminos de atencin a la diversidad, seria

180
pertinente que por localidades se inicie el proceso de minimizacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin, de tal forma que a futuro, todas las instituciones tanto
distritales como privadas conviertan sus colegios en ambientes inclusivos donde todos
los nios independiente de su condicin fsica, cognitiva, social y emocional, estn
juntos aprendiendo en el aula de clase.

En una institucin educativa, el proceso de formacin debe ser un trabajo que se realiza
de manera conjunta con los diversos profesionales con los que se cuente, por tal motivo
es indispensable la construccin de mecanismos de comunicacin eficientes y eficaces
entres los participantes, si bien es claro que en el aula de clase la responsabilidad es
del maestro hacia los estudiantes, y es l el llamado a buscar, disear e implementar
las diversas estrategias necesarias para llevar a cabo los procesos de enseanza-
aprendizaje con xito para todos los participantes.

As mismo teniendo en cuenta las transformaciones que se dieron durante la


implementacin de la propuesta pedaggica de las docentes en formacin acerca de la
manera en que se deben trabajar con los estudiantes sin sacarlos de clase, el rol del
educador especial y/o de poyo se debe fundamentar en realizar un trabajo de la mano
con el docente titular, siendo consientes que el docente titular es la persona que mas
conoce la dinmica del grupo en general y que el docente encargado de la educacin
especial es quien sabe ms acerca de los requerimientos especiales para atender la
diversidad, de tal modo que la unificacin de los conocimientos de los dos profesionales
conlleve a que las estrategias que se diseen sean de utilidad para toda la poblacin.

En lo relacionado con el trabajo por proyectos se evidencia que esta estrategia


pedaggica debe continuar implementndose en la I.E.D. Antonio Nario ya que
permite la integracin curricular, por parte de los maestros, de los contenidos
acadmicos con las experiencias previas, intereses y motivaciones de los estudiantes.
Es decir que esta estrategia busca que todos los nios participen activamente en la
construccin su propio conocimiento a partir de diferentes actividades ldicas,
181
recreativas y de juego de roles que responden a su proceso de desarrollo motriz y de
pensamiento. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior el papel del docente debe ser
el de guiar acompaar y jalonar los procesos de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes desde cada una de los espacios que genere dentro y fuera del aula de
clase.

Es importante que las maestras titulares continen con la estructura de la planeacin a


partir de la implementacin de los tres momentos que se tienen en cuenta: desarrollo
motriz grueso, dispositivos bsicos de aprendizaje y motriz fino, ya que durante la
intervencin de este tipo de planeacin se observa un cambio positivo que minimiza las
barreras para el aprendizaje y la participacin de aquellos nios que estn siendo
excluidos de las actividades cotidianas del aula, pues se evidencia que las dificultades
de orden acadmico en las reas de lectura, escritura y matemticas se deben a fallas
en algunos de estos aspectos; esta manera de planear trae consigo cambios positivos.

182
5.6. CONCLUSIONES

A partir de la implementacin de la propuesta pedaggica se evidencia que los


resultados son:

1. La implementacin de la propuesta pedaggica desde el enfoque neuropedaggico


permiti reconocer que gran parte de las barreras para el aprendizaje y la
participacin de los nios excluidos en particular y de todos en general, se deba a
fallas en relacin con:

Los pre-recurrentes necesarios para la el aprendizaje de lectura escritura y


matemticas tales como: recortado, enhebrado, picado, pegado, etc. En
matemticas: clasificacin, conservacin, seriacin, orden estable, valor
cardinal, cuenta cardinal, etc.
Los dispositivos bsicos de aprendizaje: (atencin, percepcin y memoria).
Especialmente en cuanto a percepcin, muchos de los nios presentaban
falencias en lo auditivo para discriminar sonidos de las letras y hacer
segmentacin de palabras. En lo visual figura-fondo para los procesos de leer
y escribir, encontrar diferencias, similitudes; en relacin con la atencin,
pocos periodos atencionales, falta de discriminar estmulos para atender solo
a uno etc.

Desarrollo motriz: ya que los nios de preescolar, an estn desarrollando su


lateralidad y los ms grandes fortalecindolos, este proceso an no se ha
completado por lo que se encuentra escritura de nmeros y letras en espejo.
Tambin fallas en equilibrio, marcha, carrera, salto, disociacin de miembros
superiores e inferiores y dems habilidades que de una u otra manera afectan
el proceso escolar de los estudiantes.

183
2. El enfoque neuropedaggico implementado en las aulas de clase permite mejorar la
atencin a la diversidad, ya que reconoce al estudiante como un sujeto social,
afectivo, con ritmos y estilos de aprendizaje diferentes segn sus contextos,
considerando su maduracin biolgica y la implicacin en el proceso de aprendizaje
a lo largo de la vida, adems de la influencia que tiene estos aspectos con la
construccin de conocimiento y la formacin como persona. Ese reconocimiento
orienta al educador en la generacin de estrategias pedaggicas que estimulen el
aprendizaje y permitan que los nios demuestren sus habilidades y superen sus
debilidades.

3. Las planeaciones de clase realizadas por las maestras en formacin, teniendo en


cuenta los tres momentos, han permitido reconocer que el desarrollo motriz, los
dispositivos bsicos de aprendizaje y las habilidades perceptuales ayudan a
entender y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan al interior de
las aulas de clase, ya que son una herramienta que facilita la comprensin de
muchas de las dificultades, fortalezas, posibles soluciones y maneras de intervenir
frente actitudes que los nios manifiestan durante la realizacin de las actividades
escolares.

Esto significa que esta forma de trabajar dentro de las aulas de clase ha facilitado los
procesos inclusivos porque ha reconocido la individualidad de los estudiantes desde
cada una de sus dimensiones y ha logrado que las guas trabajadas por las docentes
no sigan siendo la actividad central de las clases, sino que se usen como una
herramienta de fortalecimiento para cada uno de los contenidos y que el material sea
variado para nutrir el aprendizaje permitiendo tambin, que los estudiantes puedan
construirlo y sea ms significativo para ellos.

Partiendo de esta construccin de material, se han fortalecido igualmente las relaciones


interpersonales entre los estudiantes, permitiendo que el proceso de enseanza-

184
aprendizaje sea reorientado y aplicado por ellos mismos segn el requerimiento
particular de cada uno.

4. Las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad que son observadas,


se evidencian principalmente en las dimensiones prcticas y culturas, referidas en el
ndice de inclusin:

En cuanto a las prcticas, la transformacin se da en el cambio de visin


general que han tenido las maestras titulares de la institucin,
principalmente en la mirada de sujeto que se establece mediante el
modelamiento de las clases, ya que se contempla en todas sus
dimensiones, sin desconocer ninguno de sus contextos ni ritmos de
aprendizaje diversos. Las maestras han reestructurado sus prcticas
llevadas a cabo diariamente, puesto que relacionan en ellas los
contenidos acadmicos con la mirada integral del educando,
evidencindolo durante sus clases, con el reconocimiento acerca de la
importancia de trabajar dispositivos bsicos de aprendizaje, pre-
recurrentes, habilidades de pensamiento, necesidades emocionales y
afectivas de cada estudiante, involucrando en sus metodologas el
aprendizaje cooperativo y la construccin autnoma del conocimiento.

En lo referido a las culturas se ve reflejado en la transformacin del


imaginario de diversidad que tienen las docentes y directivos de la
institucin al inicio del proyecto pedaggico investigativo, siendo evidente
en su relacin con los estudiantes, adems han fortalecido los lazos entre
cursos, grados e incluso en el ciclo ya que se reconocen como un equipo,
este avance no solo es evidente durante las clases sino fuera de ellas, ya
que se han hecho participes en las izadas de bandera, realizacin de
proyectos por grados como murales, bailes, rondas, entre otras.

185
5. Se evidencia que el docente a cargo del grado transicin debe tener un
conocimiento terico amplio sobre el desarrollo del ser humano y la implicacin del
mismo para los procesos de enseanza-aprendizaje que se deben impartir en el
grado y que son el fundamento para los futuros. Junto con ello debe contar con un
manejo ldico que le permita involucrar el cuerpo y su posibilidades motrices con las
diferentes contenidos acadmicos.

6. La evaluacin de los contenidos acadmicos debe estar estructurada de manera


integral y por procesos individuales que reconozcan las particularidades, fortalezas y
aspectos por mejorar de cada uno de los estudiantes que componen el curso.

186
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Molina, D. (1973). Psicomotricidad II. Buenos Aires: Editorial Losada, S. A.

Molina, D. (1985). Psicomotricidad I (8a Ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial


Losada, S. A.
191
Morales, E. (2008). Gestin del conocimiento en sistemas E-learning, basados en
objetos de aprendizaje, cualitativa y pedaggicamente definidos (1 Ed.). Espaa:
Editorial Universidad de Salamanca.

Mungua, S. (2004). Teora fundamental de la oratoria. De manual de oratoria, p.


11. Mxico D. F. Mxico: Limusa.

Muoz, E. (2008). Visin pedaggica de los docentes sobre los procesos


inclusivos de educar en la diversidad del centro educativo Fe y Alegra madre Siffredi.
Tesis de grado para optar al titulo de Licenciada en educacin con nfasis en educacin
especial. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.

Naciones Unidas. (1994). Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades


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Naciones Unidas. (s. f.). Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad y protocolo facultativo.

Neira, S. & Tuso, L. (2003). Caractersticas del sistema postural de los nios de
transicin de un colegio privado del municipio de Mosquera, Cundinamarca y su
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Universidad Manuela Beltrn, Bogot, Colombia.

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(Nueva edicin revisada y ampliada) Barcelona, Espaa: Paidos Ibrica.

Prez, A. (2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedaggicos


y didcticos para la reflexin. Bogot, Colombia: ICFES.

192
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espaol y matemticas para la vinculacin a la educacin regular de los nios (7 a 10
aos) que ingresan a la Institucin Amparo del nio de Tunja. Tesis de grado para optar
al titulo de Terapista Ocupacional. Universidad Manuela Beltrn, Bogot, Colombia.

Perinat, A. (2007). La primera infancia. Barcelona, Espaa: Editorial UOC.

Piaget, J. & Inherlder, B. (2007). Psicologa del nio. Madrid, Espaa: Morata.

Poltica Pblica de Discapacidad para el Distrito Capital (2007) Bogot D.C

Poltica Pblica Nacional de Discapacidad (2004) Bogot, D.C.

Plan Nacional Decenal de Educacin PNDE 2006-2016. (s.f.). Bogot.

Rodrguez, M. (2004). Series de Fisiologa Interactiva. Fisiologa Neuromuscular,


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Vergara, F. (1995). Introduccin a la neurologa, las bases del examen clnico.


Santiago de Chile: Editorial Universitario San Francisco.

194
ANEXOS

ANEXO 1 Formato de planeacin

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO II
PLANEACIN DE CLASE
I.E.D ANTONIO NARIO

CURSO:
MATERIA:
TEMA:
FECHA:

DIMENSIONES ESTNDARES
Cognitiva
Matemticas
Fsico creativa Lecto-escritura

Socio afectiva

INDICADORES

SECUENCIA DIDACTICA:

VALORACION DE PROCESOS:

MATERIALES:

195
ANEXO 2 Formato de diario de campo 1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO II
DIARIO DE CAMPO
I.E.D ANTONIO NARIO

El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al inicio
del proceso cuando se realizaron las observaciones no participantes y cuando se trabajaba con
los temas sugeridos por las docentes titulares del ciclo I.

CURSO:
HORA:
NMERO DE ESTUDIANTES:
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES.
1. Comportamiento
2. Relaciones interpersonales con:
a. Pares
b. Maestros
3. Desempeo
a. Motricidad gruesa
b. Motricidad fina
4. Nociones o conceptos de acuerdo al nivel
5. Dispositivos bsicos de aprendizaje
a. Atencin
b. Percepcin
c. Memoria
6. Habilidades de pensamiento
a. Pensamiento literal
b. Pensamiento Inferencial
c. Pensamiento crtico
I. CARACTERSTICAS DEL MAESTRO
1. Relacin con los nios
2. Estrategia usada
3. Recurso o material que utiliza
4. Proceso de evaluacin
5. Criterios para remitir al aula de apoyo
II. AMBIENTE
1. Luz
2. Ruido
3. Temperatura
4. Ventilacin
5. Paredes
6. Pintura
7. Distribucin del espacio
8. Cantidad de estmulos

196
ANEXO 3 Formato de diario de campo 2

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO II
DIARIO DE CAMPO
I.E.D ANTONIO NARIO

El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al
implementar la propuesta pedaggica y en lo corrido del ao escolar.

FECHA:

CURSO:

1. Contenido general del tema

2. Descripcin de la actividad

3. Interpretacin y anlisis

4. Proyeccin

5. Teora

197
Anexo 4 Formato de lectura y escritura

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO

El siguiente formato de evaluacin est elaborado teniendo en cuenta las diferentes


etapas que se dan en el proceso de adquisicin y afianzamiento de la lectura y la
escritura; para la elaboracin de los criterios se tuvieron en cuenta diferentes posturas
tericas, entre ellas se destacan: Estndares curriculares de la lengua castellana del
Ministerio de Educacin Nacional (1995-1997), Aprendiendo a escribir de Ana
Teberosky (1999), Psicomotricidad Tomo I (1969) y II (1973) de Dalila Molina Y Hojas
Pedaggicas del Ministerio de Educacin Nacional (1995).

FORMATO DE EVALUACIN EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA


INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL ANTONIO NARIO
CICLO UNO
CRITERIOS EVALUACIN
ETAPAS DEL PROCESO DE LECTURA Y 1.nunca 2.Pocas 3.Con 4.siempre
ESCRITURA veces frecuencia
Etapa pre-grafica (EPG)
1 Realiza movimientos del brazo y la mano en
amplitud decreciente
2 Ejecuta movimientos continuos de regular
amplitud (trazos en el aire)
3 Realiza ejercicios de desplazamiento limitado en
un espacio plano amplio
4 Ejecuta movimientos discontinuos con mayor
precisin en espacios planos ms reducidos
5 Trabaja sobre el papel rayado respetando
lmites
Etapa de pre-escritura (EPE)
1. Recorta en el aire
1.Recor
2. Recorta en fleco (libre)
tar
3. Recorta teniendo en cuenta limites
2.Pegar 1. Pega elementos grandes en un
198
espacio plano (libre)
2. Decora una figura pegando elementos
de tamao reducido en un espacio
limitado
1. Enhebra elementos rgidos con lana
3.Enhe
2. Enhebra con hilo espacios de 1 cm de
brar
dimetro
1. Hace picado con puntos distantes
2. Hace picado con puntos cercanos
4.Picar 3. Sigue lneas y trazos con el picado
4. Hace picado en un espacio delimitado
sin salirse de las mrgenes.
1. Hace rasgado siguiendo siempre una
misma forma y tamao
5.Rasg 2. Hace bolitas de papel rasgado del
ar mismo tamao y con la misma fuerza
3. Hace entorchado con papel rasgado
siguiendo un tamao y forma.
6.Bord 1. Borda siguiendo puntos determinados
ar 2. Borda siguiendo lneas y mrgenes
1. Calca lneas rectas en diferentes
direcciones
7.Calca 2. Calca lneas curvas en diferentes
r direcciones
3. Calca siluetas y figuras

Etapa Pre-silbica (inicial o elemental) (EPS)


1. Reconoce distintos smbolos y les da
significado.
2. Parte de la observacin de smbolos para
graficar su significado.
3. Ejecuta trazos rectos
4. Ejecuta trazos curvos
5. Ejecuta trazos horizontales
6. Ejecuta trazos verticales
7. Ejecuta trazos Diagonales
8. Utiliza rayones tanto para dibujar como para
escribir
9. Realiza garabateos en forma de crculo
10. Realiza garabateos en zigzag
11. Lee imgenes dndole un significado
12. Lee imgenes en secuencias
13. Expresa oralmente sus puntos de vista
14. Emplea formas no convencionales de escritura
199
Etapa silbica (afianzamiento o bsica) (ES)
1. Establece secuencias para representar mejor un
proceso
2. Establece orden temporal
3. Combina trazos diferentes
4. Hace discriminaciones de formas
5. Hace discriminaciones figura fondo
6. Diferencia los trazos del dibujo de los de la
escritura y escribe usando garabatos.
7. Escribe en forma de garabateo
8. Da significado a los trazos o garabateos que
hace dndoles un sentido comunicativo.
9. Comprende los textos que se le narran
10. Relaciona los textos que se narran con su
entorno
11. Defiende sus puntos de vista
12. Reconoce y lee las vocales de manera
independiente
13. Reconoce las vocales en una palabra escrita
14. Identifica el sonido de las vocales en una
palabra
Etapa silbica alfabtica (pre- madura) (ESA)
1. Diferencia las grafas minsculas y mayscula
2. Hay sucesin de palabras
3. Escribe utilizando pseudoletras
4. Reconoce el nmero de silabas que tiene una
palabra
5. Asocia la grafa con el sonido
Etapa alfabtica (madura) (EA)
1. Dispone los textos organizadamente
2. Comprende el sentido de las palabras dentro del
contexto.
3. Comprende el sentido general de un texto.
4. Retiene el sentido general de un texto ledo
5. Produce textos en cdigo lingstico escrito
6. Mantiene la direccionalidad al leer
7. Mantiene el tamao de las letras al escribir
Etapa alfabtica (avanzada) (EAA)
1. Deduce el significado de las palabras a partir del
contexto
2. Emite juicios de valor acerca de lo que lee
3. Resuelve problemas que se le planten al
construir textos
4. Redacta prrafos con sentido
200
5. Aplica en sus producciones escritas los
conocimientos ortogrficos adquiridos

OBSERVACIONES:

Etapa pre-grafica:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa de pre-escritura
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa Pre-silbica (inicial o elemental)


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa silbica (afianzamiento o bsica)


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa silbica alfabtica (pre- madura)


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa alfabtica (madura)


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

Etapa alfabtica (avanzada)


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________

201
Anexo 5 Formato de matemticas

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO

El siguiente formato de evaluacin est elaborado teniendo en cuenta las diferentes


etapas que se presentan en el proceso de adquisicin y afianzamiento de la
matemtica; los criterios planteados en esta evaluacin se fundamentan especialmente
en las propuestas de Baroody, A. El pensamiento matemtico de los nios: Un marco
evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial (1997) y el
Ministerio de Educacin Nacional, Estndares curriculares para matemticas para la
educacin preescolar, bsica y media. Documento de estudio.

Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Pensamiento Espacial y Sistemas
geomtricos
Ubicacin de su cuerpo en el espacio
Ubica un objeto en el espacio con relacin a su cuerpo:
Adelante
Atrs
Arriba
Abajo
Izquierda
Derecha
Encima de
Debajo de
Da direcciones de manera precisa
Ubica un objeto en el espacio con relacin a otro objeto indicando si:
Adelante
Atrs
Arriba
Abajo
Izquierda
Derecha
202
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Encima de
Debajo de
Reconoce algunas figuras y slidos geomtricos:
Crculos
Tringulos
Cuadrados
Esferas
Cubos
Puntos
Lneas
Rectas
Curvas
ngulos
Rectngulos
Describe figuras, formas y patrones que
pueden ser vistos o visualizados.
Clasifica figuras y formas de acuerdo con
criterios matemticos.
Reconoce figuras y objetos de dos
dimensiones
Clasifica figuras y objetos de dos dimensiones
Reconoce figuras y objetos de tres
dimensiones
Clasifica figuras y objetos de tres dimensiones
Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos
Conteo Y Adquisicin del concepto de nmero
Menciona los nombres de los nmeros en el
orden adecuado
Coordina la verbalizacin del nmero
sealando cada objeto de un conjunto.
Valor cardinal:
Reconoce, contando una sola vez, la cantidad
total de objetos de un conjunto.
Cuenta cardinal:
Reconoce que el ltimo nmero representa el
nmero total de objetos de un conjunto.
Separacin:
(Separar un nmero de objetos de otro)
Observa y recuerda el nmero de
elementos solicitado.
Etiqueta cada elemento separado con un
203
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
nmero.
Controla el proceso de separacin.
Comparacin de magnitudes:
Identifica en la serie numrica que el nmero
siguiente es ms grande.
Orden estable:
Menciona el orden de la serie numrica
Hasta 10 en orden ascendente
Hasta 10 en orden descendente
Hasta 100 en orden ascendente
Hasta 100 en orden descendente
Cuenta de dos en dos hasta 100
Cuenta de tres en tres hasta 100
Cuenta de cinco en cinco hasta 100
Cuenta de diez en diez hasta 100
Cuenta hasta 999
Reconoce las unidades y decenas en un
nmero de dos dgitos
Reconoce unidades, decenas y centenas
de un nmero de tres y ms dgitos.
Correspondencia:
Etiqueta una sola vez con un nmero cada
elemento de un conjunto
Equivalencia, no equivalencia:
Seala entre dos colecciones de objetos, el
que contiene MAS elementos.
Seala entre dos colecciones de objetos, el
que contiene MENOS elementos.
Establece entre dos colecciones si ambas
tienen IGUAL cantidad de elementos.
Irrelevancia del orden:
Reconoce que el valor cardinal de un conjunto
no se modifica al cambiar de posicin los
elementos que lo componen.
Conservacin:
Conserva la cantidad de elementos de un
conjunto que observa.
Respeta los lmites espaciales del conjunto
que observa, para imitarlo.
Reconoce que hay la misma cantidad de

204
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
elementos en el conjunto a pesar que se
aumente la distancia entre ellos.
Comprenden que la distancia o el espacio
que ocupe un conjunto, no altera la cantidad
de elementos que lo componen.
Adicin:
Agrupa objetos con caractersticas
determinadas:
Color
Tamao
Peso
Forma
Uso
Agrupa objetos teniendo en cuenta dos
caractersticas
Agrupa objetos teniendo en cuenta tres o ms
caractersticas
Cuenta objetos o usa los dedos para
determinar el primer y segundo sumando
Cuenta todos los objetos o dedos para
determinar el resultado.
Usa dedos para llevar la cuenta de la
operacin.
Usa palitos para llevar la cuenta de la
operacin.
Lleva la cuenta de la suma empezando por el
nmero mayor.
Clasifica conjuntos de acuerdo con el nmero
de objetos que se encuentren en ellos
Comprende el significado de la adicin,
reuniendo dos conjuntos de objetos.
Lee, escribe y ordena nmeros hasta 999.
Representa conjuntos de hasta 999 objetos,
utilizando materiales concretos.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
nmeros de un dgito.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
o ms nmeros de un dgito.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
o ms nmeros de dos dgitos.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
205
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
o ms nmeros de hasta tres dgitos.
Lee, escribe y ordena nmeros de cinco o ms
dgitos.
Lleva a cabo la adicin utilizando nmeros de
cinco (o ms) dgitos.
Reconoce la adicin de sumandos iguales
como una multiplicacin.
Representa con los smbolos apropiados la
multiplicacin.
Sustraccin:
Representa el minuendo
Quita al minuendo, la cantidad que representa
el sustraendo
Cuenta los elementos para determinar la
respuesta
Usa el retroconteo para resolver la sustraccin.
Comprende el significado de la sustraccin,
retirando uno o varios objetos de un conjunto
de ellos.
Lleva a cabo la operacin de la sustraccin
utilizando nmeros de hasta tres dgitos.
Lleva a cabo la sustraccin utilizando nmeros
de cinco (o ms) dgitos.
Identifica la divisin como la operacin
necesaria para repartir en partes iguales un
nmero dado de objetos.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 2
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 3
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 4
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 5
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 6
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 7
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 8
206
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 9
partes e indica el resultado y residuo.
Reconoce una fraccin como parte de un todo
Identifica las partes de una fraccin (numerador
y denominador)
Representa fracciones de diversas formas.
Pensamiento Mtrico y Sistemas de medidas
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
tamao
Grande
Pequeo
Mediano
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
longitud
Reconoce el metro como una medida estndar
de longitud.
Estima en metros longitudes de hasta diez
metros.
Reconoce la necesidad de medidas ms
pequeas que el metro.
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
rea
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
volumen
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
peso
Calcula el peso de un objeto por medio de
medidas informales.
Reconoce el gramo como una medida
estndar de peso.
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
temperatura.
Compara y ordena objetos teniendo en cuenta
dos o ms caractersticas
Ubica en el tiempo eventos mediante frases
como:
Antes de
Despus de
Ayer
207
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Hoy
Maana
Compara la duracin de dos o ms eventos.
Utiliza medidas informales para mostrar el
paso del tiempo.
Conoce y nombra los das de la semana
Demuestra conciencia del transcurso del
tiempo en trminos de:
Horas
Minutos
Segundos
Conoce y nombra los meses del ao.

208
Anexo 6 Formato de desarrollo

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO

El siguiente formato de evaluacin est elaborado teniendo en cuenta el proceso de


desarrollo del individuo desde diferentes parmetros: motriz, psicolgico, perceptivo,
cognitivo y de comunicacin y lenguaje, respetando la evolucin cronolgica que se
presentan en la adquisicin y fortalecimiento de estas habilidades; los criterios
planteados en esta evaluacin se fundamentan especialmente en las propuestas de
Gesell A. El nio de 1 a 4 aos y El nio de 7 a 8 aos (2002), Martin D.
Psicomotricidad e intervencin educativa (2008), Bryant C. Desarrollo perceptual y
motor en los nios (1990).

EVALUACIN DE DESARROLLO

FRECUENCIA
Edad DESARROLLO
Pocas
Con
Nunca veces Siempre
MOTOR (DM) frecuencia
Motor grueso
Equilibrio esttico (mirar observaciones) (DMEE)
Para todas la edades (mirar

1. Se Mantiene en dos pies en situacin normal


2. Se Mantiene de pie con los brazos extendidos
observaciones)

3. Se Mantiene en dos pies con los ojos cerrados


4. Se Mantiene sobre el pie derecho en situacin
normal
5. Se Mantiene sobre el pie izquierdo en situacin
normal
6. Se Mantiene sobre el pie derecho con los ojos
cerrados
7. Se Mantiene sobre el pie izquierdo con los ojos
cerrados
8. Se Mantiene el puntas de pies con los ojos
abiertos
9. Se mantiene en puntas de pies con los ojos
209
cerrados
10. Se mantiene en punta del pie izquierdo con los
ojos abiertos
11. Se mantiene en punta del pie izquierdo con los
ojos cerrados
12. Se mantiene en punta del pie derecho con los
ojos abiertos
13. Se mantiene en punta del pie derecho con los
ojos cerrados
14. Se mantiene en talones en situacin normal
15. Se mantiene en talones con los ojos cerrados
16. Se mantiene en taln del pie izquierdo con los
ojos abiertos
17. Se mantiene en taln del pie izquierdo con los
ojos cerrados
18. Se mantiene en taln del pie derecho con los
ojos abiertos
19. Se mantiene en taln del pie derecho con los
ojos cerrados
Equilibrio dinmico (mirar observaciones) (DMED)
1. Marcha
2. Marcha alternando pie derecho con izquierdo
3. Camina en lnea recta
4. Caminas hacia adelante
5. Camina hacia atrs
6. Camina en punta de pies con los ojos abiertos
7. Camina en punta de pies con los ojos cerrados
8. Correr sin moverse del sitio
9. Carrera
10. Realiza salto a la carrera
11. Realiza salto al final de la carrera
12. Salto con el pie derecho en un mismo punto en
situacin normal
13. Salto con el pie derecho en un mismo punto con
los ojos cerrados
14. Salto con el pie izquierdo en un mismo punto en
situacin normal
15. Salto con el pie izquierdo en un mismo punto
con los ojos cerrados
16. Salto con pie derecho con desplazamiento
17. Salto con pie izquierdo con desplazamiento
18. Salto en dos pies en un mismo punto
210
19. Salta en dos pies con desplazamiento
20. Baja un escaln con un pie
21. Toma impulso con los dos pies para bajar el
escaln
22. Salta con los dos pies y llega al suelo con ambos
23. Sube escaleras rpidamente
Dominancia de pies (DMSP)
1. Patea con el pie izquierdo
2. Patea con el pie derecho
Lanzar (DML)
1. Lanza movimiento hacia atrs del brazo
2. Lanza realizando el movimiento haca el
costado, hacia arriba o hacia delante. demasiado
alto respecto del hombro
4-5

3. Lanza ms alto respecto del hombro es ms


fcil: lanza por arriba
4. Lanza con las dos manos
5. Lanza con una mano
6. Lanza de frente
7. Lanza hacia el lado derecho
8. Lanza hacia el lado izquierdo
9. Lanza con el codo flexionado.
10. Lanza estirando el tronco (pequea rotacin)
11. lleva los hombros hacia adelante
12. Lanza una pelota aproximadamente a una distan
5-6

de 3,60 m.
13. Deposita le peso en la pierna que tiene atrs
14. Lanza rotando la columna hacia el lado contrario
del pie que tiene apoyado
15. Lanza Colocando el objeto detrs de la cabeza
16. Lanza rotando el tronco
5-8

17. Lanza extendiendo el brazo


Motor fino (DMF)
Dominancia (mano) (DMFD)
1. Tirar una pelota
2. Dar cuerda a un reloj
4a5

3. Clavar un clavo
4. Cepillarse los dientes
5. Peinarse
6. Girar la perilla de la puerta

211
7. Sonarse
8. Escribir
9. Tapa bien una caja
10. Hace torres entre 9 y 10 fichas
11. Organizar los objetos utilizados adecuadamente:
12. Organiza los tiles escolares( lpices,
cuadernos, tijeras, colbn)
13. Organiza los juguetes utilizados teniendo en
cuenta el espacio y orden
Pocas
Con
Disociacin (DMFDI) Nunca veces Siempre
frecuencia
Todos

1. Disocia del hombro


2. Disocia hombro codo
3. Disocia hombro - codo mueca
4. Disocia hombro codo mueca - dedos
5. Abotona la ropa
6. Amarra zapatos
6a8
7. Realiza movimientos anteriores con precisin y
exactitud
PSICOLOGICO (DPS)
1. Diferencia la nia
2. Diferencia el nio
3. Dice nombre de pap y mam
4. Se baa solo manos y cara
5. Puede vestirse solo
6. Sabe cuntos aos tiene
7. Nota los sentimientos de la gente
8. Juega en grupo
4a5

9. Utiliza al adulto en caso de necesidad.


10. No busca la aprobacin del adulto.
11. representa roles sociales
12. Diferencia lo juguetes de nias
13. Diferencia los juguetes de nios
14. Expresa sus sentimientos
15. Capta expresiones emocionales de los otros
16. Avisa cuando tiene ganas de ir al bao durante
el da.
17. Hace pequeos encargos
5a6
18. Usa objetos para ser violento
212
19. Cuenta lo que hace
20. Controla esfnteres
21. Se viste solo
22. Mezcla fantasa con la realidad
23. Sigue turnos al jugar
24. Sigue instrucciones sencillas
25. Entiende las reglas
26. Juega con otros nios
27. Dice su nombre completo
28. Cuida a los menores
6a7 29. Conoce nombre del barrio donde vive
30. Arma cosas
31. Desarmas cosas
Pocas
Con
Nunca veces Siempre
PERCEPTIVO (DP) frecuencia
Dominancia ocular (DPDO)
1. Sighting
2. Sighting izquierdo
Todos

3. Telescopio derecho
4. Telescopio izquierdo
5. Escopeta derecha
6. Escopeta izquierda
7. Encaja figuras en los lugares que corresponde
8. Define por uso cinco objetos
9. Dibuja la figura humana completa.
Reconoce en su cuerpo (DPRC)
1. Cuello
2. Frente
3. Mentn
4. Mejillas
5a6

5. Labios
6. Dientes
7. Cabello
8. Boca
9. Orejas
10. Ojos
11. Nariz
12. Espalda
213
13. Vientre
14. Hombro
15. Rodilla
16. Pies
17. Taln
18. Mano
19. Yemas
20. Uas
Reconoce en el otro (DPRO)
1. Cuello
2. Frente
3. Mentn
4. Mejillas
5. Labios
6. Dientes
7. Cabello
8. Boca
9. Orejas
10. Ojos
11. Nariz
12. Espalda
13. Vientre
14. Hombro
15. Rodilla
16. Pies
17. Taln
18. Mano
19. Yemas
20. Uas
21. Dibuja figura humana
Reconoce en su cuerpo (DPRSC)
1. Sien
2. Parpados
3. Cejas
4. Abdomen
5. Cadera
6a8

6. Antebrazo
7. Pantorrilla
8. Relaja su cuerpo globalmente
6a
7

9. Tiene independencia de los brazos con relacin


214
al tronco
10. Tiene independencia de las piernas con relacin
al tronco
COGNITIVO (DC)
1. Diferencia en el otro la izquierda de la derecha
2. Arma y desarma cosas
3. Une las partes de una figura
4. Dificultad de tener en cuenta el punto de vista
del otro
5. Atribuye a seres extraos el origen de algunos
4a5

acontecimientos
6. Comprender frases negativas
7. Produce frases negativas
8. Comprende frases afirmativas
9. Produce frases afirmativas
10. Comprende frases interrogativas
11. Produce frases interrogativas
12. Pregunta por qu?
13. Pregunta cmo?
14. Pregunta Quin?
15. Pregunta Qu?
16. Pregunta A quin?
5a8

17. Pregunta Dnde?


18. Diferencia la maana de los otros momentos del
da
19. Diferencia la tarde de los otros momentos del da
20. Diferencia la noche de los otros momentos del
da
Pocas
Con
LENGUAJE Y COMUNICACIN (DLC) Nunca veces Siempre
frecuencia
1. Se comunica con facilidad
2. Conforma frases cortas
3. Mantiene el tpico
4a5

4. Maneja turnos para hablar


5. Incluye nociones de tiempo en las frases
6. Inicia la conversacin
7. sigue la conversacin
8. Reconoce al emisor
9. Repite un elemento cada vez
10. Repite los elementos que ve
215
11. Cambia hechos
12. Combina ideas
13. Repite cosas
14. Realiza onomatopeya
15. Respuesta coherentes a las preguntas
5a6

16. Pregunta el significado de las cosas


17. Llama a las personas por su nombre
18. Habla de lo que ha hecho
19. Expresa opiniones
20. Disminuyo su habla egocntrica
21. Comunica verbalmente sus pensamientos
22. Recuerda y ejecuta de 3 a 4 instrucciones dadas
a la vez.
23. Recuerda de 4 a 5 elementos vistos, sin verlos
nuevamente

Observaciones

La evaluacin de la marcha, carrera y saltos se debe tener encuentra la armona y


coordinacin de movimientos, la regularidad o irregularidad de estos y si los realiza de
forma exagerada o acompaada de gestos u otros movimientos asociados.

La frecuencia de las actividades motoras gruesas se prolongara a medida que aumente


la edad de los nios:

Transicin entre 1 a 4 segundos aprox.


Primeros entre 5 a 8 segundos aprox.
Segundos entre 8 a 12 segundos aprox.

216
Anexo 7 Formato entrevista a directivos docentes - Rector

1. Cmo es la propuesta de integracin y como se ha implementado?

2. Cules han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integracin?

3. Considera que existe laguna diferencias entre inclusin e integracin?

4. Cree que los docentes estn capacitados para atender a esta poblacin?

5. Sabe que hacen los nios en el aula de apoyo?

6. Cmo inicia el proceso de integracin en la institucin?

Anexo 8 Formato entrevista a directivos docentes - Coordinadora

1. Como es la propuesta de integracin y como se ha implementado?

2. Cules han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integracin?

3. Cmo surge la idea de implementar el proceso de integracin en la institucin?

4. Ha tenido formacin para la atencin a la poblacin con NEE?

5. Cmo es el proceso de ingreso de las personas con necesidades educativas


espaciales?

6. Cul es la diferencia entre inclusin e integracin?

217
Anexo 9 Formato entrevista a docente de aula de apoyo

1. Cmo es la propuesta de integracin y cmo se ha implementado?

2. Ha tenido formacin para la atencin a la poblacin con NEE?

3. Cules han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integracin?

4. Qu apoyos le ofrece la institucin para facilitar el proceso de integracin de los


nios con NEE?

5. Qu actividades realiza en conjunto con la docente titular para mejorar el proceso


del nio dentro del aula?

6. Qu criterios tiene en cuenta para remitir al nio o nia al aula de apoyo?

7. Cunto tiempo estn los nios en el aula de apoyo?

8. Considera que existe alguna diferencia entre los trminos inclusin e integracin?

218
Anexo 10 Formato entrevista a directivos docentes ciclo I y II

1. Cmo es la propuesta de integracin y como se ha implementado?

2. Cules han sido las fortalezas y dificultades del proceso de integracin?

3. Cules son las dificultades que presenta el trabajo de aula?

4. Ha tenido formacin para la atencin a la poblacin con NEE?

5. Qu temticas son necesarias para trabajar con la poblacin con NEE?

6. Qu actividades realiza en el aula con los nios que presentan NEE?

7. Qu apoyos le ofrece la institucin para facilitar el proceso de integracin de los


nios con NEE?

8. Qu aspectos tiene en cuenta para remitir a un nio al aula de apoyo?

9. Cul es el acompaamiento que le brinda la persona encargada del aula de


apoyo?

10. Qu actividades realiza en conjunto con la docente de apoyo para mejorar los
procesos del nio dentro del aula? Las dinmicas que le sugiere la docente de
apoyo son fciles de incluir dentro del aula.

11. Considera que existe alguna diferencia entre inclusin e integracin?

219
Anexo 11 Formato encuesta a docentes del Ciclo I

Universidad Pedaggica Nacional


Facultad de Educacin
Departamento de Psicopedagoga
Lic. En Educacin con nfasis en Educacin Especial

El siguiente instrumento de investigacin, va dirigido hacia las docentes del ciclo I, de la


Institucin Educativa distrital Antonio Nario. Tiene como objetivo enriquecer la
contextualizacin del colegio, con el fin de cumplir con uno de los requerimientos para
el desarrollo del proyecto pedaggico investigativo, llevado a cabo por las docentes en
formacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

Nombre: _______________________________________________________________

Curso: _________________

1. Estudios realizados.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________

2. Aos de Experiencia.
_________________________________________

3. Aos de experiencia en el colegio Antonio Nario.


_________________________________________

4. Cantidad de nios en el aula: ________________

5. Cantidad de nias en el aula: ________________

6. Sabe si en su curso hay nios o nias con diagnstico? Si___ No ___

a. Qu tipo de diagnstico
_______________________________________________

220
7. Sabe si en el curso hay nios o nias

a. Desplazados:
o Si ____ No ____
o Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____

b. Afrocolombianos:
o Si ____ No ____
o Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____

c. En situacin de abandono:
I. Si ____ No ____
II. Padre ______ Madre______
III. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____

d. Maltrato Familiar:
IV. Si ____ No ____
V. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____

e. Conflictos familiares:
VI. SI ____ No ____
VII. cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
VIII. Cual:
_______________________________________________
f. Otros:
IX. Si ____ No ____
X. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
XI. Cual:___________________________________________

221
Anexo 12
GUA DE CARACTERIZACIN
DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIN INCLUSIVOS
DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD1

INSTITUCIN EDUCATIVA: __________________________________________


MUNICIPIO: _______________________
GRADO: ________________ JORNADA: ______________
NOMBRE DEL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD: _________________________________
DOCENTE(S): ______________________________________
ESTUDIANTES EN FORMACIN QUE REALIZAN LA CARACTERIZACIN:
_______________________________________________________________________________
FECHA: __________________

INSTRUCCIONES:
En la matriz encontrar una serie de procesos referidos al Aprendizaje y la Participacin de
los Estudiantes. Usted deber indagar sobre esos procesos con el propsito de identificar y
describir concretamente en las columnas previstas para ello, los facilitadores y las barreras
que para cada uno de los procesos tiene el estudiante con discapacidad. La identificacin
deber hacerla a travs de observacin dentro y fuera del aula de clase; igualmente a travs de
dilogos con los estudiantes y docentes de aula. En la parte inferior hay unas casillas en blanco
por si usted quiere agregar otros procesos de aprendizaje y/o participacin inclusivos que no se
encuentren referenciados en el cuadro y que considere importantes.

A continuacin se definen los conceptos que sustentan la Gua de Caracterizacin:

Educacin Inclusiva: La inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y logros de


todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o
marginados3. El ndice de Inclusin4 la define como un conjunto de procesos orientados a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el

1
Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en Educacin Infantil.
Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
3 UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to education for All. Pars. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf.
4 UNESCO. 2002. ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Versin original
en ingls: Booth Tony y Ainscow Mel. Reino Unido. 2000.
222
alumnado. Como un ejercicio del derecho humano a la educacin y en ella, al aprendizaje, la
participacin y la convivencia, se entiende la educacin inclusiva en la perspectiva de la
reivindicacin de derechos para cada ser humano dentro de una comunidad educativa que
promueva sus posibilidades de desarrollo, sus posibilidades de ser y hacer desde el respeto por
la diferencia y la concepcin de la diversidad como condicin inherente a los seres humanos.

Aprendizaje Inclusivo: Se refiere a la posibilidad de que los estudiantes en el contexto del


currculo comn de su IE -es decir de un currculo flexible-, tengan las oportunidades de
aprender en grupo como la mejor forma de que todos se beneficien, de acuerdo a sus
capacidades, motivaciones e intereses. As, la flexibilidad curricular permite a la IE crear
oportunidades para que todos sus estudiantes aprendan a travs de acciones educativas que
respondan a la diversidad. La premisa es: Todos los estudiantes aprenden y todos de diferentes
maneras, tienen xito5

Participacin Inclusiva: Se entiende como la posibilidad de que todos los estudiantes tengan
las oportunidades de hacer parte de experiencias educativas enriquecedoras, expresando
libremente sus opiniones, respetando las de los dems, desarrollando la capacidad de
comprender, dando desde la riqueza de su singularidad, y recibiendo apoyo, comprensin y
estimacin. Todos los estudiantes forman parte, hacen parte de los procesos educativos del
aula y de la IE, se sienten acogidos, establecen relaciones recprocas y significativas y
participan equitativamente6

Barreras para el aprendizaje y la participacin: Desde un modelo social, las barreras para el
aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas
que afectan a sus vidas7. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Se determinan cules son los aspectos
desde las dimensiones de prcticas, polticas y culturas- que en el contexto del aula y en el

5 Vlez L., Libia (2010).


Prcticas Pedaggicas Inclusivas para la Atencin a la Diversidad. Una visin desde el
Desarrollo Humano Integral. Ponencia. En memorias: 1er Seminario taller sobre didcticas en la atencin integral a
la poblacin con barreras para el aprendizaje y la participacin, una perspectiva desde el desarrollo humano.
Medelln, octubre 11 de 2010.
6 Ibd.
7 UNESCO. 2002. ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Versin original
en ingls: Booth Tony y Ainscow Mel. Reino Unido. 2000.
223
contexto escolar y social en general, estn impidiendo o dificultando que el estudiante aprenda
y participe8

Facilitadores para el aprendizaje y la participacin: Se determinan cules son los aspectos


desde las dimensiones de prcticas, polticas y culturas- que en el contexto del aula y en el
contexto escolar y social en general, estn posibilitando, aportando, proporcionando que el
estudiante aprenda y participe9

PROCESO FACILITA- BARRERAS


PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
Los Los estudiantes
estudiantes escuchan
tienen una Los estudiantes
actitud observan
positiva Los estudiantes
hacia su atienden
propio Los estudiantes
aprendizaje, se concentran.
reflexionan
y aprenden
de sus
errores.
Los Los estudiantes
estudiantes exploran e
tiene la investigan
oportunidad
de tomar Los estudiantes
decisiones observan,
sobre lo registran e
que quieren interpretan la
y les gusta informacin
aprender.

8Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en
Educacin Infantil. Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
9 Ibd.
224
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
Los Los estudiantes
estudiantes demuestran
tienen tener alta
oportunidad autoestima
es para
aprender a
travs de
actividades
en el aula
de clase
Los Los estudiantes
estudiantes demuestran
cuentan con responsabilidad
suficientes con las propias
y diferentes acciones y con
recursos los efectos de
para las las mismas
actividades sobre los dems
de
aprendizaje
desarrollad
as en el
aula de
clase
Los Los estudiantes
estudiantes manifiestan un
identifican pensamiento
sus crtico frente a
aprendizaje ideas, creencias
s a travs y opiniones de
de acciones otros o que
significativa otros expresan
s en su
cotidianidad
Los Los estudiantes
estudiantes respetan la
identifican palabra, las
cuando ideas, las

225
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
tienen opiniones y las
dificultades formas de
para el actuar de los
aprendizaje dems.
Los Los estudiantes
estudiantes trabajan solos,
identifican de forma
sus independiente
capacidade
s para el
aprendizaje

Los Los estudiantes


estudiantes trabajan en
se grupo, en
esfuerzan actividades
en aprender cooperativas,
colaborativas

Los Los estudiantes


estudiantes se comunican,
se interactan y
responsabili comparten
zan de su ideas con los
propio dems
trabajo en
el aula de
clase y del
manejo de
los recursos
que tiene
disponibles
Los Los estudiantes
estudiantes participan
reciben desempeando
apoyo de roles y
un responsabilidad
compaero( es diversas
226
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
s) para su
aprendizaje
dentro y/o
fuera del
aula de
clase
El Los estudiantes
estudiante participan
tiene la voluntariamente
oportunidad en las
de actividades
compartir propuestas en
con sus clase
compaero
sy
profesores,
las
inquietudes
y
pensamient
os acerca
de su
discapacida
d
El Los estudiantes
estudiante participan con
cuenta con seguridad y
acompaa asertividad en
miento sus
especfico comportamiento
para el s
exitoso
desarrollo
de sus
tareas
El(los) Los estudiantes
profesor(es) tienen
tiene un oportunidades

227
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
conocimient de participacin
o bsico de para demostrar
las lo que saben
dificultades
en el
aprendizaje
que tienen
los
estudiantes.
El(los) Los estudiantes
profesor(es) tienen
tiene un diferentes
conocimient oportunidades
o de las de participacin
necesidade para preguntar
s en el cuando no
aprendizaje entienden, para
que tienen pedir ms
los informacin,
estudiantes aclaracin y
explicacin
El(los) Los estudiantes
profesor(es) hacen parte del
pone en grupo de
prctica compaeros del
estrategias aula de clase
especficas
de
enseanza
para el
aprendizaje
de los
estudiantes
teniendo
como base
de trabajo
la
interaccin

228
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
entre todos
ellos
El Los estudiantes
profesor(es) se sienten
estimula el acogidos,
aprendizaje respetados y
de los queridos por su
estudiantes profesor(es) y
compaeros
El Los estudiantes
profesor(es) resuelven
da apoyo(s) problemas que
especfico(s se le presentan
) en el aula dentro del aula
de clase de clase
para el
aprendizaje Los estudiantes
de los resuelven
estudiantes problemas que
se le presentan
en la escuela
pero por fuera
del aula de
clase.
La Los estudiantes
discapacida son
d de un(os) discriminados y
estudiante(s excluidos por
) es usada otros dada su
por el situacin de
profesor vulnerabilidad
como una (desplazamiento
oportunidad , discapacidad,
para el religin, raza,
aprendizaje gnero, otra)

Las Los estudiantes


diferencias se sienten
229
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
culturales, discriminados y
familiares, excluidos por
de gnero, otros dada su
raza, discapacidad o
religiosas por diferencias
son usadas raciales, de
por el gnero,
profesor en religiosas,
el aula de culturales
clase como (creencias,
oportunidad actitudes,
es para el valores,
aprendizaje comportamiento
s), familiares
(tipo de familia,
falta de uno de
los padres) u
otras
El Los estudiantes
profesor(es) acogen y
parte de la ayudan al o los
condicin compaeros
de ser que han llegado
humano por primera vez
para los al aula de clase
procesos de
aprendizaje
de los
estudiantes
El Los estudiantes
profesor(es) acogen y
ofrece ayudan al o los
oportunidad estudiantes que
es estn repitiendo
educativas el ao escolar
para que
todos los
estudiantes

230
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
progresen
acadmica-
mente.
El Los estudiantes
profesor(es) participan en las
hace uso de actividades con
diferentes estudiantes
ambientes cuyas
de diferencias en
aprendizaje cuanto a
para discapacidad,
motivar a raza, religin,
todos sus cultura, familia u
estudiantes otras, son o se
a aprender. hacen evidentes

El El estudiante
profesor(es) habla acerca de
forma en su discapacidad
valores que y se siente
permiten cmodo al
reconocer y hacerlo,
valorar las compartiendo
diferencias con otros
de acerca de ello.
todos(as)
El Los estudiantes
profesor(es) pueden
acoge y expresar
ayuda a los mediante la
estudiantes participacin en
que estn actividades
repitiendo el acadmicas,
ao escolar. sus habilidades
y destrezas.
El El profesor(es)
profesor(es) parte de la
hace uso condicin de ser
231
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
del humano para la
aprendizaje participacin de
cooperativo los estudiantes
para
eliminar o
minimizar
las
diferencias
raciales, de
gnero,
religiosas,
culturales,
familiares u
otras.

OBSERVACIONES/COMENTARIOS:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________

232

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