ESE de Paula Frassinetti

Revista Saber & Educar / Cadernos de Estudo / 14

Por uma Didctica de Lnguas Estrangeiras no 1 Ciclo do

Ensino Bsico

Mrio Cruz
Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia e Formao de Formadores (CIDTFF)
da Universidade de Aveiro1
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
mariocruz@me.com

Gorete Ribeiro
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
gogas7719@gmail.com

Resumo
Desde da introduo no ano de 2005 das Lnguas Estrangeiras no 1 Ciclo do Ensino Bsico, muito se tem
vindo a trabalhar, no sentido de criar mais materiais didcticos e essencialmente em formar cada vez mais
os nossos professores de Lngua Estrangeira. No entanto, h ainda um longo caminho a percorrer no que
se refere criao duma didctica de lnguas estrangeiras no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Neste artigo, procuraremos discutir mtodos e estratgias de ensino mais ligados aprendizagem precoce
de lnguas estrangeiras, tendo em ateno que when learning is active, students do most of the
work (Silberman, 1996).

Palavras-chave
aquisio de lnguas estrangeiras, powerteaching, aprendizagem activa

Abstract
Since the introduction of Foreign Languages in primary school in 2005 that much has been done in order
to create more educational materials and mainly train our foreign language teachers. However, there is still
a long way to go regarding the creation of a teaching of foreign languages in primary school.
In this article, we discuss methods and strategies of teaching which are more related to early foreign
language learning, bearing in mind that when learning is active, students do most of the
work (Silberman, 1996).

Keywords
acquisition of foreign languages, powerteaching, active learning

Resumen
Desde la introduccin de Lenguas Extranjeras en la escuela primaria en 2005 que se ha hecho mucho a fin
de crear materiales educativos y sobre todo formar a nuestros profesores de lenguas extranjeras. Sin
embargo, an queda un largo camino por recorrer respecto a la creacin de una enseanza de lenguas
extranjeras en la escuela primaria.
En este artculo, hablamos de mtodos y estrategias de enseanza que estn ms relacionados con
principios de aprendizaje de lenguas extranjeras, teniendo en cuenta que that when learning is active,
students do most of the work (Silberman, 1996).

Palabras clave
adquisicin de lenguas extranjeras, powerteaching, el aprendizaje activo

1 Aquisio vs. Aprendizagem de lnguas estrangeiras numa idade precoce

1 Bolseiro de Doutoramento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia

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Segundo Fris (2002), o ensino de lnguas numa idade precoce o trabalho de iniciao a determinada
lngua no pr-escolar ou primeiro ciclo do ensino bsico. Poder ainda referir-se ao primeiro contacto com
uma lngua e sua cultura, atravs dum processo de impregnao, desencadeando, desta forma, aquisies,
isto , de forma mais natural e espontnea do que numa aprendizagem propriamente dita, num sentido
construtivo e programado.
Convm, posto isto, ainda salientar as diferenas, muitas das vezes tnues, entre a sensibilizao a uma
lngua e o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Os processos que visam o ensino e
aprendizagem so bem estruturados, distinguindo-se claramente as suas diversas fases. A sensibilizao a
uma lngua, por sua vez, passa antes de mais pela motivao e o dar a conhecer da diferena entre lnguas,
levando os aprendentes a respeitar essa mesma diferena. As metodologias e recursos utilizados devero
ser ldicos, provocando a seduo das crianas pela lngua-alvo e sua cultura. Deste modo, os professores
devero utilizar cantigas, jogos didcticos, vdeos, imagens, entre outros, para possibilitarem um primeiro
contacto da criana com uma nova fonia, provocando assim uma aquisio de sonorizao especfica numa
idade precoce.
O trabalho de sensibilizao, apesar de no ser fcil de planear, e muito menos de implementar, muitas
vezes pouco visvel e, consequentemente, pouco valorizado pela comunidade educativa, em geral, e pelos
pais, em particular.
Este trabalho de sensibilizao , por assim dizer, um trabalho escondido, que passa pelo despertar da
curiosidade e emoo dos aprendentes para a descoberta de algo novo, do desconhecido. Desta forma,
devemos tentar fomentar a criao de laos de afectividade dos nossos alunos pela diferena, pela nova
cultura inerente lngua estrangeira, desde muito cedo.
Convm, no entanto, referir que apesar da importncia da sensibilizao aquando da aprendizagem de
uma lngua estrangeira, este no seu nico objectivo. Existem variadas competncias a desenvolver, que
s o sero na sua plenitude, se se optar por uma postura de interdisciplinaridade.

2 A abordagem interdisciplinar e o desenvolvimento de diferentes competncias

Na era da informao em que vivemos, em que o conhecimento de hoje se torna obsoleto amanh, fulcral
dotar os alunos de competncias de auto-actualizao. Neste sentido e independentemente da disciplina
que se lecciona, todos os profissionais de ensino devem despertar e promover nos seus alunos as
competncias estratgicas, nomeadamente aquelas que se prendem com o aprender a aprender. Para tal
torna-se necessrio desenvolver nos aprendentes as competncias que lhes permitam descobrir por si s
quais as estratgias que mais se adequam sua aprendizagem e s suas peculiaridades de ser humano. De
acordo com as linhas orientadoras patentes no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas,
bem como as indicaes do programa de Ingls do primeiro ciclo, o professor de uma lngua estrangeira
com alunos em idade precoce deve planear as suas actividades, por forma a que estas possam ser auto-
direccionadas, promovendo, desta forma, a conscincia dos alunos para os seus conhecimentos reais.
Partindo daqui, os alunos encontrar-se-o numa posio em que conseguem estabelecer os seus prprios
objectivos de aprendizagem, que sero muito mais vlidos e reais.
Neste sentido e uma vez que sabemos hoje que o objectivo do ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, independentemente da faixa etria dos alunos a que se destina, no visa a formao de alunos
bilingues, mas sim a promoo de um esprito pluricultural, devemos optar por uma posio conciliadora,
no que se refere ao recurso Lngua materna.
Neste sentido, Ribeiro (2006), refere que
Num estdio inicial da LE o aprendente depende metacognitivamente de uma combinao de elevada CM
da LM e de uma elevada consciencializao da LE, uma vez que ainda possui pouca CM da LE. O
aprendente no ter noo da necessidade de consciencializar-se dos seus conhecimentos da LM. Essa
necessidade ter, muitas vezes, de lhe ser demonstrada.
A CM e a Consciousness-Raising referem-se, portanto, a estruturas que se tornam conscientes. Os
aprendentes at podiam j ter sido expostos a estas estruturas anteriormente, sem no entanto terem tido
conscincia de toda a sua dimenso. Uma vez que o aprendente no esteve atento, no sentido de
attention de Schmidt (1994), esta informao no estava disponvel para intake. A fim de se
consciencializar de uma determinada estrutura, Schmidt (1990) sugere a frequncia, a funcionalidade e
sobretudo a salincia perceptual, pois esta tem de estar relacionada com o seu equivalente na LM,
particularmente quando o aprendente j possui CM desse item na LM (cf. Schmidt 1990:144) (Ribeiro,
2006: 21/22).

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Especialmente tratando-se de alunos em idades do pr-escolar e primeiro ciclo, de extrema importncia

que os alunos se consciencializem e sistematizem, antes de mais, os seus conhecimentos na lngua
materna, uma vez que aquando da escolarizao que todos os seus conhecimentos empricos so vistos,
pela primeira vez, sobre outro prisma.
Sabendo ainda que os conhecimentos e as disciplinas no podem, semelhana do que acontecia no
passado, operar de modo isolado uma das outras, existe hoje, mais do nunca, a necessidade de passar as
fronteiras das disciplinas, por forma a obter um esprito que transcenda a divisria estanque das
disciplinas, desenvolvendo a interdisciplinariedade. Assim sendo, e como j referimos anteriormente,
torna-se, portanto, necessrio interligar os novos conhecimentos e o contacto com a nova cultura com
aspectos que fazem parte da realidade j conhecida por parte dos aprendentes, podendo, para tal, recorrer-
se a anlises contrastivas, efectuadas, neste caso na disciplina de Ingls, bem como em reas curriculares
leccionadas pelos professores titulares.
, portanto, de importncia vital fomentar uma articulao sadia entre os contedos a abordar,
nomeadamente quando se trata de disciplinas que surgiram recentemente, como o caso do Ingls no
primeiro Ciclo, criado no mbito das Actividades de Enriquecimento Curricular. Tendo noo que os
professores das Actividades de Enriquecimento Curricular e os professores titulares do primeiro Ciclo se
encontram muitas vezes de costas voltas, nomeadamente no que se refere ao desenvolvimento dos seus
trabalhos e da planificao das actividades, podemos afirmar que o trabalho dos professores das
Actividades de Enriquecimento Curricular , muitas vezes, pouco valorizado.
Esta uma situao que ter de ser invertida rapidamente, por forma a optimizar as actividades e
sobretudo as aprendizagens dos discentes, em prol do desenvolvimento global dos alunos.

3 Aprendizagem activa e efectiva de lnguas

Todos sabemos que as crianas usam todos os seus sentidos para aprender. Vemos que so capazes de
questionar tudo o que as rodeia. A sua aprendizagem faz-se ao testar as suas hipteses e experimentando
as situaes. Como Superfine (2001:30) refere, as crianas so antes de mais doers, pois aprendem
fazendo. De facto, elas aprendem lnguas porque so movidas pela curiosidade que lhes inerente e nessa
busca pelo conhecimento que acabam por testar hipteses para os problemas com que se deparam. Perry
(2001) refere-se curiosidade como the fuel of development das crianas. Para este autor, as crianas
explore, question, and wonder, and by doing so, learn. From the moment of birth, likely even before,
humans are drawn to new things. When we are curious about something new, we want to explore it. And
while exploring we discover. By turning the light switch on and off over and over again, the toddler is
learning about cause and effect. By pouring water into a dozen different-shaped containers and on the floor
and over clothes, the 4-year-old is learning pre-concepts of mass and volume. A child discovers the
sweetness of chocolate, the bitterness of lemon, the heat of the radiator, and the cold of ice ().
Como acabmos de ver, neste processo de ensino-aprendizagem, a curiosidade das crianas deve ser
saciada atravs de situaes de aprendizagem ldicas, mas que se baseiem sempre em investigao e
resoluo de problemas prticos e relacionados com o quotidiano em que as crianas se movem. Na
verdade, a aprendizagem de lnguas deve ser sempre activa, contemplando actividades que: a) devero ser
centradas no aluno, no seu imaginrio e mundo real, partindo sempre da sua biografia lingustico-cultural
e das suas vivncias pessoais e interesses; b) so sempre multimodais, incluindo dispositivos integradores
de experincias com o som, imagem, vdeo e interactivas; c) desenvolvem na criana o gosto e prazer por
aprender a aprender lnguas; d) devero promover a interdisciplinaridade, articulando diferentes reas do
saber como o clculo, o estudo do meio, as artes plsticas, a msica, as TIC e a prpria lngua materna da
criana (cf. Superfine, 2001; Cruz & Medeiros, 2006).
Na verdade, se todos estes requisitos forem cumpridos, teremos um ciclo de aprendizagem vicioso, em que
se uma criana se mantm curiosa, desenvolver forosamente um gosto por explorar e descobrir. Este
prazer inerente descoberta leva repetio de determinada actividade e a prpria repetio levar a um
aperfeioamento de conhecimentos entretanto adquiridos. Por sua vez, segue-se a confiana em si prpria
e o desenvolvimento da sua auto-estima que, por sua vez, levaro a criana a actuar novamente tendo por
base a sua prpria curiosidade e, concomitantemente, a explorar, descobrir e aprender.

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A par deste ciclo vicioso de aprendizagem movido pela curiosidade, temos a descoberta partilhada. As
crianas gostam de partilhar aquilo que descobrem com o Outro, nomeadamente: os seus professores,
colegas de turma, colegas de escola, pais e avs. Sendo seres sociais e gregrios por natureza, gostam de
aprender conjuntamente e, sobretudo, de receber um reforo positivo pelas suas boas prticas e resultados
bem conseguidos. Acima de tudo se os comentrios, olhares de admirao e palmas vem de algum que
elas tanto admiram, como o professor. Este reforo positivo provoca um surto de prazer e de orgulho na
criana que a ajudaro em momentos de maior frustrao, confuso e dvida a no perder estribeiras e a
confiar mais em si.
Cabe ao professor ter cuidado com as estratgias que mobiliza no processo de ensino-aprendizagem, de
forma a maximizar a curiosidade da criana. Em primeiro lugar, deve reconhecer-se que existem
diferenas individuais de curiosidade, assim como diferentes ritmos de aprendizagem. H determinadas
crianas que preferem actividades que envolvam o raciocnio e outras que preferem mais o toque, o cheiro,
o sabor, entre outras, como forma de aprendizagem.
Em segundo lugar, h que aceitar o erro como forma natural de aprendizagem, pois quando as crianas so
movidas pela curiosidade no processo de ensino-aprendizagem, tendem a errar mais na experimentao
at chegar a dominar determinada situao problema. O professor dever gerir bem as situaes de erro
das crianas, encarando o erro no como falha mas como determinao.
Por ltimo, usar o reforo positivo pois este contribuir para a criana explorar o mundo que a rodeia. No
entanto, dever sempre gerir de forma eficaz a sala de aula, no que se refere ao seu mbito eco-
comportamental. Esta gesto eficaz da aprendizagem passa por:
fomentar uma organizao da sala de aula propcia ao dilogo e ao contacto humano;
estabelecer metas adequadas e realistas;
dar instrues claras, concisas e precisas, olhando os alunos olhos nos olhos;
estabelecer rotinas muito concretas, que permitam premiar os alunos na sua realizao efectiva;
encorajar os pais a envolverem-se nas actividades escolares, de forma activa e participativa.

4 O Powerteaching como nova metodologia na aprendizagem de lnguas

J aqui vimos que o processo de ensino-aprendizagem de lnguas dever ter em conta estratgias mais
activas e que potenciem a curiosidade inata s crianas. O ensino de lnguas estrangeiras dever dar
oportunidade s crianas de experimentar a oralidade onde os jogos e as actividades ldicas devem ser
privilegiados, pois estes permitem o relacionamento social regrado, a compreenso e a interiorizao de
certas regras de conduta e auxilia a coordenao fsico-motora e o desenvolvimento do pensamento
cognitivo (cf. Nobre, 2001:168).
Como tambm j vimos, o processo de ensino-aprendizagem dever ser estruturado de forma a promover o
sucesso da criana. o caso da metodologia Powerteaching que surgiu num movimento de reforma na
educao dos Estados Unidos da Amrica em 1999, mais precisamente na Califrnia. Chris Biffle, professor
de filosofia em Crafton Hills College, Jay Vanderfin, professor do 3 ano da Mentone Elementary e, ainda,
Chris Rekstad, um professor do 4 ano de escolaridade na Valley Elementary, so os seus mentores.
Surgiu pelo facto de que vrios professores reconhecerem que os alunos: apresentavam falta de disciplina
na sala de aula; no dominavam conceitos bsicos relacionados com o seu quotidiano; e, acima de tudo,
no resolviam problemas com os quais se deparavam no seu dia-a-dia. Com este tipo de metodologia, os
alunos passaram a apresentar uma diferente postura no processo de ensino-aprendizagem:
our students respond to challenges, enjoy well-designed learning games, and can make, in the proper
setting, astonishing educational progress.() (Biffle, 2005).
Este sucesso deve-se a cinco regras consideradas nucleares no processo de ensino-aprendizagem baseado
no PowerTeaching. A primeira grande regra a existncia de instrues muito precisas mas tambm
tornadas pblicas de forma rpida e com o acompanhamento de gestos intimamente ligados s instrues
dadas.
Em segundo lugar, feita uma avaliao imediata de todas as actividades e tarefas desempenhadas pelos
alunos, pois o mrito que lhes atribudo ajudar nas futuras tarefas a desempenhar. Esta avaliao pode
ser feita no quadro recorrendo a smilies ou outras figuras do imaginrio infanto-juvenil, ou mesmo com
autocolantes que so colados de forma instantnea no caderno dos alunos. Mais ainda, necessrio
tambm que o(s) aluno(s) seja(m) capaze(es) de se auto-avaliar.

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Em terceiro lugar, no s o professor que detm o poder de leccionar e de ensinar ao Outro. Este poder
dividido com o aluno. Sempre que o professor der a liberdade aos alunos para usar este poder, o aluno
dever ensinar ao seu colega do lado ou colegas num grande grupo aquilo que acabou de aprender, fazendo
uso da actividade de repetio e interiorizando melhor os conhecimentos. A passagem do poder de ensinar
feita sempre como se de um ritual se tratasse, com expresses como Now teach your neighbour how to
multiply 356 by 8. Teach! ou You have now the power to teach Teach them e sempre com gestos muito
imponentes.
Em quarto lugar, necessrio que os alunos se sintam com prazer em realizar todas as actividades.
Portanto, o erro algo normal e prprio da aprendizagem. Quando um aluno erra, este ter sempre
oportunidade de encontrar a resposta certa por auto-descoberta ou recorrendo a outros colega da turma. O
seu empenho na actividade que devidamente avaliado e encorajado.
Por ltimo, o sorriso tambm estratgico, contribuindo para o bem-estar do aluno na sala de aula. Os
alunos devem acima de tudo agradar o professor. Este deve acima de tudo mostrar-lhes o que o faz ficar
feliz. Esta , pois, uma regra nuclear pois se o professor no est feliz com o desempenho dos seus alunos,
os alunos no realizaram actividades efectivas e, como tal, a sua avaliao no ser tambm forosamente
positiva, criando-se um ciclo vicioso. A felicidade do professor levar a um reforo positivo para com os
alunos que, por sua vez, tero prazer em continuar a fazer melhor e melhor e, sobretudo, a aprender a
aprender.

Concluses
Vivemos numa era de mudanas, no apenas de informao mas sobretudo de uma mudana de
perspectiva. A tnica deixou de estar no papel activo do professor para se centrar na forma como se
processa a aprendizagem nos diferentes alunos, levando-os a optimizar as suas competncias nos diversos
domnios, por forma a serem eles a descobrir os seus potenciais.
O nosso papel como professores, apesar de diferente de um passado ainda recente, no deixa de ser menos
importante, devendo no ser o de detentor de um saber absoluto, mas sim o de um mediador e orientador.
Neste sentido, devemos procurar criar uma relao harmoniosa, fomentando um verdadeiro esprito de
interdisciplinariedade entre os professores das diversas reas e um ensino-aprendizagem rotinado mas
com espao para a partilha e dilogo com o Outro, de forma a que se desenvolvam os valores de tolerncia
e respeito mtuo.
Convm voltar a salientar que no se pretende, numa sociedade que vive sob o signo da pluriculturalidade,
criar falantes bilingues. Trata-se sim de formar falantes competentes, sensveis diversidade cultural e
atentas ao facto de a sua lngua materna no ser nica, nem mais valorizada do que as outras. Desta forma,
os aprendentes no aprendem apenas a aceitar a diferena, nomeadamente lingustica e cultural, mas
relativizam ainda todos os seus conhecimentos, em particular os da lngua materna, consolidando os
mesmos e vendo-os sobre outro prisma.

Bibliografia
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