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FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
EL ENFOQUE NEUROPEDAGGICO
UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS
AUTORAS
BERMDEZ LUZ YANETH
BELTRN GUTIRREZ ANGLICA DEL PILAR
HERNNDEZ AGUILERA LINA ROCO
LPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA
RODRGUEZ GARCA ANA MARA
ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA
SUREZ ARVALO YULI PAOLA
BOGOT
2012
1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
EL ENFOQUE NEUROPEDAGGICO
UNA OPORTUNIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS
ASESORA DISCIPLINAR
ESPERANZA MONROY
ASESORA METODOLGICA
AMANDA FORERO
AUTORAS
BERMDEZ BERMDEZ LUZ YANETH
BELTRN GUTIRREZ ANGLICA DEL PILAR
HERNNDEZ AGUILERA LINA ROCO
LPEZ BENAVIDES LAURA MARCELA
RODRGUEZ GARCA ANA MARA
ROJAS DIVANTOQUE VIVIANA ANDREA
SUREZ ARVALO YULI PAOLA
BOGOT
2012
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TABLA DE CONTENIDO
3
2.4. MARCO LEGAL .............................................................................................................. 72
4
5.1.6. Tabla 6 desarrollo, grado primero ..................................................................... 144
5
TABLA ANEXOS
ANEXO 1
Formato planeacin de clase..194
ANEXO 2
Formato Diario de campo 1.195
ANEXO 3
Formato diario de campo 2.196
ANEXO 4
Formato de lectura y escritura....197
ANEXO 5
Formato de matemticas.201
ANEXO 6
Formato de desarrollo..208
ANEXO 7
Formato de entrevista a directivos docentes rector..216
ANEXO 8
Formato de entrevista a directivos docentes Coordinadora...216
ANEXO 9
Formato de entrevista a docente de aula de apoyo.217
ANEXO 10
Formato de entrevista a docentes Ciclo I y II...218
ANEXO 11
Encuesta a docentes Ciclo I219
ANEXO 12
Gua de caracterizacin de los procesos de aprendizaje y participacin inclusivos de
estudiantes con discapacidad.221
6
Agradecimientos
A DIOS por iluminar cada paso que dimos, por darnos cada da que pasaba ms talento y mas
sabidura para cumplir nuestras labores, por bendecir nuestras vidas con su proteccin,
fortaleza, sabidura y amor, dndonos la oportunidad de culminar esta tan importante y
anhelada etapa de nuestras vidas porque sin la gua de l y su amor incondicional no hubiese
sido posible.
A aquellos DOCENTES que a lo largo de nuestra carrera, de una u otra manera contribuyeron a
transformar nuestra forma de comprender la vida, especialmente a Esperanza Monroy, Amanda
Forero y Libia Vlez, quienes con su gua y apoyo fueron ms all de su deber y nos brindaron
su amistad en los momentos ms difciles; solo DIOS puede recompensarles por todo lo que nos
brindaron.
A todos los NIOS que abrieron las puertas de su corazn y de su entendimiento para
recibirnos porque cada da junto a ellos aprendimos una leccin nueva: a superar la adversidad,
a escudriar lo desconocido, a compartir experiencias y a disfrutar cada momento, de nuevo
gracias y mil gracias por permitirnos conocerlos en este caminar.
7
De igual forma a aquellas INSTITUCIONES que abrieron sus puertas, por permitirnos crecer
como personas y profesionales al compartir sus experiencias aunndolas a nuestras expectativas
y metas.
A todas y cada una de las Integrantes De Este Proyecto, por cada segundo que invirtieron, por
las largas charlas, almuerzos, risas, lgrimas, peleas, conocimientos y triunfos compartidos, por
cada lazo de amistad que se construy porque sin la esencia de cada una este sueo hecho
realidad, no hubiese sido posible, Dios les bendiga en cada camino que emprendan
8
Resumen Analtico - RAE
Tipo de documento: Proyecto de Grado
Descripcin:
Proyecto de grado que propone trabajar desde un enfoque neuropedaggico en la IED
Antonio Nario de Bogot, retomando principalmente las reas de matemticas, lectura,
escritura y desarrollo en los estudiantes de ciclo I de dicha institucin interviniendo
directamente en el aula con el propsito de propender por la atencin a la diversidad y
la igualdad de oportunidades de enseanza aprendizaje para los estudiantes
respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno.
Fuentes:
Las autoras presentan 20 referencias relacionadas con los temas centrales de la
investigacin, 12 tesis de grado de diferentes universidades para la construccin del
estado de arte, 35 citas bibliogrficas, 1 cita a pie de pgina, entrevistas no
estructuradas, adems de libros y publicaciones pertinentes a los temas trabajados
como: neuropedagoga, atencin a la diversidad, matemticas, lectura, escritura,
desarrollo evolutivo, juego, ldica, pedagoga, integracin sensorial, dispositivos
bsicos de aprendizaje, enseanza por proyectos y literatura infantil.
9
Ayres, J. (1998). La integracin sensorial y el nio. (1ra Ed.). Mxico, D.F. Trillas.
Baroody, A. (1997). El pensamiento matemtico de los nios: Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. (3ra Edicin).
Madrid: Visor.
Cratty, B. (1990). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Madrid: Paidos.
Echeita, G. (2006) Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Narcea.
Gesell, A. (2000). El nio de 1 a 4 aos Guas para padres. Barcelona: Paidos.
Jimnez, C. (2007). Neuropedagoga, ldica y competencias. Bogot, DC.
Cooperativa Editorial Magisterio.
Molina, D. (1985). Psicomotricidad I (8a Ed.). Buenos Aires, Argentina: Editorial
Losada, S. A.
Prez, A. (2003). Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedaggicos y
didcticos para la reflexin. Bogot, Colombia: ICFES.
Poltica Pblica Nacional de Discapacidad (2004) Bogot, D.C.
Vergara, F. (1995). Introduccin a la neurologa, las bases del examen clnico.
Santiago de Chile: Editorial Universitario San Francisco.
Contenidos:
El proyecto pedaggico investigativo tiene como objetivo establecer las
transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad, a partir de una perspectiva
neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de la
lectura, escritura y matemticas, en los nios del ciclo I de la Institucin Educativa
Distrital Antonio Nario.
Metodologa:
Se plantean cinco fases de investigacin, siendo la primera de ellas, el anlisis del
contexto institucional que busca conocer cmo se desarrolla el proceso de inclusin e
identificar barreras para el aprendizaje y la participacin en la institucin por medio de
instrumentos de recoleccin de informacin como entrevistas y observaciones no
participantes. En la segunda fase, diagnstico de la situacin, se analizan los resultados
de la fase uno concluyendo con estos que las barreras para el aprendizaje y la
participacin son principalmente a nivel de lectura, escritura y matemticas. La tercera
fase, estructuracin de la propuesta, donde se retoma el enfoque neuropedaggico
orientado a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en las barreras detectadas,
as como en las concepciones de atencin a la diversidad que tienen los maestros. En
la cuarta fase, implementacin de la propuesta pedaggica, se elige la literatura infantil
como eje transversal en la intervencin del aula mediada por el trabajo por proyectos y
llevada a cabo mediante una planeacin de clase que contiene tres momentos. Primero,
una actividad de motricidad gruesa, seguida de actividad donde los dispositivos bsicos
de aprendizaje estn presentes y finalmente una actividad de motricidad fina y
conceptos de aprendizaje. La quinta y ltima fase, resultados cuantitativos y cualitativos
de las evaluaciones de atencin a la diversidad, lectura, escritura, matemticas y
desarrollo, se determinan las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad,
lectura, escritura, matemticas y desarrollo en los nios del ciclo I de la institucin.
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Conclusiones:
Algunas de las conclusiones ms relevantes que se encuentran en el documento
general son:
La implementacin de la propuesta pedaggica desde el enfoque
neuropedaggico permite identificar las barreras y los facilitadores para, la
enseanza aprendizaje de los estudiantes del ciclo I de la institucin.
Adems permite mejorar la atencin a la diversidad, entendiendo al sujeto con
ritmos y estilos de aprendizaje diferentes segn sus contextos, considerando su
maduracin biolgica y la implicacin en el proceso de aprendizaje a lo largo de
la vida.
Las transformaciones en trminos de atencin a la diversidad que son
observadas, se evidencian principalmente en las dimensiones prcticas y
culturas, referidas en el ndice de inclusin.
La evaluacin de los contenidos acadmicos debe estar estructurada de manera
integral y por procesos individuales.
12
CAPITULO I DESCRIPCIN DEL TRABAJO
1.1. CONTEXTUALIZACIN
La mayora de los nios al terminar la jornada escolar, permanecen solos en sus casas,
al cuidado de sus hermanos, quienes en su mayora son tambin menores de edad, o
acompaando a sus padres en los horarios laborales.
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Estas particularidades hacen que dentro de las aulas escolares se observen las
siguientes caractersticas: bajo rendimiento escolar, agresividad, dificultades para
seguir instrucciones, acatar normas, ajustarse al grupo de trabajo, adems del rechazo
por el color de piel, la condicin econmica y los diferentes ritmos de aprendizaje. La
causa principal para que se generen estas situaciones dentro del aula se debe a la falta
de apoyo de los padres en casa.
Por otra parte no todos los estudiantes comprenden a la misma velocidad los conceptos
y explicaciones de los maestros, generando que las docentes del ciclo confundan a los
nios que presentan dichas dificultades en el aprendizaje con los nios en condicin de
discapacidad. Cabe aclarar que 18 nios, estn diagnosticados con retraso mental leve
por test psicolgicos realizados en el hospital de Engativ.
En relacin con el grupo de docentes, cada una de ellas cuenta con una amplia
experiencia laboral en el campo de la educacin, 8 de 10 maestras tienen ms de 30
aos ejerciendo la docencia y cuentan con la siguiente formacin acadmica:
normalistas, tcnicas, tecnlogas, licenciadas en preescolar, bsica primaria,
administracin educativa, especialistas en educacin sexual, folclor, derechos
humanos, recreacin ecolgica y desarrollo humano, postgrados en orientacin y
educacin sexual. Son maestras interesadas por los procesos de enseanza-
aprendizaje de sus estudiantes, tienen presente el tiempo en que los nios deben
adquirir los conceptos segn el grado escolar, trabajan en equipo la programacin de
actividades y los contenidos para cada semestre.
16
1.2. INTRODUCCIN
La intervencin por parte del grupo investigador comienza con un anlisis del contexto
institucional por medio de entrevistas semi-estructuradas realizadas a maestros del
ciclo I y II, as como a algunos directivos docentes y la aplicacin de formatos de
evaluacin de lectura, escritura, matemticas y desarrollo, los cuales permiten observar
que la mayor necesidad se encuentra en el ciclo I donde los docentes manifiestan falta
de capacitacin para abordar la diversidad en sus aulas, tendiendo por ello que enviar a
los estudiantes con discapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje al aula de
apoyo, generando esto exclusin y rechazo dentro del aula de clase.
17
Con el fin de disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de
los estudiantes se elabora una propuesta pedaggica que tiene como objetivo
establecer las transformaciones en trminos de la atencin a la diversidad, a partir de
una perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, en los nios del ciclo I de La
Institucin Educativa Distrital Antonio Nario.
18
de discriminacin dentro del aula, sino una forma de enriquecerla y construir
aprendizaje para la vida en sociedad.
19
1.3. JUSTIFICACIN
En el marco del Proyecto Pedaggico Investigativo que se realiza para optar por el ttulo
de Licenciado en educacin con nfasis en educacin especial, se estructura una
propuesta pedaggica, la cual tiene en cuenta cmo y qu se necesita para que los
estudiantes aprendan, enfatizando en su desarrollo y cmo ste influye para que
accedan al conocimiento. Adems, pretende identificar las caractersticas propias de
cada nio para posteriormente tomarlas como punto de partida en el diseo de
estrategias pedaggicas, que tengan en cuenta las condiciones de flexibilizacin
necesarias para atender la diversidad dentro del aula de clase a partir de una
perspectiva neuropedaggica (donde se reconozcan y tengan en cuenta los hitos del
desarrollo del educando) que mejore los procesos de enseanza-aprendizaje de
lectura, escritura y matemticas en los nios del ciclo I.
20
De igual forma se genera exclusin dentro del aula, en la medida en que algunos nios
que presentan dificultades en los procesos de lectura, escritura y matemticas, son
llevados al aula de apoyo, generando en ellos baja autoestima, disminucin en la
interaccin con sus compaeros y falta de adquisicin de conocimientos que se
presentan dentro del aula mientras estn ausentes, por tal razn es necesario abordar
dichas situaciones a partir de actividades que le permitan a estos estudiantes mostrar
sus habilidades, fortaleciendo as su autoestima; eliminar sus dificultades a travs de la
interaccin con sus pares y adquirir los mismos conocimientos al tiempo con sus
compaeros en el aula de clase.
Por ltimo, en relacin con los maestros, se observa que ellos abordan las temticas
aplicando metodologas homogenizadoras, donde los estudiantes deben responder a un
mismo tiempo y con base en un mismo modelo de enseanza; con el fin de transformar
la prctica docente, el grupo investigador utiliza el modelamiento de clases donde se
tienen en cuenta las particularidades, estilos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante, mediante el trabajo por proyectos en torno a la literatura infantil, por medio
de la implementacin de estrategias como la ldica, el juego, la narrativa y la oralidad
con el fin de minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin.
21
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es decir que ellos no conciben que las escuelas deben acoger a todos los nios
independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales,
1
Opiniones de algunas maestras/os entrevistados de la I.E.D. Antonio Nario Ciclo I y Ciclo II
23
lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y bien dotados, a nios que
vienen de la calle y que trabajan, nios de poblaciones nmadas o remotas, nios de
minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginadasLas escuelas tienen que encontrar la manera de educar
con xito a todos los nios (Echeita, 2006, p. 92.)
Por ltimo en cuanto a la institucin, las dificultades tienen relacin con que sus
directivas no han planteado unas polticas educativas claras, para que toda la
comunidad institucional asuma la atencin a la diversidad de su poblacin, entendiendo
sta desde
24
mximo posible en relacin con sus intereses, capacidades y motivaciones. (Echeita,
2006, p.96)
25
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo general
26
CAPTULO II MARCO REFERENCIAL
27
matemticas para la educacin preescolar, bsica y media. En Estndares para la
excelencia de la educacin (pp. 11-16).
ENSEANZA POR PROYECTOS: Es una estrategia pedaggica que busca que los
estudiantes se enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicacin de sus
conocimientos, experiencias y as mismo, que realice un aprendizaje cooperativo
teniendo en cuenta los objetivos planteados y las necesidades que se presenten
durante la ejecucin del proyecto (Jaramillo, P 2004)
LITERATURA INFANTIL: Son obras impresas especficas para nios, donde el autor
de la obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el nio, o lector, interpreta
y se incorpora con esta realidad dndole su propia significacin. (Bourneuf, 1984, P.28)
JUEGO: Es una accin o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites fijados
en el tiempo y el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa, provista de un fin en s misma, acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra. (Calero, 2003, p.11)
LDICA: Es una actitud, una predisposicin del ser frente a la cotidianidad, es una
forma de estar con la vida, de relacionarse con ella, teniendo en cuenta que la ldica no
solo se reduce a la pragmtica del juego. (Jimnez & Robledo 2010, p. 20)
28
ORATORIA: Es la capacidad de interactuar con el otro por medio de las palabras, a las
cuales se le agregan auxiliadores del lenguaje (gestos) para cautivar al otro con un
discurso; es por ello que la oratoria no slo busca transmitir ideas, conceptos, saberes
sino bsicamente emociones. Jimnez (2001), Es el arte de conmover, convencer y
persuadir por medio de la palabra hablada. (Mungua, 2004, p. 11).
29
2.2. MARCO TERICO
Dicho cambio se ha venido gestando desde hace varios aos, permitiendo comprender
que para llegar, a hablar de atencin a la diversidad en este momento se ha recorrido
por un largo camino que se describir a continuacin de manera breve.
Las consecuencias que esta diferenciacin y etiquetamiento traen para los estudiantes
con NEE, son el surgimiento de una brecha enorme entre unos estudiantes etiquetados
y el resto que no lo son por causa de la discapacidad, la subvaloracin de las personas
con NEE sobre los logros que puedan alcanzar y hasta donde son capaces de llegar y
una sobreproteccin, producto de la subvaloracin, por parte de las familias ya que
consideran que sus hijos estn dotados de pocas capacidades para desenvolverse en
la vida.
Sin embargo esta visin inicial comienza a tomar otros rumbos. Es as como en el mes
de junio de 1994 ms de 300 participantes, en representacin de 92 gobiernos y 25
31
organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca (Espaa), en el foro de una
Conferencia Mundial, para promover los cambios necesarios en la educacin del
alumnado con necesidades especiales (Echeita, p.41) Uno de los documentos que all
se construyeron, se conoce como la Declaracin de Salamanca en la cual se establece
que:
32
Desde la definicin citada arriba, se entiende que la escuela debe crear mecanismos
para que todos los estudiantes aprendan y se sientan acogidos en sus aulas de clase.
Se trata entonces de responder a las necesidades e intereses particulares de cada uno
de ellos; adems, brindar una enseanza que los tenga en cuenta para favorecer los
procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es necesario aclarar, segn
Echeita (2006), que estos procesos inclusivos no son algo hecho y acabado. Es decir
no hay un manual de instrucciones a seguir para que las instituciones educativas sean
inclusivas porque la inclusin es un proceso y en esa medida las escuelas estn en
constante movimiento y reconstruccin de sus prcticas, polticas y culturas que las
harn ms o menos inclusivas.
Lo que se busca con el cambio de visin educativo, es reconocer que a pesar del
hecho de ser seres humanos se tienen unas diferencias fsicas, cognitivas y afectivas
que hacen que cada sujeto construya y reflexione de una manera particular sobre lo
que aprende, lo que vive y lo que siente; y la escuela, ms exactamente, los maestros,
deben ver esta diversidad como una posibilidad de enriquecer su quehacer, sus
concepciones pero sobre todo sus procesos de enseanza- aprendizaje.
2.2.2. Pedagoga
2.2.3. Neuropedagoga
35
El tema de Neuropedagoga no es nuevo en el acto educativo pero lo que s es cierto es
que pocos se han arriesgado a investigar y ampliar lo que es sta; uno de los
principales autores es Carlos Jimnez quien adems encontr la herramienta precisa
para evaluarla: el juego. l expone, la Neuropedagoga de la siguiente forma:
Es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro humano que
debe ser entendido como un rgano social capaz de ser modificado por los
procesos de enseanza- aprendizaje y no simplemente como una visera, o un
computador como muchos autores lo plantean. En este sentido la
Neuropedagoga es una disciplina tanto biolgica como social. No puede haber
mente sin cerebro, ni cerebro sin conexin social y cultural. En sntesis el
cerebro es una construccin social que se hace necesario estudiarla y difundirla
para poder comprender, de una forma diferente de esta forma, la
neurociencia tiene como objeto descifrar el lenguaje del cerebro y la
Neuropedagoga comunicarlo. (Jimnez, 2010, p18)
Las neurociencias tienen un mtodo muy riguroso (mtodo cientfico), que difcilmente
acepta conceptos como aprendizaje, mente, intencin, espritu, alma, adems de
algunos conceptos propios de este proyecto pedaggico investigativo como: ldica,
juego, sentido del humor, chanza y otra serie de afectaciones de carcter subjetivo. Al
respecto, se puede afirmar que para las neurociencias solo existen procesos fsicos,
qumicos y biolgicos medibles, y todo lo relacionado con el cerebro humano debe
explicarse a partir de mecanismos fsico qumicos que se producen en estos
procesos.
36
como el estudio del cerebro con relacin al sistema nervioso central, abordando los
conocimientos bsicos de la anatoma y la fisiologa. En cuanto a la pedagoga se
define como el conjunto de saberes que tiene como objeto de estudio la educacin
tomando en consideracin todas las dimensiones del ser humano. (Jimnez, 2003,
p.63)
En esta perspectiva la Neuropedagoga tiene como objeto de estudio, la vida del ser
humano, y en especial, el cerebro mismo, entendido no como una computadora sino
como un rgano social que necesita del abrazo, de la recreacin y del juego para su
desarrollo.
Por otra parte estn los docentes que son los principales implicados en el proceso de
enseanza, en el ciclo I del Colegio Antonio Nario se observan diversas estrategias
aplicadas que buscan cumplir a cabalidad con los temas y conceptos asignados a cada
grado; pero se evidencia que se tienen en cuentan varios elementos como lo son, las
conceptualizaciones, las relaciones sociales y afectivas, dejando de lado el componente
biolgico de los estudiantes; entendiendo lo biolgico desde la perspectiva
neuropedaggica como los procesos y funciones que desarrolla el cerebro y su relacin
con el aprendizaje.
37
2.2.4. Sistema nervioso central (SNC)
38
El sistema Nervioso del hombre es el de mayor complejidad, est compuesto por el
sistema Nervioso Central (S.N.C.) quin controla y dirige todas las actividades de tipo
voluntarias. Las estructuras que forman este sistema se encuentran protegidas por los
huesos del crneo y por la columna vertebral. Adems de esta proteccin, cuenta con
unas membranas llamadas meninges y un lquido llamado cefalorraqudeo. Est
compuesto por el encfalo y la mdula espinal.
Encfalo: Es aquella parte del sistema nervioso central que queda en el interior de la
cavidad craneana, est constituida por: tronco del encfalo, cerebelo y cerebro. El
tronco del encfalo lo forman de caudal a ceflico, el bulbo raqudeo, la protuberancia y
el mesencfalo. (Rodriguez, 2004, p.23)
39
Mdula Espinal: Estructura en forma de cilindro que recoge la informacin somato-
sensorial y distribuye las fibras motoras. Est unida al tronco cerebral y conduce
informacin entre la mdula espinal del encfalo. Est compuesta por la sustancia gris y
la sustancia blanca. (Rodriguez, 2004, p.24)
El lbulo frontal. funciones mentales superiores y controla las acciones del cuerpo.
(Rodrguez, 2004, p.23)
La corteza cerebral: La corteza cerebral rodea los hemisferios y posee unas regiones
especficas con unas funciones determinadas:
40
La corteza motora. Se encuentra en el lbulo frontal y participa en la iniciacin de
los movimientos voluntarios. (Rodrguez, 2004, p. 23)
41
aprender y ya trae una configuracin neurobiolgica que se desarrolla a travs de la ley
prximo-distal y cfalo-caudal.
As la relacin que tiene el desarrollo biolgico con los aprendizajes, es que el cuerpo
se potencia en la medida en que el cerebro se desarrolla y viceversa, por esta razn el
proyecto pedaggico investigativo considera pertinente tener una perspectiva
neuropedaggica en los procesos de enseanza aprendizaje de la lectura, escritura y
matemticas.
42
2.2.5. Integracin Sensorial
43
Si bien es cierto que algunos de estos profesionales han escuchado sobre la
integracin sensorial, otros la desconocen y por ello no la contemplan como la causa de
la conducta inadecuada o el bajo rendimiento escolar. Esto conlleva a que las
alternativas de solucin se busquen en el medio externo, en la familia o en una
discapacidad cuando puede ser producto de que el nio al leer, escribir, leer u operar
con nmeros no est logrando integrar, ordenar dentro de su sistema nervioso toda la
informacin y procesos cognitivos que requieren estos procesos.
Cuando las sensaciones fluyen de manera organizada o integrada el cerebro usa esas
sensaciones para formar, percepciones comportamientos y aprendizaje. Cuando el
caudal de sensaciones est desorganizado, la percepcin, comportamiento y
aprendizaje son como un embotellamiento de trfico en las horas pico (Ayres, 1998,
p.14). Esto es lo que puede, y le pasa, a muchos de los nios en edad escolar, no
logran integrar todos las acciones motoras (agarrar el lpiz, tener una adecuada
segmentacin de brazo, mueca, dedos, modular la fuerza para hacer los trazos)
perceptuales (discriminar auditiva y visualmente las letras de la palabra, la cantidad de
palabras de la frase, mantenerse en el rengln, mantener la direccionalidad) y de
dispositivos bsicos de aprendizaje (inhibir estmulos para prestar atencin al dictado,
memorizar la cancin, recordar el orden de la secuencia) .
45
Por estas y otras tantas razones se debe recordar que cuando se habla de
sensoriomotriz se est haciendo hincapi en la importancia de lo motor y las
sensaciones para el aprendizaje y el desarrollo de pensamiento de todas y cada una de
las personas. Esa palabra sensoriomtriz no es solo una etapa de los primero meses y
aos de vida, es la etapa que desarrolla el aprendizaje durante toda la vida.
Las temticas que se abarcan alrededor del desarrollo infantil, se dividen en cinco
procesos respetando los hitos del desarrollo que son: motor (grueso y fino), psicolgico,
perceptivo, cognitivo, comunicacin y lenguaje.
46
individuo, equilibrio de sus emociones y las relaciones que mantiene el sujeto con el
entorno, referidas especficamente al re-conocimiento del yo, del otro y posteriormente
de los objetos que le rodean.
Iniciando con la descripcin motora, las tareas realizadas alrededor de los cuatro aos
son principalmente de experimentacin donde se aprenden destrezas motrices, aunque
estas tareas son generalmente simples y de sencilla realizacin para el nio. Este tipo
de destrezas se dan durante juegos sedentarios que van aumentando su duracin a
medida que el individuo crece, donde aparece el gusto por los lpices y la
manipulacin de stos se afina mediante su contacto permanente; ya que esto se
perfecciona para llegar a los tipos de agarres y pinzas que ms adelante sern
principalmente para la escritura.
47
En cuanto al desarrollo motor grueso, se establece la seguridad del nio en sus dos
pies, aumenta su velocidad cuando corre, as mismo alternando ritmos ejecutando la
misma actividad permitindose mayor libertad y control del freno inhibitorio.
El salto es otro movimiento grueso que se perfecciona de distintas formas como usando
los dos pies al tiempo desde una altura de 30 cm, salta en un solo pie. Hacia los cuatro
aos la mayora de los nios puede dar de cuatro a seis saltos sobre un pie y durante
los cinco aos el nmero de saltos consecutivos se ampla habitualmente desde ocho a
diez, mostrando esto, la perfeccin del equilibrio tanto esttico como dinmico.
Aproximadamente de cinco a seis aos, el nio comienza a alternar los ritmos regulares
de su paso, saltando de manera ms segura ya sea que este quieto o en movimiento
(carrera), de igual forma puede saltar con rebote de un pie sobre otro, manteniendo el
equilibrio sobre una sola pierna durante mucho ms tiempo, para lo cual necesita lograr
resistencia, equilibrio y la fuerza para saltar con un pie a lo largo de cierta distancia,
aunque an no puede sostenerse en un solo pie brincando.
En esta etapa la prensin, aunque rgida, se comienza a aflojar y por eso es propenso a
dejar caer el lpiz, el nio puede mantenerse durante ms tiempo en la misma posicin
mientras escribe o escucha, puede ser apoyando la cabeza sobre un brazo, tambin se
interesa por el tamao y forma de las letras como las maysculas y las minsculas, en
estas acciones se evidencia la coordinacin ojo-mano que posee, al tiempo que la
discriminacin figura, fondo, cantidad, tamao, formas de cada una de las letras y
objetos que percibe visualmente.
A los cuatro aos las relaciones del nio se aumentan, y surge una competencia ms
compleja, comienzan a buscar la compaa de al menos otro nio durante el juego, si
no consiguen establecer esta relacin, tienden a crear amigos imaginarios que suplan
esa necesidad, as mismo expresan gran inters por jugar con otros nios y en
ocasiones por juegos individuales. Gracias a esta interaccin en los juegos con varios
compaeros comienza a darle un significado a los roles dentro del juego respetando los
turnos y la intervencin de sus compaeros.
En ocasiones el nio se molesta con los compaeros o con los adultos y responde
violentamente contra los objetos, estas reacciones duran poco tiempo. A esta edad se
presentan los celos agudos gracias a la aparicin de un rival (hermano) ya que
despierta angustia e inseguridad, debido a que sus temores estn altamente
localizados. (Gessel 2000 p.142).
Es una edad de asimilacin, se relacionan las experiencias nuevas con las antiguas, de
acuerdo con esto, el nio es un buen oyente, le gusta que le lean y escuchar un cuento
dos y tres veces. Esta es una edad agradable, siempre y cuando se respeten los
sentimientos del nio necesitando una nueva y sutil consideracin porque es propenso
a sumirse en estados contemplativos durante los cuales ordena sus impresiones
subjetivas. Esta tendencia de mediacin es un mecanismo psicolgico, mediante el cual
absorbe, revive y recoge sus experiencias.
Respecto al desarrollo cognitivo de los nios de tres aos, se dice que las conductas
motrices, perceptuales y verbales son ms numerosas y categricas; la percepcin
espacial depende de las adaptaciones posturales y manuales gruesas, reconoce el
carcter parcial de las dos mitades de una figura cortada, esto significa que hay una
organizacin mental ms fluida gracias a su experiencia ms desarrollada.
Durante los tres y cuatro aos que el nio inicia la etapa escolar, el adulto le brinda los
diferentes materiales para que se intensifiquen tareas tales como colorear y dibujar,
estas actividades estn relacionadas directamente con procesos perceptuales, ya que
durante el coloreado se deben respetar fases de trabajo iniciando por el coloreado sin
que se le exijan limites, pasando por la reduccin de espacios de lo ms grande a lo
51
ms pequeo, concluyendo con un coloreado en donde se respetan limites, permitiendo
hacer reconocimiento de espacios, desde su yo, su yo con el objeto, y el objeto con el
objeto. Este quehacer del nio le permite fortalecer la disociacin de hombro, codo,
mueca y dedos.
Es una edad en la que reconoce el dibujo como una expresin en donde puede llegar a
plasmar lo que piensa o cmo ve las cosas, entre esto, dibuja la figura humana segn
su concepcin, lo que significa que su ingenuidad prima durante estas tareas, la figura
humana no la hace completa, usa palitos y bolitas que al unirlas forman una cabeza,
con piernas y brazos que salen de la misma.
A los cinco aos nombra figuras geomtricas, y las usan en sus dibujos especiales esto
se pude observar cuando plasma una casa o un edificio, combinndolas entre s. En la
edad preescolar, comienza a escribir su nombre de forma irregular usando pseudoletras
o imitando el nombre escrito correctamente, esta actividad cuando se hace en el
cuaderno le permite al nio reforzar el desarrollo viso motriz, ya que est trabajando
procesos perceptuales para el afianzamiento futuro de la lectura y la escritura, como lo
son: figura fondo, fuga de detalle, direccionalidad.
Cuando el nio tiene alrededor de seis aos las figuras geomtricas que realiza tiende a
hacerlas con un solo trazo mejorando la forma de la misma, de igual forma sucede con
las letras que escribe, lo que significa que comienzan a desaparecer las pseudoletras,
las letras varan de tamao; a esta edad las hacen ms pequeas, respetan las lneas
que el cuaderno les ofrece escribiendo sobre ellas, su concepto del mundo se hace
52
cada vez ms grande lo que le permite dibujar animales y rboles que incluye en sus
dibujos.
A los siete aos tiene mayor control de la coordinacin viso motriz; la cual es necesaria
para que dibuje desde arriba hacia abajo, las figuras geomtricas ya son perfectas, las
copias que hace son ms precisas aunque siguen persistiendo dificultades con la
imitacin de figuras en tercera dimensin. Respecto al desarrollo cognitivo comienzan a
aparecer actividades escritas o habladas en donde se evidencian un punto de vista
crtico y de razonamiento, todo esto debido a las relaciones personales que ha
explorados en su entorno, de igual manera esto le permite ser ms reflexivo frente a lo
que escuda y dice el nio es ms reflexivo, dedica ms tiempo para pensar en lo que va
a decir.
Es una edad en donde se fortalecen sus nociones del tiempo y espacio, sabe leer la
hora y dice el mes aunque, las horas del da las asocia con un momento determinado
del mismo, como por ejemplo 7 de la maana hora de desayunar.
La curiosidad del nio entre los cuatro y cinco aos est en aumento, haciendo
constantes preguntas dirigidas al adulto, tanto de lo que conoce como de lo que no,
algunas preguntas pueden ser escasas de sentido, al igual que los cantos que hace en
la maana, los cuales estn ligados a sus experiencias, siendo estas expresiones del
nio mecanismo de evolucin del habla. Es consciente que debe hablar y tambin
escuchar.
Alrededor de los cuatro aos los interrogantes que hace, alcanzan una perfeccin ya
que puede aprender a elaborar preguntas siendo en ocasiones improvisadas, contando
esta actividad como una prctica del lenguaje para el desarrollo, ya que el nio a esta
edad todava est articulando de manera infantil, le importa en gran medida que la
respuesta que le den sea la que quiere, ya que est buscando satisfacer sus
necesidades; le gusta que le presten atencin por eso le motiva hablar, especialmente
si tiene pblico, al mismo tiempo se divierte cuando la gente se re de sus errores al
hablar.
Comienza a usar hechos, ideas y frases para lograr ser escuchado, la gramtica se
afianza. Al nio en esta edad no le gusta repetir las cosas logrando enojarse cuando le
toca hacerlo. A veces la charla del nio es tan extensa que se vuelve irritante, tambin
puede llegar a ser por tiempo prolongado, lo que provoca que en ocasiones se torne
complicado e inentendible lo que est diciendo, debido a que en su discurso puede
mezclar la ficcin y la realidad lo cual puede llegar a confundirlo a l mismo mientras
habla, esto sucede sin que l se d cuenta y sin llegar a incomodarse.
54
2.2.7. Lectura y escritura
Los procesos de lectura y escritura tienen una funcin social y cultural, que parten de la
interaccin del nio con el medio y la necesidad de apropiarse del entorno y de
relacionarse con los dems. En la apropiacin de la lectura y escritura es fundamental
el contexto sociocultural y el uso funcional que d el nio al lenguaje para comunicar
significados; el lenguaje cumple funciones muy importantes en el desarrollo: organiza el
pensamiento, provee al nio de diversos aprendizajes, le permite comunicar y compartir
experiencias con las otras personas.
55
El acto escritural es el resultado de la respuesta en funcionamiento de
determinadas regiones cerebrales, en las que interactan tanto procesos
relacionados con el movimiento, como tambin procesos relacionados con lo
emotivo y lo cognitivo. La escritura no solo es hija de la racionalidad, sino que
fundamentalmente es hija de los silencios, de las emociones, del inconsciente, es
decir, la escritura tambin es producto de las regiones profundas del cerebro
humano.
La escritura y la lectura son una unin mgica entre la parte del cerebro que controla lo
motor junto con lo emocional y de la mano con lo lgico, es una unin difcil de separar,
delicada y sutil, pero indispensable a la hora de construir e interpretar textos.
Entre las etapas se encuentran: La pre-grafica, en esta los nios realizan movimientos y
ejercicios con los brazos y las manos ya sea en un espacio libre o plano, partiendo de
un espacio grande a uno pequeo, -siempre en amplitud decreciente- es aqu donde se
busca que el nio raye sobre el papel respetando limites, para este fin el nio necesita
de una maduracin neuroperceptivo motriz que le permita hacer trazos sin significado,
con ambas manos. Esta habilidad requiere que se tenga una coordinacin motriz en
aras de que ms adelante se disocie hombro, brazo, mano y dedos.
56
A continuacin, se encuentra la etapa de pre-escritura, aqu el nio tiene una mejor
coordinacin visomotriz, control del movimiento de la mano, giros circulares seguidos
por la visin y mayor precisin motriz fina; para fortalecer los procesos de esta etapa es
necesario ejercitar la motricidad fina con pre-recurrentes como recortar, pegar,
enhebrar, picar, rasgar, bordar y calcar, entre otros; se debe tener en cuenta que estos
siempre irn de un espacio grande puede ser abierto o plano a un espacio reducido o
delimitado respetando tamaos, lmites y mrgenes.
La cuarta etapa es la silbica (de afianzamiento o bsica) en esta, las grafas aparecen
en la vida del nio como el primer paso de comunicacin escrita, ya que se inicia en el
uso y aplicacin de la escritura, aprende la simbolizacin de las distintas grafas,
perfecciona los grafismos hasta tener dominio de la escritura (all los trazos son ms
finos y los puede hacer sobre el tablero o cuaderno) comprende los textos que se le
narran relacionndolos con su entorno y defendiendo su punto de vista.
2.2.8. Matemticas
La enseanza de las matemticas consiste en traducirlas a una forma que los nios
puedan comprender, ofrecer experiencias que permitan a los nios descubrir relaciones
y construir significados y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento
matemtico y las aptitudes para la resolucin de problemas (Baroody, 1997, p. 51). A
partir de esta definicin se entiende que las matemticas requieren tener en cuenta las
construcciones particulares que los nios y nias realizan cuando se enfrentan con ella
y que los maestros y maestras cumplen la labor de mediar entre los conocimientos a
que se deben adquirir y los que de hecho, ya traen los estudiantes.
El objetivo cuando un nio o nia entra a las aulas de clase, es continuar con lo que l
ya, por s mismo, ha construido en relacin con los nmeros, las operaciones y dems.
Esto permite que el proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo y efectivo,
adems de brindar al maestro la oportunidad de conocer cmo es que sus estudiantes
estn pensando las matemticas.
Conocer cmo los nios y nias piensan las matemticas le brinda la oportunidad al
maestro de construir un punto de partida para su clase, le ayuda a comprender en qu
y por qu sus estudiantes estn cometiendo errores y como dichos errores son un
medio para encontrar la solucin y la correcta adquisicin de los conceptos. Los
errores no indican una simple deficiencia del conocimiento. Los errores pueden revelar
que conocimiento ha aportado el alumno a un problema y cmo ha tratado de
abordarlo. Los errores abren una ventana a los procesos interiores del pensamiento del
nio e indican cmo encajan estos procesos de pensamiento con una tarea de
aprendizaje dada (Baroody, 1997, p. 64) la idea fundamental es concebir las
60
equivocaciones como una valiosa oportunidad para conocer el proceso individual de los
estudiantes y las falencias y fortalezas para avanzar en sus procesos de aprendizaje.
Si bien es cierto que se deben tener en cuenta los procesos internos de anlisis y
comprensin (factores cognoscitivos) que el nio realiza, es importante tambin, en
trminos de Baroody (1997), tener en cuenta los factores afectivos; estos influyen de
manera determinante en los procesos de aprendizaje de los nios y nias, ya que es
importante saber que sienten y cules son sus necesidades particulares respecto a la
disciplina. Pasar por alto los sentimientos y emociones que ellos y ellas expresan o
sienten frente a la enseanza de las matemticas es comenzar a dejar huellas, casi
que imborrables, para la adquisicin de futuros aprendizajes.
61
descrubre, como es que el otro (estudiante) adquiere, contruye y reflexiona sobre los
conceptos a aprender.
En este proceso se propone que el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple
absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender
requiere pensar. La comprensin se construye activamente desde el interior mediante el
establecimiento de relaciones entre informaciones nuevas y lo que ya se conoce, o
entre piezas de informacin conocidas pero aisladas previamente (Baroody, 1997, p.
25). Comprensin es lo que se busca lograr desde esta perspectiva porque de lo
contrario la escuela continuar con las falencias educativas.
62
2.2.9. Literatura infantil
En el caso especfico del ciclo I del Colegio Antonio Nario y en el trabajo realizado en
este proyecto pedaggico, la literatura infantil es una herramienta constante y pertinente
para el trabajo con la poblacin, retomando los hitos del desarrollo en todos sus
aspectos. Literatura infantil vista y definida desde dos perspectivas: la primera desde
Bourneuf (1984), como obras impresas especficas para los nios, donde el autor de la
obra expresa y refleja una realidad que posteriormente el nio, o lector, interpreta e
incorpora con dicha realidad dndole su propia significacin y la segunda definicin que
da Cervera (citado por Hernndez & Manjarres, 2010) quin dice que la literatura infantil
se constituye desde los intereses del nio y que tiene la palabra como fin artstico o
ldico.
63
La pregunta inicial al comenzar el proceso del trabajo por proyectos en el aula de clase,
seria Qu tipo de literatura infantil es pertinente utilizar en el ciclo I? Es prudente tener
en cuenta los aspectos sociales, culturales, cognitivos y motivacionales, que juegan un
rol imprescindible a la hora de presentar una obra literaria a los estudiantes, al tiempo
que se tiene en cuenta las particularidades de gusto, el nivel cognitivo, el nivel de
lectura del grupo, la pertinencia y la manera en que el libro responde a las necesidades
particulares y sociales, adems de ver la esencia misma de la obra en cuanto a la
coherencia que tenga con su gnero, por ejemplo la poesa, ya que debe seguir las
reglas gramaticales correspondientes a la misma, esto para fortalecer y acentuar los
procesos cognitivos oportunos.
Para mencionar de manera mas especfica los tipos de literatura infantil, se retoma la
clasificacin dada por Hernndez, C. & Manjarres, D. (2010. p. 163):
Poesa Infantil
Canciones
Lrico Poesa Rondas
Adivinanzas
Trabalenguas
Cuentos
Gneros Literarios pico o Novelas
Narrativo Leyendas
Mitos
Teatro Infantil
De tteres
Dramtico Teatro
De sombras
De marionetas
64
Retomando la clasificacion citada, se pone de manifiesto la importancia de varios de los
componentes que forman los gneros y su aporte en elementos como reconocimiento
auditivo para el ritmo, distincin de los sonidos prosdicos, contenidos inferenciales del
texto, contribuciones adems para el desarrollo del lenguaje, de la imaginacin, de la
expresin corporal, juego de roles,expresion de emociones y participacion social dentro
del aula.
El trabajo desde la literatura infantil puede articularse perfectamente desde el rol del
educador especial ya que es una herramienta fundamental en el aprendizaje particular
del estudiante atendiendo plenamente a la diversidad institucional, siendo esta
herramienta pertinente para el trabajo individual sin dejar de lado los procesos
colectivos dentro del aula; igualmente el maestro mismo se ve involucrado en el
65
proceso y en la interaccin constate con los escolares ya que media los procesos de
anlisis, sntesis, comprensin, etc., de cada uno de ellos y hace aclaraciones tanto
particulares como grupales en los puntos de discusin y/o acuerdos que existan en el
aula de clase, al tiempo que tiene el criterio necesario para hacer uso de todos los
gneros literarios segn los objetivos planteados, las necesidades y motivaciones del
grupo.
2.2.10. Ciclos
66
Las reformas educativas que ha venido realizado la Secretara de Educacin de Bogot
(SED), tienen dentro de sus propsitos responder a las exigencias de una educacin
contempornea, en condiciones de equidad, calidad y pertinencia. (SED, 2008, p. 73) y
para ello adopta la enseanza por ciclos como la ruta para transformar la educacin
en Bogot.
La institucin educativa debe trabajar de manera conjunta para crear las condiciones
pedaggicas que exige la organizacin por ciclos a fin de lograr un mejor desempeo
acadmico y formativo de los estudiantes en cada ciclo (SED, 2008).
67
2.2.11. Enseanza por proyectos
Los proyectos educativos, son tomados como una estrategia pedaggica para el
desarrollo de este proyecto, que busca que los estudiantes se enfrenten a problemas o
tareas que requieran la aplicacin de sus conocimientos, experiencias y as mismo que
realice un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los objetivos planteados y las
necesidades que se presenten durante la ejecucin del mismo.
Esta estrategia desarrolla cada una de las competencias de los estudiantes, generando
la construccin de nuevos conocimientos integrndolos con las reas bsicas
planteadas para cada uno de los grados que compone el ciclo I, siendo estos,
preescolar, primero y segundo, dichos proyectos pueden abordarse desde lo ms
especfico hasta lo ms general.
68
dimensiones que componen al sujeto y reestructure continuamente las prcticas y los
contenidos educativos a travs de un proceso de investigacin permanente que
responda a las necesidades propias del contexto.
As mismo, el educador debe atender a todos los nios sin importar las particularidades
a nivel cognitivo, social o fsico. Las maestras en formacin lo hacen visible a travs de
una propuesta pedaggica implementada en las sesiones de clase que tienen a su
cargo, mostrando cmo la enseanza por proyectos desde una perspectiva
neuropedaggica puede ser un medio para mejorar la atencin a la diversidad
transformando las barreras fsicas, cognitivas y sociales en facilitadores para los
procesos de enseanza-aprendizaje de todos los estudiantes del ciclo I. Se resalta la
interaccin constante con los escolares, ya que se pretende influir de manera positiva
en los procesos de anlisis, sntesis, comprensin, etc., de cada uno de ellos por medio
de aclaraciones particulares y grupales, tanto acadmicas como en los puntos de
disciplina y/o acuerdos que existan en el aula de clase.
69
2.3. MODELO PEDAGGICO
70
establecer un objetivo, que durante el proceso va encaminado especficamente a que
sus estudiantes alcancen el mismo.
Ahora bien sabiendo que el medio social ofrece la escuela como segunda institucin de
desarrollo integral en los sujetos, atribuyndole la responsabilidad de encargarse de un
momento fundamental en la vida de los seres como lo es la relacin interpersonal entre
sujetos fuera de su contexto familiar, por lo tanto la interaccin entre pares juega un
papel relevante en la construccin del conocimiento autnomo.
Durante todo el proceso que se lleva a cabo para desarrollar el proyecto pedaggico
investigativo, la labor de las docentes en formacin es, brindar herramientas de trabajo
y ser las guas de los estudiantes para que estos puedan identificar cules son sus
habilidades y al mismo tiempo aprendan a usarlas, esto por medio de las estrategias
planteadas para trabajar con la literatura infantil, ya que es el tema central de los
proyectos enlazando las tres reas especficas (lectura, escritura y matemticas).
Las leyes que sustentan la educacin en Colombia se han transformado a travs de los
aos para dar respuesta a los cambios polticos, culturales y socio econmicos que
han ocurrido en el pas, y a su vez responder a los cambios que demanda la poltica
internacional en la bsqueda de una sociedad que promueva el cumplimiento de los
derechos de todas las personas, entre ellos garantizar una educacin para todos los
nios, nias y adolescentes. A continuacin se hace mencin de los ms notables
convenios, tratados, leyes, decretos y resoluciones que se han promulgado a nivel
internacional, nacional y distrital para garantizar el derecho a la educacin de todas las
personas.
72
En diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba y
proclama la Declaracin Universal de Derechos Humanos con el fin que todas las
naciones promuevan el respeto por los derechos y libertades de los individuos e
instituciones por medio de la promulgacin e implementacin de dicha Declaracin; la
cual manifiesta en su primer artculo la libertad e igualdad, en dignidad y derechos de
todos los seres humanos.
Del segundo tratado, se resalta lo enunciado en su artculo 26: Todas las personas son
iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminacin a igual proteccin de la ley
(Asamblea General de las Naciones Unidas, 1966). En l tambin se hace mencin del
deber de la ley de garantizar la proteccin a todas las personas contra cualquier forma
de discriminacin por cualquier condicin social, poltica o de cualquier ndole.
La Convencin sobre los Derechos del Nio, publicada por Unicef Comit espaol
(1989), proclama en su artculo 23 disposiciones sobre los derechos y deberes de los
nios con impedimentos fsicos y mentales, a quienes se les deben brindar cuidados y
atencin especiales que les permita disfrutar una vida plena y digna.
En el Artculo 8 insta a fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso
entre todos los nios y las nias desde una edad temprana, una actitud de respeto de
los derechos de las personas con discapacidad. (Naciones Unidas, s. f., p.9)
74
El 20 de diciembre de 1993 las Naciones Unidas aprueban las Normas Uniformes de
las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, cuya finalidad es comprometer moral y polticamente a los gobiernos a
garantizar que las personas con discapacidad puedan tener los mismos derechos y
responsabilidades que los dems.
76
Decenal de Educacin (PNDE) 2006-2016, donde se tienen en cuenta los anlisis de
expertos en educacin, dirigidos por el Ministerio de Educacin Nacional MEN.
78
Pargrafo 1. Las escuelas normales superiores, las instituciones de educacin
superior que poseen facultad de educacin y los comits territoriales de
capacitacin docente, debern garantizar el desarrollo de programas de formacin
sobre educacin inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con
discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales.
Con el objetivo de conocer los avances, que hasta el momento se han realizado en
trminos de atencin a la diversidad en el aula regular y la visin neuropedaggica,
como medio para fortalecer procesos de lectura, escritura y matemticas dentro de la
misma, se realiza una bsqueda de trabajos de grado en diferentes universidades
cmo: Universidad Pedaggica Nacional, Fundacin Universitaria Manuela Beltrn,
Universidad Nacional de Colombia, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Fundacin Universitaria Iberoamericana, Fundacin Universitaria Los Libertadores,
Universidad Minuto de Dios, Universidad Javeriana y Universidad Libre de Colombia.
79
segundo de colegios pblicos y privados de la ciudad de Bogot. Revisando las tesis,
monografas y estudios de caso, a partir del ao 2003 hasta el 2010.
Ahora bien, los procesos de lectura, escritura y matemticas han sido trabajados desde
estrategias pedaggicas como: la literatura (cuentos, comics e historietas) sistemas de
comunicacin aumentativa y alternativa y la utilizacin de software, entre otros, donde
la neuropedagoga no ha sido el medio para fortalecer dichos procesos.
El tercer proyecto es elaborado por Garca (2009), quien junto al grupo de educadoras
especiales de la institucin llegan a la conclusin de que la formacin conceptual y el
empoderamiento del nuevo rol del educador especial como gestor y promotor,
favorecen el proceso de inclusin, pues dinamiza y direcciona a la comunidad.
Los trabajos mencionados dejan ver que el cambio ha sido solo en trminos de
denominacin, pero en el que hacer educativo, se siguen usando las mismas prcticas
integradoras y no se tiene en cuenta los derechos de la educacin para todos.
Respecto a los proyectos de grado con una visin neuropedaggica para abordar los
procesos de lectura, escritura y matemtica, se encontraron los siguientes:
Las conclusiones a las que lleg el proyecto fueron: Que la adquisicin de habilidades
posturales se hacen necesarias porque de esta manera el control postural que el nio
adquiere, permitir realizar acomodaciones en su cuerpo que le sirvan para la ejecucin
de cualquier actividad a desarrollar, generando mayor dificultad en la de escritura.
En el segundo proyecto, Guzmn (2006) tiene como objetivo identificar las principales
dificultades en la coordinacin motora fina, en nios de seis a diez aos con
discapacidad cognitiva y las conclusiones a la que lleg fueron: la coordinacin motora
fina depende de dos componentes principales, componentes de control y ejecucin, los
primeros hacen referencia a todos los procesos innatos que debe desarrollar el ser
humano para llegar al acto motor y los segundos hacen referencia al acto motor mismo;
de acuerdo con la poblacin con discapacidad cognitiva de seis a diez aos, las
principales dificultades en la coordinacin motora fina, se encuentran en los
componentes de ejecucin de las pinzas, ya que son los movimientos ms especficos
de esta funcin; de otra forma esta poblacin no alcanza a desarrollar un nivel de
ejecucin por la inmadurez en los componentes de control.
El cuarto proyecto, trabajado por Prez (2010) quin se propuso el objetivo de disear
el pilotaje de un instrumento de evaluacin (en las reas de espaol y matemticas)
para nios entre 7 y 10 aos de edad que ingresan a la institucin Amparo del Nio, de
84
modo que puedan ser ubicados de manera acertada en un grado escolar. La conclusin
a la que la autora lleg es, que se establece la relevancia del aporte dado por la
docente cuando manifiesta que la ubicacin de los estudiantes generalmente se reduce
a evaluar su desempeo acadmico, evaluacin que generalmente no arroja los
mejores resultados por dejarse de lado aspectos como su contexto familiar, su extra
edad y su motivacin personal respecto a cualquier tipo de actividad escolar.
El rol del educador especial en las escuelas sigue siendo de apoyo y acompaamiento
en los procesos de integracin en las personas en condicin de discapacidad al aula
regular.
El aporte a la visin neuropedaggica es tener en cuenta los hitos del desarrollo por los
cuales los nios deben pasar, respetando el proceso, lo cual permite dar las
herramientas necesarias para que el nio inicie, desarrolle y fortalezca sus habilidades,
lecto-escritas y matemticas.
85
El trabajo en el tema de la inclusin educativa en la ciudad de Bogot, tiene verdadera
pertinencia puesto que no hay en este momento muchos adelantos acerca del mismo,
que den cuenta de lo que busca esta transformacin educativa.
86
CAPITULO III PROCESO DE INTERVENCIN
Estas fases son ejecutadas segn Padak y Padak (1994) de la siguiente forma (ver
figura 2):
87
Planificacin: en esta fase se reconocern las circunstancias importantes que dirigirn
la investigacin, teniendo que debe estar relacionada con el objeto de investigacin y
as mismo debe dar la oportunidad de encontrar respuestas.
88
3.2. POBLACIN
La poblacin objeto de estudio de este proyecto est conformada por 20 docentes del
ciclo I y II; y 261 estudiantes de los grados preescolar, primero y segundo cuyas
edades oscilan entre los 5 y 9 aos. El grado preescolar cuenta con 75 nios cada
curso con 25 nios, 96 nios integran el grado primero cada curso con 32 nios, y
grado segundo est conformado por 90 estudiantes cada curso con 30 nios.
EVALUACIONES Lectura y
escritura Matemticas Desarrollo
GRADO
Transicin 50 nios 60 nios 65 nios
Primero 79 nios 91 nios 89 nios
segundo 83 nios 85 nios 74 nios
Durante el proceso no es posible evaluar la totalidad de los nios, ya que no asisten los
das en los que se aplican las evaluaciones.
89
En la primera fase se aplica un formato de entrevista semi-estructurado a los directivos
de la institucin, a la docente de apoyo y docentes de la institucin; la estructura del
formato es modificada de acuerdo a la persona a la cual es dirigida as: rector y
coordinadora 6 preguntas que indagaban sobre el inicio, implementacin, desarrollo y
perspectiva de la integracin, docente de apoyo 8 preguntas que van dirigidas al
proceso de inclusin, su formacin profesional y su labor dentro de la institucin
educativa, por ltimo se realizan 11 preguntas a los docentes de aula donde se busca
conocer su labor, las dificultades y fortalezas que evidencien a nivel institucional
respecto a la inclusin, y su conocimiento sobre los conceptos de integracin e
inclusin. (Ver anexos del 7 al 10).
90
Borda siguiendo lneas y mrgenes, calca lneas rectas en diferentes direcciones, calca
lneas curvas en diferentes direcciones y calca siluetas y figuras.
Etapa silbica alfabtica pre-madura se evalan 5 los tems que son: diferencia las
grafas minsculas y maysculas, hay sucesin de palabras, escribe utilizando
pseudoletras, reconoce el nmero de silabas que tiene una palabra y asocia la grafa
con el sonido.
Etapa alfabtica se evalan 7 tems que son: dispone los textos organizadamente,
comprende el sentido de las palabras dentro del contexto, comprende el sentido general
de un texto, retiene el sentido general de un texto ledo, produce textos en cdigo
91
lingstico escrito, mantiene la direccionalidad al leer y mantiene el tamao de las letras
al escribir.
Etapa alfabtica avanzada se evalan 5 tems que son: deduce el significado de las
palabras a partir del contexto, emite juicios de valor acerca de lo que lee, resuelve
problemas que se le planten al construir textos, redacta prrafos con sentido y aplica en
sus producciones escritas los conocimientos ortogrficos adquiridos.
Pensamiento espacial se evalan 26 tems que son: Ubica un espacio con relacin
en su cuerpo: adelante, atrs, arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de, debajo
de y da direcciones de manera precisa.
Ubica un objeto en el espacio con relacin a otro objeto indicando si: adelante, atrs,
arriba, abajo, izquierda, derecha, encima de y debajo de.
Ubica en el tiempo eventos mediante frases como: antes de, despus de, ayer, hoy,
maana, compara la duracin de dos o ms eventos, utiliza medidas informales para
mostrar el paso del tiempo, conoce y nombra los das de la semana.
95
Demuestra conciencia del transcurso del tiempo en trminos de: horas, minutos,
segundos, conoce y nombra los meses del ao.
En el equilibrio dinmico 23 tems que son: marcha, marcha alternando pie derecho con
izquierdo, camina en lnea recta, caminas hacia adelante, camina hacia atrs, camina
en punta de pies con los ojos abiertos, camina en punta de pies con los ojos cerrados,
correr sin moverse del sitio, carrera, realiza salto a la carrera, realiza salto al final de la
carrera, salto con el pie derecho en un mismo punto en situacin normal, salto con el
pie derecho en un mismo punto con los ojos cerrados, salto con el pie izquierdo en un
mismo punto en situacin normal, salto con el pie izquierdo en un mismo punto con los
96
ojos cerrados, salto con pie derecho con desplazamiento, salto con pie izquierdo con
desplazamiento, salto en dos pies en un mismo punto, salta en dos pies con
desplazamiento, baja un escaln con un pie, toma impulso con los dos pies para bajar
el escaln, salta con los dos pies llegando al suelo con ambos y sube escaleras
rpidamente.
Dominancia de pies 2 tems que son: patea con el pie izquierdo y patea con el pie
derecho. En lanzamiento 17 tems que son: lanza movimiento hacia atrs del brazo,
lanza realizando el movimiento haca el costado, hacia arriba o hacia delante.
demasiado alto respecto del hombro, lanza ms alto respecto del hombro es ms fcil:
lanza por arriba, lanza con las dos manos, lanza con una mano, lanza de frente, lanza
hacia el lado derecho, lanza hacia el lado izquierdo, lanza con el codo flexionado, lanza
estirando el tronco (pequea rotacin), lleva los hombros hacia adelante, lanza una
pelota aproximadamente a una distancia de 3;60 mt, deposita le peso en la pierna que
tiene atrs, lanza rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado,
lanza colocando el objeto detrs de la cabeza, lanza rotando el tronco y lanza
extendiendo el brazo.
En el desarrollo motor fino en la dominancia de mano se evalan 13 tems que son: tirar
una pelota, dar cuerda a un reloj, clavar un clavo, cepillarse los dientes, peinarse, girar
la perilla de la puerta, sonarse, escribir, tapa bien una caja, hace torres entre 9 y 10
fichas, organizar los objetos utilizados adecuadamente, organiza los tiles escolares
(lpices, cuadernos, tijeras, colbn) y organiza los juguetes utilizados teniendo en
cuenta el espacio y orden.
En la parte de disociacin se evalan 7 tems que son: disocia del hombro, disocia
hombro-codo, disocia hombro codo- mueca, disocia hombro- codo- mueca - dedos,
abotona la ropa, amarra zapatos y realiza movimientos anteriores con precisin y
exactitud.
97
En la dimensin psicolgica se evalan 31 tems que son: diferencia la nia, diferencia
el nio, dice nombre de pap y mam, se baa solo manos y cara, puede vestirse solo,
sabe cuntos aos tiene, nota los sentimientos de la gente, juega en grupo, utiliza al
adulto en caso de necesidad, no busca la aprobacin del adulto, representa roles
sociales, diferencia lo juguetes de nias, diferencia los juguetes de nios, expresa sus
sentimientos, capta expresiones emocionales de los otros, avisa cuando tiene ganas de
ir al bao durante el da, hace pequeos encargos, usa objetos para ser violento,
cuenta lo que hace, controla esfnteres, se viste solo, mezcla fantasa con la realidad,
sigue turnos al jugar, sigue instrucciones sencillas, entiende las reglas, juega con otros
nios, dice su nombre completo, cuida a los menores, conoce nombre del barrio donde
vive, arma cosas y desarmas cosas.
Reconoce las partes del cuerpo en el otro 21 tems que son: cuello, frente, mentn,
mejillas, labios, dientes, cabello, boca, orejas, ojos, nariz, espalda, vientre, hombro,
rodilla, pies, taln, mano, yemas, uas y dibuja figura humana. Reconoce en su cuerpo
10 tems que son: sien, parpados, cejas, abdomen, cadera, antebrazo, pantorrilla, relaja
su cuerpo globalmente, tiene independencia de los brazos con relacin al tronco y tiene
independencia de las piernas con relacin al tronco.
99
En la fase III y IV se dise un formato de planeacin, donde se estructuro el desarrollo
de cada una de las clases, teniendo en cuenta los objetivos y logros propuestos para
cada una de ellas, siendo una herramienta fundamental en el proceso de estructuracin
e implementacin de la propuesta. (Ver anexo 1)
El plan de anlisis que se realiz con las entrevistas fue la estructuracin de categoras
generales de cada pregunta, posteriormente se realiz una tabulacin donde se
organiza la informacin de acuerdo a las preguntas realizadas, y finalmente se hizo un
anlisis cualitativo de acuerdo a las respuestas de los sujetos las cuales
retroalimentaron la contextualizacin y diagnstico de la poblacin.
Con los tres formatos de evaluacin se utiliz la moda como un elemento de anlisis,
puesto que ella muestra el dato ms frecuente en cada uno de los elementos
analizados, para establecer la evaluacin de los tems evaluados; siendo 1: nunca, 2:
casi nunca, 3: casi siempre, 4: siempre, posteriormente se realiz la suma de cada uno
de los tems evaluados, sus resultados se estructuraron en tablas de frecuencia, para
posteriormente realizar un anlisis cualitativo de los resultados obtenidos y as
evidenciar el diagnostico, los avances y finalmente el cambio como efecto de la
implementacin de la propuesta pedaggica.
3.5. PROCEDIMIENTO
A partir de las fases anteriores se estructura una propuesta pedaggica desde una
perspectiva neuropedaggica orientada a mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas, as como las concepciones de
atencin a la diversidad que tienen los maestros. Se escogi el enfoque
neuropedaggico porque permite ver al sujeto como un ser integral, es decir un ser
biolgico y social el cual puede modificar sus estructuras cognitivas a travs de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
En este sentido tambin se reconoce que los nios tienen un proceso de desarrollo y
unos ritmos y estilos de aprendizaje diferentes que influyen de una u otra manera en las
adquisiciones conceptuales que se exigen en la escuela. De ah que sea necesario
reconocer que ese desarrollo evoluciona de manera individual en cada sujeto, sin
desconocer, por ello, que existen unos hitos del desarrollo en el ser humano, lo que
101
genera que se presente diversidad en el aula y que por ello se deban implementar
metodologas y estrategias pedaggicas que respondan a ella y que evidencien ese
desarrollo particular de los estudiantes y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Preescolar: el arca de No
Primero: viajemos por Colombia
Segundo: Descubriendo a Narnia.
103
CAPITULO IV PROPUESTA PEDAGGICA
La asistencia a la Institucin Educativa Distrital Antonio Nario por parte del grupo
investigador inicia en septiembre de 2010, all se realizan entrevistas, observaciones
participantes y no participantes. A partir de febrero del 2011 se asiste los das jueves y
viernes de 7:00 AM a 11:30 AM, divididas las maestras en formacin de la siguiente
manera:
104
4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
A partir del planteamiento del problema, se disea en el primer semestre de 2011 desde
el trabajo por proyectos, una estrategia pedaggica que busca que los estudiantes se
enfrenten a problemas o tareas que requieran la aplicacin de sus conocimientos,
experiencias y realizacin de un aprendizaje cooperativo teniendo en cuenta los
objetivos planteados y las necesidades presentadas durante la ejecucin del proyecto.
Esta estrategia por proyectos desarrolla cada una de las competencias de los
estudiantes, generando la construccin de nuevos conocimientos e integrndolos con
las reas planteadas para cada grado. En el colegio Antonio Nario Ciclo I se integra
esta estrategia con la propuesta neuropedaggica ya que permite desarrollar los
objetivos planteados para este ciclo, respondiendo as a las necesidades observadas,
teniendo en cuenta cada una de las dimensiones del ser humano.
105
La propuesta pedaggica se hace evidente dentro de las aulas de clase, a travs de
actividades de dramaturgia, narrativa, oratoria, juego y ldica, en las cuales se integran
procesos motrices, perceptuales, cognitivos, comunicativos y sociales, implementadas
por medio de un formato de planeacin unificado, en el que durante la intervencin de
cada sesin se tienen en cuenta las dimensiones del ser humano: en la dimensin
cognitiva, se abordan las habilidades de pensamiento y las competencias
comunicativas, en la socio-afectiva las relaciones intra e interpersonales, y en la fsico-
creativa, el cuerpo en relacin con la motricidad, la salud, los otros y las experiencias
ldicas y el medio ambiente. Estas dimensiones se abordan en la reorganizacin de la
enseanza por ciclos y en los estndares curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional.
Los procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas tienen que ver con la
literatura infantil en la medida en que los estudiantes pueden hacer relaciones con las
lecturas y de all hacer evidentes nociones matemticas como por ejemplo: antes,
despus, luego, cunto tiempo ha transcurrido; todo esto unido con la ldica y el juego
ya que por medio de actividades vivenciales es posible reconocer que los estudiantes
aprenden matemticas interactuando con el entorno fsico y social, lo cual lleva a la
abstraccin de las ideas matemticas. Puesto que los estudiantes aprenden
investigando, se les deben dar oportunidades para descubrir, crear, explicar, describir y
representar las nociones matemticas.
106
A partir de estas dimensiones se toma en cuenta la enseanza-aprendizaje desde una
mirada integral abarcando las fases de adquisicin y fortalecimiento que estn
directamente implicadas en los hitos del desarrollo. Con el uso de la literatura infantil
en el aula de clase, por medio del juego y la ldica, puede ligarse el desarrollo al
momento de realizar actividades de tipo motriz grueso (patrones bsicos de
movimiento, equilibrio, coordinacin dinmica general, lateralidad, freno inhibitorio,
ajuste postural, entre otros), motriz fino (agarre en pinza, modulacin de la fuerza,
manejo del espacio grfico, disociacin de miembros superiores, entre otros),
perceptual (visual, auditiva, hptica, tctil, entre otros), memoria y atencin.
4.4. PLANEACIONES
Para efectos del presente proyecto pedaggico investigativo se trabaja con un formato
de planeacin unificado, en el que durante la intervencin de cada sesin se tienen en
cuenta las dimensiones del ser humano: En la dimensin cognitiva, se abordan las
habilidades de pensamiento y las competencias comunicativas, en la socio-afectiva las
relaciones intra e interpersonales, y en la fsico-creativa, el cuerpo en relacin con: la
motricidad y la salud, los otros y las experiencias ldicas y el medio ambiente. Estas
dimensiones se abordan en la reorganizacin de la enseanza por ciclos y en los
estndares curriculares del Ministerio de Educacin Nacional.
Despus de dirigir por ocho semanas aproximadamente los temas propuestos por las
maestras titulares, se desarrolla una propuesta pedaggica fundamentada en los
proyectos de aula, grado transicin trabaja el proyecto del arca de No, grado primero
viajemos por Colombia y grado segundo descubriendo a Narnia, todos ellos
implementados desde la temtica transversal de la literatura infantil, utilizando en cada
sesin los gneros escogidos por el grupo investigador, entre los cuales se encuentran
el narrativo, el dramtico y el lrico, cabe resaltar que las maestras en formacin
deciden por grado el componente literario que ms se adecue a las temticas
108
especificas del proyecto, a los componentes pedaggicos y a los pre-recurrentes a
trabajar en cada clase.
Cada grado cuenta con un producto final, que se construye durante el transcurso de las
clases respondiendo a las temticas propias de cada proyecto de aula, con el fin de
presentarlo a la comunidad educativa en una izada de bandera que se lleva a cabo al
finalizar el ao escolar, evidenciando el trabajo realizado por los nios en diferentes
presentaciones como rondas, canciones, bailes y dramatizaciones.
109
involucre los contenidos pedaggicos previstos para cada sesin, aplicados siempre
desde el enfoque neuropedaggico.
110
CUADRO EXPLICATIVO DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA:
Se utilizan diferentes estrategias pedaggicas relacionadas con los gneros literarios,
111
propuestos por Hernndez & Manjares (2010), que componen a la literatura infantil
como son: narrativo, all se encuentran los cuentos, novelas, leyendas y mitos;
dramtico, conformado por teatro infantil, tteres, sombras y marionetas, por ltimo el
lrico, donde se encuentra la poesa infantil, canciones, rondas, adivinanzas y
trabalenguas.
4.5.1.Transicin: El Arca de No
El grado preescolar, cuenta con cuatro cursos que son: Jardn, transicin 1, transicin 2
y transicin 3, en jardn se encuentran 20 nios y en transicin 25 por curso para un
total de 95 estudiantes en el grado preescolar, el proyecto El Arca de No se
desarrolla a partir de la divisin de cuatro categoras de animales respectivamente:
animales de la granja, la familia de los monos, animales marinos y animales salvajes.
113
La implementacin de ste proyecto de aula permite llevar a cabo los tres momentos de
las planeaciones, para efectos del grado transicin se trabaja especficamente los
siguientes componentes literarios propios de los gneros, en el narrativo se trabaja el
cuento, en el dramtico los tteres y en el lrico las rondas, transversndolos con los
animales correspondientes a cada curso.
Al final se hace una presentacin que simula la entrada de los animales al arca de No,
al final cada curso representa una cancin alusiva a la categora de animales que
maneja, adems se elabora un arca por cada saln, enriquecidas con los trabajos
elaborados por los estudiantes.
El grado primero cuenta con 3 cursos, cada uno con 32 nios para un total de 96
estudiantes, el proyecto de aula que se desarrolla en este grado es Viajemos por
Colombia, se realiza con el fin de que los nios conozcan y tengan sentido de
pertenencia del pas en donde viven, para tal fin se proponen temas especficos por
cada clase, trabajando las caractersticas principales del pas entre estas se encuentran
smbolos patrios, fauna, flora, diversidad, instrumentos, trajes tpicos regiones
Colombianas.
Los componentes literarios que aqu se abordan son: en el narrativo cuento, mito y
leyenda, en el dramtico, tteres y teatro y en el lrico poesa y canciones; como puesta
en escena los 3 cursos realizaran en conjunto un baile representativo de cada regin
Colombiana, durante la realizacin de las clases se construye un mural en el que por
cada tema se elabora una muestra representativa.
El grado segundo est distribuido en 3 cursos, cada uno con 32 nios para un total de
96 estudiantes; el proyecto de aula que se desarrolla en esta grado es Descubriendo a
114
Narnia; consiste en la lectura del primer libro de las crnicas de Narnia el len, la bruja
y el ropero del autor C.S Lewis.
El objetivo del proyecto de aula es presentar como producto final una dramatizacin en
los que se integren los 3 cursos por lo cual se escoge el gnero dramtico, trabajado en
el aula con actividades en las que se incluyan ejercicios de comunicacin oral,
expresin corporal, elaboracin de los personajes del libro y construccin de materiales
que aporten a la escenografa de la presentacin final.
El trabajo por proyectos se desarrolla tomando como base lo propuesto por la secretaria
de educacin en el documento de la reorganizacin de la enseanza por ciclos, donde
se ve al sujeto como un ser integral desde todas sus dimensiones dndole la
oportunidad de fortalecer sus habilidades y capacidades por medio del trabajo por
proyectos de aula, que partan del inters de los estudiantes.
A partir de esto, los proyectos de aula trabajados, buscan llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje desde un enfoque neuropedaggico articulando los procesos
neurolgicos con los acadmicos, teniendo en cuenta cada uno de los pre-recurrentes
necesarios para la elaboracin de actividades que involucren las habilidades del
115
pensamiento con el desarrollo motriz, desarrollando actividades que permitan abordar
los contenidos planteados para el ciclo uno especficamente.
De otra parte, el grupo investigador disea una pgina web, principalmente para los
docentes de la institucin donde se recopilan los momentos de clase que han sido
llevados a cabo en la implementacin de este proyecto pedaggico investigativo,
teoras, bibliografa y actividades neuropedaggicas que conciben al estudiante como
un ser multidimensional.
116
CAPITULO V ANLISIS DE LA INFORMACIN
Tabla 1.1
ETAPA PREGRFICA, (EPG) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 1.1 que corresponde a la etapa pregrfica, muestra que el 72% de los nios en
la evaluacin inicial casi nunca realizan varios de los tems de esta etapa, ya que no
ejecutan movimientos discontinuos con mayor precisin en espacios planos ms
reducidos y sobre papel rayado respetando lmites; debido a que an se encuentran en
proceso de adquisicin habilidades motrices como: freno inhibitorio, coordinacin
visomotriz y disociacin de miembros superiores. En la evaluacin final, dicho
porcentaje disminuye a expensas del aumento de quienes casi siempre y siempre lo
hacen que es del 28% alcanzando en total el 100%, lo que finalmente demuestra que
las dificultades descritas en la evaluacin inicial son superadas.
117
Tabla: 1.2.1
RECORTAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 1.2.1 muestra que el 96% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o casi
nunca realizan algunos de los tems correspondientes al recortar; Durante su aplicacin
se evidencia que algunos de los nios tienen un agarre inadecuado de tijera, no
respetan lmites al recortar y no usan la mano con la que no estn recortando en una
posicin que les permita sostener firme el papel. Ahora bien, la evaluacin final permite
observar que este porcentaje disminuye significativamente a un 2% aumentando la
cantidad de nios que lo realizan casi siempre o siempre de un 24% a un 98%, lo que
muestra que la mayora de los nios ha adquirido las habilidades necesarias para
responder a los tems de esta etapa.
Tabla: 1.2.2.
PEGAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 1.2.2 que corresponde a pegar, muestra que en la evaluacin inicial el 44% de
los estudiantes evaluados nunca o casi nunca realiza la mayora de los tems, porque
se presentan algunas dificultades en percepcin visual, en cuanto a figura-fondo y
118
discriminacin de tamao y forma. Sin embargo, en la evaluacin final dicho porcentaje
disminuye a 2% pasando el porcentaje de siempre y casi siempre de 56% a 98%; es
decir, que se superan las dificultades referidas a percepcin visual, logrando que los
nios peguen correctamente en un espacio reducido y en un espacio plano libre los
elementos que se le indican.
Tabla: 1.2.3.
ENHEBRAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
119
Tabla: 1.2.4.
PICAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 1.2.4 el 78% de los nios, en la evaluacin inicial, casi nunca o nunca
responden algunos de los tems del picado ya que, al momento de hacerlo en un
espacio reducido, siguiendo lneas con el picado, picando puntos distantes y cercanos,
no respetan el lmite o no se mantienen siguiendo la lnea; tambin se observa que
algunos de ellos agarran el punzn a mano llena. No obstante, la evaluacin final
muestra que ese porcentaje disminuye a 2% lo que permite reflejar un aumento de 22%
al 98% de nios que s realizan los tems siempre o casi siempre, es decir, que la
mayora de los nios superan las dificultades que se presentan durante la evaluacin
inicial.
Tabla: 1.2.5.
RASGAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 1.2.5 permite observar que en la evaluacin inicial el 62% de los estudiantes
nunca o casi nunca realizan algunos de los tems correspondientes al rasgado; este
porcentaje representa aquellos nios que an no logran hacer rasgado, bolitas, ni
120
entorchado del mismo tamao y forma; debido a que an no hay ni desarrollo de pinza
fina, ni modulacin de la fuerza y se presentan fallas de percepcin visual en forma y
tamao; se evidencia adems, que los nios al momento de hacer las bolitas no hacen
la pinza, usan las palmas de las manos o ponen la bolita sobre una palma de la mano y
con el dedo ndice de la otra la forman.
Tabla: 1.2.6.
BORDAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
121
Tabla: 1.2.7.
CALCAR, grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
122
Tabla: 1.3.
ETAPA PRESILBICA (EPS), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 1.3. permite observar que el 48% de los estudiantes nunca o casi nunca
realizan algunos de los tems correspondientes a la etapa presilbica; es decir, que les
cuesta trabajo realizar lneas curvas, rectas y horizontales, lo anterior debido a fallas en
percepcin visual para seguir el trazo de formas y discriminar detalles. Mientras que
en la evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a 2% reflejndose
un aumento en los estudiantes que si realizan los tems siempre o casi siempre de 52%
a 98% lo que significa que la mayora de los nios de transicin han superado las fallas
mencionadas en la evaluacin inicial que impiden su buen desempeo.
Tabla: 1.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
123
lado, en la identificacin grfica de las vocales los nios las escriben en espejo,
confunden la vocal a con la o y tienen dificultad para diferenciarlas dentro de una
palabra. Sin embargo, en la evaluacin final se observa una disminucin de dicho
porcentaje a un 2%, evidencindose, por lo tanto, un aumento en el porcentaje de nios
que siempre o casi siempre los realizan de 34% a 98%.
Tabla: 2.1.
PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
124
Tabla: 2.2.
SISTEMAS GEOMTRICOS, (SG) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Tabla: 2.3.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (PSN), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
125
siempre o siempre lo realizan de un 36,67% a un 96,67% lo que muestra que la
mayora mejora en este pensamiento.
5.1.3. Tabla 3 desarrollo, grado transicin
Tabla: 3.1.1
EQUILIBRIO ESTTICO (DMEE), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
La tabla 3.1.1 permite observar que en la evaluacin inicial el 43.08% de los nios casi
nunca realizan los tems correspondientes al equilibrio esttico, presentando mayores
dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados,
mantenerse en punta de pie (izquierdo o derecho) con los ojos abiertos y caminar en
puntas de pie; manifestando sincinesias proximales y distales como: sacar la lengua, y
mover la boca, extender los brazos y balancear el cuerpo hacia los lados para
compensar la falta de equilibrio. No obstante en la segunda evaluacin este porcentaje
disminuye a 1.54% aumentando significativamente el porcentaje de los nios que
siempre o casi siempre lo realizan de un 56.92% a 98.46%, evidencindose un
progreso en el desarrollo del equilibrio esttico y por lo tanto una disminucin en la
manifestacin de las sincinesias.
126
Tabla: 3.1.2
EQUILIBRIO DINMICO (DMED) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Ahora bien, en la evaluacin final se observa una disminucin del porcentaje inicial a un
4.62% aumentando el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de
un 35.48% a un 95.38% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido
superadas.
Tabla: 3.1.3
DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
EVALUACIN INCIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 2 3.08 3.08 0 0 0 0
Casi nunca 42 64.62 67.70 67.69 10 0 0 0 0
Casi siempre 2 3.08 70.77 19 10 15.38 15.38
Siempre 19 29.23 100 32.31 36 55 84.62 100 100
Total 65 100 65 65 100
127
La tabla 3.1.3 muestra que el 67.69% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la dominancia de pie, ya quela lateralidad est en proceso de
desarrollo. Durante la aplicacin de la evaluacin se observan fallas en la coordinacin
culo-manual, el control postural, equilibrio esttico, freno inhibitorio y en la integracin
de la informacin para realizar correctamente las actividades.
Tabla: 3.1.4.
LANZAR (DML), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cantidad % % Acum Cant. % % Acum.
Nunca 13 20 20 0 0 0
Casi nunca 20 30.77 50.77 50.77 1 1.54 1.54 1.54
Casi siempre 3 4.62 55.38 23 35.38 36.92
Siempre 29 44.62 100 49.23 41 63.08 100 98.46
Total 65 100 65 100
Como se puede observar en la evaluacin inicial de la tabla 3.1.4 el 50.77% de los
nios nunca o casi nunca realiza los tems correspondientes a lanzar. De este
porcentaje los tems en los que an estn en procesos de adquisicin y desarrollo son:
lanzar haca el lado izquierdo o derecho, lanzar con el codo flexionado, lanzar estirando
el codo, llevar los hombros haca adelante, depositar el peso en la pierna que tiene
atrs, lanzar rotando la columna hacia el lado contrario del pie que tiene apoyado y
lanzar rotando el tronco. Algunos de ellos se relacionan con lateralidad y disociacin de
las partes del cuerpo, dos procesos que los nios de preescolar hasta ahora estn
desarrollando.
128
No obstante en la evaluacin final se observa que ese porcentaje inicial disminuye a
1.54%, lo que trasciende en el aumento de los nios que casi siempre o siempre
realizan los movimientos mencionados, de un 49.23% a un 98.46%.
Tabla: 3.2.1
DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
La sistematizacin de los datos en la tabla 3.2.1 muestra que un 89.23% de los nios
nunca o casi nunca realizaron los tems correspondientes a la dominancia de la mano.
Al momento de aplicar la evaluacin se observa que tapan y destapan la botella, se
cepillan los dientes primero con una mano izquierda y en el segundo intento con la
mano derecha y lanzan la pelota con ambas manos.
Por otra parte la evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a un
1,54% por que aumenta el porcentaje de los nios que siempre y casi siempre lo
realizan de un 10,77% a 98,46%. Es decir que las dificultades expuestas inicialmente se
logran superar.
Tabla: 3.2.2
DISOCIACIN (DMFDI), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Tabla: 3.3
PSICOLGICO (DPS) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
La tabla 3.3 permite observar que el 21.54% de los nios nunca o casi nunca
responden a los tems correspondientes al desarrollo psicolgico, presentando
dificultades para captar las expresiones emocionales de las dems personas y en
recordar el nombre del barrio en el que vive, dificultando el reconocimiento de las
emociones del otro. Sin embargo, en la evaluacin final, el porcentaje inicial disminuye
a expensas de los nios que siempre lo hacen de un 78.46% alcanzando en total
100%, evidenciando la identificacin de emociones en el otro y el recordar el nombre
del barrio en el que vive.
130
Tabla: 3.4.1
DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
La tabla 3.4.1 muestra en la evaluacin inicial que el 41.54% de los estudiantes nunca
o casi nunca realiza las actividades de dominancia ocular, ya que sta an no se ha
definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting (colocar en alguno de
los ojos una hoja con un agujero en el centro) y de telescopio (mirar por el agujero mas
angosto de un cono), colocan el objeto en ambos ojos; mientras que en la evaluacin
final se evidencia un cambio significativo en la realizacin de estas actividades donde el
porcentaje se reduce a un 21.54% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi
siempre o siempre las realizan de un 58.46% a un 78.46% lo que demuestra un
afianzamiento en la dominancia ocular.
Tabla: 3.4.2.
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Al observar la tabla 3.4.2 en la evaluacin inicial, el 9.23% de los nios nunca o casi
nunca logran el reconocimiento de algunas partes del cuerpo como mentn, vientre,
131
evidencindose que dicha dificultad no radica en saber en qu parte del cuerpo estn
ubicadas sino en la palabra utilizada, otras partes del cuerpo como taln, yemas no son
identificadas por los nios; mientras que el hombro y la rodilla genera confusin a la
hora de pedirles que toquen dichas partes. No obstante, en la evaluacin final se
evidencia un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o
siempre realizan dichas actividades de un 90.77% a un 100%.
Tabla: 3.4.3
RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
132
Tabla: 3.4.4
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Tabla: 3.5
COGNITIVO (DC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Tabla: 3.6
LENGUAJE Y COMUNICACIN (DLC), grado transicin
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Por otra parte, en la evaluacin final se evidencia una disminucin de dicho porcentaje
a un 15.38%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden
134
a dichos tems, de un 61.54% a un 84.62% demostrando avances significativos en el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin.
Tabla: 4.1
ETAPA PRE GRFICA, (EPG) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 4.1 en la evaluacin inicial el 69,62% de los nios,
nunca o casi nunca desarrolla los tems de la etapa pre-grafica; presentando mayor
dificultad para respetar los lmites en un espacio plano, ya que la mayora de los nios
de este grado an no disocian hombro y brazo, lo que genera irregularidad al ejecutar
movimientos que exigen mayor precisin, sin embargo, en la evaluacin final esta cifra
disminuye a un 6,33%. Evidenciando un aumento significativo de los nios que casi
siempre o siempre lo realizan de un 30,38% a un 93,67% en la evaluacin final
superando las dificultades observadas en la primera evaluacin.
135
Tabla: 4.2.1
RECORTAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 4.2.1 se observa que en la evaluacin inicial el 63,29% de los nios, nunca o
casi nunca desarrollan algunos tems de recortar propios de la etapa de preescritura ya
que al hacerlo en fleco o al tener en cuenta limites no lo hacen con precisin, esto
refleja dificultades en el agarre de la tijera, coordinacin visomotriz, disociacin digital;
mientras que en la evaluacin final se evidencia una disminucin de este porcentaje a
un 3,8%. Reflejndose un aumento de los nios que casi siempre y siempre lo realizan
de un 36,71% a un 96,2% en la evaluacin final, permitiendo observar que las
dificultades expuestas se mejoran.
Tabla: 4.2.2.
PEGAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 4.2.2 se observa que el 79,75% de los nios, en la evaluacin inicial nunca o
casi nunca desarrollan los tems de pegar pertenecientes a la etapa de preescritura ya
que no pegan elementos de tamao reducido en un espacio limitado, al darles la
instruccin pegan los elementos por fuera de la margen e inclinados, sin embargo en la
136
evaluacin final este porcentaje disminuye a un 2,53%. En la evaluacin inicial el
20,75% de los nios pego los elementos casi siempre y siempre en un espacio
determinado, aumentando esta cifra a un 97,47% en la evaluacin final.
Tabla: 4.2.3.
ENHEBRAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 4.2.3. se observa que los nios en la evaluacin inicial nunca o casi nunca
desarrollan los tems de enhebrar en un 22,78% correspondientes a la etapa de
preescritura, ya que presentan dificultades al hacerlo con un hilo en espacios de 1 cm
de dimetro, evidenciando falencias en coordinacin de miembros superiores, ejecucin
de la pinza fina, coordinacin viso-motriz y en la manipulacin de los materiales. Sin
embargo en la evaluacin final dicho porcentaje disminuye a un 1,27% evidencindose
un aumento significativo del 71,22% al 98,73% de nios casi siempre o siempre logran
hacerlo en la evaluacin final.
Tabla: 4.2.4.
PICAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
137
En la tabla 4.2.4 se observa que el 72,16% de los nios en la evaluacin inicial, nunca o
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a picar de la etapa de preescritura
pues presentan mayores dificultades para hacerlo en un espacio delimitado sin salirse
de la margen y/o al seguir lneas y trazos con el picado, reflejando esto dificultades en
coordinacin visomotriz, percepcin figura fondo, segmentacin de miembros
superiores y direccionalidad, sin embargo, este porcentaje disminuye en la evaluacin
final a un 1,27%. Aumentando el porcentaje de nios que casi siempre y siempre lo
realizan de un 27,84% a un 98,73% en la evaluacin final.
Tabla: 4.2.5.
RASGAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
138
Tabla: 4.2.6.
BORDAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Tabla: 4.2.7.
CALCAR, grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La sistematizacin de los datos en la tabla 4.2.7. referida a calcar permite ver que en la
evaluacin inicial el 58,23% de los nios casi nunca y nunca realizan esta actividad en
139
lneas rectas, siluetas o figuras, debido a dificultades principalmente en la percepcin
visual. Por otra parte, en la evaluacin final este porcentaje disminuye a favor del
aumento de quienes casi siempre y siempre lo hacen que es del 41,77% alcanzando en
total un 100%. En conclusin es evidente el avance en los procesos que ataen a la
etapa.
Tabla: 4.3.
ETAPA PRE SILBICA (EPS), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 4.3. el 70,88% de los nios, en la evaluacin inicial
nunca o casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa presilbica,
encontrando dificultad en la ejecucin de trazos rectos, horizontales, verticales y
diagonales, evidencindose dificultades en percepcin visual, fuga de detalles, cierre
visual, direccionalidad, disociacin de mueca-digital. Adems, al reconocer o dar
significado a smbolos e imgenes poco familiares para ellos; estas caractersticas
mejoran en la evaluacin final ya que el porcentaje disminuye a un 11,39%. Lo que
refleja un aumento del 29,12% en la evaluacin inicial a un 88,61% en la evaluacin
final. Mejorando en los tems anteriormente mencionados.
140
Tabla: 4.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 4.4 el 68% de los nios en la evaluacin inicial,
nunca o casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa pregrfica, pues
se evidencian falencias referidas a establecer secuencia, orden temporal,
discriminacin de forma y figura fondo, adems de la escritura en garabateo ya que por
el proceso en el que estn no se debera utilizar esta forma de escritura, este
porcentaje disminuye en la evaluacin final a un 8%.
Por otro lado el 32% de los nios hacen casi siempre o siempre los tems anteriormente
mencionados en la evaluacin inicial; mientras que, en la evaluacin final se evidencia
un cambio positivo ya que se observa un aumento en el porcentaje del 92%.
Tabla: 4.5.
ETAPA SILBICA ALFABTICA, (ESA) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 4.5. se observa que el 80% de los nios nunca o casi nunca desarrollan los
tems correspondientes a la etapa silbica alfabtica referidos a reconocer el nmero de
141
silabas que tiene una palabra, asociar la grafa con el sonido y escribir utilizando
pseudoletras. Por otra parte, en la evaluacin final se reduce dicho porcentaje a un 22%
evidenciando un avance positivo en los nios que casi siempre y siempre lo realizan de
un 20% a un 78%, lo que muestra que han mejorado en lo referido a esta etapa.
Tabla: 5.1.
PENSAMIENTO ESPACIAL, (PE) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
142
Tabla: 5.2.
SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado primero
IED Antonio Nario, Enero Octubre 2011
En la tabla 5.2. se observa que el 69% de los nios casi nunca desarrolla los tems
correspondientes a sistemas geomtricos, encontrando mayor dificultad en los tems
que describen figuras en tres dimensiones tales como esferas y cubos, pues confunden
estas con las figuras geomtricas, circulo y cuadrado lo que refleja dificultades en la
percepcin figura-fondo, la discriminacin de detalles y la constancia de forma, no
obstante en la segunda evaluacin esta cifra disminuye a un 8%.
Por otra parte, en la evaluacin inicial el 31% de los nios desarrollan los tems
mencionados anteriormente casi siempre y siempre, mientras que en la evaluacin final
se observa un aumento positivo del 92% mostrando un avance en dichas dificultades.
Tabla: 5.3.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO (PSN), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 5.3. en la evaluacin inicial el 22% de los nios
nunca y casi nunca desarrollan los tems correspondientes al pensamiento y sistema
143
numrico, debido a problemticas referidas principalmente a conteo y sustraccin; en
conteo relacionadas con valor cardinal, ya que no reconocen contando una sola vez la
cantidad total de objetos en un conjunto; a la comparacin de magnitudes, pues no
identifican en la serie numrica que el nmero siguiente es ms grande; al orden
estable puesto que se demoran en el conteo de manera descendente; en irrelevancia
de orden, no reconocen que el valor cardinal de un conjunto no se modifica al cambiar
de posicin los elementos que lo componen y finalmente en conservacin, no
comprenden que la distancia o el espacio que ocupa un conjunto no altera la cantidad
de elementos que lo componen.
Tabla 6.1.1.
EQUILIBRIO ESTTICO (DMEE), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 6.1.1 en la evaluacin inicial el 35% de los nios
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a Equilibrio esttico, presentando
144
mayor dificultad para mantenerse en punta de pie y en talones tanto con los ojos
abiertos como cerrados, pues cuando lo hacan con los ojos cerrados demostraban
mucha inseguridad y perdan el equilibrio fcilmente y con los ojos abiertos deban
extender sus brazos para sentirse ms seguros.
Sin embargo en la segunda evaluacin esta cifra disminuye a un 11% lo que implica un
aumento en la cantidad de nios que lo realizan casi siempre o siempre de un 65% a un
89%, lo que muestra que la mayora de los nios ha adquirido las habilidades
necesarias para responder a los tems de esta dimensin, especialmente en lo referido
a tener mayor seguridad al hacerlo con los ojos cerrados.
Tabla 6.1.2.
EQUILIBRIO DINMICO (DMED) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Ahora bien, en la evaluacin final se observa una disminucin del porcentaje inicial a un
2% aumentando el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de un
85% a un 98% lo que significa que las dificultades mencionadas han sido superadas lo
que implica que los patrones de movimiento como marcha, carera y salto han sido
mejorados y lo hacen con mayor precisin y velocidad.
145
Tabla 6.1.3.
DOMINANCIA DE PIES (DMSP), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 6.1.3 el 69% de los nios y nias, nunca o casi
nunca desarrollan los tems correspondientes a dominancia de pies, ya que se les
dificulta distinguir entre derecha e izquierda lo que implica que se debe trabajar en
lateralidad. Durante la evaluacin se puede ver que los nios al patear la pelota no
coordinan sus movimientos y pierden el equilibrio. Sin embargo la evaluacin final
permite observar que el porcentaje inicial se reduce a expensas del aumento de los que
casi siempre y siempre lo hacen de un 31% alcanzando en total 89%, demostrando que
hay un mejor manejo de la lateralidad.
Tabla 6.1.4.
LANZAR (DML), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 6.1.4. Se observa que el 45% de los nios y nias, nunca o casi nunca
realiza los tems correspondientes a lanzar, presentando mayor dificultad en lanzar
hacia el lado izquierdo, lanzar con el codo flexionado, lanzar rotando la columna hacia
146
el lado contrario del pie que tiene apoyado, estos tienen relacin con disociacin de
hombro, codo y mueca adems de distincin de mano derecha e izquierda
(lateralidad). No obstante en la evaluacin final se observa que ese porcentaje inicial
disminuye a 13%, lo que trasciende en el aumento de los nios que casi siempre o
siempre realizan los movimientos mencionados, de un 55% a un 87%
Tabla 6.2.1
DOMINANCIA DE MANO (DMFD), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011 Octubre 2011
Los datos sistematizados en la tabla 6.2.1. Dan como resultado que un 22% de los
estudiantes nunca o casi nunca desarrollan los tems relacionados con dominancia de
mano, ya que los nios hacan lo que se les peda (tirar una pelota, peinarse, abrir la
puerta, sonarse) con las dos manos al tiempo o alternaban de una mano a otra, lo que
implica que el afianzamiento de la lateralidad esta en proceso. Por otra parte la
evaluacin final evidencia una disminucin de este porcentaje a un 4% porque aumenta
el porcentaje de los nios que siempre y casi siempre lo realizan de un 78% a 96%, es
decir que las dificultades son superadas.
147
Tabla 6.2.2.
DISOCIACIN (DMFDI), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Sin embargo la evaluacin final muestra una disminucin de dicho porcentaje a un 15%
aumentando el porcentaje de los nios que lo realizan siempre o casi siempre de 62% a
un 85%.
Tabla 6.3
PSICOLGICO (DPS) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
148
La tabla 6.3 permite observar que los nios no presentan mayores dificultades en los
tems correspondientes al desarrollo psicolgico, ya que tanto en la evaluacin inicial
como en la final los nios responden satisfactoriamente tems como: diferenciar nio y
nia, sabe cuntos aos tiene, juega en grupo, cuenta lo que hace, entre otros.
Tabla 6.4.1
DOMINANCIA OCULAR (DPDO), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 6.4.1 el 68% de los nios, nunca o casi nunca
desarrollaron los tems correspondientes a dominancia ocular, ya que sta an no se ha
definido o afianzado porque al realizar las actividades de sighting en ocasiones no
ubican bien la hoja en relacin con el ojo (ubican la hoja en los dos ojos independiente
del lugar donde este el agujero y de telescopio al darles la indicacin de con cual ojo
deban mirar no ubican adecuadamente el ojo indicado, mientras que en la evaluacin
final se evidencia un cambio significativo en la realizacin de estas actividades donde el
porcentaje se reduce a un 6% del grupo; aumentando el porcentaje de quienes casi
siempre o siempre las realizan de un 32% a un 94% lo que demuestra que en general
los nios mejoran su lateralidad pues ubican el ojo indicado.
149
Tabla 6.4.2.
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Los datos sistematizados en la tabla 6.4.2. Dan como resultado que un 100% de los
estudiantes casi siempre y siempre desarrollaron los tems relacionados con reconoce
su cuerpo. En la evaluacin inicial, el 4% de los nios nunca o casi nunca logran el
reconocimiento de algunas partes del cuerpo como yemas, talones y vientre. No
obstante, en la evaluacin final se evidencia un cambio significativo al aumentar el
porcentaje de quienes casi siempre o siempre realizan dichas actividades de un 96% a
un 100%.
Tabla 6.4.3.
RECONOCE EN EL OTRO (DPRO) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 6.4.3 el 69% de los nios, nunca o casi nunca
desarrollan los tems correspondientes a reconoce en el otro. Durante la aplicacin de
150
la evaluacin se evidencia que los nios para reconocer las partes del cuerpo en sus
compaeros primero las ubican en ellos mismos y luego las sealan en el otro, adems
partes finas de la cara como cejas, pestaas y dientes nunca logran identificarlas en el
otro, sine embargo en la evaluacin final se observa una disminucin de este porcentaje
a expensas del aumento de los que casi siempre o siempre lo realizan de un 31%
alcanzando en total 87% demostrando que se superan las dificultades mencionadas.
Tabla 6.4.4
RECONOCE EN SU CUERPO (DPRSC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Los datos sistematizados en la tabla 6.4.4. Dan como resultado que un 79% de los
estudiantes casi siempre y siempre desarrollan los tems relacionados con reconoce en
su cuerpo las cejas, los prpados, cadera, antebrazo y pantorrilla son nombres que
ellos no identifican y no lo relacionan con partes de su cuerpo. Sin embargo en la
evaluacin final dicho porcentaje disminuye a favor del aumento de los que casi
siempre y siempre lo realizan de un 21% a un 89%. Lo que finalmente muestra que han
mejorado en el reconocimiento de las partes de su cuerpo.
151
Tabla 6.5.
COGNITIVO (DC), grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Tabla 6.6.
LENGUAJE Y COMUNICACIN (DLC) grado primero
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 6.6. Se observa que el 17% de los nios y nias, nunca o casi nunca
desarrollan los tems correspondientes a lenguaje y comunicacin pues presentan
dificultades en: incluir nociones de tiempo en las frases, iniciar una conversacin y
expresar sus opiniones, ahora bien, en la evaluacin final se evidencia una disminucin
152
de dicho porcentaje a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o
siempre responden a dichos tems, de un 83% a un 96% evidencindose un avance
significativo en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje de los nios.
Tabla: 7.1
ETAPA PREGRFICA, (EPG) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
153
Tabla: 7.2.1
RECORTAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
Tabla: 7.2.2
PEGAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
Tabla: 7.2.3.
ENHEBRAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
La tabla 7.2.3 permite observar en la evaluacin inicial que el 33,73% de los nios, casi
siempre desarrollan el tem de enhebrado en la etapa de preescritura correspondiente a
enhebrar con hilo espacios de un 1cm de dimetro, ya que presentan dificultades en la
manipulacin de los materiales, evidenciando falencias en la ejecucin de la pinza fina,
coordinacin visomotriz y coordinacin de miembros superiores. Por otra parte, en la
evaluacin final este porcentaje aumenta a un 100%.
Tabla: 7.2.4.
PICAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
En la tabla 7.2.4. se observa que en la evaluacin inicial el 3,61% de los nios casi
siempre desarrollan los tems correspondientes al picado de la etapa de preescritura
155
especficamente en la realizacin de ste en un espacio delimitado sin salirse de la
margen y/o al seguir lneas y trazos con el picado debido a que, los nios tienen
dificultades en la modulacin de la fuerza, percepcin visual y coordinacin visomotriz,
sin embargo, en la evaluacin final se evidencia un cambio significativo de este
porcentaje a un 100% en la realizacin de estas actividades.
Tabla: 7.2.5.
RASGAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
En la tabla 7.2.5. en la evaluacin inicial se observa que el 2,41% de los nios, casi
nunca realiza el rasgado de la etapa de preescritura, manteniendo el tamao y fuerza
al hacer bolitas, ya que los nios presentan dificultades en la modulacin de la fuerza,
percepcin visual y coordinacin manual, por otra parte en la evaluacin final dicho
porcentaje disminuye a expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo
hacen de un 97,59% alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son
superadas.
156
Tabla: 7.2.6.
BORDAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
En la tabla 7.2.6 se observa que en la evaluacin inicial el 1,20% de los nios, casi
nunca desarrolla el tem de bordado de la etapa de preescritura especficamente en el
seguimiento de lneas y mrgenes porque los nios tienen dificultades en la
percepcin visual, lo que genera que no realicen seguimiento visual; no obstante, en la
evaluacin final se evidencia un aumento en el porcentaje de los nios que casi siempre
y siempre lo realizan de un 98,80% a un 100% en la evaluacin final.
Tabla: 7.2.7.
CALCAR, grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
En la tabla 7.2.7 en la evaluacin inicial se observa que el 2,41% de los nios, casi
nunca realizan los tems de calcado en la etapa de preescritura, especficamente en
lneas rectas, siluetas o figuras, debido a que tienen dificultades en la percepcin visual,
figura-fondo y cierre visual; sin embargo, en la evaluacin final este porcentaje
157
disminuye a favor del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen del 97,59%
a un 100%. Lo que finalmente muestra que las dificultades se superan.
Tabla: 7.3
ETAPA PRESILBICA, (EPS) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
Como se puede observar en la tabla 7.3. en la evaluacin inicial el 6,02% de los nios,
casi nunca desarrollan los tems correspondientes a la etapa presilbica,
especficamente los relacionados con la expresin oral de sus puntos de vista y la
utilizacin de formas no convencionales de escritura, observando falencias en el
desarrollo de la comunicacin verbal y escrita; por otra parte, en la evaluacin final se
observa un cambio positivo en los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un
93,98% a un 100% evidencindose un mejor desempeo en la comunicacin,
argumentacin e interpretacin.
Tabla: 7.4.
ETAPA SILBICA, (ES) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
158
La sistematizacin de los datos en la tabla 7.4 referida a la etapa silbica evidencia que
en la evaluacin inicial el 6,02% de los nios casi nunca realizan algunos de los tems
correspondientes a esta etapa como son, comprensin de textos narrados, defender su
punto de vista, hace discriminacin figura fondo, entre otros; en el proceso de escucha
de los textos sus procesos atencionales son cortos por lo que pierden la secuencia del
tema tratado. Otra parte que afecta el cumplimiento de los tems es la motivacin
intrnseca de los estudiantes ya que varios de ellos prefieren jugar con objetos que
traen de sus casas; no obstante, en la evaluacin final se evidencia un aumento en el
porcentaje de los nios que casi siempre y siempre lo realizan de un 93,98% a un
100%, lo que en trminos generales significa que las dificultades mencionadas en la
evaluacin inicial han sido superadas.
Tabla: 7.5.
ETAPA SILBICA ALFABTICA, (ESA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 8 9,64 9,64 0 0 0
Casi nunca 48 57,83 67,47 77,11 1 1,20 1,20 1,20
Casi siempre 26 31,33 98,80 20 24,10 25,30
Siempre 1 1,20 100 22,89 62 74,70 100,00 98,80
Total 83 100 83 100
159
Tabla: 7.6
ETAPA ALFABTICA, (EA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
Tabla: 7.7
ETAPA ALFABTICA AVANZADA, (EAA) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011-Octubre 2011
160
que se le plantea al construir textos, entre otros; en el proceso es evidente la poca
autonoma de algunos estudiantes y la inseguridad con la que opinan acerca de un
tema determinado; sin embargo en la evaluacin final este porcentaje disminuye a un
1,20%; de ah que aumenta de un 9,64% a un 98,80% el porcentaje de los nios que
casi siempre y siempre los realizan.
Tabla: 8.1
PENSAMIENTO ESPACIAL, (SE) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011
161
Tabla: 8.2
PENSAMIENTO SISTEMAS GEOMETRICOS, (SG) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011
La tabla 8.2 indica que en la evaluacin inicial el 68,24% de los nios nunca y casi
nunca desarrollan los tems referidos a la etapa de pensamiento y sistemas
geomtricos, donde se encuentra el reconocimiento de figuras y slidos como esferas,
cubos, ngulos y objetos en 2d y 3d, en esta oportunidad los estudiantes presentan
dificultades para identificar dichas figuras por su nombre y forma, confundindolas
entres s.
Por otra parte, en la evaluacin final este porcentaje disminuye a 4,71%, observndose
un cambio positivo en el nivel de casi siempre y siempre de un 31,76% a un 95,29%.
Tabla: 8.3
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMA NUMRICO, (PSN) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011
En la tabla 8.3. los resultados de los tems evaluados arrojan que en la evaluacin
inicial el 63,53% de los nios nunca y casi nunca desarrollan los tems correspondientes
162
al pensamiento y sistema numrico en donde las dificultades ms notorias se
encuentran en los procesos de adicin y sustraccin; en la adicin al momento de
realizar sumas con nmeros de ms de 4 dgitos en donde el resultado numrico es
correcto pero la ubicacin de los nmeros no lo es, se observan problemas de
coordinacin visomotriz en la ubicacin del espacio plano; en la sustraccin el
inconveniente se observa al momento de llevar y prestar evidenciando falta de memoria
a corto plazo.
Sin embargo, los resultados de la evaluacin final muestran que el porcentaje del que
se habla anteriormente disminuye a un 4,71%, siendo este positivo gracias al cambio
que se da en los niveles de casi siempre y siempre pasando del 36,47% al 95,29%, lo
que significa que las dificultades mencionadas se superan.
Tabla: 8.4
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMA DE MEDIDA, (PSM) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011Octubre 2011
Tabla: 9.1.1.
EQUILIBRIO ESTATICO, (DMEE) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 9.1.1 permite observar que en la evaluacin inicial el 43.24% de los nios casi
nunca realizan los tems correspondientes al equilibrio esttico, presentando mayores
dificultades para mantenerse en un pie (izquierdo o derecho) con los ojos cerrados,
mantenerse en talones con los ojos abiertos y cerrados; manifestando sincinesias
proximales y distales como: sacar la lengua, y mover la boca, extender los brazos y
balancear el cuerpo hacia los lados para compensar la falta de equilibrio. Por otra parte,
en la segunda evaluacin este porcentaje disminuye a 24.32% aumentando
significativamente el porcentaje de los nios que siempre o casi siempre lo realizan de
un 56.76% a 75.68%, evidencindose un progreso en el desarrollo del equilibrio esttico
y por lo tanto una disminucin parcial en la manifestacin de las sincinesias.
Tabla: 9.1.2.
EQUILIBRIO DINAMICO, (DMED) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
164
Los datos en la tabla 9.1.2 corresponde al equilibrio dinmico y permite observar que en
la evaluacin inicial el 37.84% manifestando mayor dificultad en tems como: caminar
en puntas de pies con los ojos abiertos y cerrados, correr sin moverse del sitio, saltar
con los dos pies, saltar con pie izquierdo o derecho en un mismo punto, llegar al suelo
con ambos y hacer salto a la carrera. Esto debido a que an se est adquiriendo un
control postural y segmentacin de las partes del cuerpo para inhibir o mover las que se
requieran.
Tabla: 9.1.3.
DOMINANCIA DE PIES, (DMSP) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 9.1.3 muestra que el 13.51% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la dominancia de pie. Durante la aplicacin de la evaluacin
se observan fallas en la coordinacin culo-manual, el control postural, y en la
integracin de la informacin para realizar correctamente las actividades.
En oposicin la evaluacin final permite observar que el porcentaje inicial se reduce a
expensas del aumento de los que casi siempre y siempre lo hacen de un 86.49%
alcanzando en total 100%, demostrando que las dificultades son superadas
efectivamente.
165
166
Tabla: 9.1.4.
LANZAR, (DML) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Tabla: 9.2.1.
DOMINANCIA MANO, (DMFD) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La sistematizacin de los datos en la tabla 9.2.1 se observa que un 4,05% de los nios
nunca o casi nunca realizaron los tems correspondientes a la dominancia de mano.
Durante la aplicacin de la prueba se evidencia que el lanzamiento de pelota lo realiza
167
con la mano dominante pero para darle cuerda al reloj lo hacen con la otra mano. En la
evaluacin final se observa que el 100% de los nios supera la dificultad presentada al
inicio de la evaluacin.
Tabla: 9.2.2
DISOCIACIN (DMFDI), grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
En la tabla 9.2.2 muestra que el 18,92% de los nios nunca o casi nunca realizan los
tems correspondientes a la disociacin, especficamente en la realizacin de
movimientos anteriores con precisin y exactitud debido a que la modulacin de la
fuerza no es adecuada para realizar estas acciones.
168
Tabla: 9.3.
PSICOLGICO, (DPS) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
La tabla 9.3 permite observar que el 4,05% de los nios nunca o casi nunca responden
a los tems del desarrollo psicolgico, evidenciando la dificultad especficamente
expresando sus sentimientos y los juegos en grupo. En la evaluacin final los
estudiantes desarrollan y fortalecen estas habilidades observando aumentando el
porcentaje de casi siempre y siempre a un 100%.
Tabla: 9.4.1
DOMINANCIA OCULAR, (DPDO) grado SEGUNDO
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
Niveles Cant. % % Acum. Cant. % % Acum.
Nunca 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 49 66,22 66,22 66,22 15 20,27 20,27 20,27
Casi siempre 4 5,41 71,62 35 47,30 67,57
Siempre 21 28,38 100 37,78 24 32,43 100 79,73
Total 74 100 74 100
169
porcentaje de quienes casi siempre o siempre las realizan de un 37,78% a un 79,73% lo
que demuestra un fortalecimiento en la dominancia ocular.
Tabla: 9.4.2
RECONOCE EN SU CUERPO, (DPRSC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Al observar la tabla 9.4.2 en la evaluacin inicial, el 4,05% de los nios casi nunca
logran reconocer de algunas partes del cuerpo como yemas, taln, mentn, vientre, sin
embargo esta dificultad se evidencia al que son nombres pocos usados en el contexto
cotidiano, por otra parte las dems partes del cuerpo como las partes de la cara son
identificadas fcilmente por los nios, siendo constatado en un 95,95% de los nios que
casi siempre y siempre las reconocen. No obstante, en la evaluacin final se evidencia
un cambio significativo al aumentar el porcentaje de quienes casi siempre o siempre
realizan dichas actividades a un 100%.
Tabla: 9.4.3
RECONOCE EN EL OTRO, (DPRO) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
170
El anlisis de los datos de la tabla 9.4.3 de la evaluacin inicial muestra que el 4.05%
de los nios casi nunca reconocen en sus compaeros las partes del cuerpo,
manifestando las mismas dificultades que presentaron al reconocer sus propias partes
del cuerpo como lo son las yemas, el mentn, el vientre y el taln siendo esto por los
nombres que son poco usados por ellos. Ahora bien en la evaluacin final se observa
una disminucin de este porcentaje a expensas del aumento de los que casi siempre o
siempre lo realizan de un 95.95% alcanzando en total 100% demostrando que se
superan las dificultades mencionadas.
Tabla: 9.5.
COGNITIVO, (DC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
171
Tabla: 9.6.
COMUNICACIN Y LENGUAJE, (DLC) grado segundo
IED Antonio Nario, Enero 2011- Octubre 2011
Como se observa en la tabla 9.6 en la evaluacin inicial un 9.46% de los nios casi
nunca responde los tems relacionados con lenguaje y comunicacin especialmente en
los dos tems siendo estos: se comunica con facilidad y maneja turnos para hablar; ya
que algunos no expresan sus opiniones y/o pensamientos y tienden a interrumpirse o
hablar todos al tiempo mientras otra persona se encuentra hablando.
Por otra parte, en la evaluacin final se evidencia una disminucin de dicho porcentaje
a un 4%, aumentando el porcentaje de quienes casi siempre o siempre responden a
dichos tems, de un 90.54% a un 96% demostrando avances significativos en el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin, ya que los nios realizan con ms fluidez
conversaciones, se expresan con ms tranquilidad y seguridad frente a sus
compaeros y respetan turnos de conversaciones pidiendo la palabra y esperando su
momento para hablar.
172
De Estudiantes Con Discapacidad2. Estos resultados estn dados en trminos de
barreras y facilitadores para el aprendizaje y la participacin entendiendo estos como
factores negativos y positivos que afectan el desempeo de los estudiantes dentro o
fuera del aula.
En algunas oportunidades las maestras tienen tantos estudiantes dentro del aula que
no perciben las dificultades, necesidades y/o capacidades de cada uno, por lo tanto sus
clases son generales, en la prctica no se observan estrategias especficas para cada
proceso de aprendizaje, adems se observa que en ocasiones no aprovechan las
diferencias culturales, familiares, de gnero, raza o estado de vulnerabilidad de los
estudiantes como estrategia u oportunidad para el aprendizaje.
Por otro lado, un facilitador para el aprendizaje se observa en que los estudiantes
identifican y apropian los aprendizajes hacindolos evidentes en diferentes espacios,
otro facilitador es que entre compaeros de clase se brindan apoyos que fortalecen
procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula, en cuanto a las maestras un facilitador
es que estimulan el aprendizaje de sus estudiantes en el diseo e implementacin de
diferentes actividades.
2
Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en Educacin Infantil.
Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
173
Segn los resultados arrojados en la gua de caracterizacin inclusiva se observa que
en la evaluacin inicial durante el proceso de participacin se presentan barreras ya
que los estudiantes no escuchan, no observan, no atienden, no exploran ni investigan,
generando esto que no puedan exteriorizar los aprendizajes adquiridos, durante las
observaciones en el aula se ve que a causa de bromas y burlas los estudiantes que
presentan barreras evidencian una baja autoestima, reflejndolo en su poco inters por
expresar ideas, creencias y opiniones; se les dificulta trabajar solos y de forma
independiente, adems participan solo cuando la docente titular lo exige, evidenciando
en algunas oportunidades inseguridad, incertidumbre y ansiedad al momento de
participar.
Durante la evaluacin inicial se percibe una dificultad con respecto a la remisin de los
estudiantes que presentan alguna situacin de vulnerabilidad al aula de apoyo,
generando entre ellos rechazo, discriminacin y exclusin, en ocasiones no se sienten
parte del grupo de compaeros de saln ya que pasan mucho tiempo apartados de
diferentes actividades.
174
aprendizaje, la remisin y asistencia de los estudiantes al aula de apoyo disminuye de
un 9.5% al iniciar el ao a un 3.8% finalizando el ao escolar.
Los compaeros de clase son consientes de las dificultades que presentan sus pares,
sin embargo durante este tiempo aprenden a compartir sus conocimientos, a ayudar a
175
los compaeros que lo requieran y a valorar a sus pares independientemente de las
capacidades o dificultades que posean.
5.3. RESULTADOS
Las clases modelo realizadas por las maestras en formacin sirvieron como
estrategia para que las docentes titulares modifiquen paulatinamente, las
concepciones que tienen de impartir una enseanza homogenizante por una en la
cual se respeta y reconoce que cada sujeto tiene un ritmo y estilo de aprendizaje
diferente que exige, por parte del maestro, una flexibilizacin de la enseanza de los
contenidos acadmicos que los estudiantes deben lograr; la cual debe estar
encaminada a brindar apoyos necesarios como: explicaciones individualizadas,
ayuda entre pares, material con imgenes y letra grande, ejemplos de cmo se debe
realizar la actividad, material de trabajo con un grado de complejidad acorde a las
necesidades de cada nio, planes caseros, trabajo en grupos pequeos, divisin de
una actividad en varios pasos, colores gruesos, delgados, tijeras grandes, livianas,
hojas gruesas o delgadas y renglones de los cuadernos y hojas de trabajo ms
amplios o reducidos, los cuales permitieron responder a las particularidades de
176
aprendizaje y proceso de pensamientos diversos que existen en los diferentes
cursos que componen los grados del ciclo I de la I.E.D. Antonio Nario.
Durante las prcticas pedaggicas las clases modelo desarrolladas por las docentes
en formacin reflejan disminucin en la asistencia de los estudiantes al aula de
apoyo, dicha disminucin se refleja especficamente en que el 9.5% de los nios
que asiste inicialmente al aula de apoyo disminuye al final del ao escolar a un
3.8%, ya que los avances son positivos en los procesos de enseanza-aprendizaje
en lectura, escritura y matemticas, transformando la visin de las docentes, para
buscar estrategias adecuadas y as llevar a cabo procesos acadmicos en donde
todos los estudiantes se involucren igual en la clase y todos alcancen los logros
propuestos.
La enseanza por proyectos sirvi para integrar los contenidos acadmicos, los pre-
recurrentes, el desarrollo y los dispositivos bsicos de aprendizaje de manera
natural pero planeada, en todas y cada una de las clases de que se realizan.
177
Las planeaciones de las clases desde un enfoque neuropedaggico permitieron
mejorar la adquisicin de los pre-recurrentes, de lectura y escritura: recortar, pegar,
enhebrar, picar, calcar, rasgar, bordar y en matemticas: clasificacin, conservacin,
seriacin, orden estable, valor cardinal, cuenta cardinal y conteo, ya que durante su
ejecucin se evidencia el progreso en la ejecucin de los mismo desde las
diferentes actividades propuestas.
178
5.4. PRODUCTO FINAL
El producto final del proyecto es una pgina web estructurada en seis recuadros:
179
Asimismo, se puede consultar la referencia bibliogrfica, donde se compilan los
documentos, libros, tesis y dems documentos estudiados por las investigadoras. Por
ltimo, la pgina cuenta con dos links adicionales para contactar y conocer un poco de
las maestras en formacin que hacen parte del proyecto pedaggico, as como el blog
donde se pueden hacer aportes, preguntas y comentarios acerca del proyecto
pedaggico y los temas contenidos en la pgina.
5.5. PROYECCIONES
Por otra parte, se espera que la implementacin del presente proyecto pedaggico
investigativo se ample a nivel local, pues si bien en la institucin educativa se
evidencian transformaciones positivas en trminos de atencin a la diversidad, seria
180
pertinente que por localidades se inicie el proceso de minimizacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin, de tal forma que a futuro, todas las instituciones tanto
distritales como privadas conviertan sus colegios en ambientes inclusivos donde todos
los nios independiente de su condicin fsica, cognitiva, social y emocional, estn
juntos aprendiendo en el aula de clase.
En una institucin educativa, el proceso de formacin debe ser un trabajo que se realiza
de manera conjunta con los diversos profesionales con los que se cuente, por tal motivo
es indispensable la construccin de mecanismos de comunicacin eficientes y eficaces
entres los participantes, si bien es claro que en el aula de clase la responsabilidad es
del maestro hacia los estudiantes, y es l el llamado a buscar, disear e implementar
las diversas estrategias necesarias para llevar a cabo los procesos de enseanza-
aprendizaje con xito para todos los participantes.
182
5.6. CONCLUSIONES
183
2. El enfoque neuropedaggico implementado en las aulas de clase permite mejorar la
atencin a la diversidad, ya que reconoce al estudiante como un sujeto social,
afectivo, con ritmos y estilos de aprendizaje diferentes segn sus contextos,
considerando su maduracin biolgica y la implicacin en el proceso de aprendizaje
a lo largo de la vida, adems de la influencia que tiene estos aspectos con la
construccin de conocimiento y la formacin como persona. Ese reconocimiento
orienta al educador en la generacin de estrategias pedaggicas que estimulen el
aprendizaje y permitan que los nios demuestren sus habilidades y superen sus
debilidades.
Esto significa que esta forma de trabajar dentro de las aulas de clase ha facilitado los
procesos inclusivos porque ha reconocido la individualidad de los estudiantes desde
cada una de sus dimensiones y ha logrado que las guas trabajadas por las docentes
no sigan siendo la actividad central de las clases, sino que se usen como una
herramienta de fortalecimiento para cada uno de los contenidos y que el material sea
variado para nutrir el aprendizaje permitiendo tambin, que los estudiantes puedan
construirlo y sea ms significativo para ellos.
184
aprendizaje sea reorientado y aplicado por ellos mismos segn el requerimiento
particular de cada uno.
185
5. Se evidencia que el docente a cargo del grado transicin debe tener un
conocimiento terico amplio sobre el desarrollo del ser humano y la implicacin del
mismo para los procesos de enseanza-aprendizaje que se deben impartir en el
grado y que son el fundamento para los futuros. Junto con ello debe contar con un
manejo ldico que le permita involucrar el cuerpo y su posibilidades motrices con las
diferentes contenidos acadmicos.
186
REFERENCIAS
Ayres, J. (1998). La integracin sensorial y el nio. (1ra Ed.). Mxico, D.F. Trillas
187
Baroody, A. (1997). El pensamiento matemtico de los nios: Un marco evolutivo
para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacin especial. (3ra Edicin). Madrid:
Visor.
Colegio Antonio Nario I.E.D., (s. f.). Con Antonio Nario, seguiremos haciendo
camino al andar. Bogot D. C.
188
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Recuperado el da 14 de junio de 2011,
de http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
Gmez, A. (2009). Resignificacin del aula de apoyo hacia las aulas inclusivas
mediante la implementacin de estrategias pedaggicas. Tesis de grado para optar al
titulo de Licenciada en educacin con nfasis en educacin especial. Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.
190
Jimnez, C. (2008). El juego: nuevas miradas desde la Neuropedagoga. Bogot,
D. C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Naciones Unidas. (s. f.). Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad y protocolo facultativo.
Neira, S. & Tuso, L. (2003). Caractersticas del sistema postural de los nios de
transicin de un colegio privado del municipio de Mosquera, Cundinamarca y su
incidencia cuando realizan actividades de escritura. Departamento de Postgrados,
Universidad Manuela Beltrn, Bogot, Colombia.
192
Prez, A. (2010). Diseo y pilotaje de instrumento de evaluacin de las reas de
espaol y matemticas para la vinculacin a la educacin regular de los nios (7 a 10
aos) que ingresan a la Institucin Amparo del nio de Tunja. Tesis de grado para optar
al titulo de Terapista Ocupacional. Universidad Manuela Beltrn, Bogot, Colombia.
Piaget, J. & Inherlder, B. (2007). Psicologa del nio. Madrid, Espaa: Morata.
Stainback, S. (2001). Aulas inclusivas: Una nueva forma de vivir el currculo. (4ta.
Edicin). Madrid: Narcea editores.
193
Vasco, M. E. (1990). El saber pedaggico: Razn de ser de la pedagoga. En,
Pedagoga, Discurso y Poder. Santa Fe de Bogot, Colombia: Corprodic.
194
ANEXOS
CURSO:
MATERIA:
TEMA:
FECHA:
DIMENSIONES ESTNDARES
Cognitiva
Matemticas
Fsico creativa Lecto-escritura
Socio afectiva
INDICADORES
SECUENCIA DIDACTICA:
VALORACION DE PROCESOS:
MATERIALES:
195
ANEXO 2 Formato de diario de campo 1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGA
LIC. EN EDUCACIN CON NFASIS EN EDUCACIN ESPECIAL
PROYECTO PEDAGGICO INVESTIGATIVO II
DIARIO DE CAMPO
I.E.D ANTONIO NARIO
El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al inicio
del proceso cuando se realizaron las observaciones no participantes y cuando se trabajaba con
los temas sugeridos por las docentes titulares del ciclo I.
CURSO:
HORA:
NMERO DE ESTUDIANTES:
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES.
1. Comportamiento
2. Relaciones interpersonales con:
a. Pares
b. Maestros
3. Desempeo
a. Motricidad gruesa
b. Motricidad fina
4. Nociones o conceptos de acuerdo al nivel
5. Dispositivos bsicos de aprendizaje
a. Atencin
b. Percepcin
c. Memoria
6. Habilidades de pensamiento
a. Pensamiento literal
b. Pensamiento Inferencial
c. Pensamiento crtico
I. CARACTERSTICAS DEL MAESTRO
1. Relacin con los nios
2. Estrategia usada
3. Recurso o material que utiliza
4. Proceso de evaluacin
5. Criterios para remitir al aula de apoyo
II. AMBIENTE
1. Luz
2. Ruido
3. Temperatura
4. Ventilacin
5. Paredes
6. Pintura
7. Distribucin del espacio
8. Cantidad de estmulos
196
ANEXO 3 Formato de diario de campo 2
El siguiente formato de diario de campo, fue el usado por las docentes investigadoras al
implementar la propuesta pedaggica y en lo corrido del ao escolar.
FECHA:
CURSO:
2. Descripcin de la actividad
3. Interpretacin y anlisis
4. Proyeccin
5. Teora
197
Anexo 4 Formato de lectura y escritura
OBSERVACIONES:
Etapa pre-grafica:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________
Etapa de pre-escritura
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________
201
Anexo 5 Formato de matemticas
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Pensamiento Espacial y Sistemas
geomtricos
Ubicacin de su cuerpo en el espacio
Ubica un objeto en el espacio con relacin a su cuerpo:
Adelante
Atrs
Arriba
Abajo
Izquierda
Derecha
Encima de
Debajo de
Da direcciones de manera precisa
Ubica un objeto en el espacio con relacin a otro objeto indicando si:
Adelante
Atrs
Arriba
Abajo
Izquierda
Derecha
202
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Encima de
Debajo de
Reconoce algunas figuras y slidos geomtricos:
Crculos
Tringulos
Cuadrados
Esferas
Cubos
Puntos
Lneas
Rectas
Curvas
ngulos
Rectngulos
Describe figuras, formas y patrones que
pueden ser vistos o visualizados.
Clasifica figuras y formas de acuerdo con
criterios matemticos.
Reconoce figuras y objetos de dos
dimensiones
Clasifica figuras y objetos de dos dimensiones
Reconoce figuras y objetos de tres
dimensiones
Clasifica figuras y objetos de tres dimensiones
Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos
Conteo Y Adquisicin del concepto de nmero
Menciona los nombres de los nmeros en el
orden adecuado
Coordina la verbalizacin del nmero
sealando cada objeto de un conjunto.
Valor cardinal:
Reconoce, contando una sola vez, la cantidad
total de objetos de un conjunto.
Cuenta cardinal:
Reconoce que el ltimo nmero representa el
nmero total de objetos de un conjunto.
Separacin:
(Separar un nmero de objetos de otro)
Observa y recuerda el nmero de
elementos solicitado.
Etiqueta cada elemento separado con un
203
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
nmero.
Controla el proceso de separacin.
Comparacin de magnitudes:
Identifica en la serie numrica que el nmero
siguiente es ms grande.
Orden estable:
Menciona el orden de la serie numrica
Hasta 10 en orden ascendente
Hasta 10 en orden descendente
Hasta 100 en orden ascendente
Hasta 100 en orden descendente
Cuenta de dos en dos hasta 100
Cuenta de tres en tres hasta 100
Cuenta de cinco en cinco hasta 100
Cuenta de diez en diez hasta 100
Cuenta hasta 999
Reconoce las unidades y decenas en un
nmero de dos dgitos
Reconoce unidades, decenas y centenas
de un nmero de tres y ms dgitos.
Correspondencia:
Etiqueta una sola vez con un nmero cada
elemento de un conjunto
Equivalencia, no equivalencia:
Seala entre dos colecciones de objetos, el
que contiene MAS elementos.
Seala entre dos colecciones de objetos, el
que contiene MENOS elementos.
Establece entre dos colecciones si ambas
tienen IGUAL cantidad de elementos.
Irrelevancia del orden:
Reconoce que el valor cardinal de un conjunto
no se modifica al cambiar de posicin los
elementos que lo componen.
Conservacin:
Conserva la cantidad de elementos de un
conjunto que observa.
Respeta los lmites espaciales del conjunto
que observa, para imitarlo.
Reconoce que hay la misma cantidad de
204
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
elementos en el conjunto a pesar que se
aumente la distancia entre ellos.
Comprenden que la distancia o el espacio
que ocupe un conjunto, no altera la cantidad
de elementos que lo componen.
Adicin:
Agrupa objetos con caractersticas
determinadas:
Color
Tamao
Peso
Forma
Uso
Agrupa objetos teniendo en cuenta dos
caractersticas
Agrupa objetos teniendo en cuenta tres o ms
caractersticas
Cuenta objetos o usa los dedos para
determinar el primer y segundo sumando
Cuenta todos los objetos o dedos para
determinar el resultado.
Usa dedos para llevar la cuenta de la
operacin.
Usa palitos para llevar la cuenta de la
operacin.
Lleva la cuenta de la suma empezando por el
nmero mayor.
Clasifica conjuntos de acuerdo con el nmero
de objetos que se encuentren en ellos
Comprende el significado de la adicin,
reuniendo dos conjuntos de objetos.
Lee, escribe y ordena nmeros hasta 999.
Representa conjuntos de hasta 999 objetos,
utilizando materiales concretos.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
nmeros de un dgito.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
o ms nmeros de un dgito.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
o ms nmeros de dos dgitos.
Lleva a cabo la operacin de la adicin de dos
205
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
o ms nmeros de hasta tres dgitos.
Lee, escribe y ordena nmeros de cinco o ms
dgitos.
Lleva a cabo la adicin utilizando nmeros de
cinco (o ms) dgitos.
Reconoce la adicin de sumandos iguales
como una multiplicacin.
Representa con los smbolos apropiados la
multiplicacin.
Sustraccin:
Representa el minuendo
Quita al minuendo, la cantidad que representa
el sustraendo
Cuenta los elementos para determinar la
respuesta
Usa el retroconteo para resolver la sustraccin.
Comprende el significado de la sustraccin,
retirando uno o varios objetos de un conjunto
de ellos.
Lleva a cabo la operacin de la sustraccin
utilizando nmeros de hasta tres dgitos.
Lleva a cabo la sustraccin utilizando nmeros
de cinco (o ms) dgitos.
Identifica la divisin como la operacin
necesaria para repartir en partes iguales un
nmero dado de objetos.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 2
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 3
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 4
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 5
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 6
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 7
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 8
206
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
partes e indica el resultado y residuo.
Divide nmeros no mayores de 100 entre 9
partes e indica el resultado y residuo.
Reconoce una fraccin como parte de un todo
Identifica las partes de una fraccin (numerador
y denominador)
Representa fracciones de diversas formas.
Pensamiento Mtrico y Sistemas de medidas
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
tamao
Grande
Pequeo
Mediano
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
longitud
Reconoce el metro como una medida estndar
de longitud.
Estima en metros longitudes de hasta diez
metros.
Reconoce la necesidad de medidas ms
pequeas que el metro.
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
rea
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
volumen
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
peso
Calcula el peso de un objeto por medio de
medidas informales.
Reconoce el gramo como una medida
estndar de peso.
Compara y ordena objetos de acuerdo con su
temperatura.
Compara y ordena objetos teniendo en cuenta
dos o ms caractersticas
Ubica en el tiempo eventos mediante frases
como:
Antes de
Despus de
Ayer
207
Pocas Con
CONCEPTOS Nunca Siempre
Veces Frecuencia
Hoy
Maana
Compara la duracin de dos o ms eventos.
Utiliza medidas informales para mostrar el
paso del tiempo.
Conoce y nombra los das de la semana
Demuestra conciencia del transcurso del
tiempo en trminos de:
Horas
Minutos
Segundos
Conoce y nombra los meses del ao.
208
Anexo 6 Formato de desarrollo
EVALUACIN DE DESARROLLO
FRECUENCIA
Edad DESARROLLO
Pocas
Con
Nunca veces Siempre
MOTOR (DM) frecuencia
Motor grueso
Equilibrio esttico (mirar observaciones) (DMEE)
Para todas la edades (mirar
de 3,60 m.
13. Deposita le peso en la pierna que tiene atrs
14. Lanza rotando la columna hacia el lado contrario
del pie que tiene apoyado
15. Lanza Colocando el objeto detrs de la cabeza
16. Lanza rotando el tronco
5-8
3. Clavar un clavo
4. Cepillarse los dientes
5. Peinarse
6. Girar la perilla de la puerta
211
7. Sonarse
8. Escribir
9. Tapa bien una caja
10. Hace torres entre 9 y 10 fichas
11. Organizar los objetos utilizados adecuadamente:
12. Organiza los tiles escolares( lpices,
cuadernos, tijeras, colbn)
13. Organiza los juguetes utilizados teniendo en
cuenta el espacio y orden
Pocas
Con
Disociacin (DMFDI) Nunca veces Siempre
frecuencia
Todos
3. Telescopio derecho
4. Telescopio izquierdo
5. Escopeta derecha
6. Escopeta izquierda
7. Encaja figuras en los lugares que corresponde
8. Define por uso cinco objetos
9. Dibuja la figura humana completa.
Reconoce en su cuerpo (DPRC)
1. Cuello
2. Frente
3. Mentn
4. Mejillas
5a6
5. Labios
6. Dientes
7. Cabello
8. Boca
9. Orejas
10. Ojos
11. Nariz
12. Espalda
213
13. Vientre
14. Hombro
15. Rodilla
16. Pies
17. Taln
18. Mano
19. Yemas
20. Uas
Reconoce en el otro (DPRO)
1. Cuello
2. Frente
3. Mentn
4. Mejillas
5. Labios
6. Dientes
7. Cabello
8. Boca
9. Orejas
10. Ojos
11. Nariz
12. Espalda
13. Vientre
14. Hombro
15. Rodilla
16. Pies
17. Taln
18. Mano
19. Yemas
20. Uas
21. Dibuja figura humana
Reconoce en su cuerpo (DPRSC)
1. Sien
2. Parpados
3. Cejas
4. Abdomen
5. Cadera
6a8
6. Antebrazo
7. Pantorrilla
8. Relaja su cuerpo globalmente
6a
7
acontecimientos
6. Comprender frases negativas
7. Produce frases negativas
8. Comprende frases afirmativas
9. Produce frases afirmativas
10. Comprende frases interrogativas
11. Produce frases interrogativas
12. Pregunta por qu?
13. Pregunta cmo?
14. Pregunta Quin?
15. Pregunta Qu?
16. Pregunta A quin?
5a8
Observaciones
216
Anexo 7 Formato entrevista a directivos docentes - Rector
4. Cree que los docentes estn capacitados para atender a esta poblacin?
217
Anexo 9 Formato entrevista a docente de aula de apoyo
8. Considera que existe alguna diferencia entre los trminos inclusin e integracin?
218
Anexo 10 Formato entrevista a directivos docentes ciclo I y II
10. Qu actividades realiza en conjunto con la docente de apoyo para mejorar los
procesos del nio dentro del aula? Las dinmicas que le sugiere la docente de
apoyo son fciles de incluir dentro del aula.
219
Anexo 11 Formato encuesta a docentes del Ciclo I
Nombre: _______________________________________________________________
Curso: _________________
1. Estudios realizados.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________
2. Aos de Experiencia.
_________________________________________
a. Qu tipo de diagnstico
_______________________________________________
220
7. Sabe si en el curso hay nios o nias
a. Desplazados:
o Si ____ No ____
o Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
b. Afrocolombianos:
o Si ____ No ____
o Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
c. En situacin de abandono:
I. Si ____ No ____
II. Padre ______ Madre______
III. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
d. Maltrato Familiar:
IV. Si ____ No ____
V. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
e. Conflictos familiares:
VI. SI ____ No ____
VII. cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
VIII. Cual:
_______________________________________________
f. Otros:
IX. Si ____ No ____
X. Cuantos nios? ______ Cuantas nias? _____
XI. Cual:___________________________________________
221
Anexo 12
GUA DE CARACTERIZACIN
DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIN INCLUSIVOS
DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD1
INSTRUCCIONES:
En la matriz encontrar una serie de procesos referidos al Aprendizaje y la Participacin de
los Estudiantes. Usted deber indagar sobre esos procesos con el propsito de identificar y
describir concretamente en las columnas previstas para ello, los facilitadores y las barreras
que para cada uno de los procesos tiene el estudiante con discapacidad. La identificacin
deber hacerla a travs de observacin dentro y fuera del aula de clase; igualmente a travs de
dilogos con los estudiantes y docentes de aula. En la parte inferior hay unas casillas en blanco
por si usted quiere agregar otros procesos de aprendizaje y/o participacin inclusivos que no se
encuentren referenciados en el cuadro y que considere importantes.
1
Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en Educacin Infantil.
Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
3 UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to education for All. Pars. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf.
4 UNESCO. 2002. ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Versin original
en ingls: Booth Tony y Ainscow Mel. Reino Unido. 2000.
222
alumnado. Como un ejercicio del derecho humano a la educacin y en ella, al aprendizaje, la
participacin y la convivencia, se entiende la educacin inclusiva en la perspectiva de la
reivindicacin de derechos para cada ser humano dentro de una comunidad educativa que
promueva sus posibilidades de desarrollo, sus posibilidades de ser y hacer desde el respeto por
la diferencia y la concepcin de la diversidad como condicin inherente a los seres humanos.
Participacin Inclusiva: Se entiende como la posibilidad de que todos los estudiantes tengan
las oportunidades de hacer parte de experiencias educativas enriquecedoras, expresando
libremente sus opiniones, respetando las de los dems, desarrollando la capacidad de
comprender, dando desde la riqueza de su singularidad, y recibiendo apoyo, comprensin y
estimacin. Todos los estudiantes forman parte, hacen parte de los procesos educativos del
aula y de la IE, se sienten acogidos, establecen relaciones recprocas y significativas y
participan equitativamente6
Barreras para el aprendizaje y la participacin: Desde un modelo social, las barreras para el
aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las polticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y econmicas
que afectan a sus vidas7. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la
comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Se determinan cules son los aspectos
desde las dimensiones de prcticas, polticas y culturas- que en el contexto del aula y en el
8Vlez L., Libia (2010). Proyecto Pedaggico Investigativo: Prcticas Pedaggicas Inclusivas. Proyectos
curriculares de Licenciatura En Educacin Con nfasis En Educacin Especial y de Licenciatura en
Educacin Infantil. Departamento de Psicopedagoga. Facultad de Educacin. UPN.
9 Ibd.
224
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
Los Los estudiantes
estudiantes demuestran
tienen tener alta
oportunidad autoestima
es para
aprender a
travs de
actividades
en el aula
de clase
Los Los estudiantes
estudiantes demuestran
cuentan con responsabilidad
suficientes con las propias
y diferentes acciones y con
recursos los efectos de
para las las mismas
actividades sobre los dems
de
aprendizaje
desarrollad
as en el
aula de
clase
Los Los estudiantes
estudiantes manifiestan un
identifican pensamiento
sus crtico frente a
aprendizaje ideas, creencias
s a travs y opiniones de
de acciones otros o que
significativa otros expresan
s en su
cotidianidad
Los Los estudiantes
estudiantes respetan la
identifican palabra, las
cuando ideas, las
225
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
tienen opiniones y las
dificultades formas de
para el actuar de los
aprendizaje dems.
Los Los estudiantes
estudiantes trabajan solos,
identifican de forma
sus independiente
capacidade
s para el
aprendizaje
227
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
conocimient de participacin
o bsico de para demostrar
las lo que saben
dificultades
en el
aprendizaje
que tienen
los
estudiantes.
El(los) Los estudiantes
profesor(es) tienen
tiene un diferentes
conocimient oportunidades
o de las de participacin
necesidade para preguntar
s en el cuando no
aprendizaje entienden, para
que tienen pedir ms
los informacin,
estudiantes aclaracin y
explicacin
El(los) Los estudiantes
profesor(es) hacen parte del
pone en grupo de
prctica compaeros del
estrategias aula de clase
especficas
de
enseanza
para el
aprendizaje
de los
estudiantes
teniendo
como base
de trabajo
la
interaccin
228
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
entre todos
ellos
El Los estudiantes
profesor(es) se sienten
estimula el acogidos,
aprendizaje respetados y
de los queridos por su
estudiantes profesor(es) y
compaeros
El Los estudiantes
profesor(es) resuelven
da apoyo(s) problemas que
especfico(s se le presentan
) en el aula dentro del aula
de clase de clase
para el
aprendizaje Los estudiantes
de los resuelven
estudiantes problemas que
se le presentan
en la escuela
pero por fuera
del aula de
clase.
La Los estudiantes
discapacida son
d de un(os) discriminados y
estudiante(s excluidos por
) es usada otros dada su
por el situacin de
profesor vulnerabilidad
como una (desplazamiento
oportunidad , discapacidad,
para el religin, raza,
aprendizaje gnero, otra)
230
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
progresen
acadmica-
mente.
El Los estudiantes
profesor(es) participan en las
hace uso de actividades con
diferentes estudiantes
ambientes cuyas
de diferencias en
aprendizaje cuanto a
para discapacidad,
motivar a raza, religin,
todos sus cultura, familia u
estudiantes otras, son o se
a aprender. hacen evidentes
El El estudiante
profesor(es) habla acerca de
forma en su discapacidad
valores que y se siente
permiten cmodo al
reconocer y hacerlo,
valorar las compartiendo
diferencias con otros
de acerca de ello.
todos(as)
El Los estudiantes
profesor(es) pueden
acoge y expresar
ayuda a los mediante la
estudiantes participacin en
que estn actividades
repitiendo el acadmicas,
ao escolar. sus habilidades
y destrezas.
El El profesor(es)
profesor(es) parte de la
hace uso condicin de ser
231
PROCESO FACILITA- BARRERAS
PROCESO BARRERAS
FACILITA- DE DORES PARA PARA
DE PARA EL
DORES PARA PARTICIPACIN LA LA
APZ APZ
EL APZ INCLUSIVA PARTICI- PARTICI-
INCLUSIVO
PACIN PACIN
del humano para la
aprendizaje participacin de
cooperativo los estudiantes
para
eliminar o
minimizar
las
diferencias
raciales, de
gnero,
religiosas,
culturales,
familiares u
otras.
OBSERVACIONES/COMENTARIOS:
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