Gestão democrática e PTRF-SP

NILSON ALVES DE SOUZA
Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de

Transferncia de Recursos Financeiros PTRF da
cidade de So Paulo de 2006 a 2010
Dissertao apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao
rea de Concentrao: Estado, Sociedade e

Educao
Orientador: Prof. Dr. Rubens Barbosa de

Camargo
So Paulo
2012
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
379.5 Souza, Nilson Alves de

S729g Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de Transferncia
de Recursos Financeiros PTRF da cidade de So Paulo de 2006 a
2010 / Nilson Alves de Souza; orientao Rubens Barbosa de Camargo. So
Paulo: s.n., 2012.
173 p. ils.; grafs.; tabs.; anexos
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao) - - Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.
1. Gesto democrtica da educao 2. Financiamento da educao 3.

Poltica educacional 4. Ensino (So Paulo) 5. Programa de Transferncia de
Recursos Financeiros I. Camargo, Rubens Barbosa de, orient.
Nome: SOUZA, Nilson Alves de
Ttulo: Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de Transferncia de Recursos

Financeiros PTRF da cidade de So Paulo de 2006 a 2010
Dissertao apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Mestre em Educao
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. ______________________________________ Instituio: ____________________
Julgamento: ___________________________________ Assinatura: ____________________

minha me (in memoriam) por ter
duvidado do meu fracasso escolar
AGRADECIMENTOS
Sylvie por ter me acompanhado em mais esse momento nas reflexes e nas crises. Pelo seu
amor, carinho, ateno e solidariedade e por ter suportado o meu mau humor e pessimismo.
Sem voc seria impossvel trilhar esse caminho.
Ao Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo pela orientao cuidadosa, suas contestaes
fundamentais para o desenvolvimento da reflexo e o inspirador toca o barco.
Prof Dra. Lisete Regina Gomes Arelaro pelas valiosas contribuies na banca de
qualificao, pelo dia-a-dia como exemplo de militncia no comprometimento com a
educao pblica e pela carinhosa preocupao com o desenvolvimento da minha pesquisa.
s Prof Andrea Barbosa Gouveia e Prof Dra. Maria Anglica Pedra Minhoto pelas preciosas
contribuies apresentadas na banca de qualificao.
Aos entrevistados pela solidria e atenciosa disponibilidade.
Ao Gilson, Nilza, ao Eufrsio e Santa (in memoriam), minha famlia, pelo carinho, amor e
compreenso das minhas ausncias, vocs so fundamentais para mim.
Vilma, Didier e Allan por ter aceitado esse intruso na famlia e me recebido to bem com
boa comida, boa bebida e timos momentos de descontrao.
Ao Clvis pela traduo do resumo para o ingls.
Ana Paula e Rosi pela leitura cuidadosa e imprescindveis contribuies.
Aos Colegas do coletivo 212 e do coletivo 209 que direta ou indiretamente me auxiliaram na
execuo desse trabalho.
Aos Colegas de trabalho da EMEF Dr Scrates Brasileiro por compartilharem comigo o

cho da escola, por compreenderem algumas das minhas ausncias e por estarem comigo na
luta pela educao pblica.
RESUMO
SOUZA, N. A. Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de Transferncia de

Recursos Financeiros PTRF na cidade de So Paulo de 2006 a 2009. 2012. 173 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2012.
Em meados de 2005, o governo municipal de So Paulo sancionou a Lei n 13.991 que criou o
Programa de Transferncia de Recursos Financeiros (PTRF), que consistia em transferir
recursos financeiros do oramento pblico por meio da Secretaria Municipal de Educao
(SME) para as Associaes de Pais e Mestres (APM). Essa poltica atendia o princpio,
presente na LDB/96, de estabelecer para as escolas progressivo grau de autonomia de gesto
financeira como meio para implementao da gesto democrtica. O PTRF foi criado com a
justificativa de ser um instrumento de ampliao da autonomia, de descentralizao da
administrao e de participao da comunidade escolar nas tomadas de deciso nas escolas.
Partindo do questionamento se o programa de fato fomentou a autonomia das escolas e em
que medida criou meios para o fortalecimento da gesto democrtica, esta pesquisa teve como
objetivo geral analisar o PTRF da Prefeitura Municipal de So Paulo, no perodo de 2006 a
2010, buscando atingir dois objetivos especficos: 1) analisar se e como o PTRF pode ser uma
forma de incentivo democratizao da gesto escolar e quais as repercusses do programa
no cotidiano escolar e sua relao com as tomadas de deciso e 2) analisar os usos dos
recursos para viabilizar o projeto poltico pedaggico e a relao do planejamento pedaggico
com o planejamento dos gastos dos recursos. Como fundamentao terica a pesquisa apoiou-
se em autores que debatem conceitos de democracia e gesto democrtica, principalmente
Bobbio (2009), Paro (2002), Coutinho (2000) e Benevides (1994). O estudo, de carter
qualitativo, contou com reviso bibliogrfica, anlise documental e entrevistas semi-
estruturadas em trs escolas da rede municipal de So Paulo uma creche, uma pr-escola e
uma escola de ensino fundamental. O estudo permitiu traar um panorama do Programa
dentro da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo e consideraes sobre a
implementao do mesmo em escolas da rede. Foi possvel constatar que, no perodo
estudado, o Programa no teve grande representao dentro do oramento da Secretaria
Municipal de Educao (menor que 1%), sendo a taxa de crescimento dos recursos
financeiros destinados para o programa inferior taxa de crescimento dos recursos para a
educao no municpio. As anlises documentais das escolas e as entrevistas com seus
profissionais demonstraram que os recursos descentralizados ajudam no desenvolvimento de
suas atividades, mas so insuficientes para atender suas necessidades. Destaca-se ainda que os
tramites burocrticos e a insuficincia do quadro de profissionais das escolas so
dificultadores para utilizao dos recursos.
Palavras-chave: Gesto democrtica; gesto financeira; poltica educacional; Programa de

Transferncia de Recursos Financeiros; rede municipal de educao de So Paulo.
ABSTRACT
SOUZA, N. A. Democratic management and financial management: the Transfer

Program of Financial Resources PTRF of the city of So Paulo from 2006 to 2010.
2012. 173 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2012.
In the middle of 2005, the city hall of So Paulo signed law 13,991 that established the
Transfer Program of Financial Resources (PTRF). This program was to transfer funds from
the public budget by the Municipal Secretariat Education to the Parent-Teacher Associations
and served the principle present in Education Law (LDB/96), to establish schools for
progressive degree of autonomy of financial management as a way to implement democratic
management. The PTRF was created as a justification to be an instrument of expansion of
autonomy, decentralization of administration and school community participation in decision
making in schools. Thus, this research questioned: the program actually promoted the
autonomy of schools? And to what extent has created means for strengthening the democratic
management? The overall objective was to analyze PTRF of Sao Paulo in the period 2006 to
2010 to examine two specific goals: 1) as the PTRF can be a way to encourage the
democratization of school management, its impact and its relationship to decisions in
everyday school 2) the uses of resources to enable the teaching plan and its relation with the
planning of the expenditures of funds. To achieve these objectives this research consisted of a
literature review, document analysis and semi-structured interviews in three public schools in
the city of So Paulo (a daycare, a preschool and an elementary school) and relied on authors
mainly Bobbio (2009), Paro (2002), Coutinho (2000) and Benevides (1994) as theoretical
debate on the concepts of democracy and democratic management. Therefore this research
drew a picture of the PTRF City Department of Education of Sao Paulo and made
considerations about the scope of PTRF in municipal schools. It was found that in the period
studied, the PTRF not had great representation in the budget of the Municipal Education (less
than 1%), and the rate of growth of financial resources earmarked for the program was less
than the growth rate of financial resources for education in the county and the result of the
analysis of school documents and interviews with its employees demonstrated that
decentralized financial help in the development of their daily activities, but they are
insufficient to meet their needs. In conclusion still stands that bureaucratic procedures and
lack of professional staff in schools are obstacles to the use of financial resources.
Keywords: democratic management; financial management; educational policy; Transfer

program of financial resources; Municipal Educational System of So Paulo.
LISTA DE SIGLAS
APM Associao de Pais e Mestres

BM Banco Mundial
CCM Cadastro do Contribuinte Mobilirio
CECI Centro de Educao e Cultura Indgena
CEI Centro de Educao Infantil
CEIJA Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos
CEU Centro Educacional Unificado
CF/88 Constituio Federal de 1988
CNPJ Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica
CPF Cadastro de Pessoa Fsica
CRECE Colegiado Regional de Representantes de Conselhos de Escola
DCTF Declarao de Dbitos e Crditos Tributrios Federais
DIPJ Declarao de Iseno de Imposto de Renda Pessoa Jurdica
DIRF Declarao do Imposto Retido na Fonte
DRE Diretoria Regional de Ensino
EF Ensino Fundamental
EI Educao Infantil
EMEE Escola Municipal de Educao Especial
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEFEM Escola Municipal de Ensino Fundamental e Ensino Mdio
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
EUA Estados Unidos da Amrica
FGV Fundao Getlio Vargas
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNDE/CD Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/Conselho
Deliberativo
GFIP Guia de Recolhimento do Fundo de Garantia por Tempo de
Servio e Informaes Previdncia Social
IGP-M ndice Geral de Preos do Mercado
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LOA Lei Oramentria Anual
LOM Lei Orgnica do Municpio
MDE Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
NA Nmero de Alunos Matriculados
NPC Ncleo de Planejamento Central
PCdoB Partido Comunista do Brasil
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDT Partido Democrtico Trabalhista
PL Projeto de Lei
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
Programa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
PMDE Fundamental
PMSP Prefeitura Municipal de So Paulo
PT Partido dos Trabalhadores
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
PTRF Programa de Transferncia de Recursos Financeiros
RAIS Relao Anual de Informaes Sociais
RCEM Regime Comum das Escolas Municipais
RG Registro Geral
SEMPLA Secretaria Municipal de Planejamento, Oramento e Gesto
SF Secretaria Municipal de Finanas
SIMCE Sistemas de Medicon de la Calidad de la Educacion de Chile
SINPEEM Sindicato dos Profissionais em Educao no Ensino Municipal de
So Paulo
SME Secretaria Municipal de Educao
SUTEM Subsecretaria do Tesouro Municipal
TFE Taxa de Fiscalizao do Estabelecimento
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
UE Unidade Educacional
UEx Unidade Executora
VF Valor Fixo
VV Valor Varivel
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Classificao do Banco Mundial para programas de descentralizao .................. 51

Quadro 2 - Levantamento da regulamentao do PTRF .......................................................... 76
Quadro 3 - Frmula do clculo para repasse do PTRF, por ano. .............................................. 93
Quadro 4 - Perfil dos entrevistados membros do CE ou APM das escolas-campo ................ 104
Quadro 5- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF do CEI, por
ano (em R$ e %) ..................................................................................................................... 121
Quadro 6- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF da Emei, por
ano (em R$ e %) ..................................................................................................................... 129
Quadro 7- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF da Emef, por
ano (em R$ e %) ..................................................................................................................... 136
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Gastos do PTRF por ano (em R$) ........................................................................... 87

Tabela 2 - Relao do PTRF com as despesas em educao, por ano (em R$ e %). ............... 89
Tabela 3 - Despesas do PTRF na educao infantil e no ensino fundamental por ano (em R$ e
%) ............................................................................................................................................. 92
Tabela 4 - Valores totais do PTRF, por ano, e valor por aluno/por ano, 2010 .......................... 97
Tabela 5 - Despesas do PTRF por categoria econmica, por ano (em R$ e %) ....................... 99
Tabela 6 - Clculo para repasse dos recursos do PDDE para as regies sul e sudeste e o
Distrito Federal ....................................................................................................................... 102
Tabela 7 - Nmero de reunies dos CEs e APMs (2006-2010) .............................................. 106
Tabela 8 - Nmero de reunies dos CEs e APMs que trataram do PTRF (2006-2010) ......... 106
Tabela 9 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pelo CEI, por ano (em R$) .................. 116
Tabela 10 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pelo CEI, por ano (em R$ e %) ..... 116
Tabela 11 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pela Emei, por ano (em R$ e %) ....... 124
Tabela 12 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pela Emei, por ano (em R$ e %) ... 124
Tabela 13 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pela Emef, por ano (em R$ e %) ....... 131
Tabela 14 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pela Emef, por ano (em R$ e %) ... 132
Tabela 15 - Receitas totais e por aluno do PTRF, no CEI, na Emei e na Emef, por ano (em R$)
................................................................................................................................................ 138
Tabela 16 - Despesas totais e por aluno do PTRF, no CEI, na Emei e na Emef, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 139
Tabela 17 - Despesas totais e por aluno do PTRF, em pedaggico, no CEI, na Emei e na Emef,
por ano (em R$) ...................................................................................................................... 142
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Taxa de crescimento das despesas em educao e do PTRF, por ano (em %) ....... 90
Grfico 2 - Comportamento dos montantes de recursos, segundo os critrios para 2009 (em
R$/Matrculas) .......................................................................................................................... 96
R$/Matrculas). ......................................................................................................................... 96
Grfico 4 - Despesas com o PTRF e com o PDDE, por ano (em R$) .................................... 101
Grfico 5 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF do CEI por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 117
Grfico 6 - Montantes de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa no CEI, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 118
Grfico 7 - Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa do CEI, por ano (em %) ............. 119
Grfico 8 - Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF do CEI, por ano
(em %) .................................................................................................................................... 122
Grfico 9 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF da Emei, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 125
Grfico 10 - Montante de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa na Emei, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 126
Grfico 11- Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa da Emei, por ano (em %)........... 127
Grfico 12- Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF na Emei, por
ano (em %).............................................................................................................................. 130
Grfico 13 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF da Emef, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 133
Grfico 14 - Montante de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa na Emef, por ano (em
R$) .......................................................................................................................................... 133
Grfico 15 - Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa da Emef, por ano (em %) ......... 134
Grfico 16 - Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF na Emef, por
ano (em %).............................................................................................................................. 137
Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................................................... 23
1. DEMOCRACIA E EDUCAO ............................................................................................................ 28
1.1. ALGUMAS IDEIAS SOBRE O CONCEITO DE DEMOCRACIA .............................................................................. 28

1.2. O PRINCPIO DA GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA NO BRASIL .................................................................. 35
2. POLTICAS DE DESCENTRALIZAO ........................................................................................... 42
2.1. O CONCEITO DE DESCENTRALIZAO ......................................................................................................... 43

2.2. AUTONOMIA ESCOLAR ................................................................................................................................ 46
2.3. A DESCENTRALIZAO COMO POLTICA EDUCACIONAL .............................................................................. 47
2.4. A DESCENTRALIZAO DE RECURSOS FINANCEIROS ................................................................................... 54
2.5. ESPAOS DE TOMADA DE DECISO .............................................................................................................. 58
3. O PROGRAMA DE TRANSFERNCIA DE RECURSOS FINANCEIROS DA PMSP .................. 70
3.1. HISTRICO E NORMATIZAO DA LEI .......................................................................................................... 70

3.2. PROCEDIMENTOS PARA RECEBIMENTO DOS RECURSOS E PRESTAO DE CONTAS ........................................ 79
3.3. USO DOS RECURSOS .................................................................................................................................... 82
3.4. APLICAO DOS RECURSOS DO PROGRAMA ................................................................................................ 87
3.5. DESPESAS DO PTRF POR CATEGORIA ECONMICA ...................................................................................... 98
3.6. OUTRAS FORMAS DE DESCENTRALIZAO DE RECURSOS E O PTRF.......................................................... 100
4. AS ESCOLAS PESQUISADAS E O PTRF ......................................................................................... 103
4.1. AS ATAS DO CE E APM E O PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS............................................... 105

4.2. ANLISE DOS RECURSOS FINANCEIROS E GASTOS DO PTRF DAS ESCOLAS ................................................ 115
4.2.1 Recursos financeiros e gastos do PTRF do CEI .......................................................................................115
4.2.2 Receitas e gastos do PTRF da Emei ......................................................................................................... 123
4.2.3 Recursos financeiros e gastos do PTRF da Emef ..................................................................................... 131
4.2.4 Algumas comparaes sobre os recursos do PTRF e seus usos no CEI, na Emei e na Emef ................... 138
4.3. O QUE PENSA A COMUNIDADE SOBRE O PTRF ........................................................................................... 146
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................................ 154

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................................. 161
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 171
23
INTRODUO
Ao fim do perodo de ditadura militar no Brasil, os movimentos sociais, at ento

sufocados pela represso, intensificaram suas lutas, tornando-se cada vez mais imperiosa a
necessidade de ampliar as possibilidades de participao dos cidados em nosso pas.
Decorrente disso o texto da Constituio Federal de 1988 (CF/88) trouxe vrios elementos no
intuito de garantir as liberdades democrticas e a participao popular, embora muitas
questes tenham trazido formulaes aqum das reivindicaes dos movimentos devido
ao dos setores mais conservadores. Uma demonstrao dessa situao est presente no art.
206: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [] VI - gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei" (BRASIL, 1988).
A CF/88 no estabeleceu como seria implementado o princpio de gesto democrtica
nos sistemas e unidades de ensino do Brasil, subentendendo-se que ficou a cabo de cada
sistema de ensino proceder da forma que achasse mais conveniente. Evidentemente, houve
experincias interessantes que inclusive pautaram a questo nas discusses nacionais acerca
do tema.
Em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei Federal
n 9.394 (LDB/96). No texto da LDB/96 novamente estava presente o princpio da gesto
democrtica, que estabeleceu:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico. (BRASIL, 1996)
Apoiado nesses artigos da LDB/96, em 10 de julho de 2005, o governo municipal de

So Paulo sancionou a Lei n 13.991, que criou o Programa de Transferncia de Recursos
Financeiros (PTRF), que consiste em transferir recursos financeiros do oramento pblico por
meio da Secretaria Municipal de Educao (SME) para as Associaes de Pais e Mestres
(APM) de suas unidades escolares.
24
A lei foi aprovada com a justificativa de que o PTRF seria um instrumento de

ampliao da autonomia, de descentralizao da administrao e de participao da
comunidade escolar nas tomadas de deciso nas unidades escolares. Para tanto, os recursos
foram destinados s despesas de custeio, tais como manuteno dos equipamentos existentes,
aquisio de material de consumo necessrio ao funcionamento da unidade educacional,
manuteno, conservao e pequenos reparos da unidade educacional, desenvolvimento de
atividades educacionais, implementao de projetos pedaggicos da unidade educacional,
contratao de servios e despesas de capital, na forma de pequenos investimentos a serem
aplicados na aquisio de material permanente.
Esta pesquisa pretende analisar a implantao do PTRF na rede municipal de ensino de
So Paulo, no perodo de 2006 a 2010, luz do princpio da gesto democrtica. A presente
pesquisa, parte do questionamento se o programa de fato fomenta a autonomia das escolas e
em que medida cria meios para o fortalecimento da gesto democrtica por meio da
investigao de como so efetivadas as tomadas de deciso dentro das escolas municipais a
respeito da utilizao da verba destinada pelo PTRF.
Assim sendo, essa pesquisa tem como objetivo geral analisar o Programa de
Transferncia de Recursos Financeiros (PTRF) da Prefeitura Municipal de So Paulo, no
perodo de 2006 a 2010, na perspectiva de discutir os processos de democratizao da gesto
e a constituio da autonomia da escola. A fim de realizar essa tarefa estabeleceram-se dois
objetivos especficos: 1) analisar em que medida o PTRF pode ser uma forma de incentivo
democratizao da gesto escolar e quais as repercusses do programa no cotidiano escolar e
sua relao com a tomada de deciso; e 2) analisar os usos dos recursos para viabilizar o
projeto poltico pedaggico e a relao do planejamento pedaggico com o planejamento dos
gastos dos recursos.
Por se tratar de um programa relativamente novo possvel analis-lo praticamente de
seu incio. O perodo de cinco anos permite acompanhar como tem se desenhado essa poltica
e as adaptaes realizadas nesses anos iniciais. A excluso do primeiro ano, 2005, que teve
um nico repasse para as unidade escolares, tem como razo a dificuldade de localizar os
documentos desse ano nas escolas e por no constar nos demonstrativos de despesas os gastos
do PTRF, pois sua aprovao foi no decorrer do ano de exerccio do oramento, o que
significa posterior a aprovao da Lei Oramentria Anual (LOA) do municpio do ano em
questo.
25
Como o problema em questo trata de tema relacionado ao financiamento da

educao, coletaram-se dados do oramento municipal no perodo de 2006 a 2010.
Verificaram-se os montantes orados e executados com o programa, a distribuio dos
recursos por categoria econmica, a taxa de crescimento do oramento para a educao, a taxa
de crescimento dos recursos para o PTRF e a relao entre os montantes do PTRF e do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE1). Tambm, analisaram-se os critrios de clculo
dos repasses e seus desdobramentos.
Para o estudo foram selecionadas trs escolas da rede municipal de So Paulo: 1 (uma)
creche, que no municpio de So Paulo tem a denominao de Centro de Educao Infantil
(CEI), 1 (uma) pr-escola, denomidas de Escola Municipal de Educao Infantil (Emei) e 1
(uma) Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef). A opo por esses tipos de escolas se
deu pela razo do PTRF usar valores diferenciados (tanto o valor fixo como o valor por aluno)
para o clculo dos recursos por tipo de escola. Esses no so os nicos tipos de escolas
existentes na rede municipal de So Paulo, mas abrange quase todos os critrios de clculos
dos recursos. As trs escolas selecionadas para estudo de campo pertencem a um Centro
Unificado Educacional (CEU). Os CEUs, criados a partir de 2003, so equipamentos pblicos
compostos por um CEI, uma Emei e uma Emef e ncleos de cultura, esporte e lazer e de
educao, que promovem aes para a comunidade local, no necessariamente pertencente s
escolas.
A opo por escolas de um mesmo CEU se deu pelo fato de reduzir variveis que
implicam os gastos das escolas, como por exemplo, o tempo de funcionamento das escolas.
Ponderou-se tambm que pelo fato das escolas estarem localizadas no mesmo espao as
caractersticas socioeconmicas do pblico atendido seriam semelhantes.
Com o objetivo de auxiliar a compreenso da organizao do programa e seu processo
de tomada de deciso no mbito da SME, realizou-se entrevista com a Presidente da
Comisso Tcnica do PTRF a Sra. Snia Regina Amaral Caldas Medeiros. A comisso tem
como objetivo orientar, receber, analisar e auditar as prestaes de contas das Diretorias
Regionais de Ensino.
Como recursos de investigao foram realizadas tambm entrevistas com membros do
Conselho de Escola (CE) e da APM e com um dos membros das equipes gestoras das
1
O PDDE, criado pelo governo federal em 1995, tem como objetivo transferir recursos oramentrios da Unio
para as escolas de ensino fundamental das redes estaduais e municipais, e escolas especiais mantidas por
organizaes no governamentais sem fins lucrativos.
26
unidades educacionais. Para investigar os processos de tomada de deciso foram analisadas as

atas do Conselho de Escola e da APM, a documentao prpria do programa e o Projeto
Poltico Pedaggico de cada unidade. Far-se- tambm anlise das prestaes de contas dessas
escolas no perodo de 2006 a 2010, com o intuito de compreender a realizao dos gastos nas
escolas.
Realizou-se estudo bibliogrfico a respeito do tema democracia, gesto democrtica, o
conceito de descentralizao e os programas de transferncia de recursos financeiros para as
unidades escolares. Contudo, indispensvel ressaltar que este levantamento bibliogrfico
teve por objetivo subsidiar a anlise do trabalho e no promover um estado da arte do tema.
Tambm se levantou a legislao federal e municipal sobre descentralizao de recursos
financeiros para as escolas, mais especificamente sobre o Programa de Transferncia de
Recursos Financeiros.
Esta dissertao conta com quatro captulos mais as consideraes finais. O captulo 1,
intitulado democracia e educao, apresenta algumas ideias sobre o conceito de democracia
em autores que examinaram a temtica. Com base em textos de Norberto Bobbio (2009) e
Carlos Nelson Coutinho (2000) procura elencar importantes elementos ao processo de
democratizao. Reconhecendo estreita ligao entre o conceito de cidadania e de
democracia, busca tambm apresentar uma discusso sobre o conceito de participao e como
ele tem se apresentado no Brasil. O mesmo captulo tambm analisa o princpio da gesto
democrtica na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
No segundo captulo so discutidas as polticas de descentralizao para a educao.
Nesse sentido, apresenta uma conceituao do termo descentralizao a fim compreender
melhor as questes que o cercam, algumas caractersticas e suas tipologias. A discusso sobre
descentralizao envolve tambm a questo da autonomia, no caso a escolar, por isso so
feitas algumas consideraes referentes autonomia escolar. Nesse captulo h ainda uma
descrio de como as polticas de descentralizao tm ocorrido mundialmente luz das
orientaes dos rgos multilaterais, como o Banco Mundial, e ao final discute os espaos de
tomada de deciso na escola. Para isso analisado brevemente o papel dos CE e da APM.
O Captulo 3 se dedica a detalhar o PTRF e analis-lo. Inicialmente descrito o
histrico e normatizao do programa de forma a possibilitar ao leitor a compreenso sobre as
complexidades que cercam essa poltica. Em seguida, por se tratar de um repasse de recursos
financeiros s Associaes de Pais e Mestres (APMs), examinam-se os procedimentos e
27
exigncias para recebimento dos recursos oriundos do programa, bem como a forma de
prestao de contas qual esto sujeitos, com a descrio dos gastos possveis de serem
realizados. Considerando a rede como um todo, o captulo analisa tambm a aplicao dos
recursos, de forma a levantar os montantes aplicados nos anos de 20062 a 2010. Foram
tambm analisados os gastos por categorias econmicas (de capital e de custeio) e a relao
do PTRF com outros recursos financeiros descentralizados s unidades escolares.
O captulo quatro faz anlise dos dados obtidos a partir da pesquisa de campo. O
captulo est dividido em trs partes. O primeiro, diz respeito anlise dos documentos
prprios das escolas, sendo eles as atas de reunio das APMs e dos CEs. A segunda parte foca
nos dados financeiros das escolas coletados dos processos de prestao de contas das escolas.
Por ltimo, o que pensa a comunidade sobre o PTRF. Neste captulo buscou-se dialogar os
dados conseguidos seja por meio dos documentos prprios das escolas ou dos documentos das
prestaes de contas com as entrevistas realizadas com os representantes dos CE ou das APM.
Por fim, as consideraes finais apresentam um apanhado das anlises realizadas com
base nos resultados alcanados pela pesquisa. Sugere-se tambm abrir uma discusso sobre
alternativas de mudanas necessrias no programa no sentido de contribuir para aprimorar o
processo de democratizao da gesto escolar.
2
Como o programa foi criado em 2005, somente a partir dos demonstrativos oramentrios de 2006 que esto
identificadas as despesas do PTRF, mesmo tendo sido realizadas despesas no programa no seu primeiro ano.
28
1. DEMOCRACIA E EDUCAO
Tem-se por objetivo neste captulo percorrer algumas das ideias presentes na construo
do conceito de democracia. Evidentemente no se far uma anlise pormenorizada de seus
conceitos fundamentais a fim de esgotar a temtica ou acompanhar seu percurso histrico,
mas substanciar a discusso deste trabalho de pesquisa, que pode ser resumida em: qual o
papel que a descentralizao de recursos financeiros ocupa no processo de democratizao da
educao de forma mais abrangente e da gesto escolar de forma especfica?
Nesse sentido, ser analisado tambm o princpio da gesto democrtica na Constituio
Federal de 1988 (CF/88) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96, (LDB/96) e as consideraes de alguns autores sobre o tema da gesto democrtica
nas escolas.
1.1. Algumas ideias sobre o conceito de democracia
Bobbio em seu trabalho O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo,
com o intuito de construir uma definio mnima de democracia afirma que:
[...] o nico modo de se chegar a um acordo quando se fala de democracia,

entendida como contraposta a todas as formas de governo autocrtico, o de
consider-la caracterizada por um conjunto de regras (primrias ou fundamentais)
que estabelecem quem est autorizado a tomar as decises coletivas e com quais
procedimentos. (BOBBIO, 2009, p. 30, grifo do autor)
Para Bobbio (2009) h trs condies essenciais que julga necessrias para aceitar uma
definio mnima de democracia: a) nmero elevado de participantes nas decises; b) regras
de procedimento na tomada de deciso e c) condies reais para decidir.
A condio nmero elevado de participantes nas decises tem como premissa que
todos os grupos sociais so obrigados a tomar decises que recaem a todos do grupo, com o
objetivo de garantir a sobrevivncia do mesmo. As decises coletivas so tomadas por
indivduos no podendo o coletivo em si tom-las, porque este no algo nico e sim um
conjunto de indivduos, ento para que sejam aceitas necessrio haver regras que
estabeleam quem tem autorizao para tomar as decises. A democracia caracterstica por
29
conceder a um maior nmero de pessoas essa autorizao e de tomar decises vinculatrias

para o grupo. A regra de procedimento na tomada de deciso na democracia a regra da
maioria. Mas se a posio da maioria aceita como deciso de forma vinculatria a todos,
maior a aceitao da aprovao por unanimidade, sendo que essa somente se efetiva em
grupos restritos ou homogneos. A unanimidade um recurso para dois casos, quando se trata
de deciso muito grave onde qualquer um do grupo tem o poder de veto ou quando se trata de
questo de menor importncia e membros em desacordo no se manifestam expressamente.
Por ltimo, os membros autorizados a decidir tem que possuir condies reais de escolha, ou
seja, garantia de liberdade de opinio, de expresso de suas opinies, de reunir-se e de
associao. O autor afirma que as normas constitucionais que atribuem estes direitos no so
exatamente regras do jogo: so regras preliminares que permitem o desenrolar do jogo
(BOBBIO, 2009, p. 32).
Bobbio trata nesse mesmo trabalho de uma questo muito importante para a discusso
sobre a descentralizao de recursos financeiros, os espaos de deciso para a democracia.
Com a elevada intensificao da complexidade dos Estados modernos revela-se a
impossibilidade da participao direta dos indivduos em todas as decises vinculatrias ao
grupo social, que contraditoriamente poderia ocasionar apatia. Considerando o sufrgio
universal j alcanado, o autor transpe a questo da quantidade para qualidade quando diz:
[] quando se deseja saber se houve um desenvolvimento da democracia num dado

pas, o certo procurar perceber se aumentou no o nmero dos que tm o direito de
participar nas decises que lhes dizem respeito, mas os espaos nos quais podem
exercer este direito. (Ibid., p. 40)
Quando Bobbio se refere expanso dos espaos de participao como ampliao do

processo de democratizao est considerando uma passagem da democracia poltica para a
democracia social, que considera os cidados em seus mltiplos papeis sociais.
Com uma expresso sinttica pode-se dizer que, se hoje se pode falar de processo de
democratizao, ele consiste no tanto, como erroneamente muitas vezes se diz, na
passagem da democracia representativa para a democracia direta quanto na
passagem da democracia poltica em sentido estrito para a democracia social, ou
melhor, consiste na extenso do poder ascendente, que at agora havia ocupado
quase exclusivamente o campo da grande sociedade poltica (e das pequenas
minsculas, em geral politicamente irrelevantes associaes voluntrias), para o
campo da sociedade civil nas suas vrias articulaes, da escola fbrica. (Ibid.,
p.67)
30
Coutinho (2000) em seu trabalho Contra a Corrente: Ensaios sobre a democracia e

o socialismo considera a democracia um valor universal. Coutinho define valor no como
norma abstrata e intemporal onde ignoraria o contexto histrico. Pelo contrrio, para
sustentar essa ideia recorre definio de Agnes Heller.
Que entendemos por valor? Tudo o que faz parte do ser genrico do homem e
contribui, direta e indiretamente, para a explicitao desse ser genrico [...]. Pode-se
considerar valor tudo o que, em qualquer das esferas [do ser social] e em relao
situao de cada momento, contribua para o enriquecimento daqueles componentes
essenciais. [...] O valor, portanto, uma categoria ontolgico-social e, como tal,
algo objetivo [...], independente das avaliaes dos indivduos, mas no da atividade
dos homens, pois expresso e resultado de relaes e situaes sociais. (HELLER,
19723 apud COUTINHO, 2000, p. 22)
Coutinho (2000) diz que o conjunto de objetivaes da democracia produzido ao

longo do tempo e em processo de transformao e desenvolvimento, assim sendo, a define
como democratizao, pois parte da premissa que a ontologia da democracia processual e
no um estado. Acrescenta o universal ao valor por entender que as objetivaes da
democracia podem perfeitamente se desenvolver tanto em formaes socioeconmicas
capitalistas quanto socialistas.
Para ilustrar a universalidade da democracia como valor, Coutinho exemplifica que no
capitalismo algumas liberdades democrticas ou instituies democrticas perduram mesmo
em oposio s vontades da burguesia por meio das lutas da classe trabalhadora. J para as
experincias socialistas, mesmo considerando um processo de unificao social gerado pelo
fim (processual) das classes, no encontraremos uma homogeneizao total, assim
necessrio garantir tambm uma forma de procedimento, emprestando o termo de Bobbio,
para a representao poltica da diversidade (COUTINHO, 2000).
Ento, a democracia apresenta-se como essencial para uma construo progressista
seja em qual for a ordem econmico-social. Observa-se que a democracia, ou melhor, a
democratizao um valor essencial na transformao da sociedade que vivemos no sentido
de construir uma sociedade no mais pautada pela acumulao de capital, mas pela
emancipao do homem, que se pode chamar genericamente de socialismo.
Contudo, como alerta Coutinho, no se deve concluir que a democracia socialista ser
uma sequncia da democracia liberal. Acredita o autor que novos institutos polticos sero
3
Heller, Agnes. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
31
criados ou desenvolvidos a partir do que hoje ainda so experincias muito primrias e que
outros institutos devem ser revistos e alterados, como os parlamentos (COUTINHO, 2000).
Bobbio faz uma diferenciao entre democracia representativa e Estado parlamentar.
A expresso democracia representativa significa genericamente que as

deliberaes coletivas, isto , as deliberaes que dizem respeito coletividade
inteira, so tomadas no diretamente por aqueles que dela fazem parte mas por
pessoas eleitas para esta finalidade. Ponto e basta. O estado parlamentar uma
aplicao particular, embora relevante do ponto de vista histrico, do princpio da
representao [...].
De resto, no existe hoje nenhum estado representativo em que o princpio da
representao concentre-se apenas no parlamento: os estados que hoje nos
habituamos a chamar de representativos [...] est estendido tambm as regies.
(BOBBIO, 2009, p. 44)
As organizaes populares (partidos, sindicatos, organizaes de bairro, organizaes

culturais etc.) geram uma fora de baixo para cima, em movimento contra-hegemnico no
interior da sociedade civil. Coutinho (2000) considera essas organizaes populares como
novos sujeitos polticos coletivos. Para o autor, a formao dos sujeitos polticos coletivos
est relacionada ao processo de socializao das foras produtivas e ocorre em dois nveis. O
primeiro nvel, devido crescente diviso do trabalho, provoca em contraposio o
agrupamento de pessoas em funo da defesa de seus direitos. O segundo, o aumento da
produtividade social do trabalho possibilitou a reduo da jornada de trabalho o que implicou
o aumento de tempo livre do trabalhador atendendo um condicionante para a organizao dos
trabalhadores4.
Os Estados liberais apresentaram tardiamente o reconhecimento da cidadania e sua
concretude mnima para o exerccio da democracia.
Embora, as Declaraes de Direitos Humanos tenham afirmado, desde o sculo

XVIII, a soberania popular ou, em outras palavras, a extenso da cidadania a todos
os membros do corpo social , a efetiva socializao da poltica ocorreu tardiamente
nos Estados liberais capitalistas. Na prtica, os primeiros regimes liberais
restringiram tanto o direito de associao quanto o de sufrgio, limitando as
franquias polticas camada dos proprietrios. (COUTINHO, 2000, p. 26)
O sufrgio universal masculino somente foi alcanado no final do sculo XIX e

comeo do sculo XX (o feminino mais tardiamente) e a liberdade associativa em sindicatos
4
A reduo da jornada de trabalho a qual o autor se refere retoma os tempos da Revoluo Industrial, sendo que
ainda hoje est nas bandeiras de lutas dos trabalhadores a reduo da jornada de trabalho.
32
foi negada em favor do princpio liberal de liberdade de mercado por muito tempo
(COUTINHO, 2000).
Coutinho (2000) descreve que os movimentos associativos no foram limitados
queles que faziam parte da classe operria, mas tambm a setores mdios assalariados,
camponeses e, inclusive, aqueles que compunham a burguesia tiveram que se organizar por
fora do Estado.
Um dos elementos indispensveis discusso sobre a democracia diz respeito
cidadania.
Maria Victoria de Mesquita Benevides, em artigo publicado pela revista Lua Nova
intitulado Cidadania e Democracia, tratou sobre a noo de cidadania e mais duas questes
correlatas: o aperfeioamento dos direitos polticos do cidado pela implementao de
mecanismos de democracia direta []; e a educao poltica do povo, como elemento
indispensvel [] da democracia e cidadania (BENEVIDES, 1994, p.5).
Benevides nos lembra que a ideia moderna de cidadania est fundada nas lutas e
imaginrios da Revoluo Francesa, sem negar tambm a contribuio de suas
ambiguidades: o que significa ser cidado? At que ponto cidadania se confunde com
democracia? Como se identificam ou no os direitos do homem e os direitos do cidado
(BENEVIDES, 1994, p. 6).
Para a autora tanto a perspectiva progressista quanto a perspectiva conservadora
carregam certa ambiguidade.
Para a esquerda, muitas vezes cidadania apenas aparncia de democracia, pois

discrimina cidados de primeira, segunda, terceira ou nenhuma classe, acabando por
reforar a desigualdade []. Para os setores da direita, a cidadania por implicar
a ideia de igualdade, mesmo que apenas igualdade jurdica torna-se indesejvel e
at ameaadora. As elites dependem, para a manuteno de seus privilgios [], do
reconhecimento explcito da hierarquia entre os superiores e inferiores. Consideram
a desigualdade legtima e os de baixo so as classes perigosas. (BENEVIDES,
1994, p. 6-7)
Roberto DaMatta ilustra uma questo importante sobre a ambiguidade da cidadania no

caso brasileiro.
O cidado no caso brasileiro o sujeito por excelncia das leis impessoais e

universais, bem como do poder brutal da polcia, que servem sistematicamente para
diferenci-lo e explor-lo impiedosamente, tornando-o um igual para baixo, numa
ntida perverso do iderio poltico liberal, conforme tenho procurado estudar no
meu trabalho. (DAMATTA, 1991, p. 79, grifo do autor)
33
O autor afirma que, por vezes, essa cidadania se apresenta como nivelador para baixo,
demonstrando que em situaes concretas o ser cidado significa que o indivduo est sob
as rdeas das leis, em situao pejorativa, em oposio ao indivduo que, por condio
relacional, no segue as regras a que todos esto sujeitos. Essa situao pode ser enxergada no
clientelismo poltico, na oferta de algum benefcio em troca de apoio poltico, ou na relao
direta do Estado com os cidados, em que o acesso a certos benefcios adiantado por dada
relao com um servidor pblico.
DaMatta (1991) demonstra que, alm das distines e variaes que ocorrem sobre o
conceito de cidadania ao longo do tempo em um mesmo perodo histrico, a concepo de
cidadania, fundada em uma mesma matriz ideal, assume significados diferentes.
Retomando o pensamento de Bobbio (2009), este declara haver seis promessas no
cumpridas pela democracia, entre elas a educao para a cidadania. Durante os sculos XIX e
XX, a cidadania ativa sempre esteve presente no discurso como elemento de efetivao da
cidadania. Contudo, o autor considera que no teve sucesso a premissa de que o processo de
educao para a cidadania se efetivaria durante o prprio exerccio da democracia. Para ele,
nas democracias mais consolidadas, so crescentes os processos de apatia poltica e de voto
clientelar, realizado pela troca de apoio poltico por favores pessoais.
Bobbio (2009, p. 46) ainda questiona se as promessas da democracia poderiam ser
cumpridas. Afirma que no, em razo da complexidade da sociedade moderna, visto que o
projeto poltico democrtico foi idealizado para uma sociedade muito menos complexa que a
de hoje e as transformaes da sociedade civil geraram alguns obstculos, dos quais destaca
trs: 1) Oposio entre tecnocracia e democracia. medida que a sociedade complexificou
sua economia, surgem necessidades tcnicas e, em consequncia, uma crescente necessidade
de especialistas, o que vai de encontro ao pressuposto de que na democracia todos podem
decidir; 2) Crescimento do aparato burocrtico. Embora, na histria, o estado democrtico e o
burocrtico estejam ligados, para o primeiro, o poder vai da base para o vrtice e, no segundo,
do vrtice para a base; 3) Baixo rendimento do estado democrtico, pois medida que o
estado democrtico garante as liberdades civis (liberdade de imprensa, de associao e de
reunio), a possibilidade da sociedade civil gerar demandas , e inevitavelmente ser, em
decorrncia de processos decisrios, superior condio do Estado de atend-las.
No h dvida de que a complexidade encontrada na sociedade atual um desafio a ser
vencido. Contudo, os obstculos elencados pelo autor passam a impresso de uma dinmica
crescente e por assim dizer um efeito motriz que nos distancia cada vez mais do ideal da
34
democracia. Ento, o que pensar, ou em que se apoiar para afastar essa fatalidade? Bobbio
(2009) responde que, apesar dos obstculos, estes no levaram as democracias a regimes
autoritrios.
Benevides concorda com a ideia de que o exerccio da cidadania se aprende pela prtica.
Mas observa que o prprio processo eleitoral (no Brasil) um obstculo cidadania, na
medida em que seus vcios e distores de representatividade, o fisiologismo, clientelismo,
coronelismo, abuso de poder econmico, entre outros, so entraves para a participao
popular e reforo da cultura da apatia poltica. Assim, a autora defende uma
complementaridade entre a representao e a participao direta, sugerindo em decorrncia, a
expresso democracia semidireta (BENEVIDES, 1994, p.10).
Embora Benevides, quando se refere democracia semidireta, considere a ampliao
da participao do povo no processo decisrio, por meio dos canais institucionais, a eleio,
a votao (referendo e plebiscito) e a apresentao de projetos de lei ou de polticas pblicas
(iniciativas populares) (1994, p. 10), observando a preocupao com a ampliao da
participao, no nega, de forma alguma, transpor esse pensamento para as instituies que
materializam a presena do Estado na vida dos cidados. Ento, quanto maior forem os
espaos e formas que permitam aos cidados interferirem nos rumos da poltica e na
organizao da sociedade, mais se avana no processo de democratizao.
Partindo da concordncia com os autores, reflete-se: em que as ideias apresentadas tm
a contribuir para a anlise da questo da gesto democrtica da escola? Primeiramente, a
gesto democrtica das escolas significa ampliao de um espao para a participao dos
cidados, a qual intensifica sua importncia, na medida em que a escola pode se configurar
como instituio que exerce funes contraditrias, isto , como espao que contribui para a
reproduo e/ou a transformao social.
gesto democrtica da escola tambm interessa as trs condies mnimas,
defendidas por Bobbio (2009) para a definio de democracia. Assumir a necessidade de que
a escola deve exercer sua funo, de forma a contribuir para a transformao social, ampliar o
nmero de participantes da vida dessa instituio e definir seus objetivos e aes de modo
coletivo e democrtico, condio importante para promover a discusso e despertar a
conscincia para tal funo.
Evidentemente, o envolvimento de alunos, pais, profissionais da educao e setores
organizados da sociedade civil, na deciso dos rumos da escola, exige regras e procedimentos.
35
Somente assim poder-se- possibilitar que as aes das escolas reflitam os anseios da
comunidade escolar.
A efetivao de reais condies para decidir completa as duas condies anteriores.
Talvez aqui esteja um dos grandes problemas da efetivao da gesto democrtica da escola.
Um primeiro elemento est relacionado s diferenas entre os setores para decidir, as quais
esto associadas ao acesso s informaes, ao nvel de organizao e ao domnio das normas,
procedimentos e burocracia.
Compreender a democracia como processo tambm se aplica gesto democrtica da
escola. Mesmo sendo possvel estabelecer aes que criem condies para que a comunidade
escolar decida, esta s aprender a decidir decidindo, ou seja, proporcionando espaos para a
participao de alunos, pais, e profissionais da educao (estes com mais facilidade, em razo
de sua histria de lutas e organizao, alm do contato constante com a burocracia) na tomada
de deciso. A participao tambm condio mnima para que se construam reais condies
de decidir, as quais, portanto, no devem preceder participao. Logo, a gesto democrtica
da escola pressupe espaos de deciso.
A seguir, verifica-se como o princpio da gesto democrtica se insere no contexto
brasileiro e suas questes adjacentes.
1.2. O princpio da gesto democrtica da escola no Brasil
A temtica da democracia e sua relao com a educao no recente no Brasil.

Ansio Teixeira, em suas contribuies como intelectual e tambm como homem de
governo, tratou da questo da democratizao da gesto, da descentralizao dos sistemas de
ensino e da autonomia na educao tanto no perodo da ditadura de Getlio Vargas quanto no
que antecede a elaborao da LDB de 1961, ento como diretor do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) (MACHADO, 2004).
Segundo o prprio autor:
Encarado o assunto do ponto de vista mais consentneo com o progresso e o

desenvolvimento da educao, nas suas linhas fundamentais, no pode, hoje, recusar
ou duvidar que o controle pelas foras sociais, e no somente pela Igreja ou pelo
36
Estado, seja o mais favorvel livre e plena expanso das instituies educativas.
(TEIXEIRA, 1997, p. 54).
Teixeira ressalta a estreita ligao e mtua dependncia entre democracia e educao: a

democracia sem educao e educao sem liberdade so antinomias, em teorias, que
desfecham, na prtica, em fracassos inevitveis (1997, p. 57). O autor assinala que a
aprovao da Constituio Federal de 1934 tem o sentido de dar autonomia ao governo da
educao.
Os rgos que a vo dirigir [a educao] so, hoje, rgos constitucionais, que

retiram a sua autoridade e sua competncia da prpria lei magna do pas. Deve, por
isso mesmo, trazer caractersticas que rasguem os sistemas escolares brasileiros
novos rumos para seu progresso mais eficaz e mais seguro. So esses novos rumos
que as novas leis devem concretizar, dando os primeiros passos para o
desenvolvimento e desdobramento dos princpios e das instituies criadas pela
Constituio. Ensaiar-se-, por esse modo, no pas, o governo autnomo da
educao, confiando-se os seus destinos a corporaes representativas da sociedade,
sem eiva de partidarismo de qualquer espcie e capazes de conduzir com segurana
e estabilidade o seu progresso e desenvolvimento. (TEIXEIRA, 1997, p. 57).
Embora Teixeira estivesse falando sobre a democratizao dos sistemas de ensino, fica
clara a preocupao de que a educao deve ter a definio de seus rumos compartilhada com
a sociedade. Evidentemente, a discusso no trata do envolvimento direto dos membros da
comunidade nas decises das escolas, mas aponta para a necessidade de entender a educao
como questo de poltica pblica e no poltica de estado, ou melhor dizendo, de governo.
Quanto s propostas de envolver os estudantes, os pais e as famlias nas escolas, cabe
destacar que so, tambm, de longa data na histria do ensino pblico no Brasil. Contudo,
Spsito (2000) destaca que as propostas traziam orientaes extremamente conservadoras. A
partir da dcada de 1920, as teses reformistas propem que as escolas se abram para a
comunidade, mas apenas o sistema de instruo elementar (ou antigo primrio), pois se
destinava populao de forma mais abrangente. Os setores populares da sociedade tiveram
sua integrao pautada por aes de ordem sanitria, higinica e moral-cvica. Para a escola
secundria no havia proposta de integrao da comunidade, pois se acreditava que no havia
a necessidade de interferncia com esse tipo de aes, uma vez que tal etapa da educao
estaria destinada a uma pequena parcela da populao, formao da elite brasileira.
Na dcada de 1970, perodo marcado pela opresso do regime militar s organizaes
populares, a participao da comunidade nas escolas estabelecida de forma compulsria. A
obrigatoriedade de criao de formas de participao concretizada por meio das APMs.
37
Spsito afirma que essa participao constitua uma cidadania sob controle, e mais: tais
intenes foram, em geral, traduzidas, em um conjunto de prticas assistencialistas, sanitrias
ou de carter cvico, [] privilegiando a tutela e a subordinao poltica e cultural dos setores
desprivilegiados (SPOSITO, 2000, p. 48).
Aps o perodo de opresso e violncia do governo militar e iniciado o processo de
redemocratizao do Pas, a dcada de 1980 marcada pelo acmulo de discusses e
formulaes a respeito das liberdades democrticas pelos movimentos sociais, na tentativa de
combater o autoritarismo do Estado daquele ltimo perodo. Assim, entre as bandeiras de
reivindicaes dos movimentos sociais, que discutiam ou julgavam importante a educao,
estava presente a gesto democrtica como forma de participao da populao nas tomadas
de deciso.
Aps o processo de redemocratizao, a participao dos estudantes, por meio dos
grmios estudantis, tem regulamentao aprovada antes da CF/88, por intermdio da Lei
federal 7.398/1985, pelo ento presidente Jos Sarney. Sucinta, a lei trata, em seu artigo 1o, da
questo dos grmios estudantis:
Art. 1o - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1o e 2o graus fica

assegurada a organizao de estudantes como entidades autnomas representativas
dos interesses dos estudantes secundaristas com finalidades educacionais, culturais,
cvicas esportivas e sociais.
1o - (VETADO).
2o - A organizao, o funcionamento e as atividades dos Grmios sero
estabelecidos nos seus estatutos, aprovados em Assembleia Geral do corpo discente
de cada estabelecimento de ensino convocada para este fim.
3o - A aprovao dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do
Grmio Estudantil sero realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante
observando-se no que couber, as normas da legislao eleitoral. (BRASIL, 1985).
Silva ressalta que a aprovao na lei se d em momento de fortalecimento das

organizaes da sociedade civil e processo de redemocratizao do Pas. A autora considera
que:
O grmio poder ser uma importante referncia de exerccio e de conquista de

direitos, de formao de sujeitos histricos autnomos e crticos, sensveis prtica
de aes democrticas e coletivas. Esse espao poder, pois, garantir que os alunos
discutam, criem e fortaleam mltiplas possibilidades de ao, tanto no interior da
escola como na comunidade. (SILVA, 2008, p.88)
No mesmo perodo, o surgimento do Frum Nacional de Entidades em Defesa da

Escola Pblica, ao final da dcada de 1980, por meio da Campanha Nacional pela Escola
Pblica e Gratuita significativo. Entre suas bandeiras de reivindicao, esto a criao de
38
um Sistema Nacional de Educao, a democratizao da gesto educacional e a participao

popular em conselhos. A forma de presso realiza-se mediante manifestos, produzidos pelo
frum, direcionados aos parlamentares no processo constituinte (SILVA, 2008).
No decorrer do fortalecimento das lutas dos movimentos sociais pelas liberdades
democrticas, a formulao da CF/88 traz, pela primeira vez, a gesto democrtica como
princpio da educao nacional. Contudo, a redao se restringe ao ensino pblico e no
estabelece as diretrizes sob qual o princpio seria gerido. Art. 206. O ensino ser ministrado
com base nos seguintes princpios: [] VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma
da lei. (BRASIL, 1988).
A formulao, presente na CF/88, feita em meio aos conflitos entre os setores
progressistas e conservadores. Camargo descreve que a formulao dos setores mais
democrticos e progressistas se pautava pela garantia de:
[...] uma vivncia democrtica na escola, ao se pretender formar cidados para uma
sociedade participativa e igualitria, e formularam a definio no texto
constitucional da seguinte maneira gesto democrtica do ensino, com participao
de docentes, alunos, funcionrios e comunidade. (CAMARGO, 1997, p. 101-102)
Os setores conservadores e o Centro atacaram fortemente tal formulao. O

anteprojeto encaminhado para plenrio trazia o conceito de gesto democrtica do ensino,
contudo, por meio de emenda coletiva dos setores conservadores, ao texto foi acrescido o
termo pblico, resultando em gesto democrtica do ensino pblico, o que eximiu o
ensino privado de respeitar tal princpio (CAMARGO, 1997).
As movimentaes sociais que tiveram forte expresso no processo constituinte na
dcada de 1980, reivindicando mais participao, para Cury (2000) traziam trs vertentes:
distino entre pblico e privado, caracterstica dos Estados nacionais modernos, presente no
art. 37 da CF/88; princpio da gesto democrtica para educao pblica; e concepo de
federao em regime de colaborao5.
Cury revela que os anseios pela gesto democrtica so mais abrangentes que a
garantia de transparncia, impessoalidade e moralidade, presentes no art. 37 da CF/88:
Ela expressa tanto a vontade de participao que tem se revelado l onde a sociedade
civil conseguiu se organizar autonomamente, quanto o empenho por reverter a
tradio que confunde os espaos pblicos com os privados.
5
Trata-se de uma questo complexa, mas por fugir s necessidades do trabalho no ser melhor explorada. Para
aprofundamento, ver: Cruz (2009); Arretche (2000); entre outros.
39
A gesto democrtica tambm a presena no processo e no produto de polticas de

governo. Os cidados querem mais do que ser executores de polticas, querem ser
ouvidos e ter presena nos momentos de elaborao. (CURY, 2000, p. 55)
As diretrizes de implantao do princpio da gesto democrtica do ensino pblico so

enviadas para a LDB, promulgada somente oito anos depois. Assim, fica a cabo dos sistemas
de ensino implantarem a gesto democrtica segundo seus entendimentos. (ADRIO;
CAMARGO, 2002; SILVA, 2008)
A presena do princpio da gesto democrtica na CF/88, embora tenha colaborado com
a disseminao de algumas prticas democrticas j existentes na dcada de 1980 (como os
conselhos escolares, eleies para diretores e incentivo aos grmios estudantis,
experimentadas em algumas redes), no garante maior participao efetiva da populao na
tomada de deciso das polticas das redes de ensino (ADRIO; CAMARGO, 2002).
Na elaborao da LDB, a conjuntura expressava condies desfavorveis na correlao
de foras para os setores progressistas, resultando em uma redao ambgua em inmeras
matrias, expressando influncia dos setores conservadores e lobistas das instituies
educacionais privadas.
Silva (2008) descreve que o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica declara que o
projeto do senador Cid Sabia (PMDB) estava de acordo com os princpios que defendiam e
criticavam efusivamente o projeto substitutivo apresentado pelo senador Darcy Ribeiro (PDT)
em pactuao com o MEC, considerando-o um retrocesso nas discusses da LDB.
No que diz respeito gesto democrtica, o texto aprovado da LDB/96 (Lei
9.394/1996), em seu art. 3o, praticamente repete a formulao da CF/88, acrescida da sujeio
legislao dos sistemas de ensino: Art. 3o. O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: [] VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).
H tambm meno no art. 14, que reafirma a transferncia aos sistemas de legislarem
sobre a questo. Os princpios so genricos, no determinam sobre o que podem decidir, a
forma, e nem declara se os conselhos escolares possuem carter deliberativo.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (BRASIL, 1996).
40
Ainda sobre gesto democrtica, preciso lembrar da eleio como forma de escolha de
diretores de escola, questo no menos importante que polmica, e que ficou fora da LDB/96.
Paro (2003) destaca que democratizao social significa distribuio do poder concentrado
no Estado, em especial para as instncias que mantm interface direta entre este e os cidados.
inevitvel que a tradio poltica brasileira, bem como outros Estados modernos liberais,
tendem a relutar contra essa disseminao do poder pelas instituies estatais, ainda mais
propiciar aos usurios dos servios pblicos a participao nas tomadas de deciso, no caso a
escolha dos dirigentes.
O autor tambm discorre sobre os diversos argumentos contrrios eleio, muitos dos
quais impem condicionantes anteriores ao processo de escolha por eleio, por exemplo, a
necessidade de primeiro democratizar a sociedade. Essas ideias espelham os argumentos mais
conservadores que se opem participao popular e pregam que a populao no sabe
votar. Claro que se para o argumento de negao da soberania popular se diz que votar se
aprende votando, o mesmo pode ser dito para as eleies de dirigentes das escolas. Outro
argumento contrrio diz que a eleio pode gerar dentro da escola a instabilidade.
Justamente esse um argumento favorvel eleio de diretores, pois a temida instabilidade
pode significar explicitao dos conflitos e das contradies presentes no interior das escolas
e de nossa sociedade, e s podemos dar respostas aos problemas, medida que os
reconhecemos.
Como j foi apresentado, embora a LDB/96 no delimite o princpio da gesto
democrtica, apresenta mais um elemento a ser construdo, a autonomia escolar.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de

educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico. (BRASIL, 1996)
Paro (2002) alerta para as ambiguidades presentes no texto da LDB, que representam
armadilhas para a implantao do princpio da gesto democrtica. O autor apresenta uma
preocupao em a autonomia administrativa ser implementada somente no aspecto da
desconcentrao de tarefas e, no que tange a gesto financeira, as escolas sejam responsveis
pelo seu prprio financiamento.
Compreendendo as complexidades do processo histrico que aliceraram as polticas
para a educao no Brasil, importante discutir qual significado a gesto democrtica tem na
disputa dos rumos da educao. Segundo Ferreira:
41
A anlise das possibilidades da administrao da educao como prtica educacional

destinada no manuteno, mas construo coletiva e organizacional da
instituio educativa vinculada ao projeto poltico pedaggico da escola, tendo como
referencial o contexto global e as teorias contemporneas que valorizam a
potencialidade e a capacidade participativa do ser humano, ressignificam o valor
dessa prtica, conferindo gesto da educao uma prxis que tender a superar nas
organizaes educacionais, as fraquezas institucionais e humanas que resultam em
excluso, desigualdades e injustia. (FERREIRA, 2000, p. 297)
Embora muito se tenha acumulado sobre a concepo de gesto democrtica e algumas

experincias j permeiem as prticas escolares, trata-se de um processo que envolve a
construo de uma cultura diferente da historicamente construda em nosso Pas.
Todavia realidade, ainda, que a compreenso terico-prtica da gesto democrtica

da educao ainda est se fazendo, no prprio processo de construo do projeto
poltico-pedaggico e da autonomia da escola, que embora j seja uma convico e
uma prtica em desenvolvimento, ainda no uma realidade da vida social e
profissional. (FERREIRA, 2000, p. 297)
Para Luz (2000), o princpio da gesto democrtica na educao abarca pelo menos trs
elementos: administrao descentralizada com participao dos diferentes segmentos sociais
na poltica educacional e na gesto da escola; propostas pedaggicas e projeto poltico
pedaggico devem ser discutidos por todos, permitindo a interferncia dos segmentos sociais
no processo; e participao e fiscalizao dos diferentes segmentos sociais sobre o
financiamento da educao.
Pode-se ao menos afirmar que, na medida em que esses elementos tornam-se parte da
cultura escolar, o processo de construo de uma cidadania participativa avana. Para Melo
(2000), existem seis indicadores fundamentais ao processo: a autonomia escolar; a
descentralizao do poder; a representatividade social dos Conselhos de Escola; o controle
social da gesto educacional; a escolha dos dirigentes escolares por processos de eleio; e a
incluso de todos os segmentos da comunidade escolar.
Ao questionar a difuso do papel da gesto escolar como racionalizadora dos recursos
financeiros, Aguiar expe trs aspectos que so reservados ao papel da gesto escolar:
1. A organizao da sociedade civil. A escola, na medida em que envolve a

comunidade na gesto, [] contribui com a prpria organizao da sociedade civil.
Isso significa dizer que o efeito da gesto participativa da escola pode repercutir na
organizao da sociedade fora da escola. [] 2. A formao do sujeito social. [] A
gesto da escola participa na formao do sujeito social como membro decisrio do
cotidiano administrativo da escola ou como ator aluno. [] 3. O fortalecimento do
local em contraposio ao global. Os paradigmas da sociedade em rede demonstram
o efeito dialtico da globalizao no fortalecimento das identidades locais. [] A
42
escola, na medida em que participa da formao do sujeito social, organiza, fortalece

e constri a identidade social local. ( AGUIAR, 2000, p. 237-238)
Como concepo norteadora das anlises deste trabalho, entende-se para efetivao do
princpio da gesto democrtica: que se trata de um processo e no de um estado; que envolve
a incluso do maior nmero de participantes possvel; que os participantes tenham condies
reais para decidir; que a discusso e a elaborao do projeto poltico pedaggico da escola
propiciem a participao de toda a comunidade escolar; que haja participao nos processos
de deciso e fiscalizao dos diferentes segmentos da comunidade escolar sobre o
financiamento da educao; que a escolha dos dirigentes escolares seja realizada por eleio.
Portanto, a tarefa de construir a gesto democrtica inclui vrios fatores. Contudo,
pensar a implementao da gesto democrtica sem a garantia da autonomia da gesto
financeira seria impossvel, pois limitaria as aes das unidades escolares. Mas, como
problematizado anteriormente, isso no significa responsabilizar as escolas pela captao de
recursos para sua manuteno, mas garantir as condies mnimas para fazer valer a
autonomia das escolas e implementao de seu projeto poltico pedaggico. Desse modo, os
mecanismos de descentralizao financeira so extremamente relevantes na discusso da
questo da gesto democrtica.
2. POLTICAS DE DESCENTRALIZAO
Neste captulo, pretende-se esclarecer conceitualmente o termo da descentralizao,

examinando suas possveis formas e manifestaes, como esforo terico para substanciar a
anlise do PTRF.
Para tanto, ser feito um exame das formas com que a descentralizao tem ocorrido
na educao. No bojo da discusso, ser observada a questo da descentralizao de recursos
financeiros e suas possibilidades no Brasil.
43
2.1. O conceito de descentralizao
Preliminarmente, para delimitar o conceito de descentralizao, necessrio

compreender que no se trata de instituio nica e definida em si mesma. Roversi destaca
que:
A centralizao e a Descentralizao (sic) em geral (e tambm a centralizao e a

Descentralizao (sic) administrativa) no so instituies jurdicas nicas, mas
frmulas contendo princpios e tendncias, modos de ser de um aparelho poltico ou
administrativo, so, portanto, diretivas de organizao no sentido mais lato e no
conceitos imediatamente operativos. (ROVERSI, 1992, p. 329)
Outra premissa elementar a ser considerada, derivada da anterior, que a

descentralizao (ou centralizao) no pode ser capturada a priori por determinado marco
ideolgico, ou seja, no traz em si uma identificao com determinada ideologia. Para
Casassus:
A descentralizao no um fim em si mesma: a descentralizao (ou centralizao)

uma poltica para alcanar certos fins. Em si, ela no boa nem m, no
progressista ou conservadora. uma poltica que pode ser boa ou m, progressista
ou conservadora, dependendo de quem a utilize e se contribui ou no para resolver
os problemas. (CASASSUS, 1995, p. 39)
A descentralizao, embora possa parecer categoria dicotmica centralizao, s

pode ser entendida em sua totalidade no plano da ideia. Por mais que haja esforos para uma
centralizao total, a complexidade da sociedade moderna a torna impossvel. O mesmo pode-
se atribuir descentralizao, ao ponto de que pensar uma descentralizao absoluta implica a
prpria negao da noo de Estado (ROVERSI, 1992).
Ao conceito de descentralizao podem ser feitas algumas distines, s vezes de
carter especfico das cincias jurdicas, outras, de uso mais comum. A descentralizao
administrativa e a poltica, por exemplo, alm de suas naturezas diferentes, observa-se que a
primeira est relacionada execuo das diretrizes do Estado, forma organizativa e derivada
dos poderes administrativos do aparelho estatal, enquanto que a segunda relaciona-se
elaborao de deciso poltica do Estado e ao direito autnomo que incide na garantia de
autonomia e poderes a espaos no centralizados, assim podendo se opor instituio central
(ROVERSI, 1992).
44
Outra distino a desconcentrao, ou descentralizao hierrquica, que, para

Roversi (1992), consiste na descentralizao para instituies locais sem que isso comprometa
a hierarquia, ou seja, a instituio central ainda resguarda o poder de se sobrepor s decises
perifricas e impor a sua deciso. Assim, as medidas de desconcentrao apontam mais para
desafogar a administrao pblica central do que a efetiva autonomia das instituies locais
ou perifricas.
Para Cretella Junior, no que diz respeito ao direito administrativo, desconcentrao
a irradiao de poderes da mo de um para a de muitos, e descentralizao, a transferncia
de atribuies em maior ou menor nmero dos rgos centrais para os rgos locais ou para
pessoas fsicas ou jurdicas (CRETELLA JUNIOR, 1973, p. 89). O autor afirma que no h
confuso entre ambos os termos, pois a descentralizao vocabulrio eminentemente
tcnico.
Para a abordagem da temtica da descentralizao de recursos financeiros,
interessante observar o que Cretella Junior (1973) chama de descentralizao por
colaborao, tipologia que se refere transferncia de atribuies do Estado para pessoas
fsicas ou pessoas jurdicas de direito pblico ou privado. Isso ocorre por meio de delegao,
de concesso ou por autarquias.
Casassus (1995) considera que as polticas ditas de descentralizao so, na prtica,
polticas de desconcentrao e que comum enxerg-las como processo contnuo. A
desconcentrao seria uma primeira fase, antecedente descentralizao. Embora possa
ocorrer, o autor acredita que esse pensamento leva nebulizao da natureza dos processos.
Assim, considera mais proveitoso analisar as polticas de descentralizao a partir da
perspectiva territorial.
Nesse aspecto, [...] a desconcentrao uma perspectiva e uma poltica que reflete
os interesses do poder central, com seu desejo de levar as decises para mais perto
do lugar em que ocorre o ato educacional. Por esse prisma, a desconcentrao uma
poltica que reflete a lgica do poder central. Do ponto de vista do sentido, a
desconcentrao poderia ser desenhada como uma flecha que vai de cima para
baixo. (CASASSUS, 1995, p. 40)
Rivas (1991), em seu estudo Poltica de descentralizacin en la educacin bsica y

media en Amrica Latina: Estado del Arte, adota a seguinte definio de desconcentrao:
Por desconcentrao se entende a administrao do sistema em que o Estado central

delega determinadas funes a entidades regionais ou locais que dependem
diretamente dos ministrios centrais, mas mantendo concentrado em seu poder a
tomada de deciso sobre todos os aspectos antes mencionados [financiamento,
45
contratao de pessoal, elaborao de planos de gesto e currculos, superviso etc.]

e a faculdade para outorgar, alterar ou retirar atribuies dos funcionrios destes
departamentos ou simplesmente remov-los. A delegao de funes operativas se
faz a organismos que no so autnomos, mas que esto sob a dependncia direta do
poder central. (RIVAS, 1991, p. 20, traduo nossa6).
Outra dimenso que podemos encontrar de descentralizao a fiscal, relacionada

distribuio das receitas e despesas entre o governo central, os governos regionais e os locais.
H uma crescente participao dos governos locais nos gastos pblicos a partir dos finais dos
anos 70. Contudo, conforme estudo de Rodden (2005), isso no pode ser generalizado.
Posteriormente aos anos 90, os governos centrais passam a retomar o controle dos gastos
pblicos, sendo que a descentralizao fiscal permanece em pases como a Espanha e parte da
Amrica Latina.
importante diferenciar a descentralizao poltica da fiscal, pois elas no tm
implicao direta entre si, embora ambas se confundam no processo. Podem-se encontrar
situaes em que os governos locais tm autonomia para arrecadar, mas o governo central
ainda possui o poder de regular a arrecadao de recursos prprios, determinando alquotas
ou bases tributrias. Assim, resta aos governos locais apenas o papel de arrecadar segundo as
determinaes do governo central (RODDEN, 2005).
Roversi (1992) traz tambm distines tipolgicas da descentralizao, como a
autrquica, que consiste na existncia de instituies autnomas dentro da estrutura
administrativa estatal, e a de servios, fundamentada na diviso em entidades com
personalidade jurdica autnoma por setor de atividades homogneas. Tais tipos de
descentralizao esto ligados ideia de descentralizao administrativa, mas no em
perspectiva vertical, mas sim horizontal das funes.
Para esta pesquisa se adotar como definio do termo descentralizao a sua forma
mais genrica de distribuio de atividades/funes/atribuies centralizadas para o mbito
local. Em relao s diferenciaes e tipologias apresentadas anteriormente, sero tomadas
como referncias (ou categorias) para anlise do processo. Assim, em vez de se tentar
classificar ou diferenciar o tipo de descentralizao, ser observado na poltica do PTRF seus
aspectos polticos, administrativos e jurdicos.
6
No original: Por desconcentracin se entiende la administracin del sistema en que el Estado central delega
determinadas funciones a entidades regionales o locales que dependen directamente de los ministerios centrales,
pero manteniendo concentrado em su poder la toma de decisiones sobre todos los aspectos antes sealados y la
facultad para otorgar, modificar o retirar atribuciones a los funcionrios de estas reparticiones o simplemente
removerlos. La delegacin de funciones operativas se hace a organismos que no son autnomos sino que estn
bajo la dependncia directa del poder central. (RIVAS, 1991, p. 20).
46
2.2. Autonomia escolar
Em oposio concepo taylorista, ou de administrao cientfica, somado ao modo

de produo fordista, que se fundamenta na diviso entre a concepo e a execuo na
produo, surgem os movimentos autnomos e/ou pela ampliao de participao de
trabalhadores nas empresas. Inicialmente como negociaes coletivas entre patres e
trabalhadores, mediadas por diretorias de sindicatos ou associaes. Nesse contexto de
conflito, outras formas aparecem, como a cogesto, em que os trabalhadores passam a influir
nas tomadas de decises no processo de produo, e a autogesto (a partir do final do sculo
XIX), que consiste na autoadministrao pelos trabalhadores, estes detendo o poder de
decidir. A primeira experincia de gesto de empresa, intitulada como autogesto, ocorre na
Iugoslvia, a partir de 1951. Anos mais tarde, passa a ocupar questes na academia e no
sindicato (MARTINS, 2002).
Martins (2002) localiza em outras lnguas termos equivalentes, como: democracia
industrial, autogoverno, autodeterminao, cogesto, participao e autonomia. No entanto,
ressalta que difcil demarcar os limites conceituais entre movimentos autogestionrios,
participativos e autnomos.
Torna-se complexo estabelecer um rgido limite conceitual entre termos

equivalentes, pois, via de regra, a reivindicao pela autonomia que pontuou a
Comuna de Paris, a Revoluo Espanhola entre 1936 e 1939, o socialismo no
caminho prprio da Iugoslvia e o movimento sindical na Polnia nos anos 1970
expressava os ideais de movimentos exemplares de trabalhadores que reivindicavam
uma mudana valorativa na representao poltica, adquirindo, como forma de
participao institucional, a dinmica autogestionria. Invariavelmente, todos esses
movimentos tm sido movidos pela mesma substncia poltica e social, pois,
historicamente, reivindicam a ampliao das bases que sustentam a democracia no
que tange representao poltica e, consequentemente, distribuio de poder, bem
como uma organizao coletiva baseada na livre associao de trabalhadores ou
produtores. (MARTINS, 2002, p. 18, grifos do autor)
O conceito de autonomia na educao objeto de debate de longa data. A partir das

contribuies dos educadores que formularam o que passou a se chamar de movimento Escola
Nova, questionando-se a concepo da escola tradicional sobre a relao entre professor e
aluno, pondo em xeque a hierarquizao dessa relao.
A autora aponta uma tendncia internacional, que pode ser verificada pelas orientaes
dos organismos multilaterais e nos programas de governo, por formas mais livres de
organizao dos sistemas educativos, realizadas por meio da descentralizao e autonomia
47
escolar. Contudo, nos alerta que essa perspectiva [...] vem construindo uma noo de
autonomia esvaziada de seu significado original. (MARTINS, 2002, p. 48).
Tambm considera que o termo autogesto no est mais substantivamente presente
nas diretrizes das polticas educacionais, podendo-se at dizer que sumiram do horizonte
destas.
No debate da rea educacional, o conceito de autonomia vem sofrendo um processo

de sacralizao e, ao que tudo indica, encontra-se reduzido redefinio de
procedimentos administrativos e financeiros da rede de escolas, com significativa
ampliao de encargos e responsabilidades para elas. (MARTINS, 2002, p. 48)
Barroso (1996) vai chamar as polticas de descentralizao, no sentido de cima para

baixo das transferncias de poderes, obrigaes e competncias para os nveis locais, como
autonomia decretada. Afirma, porm, que no h como se decretar uma autonomia, pois o
que ocorre so apenas normas e regras formais para regularem as competncias, obrigaes e
a distribuio dos poderes entre os nveis de administrao, e essas normas podem favorecer
ou dificultar a autonomia da escola mas so, s por si [...], incapazes de a criar ou a
destruir. (BARROSO, 1996, p. 186)
O autor considera tambm que, independentemente da autonomia decretada, as
escolas no seu cotidiano desenvolvem (e sempre desenvolveram) formas autnomas de
tomada de deciso, em diferentes domnios, que consubstanciam aquilo que pode ser
designado por autonomia construda. (BARROSO, 1996, p. 185)
2.3. A descentralizao como poltica educacional
A histria da educao na Amrica Latina est imbricada ao processo de formao do

Estado nao independente. O processo de construo da identidade de nao apoia-se na
educao para auxiliar na execuo dessa tarefa. Com tal inteno que na maioria dos pases
da Amrica Latina surgem os sistemas nacionais de educao pblica de forma centralizada.
Essa centralizao se mantm at o final da dcada de 1970 (CASASSUS, 1995; RIVAS,
1991).
48
Aps a crise econmica de 1930 e a Segunda Guerra Mundial, o Estado passa a assumir
papel ativo no desenvolvimento econmico, por base no keynesianismo, na substituio das
importaes, na industrializao e na planificao. Contudo, nas dcadas seguintes, o Estado
planificador sofre duras crticas. O aparelho burocrtico identificado como ineficiente e
oneroso, e os problemas de desemprego aumentam medida que se torna cada vez mais
difcil manter as altas taxas de crescimento (RIVAS, 1991).
Na poca, diferentemente dos EUA e Canad, tambm afetados pelas crises, os pases
da Amrica Latina tm seus Estados modernos estruturados sobre uma economia basicamente
agrria e, por isso, a maior parte da populao estava na rea rural, havia alta estratificao
social e um embrionrio processo de industrializao. Outro elemento que agravava a situao
desses pases est relacionado ao fato de serem Estados capitalistas dependentes, o que
caracterstico por grande parte do poder econmico ser exgeno, assim dificultando a
construo do Estado soberano (RIVAS, 1991).
Aps o primeiro momento de criao dos sistemas de ensino centralizados, alguns dos
pases da Amrica Latina passam por novo momento de reorganizao dos sistemas de ensino.
Fundado na leitura de que o Estado o epicentro da crise, e no o capital, muitos pases
sofrem processo de reforma do Estado.
nesse contexto, associado s declaraes7 dos ministros da educao de que os
sistemas educacionais da regio estavam esgotados, que a forma de gesto dos sistemas
deveria ser mudada e a ideia de imbricamento da qualidade com descentralizao, que so
propostas as reformas educacionais nos anos 80 e 90 (RIVAS, 1991), as quais tiveram carter
uniformizador e padronizador. Os estudos analisados, entretanto, demonstram que, mesmo
sob as mesmas diretrizes, as mudanas ocorrem de formas diferenciadas, o que expressa a
complexidade do contexto histrico, poltico e social ao qual cada Pas estava inserido.
O Brasil, a exceo da maioria dos pases da Amrica Latina, desde o perodo do
imprio tem seu sistema de ensino descentralizado. Contudo, isso no significou que o pas
no passasse pelas reformas educacionais sob as mesmas diretrizes que os seus pases
vizinhos.
Na definio do conceito de descentralizao, observa-se que no guarda em si relao
direta com determinada orientao ideolgica, mas concretizada em determinados valores e
contextos.
7
No Promedlac IV (sigla atribuda Reunio do Comit Regional Intergovernamental do Projeto Principal de
Educao, Amrica Latina e Caribe), em 1992, na cidade de Quito.
49
O esgaramento dos sistemas educativos centralizados para responder a questes

surgidas com a expanso dos sistemas, ampliao do atendimento, a discusso sobre as
funes do Estado, bem como a questo da qualidade levam a depositar as atenes na ideia
da descentralizao educacional na Amrica Latina.
Casassus (1995) aponta cinco promessas das polticas de descentralizao: maior
possibilidade de participao, consequentemente maior democratizao; maior eficincia
derivada da ampliao do controle social; mais recursos com a participao da sociedade
civil, atraindo recursos do setor privado; desburocratizao e aumento da eficincia dos
recursos por conta do maior controle social; e maior qualidade na educao pela aproximao
da comunidade e ateno s necessidades locais.
Rivas (1991) considera que se pode encontrar algumas lgicas que so usadas como
justificativa para tal poltica: a) racionalidade neoliberal quando as propostas de
descentralizao seguem uma necessidade de reduzir os gastos pblicos e privatizar o mximo
de escolas; b) racionalidade geopoltica, quando fundamentada na ideia de ocupao do
territrio e desenvolvimento local, propiciando integrao das regies separadas do conjunto
do pas; c) racionalidade da eficincia administrativa (tambm presente na anterior), que
consiste na desconcentrao para garantir processos administrativos mais eficientes sem ceder
o poder de orientar as aes; d) lgica democrtica participativa, que deriva da ideia de
transferir para instncias locais maior poder, recursos e autonomia para decidir.
Dessa forma, as diferentes modalidades que adquirem os processos de

descentralizao respondem a diferentes lgicas com as quais se enfrentam as crises
do Estado, lgicas que, por sua vez, resultam da luta e relativa hegemonia de
distintos grupos de interesses e gesto no interior de seus aparatos. No raro,
ento, que seja distinta a maneira de conceitualizar os problemas que levam aos
processos de descentralizao, nas dimenses que os enfatizam, os papeis do Estado
que a ele se atribui e, mesmo, que seja diferente at o prprio conceito de
descentralizao. (RIVAS, 1991, p. 16, traduo nossa8)
As lgicas podem ser encontradas nos objetivos oficiais declarados. Os processos de

descentralizao educacional, conforme estudo de Rivas (1991), traziam trs objetivos:
melhorar a eficincia e modernizar a administrao dos sistemas educacionais; melhorar a
gesto administrativa, incluindo mais atores sociais aos processos de deciso; e aumentar a
8
No original: De esta manera, las diferentes modalidades que adquiren los procesos de descentralizacin responden a
diferentes lgicas com que se enfreta la crisis del Estado, lgicas que a su vez resultam de la lucha y relativa hegemonia de
distintos grupos de presin y gestin al interior de sus aparatos. No es raro, entonces, que sea distinta la manera de
conceptualizar los problemas que collevam los procesos de descentralizacin , ls dimensiones que se enfatizan de ellos, los
papeles que al Estado se Le asignan e, incluso, que sea diferente hasta el prprio concepto de descentralizacin.
50
efetividade do sistema. Cada objetivo responde a orientaes ou racionalidades diferentes,

mas no excludentes entre si, e podem estar presentes em um mesmo discurso.
Em relao ao objetivo de diminuir a burocratizao, os efeitos podem ser justamente o
contrrio. No foram raros os casos em que a descentralizao significou uma reproduo das
instituies burocrticas antes centralizadas, havendo tambm aumento de pessoal para
responder s necessidades das novas administraes.
Quanto eficincia, esta no tem relao direta ou causal com a estrutura. Podem-se
encontrar nveis aceitveis em relao qualidade, aos recursos ou burocracia em sistemas
tanto centralizados quanto descentralizados. Casassus (1995) cita como exemplo de sistemas
descentralizados, os da Alemanha, do Reino Unido e dos EUA, e de centralizados, os da
Frana, da Coreia do Sul e do Japo.
Na Amrica Latina, podem-se encontrar trs modalidades de descentralizao
educacional: a nuclearizao, a regionalizao e a municipalizao. A primeira parte da ideia
de agrupar escolas, que muitas vezes possuem um nico professor, por regies determinadas.
Essa rea, ou regio, pode ser determinada por critrios demogrficos, topogrficos,
socioeconmicos etc. Muitas dessas experincias adotaram uma escola como coordenadora do
ncleo educacional. Algumas com essas caractersticas foram realizadas no Peru, na
Argentina, na Costa Rica, no Equador, na Nicargua, no Panam, entre outros pases.
Opostamente nuclearizao, a regionalizao no parte de um movimento das bases sociais
para o governo central, mas sim como instrumento tcnico-burocrtico de planejamento
nacional, envolvendo todas as instituies do Estado, distribuindo responsabilidades dos
rgos centrais, sem deixar de ter o controle, para instncias regionais, caracterizando-se mais
como movimento de desconcentrao do que de descentralizao. A municipalizao assume
carter mais descentralizador, pois, diferentemente da regionalizao, a educao
municipalizada possui maior autonomia em relao ao governo central. Dois fortes casos,
distintos entre si, so o do Brasil e do Chile (RIVAS, 1991; CASASSUS, 1995).
Apoiados na justificativa de modernizar as estruturas arcaicas e ineficientes do Estado,
foram propostos e incentivados, por meio das organizaes internacionais com o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), processos de reformas educacionais.
Os documentos do BM denominam o processo de descentralizao como School Based
Management, que consiste em descentralizar a autoridade dos rgos centrais para as escolas.
Entre seus projetos para a educao, entre 2000 e 2005, 10,8% foram direcionados a School
51
Based Management, sendo que foi destinado 1,7 bilho, correspondente a 22,9% do montante
aplicado em projetos educacionais (THE WORLD BANK, 2007).
Souza destaca que:
O gerenciamento dos recursos financeiros, na avaliao do banco, deve ser de

responsabilidade mais descentralizada/desconcentrada, incentivando-se as
instituies educacionais a se tornarem o mais autnomas possvel. Este
gerenciamento deve ser balizado por um conjunto de indicadores, padronizados por
aquela metodologia gerencial que ficou conhecida como gesto da qualidade.
(SOUZA, 2003, p.20)
O BM considera, em seu documento, uma classificao de acordo com a intensidade de

transferncia de autonomia para as escolas, balizado por cinco elementos de descentralizao:
gesto de pessoal, gesto pedaggica, manuteno e infraestrutura, oramento e
acompanhamento e avaliao. O Quadro 1 ilustra a classificao:
Quadro 1 - Classificao do Banco Mundial para programas de descentralizao

Classificao Descrio
Muito forte Controle quase total das escolas por seus conselhos ou administradores de
(Very strong) escola, que, inclusive, tm a possibilidade de criar novas escolas.
Alto grau de autonomia dado aos Conselhos de Escola sobre o oramento,

Forte
pessoal etc.. Controle sobre os oramentos (ou seja, as instituies
(Strong)
recebem financiamentos fixos ou subsdios).
Um pouco
Os conselhos de escola tm autoridade para contratar e demitir
forte
professores e/ou diretores e definir o currculo, mas possuem autonomia
(Somewhat
limitada sobre finanas e controle de recursos.
strong)
Moderada Os conselhos escolares foram criados, mas exercem um papel consultivo

(Moderate) ou tm autonomia limitada para o planejamento e fins estratgicos.
Sistema pblico de ensino descentralizado para o nvel municipal ou

Fraco
regional, mas as escolas no tm praticamente nenhuma autonomia para
(Weak)
tomar qualquer deciso administrativa ou curricular.
Fonte: Elaborado pelo autor, com base no documento do BM (THE WORLD BANK, 2007).
52
O programa de descentralizao da Nova Zelndia considerado um dos casos fortes.

As escolas no possuem autonomia apenas para interferir nos itens de deciso do calendrio
escolar, do estabelecimento de cobrana de mensalidades e da superviso e avaliao dos
professores (THE WORLD BANK, 2007).
Por outro lado, os processos desencadeados na Argentina e no Chile so classificados
como fracos, por possurem processos de descentralizao para os estados ou governos
locais, mas no estabelecerem autonomia para as escolas (THE WORLD BANK, 2007).
O Brasil, segundo os critrios do BM, est classificado como moderado, como
aqueles que possuem conselhos escolares, mas apenas consultivos, sendo que dos elementos
analisados apresenta somente os itens de superviso oramentria, atividades administrativas
e decises pedaggicas.
Dentre os argumentos apresentados pelos defensores da descentralizao, a questo da
qualidade do ensino colocada como fator significativo para essa mudana organizacional
dos sistemas educacionais. Casassus (1999), em seu artigo Descentralizacin de la gestin a
las escuelas y calidad de la educacin: mitos o realidades?, traz importantes consideraes
sobre os impactos da descentralizao na qualidade de educao. O autor afirma que no
possvel discutir os impactos das estratgias adotadas pelas polticas educacionais na
qualidade da educao sem antes discutir o que isso significa. Entendendo-se que qualidade
um termo complexo e tambm ambguo, variando por qual objetivo se guia, pelo contexto
histrico entre outros fatores. O autor faz distino entre uma definio profissional, que tem
objetivo pedaggico/curricular especfico, e uma definio no profissional, que consiste em
uma abordagem mais ampla, que no medida, ou melhor, no considerada em muitos dos
processos avaliativos existentes.
Considerando que as estratgias propostas de descentralizao difundidas na dcada de
1990 se fundamentam nos resultados das avaliaes educacionais, em especial no que diz
respeito ao rendimento escolar, Casassus (1999) contesta a ligao entre as estratgias de
descentralizao e a melhora de qualidade da educao. Para tanto, destaca que na literatura
voltada para a questo so poucos os estudos que analisam essa relao e os que o fazem no
possibilitam que se estabelea associao entre a estratgia de descentralizao e a melhoria
da qualidade. O autor considerou os estudos preliminares do Estdio Internacional Del
Laboratrio Latinoamericano de Evaluacin de La Calidaded em Educacin, com avaliao
focada na linguagem e matemtica, e o estudo internacional do Tercer Estdio de Matemtica
y Cincia (Timss), que avaliou o desempenho de estudantes nas reas de cincias e
53
matemtica, e constatou que os melhores ndices de acertos pertenciam a pases de

organizao centralizada.
Para aprofundar a complexidade da questo, discute os resultados do Chile nos Sistemas
de Medicin de la calidad de la educacin de Chile (Simce), em que as escolas privadas
tiveram os melhores resultados, seguida pelas escolas subvencionadas. As escolas pblicas
tiveram os piores resultados nessa avaliao. Do ponto de vista do rendimento escolar pode-se
entender que a gesto privada produz melhores resultados. Contudo, deve-se ponderar que as
instituies privadas e subvencionadas podem selecionar os alunos, garantindo altos ndices
de rendimento, enquanto que as pblicas atendem s classes mais populares e aos alunos
rejeitados pelas escolas privadas (CASASSUS, 1999).
Barroso (1996), ao se reportar estratgia de descentralizao, classifica-a em duas
frentes: de fundamentao cientfico-pedaggica e de fundamentao poltico-gestionria. Os
argumentos baseados na primeira partem da tentativa de aplicao dos resultados, frutos das
pesquisas nas escolas eficazes.
O autor destaca duas geraes de pesquisas, derivadas dessa fundamentao. A primeira
originria dos esforos em medir os efeitos dos programas de democratizao e integrao
racial nos EUA, no final dos anos 50. Essa gerao opta por seguir um modelo de anlise por
input-output, portanto no consistia em examinar os processos no interior das escolas, mas
sim observar os resultados obtidos pelos alunos nos exames e pela escola que eles
frequentavam. Os estudos apontaram para uma interferncia inexpressiva nos resultados em
relao maneira como eram alocados os recursos.
A segunda gerao de estudos no considera a escola como unidade de produo, mas
a enxerga como organizao social, fazendo uma crtica fase anterior, principalmente aos
exames de inteligncia usados como medida e ao sistema de input-output, que desconsiderava
os processos escolares interessando somente os resultados do produto final. Assim, optam por
adentrarem nas escolas na busca de indicadores para seus estudos, obtendo, dessa forma,
modelos de escolas eficazes. O autor tambm destaca que algumas administraes, em
especial os EUA e a Inglaterra, tomam os resultados como modelos de escola ideal e os
transformam em programas para as demais escolas, sem considerar uma anlise mais
substancial desses estudos (BARROSO, 1996).
Na abordagem poltico-gestionria, os que defendem essa estratgia de gesto, apoiados
nos argumentos da eficincia e eficcia, propem que a lgica da competio e da
concorrncia sejam elementos propulsores da melhora na qualidade da educao. Com isso,
54
h um forte investimento na transferncia de prticas gerenciais de empresas para as escolas.

O autor destaca que, mesmo entre os defensores desse tipo de descentralizao, h a
necessidade de algum controle:
Esta uma situao paradoxal (o Estado cria o mercado, mas no confia totalmente
nele) que vrios autores tm analisado no quadro do que definem ser um sistema
escolar como um sistema de economia mista (ver a este propsito Thomas, 1994).
Isto , um sistema em que se procura conciliar as chamadas vantagens do mercado
(a competio e a racionalidade econmica) com as vantagens do no-mercado
(facilidades do controlo e da subordinao a certas normas), permitindo assim, no
dizer dos seus defensores satisfazer, simultaneamente, os interesses individuais e
os interesses coletivos.
[]
Contudo, nos tempos actuais, o que mais significativo nesta preocupao
gestionria no a importncia que dada gesto, mas sim o facto de se pretender
reduzir os problemas das escolas a problemas de gesto, como forma de escamotear
a complexidade da escola enquanto organizao e conflitualidade ideolgica,
poltica e social a ela inerentes. (BARROSO, 1996, p. 182-184)
Como se pode observar, a discusso sobre a descentralizao nas polticas educacionais

tem estado em questo em seus diferentes aspectos.
2.4. A descentralizao de recursos financeiros
A descentralizao de recursos financeiros na educao (mas tambm podem ser

entendidas em outras reas) pode ser observada por diferentes lentes. Pode-se considerar seu
processo de transferncia de recursos dos governos centrais para os governos regionais ou
locais, de rgos centrais para rgos perifricos, ou mesmo da transferncia direta s escolas.
importante destacar que a descentralizao de recursos financeiros para as escolas
no necessariamente ocorre em sistemas descentralizados, ou que no se possa ter
transferncia de recursos em sistemas centralizados. Alm de no haver empecilhos para que
governos centrais repassem recursos diretamente para escolas, sob responsabilidade de
governos regionais ou locais, adiante ser mostrado um exemplo dessa forma, no caso
brasileiro, com o Programa Dinheiro Direto na Escola.
A descentralizao financeira pode ser realizada de diversas formas. Pode ter carter
meramente administrativo, com o objetivo de desafogar a administrao central ou local, ou
reduzir os processos burocrticos. Assim, uma ao com vistas a atender de forma mais
rpida as necessidades do cotidiano, no caso escolar, sem atender s exigncias que os rgos
55
centrais possuem para realizao de gastos que, por vezes, tornam o processo complexo e
moroso. Ainda assim, os rgos, as instncias administrativas, ou governos locais e centrais,
podem deter o controle sobre as formas e orientaes dos gastos.
Contudo, pode trazer ainda uma possibilidade de maior autonomia. A transferncia de
recursos pode abarcar ou estar atrelada a uma poltica de descentralizao tambm da tomada
de deciso.
Ao analisar as polticas de descentralizao de recursos financeiros, um dos elementos
a serem observados se seu carter est mais ligado a uma perspectiva de desconcentrao ou
de autonomia. No entanto, cabe ressaltar desde j que, assim como se alertou anteriormente, a
perspectiva de desconcentrao e a de autonomia no so necessariamente opostas ou
contraditrias e, inclusive, podem coexistir.
Voltando-se o olhar para como a questo da descentralizao de recursos financeiros
para as escolas tem se apresentado no Brasil, no que tange autonomia de gesto financeira
das escolas, Polo (2001) destaca que a formulao apresentada na LDB/96, no artigo 15, tem
por finalidade garantir que a escola, sendo reconhecida como instituio fundamental da
educao, no seja sempre dependente das administraes dos sistemas de ensino e seus
processos muito lentos. Entretanto, essa autonomia no tem o intuito de estabelecer total
independncia das escolas.
Com isso, o autor entende que a autonomia de gesto financeira deve estar atrelada ao
princpio da gesto democrtica presente na CF/88 e na LDB/96:
Assim, esse princpio democrtico que deve ser o orientador maior das diversas
formas que a autonomia financeira pode vir a tomar nas diferentes escolas e
diferentes municpios. Desse princpio no se pode fugir, e dele que deve vir a
inspirao para tornar todos os atos relacionados com o planejamento e o uso dos
recursos financeiros em atos de aprendizagem e de exerccio da cidadania. (POLO,
2001, p. 283)
Algumas formas de descentralizao de recursos financeiros para as escolas foram

implementadas no Brasil. Uma delas o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
iniciativa do governo federal com recursos oriundos do Salrio-Educao9, com o objetivo de
repassar recursos para as escolas, de acordo com o nmero de alunos matriculados no ensino
fundamental10, havendo distino pela regio onde se localizam as escolas, como forma de
9
Ver OLIVEIRA, R. P. de. O Financiamento da Educao. In: ________; ADRIO, T. (Orgs.). Gesto,
financiamento e direito educao. So Paulo: Xam, 2007.
10
Aps a aprovao do Fundeb, o programa passou a destinar recursos tambm para as creches e pr-escolas.
56
discriminao positiva. O valor destinado s escolas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste

superior ao das regies Sul e Sudeste e do Distrito Federal. Os recursos podiam, inicialmente,
ser utilizados apenas para custeio das despesas escolares. Vale ressaltar que vrios estados e
municpios criaram seus prprios programas influenciados por esse modelo de
descentralizao de recursos financeiros.
Em relao a esse tipo de transferncia de recursos destinados diretamente para as
escolas, Peroni (2006) apresenta algumas preocupaes, por exemplo, a forma que o PDDE
estabelece para que as escolas recebam os recursos.
Desde a sua criao, em 1995, quando ainda se chamava Programa de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), at 1997, o recebimento de recursos pelas
Unidades Executoras11 (UEx) era uma possibilidade. Entretanto, em 1997, passa a ser
condicionado criao de tais figuras jurdicas. Assim, para a autora, ao
[...] analisamos a obrigatoriedade de todas as escolas terem unidades executoras para

receber os recursos da Unio, verificamos que, por um lado, h uma centralizao
por parte do ente federativo Unio, retirando a autonomia dos municpios e estados
de construrem seus processos de gesto democrtica e, por outro lado, um avano
no processo de implantao de organizaes sociais, que so parte da passagem das
polticas pblicas para o pblico no-estatal, entendido no Plano Diretor da Reforma
do Estado como descentralizao da execuo de polticas sociais, do Estado para a
sociedade. (PERONI, 2006, p. 342)
Igualmente, Peroni (2006) questiona a forma de implementao de polticas pblicas,

por meio do pblico no estatal, que pode configurar uma desresponsabilizao do Estado.
Somado a isso, tem-se, novamente, a possibilidade da contaminao da lgica de mercado
para a educao. Outro problema desse tipo de descentralizao de recursos financeiros, que
foi dado no Brasil, liga-se possibilidade de captao de recursos pelas UEx.
Em seus estudos, Souza (2006) traz importante contribuio sobre a questo do
pblico versus privado na descentralizao de recursos financeiros. As APMs, forma mais
difundida no Brasil para o gerenciamento de recursos descentralizados, tambm responsvel
por diversos tipos de arrecadao, como bingos, festas, sorteios, entre outros, como a
cobrana de taxas, maneira muito complicada que a APM lana mo, mas, na medida em que
uma associao, pode cobrar de seus associados. Isso, de alguma forma, abre espao para
condicionar o direito educao ao pagamento de taxas. Evidentemente, condicionar, de
11
Unidade Executora uma nomenclatura adotada pelo Ministrio da Educao (MEC) para as entidades da
sociedade civil de direito privado e sem fins lucrativos, ligadas s escolas pblicas, como exemplo podemos
encontrar: Caixa Escolar, Associao de Pais e Professores, APM e Crculo de Pais e Mestre.
57
qualquer forma, o direito educao a alguma contribuio para as APMs ilegal e fere a
CF/88 e a LDB/96.
O autor questiona a caracterstica desses recursos, se so pblicos ou privados. Assim,
entende que podem ser compreendidos de dois modos: privados, fugindo da natureza da
escola pblica; ou quase pblicos, uma vez que a arrecadao s se efetiva pelo carter
pblico da escola e, em geral, est ao seu servio.
Desta forma, se compreendermos os recursos arrecadados pela escola como recursos

privados, teremos que combater sua presena no interior da escola. Se
compreendermos tais recursos como recursos quase pblicos, precisaramos discutir
a necessidade, e qui o prprio poder pblico, controlar sua arrecadao e sua
aplicao. (SOUZA, 2006, p. 258)
Entretanto, Souza (2006) considera que se o poder pblico optasse por atender as
necessidades mais cotidianas das escolas, que por vezes o maior impulsionador da
arrecadao prpria, no seria grande o esforo da parte do poder pblico para suprir essa
complementao.
Outra forma de descentralizar recursos para as escolas no Brasil pode ser realizada por
meio de regime de adiantamento, quando os recursos destinados so entregues ao servidor,
como previsto na Lei federal 4.320/1964, com o objetivo de evitar o trmite demorado de
compras. Assim, respeitando a determinao da legislao local, poder o diretor, por
exemplo, fazer pequenos reparos no prdio; comprar materiais escolares e pedaggicos ou
materiais de limpeza e higiene no existentes no almoxarifado; contratar pequenos servios,
inclusive palestras, e transporte para atividades externas etc. (POLO, 2001).
Entretanto, a utilizao dessa estratgia possui algumas questes complexas. Se, por
um lado, no se tem a complicao da destinao de verbas para instituies de direito
privado, por outro, ao ser entregue sob a responsabilidade de um servidor, pode advir um
entendimento de que, em virtude de este responder nominalmente pelo recurso, tem o direito
de decidir sobre como ser a sua utilizao, ou ainda, no temor de utiliz-lo de forma
inapropriada, simplesmente no o faz.
Polo (2001) traz proposies sobre a aplicao dessa estratgia. Como a lei determina
que o regime de adiantamento deve ser regulamentado por lei local, o autor oferece proposta
de minuta, para servir de base para que os prefeitos possam discutir a regulamentao do
mecanismo de descentralizao de recursos.
58
Com o intuito de garantir um processo mais participativo, Polo sugere que a

utilizao dos recursos definidos para cada escola dever ser objeto de um plano de aplicao
a ser elaborado pelo respectivo diretor, ouvido o Conselho Escolar (POLO, 2001, p. 292). No
entanto, mesmo estabelecendo que o conselho seja ouvido, no h garantias de que a deciso
sobre a utilizao do recurso seja definida por esse rgo coletivo da escola.
Outra forma possvel de descentralizao de recursos financeiros para as escolas
transformar o Conselho de Escola em pessoa jurdica e celebrar convnio com as secretarias
de educao. Santo Andr optou por essa ltima forma, aprovando a Lei 8.376, de 27 de junho
de 2002.
Art. 1 - O artigo 1 da Lei n 7.854, de 30 de junho de 1999, passa a vigorar com a

seguinte redao:
Art. 1 - Fica institudo o Conselho de Escola, sociedade civil com personalidade
jurdica prpria, sem fins lucrativos, vinculado a cada unidade escolar municipal,
com espao supremo de decises, de acordo com o artigo 257 da Lei Orgnica do
Municpio, artigo 45 do Captulo XV do Estatuto do Magistrio, artigo 205 do
Captulo III da Constituio Federal e artigo 14, inciso II, da Lei n 9.394/96, que
institui as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. (SANTO ANDR, 2002)
Posteriormente, o municpio aprovou tambm a Lei 8.805, de dezembro de 2005, que

autoriza convnios com os Conselhos de Escola para descentralizar recursos financeiros para
as escolas.
Art. 1. Fica o municpio de Santo Andr, por intermdio da Secretaria de Educao

e Formao Profissional, autorizado a celebrar convnios com os Conselhos de
Escola, institudos pela Lei n 7.854, de 30 de junho de 1999, alterada pela Lei n
8.376, de 27 de junho de 2002, objetivando a gesto de recursos financeiros
repassados pelo Municpio, para o atendimento de despesas de pequeno vulto, na
unidade escolar a que tiver vinculado o Conselho. (SANTO ANDR, 2005)
Essa opo por transformar o CE em pessoa jurdica pode auxiliar em dois problemas:
o conflito de atribuies na existncia de dois espaos de tomada de deciso (CE e APM) e a
distoro da representatividade em decorrncia das composies dos dois espaos.
2.5. Espaos de tomada de deciso
Pode-se dizer que a poltica de descentralizao de recursos financeiros para as escolas

uma poltica de interseco, a qual abarca, primeiramente, o encontro de duas grandes reas,
59
a da gesto escolar e a do financiamento da educao. Outro cruzamento est na caracterstica

de tal poltica de pressupor dois mbitos de tomada de deciso, as decises do Estado, de
forma mais geral, e as decises locais.
No captulo 3, ser observada a questo da tomada de deciso do ponto de vista mais
geral. Neste item, pois, analisam-se os espaos de tomada de deciso local, no caso nas
escolas, e sua relao com a gesto democrtica.
Na perspectiva de discutir como o PTRF impacta a gesto democrtica das escolas,
faz-se necessrio refletir sobre o exerccio de poder dentro das escolas.
Para Max Weber, h distino entre poder e dominao.
Entende-se por poder a oportunidade existente dentro de uma relao social que
permite a algum impor a sua prpria vontade mesmo contra a resistncia e
independentemente da base na qual esta oportunidade se fundamenta.
Por dominao entende-se a oportunidade de ter um comando de um dado contedo
especfico, obedecido por um dado grupo de pessoas. (WEBER, 2002, p. 97)
Segundo Paro, o poder12 pode ser entendido em duas perspectivas: como capacidade
de agir sobre as coisas e o poder como capacidade de determinar o comportamento de
outros (PARO, 2008, p. 32). E pode se manifestar de trs modos: coero, manipulao e
persuaso. A coero acontece quando um obedece s vontades do outro, por meio da coao
ou ameaa; a manipulao, quando um induz o outro a suas necessidades/vontades, ocultando
seus reais interesses e informaes; e a persuaso parte da premissa do convencimento do
outro de sua ideia/vontade, distinguindo-se da manipulao pela exposio dos seus interesses
para o convencimento, o que pressupe a possibilidade de acontecer o inverso, sendo ele
convencido.
A seguir, apresenta-se uma breve descrio e anlise de trs espaos (no so os nicos
espaos) de exerccio do poder nas escolas: a Direo Escolar, os Conselhos de Escola e, por
fim, as APMs.
Na rede municipal de ensino de So Paulo, diretor de escola um cargo com ingresso
por meio de concurso de provas e ttulos. Aps a aprovao da Lei 14.660/2007, o provimento
do cargo se mantm por concurso, s que exclusivamente por acesso de professores que j
compem o quadro do magistrio da rede municipal.
Paro (2003, p. 19) destaca que um dos argumentos tradicionalmente empregados para
a defesa do provimento do cargo de diretor de escola, por meio de concurso, est ligado
12
Paro (2008), em seu texto, trata apenas do conceito de poder na perspectiva do homem como sujeito desse
processo, deixando de lado os aspectos do poder relacionado s coisas e fenmenos naturais.
60
defesa da moralidade pblica na escolha dos funcionrios do Estado e com a adoo de

critrios tcnicos para preenchimento dos cargos. O autor identifica que, na literatura, as
principais virtudes encontradas em defesa do concurso pblico so a objetivao, a conteno
do clientelismo e mensurao do conhecimento tcnico.
sobre esse aspecto que a ocupao dos cargos de diretor escolar, por meio de
concurso, ganha fora no interior da rede municipal de ensino, pois na sua origem ocupar
funes por apadrinhamento poltico se mostrou muito danosa rede e provocou muita
tenso entre os servidores (FICHMANN, 1988).
Contudo, Paro (2003) destaca tambm as insuficincias do concurso, na medida em
que se mostra ineficaz para aferir a capacidade de liderana e legitimidade perante os
trabalhadores das escolas e seus usurios.
No processo de escolha, por concurso, estabelece-se a vinculao do diretor escola
como um direito do ocupante do cargo. Aps optar pela unidade educacional de lotao, o
servidor somente sair da instituio de ensino por aposentadoria ou processo de concurso de
remoo, o que s ocorre se ele assim o desejar e se inscrever. Isso contribui para que as
necessidades da comunidade escolar sejam postas de lado.
Para quem examina em profundidade o funcionamento real da escola pblica onde o

concurso para o cargo de diretor a regra [...] no difcil perceber a intensidade
com que essa estabilidade quase vitalcia do cargo concorre para determinar o
descompromisso do diretor com objetivos educacionais articulados com interesses
dos usurios e induz negligncia para com formas democrticas de gesto. (PARO,
2003, p. 24)
Nessa condio de escolha do diretor de escola por concurso eleva-se o carter tcnico
da funo. Retoma-se aqui a discusso, apresentada no captulo 1, de que no basta a
incorporao das pessoas no processo, necessrio tambm que haja condies reais para se
decidir. Bobbio considera que:
Tecnocracia e democracia so antitticas: se o protagonista da sociedade industrial

o especialista, impossvel que venha a ser o cidado qualquer. A democracia
sustenta-se sobre a hiptese de que todos podem decidir a respeito de tudo. A
tecnocracia, ao contrrio, pretende que sejam convocados para decidir apenas
aqueles poucos que detm conhecimentos especficos. (BOBBIO, 2009, p. 46)
Camargo, com base nas consideraes de Paro sobre os condicionantes institucionais,

diz que o diretor,
61
[...] ao ser considerado como a autoridade mxima da escola, o mesmo passa a ser o
culpado primeiro e no o responsvel ltimo. Por isso centraliza as decises,
atendendo um excesso de exigncias burocrticas (sendo levado a considerar quase
tudo o que ocorre na escola, aparentemente, como uma questo tcnica e no
poltica). Por este procedimento, ele um dos que mais dificultam o estabelecimento
de relaes democrticas e a participao da comunidade na escola, fazendo com
que as pessoas se voltem contra a pessoa do diretor e no contra a natureza de seu
cargo. (CAMARGO, 1997, p. 165, grifo do autor)
Aqui se observa uma primeira tenso no interior das escolas em relao direo
escolar e ao estabelecimento de uma gesto democrtica. Ento, torna-se necessrio o exame
de algumas questes sobre outros dois espaos de tomada de deciso no interior das escolas
municipais. Por isso, a anlise se volta, inicialmente, para os Conselhos de Escola, na medida
em que hoje se caracterizam como instncias mximas de deciso no interior das unidades
educacionais; depois, para as APMs, essas como entidade auxiliar da escola.
Segundo Camargo (1997), no sistema de ensino municipal de So Paulo, a primeira
apario em norma legal dos Conselhos de Escolas ocorre com a aprovao da Portaria 9517,
de 30 de dezembro de 1982. O autor afirma que se tratava de uma elaborao de gabinete,
com a concepo de uma participao controlada e o carter do conselho de escola era
consultivo.
Em 1985, na gesto de Mario Covas Junior, houve uma reformulao do Regimento
Comum das Escolas Municipais (RCEM). Embora, por um curto perodo, apenas dois dias,
houve discusso nas escolas e possibilidade de apresentarem propostas de alterao. Esse
processo resulta no Decreto 21.811/1985, constando no texto o carter deliberativo do
Conselho de Escola (PEPE, 1995).
Outro elemento importante, presente no regimento de 1985, pode ser ilustrado na
afirmao de Pepe:
Pela primeira vez estabeleceu-se a diferena entre gesto e direo da unidade

escolar. A primeira compreendia o processo de elaborao de metas e diretrizes para
a atividade escolar, bem como o acompanhamento e avaliao das mesmas. No
entanto, no era especificado o instrumento a ser utilizado para tais aes. J a
direo da escola era entendida como o processo de integrao das aes
desencadeadas na escola, sendo exercida pelo Diretor da unidade escolar. A gesto
da escola englobava sua direo. Nas entrelinhas evidenciava-se a dimenso poltica
da gesto escolar. (PEPE, 1995, p. 31):
Contudo, a eleio de Jnio Quadros para a prefeitura retrocede as conquistas.

revogado o Decreto 21.811/1985 e volta a vigorar o texto de 1982. Pepe (1995) mostra que,
segundo os interesses da gesto em questo, opta-se por investir em obras virias, chegando a
62
ignorar a vinculao constitucional de aplicao dos 20% em educao e se restabelece

fortemente a hierarquia e a centralizao na Secretaria Municipal de Educao. A autora
destaca que os professores manifestaram seu descontentamento com as alteraes, o que levou
o professorado da rede municipal a uma greve de 19 dias. A gesto da prefeitura reprimiu
violentamente e perseguiu os manifestantes e diretores, que se negaram a entregar os nomes
dos grevistas.
Posteriormente, a gesto de Luiza Erundina (1989-1992), na poca filiada ao Partido
dos Trabalhadores (PT), aprova o RCEM de 1991. Houve ampla participao da comunidade
escolar, conforme Pepe:
O processo de apreciao pelas escolas da verso preliminar constou de 4 etapas. A

primeira, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar trabalhadores em
educao e usurios consistiu na apresentao e na discusso do novo texto em
reunies por escola coordenadas pelas equipes de NAEs. A segunda consistiu na
discusso e levantamento de dvidas, organizada e restrita aos membros da
comunidade escolar da qual foram eleitos 2 representantes por escola (um da equipe
escolar e outro de usurios) para compor uma plenria regional de carter
deliberativo, coordenadas pelos respectivos NAEs e onde as propostas de cada
escola foram apresentadas e defendidas por seus representantes. Deste frum saram
10 representantes eleitos responsveis por apresentar e defender as propostas de suas
regies num frum municipal. Esta ltima instncia foi coordenada pela DOT e
composta pelos representantes regionais, por entidades da sociedade civil que
acompanharam o processo e por membros do governo. (PEPE, 1995, p. 72-73)
De outro lado, em 1992, por meio da Lei 11.229, de 26 de junho de 1992, aprovado o
Estatuto do Magistrio da rede municipal de So Paulo, que tambm traz a caracterizao do
Conselho de Escola como deliberativo e suas competncias muito prximas s estabelecidas
no Regime Comum de 1991.
Em 2007, a aprovao da Lei 14.660, que consolida o Estatuto dos Profissionais da
Educao Municipal, mantm a definio do Conselho de Escola, conforme o seu artigo 117,
como colegiado com funo deliberativa e direcionada defesa dos interesses dos educandos
e das finalidades e objetivos da educao pblica do Municpio de So Paulo. (SO PAULO,
2007a).
No Estatuto do Magistrio (Lei 11.229/1992), o artigo 109 define as competncias
dos Conselhos de Escola, estabelecendo 14 atribuies. Em 2007, com a aprovao da Lei
14.660, o artigo 117 que passa a defini-las, com 13 atribuies.
Comparativamente, a maior parte das atribuies igual. Contudo, destacam-se duas
diferenas importantes: a primeira est presente no item VI das leis. No Estatuto de 1992,
competia ao conselho escolher servidores que ocupariam certas funes, entre elas a de
63
assistente de direo, j na Lei 14.660, essa competncia recai sobre o diretor de escola
(Anexo I da Lei 14.660/2007). A alterao significa uma reduo de poder que os Conselhos
de Escola tinham sobre a direo das escolas. A segunda diferena a ausncia do item XIV
na Lei de 2007, que estabelece como competncia dos Conselhos de Escola eleger os
representantes para o Colegiado Regional de Representantes de Conselhos de Escola (Crece).
O Crece era uma instncia regional, no institucionalizada, porm incentivada pela

administrao petista, entendido como um canal de participao e comunicao dos
representantes de Conselhos de Escola entre si e com a SME (e vice-versa), um
espao de exerccio da cidadania e organizao da populao, um espao de trocas
sobre a forma e o funcionamento das escolas e de seus CEs numa dada regio e um
espao de discusso de problemas das escolas e proposio de alternativas, inclusive
estabelecendo, em conjunto com o NAE [Ncleo de Ao Educativa], as prioridades
da regio. (CAMARGO, 1997, p. 185)
Assim, pode-se dizer que, por um lado, os Conselhos de Escola se mantiveram como
instncias de deliberao das escolas, mas por outro lado houve uma reduo das atribuies e
a retirada de um canal (os Creces) de formao, troca de experincias e espao para expor os
problemas, que muitas vezes so sufocados no interior da escola por no ter, ou serem muito
restritos, os meios para isso.
Cabe ressaltar que em ambas as leis est presente a competncia dos Conselhos de
Escola de decidir sobre procedimentos relativos priorizao de aplicao de verbas.
Os recursos financeiros (em sua maioria), porm, so arrecadados por instituies
auxiliares das escolas, ou transferidos a estas pelo Poder Pblico. No caso da rede municipal
de ensino de So Paulo, so as APMs as instituies auxiliares. Examina-se, agora, um pouco
da histria dessas entidades e suas atribuies.
Bueno (1987) escreve sua tese de doutorado sobre as APMs na escola pblica do
Estado de So Paulo. A autora diz que, embora no se tenha de forma muito precisa
informaes sobre a existncia de APMs antes da dcada de 1930, a partir das reformas do
ensino estabelecidas por Loureno Filho, em 1931, que se localiza precisamente a existncia
das APMs nas escolas do Estado de So Paulo.
Cabe ressaltar que, nesse momento, no existe a rede municipal de ensino de So
Paulo. Entretanto, na dcada de 1940, so firmados dois convnios entre o municpio e o
governo do estado. O primeiro tem durao entre os anos de 1943 a 1948, com o objetivo
principal de ampliar os parques infantis. O segundo convnio, vigente no perodo de 1948 a
1951, foca-se na ampliao do atendimento a demanda pelo ensino primrio (PEPE, 1995).
64
Em 1953, a partir do estabelecimento de eleies diretas para prefeito, acirram-se as

disputas entre os governos estadual e local (FICHMANN, 1988; PEPE, 1995).
Em 1954, Jnio da Silva Quadros, ex-prefeito da capital, eleito governador pela

coligao PTN (Partido Trabalhista Nacional) e PSB (Partido Socialista Brasileiro),
estando frente da prefeitura da cidade Lino de Matos, senador pelo Partido Social
Progressista (PSP), licenciado para o exerccio no executivo e vinculado a Adhemar
de Barros, histrico opositor do ento governador. Como consequncia da ferrenha
disputa e enfretamento entre os dois nveis de governo, envolvendo inclusive
denncias de ambas as partes quanto efetivao de suas responsabilidades nos
convnios para instalao do ensino primrio, o terceiro convnio inviabilizado.
(PEPE, 1995, p. 14)
Em meio ao crescimento desenfreado da populao na metrpole, aos conflitos entre o

poder estadual e o municipal, e vinculao oramentria da Constituio Federal de 1946, o
Decreto 3.185, de 2 de agosto de 1956, s ento institui o ensino municipal.
Assim, o processo de surgimento das APMs na rede estadual tambm base para a
formao delas no ensino municipal. Bueno (1987) destaca que as APMs faziam parte dos
fundamentos da reforma conduzida por Loureno Filho, que se apoiava nos ideais
escolanovistas.
que a criao de instituies auxiliares da escola era ingrediente necessrio e

imprescindvel para a realizao das propostas escolanovistas, e as Associaes de
Pais e Mestres, por terem um papel fundamental a cumprir na concretizao da
escola socializada a escola em estreita conexo com o meio social, tal como
preconizavam os idelogos do movimento renovador gozaram de relevncia entre
as demais. (BUENO, 1987, p. 15-16, grifos da autora)
Naquele momento, a essas APMs no so estabelecidos estatutos ou normas

padronizadas ou rgidas, apenas oito diretrizes gerais: sugerir ao menos a criao de uma
APM em cada municpio; formular regulamentao especial de acordo com as condies
locais e sem obrigao de qualquer contribuio em dinheiro para os pais participarem;
constituir um conselho diretor de sete membros (quatro pais e trs professores em exerccio);
promover a manuteno e o desenvolvimento de instituies auxiliares: caixas de assistncia e
cooperativas; melhoria das escolas e encaminhamento dos alunos concluintes para novos
estudos ou aprendizado de profisso; realizar reunies ao menos uma vez por ms sobre
higiene e puericultura; possibilidade de a direo ou os professores exporem os processos
educativos realizados nas escolas para despertar o interesse dos pais; possibilidade de escolha,
semestral ou anualmente, de um problema particular da localidade para tratar; e publicao
65
dos trabalhos produzidos pelas APMs, como forma de incentivo e considerados como
relevantes (BUENO, 1987).
Das diretrizes estabelecidas, fica clara a preocupao com a aproximao dos pais com
o trabalho da escola e salta aos olhos o fato de estabelecerem que o Conselho Diretor da APM
tivesse na sua composio a maioria de pais.
O entusiasmo com o trabalho das APMs se restringe gesto de Loureno Filho,
frente da Diretoria de Ensino Estadual. Segundo Bueno (1987), em 1931, so registradas
1.002 associaes; em 1933, o nmero era de apenas 340, o que significa que muitas delas
apenas foram fundadas, mas no funcionaram. Segue gesto de Loureno Filho (27/10/1930
23/11/1931), a de Sud Mennucci (24/11/1931 26/5/1932), que no partilhava dos mesmos
ideais do seu antecessor, por isso, no d prosseguimento ao seu trabalho. J na gesto de
Fernando de Azevedo (28/12/1932 25/7/1933), publicado o Cdigo de Educao do
Estado de So Paulo, com o objetivo de resgatar os princpios de Loureno Filho.
O Cdigo trazia, em seu texto, os elementos presentes nas diretrizes de 1931. Contudo,
fica de fora o carter de flexibilizao s condies locais. Ao contrrio, estabelece-se um
carter mais burocrtico e padronizador.
Diferentemente, ou talvez traindo os objetivos aparentes da primeira proposta,

deslocou a nfase para a constituio de patrimnio financeiro e sobre sua forma de
aplicao, que deveria ser, desde que possvel, em bibliotecas, gabinetes dentrios,
assistncia mdica e prmio em dinheiro para o melhor aluno de cada seo.
(BUENO, 1987, p. 25, grifos da autora)
A autora, no entanto, diz que o fato de as associaes no vingarem est relacionado a

fatores mais amplos. Os objetivos de criao das associaes esto intimamente ligados e
condizentes com os objetivos escolanovistas, mas
A evoluo dos fatos mostrou que esse projeto estava assentado em bases falsas. O
Brasil, tendo se encaminhado para uma formao social extremamente estratificada,
no favoreceu a democratizao da sociedade e, por conseguinte, da escola. Os
renovadores percebiam as desigualdades sociais, mas desejavam adequar a escola
nova ordem social, sem question-la. Voltavam-se contra a escola tradicional, mas
no contra o Estado Burgus. Por isso geraram tantas inconsistncias. (BUENO,
1987, p. 38)
Por outro lado, as Caixas Escolares, que consistiam em instituies auxiliares com o
objetivo principal de captar recursos para as escolas, mantiveram-se presentes e por serem
espaos fortemente burocratizados no interferiam nas questes educacionais. Em 1941,
tornam-se obrigatrias nos grupos escolares estaduais.
66
No decorrer dos anos, as associaes vo deixando de lado as questes educacionais e

se estruturando como alternativa, de forma similar s Caixas Escolares, para a captao de
recursos financeiros, uma vez que os recursos oriundos dos poderes pblicos no
acompanham a crescente ampliao da demanda pelo ensino.
Paulatinamente a obrigatoriedade de contribuir foi se instalando nos perodos de

matrcula e a tal ponto que as contribuies passaram a ser designadas naturalmente
como taxas. Isto , elas passaram a ter o sentido de um tributo e no mais de uma
contribuio. (BUENO, 1987, p. 76)
Um dos efeitos das arrecadaes obrigatrias nas escolas sintetizado pela autora:
Da o crculo vicioso que se inicia: escolas de clientelas pobres, APMs pobres, ensino
deficiente, escolas de clientelas ricas, APMs ricas, melhor atendimento ao ensino. (BUENO,
1987, p. 76).
Bueno (1987) relata inmeras denncias feitas sobre as cobranas de taxas pelas
escolas e o desvirtuamento da funo das APMs. Somente em 1983, os estabelecimentos
oficiais de ensino so proibidos de cobrarem taxas.
O histrico das APMs no estado de So Paulo d uma ideia das tenses vividas entre
essas entidades e as escolas. A criao da rede de ensino municipal s realizada em 1956,
mas herda essas tenses apresentadas entre as escolas e as entidades auxiliares.
Mais adiante, em 1997, por conta da criao do PDDE, passa-se a ser exigir das
escolas a criao de uma UEx para o recebimento dos recursos financeiros do programa. Esse
movimento generaliza algumas atribuies das APMs. As UEx, entidades da sociedade civil,
constitudas de pessoa jurdica de direito privado, sem fins lucrativos, apresentam as seguintes
atribuies:
Administrar recursos transferidos por rgos federais, estaduais, distritais e

municipais;
Gerir recursos advindos de doaes da comunidade e de entidades privadas;
Controlar recursos provenientes da promoo de campanhas escolares e de outras
fontes;
Fomentar as atividades pedaggicas, a manuteno e conservao fsica de
equipamentos e a aquisio de materiais necessrios ao funcionamento da escola; e
Prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados. (BRASIL, 2009a, p.3)
A preocupao das atribuies das UEx est ligada forma de gerir os recursos
destinados pelo Poder Pblico (do municpio, do estado e da Unio), bem como sua captao
de outras fontes. No est expresso a quem compete decidir sobre cada item a que lhe foram
designadas atribuies.
67
Em 2005, o municpio, por meio do Decreto 46.230, de 23 de agosto de 2005, que

regulamenta o PTRF, estabelece, em Anexo nico, o Termo de Compromisso a ser firmado
entre a SME e as APMs, o qual traz como obrigaes das associaes:
So obrigaes da Associao de Pais e Mestres, enquanto unidade executora do

PTRF:
I - aplicar os recursos recebidos exclusivamente na execuo do objeto deste Termo
de Compromisso na unidade beneficiria at o ltimo dia til do perodo;
II - zelar para que o custo dos servios e materiais adquiridos sejam compatveis, em
valor e qualidade, com os praticados no mercado;
III - apresentar unidade gestora, a cada perodo, prestao de contas da aplicao
dos recursos recebidos na forma estabelecida mediante portaria editada pela
Secretaria Municipal de Educao;
IV - manter disposio das unidades da Secretaria Municipal de Educao e
demais rgos de controle da Administrao Municipal, pelo prazo de 5 (cinco)
anos, a contar da aprovao das contas pela unidade gestora e de controle, em boa
ordem, os documentos comprobatrios das despesas realizadas com os recursos
recebidos;
V - afixar nas dependncias da escola, em local visvel e de acesso ao pblico, o
Quadro Demonstrativo de Aplicao dos Recursos;
VI - manter registros especficos do fluxo de recursos recebidos conta do PTRF,
destacando a receita, as eventuais aplicaes financeiras e os respectivos
rendimentos, bem como as despesas realizadas;
VII - devolver, no prazo determinado e por meio de processo administrativo, os
valores transferidos nos seguintes casos:
a) quando no forem aplicados para a finalidade a que se refere o objeto deste
instrumento;
b) omisso de prestao de contas no prazo exigido, salvo quando decorrente de
caso fortuito ou motivo de fora maior devidamente comprovados. (SO PAULO,
2005a).
Observa-se que as obrigaes das APMs tm carter burocrtico administrativo em

relao aos recursos do PTRF. So preocupaes muito importantes para se garantir
minimamente o controle dos gastos de recursos pblicos, sobretudo por se tratar de
transferncia para entidades de direito privado sem fins lucrativos. Contudo, no se nota a
mesma preocupao para garantir o controle dos prprios usurios. A unidade gestora, qual
a APM tem que reportar a prestao de contas, a Diretoria Regional de Educao (DRE).
No h meno obrigatoriedade de as APMs discutirem ou apresentarem as prestaes de
contas ao Conselho de Escola, instncia mxima de deciso nas escolas.
A Portaria 2810/2006 estabelece o Estatuto Padro das APMs, no municpio de So
Paulo. O Anexo nico da Portaria define:
Art. 2o - A APM (completar com a denominao social da Unidade), respeitada a

legislao vigente, se prope:
I - auxiliar a unidade educacional a atingir seus objetivos educacionais, contribuindo
para a construo do seu Projeto Pedaggico;
68
II - representar as aspiraes da comunidade e dos pais dos alunos, junto unidade

educacional;
III - constituir-se elo de ligao entre equipe escolar, famlia e, comunidade,
contribuindo para:
a) o dilogo e a ao conjunta;
b) o diagnstico e a soluo de problemas relativos inter-relao dos diversos
grupos.
IV - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da Associao e aplicar
verbas oriundas dos setores pblico ou privado, para auxiliar a unidade escolar,
provendo condies que propiciem:
a) a melhoria do ensino;
b) o desenvolvimento de atividades assistenciais prestadas aos alunos;
c) a conservao e manuteno do prdio, dos equipamentos e das instalaes;
d) a programao de atividades cvicas, culturais, desportivas, sociais, comunitrias
e de lazer em que se empenhe a unidade educacional.
V - manter contatos com entidades pblica ou privada, direta ou indiretamente
relacionadas aos interesses da unidade educacional, recebendo, gerindo, aplicando e
prestando contas dos recursos financeiros que lhe forem disponibilizados,
observando a destinao apropriada e de acordo com a legislao em vigor.
VI - colaborar, no mbito de sua competncia, na promoo de alunos que se
destacarem, pelas suas atuaes, em atividades escolares, competies culturais,
cvicas e desportivas.
VII - colaborar com as demais instituies auxiliares da unidade educacional no
desenvolvimento de suas atividades.
VIII - firmar parcerias, convnios ou contratar a prestao de servios determinados
de empresas, com reserva antecipada e empenho do recurso do fundo financeiro
prprio.
IX - divulgar, por todos os meios, os eventos da entidade e incentivar a participao
da comunidade. (SO PAULO, 2006a)
Pelos itens estabelecidos como propsitos das APMs, percebe-se uma sobreposio
aos estabelecidos como competncia dos Conselhos de Escolas. Observa-se, tambm, que no
h dispositivo que obrigue subordinao s decises dos Conselhos de Escolas, que tm
carter deliberativo sobre algumas questes presentes para as atividades das APMs. A
sobreposio de competncias se acentua nos artigos 10 e 18 do Anexo nico:
Art. 10 - Compete Diretoria Executiva:

I. elaborar o Plano Anual de Atividades e o Plano Oramentrio Anual, da
Associao, bem como Plano de aplicao dos recursos externos disponibilizados, e
relatrio anual de atividades apresentando-os Assembleia Geral, em reunio
ordinria;
[...]
VI. abrir conta em instituio da Rede Bancria Nacional, em nome da Associao
de Pais e Mestres, na qual devero ser preservados os valores recebidos, devendo a
referida conta ser movimentada, conjuntamente, pelo Presidente da Diretoria
Executiva e pelo 1o Tesoureiro;
VII. apresentar ao Conselho Fiscal, bimestralmente, o balancete e, anualmente, ao
final do mandato, o balano e o relatrio anual das atividades da Associao,
acompanhados das contas do exerccio, inclusive.
[...]
Art. 18 - Compete ao Conselho Fiscal:
[...]
69
III. elaborar, juntamente com a Diretoria Executiva, o Plano Anual de Atividades e o

Plano Oramentrio Anual da Associao, bem como da aplicao de recursos
externos disponibilizados, coordenado, conjuntamente, sua execuo; [...]
VIII. acompanhar e fiscalizar a gesto financeira da Associao de Pais e Mestres;
(SO PAULO, 2006a)
Novamente, no aparece nenhuma meno competncia que cabe aos Conselhos de

Escola de decidir procedimentos relativos priorizao de aplicao de verbas (presente tanto
no artigo 109, da Lei 11.229/1992, quanto no artigo 118 da Lei 14.660/2007). Cabe observar
que essa ambiguidade j ocorreu no incio da criao das APMs, em relao s Caixas
Escolares (BUENO, 1987).
70
3. O PROGRAMA DE TRANSFERNCIA DE RECURSOS

FINANCEIROS DA PMSP
Neste captulo, por meio da documentao que regulamenta e normatiza o PTRF,

pretende-se analisar: a) o processo de aprovao da legislao que instituiu o programa; b) os
procedimentos necessrios para que as APMs das escolas recebam os recursos e tambm
como prestam contas dos recursos financeiros transferidos; c) as possibilidades e proibies
de uso desses recursos; d) a aplicao, no perodo de anlise da pesquisa, no mbito da SME;
e) a diviso dos recursos financeiros, por categoria econmica, capital e custeio; f) a relao
dos recursos financeiros do PTRF com outras formas de descentralizao de recursos
financeiros que as escolas da rede municipal recebem.
Assim, nesta parte do trabalho, so utilizados documentos oficiais, fontes primrias de
arquivos pblicos. Para Marconi e Lakatos: Documentos oficiais constituem geralmente a
fonte mais fidedigna de dados. Podem dizer respeito a atos individuais, ou, ao contrrio, atos
da vida poltica, de alcance municipal, estadual ou nacional. (MARCONI; LAKATOS, 1996,
p. 60-61)
As autoras alertam, porm, sobre algumas preocupaes na utilizao desse tipo de
fonte: O cuidado do pesquisador diz respeito ao fato de que no exerce controle sobre a
forma como os documentos foram criados. Assim, deve no s selecionar o que lhe interessa,
como tambm interpretar e comparar o material, para torn-lo utilizvel (MARCONI;
LAKATOS, 1996, p. 61).
Nesse sentido, utiliza-se tambm como recurso metodolgico entrevista com a
presidente da Comisso Tcnica do PTRF e os documentos oramentrios da Secretaria
Municipal do Planejamento, Oramento e Gesto (Sempla) para confrontar os documentos.
3.1. Histrico e normatizao da Lei
Em 10 de junho de 2005, promulgada, no Municpio de So Paulo, a Lei 13.991, que

institui o PTRF s APMs das unidades educacionais da rede municipal de ensino de So
71
Paulo. A lei no foi encaminhada pelo Poder Executivo, mas foi uma propositura do vereador
Paulo Frange, filiado ao Partido Trabalhista Brasileiro (PTB).
O Projeto de Lei (PL), que viria a se tornar a Lei 13.991/2005, encaminhado para
discusso na Cmara Municipal de So Paulo em fevereiro de 2002, como PL 155/2002, no
governo Marta Suplicy, do PT. Contudo, no o primeiro PL para estabelecer repasse de
recursos, por meio de convnio com as APMs das escolas. O mesmo vereador, em 2000,
prope o PL 119/2000, aprovado pelo plenrio da Cmara, mas vetado na ntegra, pelo
Executivo da poca. Em 2001, o vereador Cludio Fonseca (ento filiado ao Partido
Comunista do Brasil PCdoB), tambm presidente do Sindicato dos Profissionais em
Educao do Ensino Municipal de So Paulo (Sinpeem), apresenta o PL 47/2001, abordando a
mesma questo. Ambos os PLs apresentam redao quase idnticas.
O PL 155/2002 tinha como objetivo instituir na SME o programa Gesto Participativa
de Recursos da Escola Municipal, que consistia em fortalecer a participao da comunidade
no processo de construo da autonomia das escolas municipais, por meio de transferncia
de recursos para as APMs. Os montantes seriam estabelecidos pelo oramento anual e
utilizados exclusivamente em despesas de material de consumo, servios e material
permanente para atender o desenvolvimento de projetos pedaggicos especficos e
manuteno e conservao dos prdios escolares (SO PAULO, 2002a).
A justificativa do PL fundamentou-se na LDB (Lei 9.394/96), que estabeleceu que as
escolas deveriam alcanar progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de
gesto financeira (art. 15). Sobre a LDB, considerou a justificativa do PL: uma Lei cujo
esprito , sobretudo, o da descentralizao efetiva no s dos trabalhos mas tambm de
recursos com intuito de ser garantida a qualidade de ensino (SO PAULO, 2002a). Ainda
abordou que a descentralizao de recursos, enquanto as unidades escolares no se tornarem
unidades oramentrias, somente possvel via convnio com as Associaes de Pais e
Mestres (SO PAULO, 2002a).
Para que as unidades escolares tornem-se uma unidade oramentria necessrio que
passem por processo de descentralizao autrquica, como ocorre no caso das universidades.
Contudo, no verdade que somente dessa forma possvel a descentralizao de recursos.
H outras formas, como visto no captulo 2. Inclusive, Polo (2001) tem uma minuta de
proposta para que os municpios, se assim o desejarem, utilizem o adiantamento bancrio para
tal. Mas tambm no h impeditivos, por exemplo, de o Conselho de Escola se tornar pessoa
72
jurdica e celebrar convnio com as secretarias de educao, como o municpio de Santo

Andr (2002; 2005).
A justificativa do PL reconheceu o Conselho de Escola como instncia mxima de
elaborao, deliberao, acompanhamento e avaliao do planejamento e do funcionamento
da unidade escolar e lhe atribuiu tarefa de fiscalizar, com a SME, o cumprimento da lei
(SO PAULO, 2002a).
Dentre as consideraes da justificativa, o programa teria um carter
desburocratizante, pois
Com a compra do material escolar a cargo das Associaes de Pais e Mestres, estes
podero fazer larga pesquisa no mercado, adquirindo daquele que oferecer o melhor
preo e condies, afastando os riscos de licitaes esprias e impugnadas que s
atrasam o processo de compra, sem benefcios para as crianas. (SO PAULO,
2002a)
A qualidade de ensino tambm uma questo presente, e julgou-se que a

descentralizao de recursos financeiros pode contribuir para atingi-la. No texto da
justificativa do PL, atribuda educao uma funo de reparao ou amenizao dos
efeitos da estratificao social: Este projeto de Lei tem como principal meta a viabilizao da
educao, visto a dificuldade progressiva da populao mais carente de acompanhar o custo
de vida, proporcionalmente aos aumentos legais de salrios e o desemprego crescente. (SO
PAULO, 2002a).
Em 29 de julho de 2002 publicado o Parecer 888/2002 da Comisso de Constituio
e Justia sobre o PL 155/2002. Considerando a CF/88, a LDB/96, a Constituio do Estado de
So Paulo e a Lei Orgnica do Municpio (LOM), a comisso vota pela legalidade e
constitucionalidade contra um voto pela ilegalidade e inconstitucionalidade.
O voto contrrio julgou que a matria era de competncia exclusiva do Executivo,
assim ferindo a LOM, no seu artigo 37.
Art. 37 - A iniciativa das leis cabe a qualquer membro ou Comisso permanente da

Cmara Municipal, ao Prefeito e aos cidados, na forma e nos casos previstos nesta
Lei Orgnica.
[...]
2 - So de iniciativa privativa do Prefeito as leis que disponham sobre:
[...]
IV - organizao administrativa e matria oramentria; (SO PAULO, 1990)
73
Avaliou tambm que o PL 0155/2002 imporia ao Executivo celebrar convnios,

afetando, dessa forma, seu direito de decidir se quer realizar as compras ou transferi-las a
outros. Tal medida tambm afetaria, segundo o relator, o que determina o seguinte artigo:
Art. 69 - Compete privativamente ao Prefeito, alm de outras atribuies previstas

nesta Lei:
[...]
XVI - propor Cmara Municipal projetos de leis sobre criao, alterao das
Secretarias Municipais e Subprefeituras, inclusive sobre suas estruturas e
atribuies. (SO PAULO, 1990)
Contudo, o Parecer apreciou que:
A presente propositura no invade a competncia privativa do Executivo, uma vez

que no pode ser entendida como servio pblico, porque, o que temos aqui uma
ao de utilidade pblica, que deve o Municpio garantir atravs da celebrao de
convnios para repasse de recursos s APMs, destinados exclusivamente cobertura
de despesas com material de consumo, servios e material permanente, necessrios
ao desenvolvimento de projetos pedaggicos e educacionais e no servio pblico,
tal como mencionam os artigos 196 a 198 da Constituio Federal. (SO PAULO,
2002b).
E apoiou-se tambm na prpria LOM:
Art. 13 - Cabe Cmara, com sano do Prefeito, no exigida esta para o

especificado no artigo 14, dispor sobre as matrias de competncia do Municpio,
especialmente:
[...]
XV - dispor sobre convnios com entidades pblicas, particulares e autorizar
consrcios com outros municpios. (SO PAULO, 1990)
Em 11 de setembro de 2003, publicado o Parecer 1220 da Comisso de

Administrao Pblica sobre o ento PL 0155/2002, expondo que a legislao da poca no
permitiria o repasse de verbas oramentrias s APMs, mas era uma questo abrandada por
conta do Programa Dinheiro Direto na Escola do governo federal usar esse mecanismo para
repasse de recursos s escolas. Ento, o Parecer foi favorvel, mas sugeriu alterao na
redao somente para facilitar o trmite processual.
A Comisso de Educao, Cultura e Esportes se coloca favorvel, por meio do Parecer
1539/2003, ao projeto com as adequaes da redao sugeridas pela Comisso da
Administrao Pblica. No traz grandes consideraes sobre a matria, somente que o
repasse de recursos est presente nas discusses da comunidade escolar e atende a LDB/96.
74
Em 17 de maio de 2005, mais de trs anos depois da proposio do PL 155/2002,

publicado o Parecer, sem nmero, da Comisso de Finanas e Oramento. Este no
proporciona objees, mas traz uma proposta de substitutivo para adequar s regras de tcnica
legislativa previstas na Lei Complementar federal 95/1998.
Uma das sugestes de alterao foi sobre a denominao de Gesto Participativa de
Recursos da Escola Municipal para Programa de Transferncia de Recursos Financeiros. Foi
tambm excluda qualquer meno aos Conselhos de Escola. Portanto, a relao se d
somente entre a APM e SME, o que pode significar uma fiscalizao muito mais tcnica e de,
alguma maneira, no incentivando a participao da comunidade escolar. Essas questes
podem ser sintomas de uma lgica de descentralizao mais administrativa e menos poltica,
ou seja, podem indicar um carter mais tcnico do que incentivo participao da
comunidade na construo da autonomia escolar.
Na sugesto de substitutivo da Comisso de Finanas Pblicas e Oramento,
includa, para a elaborao do clculo do repasse, a utilizao dos dados oficiais do Censo
Escolar do ano anterior e determinada a competncia prefeitura de regulamentar a cada
exerccio financeiro, a forma de clculo, o valor e a periodicidade das transferncias, s UEx,
bem como as orientaes e instrues necessrias execuo do programa, observada a
disponibilidade oramentria. H tambm um detalhamento maior sobre os usos dos
recursos. (SO PAULO, 2005b).
Em 10 de junho de 2005, aprovada a Lei 13.991, que institui o PTRF s APMs das
unidades educacionais da rede municipal de ensino, cujo objetivo era fortalecer a
participao da comunidade escolar no processo de construo da autonomia das Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino, em conformidade com o art. 15 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. (SO PAULO, 2005c). O texto da lei aprovada tem a mesma
redao da sugesto de substitutivo da Comisso de Finanas Pblicas e Oramento.
Os usos dos recursos deveriam ser utilizados conforme a lei determina.
Art. 3o - Os recursos transferidos ao Programa destinam-se cobertura de despesas

de custeio, manuteno dos equipamentos existentes, conservao das instalaes
fsicas do sistema de ensino, e de pequenos investimentos, de forma a contribuir,
supletivamente, para a garantia do funcionamento das unidades educacionais,
devendo ser aplicados:
I na aquisio de material permanente;
II na aquisio de material de consumo necessrio ao funcionamento da Unidade
Educacional;
III na manuteno, conservao e pequenos reparos da Unidade Educacional;
IV no desenvolvimento de atividades educacionais;
V na implementao de projetos pedaggicos da unidade educacional
75
VI na contratao de servios.
1o - vedada a aplicao dos recursos do Programa em gastos com pessoal do
Quadro Geral do Pessoal da Prefeitura do Municpio de So Paulo ou contratado
pelos rgos pblicos da Administrao Direta ou Indireta.
2o - No podero ser realizadas obras, instalaes eltricas e hidrulicas, e ainda
reformas estruturais, de qualquer vulto, sem a prvia aprovao da rea competente
da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo.
3o - Toda manuteno de prdio escolar dever assegurar as caractersticas
originais da edificao, no que se refere ao projeto arquitetnico, fachada e
elementos estruturais, observadas as exigncias da legislao vigente. (SO
PAULO, 2005b; 2005c).
No que diz respeito ao uso dos recursos e suas finalidades, h uma questo importante
sobre a aquisio de material permanente. Isso significa maior flexibilidade, em oposio aos
processos de compras centralizados, por vezes lentos e que nem sempre atendem as
especificidades de cada escola, permitindo s escolas um planejamento para aquisio de
equipamentos, de acordo com as necessidades dos seus projetos pedaggicos.
Foi determinado pelo artigo 4o da Lei 13.991/2005 s APMs prestarem contas,
conforme estabelecido pela LOM, e que cada nova parcela dos recursos somente seja liberada
mediante prestao de contas da liberao anterior.
Houve veto do Executivo ao artigo 5o, que constava com a seguinte redao:
Art. 5o - A fiscalizao da execuo do Programa e da aplicao dos recursos

financeiros de competncia da Secretaria Municipal de Educao que delegar aos
rgos competentes a realizao de auditorias, inspees e anlise de processos de
prestao de contas. (SO PAULO, 2005d)
A justificativa do veto esclarece que a pasta, no caso a SME, no pode delegar a

competncia de fiscalizar as contas, pois so de sua atribuio.
Posterior aprovao da Lei 13.991/2005, sucedem-se algumas regulamentaes e a
elaborao de um manual intitulado Procedimentos para Aplicao dos Repasses Referentes
ao Programa de Transferncia de Recursos Financeiros PTRF. Publicado em 2008, continha
as orientaes, passo a passo, dos procedimentos para firmar convnio entre APM e SME, as
recomendaes para a utilizao e orientaes para a prestao de contas.
No levantamento documental, obteve-se os atos legais relacionados no Quadro 2.
76
Quadro 2 - Levantamento da regulamentao do PTRF

Documento Descrio / Ementa Tema abordado
Uso dos recursos;
DECRETO
Temo de Compromisso;
46.230 Regulamenta a Lei 13.991, de 10 de junho de 2005, que institui o PTRF s APMs das unidades
educacionais da rede municipal de ensino. Prestao de contas; e
23/8/2005
Fiscalizao.
PORTARIA SME Procedimentos para a transferncia dos recursos;
6475 Estabelece os procedimentos para transferncia e prestao de contas dos recursos destinados Periodicidade de liberao dos recursos; e
execuo do PTRF, s APMs das unidades educacionais da rede municipal de ensino.
4/10/2005 Atribuies e composio da Comisso
Especfica de fiscalizao da prestao de contas.
PORTARIA Valores de repasse dos recursos; e
Divulgar os valores a serem repassados s unidades educacionais conta do PTRF, no corrente
6686/2005 SME exerccio. Perodo de realizao das despesas.
PORTARIA
Alterar o item 4 da Portaria 6.686, de 19 de outubro de 2005. Utilizao dos recursos
6889/2005 SME
PORTARIA
Constitui Comisso Tcnica referente prestao de contas PTRF para as APMs. Nomeao dos membros da Comisso Tcnica
819/2006 SME
PORTARIA
Repasse de recursos s APMs das unidades educacionais aplicao de 50%, no mnimo, ao Utilizao dos recursos
1845/2006 SME desenvolvimento de atividades educacionais, conforme Lei 13991/2005.
Divulgar os valores do segundo, terceiro e quarto repasses.
2254/2006 SME Perodo de realizao das despesas.
PORTARIA
Constitui Comisso Tcnica referente prestao de contas do PTRF. Nomeao dos membros da Comisso Tcnica
2990/2006 SME
PORTARIA
Revogar, na ntegra, a Portaria SME 1.845, de 30/3/2006, que trata da aplicao das verbas do PTRF. Utilizao dos recursos
2991/2006 SME
o
DECRETO Confere nova redao ao caput do artigo 2 , do Decreto 46230, de 23 de agosto de 2005, que
regulamenta a Lei 13991, de 10 de junho de 2005, instituidora do PTRF s APMs das unidades Utilizao dos recursos
47837/2006
educacionais da rede municipal de ensino.
PORTARIA
Altera o item 4 da Portaria SME 2.254, de 10/5/2006. Utilizao dos recursos
4351/2006 SME
PORTARIA
Divulgar a criao de itens de despesa para utilizao oramentria da Administrao direta/indireta e
7/2007 Oramento municipal
fundaes.
Sutem/SF
Divulgar os valores do primeiro repasse s APMs das unidades educacionais, conta do PTRF, do
1876/2007 SME corrente exerccio de 2007. Perodo de realizao das despesas.
Divulgar os valores relativos ao segundo e terceiro repasse s APMs das unidades educacionais, do
3615/2007 SME PTRF, do corrente exerccio. Perodo de realizao das despesas.
PORTARIA
Constitui Comisso Tcnica, referente prestao de contas do PTRF das APMs. Nomeao dos membros da Comisso Tcnica
3887/2007
PORTARIA
Substitui quadros anexos a p 6475/2005 utilizados para prestao de contas recursos destinados s Procedimentos para a transferncia dos recursos
4450/2007 SME APMs das unidades educacionais.
PORTARIA Repasse de recursos adicionais; e
Critrios para repasse de recursos adicionais quando atingidas as metas de reduo de gua/energia
5678/2007 pelas unidades educacionais. Critrios especficos para esse repasse.
Valores de repasse dos recursos;
PORTARIA Perodo de realizao das despesas; e
Divulga os valores dos repasses s APMs das unidades educacionais, conta do PTRF, para 2008.
1505/2008 SME Diviso das despesas em percentual referente a
custeio e a capital.
Procedimentos para a transferncia dos recursos;
PORTARIA Estabelece procedimentos para transferncia e prestao de contas dos recursos destinados execuo Periodicidade de liberao dos recursos; e
do PTRF, s APMs das unidades educacionais da rede municipal de ensino, e divulga quadros para a
4554/2008 SME Atribuies e composio da Comisso
execuo do PTRF.
Especfica de fiscalizao da prestao de contas.
77
78
Valor do repasse de recursos adicionais;

PORTARIA
Divulga o repasse de recursos adicionais s unidades educacionais da rede municipal de ensino que Uso dos recursos adicionais; e
4721/2008 SME atingiram as metas resultantes da reduo do consumo de gua e energia eltrica.
Procedimentos para prestao de contas.

Divulga valores do PTRF s APMs, das unidades educacionais da rede municipal de ensino para o
1758/2009 SME ano de 2009. Diviso das despesas em percentual referente a
Repasse de recursos para escolas recm-criadas;
PORTARIA
Estabelece a incluso das APMs das unidades educacionais da rede municipal de ensino, recm- Critrio especfico para essas escolas no clculo
2251/2009 SME criadas no PTRF.
do valor.
PORTARIA
Constitui Comisso Tcnica referente prestao de contas do PTRF das APMS. Nomeao dos membros da Comisso Tcnica
4023/2009 SME
Divulga valores do PTRF s APMS das unidades educacionais da rede municipal de ensino para o ano
2001/2010 SME de 2010. Diviso das despesas em percentual referente a
Incluso da APMSUACS no PTRF;
Divulga valores do PTRF s Associao de Pais, Mestres, Servidores, Usurios e Amigos dos Centros
3664/2010 SME Educacionais Unificados (APMSUACS) para 2010. Diviso das despesas em percentual referente a
79
A pesquisa levantou 25 atos legais, entre portarias e decretos posteriores aprovao da

lei que instituiu o PTRF at o ano de 2010. Em sua maioria, os documentos tratavam dos
Termos de Compromisso a serem firmados entre as APMs e a SME, dos usos dos recursos, da
prestao de contas, da fiscalizao e dos clculos e valores a serem transferidos para as
APMs. As normas estabelecidas pela legislao sero analisadas no decorrer dos itens
subsequentes.
3.2. Procedimentos para recebimento dos recursos e prestao de contas
O Decreto 46.230, de 23 de agosto de 2005, regulamenta a Lei 13.991/2005,

determinando que a transferncia de recursos oriundos do PRTF seja feita por meio de Termo
de Compromisso assinado entre a Coordenadoria de Educao13, em nome da SME, e a APM
da unidade educacional.
O Termo tinha como objetivo formalizar as obrigaes de prestao de contas, do uso
dos recursos dentro das finalidades determinadas na lei, e as formas de fiscalizao presentes
no prprio Decreto 46.230/2005. Contudo, interessante notar que a Clusula Terceira
estabelece que o prazo de validade do Termo de Compromisso seja igual ao do mandato dos
membros da APM, ou seja, de um ano; mas, quando o presidente for o diretor da escola, o
Termo ser valido enquanto o diretor ocupar o cargo na unidade escolar. Quanto a essa
clusula, pode-se observar certo estmulo a que a presidncia da APM seja ocupada pelo
diretor, evitando, assim, mais um processo administrativo.
A Portaria 4554/2008, que estabelece os procedimentos para transferncia e prestao
de contas dos recursos destinados execuo do PTRF, determina em seu Anexo I que as
APMs deveriam apresentar, para fim de cadastro, s Diretorias Regionais de Educao
(DRE), os seguintes documentos:
13
A partir da Lei 14.660/2007, a Coordenadoria de Educao passa a se chamar Diretoria Regional de
Educao (DRE).
80
a) Ofcio de encaminhamento da APM DRE, solicitando o cadastro;

b) Ficha Cadastro da APM e do Presidente da Diretoria Executiva;
c) Cpia do carto atualizado do Cadastro Nacional de Pessoa Jurdica (CNPJ) da
APM;
d) Cpia, registrada em cartrio, do Estatuto da APM;
e) Cpia, registrada em cartrio, da Ata da Assembleia Geral que elegeu a Diretoria
Executiva e o Conselho Fiscal;
f) Cpia do CPF e RG do Presidente da Diretoria Executiva da APM;
g) Cpia do recibo de entrega da:
- Declarao de Iseno de Imposto de Renda Pessoa Jurdica (DIPJ);
- Relao Anual de Informaes Sociais (Rais) negativa;
- Declarao de Dbitos e Crditos Tributrios Federais (DCTF);
- Declarao do Imposto Retido na Fonte (Dirf);
- Guia de Recolhimento do Fundo de Garantia por Tempo de Servio e Informaes
Previdncia Social (GFIP);
h) Cpia do comprovante de pagamento da Taxa de Fiscalizao do Estabelecimento
(TFE). (SO PAULO, 2008a)
Na Portaria 6475/2005, a SME tambm exige uma srie de documentos necessrios

como parte dos procedimentos de transferncia dos recursos. Eram os mesmos da Portaria
4554/2008 dos itens a ao f, e somente a DIPJ e a Rais negativa do item g.
A documentao deveria ser atualizada sempre que necessrio, por determinao legal
ou alterao da situao da APM. No havendo a regulamentao da documentao, os
repasses dos recursos seriam suspensos.
Segundo a Portaria 4554/2008, aps a apresentao dos documentos exigidos (acima
descritos), deveria ocorrer o processamento da nota de empenho14 e a autorizao do titular da
unidade oramentria. Somente ento, o Termo de Compromisso seria encaminhado para
assinatura do diretor da DRE, do presidente da diretoria executiva da APM, de um membro do
conselho fiscal, de um representante da unidade educacional e de duas testemunhas. Na
primeira liberao dos recursos era necessrio requerimento de solicitao de pagamento. Se
no for o primeiro repasse, com a aprovao da prestao de contas, a DRE processaria a nota
de liquidao15 e pagamento.
Os recursos provindos do PTRF seriam repassados para conta bancria especfica em
instituio financeira definida pela PMSP e discriminada no Termo de Compromisso. Se no
14
Nota de empenho o documento emitido em nome do favorecido que atesta o registro no sistema de
contabilidade da despesa a ser realizada e deduzida do saldo da dotao oramentria prpria.
15
Nota de liquidao o documento que atesta a verificao formal das exigncias (entrega dos bens,
realizao dos servios ou atendimento das condies no termo de concesso ou contrato para o convnio, no
caso especfico) para realizao das despesas.
81
houvesse previso de utilizao dos recursos transferidos no perodo de um ms, estes

deveriam ser aplicados em caderneta de poupana, e os recursos gerados da aplicao
financeira deveriam ser, obrigatoriamente, considerados como receitas do PTRF na dotao
de custeio.
A Portaria 4554/2008, em seu Anexo I, estabelece que a prestao de contas a ser
encaminhada para a DRE pela APM deve obedecer aos seguintes itens:
a) Ofcio de encaminhamento da prestao de contas Diretoria Regional de

Educao com as justificativas cabveis;
b) Demonstrativo da Execuo da Receita e da Despesa e de Pagamentos Efetuados
[...];
c) Relao de Bens Adquiridos ou Produzidos [...], quando houver;
d) Demonstrativo da Conciliao Bancria [...], quando necessrio;
e) Termo de Doao [...], quando houver;
f) Extrato da conta bancria em que os recursos foram depositados, evidenciando a
movimentao de todos os cheques emitidos;
g) Cpia da Ata de reunio da Associao de Pais e Mestres contendo o Plano de
Aplicao dos Recursos transferidos conta do PTRF, onde sero pormenorizados
os critrios de gastos, de acordo com os princpios desta Portaria;
h) Cpia do Parecer do Conselho Fiscal da Associao de Pais e Mestres sobre a
regularidade das contas e dos respectivos documentos comprobatrios, com a
aprovao lavrada em Ata. (SO PAULO, 2008a)
Observa-se que na prestao de contas h a necessidade de apresentao da Ata de

Reunio da APM, contendo o Plano de Aplicao dos Recursos do PTRF e a aprovao do
Conselho Fiscal, o que revela certa preocupao de discusso sobre o uso dos recursos e seus
critrios. No entanto, essa exigncia no estabelece uma cobrana clara de que a discusso
tambm se realize no Conselho de Escola. Mesmo no sendo um empecilho que as unidades
educacionais adotem a prtica de fazer essa discusso no Conselho de Escola, causa, no
mnimo, estranhamento o fato de a APM no ser obrigada a apresentar a prestao de contas
ao rgo mximo de deliberao da unidade educacional.
A Portaria estabelece que o prazo para a prestao de contas seja de at cinco dias aps
o encerramento do perodo de utilizao dos recursos. Mas se a documentao no fosse
enviada ou aprovada, a DRE estabeleceria o prazo mximo de dez dias para regularizao. No
caso da no regularizao, prev a tomada de contas especial. Determina tambm que os
originais deveriam ser guardados por dez anos na unidade educacional, a partir da aprovao
de contas, e que estivessem disposio da DRE, da SME e de rgos de controle interno e
82
externos para eventuais auditorias. A cada exerccio financeiro, a SME realizaria auditoria por
sistema de amostragem, inclusive com inspeo nas unidades educacionais.
As DREs deviam prestar contas SME, e em caso do no cumprimento a SME
suspenderia o repasse de recursos a todas as unidades educacionais, que estivessem sob a
responsabilidade da DRE com a prestao de contas pendente.
Referente ao controle dos gastos, o Decreto 46.230/2005 estabelece tambm que:
Art. 5o - A fiscalizao da aplicao dos recursos financeiros relativos ao Programa

de que trata este decreto ser exercida pela Secretaria Municipal de Educao, por
meio das Coordenadorias de Educao e respectivos rgos competentes, mediante
verificao que ateste a utilizao dos recursos exclusivamente aos fins admitidos,
auditoria, inspeo in loco e anlise dos processos que originaram as respectivas
prestaes de contas.
1o. A verificao das contas ser realizada por comisso especfica constituda
pelas Coordenadorias de Educao, da Secretaria Municipal de Educao. (SO
PAULO, 2005a).
Tanto a Portaria 6475/2005 quanto a Portaria 4554/2008 determinam que as comisses

especficas fossem compostas por, no mnimo, trs membros, com um dos servidores
obrigatoriamente tendo formao em cincias contbeis e com registro no Conselho Regional
de Contabilidade. designado como funo da comisso especfica emitir parecer tcnico
conclusivo sobre as prestaes de contas e encaminh-las ao Diretor da DRE para apreciao
e deliberao.
A SME cria, tambm, por meio da Portaria 819/2006, a Comisso Tcnica para
orientar as equipes das DREs a receber, analisar, orientar e auditar as prestaes de contas. As
Portarias 2990/2006, 3887/2007 e 4023/2009 apenas alteraram a composio da Comisso
Tcnica.
3.3. Uso dos recursos
Alm de se observar os procedimentos para o recebimento dos recursos do PTRF e as

obrigaes s quais as APMs esto submetidas, importante analisar a que essa
83
descentralizao de recursos se destina, ou melhor, em que os recursos financeiros podem ser

gastos.
A Lei 13.991/2005 determina que os gastos oriundos dos repasses do PTRF sejam
utilizados para:
Art. 3o Os recursos transferidos ao Programa destinam-se cobertura de despesas de

custeio, manuteno dos equipamentos existentes, conservao das instalaes
fsicas do sistema de ensino, e de pequenos investimentos, de forma a contribuir
supletivamente para a garantia do funcionamento das unidades educacionais,
devendo ser aplicados:
I - na aquisio de material permanente;
II - na aquisio de material de consumo necessrio ao funcionamento da unidade
educacional;
III - na manuteno, conservao e pequenos reparos da unidade educacional;
IV - no desenvolvimento de atividades educacionais;
V - na implementao de projetos pedaggicos da unidade educacional; e
VI - na contratao de servios. (SO PAULO, 2005c)
A Lei Federal 4.320, de 17 de maro de 1964, que institui as normas gerais de direito
financeiro para elaborao e controle dos oramentos e balanos da Unio, dos estados, dos
municpios e do Distrito Federal, em seu artigo 12, define que as despesas sejam classificadas
em duas categorias econmicas: despesas correntes (despesas de custeio e transferncias
correntes) e despesas de capital (investimentos, inverses financeiras e transferncias de
capital). A definio presente na lei do PTRF permitia a realizao de gastos nas duas
categorias econmicas, mais especificamente em despesas de custeio e investimentos. O
artigo 12, da Lei 4.320/1964 conceitua que:
Art. 12 [...]
1o Classificam-se como Despesas de Custeio as dotaes para manuteno de
servios anteriormente criados, inclusive as destinadas a atender a obras de
conservao e adaptao de bens imveis.
[...]
4o Classificam-se como investimentos as dotaes para o planejamento e a
execuo de obras, inclusive as destinadas aquisio de imveis considerados
necessrios realizao destas ltimas, bem como para os programas especiais de
trabalho, aquisio de instalaes, equipamentos e material permanente e
constituio ou aumento do capital de empresas que no sejam de carter comercial
ou financeiro. (BRASIL, 1964.)
Contudo, o Decreto 46.230 de 23 de agosto de 2005, que regulamenta a lei do PTRF, em

seu artigo 2o, diz:
84
Art. 2o - Os recursos transferidos, conta do PTRF, sero destinados apenas

cobertura das despesas de custeio enumeradas nos incisos I a VI do artigo 3o da Lei
no 13.991, de 2005, observando-se as seguintes disposies:
I - a aquisio de bens, bem como a contratao de servios para o desempenho das
atividades e pleno funcionamento da unidade educacional da rede municipal de
ensino sero realizadas em conformidade com as normas que regem licitaes e
contratos da Administrao Pblica, notadamente com a Lei Federal no 8.666, de 21
de junho de 1993, a Lei no 13.278, de 7 de janeiro de 2002, e com os respectivos
decretos regulamentares; [...] (SO PAULO, 2005a)
No artigo 2o do Decreto h uma clara contradio, pois ao afirmar que os recursos

deveriam ser utilizados apenas cobertura de despesas de custeio significa que no se
poderia aplicar os recursos no item I do mesmo artigo, como prev o item I do artigo 3o da Lei
13.991/2005.
Posteriormente ao Decreto 46.230/2005, a Portaria 6475/2005 prev que os recursos
seriam utilizados em aquisio de material de consumo e permanente. O item 15 dessa
Portaria tambm revela a preocupao com o controle das despesas de capital:
15. Os bens patrimoniais adquiridos ou produzidos com recursos transferidos conta

do PTRF devero ser incorporados ao patrimnio da Prefeitura Municipal e
destinados ao uso dos respectivos estabelecimentos de ensino beneficiados,
cabendo-lhes a responsabilidade pela guarda e conservao dos bens. (SO PAULO,
2005a)
Talvez a limitao no Decreto 46.230/2005 tenha sido apenas um problema de redao,

haja vista que em 31 de outubro de 2006 editado o Decreto 47.837/2006, unicamente para
corrigir a limitao dos gastos com custeios. Contudo, o fato de o oramento de 2006 ter
previsto apenas recursos para Outros Servios de Terceiros - Pessoa Jurdica e R$ 0,00 para
Equipamentos e Material Permanente no impediu que valores fossem liquidados nessa
despesa.
Outro indcio de que a questo sobre os gastos do PTRF em despesas de capital
complexa, est presente na Portaria da Sutem/SF 7/2007, que cria novo item de despesa para o
PTRF para aquisio de materiais permanentes.
previsto na Portaria 4554/2008 que os recursos do PTRF poderiam ser gastos com
servios contbeis, reativao do Cadastro do Contribuinte Mobilirio (CCM) e taxas
destinadas manuteno da regularidade das APMs. Por um lado, essa possibilidade de gasto
85
garante que as APMs no voltem seus esforos para a arrecadao de recursos para sua
manuteno e regularidade, por outro lado, constitui-se como uma parcela dos recursos que
no pode ficar de fora das prioridades dos gastos.
A Portaria 1845, de 30 de maro de 2006, determina que, no mnimo, 50% dos recursos
do PTRF deveriam ser utilizados no desenvolvimento de atividades educacionais e na
implementao de projetos pedaggicos da Unidade Educacional (SO PAULO, 2006b).
Entretanto, revogada pela Portaria 2991, de 28 de junho de 2006. Em entrevista16, Snia
Regina Amaral Caldas Medeiros, presidente da Comisso Tcnica, cujo objetivo orientar,
receber, analisar e auditar as prestaes de contas das DREs, ao ser questionada sobre a
revogao da vinculao de, no mnimo, 50%, responde que a revogao da Portaria feita
por solicitao das prprias escolas, sob a justificativa que tal medida engessava a aplicao
dos recursos financeiros descentralizados.
Sobre a justificativa cabem alguns questionamentos: engessa por que no possibilita
que as escolas decidam em que utilizar? Ou engessa por que os recursos so utilizados em
despesas de outra ordem que no as pedaggicas?
A DRE Butant da SME de So Paulo produziu uma lista de servios, materiais de
consumo e bens permanentes que podem ser utilizados ou adquiridos com os recursos do
PTRF; embora todos os itens listados sejam necessrios ao andamento das atividades das
escolas, boa parte deles no tem direta ligao s atividades pedaggicas. Muitos deles so
imprescindveis ao funcionamento de todas as escolas, como limpeza da caixa d'gua, carga
de extintores e limpeza de fossas, mas no so gastos com o pedaggico. Ento, como as
escolas tero condies de decidir se os recursos cobrem necessidades imprescindveis e
predeterminadas a todas as unidades educacionais?
Viu-se, at aqui, como podem ser utilizados os recursos do PTRF, ento, interessante
observar suas limitaes e proibies. No texto da Lei 13.991/2005, em seu artigo 3o diz:
1o vedada a aplicao dos recursos do Programa em gastos com pessoal do

Quadro Geral do Pessoal da Prefeitura do Municpio de So Paulo ou contratado
pelos rgos pblicos da Administrao Direta ou Indireta.
16
Entrevista realizada em 15/12/2010, em conjunto com o Projeto de Pesquisa Gesto Financeira Escolar
como Poltica Pblica: anlise de procedimentos legais e administrativos, processos participativos e
montantes dos recursos financeiros destinados s escolas de redes pblicas, sob a coordenao do Prof. Dr.
Rubens Barbosa de Camargo.
86
2o No podero ser realizadas obras, instalaes eltricas e hidrulicas, e ainda

reformas estruturais, de qualquer vulto, sem a prvia aprovao da rea competente
da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo.
3o Toda manuteno de prdio escolar dever assegurar as caractersticas originais
da edificao, no que se refere ao projeto arquitetnico, fachada e elementos
estruturais, observadas as exigncias da legislao vigente. (SO PAULO, 2005c)
As limitaes postas nos pargrafos 2o e 3o tm clara preocupao com a manuteno

dos projetos arquitetnicos originais das escolas. Contudo, cabe ressaltar que muitas das
escolas da rede municipal de ensino, por ao da prpria SME, passaram por reformas de
ampliao dos espaos, os chamados anexos, ou popularmente chamados puxadinhos, para
atender a demanda. Em decorrncia dessas alteraes, no so poucos os problemas e
inadequaes dos espaos, pois, em sua maioria, as ampliaes visavam aumentar o nmero
de salas de aulas, por vezes, ignorando a necessidade de adequao de espaos comuns, como
refeitrio, banheiros, laboratrios, entre outros.
No pargrafo 1o, percebe-se a preocupao em no duplicar o pagamento para o quadro
do pessoal. Exigncia que est em consonncia com o princpio da separao da esfera
pblica e da esfera privada, o combate ao clientelismo e extrao de vantagens pessoais do
Estado.
Sendo o propsito do PTRF, garantir o funcionamento das unidades de ensino, e
podendo os recursos serem utilizados para o desenvolvimento de atividades educacionais, a
implementao de projetos pedaggicos da unidade educacional e a contratao de servios,
os recursos do PTRF poderiam ser utilizados para assessoria pedaggica aos professores?
Em entrevista, a presidente da Comisso Tcnica, Snia Medeiros, afirma que os
recursos no podem ser utilizados para tais servios, pois a SME possui setor responsvel pela
formao. Contudo, h limitaes dos setores responsveis em atenderem s necessidades das
escolas, em especial nas especificidades de seus projetos prprios. Para atender uma rede
como a municipal de ensino de So Paulo, seria necessrio um quadro muito grande de
profissionais (que a rede no possui) para assessorar as escolas em seus projetos. Isso pode
indicar que as formaes e assessorias que a rede oferece tm como caracterstica uma ao
mais geral e uniforme. Dessa forma, a autonomia das escolas pode significar uma dificuldade,
na medida em que no devem buscar, fora da SME, instituies ou especialistas para auxili-
las nos seus projetos.
87
3.4. Aplicao dos recursos do programa
Estudos sobre polticas educacionais e gesto escolar consideram que a progressiva

autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, princpio presente na LDB/96,
pode apresentar ambiguidades e armadilhas (PARO, 2002; PERONI, 2006).
Deve-se analisar, se as polticas de descentralizao, no bojo da reestruturao do papel
do Estado, propagadas a partir da dcada 1990, no significam desresponsabilizao das
obrigaes estatais.
Para verificar isso, um dos primeiros aspectos a ser observado deve ser o montante de
recursos destinados ao programa, ou seja quanto do oramento da educao utilizado para
viabilizar tal poltica. A Tabela 1 registra os valores utilizados no perodo de 2006 a 2010 no
PTRF.
Tabela 1 - Gastos do PTRF por ano (em R$)

Ano 2006 2007 2008 2009 2010
Total nominal 36.785.864 39.779.311 41.799.599 41.719.275 46.532.847
Total deflacionados 45.939.684 47.406.672 46.467.109 44.523.111 46.532.847
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para 12/2010, pelo ndice
Nacional de Preos ao Consumidos (INPC), medido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE).
A partir de 2006, os gastos no PTRF mantiveram movimento crescente, se

considerarmos os valores nominais, menos em 2009. Contudo, ao observarem-se os valores
corrigidos para dezembro de 2010, nota-se que no ano de 2007 destinaram-se mais recursos
para o programa, cerca de R$ 47 milhes. Em 2009, os recursos aplicados foram menores que
os praticados em 2006.
No ano de 2005, conforme a Portaria 6686, publicada em 19 de outubro de 2005, as
APMs que se registrassem at o dia 28 de outubro de 2005 receberiam repasse, e as despesas
deveriam ser realizadas at o dia 31 de dezembro de 2005. No Quadro Detalhado da Despesa
da Execuo Oramentria 2005, no consta registro de despesas pelo PTRF, pois a criao do
programa posterior a LOA.
88
Observado o volume de despesas realizadas pelo PTRF, torna-se indispensvel

compreender o quanto esses valores representam no oramento da educao.
A CF/88 determina que os municpios nunca destinem montante inferior a 25% das
receitas de impostos e transferncias para a manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE).
As despesas em MDE so regulamentadas pela LDB/96, em seu artigo 70, bem como o que
no pode ser considerado como despesas de MDE consta no artigo 71.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as

despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies
educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da
educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino;
III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de
ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de
transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada
fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo
ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou
civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica,
farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de
funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino.
(BRASIL, 1996)
A LOM de So Paulo em 1990 previa, no mnimo, 30%, percentual superior ao

determinado pela CF/88, para MDE. Mas, em 2001, com a aprovao da Emenda 24, a
vinculao de receitas da LOM passa para 31%.
Art. 208 - O Municpio aplicar, anualmente, no mnimo 31% (trinta e um por

cento) da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
89
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, da

educao infantil e inclusiva. (SO PAULO, 1990, grifo nosso)
Contudo, os 31% no so destinados exclusivamente para MDE. A Emenda 24/2001

acrescenta a expresso educao inclusiva e a define.
Art. 203 - dever do Municpio garantir:

[...]
IV - educao inclusiva que garanta as pr-condies de aprendizagem e acesso aos
servios educacionais, a reinsero no processo de ensino de crianas e jovens em
risco social, o analfabetismo digital, a educao profissionalizante e a proviso de
condies para que o processo educativo utilize meios de difuso, educao e
comunicao; (SO PAULO, 1990)
Entre os gastos da educao inclusiva esto uniformes que a prefeitura fornece a todas
as crianas matriculadas, material para as crianas e merenda escolar.
Art. 200 - A educao ministrada com base nos princpios estabelecidos na

Constituio da Repblica, na Constituio Estadual e nesta Lei Orgnica, e
inspirada nos sentimentos de igualdade, liberdade e solidariedade, ser
responsabilidade do Municpio de So Paulo, que a organizar como sistema
destinado universalizao do ensino fundamental e da educao infantil.
[...]
4o - O Plano Municipal de Educao atender ao disposto na Lei Federal no
9.394/96 e ser complementado por um programa de educao inclusiva cujo custeio
utilizar recursos que excedam ao mnimo estabelecido no artigo 212, 4o, da
Constituio Federal. (SO PAULO, 1990)
Observado o disposto na LOM de So Paulo, a Tabela 2 identifica a representao do

PTRF nas despesas da educao.
Tabela 2 - Relao do PTRF com as despesas em educao, por ano (em R$ e %).
PTRF/MDE e Ed.
MDE-25% MDE e Ed. PTRF PTRF/MDE
Ano Inclusiva
(R$) Inclusiva (R$) (R$) (%)
(%)
2006 4.944.940.470 5.689.641.361 45.939.684 0,93 0,81
2007 5.297.747.464 6.305.722.685 47.406.672 0,89 0,75
2008 5.929.658.964 6.836.708.145 46.467.109 0,78 0,68
2009 5.959.308.267 6.681.117.242 44.523.111 0,75 0,67
2010 6.243.545.983 7.121.867.731 46.532.847 0,75 0,65
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para 12/2010, pelo INPC
(IBGE).
90
Conforme se pode observar na Tabela 2, os recursos destinados ao PTRF no chegam a

1% do total das despesas com educao, mesmo comparando apenas aos 25% destinados
MDE. Portanto, no se trata de um programa que visa a substituir o papel do Estado em gerir
os gastos em educao. A Lei 13.991/2005, que institui o PTRF, determina que:
Art. 3o Os recursos transferidos ao Programa destinam-se cobertura de despesas de

custeio, manuteno dos equipamentos existentes, conservao das instalaes
fsicas do sistema de ensino, e de pequenos investimentos, de forma a contribuir
supletivamente para a garantia do funcionamento das unidades educacionais [...].
(SO PAULO, 2005c, grifo nosso)
Objetivamente, o comprometimento do oramento para a educao com o PTRF, em

termos de montantes, no representa uma transferncia significativa para que se possa alegar
que uma ao de desresponsabilizao do Estado. Inclusive, percentualmente s despesas
em educao, os recursos gastos no programa tm diminudo, conforme demonstra a Tabela 2.
Ao se comparar a taxa de crescimento das despesas do PTRF, de MDE (25%) e de MDE
mais as despesas com a Educao Inclusiva (31%), representadas no Grfico 1, percebe-se
que o comportamento dos gastos assume movimentao oposta. Enquanto estas tm crescido,
as despesas com o PTRF tm se mantido muito prximas dos valores iniciais do programa.
Grfico 1 - Taxa de crescimento das despesas em educao e do PTRF, por ano (em %)
1,3
1,25
1,2
Taxa de crescimento
1,15
1,1
1,05 Despesas 25%
1 Despesas 31%
0,95 PTRF
0,9
0,85
0,8
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para 12/2010, pelo INPC
(IBGE).
91
Evidentemente, o crescimento das despesas tem tambm relao com o aumento da

arrecadao de receitas de impostos. As despesas com o PTRF, porm, no assumem a mesma
lgica.
Observado o comportamento da taxa de crescimento das despesas, deve-se refletir se
esses recursos so suficientes para cobrir as despesas a que se pretende. Ao destinar para as
escolas um valor insuficiente para arcar com as atribuies tambm transferidas, pode, de
certa forma, desresponsabilizar o Estado em garantir o direito educao de qualidade e
deixar as escolas a sua prpria sorte. A pesquisa de campo ajuda a investigar se esses recursos
financeiros transferidos para as escolas so suficientes para realizar as atribuies a elas
imputadas.
No mbito geral do programa, surgem as questes: quem decide os totais de recursos
para o programa? Quais critrios so utilizados para essa tomada de deciso? Ao ser
questionada sobre essas questes, a presidente da Comisso Tcnica, Snia Medeiros, disse
que quem define os montantes a Sempla. Contudo, tambm disse que anualmente o
secretrio discute com o Ncleo de Planejamento Central (NPC), com base nas consideraes
trazidas pelas escolas e ento faz sugestes Sempla.
Snia Medeiros afirmou, ainda, em entrevista, que havia uma expectativa de reduo
nos recursos, pois o NPC j havia anunciado cortes. poca da entrevista, no havia sado a
previso oramentria para a LOA. Contraditoriamente, na previso oramentria para 2011,
as despesas com a Secretaria de Educao aumentaram em torno de 1 bilho em termos
nominais, passando de 5,967 bilhes, em 2010, para 6,978 bilhes, em 201117. Inclusive, o
clculo dos montantes de repasse do PTRF para o ano de 2011 foi maior.
Ao ser questionada sobre quais eram as solicitaes das escolas sobre o programa, a
presidente da Comisso Tcnica respondeu que somente as Emeis e os CEIs reivindicaram
aumento dos recursos do PTRF. Na Tabela 3, pode-se observar a diviso dos montantes
destinados educao infantil e ao ensino fundamental.
17
Trata-se de previso oramentria, pois, em 2010, foram executados 6,243 bilhes. Dados obtidos no site da
Sempla. Disponvel em: <http://sempla.prefeitura.sp.gov.br/orc_homenew.php>. Acesso em: 21 mar. 2011.
92
Tabela 3 - Despesas do PTRF na educao infantil e no ensino fundamental por ano (em R$ e
%)
Educao Infantil Ensino Fundamental* Total
Ano
(R$) (%) (R$) (%) (R$)
2006 20.552.299 45 25.387.385 55 45.939.684
2007 21.757.198 46 25.649.474 54 47.406.672
2008 22.258.412 48 24.208.697 52 46.467.109
2009 20.894.892 47 23.628.218 53 44.523.111
2010 22.203.168 48 24.329.679 52 46.532.847
* As 8 escolas de ensino mdio da rede municipal esto includas aqui, pois so Escolas
Municipais de Ensino Fundamental e Ensino Mdio (Emefem).
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para
12/2010, pelo INPC (IBGE).
Conforme a Tabela 3, os gastos do PTRF com o ensino fundamental ligeiramente

superior aos gastos com a educao infantil. O ano de 2006 registrou a maior diferena entre
educao infantil (45%) e ensino fundamental (55%), e a menor foi em 2008 e 2010, quando a
educao infantil realizou 48% dos gastos contra 52% pelo ensino fundamental. interessante
notar que a rede municipal de ensino possua, em 2011, 864 escolas de educao infantil e 541
escolas de ensino fundamental18. Para compreender o porqu dessa proporo invertida,
devem-se observar os critrios de clculo dos repasses, organizados no Quadro 3.
18
Dados da SME. Disponvel em:
<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/BannerTexto.aspx?MenuBannerID=22>. Acesso em: 21
mar. 2011.
Quadro 3 - Frmula do clculo para repasse do PTRF, por ano.
Ano 2006 2007 2008 2009 2010

Portaria 6686/05 Portaria 2254/06 (2, 3 e Portaria 1876/07 (1 Portaria 3615/07 (2 e 3
Portarias (1 repasse) 4 repasse) repasse) repasse) Portaria 1505/08 Portaria 1758/09 Portaria 2001/10
N de Valor N de N de N de N de N de N de
Variveis alunos por UE alunos VF VV alunos VF VV alunos VF VV alunos VF VV alunos VF VV alunos VF VV
At 200 2500 At 200 2500 At 200 3750 At 200 3333 At 200 3333 At 200 4000
C 40 a NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$
5000 Acima
E 400 1,00 Acima 1,00 Acima 1,50 Acima 1,35 Acima 1,35 Acima 2,00
I de 200 3000 de 200 3000 de 200 4500 de 200 4000 de 200 4000 de 200 4800
400 6500 At 400 6500 At 400 6500 At 400 9750 At 400 8667 At 400 8667 At 400 9100
E 401 a 401 a 401 a 401 a 401 a 401 a 401 a
NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$
M 800 7500 800 7500 800 7500 800 11250 800 10000 800 10000 800 10500
1,50 1,50 2,25 2,00 2,00 2,00
E 801 a Acima Acima Acima Acima Acima Acima
I 1131 8500 de 800 8500 de 800 8500 de 800 12750 de 800 11333 de 800 11333 de 800 11800
E 800 7500 At 800 7500 At 800 7500 At 800 11250 At 800 10000 At 800 10000 At 800 10800
M 801 a 801 a 801 a 801 a 801 a 801 a 801 a
E 1500 8500 1500 8500 1500 8500 1500 12750 1500 11333 1500 11333 1500 12200
NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$ NA x R$
F 1501 a 1501 a 1501 a 1501 a 1501 a 1501 a 1501 a
2,00 2,00 3,00 2,65 2,65 3,00
/ 2200 9500 2200 9500 2200 9500 2200 14250 2200 12667 2200 12667 2200 13500
M 3500 10500 de 2200 10500 de 2200 10500 de 2200 15750 de 2200 14000 de 2200 14000 de 2200 15000
150 a
250 7500 At 250 7500 At 250 7500 At 250 11250 At 250 10000 At 250 10000 At 250 10800
E 251 a 251 a NA x R$ 251 a NA x R$ 251 a NA x R$ 251 a NA x R$ 251 a NA x R$ 251 a NA x R$
M 350 8500 350 8500 2,00 350 8500 2,00 350 12750 3,00 350 11333 2,65 350 11333 2,65 350 12200 3,00
E 500 9500 de 350 9500 de 350 9500 de 350 14250 de 350 12667 de 350 12667 de 350 13500
Legenda: UE = unidade educacional; VF = valor fixo; VV= valor varivel; NA = Nmero de alunos matriculados.
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nas Portarias citadas.
93
94
Para o clculo dos recursos financeiros do PTRF, so utilizadas quatro categorias: a)

que compreendem os Centros de educao infantil (CEIs), os quais atendem crianas de 0 a 3
anos; b) que compreendem as Escolas Municipais de Educao Infantil (Emeis, as quais
atendem crianas de 4 a 6 anos19; c) que compreendem as Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (Emefs), as quais atendem alunos do ensino regular e tambm na modalidade de
educao de jovens e adultos no ensino fundamental e as Escolas Municipais de Ensino
Fundamental e Ensino Mdio (Emefems), que atendem ao ensino fundamental e tambm ao
ensino mdio; d) que compreendem as Escolas Municipais de Educao Especial (Emee), que
atendem alunos surdos e, a partir de 2012, passam a se chamar Escolas Municipais de
Educao Bilngue para Surdos (Emebs).
No primeiro ano do PTRF, o critrio adotado para o clculo do repasse foi valor
fixo, por faixa de nmero de matrculas do ano anterior apuradas pelo Censo Escolar/Inep
2004 e por tipo de estabelecimento. A partir do segundo repasse, de 2006, acrescido ao
clculo um valor varivel, que corresponde a um determinado valor por matrcula.
Para cada categoria de escola, foram atribudas faixas de nmero de alunos (no
perodo analisado, as faixas no tiveram alteraes), que correspondiam a um valor fixo. Os
CEIs tinham duas: at 200 e acima de 200 alunos; as Emeis tinham trs: at 400, de 401 a
800, e acima de 800 alunos; as Emefs e Emefems tinham quatro: at 800, de 801 a 1.500,
1.501 a 2.200, e acima de 2.200 alunos; e as Emees tinham trs faixas: at 250, de 251 a 350,
e acima de 350.
Conforme o Quadro 3, no ano 2010, os CEIs tm o seu maior valor por aluno
matriculado (R$ 2) e tambm o valor fixo (R$ 4 mil para escolas com at 200 alunos e R$
4.800,00, acima de 200 alunos). As Emeis tm seu maior valor por aluno matriculado (R$
2,25) e valor fixo (R$ 9.750,00, para escolas com at 400 alunos; R$ 11.250,00, de 401 a 800
alunos; e R$ 12.750,00, acima de 800 alunos) no 2o e 3o repasses do ano de 2007. As Emefs e
Emefems tm seu maior valor por aluno matriculado (R$ 3) no 2o e 3o repasses do ano de
2007 e tambm no ano de 2010, e o maior valor fixo atribudo registrado no 2o e 3o repasses
de 2007 (R$ 11.250,00 para escolas com at 800 alunos; R$12.750,00, de 801 a 1.500 alunos;
R$ 14.250,00, de 1.501 a 2.200 alunos; e R$15.750,00, acima de 2.200 alunos). As Emees
tm seu maior valor por aluno matriculado (R$ 3) no 2o e 3o repasses do ano de 2007 e
tambm no ano de 2010, e o maior valor fixo atribudo registrado no 2o e 3o repasses de
19
A partir de 2010, a rede municipal de So Paulo implementou o ensino fundamental de nove anos com incio
aos seis anos de idade.
95
2007 (R$ 11.250,00, para escolas com at 250 alunos; R$ 12.750,00, de 251 a 350 alunos; e
R$ 14.250,00, acima de 350 alunos).
Segundo os dados disponibilizados pela SME, dos 357 CEIs, 85% tm at 200 alunos,
concentrando na primeira faixa de critrio em todos os anos para repasse dos recursos do
PTRF. Das Emeis, 59% tm at 400 alunos, enquadrando-se na primeira faixa do critrio de
repasse, e 31% tm de 401 at 800 alunos, correspondentes segunda faixa. No ensino
fundamental, as escolas se concentram na segunda faixa de critrio, de 801 a 1.500 alunos,
com 54% das Emefs, mas h tambm um nmero significativo de escolas que esto na
primeira faixa de at 800 alunos, 31% (Anexo A). Os dados das Emees e Emefems no foram
registrados aqui, porque no fazem parte da pesquisa de campo.
A frmula dos repasses atribui valores inferiores para a educao infantil, em relao
ao ensino fundamental, tanto no valor fixo quanto no valor varivel. Essa situao
agrava-se, ao comparar os valores de repasse para os CEIs em relao s Emefs.
Em 31 de maro de 2010, logo aps a aprovao da Portaria 2001, de 26 de maro de
2010, a Prefeitura de So Paulo publica em seu site que os recursos do PTRF teriam aumento
de 41,7 milhes para 46,7 milhes. Mas, como identificado na Tabela 1 e no Grfico 1, o
aumento anunciado de 2009 para 2010, se deflacionados, pouco significativo e inferior ao
praticados no ano de 2007. Na mesma matria, destaca-se o aumento de 20% para os CEIs,
5% para as Emeis e 8% para as Emefs.
Para exemplificar o comportamento dos montantes anuais calculados para cada escola,
realizou-se a projeo dos recursos por tipo de escola. Atribuiu-se um intervalo de
crescimento arbitrrio de 35 alunos para produzir a tendncia dos montantes, por escola, que
gerou o Grfico 2, referente aos critrios estabelecidos para o ano de 2009, e o Grfico 3,
sobre os critrios estabelecidos para o ano de 2010.
96
R$/Matrculas)
R$ 70.000,00
R$ 60.000,00
R$ 50.000,00
R$ 40.000,00
Cei
EMEI
R$ 30.000,00
EMEF/EM
EMEE
R$ 20.000,00
R$ 10.000,00
R$ -
0 500 1000 1500 2000 2500
Nmero de alunos
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos critrios da Portaria SME 1758/2009, considerando uma escala
hipottica de alunos por escola com intervalos de 35 alunos.
R$/Matrculas).
R$ 70.000,00
R$ 60.000,00
R$ 50.000,00
R$ 40.000,00
Cei
EMEI
R$ 30.000,00
EMEF/EM
EMEE
R$ 20.000,00
R$ 10.000,00
R$ -
0 500 1000 1500 2000 2500
Nmero de alunos
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos critrios da Portaria SME 2001/2010, considerando uma escala
hipottica de alunos por escola com intervalos de 35 alunos.
97
O Grfico 2 e o Grfico 3 ilustram o comportamento dos repasses para a escola para os

anos de 2009 e 2010, quando se observa uma tendncia de crescimento com alguns "saltos",
produzidos pela mudana de faixa de alunos. Assim, do final de uma faixa para o incio de
outra, h crescimento no montante, devido aos valores fixos atribudos.
Observa-se, tambm, um aumento do valor do repasse do ano de 2009 para 2010,
contudo, o comportamento dos montantes dos repasses no se altera e os repasses para os
CEIs continuam muito inferiores aos outros praticados.
Contudo, ao realizarem-se os clculos por aluno-ano, considerando o nmero mximo
de alunos da primeira faixa do repasse do PTRF, para o ano de 2010, obtemos valores
superiores para a Emei e para o CEI em relao s Emefs, conforme demonstra a Tabela 4.
Tabela 4 - Valores totais do PTRF, por ano, e valor por aluno/por ano, 2010
Total por Valor por
Tipo de Nmero de
escola/ano aluno/ano
escola alunos
(R$) (R$)
CEI 200 13200 66
EMEI 400 29700 74
EMEF 800 39600 50
EMEE 250 34650 139
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos critrios
da Portaria SME 2001/2010
importante ressaltar que, embora a educao infantil atenda um nmero menor de

alunos, o perodo de permanncia nas escolas superior ao do ensino fundamental, e muitas
das necessidades de servios para manuteno do prdio so equivalentes, independentemente
das caractersticas especficas dos tipos de unidade educacionais. Assim, ao se igualar o
nmero de alunos nas escolas para 200, os valores seriam: R$ 66 para o CEI; R$ 142,50 para
a Emei; R$ 171 para a Emef; e R$ 171 para a Emee. Logo, pode-se verificar uma distoro no
clculo entre a educao infantil e o ensino fundamental. Observando-se os montantes, por
ano, fica mais clara ainda a desproporo, na medida em que o CEI recebe, por ano, 33% e a
Emei, 75% do valor destinado Emef.
Alm das comparaes entre o clculo para destinao de recursos financeiros entre os
tipos de escola, torna-se importante discutir se esses montantes esto dentro de uma condio
aceitvel para atender s necessidades que o prprio programa se prope a cobrir. Para
98
estabelecer um parmetro de comparao, ser utilizado parte do clculo do Custo Aluno-

Qualidade Inicial (CAQi).
O CAQi uma proposta da Campanha Nacional pelo Direito Educao com vistas a
colaborar com a construo do Custo Aluno-Qualidade, previsto na CF/88, na LDB/96, na lei
do Fundef e no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001). Por meio de oficinas, a
Campanha Nacional pelo Direito Educao estabeleceu discusso com especialistas,
lideranas da sociedade civil e autoridades governamentais. Fruto dessas oficinas, Denise
Carreira e Jos Marcelino Rezende Pinto produziram uma sntese e proposta publicada, em
2007, no livro Custo Aluno-Qualidade Inicial: rumo educao pblica de qualidade no
Brasil.
Como custo de bens e servios, o CAQi considera um valor de R$ 100/aluno-ano para
desenvolvimento de projetos de aes pedaggicas para todos os tipos de escolas (creche, pr-
escola/1a a 4a srie e 5a a 8a srie/ensino mdio) (CARREIRA; PINTO, 2007). Comparado aos
recursos financeiros que o PTRF disponibiliza para as escolas, o nico valor aluno-ano que
supera o da Emee, no valor de R$ 138,60. Contudo, projetos de aes pedaggicas so
somente parte dos itens que o PTRF se prope a realizar, restando, ainda, a manuteno e
adequao predial, a aquisio de bens materiais, o material de expediente para a secretaria,
entre outros.
Portanto, do ponto de vista da construo de uma educao pblica, gratuita e de
qualidade, os recursos do PTRF se mostram insuficientes. Evidentemente, no o programa
que resolver essa questo no Brasil, mas a inverso da opo poltica dos governos de no
investir em educao. Constatar que as escolas recebem recursos insuficientes, bem como o
aumento de suas atribuies, no entanto, fortalecem a tese de que a escola pblica continua
sendo sucateada.
3.5. Despesas do PTRF por categoria econmica
Outra questo importante a ser analisada sobre a aplicao dos recursos do PTRF a
possibilidade de gastos na categoria econmica de custeio e capital. A diviso das despesas,
por categoria econmica, pode ser vista na Tabela 5.
99
Tabela 5 - Despesas do PTRF por categoria econmica, por ano (em R$ e %)

2006 2007 2008 2009 2010
Despesas (R$) (%) (R$) (%) (R$) (%) (R$) (%) (R$) (%)
Total em custeio 43.502.874 95 37.808.490 80 37.160.587 80 35.608.013 80 36.920.463 79
Total em capital 2.436.810 5 9.598.182 20 9.306.522 20 8.915.098 20 9.612.384 21
Total 45.939.684 100 47.406.672 100 46.467.109 100 44.523.111 100 46.532.847 100
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para 12/2010, pelo INPC
(IBGE).
Conforme apresentado no item 3.3 deste captulo, tanto para o ano de 2005 quanto
para o de 2006 havia discrepncias na legislao sobre o gasto em despesas de capital. Ento,
pode-se verificar pelos percentuais das despesas por categoria econmica: uma interpretao
de que os recursos no se destinavam para despesas de capital, gerando uma insegurana na
execuo do gasto.
Em 2006, no 4o repasse, algumas escolas recebem os recursos financeiros divididos
em custeio e capital, como se pode constatar pela pesquisa de campo. Contudo, somente a
Portaria 1876/2007, que estabelece o clculo para repasse do PTRF e o perodo para
realizao das despesas, determina mais claramente que os recursos eram para cobertura das
despesas de custeio e aquisio de bens permanentes (SO PAULO, 2007b). Mesmo assim,
em 29 de junho de 2007, a SME edita a Portaria 3615/2007, que institui maior prazo para a
realizao do 2o e do 3o repasses. Tambm determina, no item 2.1.1, do Anexo I, que os
valores seriam divididos em 80% para custeio e 20% para capital, correspondendo aos
percentuais apurados na Tabela 5.
Em 2008 e 2009, as portarias que determinam os clculos dos repasses trazem a
definio de 80% para despesas de custeio e 20% para despesas de capital, novamente
confirmada na apurao pela Tabela 5.
Em 2010, a Portaria SME 2001/2010 determina que:
4.1. no 1o (primeiro) repasse as Unidades Educacionais recebero 20% (vinte por

cento) do valor previsto na dotao de capital e o restante na dotao de custeio;
4.2. para o segundo e terceiro repasses, o responsvel pela Associao informar os
percentuais pretendidos em cada uma das dotaes, atravs do Anexo VI, integrante
desta;
4.3. o montante cabvel para o repasse dever apresentar nas respectivas dotaes,
variaes iguais a mltiplos de dez, a partir de 10%. (SO PAULO, 2010a)
Foi uma novidade na organizao do PTRF, as escolas poderem determinar a diviso
dos recursos por categoria econmica.
As categorias econmicas das despesas do PTRF no parecem ser uma questo menor
(algumas problemticas j foram levantadas no item 3.3). Na entrevista realizada, a presidente
100
da Comisso Tcnica apresenta como um dos problemas do uso indevido dos recursos o gasto
de despesas de capital em custeio.
Relata, ainda, que na prestao de contas houve casos em que a DRE percebeu o
desvio de uma categoria para a outra. Ento, os procedimentos so: restituir os recursos ao
tesouro; a DRE abre processo administrativo, podendo chegar penalidade (e, inclusive,
conta que j houve casos). Mas a presidente tambm afirma que, atualmente, o fluxo de
informaes melhor do que no incio do programa e que esto reduzindo os casos que
chegam Comisso Tcnica, sendo, por vezes, resolvidos localmente, nas prprias DREs.
3.6. Outras formas de descentralizao de recursos e o PTRF
Embora no seja objeto desta pesquisa, importante saber que as escolas da rede
municipal recebem recursos de trs formas: do PTRF, do regime de adiantamento e do PDDE.
Os dois primeiros tm seus recursos oriundos das receitas do municpio e os do ltimo vm da
Unio. Alm desses, as APMs, por serem entidades de direito privado sem fins lucrativos,
podem captar recursos, geralmente feita em atividades promovidas nas escolas, como festas
juninas, da primavera etc..
Em 1995, criado pela Resoluo 12, de 10 de maio de 1995, sob a responsabilidade
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o Programa de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), posteriormente denominado de Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
O PDDE destinou-se a transferir recursos para as escolas de ensino fundamental das
redes estaduais e municipais, e escolas especiais mantidas por organizaes no
governamentais sem fins lucrativos. Para o recebimento das verbas, era necessrio
transformar os Conselhos de Escola, APMs, ou a Caixa Escolar, em UEx, entidades de direito
privado sem fins lucrativos, como j ressaltado.
Posteriormente, em 14 de dezembro de 1998, com a edio da Medida Provisria
(MP) 1.784, o PDDE institudo com os critrios de repasse dos recursos financeiros do
Programa Nacional de Alimentao Escolar, e reeditado na MP 2.178 de 24 de agosto de
2001. Em 16 de junho de 2009, promulgada a Lei federal 11.947, passando o PDDE a
101
atender todas as escolas da educao bsica pblicas e as filantrpicas, com convnio com o
Estado.
Pelos montantes aplicados do PDDE, no perodo de 2006 a 2009, demonstrados pelo
Grfico 4, fica clara a ampliao do atendimento. Em 2006, os recursos transferidos s escolas
da rede municipal de So Paulo eram por volta de 5,3 milhes, j em 2009, chegam a 10,2
milhes, ou seja, um aumento de quase 100%.
Grfico 4 - Despesas com o PTRF e com o PDDE, por ano (em R$)
R$ 50.000.000
R$ 40.000.000
R$ 30.000.000
R$ 20.000.000
R$ 10.000.000
R$ 0
2006 2007 2008 2009 2010
2006 2007 2008 2009 2010

PDDE 5.064.188,91 4.846.174,34 6.182.091,35 9.857.448,20 7.306.005
PTRF 45.939.684,15 47.406.671,67 46.467.109,42 44.523.110,66 46.532.847,00
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos dados da Sempla. Valores deflacionados para 12/2010, pelo INPC
(IBGE).
Entretanto, os recursos transferidos da Unio s escolas municipais so muito

inferiores aos distribudos pelo PTRF, conforme se observa no Grfico 4. Os recursos do
PDDE representam 10% em 2006, 9% em 2007, 12% em 2008, 18% em 2009 e 14% em
2010, da somatria dos dois recursos (PTRF e PDDE). Em 2009, mesmo os recursos tendo
dobrado o volume, ainda assim foram bem inferiores aos do PTRF.
A Lei federal 11.947/2009, em seu artigo 23, determina que os recursos do PDDE
sero destinados cobertura de despesas de custeio, manuteno e de pequenos
investimentos, que concorram para a garantia do funcionamento e melhoria da infraestrutura
fsica e pedaggica dos estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 2009b). A
Resoluo/FNDE/CD/ 043, de 11 de novembro de 2005, define o critrio para clculo do
repasse para as escolas, conforme Tabela 6.
102
Tabela 6 - Clculo para repasse dos recursos do PDDE para as regies sul e sudeste e o
Distrito Federal
(1)
Valor Base: parcela mnima a ser destinada instituio de ensino que apresentar quantidade de alunos
matriculados, segundo o censo escolar, igual ao limite inferior de cada Intervalo de Classe de Nmero de
Alunos, no qual o estabelecimento de ensino esteja situado.
(2)
Fator de Correo: resultado da multiplicao da constante K pela diferena entre o nmero de alunos
matriculados na escola e o limite inferior de cada Intervalo de Classe de Nmero de Alunos, no qual o
estabelecimento de ensino esteja situado (X Limite Inferior) x K representando X o nmero de
alunos da escola, segundo o censo escolar, e K o valor adicional por aluno acima do limite inferior de
cada Intervalo de Classe de Nmero de Alunos.
(3)
Valor Total: resultado, em cada intervalo de classe, da soma horizontal do Valor Base mais o Fator de
Correo.
Fonte: Resoluo/FNDE/CD/ 043, de 11 de novembro de 2005.
Outra forma de descentralizao de recursos financeiros na rede municipal de So

Paulo realizado por meio do regime de adiantamento, institudo pela Lei federal 4.320/1964,
com regulamentao no Municpio de So Paulo pela Lei 10.513/1988, que consistiu em
repasse de recursos ao servidor municipal para despesas de pronto pagamento.
O regime de adiantamento no se restringe SME. Todas as transferncias so
precedidas de empenho, onerando dotao prpria. Os recursos so destinados a despesas de
pequeno vulto, manuteno de bens mveis, conservao e adaptao de bens imveis, entre
outros.
Nas escolas, as verbas utilizadas pelo regime de adiantamento so exclusivas para
situaes de emergncia, sem a possibilidade de formar estoque ou aquisio de bens
permanentes, e, geralmente, so concedidas a um servidor da equipe gestora. A utilizao
desses recursos no necessita de discusso em nenhum espao como a APM ou o Conselho
Escolar.
Como pode ser utilizado por qualquer unidade oramentria, no foi possvel localizar
no oramento municipal as despesas realizadas por esse mecanismo, especificamente na SME.
103
4. AS ESCOLAS PESQUISADAS E O PTRF
Este captulo deter-se- ao estudo do PTRF nas escolas-campo, no perodo de 2006 a

2010. Assim, est organizado da seguinte maneira: anlise do material documental das
escolas, abarcando as atas do CE e da APM, e o projeto poltico pedaggico; descrio e
anlise dos recursos financeiros e das despesas realizadas pelas unidades; e relato da opinio
dos membros da comunidade escolar sobre o programa e sua interferncia no trabalho das trs
escolas.
Para facilitar ao leitor e garantir o sigilo das fontes de informao, sero utilizadas,
para a identificao das escolas, apenas denominaes genricas: "o CEI", "a Emei" e "a
Emef". Com relao aos entrevistados, pelo mesmo motivo, ser empregada denominao
composta, pelo segmento ao qual pertence o entrevistado, seguido de sua escola, por exemplo:
"a diretora da Emei", "a me do CEI" etc..
As trs escolas selecionadas para estudo de campo pertencem a um CEU, situado na
regio noroeste da cidade de So Paulo, no bairro So Leopoldo20. constitudo por um
terreno de 69.466 m e 12.548 m de rea construda, e iniciou seu funcionamento a partir de
setembro de 2003, fazendo parte dos primeiros CEUs construdos na cidade de So Paulo, na
gesto do PT (2001-2004). O CEI atende cerca de 290 crianas, a Emei, 690 e a Emef, 1.100
alunos.
Como parte da metodologia de pesquisa, foram realizadas 13 entrevistas, sendo dez
com representantes dos segmentos da comunidade escolar que participam ou participaram do
CE ou da APM das instituies, e trs com diretoras de escola, que so membros natos dos
conselhos e representantes do segmento de gesto. A seguir, no Quadro 4, est registrado o
breve perfil dos dez entrevistados.
20
Para manter o sigilo das fontes de informao o nome do bairro fictcio.
104
Quadro 4 - Perfil dos entrevistados membros do CE ou APM das escolas-campo

Escola Segmento Idade Sexo Escolaridade Quantos anos Quantas gestes Quantas gestes do
est nessa escola do CE participou APM participou
Responsveis
25 F Ensino Mdio 8 4 4
Quadro de
CEI 46 F Ensino Mdio 3 1 1
apoio
Docente Ens. Sup.
49 F 8 2 1
Completo
Responsveis Ens. Sup.
37 F 3 3 3
Completo
Quadro de
EMEI 61 F Ensino Mdio 9 8 0
apoio
Docente Ens. Sup.
F 7 5 1
Completo
Discente 11 M 6 srie 6 2 0
Responsveis
34 F 6 srie 8 6 2
EMEF Quadro de Ens. Sup.

38 F 8 5 3
apoio Completo
Docente Ens. Sup.
48 F 7 7 7
Completo
Fonte: Elaborado pelo autor.
Buscou-se entrevistar pessoas que j tivessem alguma experincia em participao em

CE ou diretoria de APM, de preferncia no perodo de anlise desta pesquisa.
A diretora do CEI ingressou na prefeitura em 1998, por meio de concurso que ofereceu
vagas para Diretor de Equipamento Social antes das creches passarem para a Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo. formada em Servio Social e possui ps-graduao
lato sensu em Gesto Educacional, que foi oferecida pela prpria prefeitura, no processo de
transformao do cargo.
A diretora da Emei ingressou como diretora efetiva em 1995. Antes disso, era
professora de histria da rede estadual. De 2001 a 2004 trabalhou na Coordenadoria de
Ensino e Ao Educativa, gesto do PT. A partir de 2005, assumiu a direo da Emei, que
uma das escolas-campo.
A diretora da Emef iniciou a atuao na educao como professora de histria da rede
estadual de So Paulo em 1981. Em 1986, ingressou como comissionada na rede municipal de
So Paulo, efetivando-se em 1992 e foi coordenadora pedaggica de 1995 a 2001. No perodo
de 2001 a 2004, trabalhou como coordenadora regional de educao na Coordenadoria de
105
Ensino e Ao Educativa e, a partir de 2005, assumiu o cargo de diretora de escola na Emef

da escola-campo.
Como fonte para a anlise financeira, foram coletados dados em instrumento
preenchido conforme as informaes presentes nas prestaes de contas das trs escolas, que
so compostas por formulrios prprios do PTRF, extratos bancrios e comprovantes da
realizao das despesas, por exemplo, notas fiscais, recibos etc..
As fontes documentais foram as atas tanto dos Conselhos de Escola como das APMs e
os projetos polticos pedaggicos. Os documentos foram analisados e sistematizados em
instrumentos elaborados pela pesquisa. Por se tratar de documentos que no podem ser
retirados das escolas, a fim de proporcionar a leitura e anlise mais detalhada desses
documentos optou-se por escanear ou fotografar as atas, conforme exemplo no Anexo B.
Para permitir melhor compreenso da interferncia do PTRF no cotidiano escolar,
buscou-se estabelecer dilogo entre as fontes de informao, como procedimento de pesquisa.
Assim, as informaes encontradas nos documentos so contrapostas com as entrevistas dos
diferentes membros da comunidade escolar.
4.1. As atas do CE e APM e o projeto poltico pedaggico das escolas
Nas trs escolas, foram recolhidas e analisadas as atas da APM e do CE, no perodo da
pesquisa (2006-2010). Na Tabela 7, esto registrados os nmeros de reunies das APM e dos
CE e o nmero de reunies que foram realizadas de forma conjunta.
106
Tabela 7 - Nmero de reunies dos CEs e APMs (2006-2010)

CEI EMEI EMEF
Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies

CE APM conjuntas CE APM conjuntas CE APM conjuntas
2006 7 4 1 13 16 11 12 11 7
2007 3 8 0 13 10 9 13 10 3
2008 3 7 0 8 9 5 10 10 4
2009 11 5 0 11 13 8 10 8 5
2010 11 5 1 13 11 10 9 8 6
Total 35 29 2 58 59 43 54 47 25
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nas atas de CEs e APMs.
Nota-se que a Emei teve um nmero elevado de reunies em alguns anos, com mais de
uma reunio por ms. O CEI realizou menos reunies no perodo, contudo, pelo fato de quase
no realizar reunies conjuntas, o nmero expressivo, sendo que o ano em que realizou
menos foi 2008, com dez reunies no total.
Pelos dados levantados, a Emei foi a escola que mais realizou reunies conjuntas, num
total de 11. A diretora da Emei justifica: Fao reunio conjunta. No mesmo dia eu fao as
duas, por qu? Uma cuida basicamente da formalizao da prestao de contas, o outro
delibera sobre a destinao de recursos. Ento, j faz tudo de uma vez s. Essa sada
minimiza a questo de sobrepor atribuies da APM com as do CE, ponto que j se chamou a
ateno no Captulo 3. A Emef, ao longo do perodo analisado, foi reduzindo o nmero de
reunies tanto do CE como da APM, sendo que o ano de 2006 registrou o maior nmero de
reunies conjuntas, ao passo que, em 2007, foram apenas trs; contudo, nos anos seguintes, h
um aumento, chegando a seis no ano de 2010.
Na Tabela 8, esto registradas as reunies que tiveram na pauta alguma questo
relacionada ao PTRF.
Tabela 8 - Nmero de reunies dos CEs e APMs que trataram do PTRF (2006-2010)
CEI EMEI EMEF
Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies Reunies
CE APM conjuntas CE APM conjuntas CE APM conjuntas
2006 1 4 1 6 10 6 6 9 5
2007 0 7 0 6 7 5 5 8 2
2008 0 7 0 6 5 4 3 6 1
2009 1 3 0 7 10 6 4 6 4
2010 3 4 1 4 7 4 3 4 2
Total 5 25 2 29 39 25 21 33 14
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nas atas de CE e APM.
107
Nos anos de anlise o CEI, a Emei e a Emef realizaram 28, 43 e 40 reunies,

respectivamente, que tiveram na pauta o PTRF. No geral, as da APM foram as que mais
abordaram a questo do PTRF, exceto a Emei, no ano de 2008, que teve mais reunies do CE
que trataram da questo do PTRF. Pelo nmero de reunies desse tipo, infere-se que o CEI
optou por deixar a cargo da APM tratar das questes do PTRF.
Ao longo do perodo de anlise da pesquisa, a Emei foi a escola que teve mais
reunies conjuntas abordando questes do programa, somando 25. O CEI realizou apenas
duas e a Emef um total de 14 reunies.
H de se ponderar que o fato de existir um nmero elevado de reunies interessante,
porque promove espaos para a troca de informaes e tomadas de deciso mais frequentes.
Contudo, pelo depoimento das diretoras, das professoras e dos funcionrios do quadro de
apoio exige muito esforo para viabilizar as reunies e no h indcios de que isso implique
maior participao.
No tocante aos registros das atas do CE do CEI em todos os anos, apenas cinco (5)
tratam do programa, ficando clara a opo por deixar a cargo da APM a gesto dos recursos
financeiros. Apenas uma reunio versou sobre as prioridades, as quais esto listadas e sem
justificativa, e uma reunio abordou a prestao de contas, que apresenta somente os valores
dos gastos. No entanto, encontra-se registrado duas consideraes relevantes sobre os
recursos: a primeira que os gastos dos recursos (no esto especificados quais) estavam a
servio do desenvolvimento das crianas e a segunda que havia recursos do PTRF para
comprar brinquedos, ou seja, trata-se de indcios da orientao para os gastos dos recursos do
programa, o que se verifica, mais adiante, com a anlise da execuo das despesas do
programa para o perodo analisado.
Nas atas das reunies da APM do CEI, em relao s prestaes de contas, est
registrado que as contas foram apresentadas e aprovadas. Somente na reunio de abril de
2009, porm, h detalhamento dos valores do repasse, do saldo reprogramado e as despesas
realizadas, inclusive discriminadas por categoria econmica. A partir dessa reunio no foram
encontrados mais registros no livro ata da APM que tratassem da prestao de contas.
Observou-se que os processos de prestao de contas possuam atas, com formato padro,
fornecidas pela SME.
No que diz respeito priorizao dos recursos financeiros do PTRF, as atas da APM
do CEI traziam listagens com os materiais, servios e bens a serem adquiridos, ou
108
contratados, e, na maioria dos casos, com breve justificativa da opo do item para
priorizao. Tambm foram encontradas menes contemplao das prioridades e algumas
justificativas do seu no alcance.
Em setembro de 2006, na ata da APM do CEI consta que a diretora informa que a
escola no receber os recursos do Adiantamento Bancrio. Assim, a APM decide por utilizar
os recursos do PTRF para a manuteno do prdio (desentupimento de vasos sanitrios,
reparos em divisrias, instalao de ventiladores, recolocao das tomadas). As prioridades
esto enumeradas e os brinquedos pedaggicos esto listados como ltimo item, entre cinco.
Entretanto, ainda em setembro, em outra reunio da APM, foi declarado que no haveria
tempo para realizar as despesas, mas foi informado que os recursos do Adiantamento
Bancrio seriam depositados e, portanto, seriam utilizados unicamente para a compra dos
brinquedos pedaggicos. V-se que a vontade da escola era realizar a manuteno predial,
mas se fosse necessrio destinaria os recursos do PTRF para cobrir essas despesas. Em outros
momentos, ser observada a recorrncia dessa interferncia da urgncia e adequaes do
espao fsico na deciso das prioridades dos recursos.
No caso da Emei, na maior parte das atas do CE, do perodo analisado, que tem na
pauta os recursos financeiros no h registro da discusso e remete para a ata da APM. Em
apenas oito reunies, havia o detalhamento dos itens priorizados para o uso dos recursos
financeiros do PTRF. Nas atas da APM, em sua maioria, estavam registrados o saldo anterior,
valores recebidos, valores gastos e saldo a ser reprogramado. Em algumas das reunies
tambm foram apresentados oramentos para a escolha do servio ou material a ser adquirido.
Na reunio de julho de 2006, est registrado na ata da APM da Emei que mais de 95%
dos recursos desse perodo seria destinado ao desenvolvimento de atividades educacionais e
implementao do projeto pedaggico da escola. Contudo, segundo o oramento
apresentado, 82% dos recursos seriam utilizados para colocao de cortinas externas do tipo
roll-on, que configura uma adequao do prdio para proteger as crianas das intempries.
Essa necessidade de colocar cortinas para fechar o ptio perdura por anos. Em 2010, a escola
optou por ampliar o percentual de recursos com capital de 20% para 40%, apontando como
justificativa a necessidade de adequar o espao do ptio com esse tipo de cortinas.
Trata-se de um problema de projeto de construo da escola, na medida em que no
possvel acreditar que essa questo no poderia ser prevista anteriormente; alm disso, no
momento em que o problema foi constatado, a SME deveria ter buscado uma alternativa para
solucion-lo, evitando, assim, que as escolas fossem obrigadas a cobrir esse custo com os
109
recursos destinados para o desenvolvimento do projeto poltico pedaggico e para equipar a

escola. evidente que a legislao tambm prev que os recursos serviro para realizar a
manuteno predial, mas o problema apresentado no de manuteno e sim de adequao
dos espaos, ou quem projetou a escola no tinha conhecimento sobre o clima brasileiro? Ou,
pior, no sabia que quem utilizaria o espao seriam crianas?
A maioria das atas do CE da Emef remete o registro da pauta sobre o PTRF para as
atas da APM. Quando a pauta previa a discusso das prioridades do programa, o registro
vago e em poucos casos tem enumerado quais so as prioridades. Nas atas da APM da Emef,
de 2006 a 2008, os registros das prestaes de contas apresentam informaes incompletas,
em algumas constam os valores recebidos, em outras no; s vezes mostra o saldo, incluindo
o reprogramado, s vezes, no. Essas lacunas so superadas a partir de 2009, quando os
registros passam a detalhar os saldos anteriores, os valores recebidos, os valores realizados e o
saldo final. Nas atas das reunies de prioridades, de 2009 e 2010, apresentam-se os valores
disponveis. importante notar que o fato de estarem presentes os recursos disponveis para a
discusso das prioridades fundamental, pois muito diferente estabelecer as prioridades de
quem dispe de um dado valor e de quem dispe de 1000 vezes esses esse valor. Ter essas
informaes possibilita comunidade escolar fazer suas escolhas e tomar as decises de
forma mais segura e com mais opes de realizar o seu planejamento, alm de conseguir
ajustar da melhor forma possvel suas necessidades com suas possibilidades.
Assim como a Emei, a Emef, em 2010, opta por ampliar o percentual de recursos com
capital de 20% para 30%, apontando como justificativa a necessidade de adequar o espao do
ptio com cortinas do tipo roll-on para proteger os alunos das intempries. Novamente,
observa-se o problema do projeto arquitetnico da escola.
Alm das atas que trataram especificamente do PTRF, a do CE da Emei, de julho de
2006, constou o registro de uma dinmica de sensibilizao para a responsabilidade dos
participantes do CE e APM. Foram estabelecidos eixos de formao: gesto democrtica,
abordando conceitos de gesto, democracia e participao; limites e regras; e funo social do
CEU. Estabeleceu-se que essas formaes seriam realizadas no horrio das reunies
ordinrias. Na reunio de setembro de 2006, os membros (no esto especificados quais)
apresentaram as informaes que levantaram sobre o tema Participao. No h detalhamento
da discusso, mas tem os subitens que foram discutidos: participao ativa, passiva,
110
conquistada, consentida; e trade da participao, fazer parte, ter parte e tomar parte. Esses
foram os nicos registros sobre formao dos conselheiros.
A formao dos conselheiros um aspecto importante relacionado a uma das condies
essenciais que Bobbio (2009) julga necessrio para uma definio mnima de democracia, isto
, condies reais para decidir. A rede de ensino do Municpio de So Paulo tem
pouqussimos mecanismos de fomentar a formao dos conselheiros e, no geral, so
direcionadas aos servidores, segmento da comunidade escolar que at por conta das suas
atribuies de ofcio j esto mais habituados a alguns tipos de discusses e trmites
processuais. H a necessidade de se abrir essa discusso entre a comunidade escolar e criar
mecanismos e espaos de formao para conselheiros, com o intuito de efetivar as condies
para o controle social das atividades das escolas e do poder pblico de forma geral.
Outro aspecto importante da anlise so os projetos poltico pedaggicos das escolas.
Ferreira (2000) ressalta que o processo de construo do projeto poltico pedaggico
importante para efetivao da gesto democrtica nas escolas. Luz (2000) considera o
processo de construo coletiva do projeto poltico pedaggico um dos trs elementos
fundamentais para o princpio da gesto democrtica.
Embora, o projeto poltico pedaggico seja o conjunto das aes desenvolvidas por
cada escola, revelando sua concepo de educao, de sociedade e de funo social da escola,
exprimindo tambm suas contradies, o que se analisa aqui apenas o registro, que fornece
alguns indcios de como esse processo ocorre, mesmo no sendo capaz de expressar toda sua
riqueza e complexidade. Alm disso, o exame ser focado no PTRF e, para auxiliar, procura-
se estabelecer um dilogo com as entrevistas realizadas.
O projeto poltico pedaggico do CEI intitulado A Criana e a Descoberta do Mundo.
pesquisa foi fornecido um documento sucinto de apenas duas pginas, com breve
introduo, objetivos, plano de ao e participantes, o qual sintetiza a concepo de infncia e
do trabalho pedaggico da seguinte forma:
PROPOSTA PEDAGGICA: significar a educao das crianas, respeitando sua

organizao prpria e ao mesmo tempo dialogando com o planejamento de suas
atividades, seus diferentes ritmos e necessidades, levando em conta suas histrias de
vida e suas vivncias. Para os educadores, pensar as relaes entre infncia e cultura
abre um importante campo de reflexo.
Sabemos que o desenvolvimento integral das crianas ocorre atravs das interaes
sociais, que garantem o brincar com os companheiros, investigar o meio para
instigar sua curiosidade, aprender a cuidar de si, do outro e do ambiente, apreciar e
apropriar-se das mltiplas linguagens que fazem parte de sua realidade, bem como
ampliar o acesso s diversas manifestaes culturais, de modo a construir sua
prpria cultura de infncia.
111
O documento no revela explicitamente a existncia, a utilizao ou a necessidade de

recursos financeiros para a implementao do projeto poltico pedaggico da escola. Para
contribuir com a anlise, foi perguntado diretora do CEI: o projeto poltico pedaggico da
escola explicita as necessidades de recursos financeiros para se viabilizar?
Na realidade, o projeto poltico da unidade na Educao Infantil acaba sendo muito

amplo e difcil de ser compreendido at pelo contador, pelo pessoal da diretoria. O
projeto fala das habilidades de uma forma muito generalizada. A criana precisa
brincar, a criana precisa aprender ludicamente. A gente acaba tentando enfiar no
projeto poltico da escola todas as coisas que vo sustentar e fazer com que a criana
tenha autonomia. Ento, como eu podia dizer para voc? Ele acaba vinculado a
partir do momento que se tem uma viso do que necessrio para a Educao
Infantil, que uma idade especfica.
[...] Ele aprende e brinca ao mesmo tempo, ento brincando que se aprende e
aprendendo que se brinca. Est tudo incluso nesse projeto. Tem que ter uma viso
muito aberta para quem l um projeto poltico da Educao Infantil. No vai colocar
l: recurso para informtica, recurso para isso. No, recurso para que ele adquira
autonomia, que ele seja cidado, a busca do protagonismo da infncia. E esse
protagonismo da infncia acaba te abrindo um leque de possibilidades e infinitos
recursos para serem adquiridos com isso.
Concordando com a concepo de que as crianas aprendem brincando, tanto a diretora

como a professora do CEI disseram que a maior demanda da escola a compra e manuteno
de brinquedos a verificao dessa relao entre a concepo apresentada no documento com
as despesas realizadas ser apresentada no item de anlise das prestaes de conta do CEI.
Em relao ao projeto poltico pedaggico da Emei, pesquisa foi concedido o Plano
Anual da escola. O projeto pedaggico, como chamado no documento da Emei, est contido
no Plano Anual, que se intitula Infncia e Cidadania: Buscando um Mundo Melhor. O
projeto pedaggico define:
A criana um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que
est inscrita em uma sociedade, com uma determinada cultura em um momento
histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
tambm o marca como produtora de cultura.
interessante observar o reconhecimento da criana como sujeito e sua relao com o

meio social ao qual faz parte. Contudo, no h formas de envolver as crianas nas tomadas de
deciso. No documento, est registrado que a participao se d por meio dos representantes
dos segmentos no Conselho de Escola. A diretora da Emei reconhece que no possuem formas
de participao das crianas, mas reconhece a necessidade e at menciona uma experincia
que ela tem conhecimento.
112
Em pesquisa pioneira sobre consulta da qualidade da Educao Infantil, realizada em

quatro Estados brasileiros, Cruz e Campos discorrem sobre importncia de envolver as
crianas e considerar suas opinies sobre as realidades vividas nas instituies.
A escuta das opinies das crianas que frequentam creches e pr-escolas foi includa
nesta Consulta como estratgia fundamental para ampliar o repertrio relativo ao
direito e qualidade da educao infantil, considerando pontos de vista que
geralmente so excludos do processo de discusso sobre polticas e prticas
educacionais. Nos ltimos anos, vem sendo construda a ideia da criana
competente, com possibilidades antes insuspeitas de trocas interindividuais, de
levantar hipteses explicativas, de estabelecer relaes entre fatos, de se comunicar.
[...] As informaes que as crianas podem oferecer so relevantes no apenas para
se conhecer melhor o que se passa nas instituies que deveriam acolher todas as
crianas, cuidando-as e educando-as com respeito, mas tambm para entender como
elas veem, como se sentem, o que temem e o que desejam na sua experincia
educativa. Isso fundamental para que a creche e a pr-escola sejam espaos de
enriquecimento, de desenvolvimento e de prazer para todas as crianas. (CRUZ,
2006, p. 67, grifo nosso)
Outro elemento importante, presente no Plano Anual, diz respeito aos recursos
financeiros para a implementao do projeto pedaggico da escola. No documento, esto
previstos os recursos prprios gerados por contribuio dos pais em campanhas e festas
promovidas pela escola, os recursos do adiantamento bancrio e os recursos do PTRF.
Entretanto, no h detalhamento de como os recursos podem ser usados para implementar o
projeto pedaggico da escola.
Perguntou-se diretora da Emei se o projeto poltico pedaggico explicita as
necessidades de recursos financeiros para sua viabilizao? Ela responde que:
No explicita. No. O que ns temos assim, o que ns queremos um espao para

o melhor atendimento possvel para a criana. E a, vamos prover aquilo que
necessrio. Eu acho que est implcito, mas de maneira explcita no est.
Assim, foi questionado tambm quais seriam as principais demandas do projeto poltico
pedaggico para a utilizao desses recursos financeiros?
Se a gente pensar que desde 2005, que eu estou aqui, a primeira questo, o projeto
pedaggico que a gente foi construindo, focava no qu? No protagonismo infantil,
no espao voltado para que as crianas sejam felizes. Existe um estudo de realidade
local que ns fazemos permanentemente e que explicita que as nossas crianas
moram em cubculos, palafitas em cima de rios, no tem espao para brincadeira. O
espao para essa criana brincar aqui na Emei. Tendo isso, claro, o que acontece?
O espao da escola tem que ser um espao rico em oportunidades formativas, um
ambiente rico, estimulante. Ento, isso, claro, para toda a equipe. Isso o cerne do
projeto pedaggico.
113
Ento, quais so os espaos de atividades ldicas que temos? No tnhamos nenhum.

Ento, playground, prioridade, vamos montar o playground. Montado o playground,
o centro recreativo? O centro recreativo. Salas de aula precisam tambm de
ambincia? Ento, composio. Percebe? Ento vai sempre girando em funo
disso. E, agora, o que a nossa criana precisa, o que est faltando para o melhor
atendimento das nossas crianas?
A professora da Emei tambm concorda que a maior demanda material para as salas
de aula, em especial brinquedos, fantasias, entre outros. A diretora, porm, revela que h
tambm outras demandas para os recursos.
Desde agosto do ano passado, h a chamada gesto mista da merenda. A Secretaria

Municipal de Educao, atravs do abastecimento, encaminha os gneros
alimentcios e existe uma empresa terceirizada que responde s pela preparao dos
alimentos. Ento, a escola passou a ter uma maior gesto sobre a montagem do
cardpio e tudo o mais. Ento, o que est faltando para a gente melhorar a
qualidade dessa merenda? A gente pode estar comprando um moedor de carne
industrial para dar conta. A, a gente oferece a carne que vem para essa merenda
para a criana no s picadinha, como feito regularmente, mas pode fazer moda,
que vai ter uma maior aceitao. Mas sempre assim: O que melhor para a
criana, o que a gente pode fazer para eles? sempre assim que pensada a coisa.
Por um lado, interessante que as escolas tenham condies de melhorar as refeies

fornecidas para as crianas, mas, por outro, novamente, os recursos do PTRF acabam
cobrindo despesas que no esto diretamente relacionadas ao desenvolvimento de atividades
pedaggicas. Lembrando que a merenda no est entre os gastos considerados como
manuteno e desenvolvimento do ensino (LDB/96), inclusive h os recursos especficos para
esse fim previstos no oramento da prefeitura.
Quanto ao projeto poltico pedaggico da Emef, o documento fornecido pesquisa se
intitula Identidade e Cidadania: Formando Protagonistas. Trata-se de um registro extenso,
com descrio das atividades realizadas pela escola em anos anteriores e o processo de
construo do projeto poltico pedaggico. A concepo apresentada expressa a relevncia da
contextualizao do espao social ao qual a comunidade escolar se insere e o incentivo e
reconhecimento dessas pessoas como sujeitos desse contexto social.
No contexto socioambiental investigado, foram selecionados temas significativos

para a comunidade escolar e que foram considerados no planejamento de alguns
professores para as aes diagnsticas e organizao de sequncias didticas no
decorrer do ano letivo. Nos horrios coletivos foi necessria uma reelaborao do
Plano Especial de Ao para a construo de uma proposta metodolgica
investigativa com o objetivo de desenvolver a prxis cidad para o sujeito se
identificar como agente nesse processo. E, desse modo, possibilitar o
desenvolvimento de atitudes de respeito, tolerncia e incluso e das diversas formas
114
de expresso e escrita, vinculada ao contexto local e global do aluno, uma vez que a
percepo, compreenso, reflexo e ao so fundamentais para a organizao do
pensamento e apropriao de conhecimentos significativos, necessrios ao ato
protagonista.
No projeto poltico pedaggico da escola, no h meno aos recursos do PTRF, nem

de outras fontes. Contraditoriamente, ao questionar a diretora da Emef se o projeto explicitava
a necessidade de recursos financeiros, ela responde:
Coloco, coloca sim. Para cada ao, qual o investimento que a gente vai fazer. Para a
rdio, para o projeto cinema, para a festa potica, para as avaliaes conjuntas que a
gente faz interdisciplinares vai tambm, h um investimento nisso de xerox, de
papel, de tudo. A gente estima tudo, a gente coloca isso, sim.
Da mesma forma, a professora da Emef tambm afirma que est previsto o uso dos
recursos.
Explicita. Sempre. Porque dentro do projeto poltico pedaggico tem os projetos, a

dinmica dos projetos que envolvem material especfico da rea. De geografia, por
exemplo, o pessoal pede muito para comprar bssola. Tem sempre um material
diferenciado, que a verba propicia isso. Porque ela toda voltada para o aluno. Tudo
que benefcio para o aluno, ento ela faz parte.
Parece que h uma naturalizao da necessidade de recursos financeiros para

desenvolver as atividades, mas isso no consta nos registros. De certa forma, complica a
realizao do planejamento da realizao das despesas e, por consequncia, assume-se uma
dinmica reativa s demandas cotidianas, atendendo de acordo com o surgimento.
Outra possvel justificativa para essa dinmica, pode estar no fato de existir certa
regularidade nas necessidades. Por exemplo, a diretora da Emef apresenta como maior
demanda para os recursos financeiros as despesas com papelaria, equipamento
eletroeletrnico, muitas vezes. Adequao de espaos para isso. A gente est fazendo uma
brinquedoteca.
115
4.2. Anlise dos recursos financeiros e gastos do PTRF das escolas
Nesta parte do texto, analisam-se os recursos financeiros recebidos pelas trs escolas
do programa, bem como as despesas realizadas no perodo de 2006 a 2010. A anlise,
primeiramente, ser detida em cada escola, para, posteriormente, encerrar com algumas
comparaes entre elas.
Os dados oramentrios foram retirados das prestaes de contas em instrumento
elaborado pelo Projeto de Pesquisa Gesto Financeira Escolar como Poltica Pblica: anlise
de procedimentos legais e administrativos, processos participativos e montantes dos recursos
financeiros destinados s escolas de redes pblicas.
As prestaes de contas apresentavam, em formulrio prprio, o detalhamento das
receitas e despesas por repasse, bens adquiridos e ata de aprovao de contas. Os dados
presentes nos formulrios prprios foram confrontados com as notas fiscais e extratos
bancrios disponibilizados pelas escolas. Para garantir a comparabilidade dos dados
levantados, os valores foram deflacionados para dezembro de 2010, pelo INPC (IBGE).
Com o intuito de aprofundar a anlise, as despesas foram classificadas em pedaggicas
e no pedaggicas. Para esta pesquisa, foram determinadas como despesas pedaggicas
aquelas realizadas para uso no trabalho pedaggico diretamente com os alunos (expediente
pedaggico, que seriam os materiais de papelaria de uso cotidiano e coletivo, equipamentos,
brinquedos, transporte para estudo do meio, material esportivo etc.). Como no pedaggico,
foram consideradas todas as despesas com servios e material de manuteno predial,
adequao dos espaos, taxas e tarifas, servios contbeis, expediente de secretaria, entre
outros.
4.2.1 Recursos financeiros e gastos do PTRF do CEI
No perodo estabelecido para anlise desta pesquisa, o CEI recebeu o montante de R$

73.547,54. Para o clculo dos repasses, foi considerado o nmero de 296, 297, 297, 295 e 280
matrculas para os anos de 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, respectivamente. Portanto, o CEI
116
recebeu os montantes totais e os distribudos, por ano e categoria econmica, registrados na

Tabela 9.
Tabela 9 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pelo CEI, por ano (em R$)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Custeio (R$) 8.189,75 12.573,35 11.741,71 15.107,17 12.864,00 60.475,98
Capital (R$) - 3.143,34 2.935,43 3.776,79 3.216,00 13.071,56
Total (R$) 8.189,75 15.716,69 14.677,13 18.883,96 16.080,00 73.547,54
% para custeio 100 80 80 80 80 82
% para capital 0 20 20 20 20 18
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados levantados na pesquisa de campo. Valores deflacionados para
Em 2006, o CEI recebeu menos recursos financeiros por conta da demora em

regularizar sua APM e a documentao exigida para receb-los. Entretanto, possua um saldo
reprogramado do ano anterior de R$ 4.073,57. Em 2009, o CEI recebeu o maior montante de
recursos, mesmo no sendo o ano com o maior nmero de matrculas, nem com maior valor
nos critrios de clculo. Isso se deve ao fato de a escola ter recebido tambm os recursos
adicionais, neste ano, por economia de gua e energia eltrica.
A Tabela 10 registra as despesas realizadas pela escola nos anos analisados.
Tabela 10 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pelo CEI, por ano (em R$ e %)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Despesas em Custeio (R$) 4.057,85 6.328,07 19.755,00 15.233,54 12.081,28 57.455,73
Despesas em Capital (R$) - - 330,16 3.399,12 358,80 4.088,08
Total(R$) 4.057,85 6.328,07 20.085,17 18.632,66 12.440,08 61.543,82
% de custeio 100 100 98 82 97 93
% de capital 0 0 2 18 3 7
12/2010 pelo INPC (IBGE).
Em termos de montantes, a escola realizou seus gastos, predominantemente, na

categoria de custeio. Do total de receitas disponveis no perodo, R$ 13.071,56, para despesas
com capital apenas R$ 4.088,08 foram gastos, ou seja, apenas 31%. Somente em 2009, a
escola realizou 18% das despesas com capital, valor prximo ao destinado nesse ano. O
Grfico 5 compara os recursos financeiros recebidos e os realizados pela escola, bem como o
saldo reprogramado. As despesas em custeio, a partir de 2006, foram crescendo at 2008,
quando atinge o maior valor, aproximadamente R$ 20 mil. Nos anos seguintes, as despesas
diminuem para cerca de R$15 mil, em 2009, e R$ 12 mil, em 2010.
117
Grfico 5 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF do CEI por ano (em
R$)
R$ 25.000,00
R$ 20.000,00
R$ 15.000,00
Total recebido
R$ 10.000,00
Total gasto
R$ 5.000,00
Saldo reprogramado
R$ -
-R$ 5.000,00
-R$ 10.000,00
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
Fonte: Elaborado pelo autor, com base nos dados levantados na pesquisa de campo. Valores deflacionados para
No ano de 2006, alm dos recursos repassados para o ano havia o saldo de R$
4.073,57, de 2005, que foi reprogramado para o ano. Consta em ata da APM que os recursos
foram recebidos, mas no houve tempo hbil para a realizao das despesas. Observando o
Grfico 5, possvel notar que, em 2009, o CEI gastou praticamente todo o recurso recebido,
mas, em 2006, 2007 e 2010, houve recursos que no foram gastos e reprogramados para os
anos seguintes. O ano de 2008 foi o nico que excedeu os recursos recebidos para o ano,
tendo, assim, que utilizar dos recursos reprogramados do ano anterior. Dos R$ 73.547,54
disponveis para realizar despesas no perodo de anlise da pesquisa, R$ 61.543,82 foram
gastos, restando um saldo reprogramado de R$ 12.003,72. Esse valor significativo, pois
representa cerca de 16% dos recursos disponibilizados para o perodo de anlise da pesquisa,
ou cerca de 74% dos recursos recebidos pela escola para o ano de 2010.
A diretora do CEI ressalta a dificuldade de atender as necessidades da escola com os
procedimentos de utilizao dos recursos do PTRF.
118
[...] Porque a gente no tem a liberdade de gastar o recurso exatamente como a gente
necessita. Vou dar um exemplo simples: se a DRE fez uma compra de cadernos,
um exemplo bem simples, e l est escrito que comprou caderno brochura, tal. Se
ela comprou, deve ter comprado cem cadernos e isso no vai dar para distribuir para
toda a diretoria. Mas eu aqui preciso desses cadernos tambm e eles no tm como
me fornecer, eu tenho que primeiro verificar se eu vou poder comprar, geralmente eu
no posso comprar, porque a DRE j efetuou essa compra, ento, eu fico amarrada,
no posso gastar dinheiro com caderno [...].
A diretora do CEI reconhece que a questo complexa, mas aponta os limites desse
procedimento e suas implicaes para a escola.
So coisas que parecem pequenas, mas quando voc vai ver, acaba limitado a uma
srie de compras. Eu entendo que o ideal seria a gente ter o recurso e ter liberdade
de utilizao com as devidas prestaes de contas. Se eu preciso comprar uma
garrafa trmica, eu vou l, compro a garrafa trmica e mostro a nota da garrafa
trmica. Mas por conta de toda a burocracia e talvez de tantos problemas que
enfrentem quando se tem recursos na mo de terceiros, eles acabam limitando tanto
que a gente acaba muito amarrada.
Ento, s vezes, a no utilizao dos recursos so exemplos de dificuldades de

conciliar os procedimentos estabelecidos pelo programa e as necessidades reais das escolas.
Observam-se, no Grfico 6, os gastos realizados por tipo de despesa. As despesas
foram classificadas em material de consumo, material permanente, servios de terceiros e
tarifas, taxas, etc.
Grfico 6 - Montantes de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa no CEI, por ano (em
R$)
R$ 20.000,00
R$ 18.000,00
R$ 16.000,00
Valor das despesas
R$ 14.000,00
R$ 12.000,00 MATERIAL DE CONSUMO
MATERIAL PERMANENTE
R$ 10.000,00
SERVIOS DE TERCEIROS
R$ 8.000,00 TARIFAS, TAXAS ETC.
R$ 6.000,00
R$ 4.000,00
R$ 2.000,00
R$ 0,00
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
119
Em todos os anos, o tipo de despesa que proporcionou o maior gasto foi material de
consumo. No decorrer do perodo, a despesa em servios de terceiros tambm passa a ser
significativa, em 2009, com mais de R$ 5 mil. No mesmo ano, os gastos realizados na compra
de material permanente foram de aproximadamente R$ 3,5 mil.
No Grfico 7, as despesas realizadas por tipo esto em percentual do total gasto por
ano.
Grfico 7 - Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa do CEI, por ano (em %)
1,52% 5,23% 1,86% 2,00% 3,22%
100%
9,45%
90% 1,64% TARIFAS, TAXAS ETC.
18,83% 28,69% 22,93%
80%
% das despesas no ano
70% 2,88%
SERVIOS DE
60% 18,24% TERCEIROS
50% 98,48%
87,04% MATERIAL
40% 75,94% 70,97% PERMANENTE
30%
51,06%
20% MATERIAL DE
CONSUMO
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
Como se nota, as despesas em material de consumo configuram o maior percentual.

Contudo, apresentou certa variao no perodo, devido ao crescimento de outras despesas
como os servios de terceiros, que, em 2009, chegou a representar cerca de 30% das despesas
e da aquisio de material permanente, que, no mesmo ano, chegou a aproximadamente 20%.
No ano de 2010, observa-se que os recursos gastos em material permanente
compreenderam cerca de 3% do total das despesas realizadas, no chegaram a 10% do valor
disponvel para essa categoria econmica nesse ano. Nas atas de APM, est registrado que a
escola no quis alterar o percentual das despesas para capital e custeio. Segundo a diretora do
CEI, a maior demanda para os recursos financeiros do PTRF brinquedo. [...] Eu acho que
isso, so os recursos mais relacionados Educao Infantil, faixa etria at 4 anos, que so
brinquedos, as motocas, as bonecas, os carrinhos. Ao questionar uma me do CEI, se a
120
escola tem muitas despesas em manuteno, ela respondeu que sim e completa afirmando que
a unidade sempre conserta o que est quebrado o mais rpido possvel para que as crianas
no sejam prejudicadas.
Tanto a professora do CEI como a funcionria do CEI entrevistadas concordam que a
maior demanda com brinquedos e manuteno, no caso, na categoria econmica de custeio,
embora a escola no tenha optado por alterar os percentuais de recursos destinados para
custeio e capital. Pela anlise dos gastos realizados e os depoimentos, essa flexibilidade
implementada a partir de 2010 no programa muito importante, pois proporciona mais
liberdade para as escolas adequarem os recursos s suas necessidades.
O Quadro 5 explicita as despesas realizadas no perodo de anlise, classificando-as em
pedaggicas e no pedaggicas. As despesas com o pedaggico foram: brinquedos
pedaggicos, livros, expediente pedaggico (material de papelaria de uso direto com os
alunos) e compra e manuteno de equipamento de uso direto com os alunos. E as despesas
com o no pedaggico referem-se a: taxas e tarifas, manuteno e adequao do espao
fsico, material de expediente para secretaria e servio contbil.
121
Quadro 5- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF do CEI, por

ano (em R$ e %)
Ano Classificao Descrio Despesa %
Pedaggico Brinquedos pedaggicos. R$ 3.996,29 98,48%
2006 No pedaggico Tarifa de manuteno de conta bancria e CPMF. R$ 61,56 1,52%
Total R$ 4.057,85 100%
Brinquedos pedaggicos; coleo de livros; expediente
Pedaggico
pedaggico. R$ 4.352,75 68,78%
2007 Material de primeiros socorros; conserto de armrios;
No pedaggico
Tarifa de manuteno de conta bancria e CPMF. R$ 1.975,31 31,22%
Total R$ 6.328,07 100%
brinquedos pedaggicos; material de expediente
Pedaggico pedaggico; conserto de tv e som; aparelho de DVD e
microfone. R$ 11.477,99 57,15%
Material e instalao de divisrias e tela de proteo;
2008
confeco de canaleta de drenagem; material de
No pedaggico
expediente secretaria; Tarifa de manuteno de conta
bancria e CPMF; CCM da APM. R$ 8.607,18 42,85%
Total R$ 20.085,17 100%
Material de expediente pedaggico, tapete de EVA,
Pedaggico
brinquedos pedaggicos e aparelho de som. R$ 8.146,41 43,72%
Vidros para janelas; divisrias e instalao de divisrias;
tela de proteo e instalao da tela; material eltrico
para instalao de ventiladores; ventiladores; escada;
2009
No pedaggico servios contbeis; montagem do quiosque; conserto de
fechaduras; conserto de forno micro-ondas;
manuteno da conta bancria ; Taxa de Fiscalizao de
Estabelecimento. R$ 10.486,25 56,28%
Total R$ 18.632,66 100%
Material de expediente pedaggico; livros para as
Pedaggico crianas; boneco de incluso; brinquedo pedaggico;
conserto de som. R$ 8.955,20 71,99%
Material de expediente para secretaria; furador e
2010
encadernadora; servios contbeis; tarifa de
No pedaggico
manuteno da conta bancria; Taxa de Fiscalizao de
Estabelecimento. R$ 3.484,88 28,01%
Total R$ 12.440,08 100%
No ano de 2006, o CEI realizou quase o total das despesas no que se classificou como
despesas em pedaggico (98%). Esse ano, entretanto, foi o que a escola realizou o menor
gasto, com R$ 3.996,29. Em 2009, registra-se o menor percentual em despesas com
pedaggico, apenas 44%. Em termos de montantes, porm, foi o terceiro maior, com R$
8.146,41. O maior montante de despesas com pedaggico ocorre em 2008, com R$ 11.477,99.
122
As despesas classificadas como no pedaggico assumiram uma dinmica de

crescimento no perodo, com exceo do ltimo ano. O menor valor foi registrado no ano de
2006, com apenas R$ 61,56, ao passo que o maior valor, R$ 10.486,25, registrado em 2009.
Observa-se que, no ano de maior despesa com o no pedaggico, esto presentes servios de
adequao dos espaos fsicos da escola.
O Grfico 8 ilustra a diviso das despesas em pedaggico e no pedaggico em
percentuais. Em 2006, os gastos com pedaggico chegaram quase totalidade das despesas e,
nos anos seguintes, as despesas com no pedaggico aumentou. Contudo, somente no ano de
2009 superou os 50% do total das despesas.
Grfico 8 - Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF do CEI, por ano
(em %)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
No pedaggico
40%
Pedaggico
30%
20%
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
O aumento dos gastos com adequao dos espaos e manuteno foi o responsvel pela
elevao das despesas em no pedaggico, em 2009. Quanto manuteno, a diretora relata
que:
Ns temos adiantamento bancrio que para manuteno do equipamento. Mas essa

verba de mil reais, apenas, ao ms. Ento a gente tem que fazer milagres para, ao
ms, conseguir consertar tudo. Porque entupimento [vasos sanitrios], por exemplo,
eles acontecem mais de duas vezes por ms. [...] A grande maioria [dos recursos do
PTRF] para o pedaggico. Agora, se precisa, temos que usar o PTRF, porque seno
o prdio comea a deteriorar.
123
Ento, medida que aumenta a necessidade de recursos para a manuteno, dada

necessidade de os recursos do PTRF cobrirem a manuteno predial, o que bem oneroso,
reduzem-se os recursos que podem ser utilizados para o trabalho pedaggico, dificultando o
planejamento dos gastos e, de certa forma, condicionando as tomadas de decises s
emergncias.
Outro fator para o aumento dos gastos em no pedaggico, deve-se ao fato de a
construo de um quiosque ter sido includa nesse tipo de despesas, para que as crianas
pudessem brincar ou ouvir histrias em um dos ptios externos sem estarem expostas ao
clima. Pode-se pensar que esse gasto deveria ter sido classificado como despesa em
pedaggico, pois se trata de criar um espao para uso direto com as crianas, com finalidade
pedaggica. Entretanto, isso mascararia uma questo muito importante. Como se trata de um
prdio planejado e construdo com o intuito de abrigar uma escola, por que entregue para
funcionamento e atendimento populao, sem ter as condies adequadas para isso? No
estamos falando de uma rede de ensino nova que nunca fez uma escola e no conhece os seus
problemas. muito complexo deixar a cargo da escola a realizao das adequaes de mdio
e grande portes dos imveis com o pouco recurso financeiro que administra diretamente e sem
funcionrios em quantidade adequada e sem conhecimento tcnico.
4.2.2 Receitas e gastos do PTRF da Emei
Desde o primeiro ano do programa (2005), a Emei j havia firmado o Termo de

Compromisso e recebeu os recursos financeiros desse ano, sendo que utilizou os recursos,
restando um saldo de R$ 37,49, que foi reprogramado para o ano de 2006. Para o clculo dos
repasses, foram considerados os seguintes nmeros de matrculas: 695 para o ano de 2006;
708 para 2007; 689 para 2008; 697 para 2009 e 646 para 2010.
Na sequncia, a Tabela 11 explicita os recursos do programa recebidos por categoria
econmica e por ano.
124
Tabela 11 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pela Emei, por ano (em R$ e %)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Custeio (R$) 39.237,33 32.651,82 30.356,43 34.306,02 23.584,00 160.135,59
Capital (R$) 2.133,64 8.162,96 7.589,11 8.576,50 11.792,00 38.254,21
Total (R$) 41.370,97 40.814,78 37.945,54 42.882,52 35.376,00 198.389,81
% para custeio 95 80 80 80 67 81
% para capital 5 20 20 20 33 19
Nos anos analisados, a Emei foi enquadrada na segunda faixa de nmero de matrculas
para o clculo dos repasses (de 401 a 800 matrculas). Em 2009, recebeu o maior montante de
recursos financeiros no perodo analisado. Assim como o CEI, esse no foi o ano em que a
escola registrou o maior nmero de matrculas e tampouco o perodo em que o programa
transferiu mais recursos por matrcula. Contudo, a escola recebeu os recursos adicionais em
razo da economia do consumo de gua e de energia eltrica.
Em 2010, a escola optou por alterar para o 2o e 3o repasses os percentuais destinados
para despesas de custeio e capital para 60% e 40%, respectivamente. Pelo registro em ata do
CE, de 30/11/2010, consta a deliberao sobre os percentuais de recursos para capital e
custeio para 60% e 40%, respectivamente. A justificativa registrada na ata foi fechar os
corredores com as cortinas rollon-on (despesa que pode se caracterizar como adequao de
imvel), para evitar que as crianas ficassem expostas a ao do vento, da chuva e do frio, por
razo do clima do local e as caractersticas do prdio (ptio e corredores externos abertos).
Tabela 12 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pela Emei, por ano (em R$ e %)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Despesas em Capital (R$) 9.065,33 4.075,76 6.601,06 12.559,96 7.840,00 40.142,11
Total(R$) 30.623,87 30.826,28 34.532,67 52.717,53 35.090,90 183.791,25
% de custeio 70 87 81 76 78 78
% de capital 30 13 19 24 22 22
As despesas em custeio tiveram menor montante, R$ 21.558,54, no ano de 2006,

mesmo sendo a segunda maior transferncia no perodo analisado. A maior realizao de
gastos em custeio, com o valor de R$ 40.157,57, ocorreu em 2009, coincidindo com o ano
com maior montante de recursos transferidos para a APM da escola.
125
Como destacado anteriormente, em 2006 no havia clareza na legislao sobre a

execuo de recursos do programa, na categoria econmica de capital e, portanto, observamos
um montante menor de despesas realizadas nos gastos totais do programa. Entretanto, nesse
mesmo ano, a Emei teve uma interpretao diferente e registrou R$ 9.065,33 em despesas de
capital, mesmo a escola recebendo apenas a ordem de R$ 2.133,64, explicitamente para as
despesas com capital. O reconhecimento dessa ambiguidade na legislao no perodo em
questo permitiu a aprovao das contas do CEI sem maiores problemas.
Em 2009 e 2010, as despesas em capital foram superiores aos 20% do total. H dois
fatores que permitem isso: a) por haver saldo reprogramado dos repasses de 2007 e de 2008;
b) em 2010, a Emei fez opo por alterar os percentuais do 2o e 3o repasses para 40% de
recursos para despesas com capital.
O Grfico 9 compara as receitas oriundas do PTRF, as despesas realizadas e os saldos
reprogramados por ano.
Grfico 9 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF da Emei, por ano (em
R$)
R$ 60.000,00
R$ 50.000,00
R$ 40.000,00
R$ 30.000,00
Total recebido
R$ 20.000,00
Total gasto
R$ 10.000,00
Saldo reprogramado
R$ -
-R$ 10.000,00 2006 2007 2008 2009 2010
-R$ 20.000,00
Ano
Em 2006, os recursos disponibilizados contam com o saldo reprogramado de R$ 46,82

de 2005, alm dos repasses correntes do ano. A Emei, em todos os anos da pesquisa, executou
valor inferior ao recebido, com exceo de 2009. Nos cinco anos, a escola recebeu o montante
126
de R$ 198.436,62, realizando as despesas na ordem de R$ 183.791,25 e restando um saldo de

R$ 14.645,37, valor reprogramado para 2011.
Os recursos no utilizados, no perodo de anlise da pesquisa, so significativos.
Considerando o total de recursos disponibilizado para o perodo, o saldo reprogramado de
7,4%, ou cerca de 40% dos recursos repassados para o ano de 2010. A diretora da Emei
apresentou algumas dificuldades em realizar as despesas. Ao ser questionada se o PTRF
atendia s especificidade da Emei, ela respondeu que algumas amarras postas pelos
responsveis, no mbito regional pela prestao de contas, atrapalhavam a autonomia da
escola e se no fosse isso os recursos poderiam atender melhor as necessidades da escola.
Novamente, esbarra-se em dificuldades do processo de utilizao dos recursos que
acabam trazendo uma demanda extra para a escola, que, em vez de ajudar a criar solues
prprias para seus problemas acaba criando mais um problema para a escola.
O Grfico 10 mostra os valores das despesas em material de consumo, material
permanente, servios de terceiros, transporte, tarifas e taxas.
Grfico 10 - Montante de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa na Emei, por ano (em
R$)
R$ 40.000,00
R$ 35.000,00
R$ 30.000,00
Valor das despesas
R$ 25.000,00
MATERIAL DE CONSUMO
R$ 20.000,00 MATERIAL PERMANENTE
R$ 15.000,00
TRANSPORTE
R$ 10.000,00 TARIFAS, TAXAS ETC.
R$ 5.000,00
R$ -
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
No perodo de anlise da pesquisa, a despesa com material de consumo foi a maior. A

despesa com material permanente teve seu maior valor no ano de 2009, acima de R$ 12 mil, e
o menor, em 2007, inferior a R$ 5 mil. A despesa com servios de terceiros nos dois primeiros
anos tiveram os maiores valores, acima dos R$ 5 mil, sendo que em 2007 o valor chegou a R$
127
10 mil. Nos anos seguintes, h uma reduo de despesas nesse item, com valores inferiores
aos R$ 5 mil. Observa-se que as despesas em transporte foram realizadas somente no ano de
2007. A diretora da Emei justifica essa situao.
Contratao de nibus para levar os alunos para atividades externas. Teve uma vez
que a gente pde levar. Depois disso, eles comearam a criar empecilhos. Se voc
olhar l no PTRF est previsto, mas eles colocam que no, porque existem atas de
tomadas de preo e tem que ter solicitao. S que voc solicita nibus na Diretoria
de Ensino, voc consegue dois no semestre, em uma escola que tem 600 alunos,
voc precisa de quantos? Voc precisa de 12 nibus, ento no d conta. E se voc
aluga, eles ainda vo questionar. E corre o risco de ter que devolver.
No Grfico 11, pode-se observar o comportamento das despesas realizadas por tipo,
em percentuais por ano.
Grfico 11- Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa da Emei, por ano (em %)
100% 1% 1% 1% 1% 1%
9% 7% 11%
90% 20% 16%
80% 19% 24%
22%
70%
30% 33%
60% TARIFAS, TAXAS ETC.
50% TRANSPORTE
40% 13%
71% 68% 65%
30% MATERIAL PERMANENTE
49%
20% 36% MATERIAL DE CONSUMO
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
O ano de 2007 apresenta uma variao significativa em relao aos outros, que se
deve, principalmente, pelos gastos em transporte e elevao dos gastos em servios de
terceiros; nesse ano, os dois tipos de despesas representam 49% do total. A partir de 2008, os
gastos apresentam uma tendncia mais estvel.
Uma das demandas colocadas por todos os entrevistados da Emei foi fechar os
corredores com cortinas roll-on, caracterizado como material permanente e deduzido dos
recursos para capital. Inclusive a me da Emei salienta que foi necessrio que a escola se
programasse para poder realizar esse gasto: [...] quando a gente faz um levantamento de
prioridades, de necessidades, voc v que no d, a fala que vai deixar pro ano que vem,
128
esperava dois repasses pra fazer. Por exemplo, os toldos da escola foram colocados em quatro
anos.
No caso da Emei, pelas entrevistas, evidencia-se uma necessidade de mais recursos
para a aquisio de materiais permanentes, nesse sentido, a escola fez a opo, em 2010, por
alterar para 40% os recursos para capital do 2o e do 3o repasse.
muito interessante que a direo da escola aponte as necessidades da instituio, com
base no projeto poltico pedaggico. Contudo, isso revela outra questo (j apontada tambm
no caso do CEI): que escola essa que a rede est disponibilizando para a populao? A
escola aberta, recebe as crianas, mas no tem as condies para atend-las, so necessrias
inmeras adequaes do espao fsico e materiais para desenvolver o trabalho pedaggico.
Retomando a fala da me, foram necessrios quatro anos para garantir que as crianas no
ficassem merc das intempries do clima. Assim, surge outra indagao: essas adequaes
deveriam ser responsabilidade da escola? Ou seria responsabilidade da SME?
O Quadro 6 explicita as despesas realizadas no perodo de anlise, classificando-as em
pedaggicas e no pedaggicas. As despesas com o pedaggico foram: brinquedos
pedaggicos, equipamentos multimdias, brinquedos para o parque, transporte de alunos,
expediente pedaggico (material de papelaria de uso direto com os alunos), brinquedos com a
temtica da incluso e manuteno de equipamento de uso direto com os alunos. E as
despesas com o no pedaggico foram realizadas com: taxas e tarifas, manuteno e
adequao do espao fsico, material de expediente para secretaria, talheres para sistema de
self-service e servio contbil.
129
Quadro 6- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF da Emei, por

ano (em R$ e %)
Pedaggico
Brinquedos pedaggicos; retroprojetor, tela e grav. de voz. R$ 8.187,76 26,74%
2006
Servios de pintura e marcenaria; material para servio de marcenaria e de pintura;
No pedaggico
Cortinas (tipo toldo, rollon) e instalao de cortinas; Tarifa de manuteno da conta
Bradesco; CPMF e tarifas; fechadura unificada; organizador de plstico. R$ 22.436,11 73,26%
Total R$ 30.623,87 100%
Brinquedos; tapetes de EVA; material e servio de marcenaria para construo de

Pedaggico casa de boneca no parque; brinquedos para parque; transporte de alunos (parque
da gua branca); servio e material para reparo em lousas. R$ 19.306,43 62,63%
2007 Material e servio de marcenaria para instalao de portas e prateleira em
No pedaggico bancadas; tarifa de manuteno da conta bancria; CPMF e tarifas; talheres para self-
service; tela mosqueteiro para cozinha. R$ 11.519,84 37,37%
Total R$ 30.826,28 100%
Aparelhos de TV e DVD; DVDs educativos (sries da tv cultura); brinquedos
Pedaggico educativos para sala de aula; material de expediente pedaggico; brinquedos
pedaggicos para o parque. R$ 16.208,95 46,94%
2008 Talheres e bandejas; materiais e servio de serralheria para alambrado; material e

No pedaggico servio de instalao de divisrias para secretaria e sala dos professores; cortinas
rollon; manuteno e reparo nas grades de proteo; tarifa de manuteno da conta
Bradesco; CPMF e tarifas; material de expediente. R$ 18.323,72 53,06%
Total R$ 34.532,67 100%
Brinquedos pedaggicos para centro recreativo, bonecas e triciclos; brinquedos
Pedaggico pedaggicos; material de expediente pedaggico; cmera fotogrfica digital;
reforma do playground; trave de gol. R$ 25.346,97 48,08%
2009 Central de interfones com 13 aparelhos; instalao de interfones; cortinas rollon;
No pedaggico material e instalao da miniquadra; tarifa de manuteno da conta bancria; CPMF
e tarifas; espelhos. R$ 27.370,56 51,92%
Total R$ 52.717,53 100%
Material de expediente pedaggico; almofadas e puffs; tapete EVA e centopeias

Pedaggico
alfabticas; brinquedos para sala de aula; brinquedos para Centro recreativo;
brinquedo pedaggico sobre incluso; material e reparo de lousa. R$ 11.740,55 33,46%
Cortinas rollon; material e servio de manuteno e reparo de escadas; material e
2010 servio de manuteno eltrica; luminrias hermticas e sua instalao;
manuteno de conta bancria; tarifas bancrias; tarifa de renovao de cadastro;
No pedaggico
taxa de fiscalizao de estabelecimento; Pen drive; caixas organizadoras; material
para reparo de cortina rollon; filtro de linha; cortina de tecido para sala de aula;
chaves para fechadura unificada. R$ 23.350,35 66,54%
Total R$ 35.090,90 100%
As despesas com o pedaggico tiveram o menor montante em 2006, com cerca de R$ 8

mil, ano em que a Emei realizou o menor montante de despesas. Com o no pedaggico foi
registrado o menor montante em 2007, R$ 11 mil. Em 2009, a escola apresentou o maior valor
em despesas desse tipo, aproximadamente R$ 25 mil. No mesmo ano, atinge o maior
montante de despesas no perodo, quando tambm coincide o maior valor em despesas com o
no pedaggico, por volta de R$ 27 mil.
130
Grfico 12- Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF na Emei, por
ano (em %)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% No pedaggico
Pedaggico
30%
20%
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
O Grfico 12, com a diviso das despesas em pedaggico e no pedaggico, em

percentuais, demonstra que 2006 foi o ano em que mais se utilizou recursos em despesas no
pedaggicas, chegando a quase 75%. Em contrapartida, o ano que mais utilizou recursos com
despesas pedaggicas foi o de 2007, com cerca de 60%. Em 2008 e 2009, as despesas foram
realizadas de forma equilibrada, prximas dos 50% para cada categoria. Em 2010, volta a
aumentar os gastos com no pedaggico, com aproximadamente 65%.
Um dos fatores que acabam por determinar que a Emei utilize mais recursos em
despesas no pedaggicas est ligado necessidade de adequao dos espaos. Esses
servios, em geral, so bem onerosos. Observadas as despesas realizadas no perodo, nota-se
que a escola instalou cortinas do tipo roll-on para proteger as crianas das intempries, pois
segundo o relato dos membros da comunidade escolar, do contrrio, elas ficariam expostas
chuva e ao vento, ou presas nas salas de aula.
No ano de 2009, a miniquadra no est considerada como pedaggico, porque se trata
de adequao/construo de espao. Embora o uso da quadra seja pedaggico, h uma
diferena em equipar um espao para desenvolver as atividades e construir um espao. Parte-
se do pressuposto que a construo tinha como finalidade de ser uma escola. Portanto, cabe
SME garantir que o espao tenha as caractersticas necessrias e no transferir essa
responsabilidade para a escola, depois de iniciadas as atividades. Em situao anloga,
131
diferente a escola usar os recursos descentralizados para equipar uma sala de aula preexistente
com aparelhos multimdias, do que ter que construir uma nova sala.
4.2.3 Recursos financeiros e gastos do PTRF da Emef
No perodo de anlise da pesquisa, foram considerados para a Emef os seguintes

nmeros de matrculas: 1.200, para o ano de 2006; 1.091, para 2007; 959, para 2008; 1.216,
para 2009 e 1.063, para 2010. Obedecendo-se aos critrios estipulados para cada ano e o
nmero de matrculas computadas, a
Tabela 13 traz os recursos do PTRF recebidos, por categoria econmica e total por
ano, no perodo em que a pesquisa aborda. No ano de 2006 conta como saldo de R$ 648,11,
que foi reprogramado do ano de 2005.
Tabela 13 - Recursos financeiros recebidos do PTRF pela Emef, por ano (em R$ e %)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Custeio (R$) 48.729,76 40.736,60 37.016,68 44.537,72 35.394,70 206.415,45
Capital (R$) 2.722,47 10.184,15 9.254,17 11.134,43 10.772,30 44.067,52
Total 51.452,24 50.920,75 46.270,85 55.672,14 46.167,00 250.482,98
% para custeio 95 80 80 80 77 82
% para capital 5 20 20 20 23 18
O total de receitas para custeio, no perodo, foi da ordem de R$ 206 mil e de R$ 44 mil
para capital, perfazendo um total de R$ 250 mil. O ano com o menor montante de recursos foi
2010, com R$ 35.394,70. Em 2009, a Emef recebeu o maior montante de recursos, o que
ocorreu devido ao fato de que nesse ano apresentou o maior nmero de matrculas para efeito
de clculo e recebeu tambm os recursos adicionais por economia de energia e gua. Em
relao diviso nas categorias econmicas, os anos de 2007, 2008 e 2009 apresentaram os
percentuais definidos na normatizao legal do perodo. Os que apresentaram diferenas na
diviso tm duas razes: em 2006, os recursos destinados para despesas em capital somente
foram regulamentados no ltimo repasse; e, em 2010, a legislao permitia que as escolas
optassem por alterar os percentuais para cada categoria econmica.
132
Tabela 14 - Despesas realizadas com recursos do PTRF pela Emef, por ano (em R$ e %)
Ano 2006 2007 2008 2009 2010 Total
Despesas em Capital (R$) 9.620,63 1.855,24 10.338,48 10.438,77 10.678,70 42.931,82
Total(R$) 35.586,10 34.847,11 39.215,48 63.703,21 49.114,43 222.466,33
% de custeio 73 95 74 84 78 81
% de capital 27 5 26 16 22 19
Pela Tabela 14, que traz a relao das despesas do PTRF em custeio e em capital e
total, por ano, pode-se considerar que a Emef entendeu que os recursos poderiam ser gastos
em despesas de capital no ano de 2006, sendo superior ao montante de R$ 2.722,47,
destinados despesa de capital do 4o repasse. Em 2007, a execuo das despesas foi,
predominantemente, realizada na categoria de custeio, com somente 5% gastos em despesas
de capital. Entretanto, no ano de 2008, o percentual de recursos com capital chegou a 26% das
despesas, inclusive superior ao repasse para o ano, tendo, assim, que utilizar os recursos
reprogramados do ano anterior. Em 2009, as despesas de capital foram inferiores aos 20%;
contudo, o valor executado foi muito prximo do repassado para o ano. Esse movimento
evidencia uma necessidade expressiva de investimento de bens permanentes; podendo-se
notar inclusive pela opo da escola em aumentar os percentuais do 3o repasse dos recursos
financeiros para a despesa de capital de 20% para 30%. Nesse ano, a escola despendeu R$
10.678,70 dos R$ 10.772,30 transferidos. O Grfico 13, que representa os montantes
recebidos do programa, o total das despesas e os saldos reprogramados, nos anos de anlise da
pesquisa, mostra que, em 2006, a escola contou tambm com R$ 809,39 de saldo
reprogramado do ano anterior. Nos trs primeiros anos analisados, a escola realizou um total
de despesas inferior aos montantes repassados pelo PTRF. J nos anos seguintes, os valores
foram superiores. Nesse perodo, a escola recebeu do programa o total de R$ 251.292,36 e
realizou a despesa total de R$ 222.466,33, restando um saldo de R$ 28.826,03 a ser
reprogramado para o ano de 2011. Os recursos perfazem a ordem de 11% dos recursos
disponibilizados, ou cerca de 60% dos repassados no ano de 2010, o que mostra que no so
desprezveis os recursos que so reprogramados.
133
Grfico 13 - Receita, gasto e saldo reprogramado dos recursos do PTRF da Emef, por ano
(em R$)
R$ 70.000,00
R$ 60.000,00
R$ 50.000,00
R$ 40.000,00
R$ 30.000,00 Total recebido
R$ 20.000,00 Total gasto
R$ 10.000,00 Saldo reprogramado
R$ -
2006 2007 2008 2009 2010
-R$ 10.000,00
-R$ 20.000,00
Ano
O Grfico 14 ilustra as despesas em quatro itens: material de consumo, material

permanente, servios de terceiros e tarifas e taxas. No perodo analisado, o material de
consumo foi o item que mais despendeu recursos. Em 2009, tem-se um aumento de cerca de
240% nas despesas com servios de terceiros, passando de R$ 6.517,69, em 2008, para R$
22.471,41, em 2009.
Grfico 14 - Montante de recursos gastos do PTRF por tipo de despesa na Emef, por ano (em
R$)
R$ 35.000,00
R$ 30.000,00
Valor das despesas
R$ 25.000,00
R$ 20.000,00 MATERIAL DE CONSUMO
R$ 15.000,00 MATERIAL PERMANENTE

R$ 10.000,00
TARIFAS, TAXAS ETC.
R$ 5.000,00
R$ 0,00
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
134
No Grfico 15, pode-se observar quanto cada item representa no total das despesas em
cada ano. Com exceo de 2007, o gasto em materiais de consumo tem se mantido em torno
dos 50%. J as despesas com servios de terceiros tm se elevado, visto que nos trs primeiros
anos estava abaixo dos 20%, em 2009, chega aos 35% e, em 2010, fica em 29% do total.
Quanto aquisio de material permanente, interessante notar que, mesmo no ano de
2006, com uma insegurana jurdica sobre realizar despesas de capital, na Emef, os gastos
foram da ordem de 27%. Com exceo de 2007, com gastos de apenas 5%, em todos os outros
anos, as aquisies foram bem prximas do total de recursos disponibilizados para capital no
ano. Inclusive, em 2010, a escola fez a opo no 3o repasse por alterar o montante de recursos
para capital de 20% para 30%.
Grfico 15 - Recursos gastos do PTRF por tipo de despesa da Emef, por ano (em %)
100% 1% 1% 1% 1% 1%
90% 20% 19% 17%
29%
80% 35%
5%
70% 26%
27% TARIFAS, TAXAS
60% 22% ETC.
16%
50% SERVIOS DE
40% TERCEIROS
75%
MATERIAL
30% 56%
52% 47% 49% PERMANENTE
20%
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
Ao perguntar para a diretora da Emef sobre as principais demandas, ela respondeu que
seriam: Papelaria, equipamento eletroeletrnico, muitas vezes. Adequao de espaos. A
gente est fazendo uma brinquedoteca, por exemplo. Tem um ptio, ainda no est totalmente
pronto, ainda faltam algumas coisas. A professora entrevistada da Emef destaca que h muita
demanda de materiais, chamados por ela de diferenciados, por exemplo, bssola para as
aulas de geografia. A diretora destaca outro tipo de gastos:
E em um primeiro momento, a gente cuidou de trazer coisas bacanas para a escola.

Vou dar um exemplo: Compra duplicadora digital, compra impressora no sei o
135
qu. Agora, ns estamos em um momento que foi agregando custo fixo para manter.
Ento, alm das coisas bacanas que muita gente colocou dentro da escola.
medida que a escola passa a adquirir bens permanentes incorpora s suas

necessidades a manuteno desses bens patrimoniais, alm das de conservao do prdio e
imobilirio que recebem da SME. Assim, pode-se observar que essa questo corrobora para o
aumento das despesas em servios de terceiros.
O Quadro 7 sistematiza os gastos da Emef em pedaggicos e no pedaggicos, no
perodo analisado. Foram consideradas despesas com pedaggico: expediente pedaggico,
material esportivo, livros, material de informtica, equipamentos de multimdia, brinquedos,
material para aulas de artes, jogos pedaggicos, servio de grfica, material pedaggico. E
como no pedaggicos: expediente de secretaria, manuteno predial, adequao de espaos,
tarifas bancrias, servio contbil, tarifas cartoriais e taxas.
136
Quadro 7- Despesas em pedaggico e no pedaggico com recursos do PTRF da Emef, por

ano (em R$ e %)
Material esportivo; expediente pedaggicos; servio de grfica para impresso de ficha
de avaliao; material para aulas de educao artstica; brinquedos; fantasias;
materiais para artesanato; jogos educativos; leno para instrumento;camisetas e
estamparia (banda da escola); fones de ouvido e mouse; dicionrio ingls c/ CD-ROM e
Pedaggico
livro didtico; Toner; adaptador de vhs; revelao de foto; cartucho de tinta- impressora;
DVD; Caixa de som amplificada e microfone; atlas geogrfico; quadros de cortia;
aluguel de futebol de sabo, pula-pula e alpinismo inflvel; servio e material para
2006
reparo de quadro de aviso e suporte de TV e Vdeo e instalao. R$ 19.766,26 55,54%
Cartucho para fax; servio de marcenaria; ar-condicionado e evaporador; material e
instalao de ar-condicionado; manuteno da conta bancria; tarifas bancrias e
No pedaggico CPMF; registro de ata da APM; porta tudo e toalha; caixa plstica e estante de ao;
pratos e cesto multi-uso; caixa organizador; cortina e lona; escada e carrinho;
canteadeira e furador; estante rack multi-uso; material de expediente de secretaria. R$ 15.819,84 44,46%
Total R$ 35.586,10 100%
Material esportivo; utenslios de cozinha descartveis para aula de artes; material para
Pedaggico
a orquestra de cordas; expediente pedaggico; flautas plasticas. R$ 9.211,53 26,43%
Material de expediente secretaria; material para manuteno dos banheiros; material
2007 para manuteno do piso; material para pintura; lata de lixo para coleta seletiva;
No pedaggico
carrinho para transporte de materiais; servios contbeis; servio de remoo de
resduos e pintura; tarifa de manuteno de conta bancria e CPMF. R$ 25.635,57 73,57%
Total R$ 34.847,11 100%
Brinquedos; expediente pedaggico; manuteno de brinquedos inflveis; fitas VHS e
Pedaggico
pilhas para filmadora; carregador de bateria de filmadora; filmadora. R$ 6.518,93 16,62%
Material de expediente para secretaria; lixeiras; materiais para pintura; material para
2008 conserto de persianas/cortinas; material para manuteno de banheiro; cortina rollon e
No pedaggico
instalao; cortinas; material para aqurio; tarifa de manuteno de conta bancria e
CPMF; registro de ATA; taxa de fiscalizao de estabelecimento. R$ 32.696,55 83,38%
Total R$ 39.215,48 100%
Expediente pedaggico; jogos de pedaggicos; tampos de carteiras; cabos para vdeo
e udio; suporte para som; micro system; projetor e suporte; caixas de som;
Pedaggico amplificador e caixas de som; servio de grfica para impresso de ficha de avaliao
de aluno para pronturio; instalao de varal nas salas de aula (para exposio dos
trabalhos); conserto de TV e gravador de CD. R$ 22.049,37 34,61%
Material de expediente de secretaria; cestos para acondicionamento; assento para
2009 banheiro e capacho; manuteno de banheiro para deficiente; lixeiras; dispensador de
copos; material para preparo e pintura; telefones; bebedouro; ventilador de mesa;
No pedaggico escadas; fragmentadora de papel; suporte de monitor; lavagem de cortina; reparo em
impressora, scanner e fax; servios contbeis; instalao de toldos; servio de
serralheria para confeco de porto; tarifa de manuteno de conta bancria; Taxa de
Fiscalizao de Estabelecimento. R$ 41.653,84 65,39%
Total R$ 63.703,21 100%
Material esportivo; expediente pedaggico; jogos e brinquedos; avental de histria;
Pedaggico
mapas. R$ 24.472,31 49,83%
Material de expediente da secretaria; manuteno de banheiros; luminria de
emergncia; lmpadas fluorescentes; testeira (borracha de escada); material para
pintura; suporte e placa de sinalizao de extintores; disco rgido externo; mesa
2010
No pedaggico professor; cortinas; bebedouro; servios contbeis; servio de serralheria conserto de
portas e janelas; chaveiro unificao de segredo de fechadura e instalao; lavagem de
cortinas; colocao de ganchos e placas de extintores; tarifa de manuteno de conta
bancria; Taxa de Fiscalizao de Estabelecimento. R$ 24.642,12 50,17%
Total R$ 49.114,43 100%
Fonte: Elaborada pelo autor por base nos dados levantados na pesquisa de campo. Valores deflacionados para
Em 2006, os gastos com pedaggico foram de R$ 19.766,26, correspondendo a

55,54% dos recursos utilizados, que, no ano seguinte, caem para apenas R$ 9.211,53, o que
representa um decrscimo de 50%. Em 2008, a queda na aplicao do recurso continua,
perfazendo apenas R$ 6.518,93. No ano de 2009, a aplicao dos recursos em pedaggico
apresenta uma elevao significativa, totalizando R$ 22.049,37, contudo para os gastos desse
ano, os recursos correspondiam a apenas 34,61% dos utilizados. Em 2010, os recursos foram
137
de R$ 24.472,31, atingindo o maior montante do perodo analisado e representando 49,83%

dos recursos aplicados nesse ano.
Os recursos classificados como no pedaggicos, em 2006, foram de R$ 15.819,84.
Nos anos seguintes, houve um crescimento nesse tipo de despesa: em 2007, foram R$
25.635,57; em 2008, cresceu para R$ 32.696,55, atingindo o maior montante em 2009, com
R$ 41.653,84, um crescimento de 163% em relao ao praticado no ano de 2006. Em 2010,
houve uma reduo, em termos de montante, nos gastos, perfazendo R$ 24.642,12, contudo
ainda representando 50,17% do gasto anual.
Grfico 16 - Despesas pedaggicas e no pedaggicas com recursos do PTRF na Emef, por

ano (em %)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
No pedaggico
40%
Pedaggico
30%
20%
10%
0%
2006 2007 2008 2009 2010
Ano
O Grfico 16, com os percentuais dos gastos classificados em pedaggicos e no

pedaggicos, por ano da anlise, ilustra que 2006 foi o nico ano que a Emef realizou um
percentual acima dos 50% em despesas classificadas como pedaggicas. Em 2007, os gastos
em pedaggico foram inferiores aos 30%. Em 2008, a disparidade acentua-se, sendo apenas
16,62% realizados em pedaggicos contra 83,38% com no pedaggicos. Em 2009, ano no
qual foi realizado o maior montante (R$ 63.703,21), os recursos ficam em 65,39% em
despesas no pedaggicas e apenas 34,61% em despesas pedaggicas. No ano de 2010, h um
equilbrio, representando praticamente 50% para cada tipo de despesa.
138
4.2.4 Algumas comparaes sobre os recursos do PTRF e seus usos no CEI, na Emei e na
Emef
Neste item do trabalho, pretende-se analisar conjuntamente os recursos recebidos pelas

trs escolas e as despesas realizadas, proporcionando uma breve comparao no emprego dos
recursos do PTRF. Primeiro, observam-se as receitas oriundas do programa, posteriormente os
valores executados em cada escola e, por fim, o emprego dos recursos classificados em
pedaggicos e no pedaggicos.
Por meio da Tabela 15, observa-se que o CEI, em todos os anos da anlise, foi a escola
que recebeu menor montante de recursos por ano e no total do perodo, com o valor mximo
de R$ 18.884,00, em 2009. Em contrapartida, a Emef foi a que mais recebeu recursos do
programa, tanto por ano como no total do perodo analisado, sendo o menor valor R$
46.167,00, em 2010, e o maior, em 2009, com R$ 55.672,00. A Emei recebeu montantes
intermedirios entre as duas escolas. Percebe-se tambm que o menor valor recebido pela
Emei, R$ 35.376,00, em 2010, superior ao maior montante recebido pelo CEI, enquanto que
o maior, R$ 42.883,00, em 2009, inferior ao menor valor recebido pela Emef.
Tabela 15 - Receitas totais e por aluno do PTRF, no CEI, na Emei e na Emef, por ano (em
R$)
CEI EMEI EMEF
Ano Receita Por aluno Receita Por aluno Receita Por aluno
2006 4.116 14 41.371 60 51.452 43
2007 15.717 53 40.815 58 50.921 47
2008 14.677 49 37.946 55 46.271 48
2009 18.884 64 42.883 62 55.672 46
2010 16.080 57 35.376 55 46.167 43
Total 69.474 238 198.390 289 250.483 227
Fonte: Tabela elaborada pelo autor, com base nos dados levantados na pesquisa de campo. Valores deflacionados
para 12/2010, pelo INPC (IBGE).
Ao dividirmos os montantes recebidos pelo nmero de alunos, a dinmica dos valores

se altera. Na somatria dos valores recebidos, por aluno, a Emei foi a que recebeu maior valor
(R$ 289), seguido pelo CEI (R$ 238) e a Emef, com menor valor (R$ 227). O menor valor
praticado por aluno por ano foi R$ 14, em 2006, pelo CEI. Cabe lembrar que, nesse ano, o
CEI teve problemas para receber na ntegra os valores. Com exceo do ano de 2006, a Emef
139
recebeu os menores valores por aluno. Em 2006, 2007 e 2008, a Emei obteve os maiores
valores por aluno, enquanto que nos anos de 2009 e 2010, esse registro foi do CEI.
A anlise da Tabela 15 permite constatar que, embora a educao infantil receba
montantes menores de recursos, os valores por alunos por ano so superiores aos recebidos
pela Emef. Cabe lembrar que o fato de os valores por alunos da educaes infantil serem
maiores que os do ensino fundamental no significa uma priorizao, pois a frmula adotada
para o clculo dos valores a serem destinados no considera o tempo de permanncia dos
alunos nas escolas.
A seguir, a Tabela 16 sistematiza as despesas realizadas pelas escolas, no perodo
analisado, em valores por ano e por aluno/ano.
Tabela 16 - Despesas totais e por aluno do PTRF, no CEI, na Emei e na Emef, por ano (em
R$)
CEI EMEI EMEF
Ano Despesa Por aluno Despesa Por aluno Despesa Por aluno
2006 4.058 14 30.624 44 35.586 30
2007 6.328 21 30.826 44 34.847 32
2008 20.085 68 34.533 50 39.215 41
2009 18.633 63 52.718 76 63.703 52
2010 12.440 44 35.091 54 49.114 46
Total 61.544 210 183.791 268 222.466 201
Fonte: Elaborada pelo autor, com base nos dados levantados na pesquisa de campo. Valores deflacionados para 12/2010, pelo
INPC (IBGE).
O CEI, em todos os anos, foi a escola que realizou menor montante de despesas por
ano e no total do perodo, com o valor mximo de R$ 18.633,00, em 2009. Ano a ano a Emef
foi a que mais utilizou seus recursos, seguida da Emei, que utilizou, em 2009, R$ 52.718,00.
A Emei realizou o maior valor de recursos, por aluno/ano (R$76,00), com exceo de 2008,
nico ano em que o CEI realizou o maior valor aluno/ano, com R$ 68.
Agora, cabe discutir se esses recursos so suficientes ou no. Nas entrevistas
realizadas nas trs escolas, foi unnime a afirmao de que os recursos so insuficientes,
ainda que sejam superiores aos de outras redes, como lembra a professora do CEI:
claro que se tivesse mais seria melhor. Mas se eu comparar com alguns outros,
como do estado, por exemplo, eu acho que a prefeitura tem mais recursos. Claro que
140
falta, tanto que tem que decidir por prioridades. Se tivesse mais, seria melhor.
Lgico.
Entretanto, os depoimentos, de certa forma, contrastam com os dados levantados nas

prestaes de contas. Observado que as trs escolas no executaram todos os recursos
disponveis, as entrevistas apontam outro elemento para a compreenso da no realizao total
dos gastos. Revelam que h certa dificuldade em realizar determinados gastos, por conta de
impedimentos legais e burocrticos para a realizao de despesas do oramento pblico. Essa
questo ilustra um dos obstculos apresentados por Bobbio (2009), a oposio entre a
tecnocracia e a democracia, que dificultam o processo democrtico.
[...] o PTRF poderia ser melhor utilizado, do ponto de vista da gesto pedaggica, se
no houvesse algumas amarras. Se a gente olhar l na legislao geral, essas amarras
no aparecem. Mas se a gente olhar quem faz a anlise da prestao de contas aqui,
no nvel regional, a gente percebe. Inclusive eu j levei essa conversa para o diretor
regional e infelizmente a gente no teve sucesso.
Mas o pessoal daqui um tanto tacanho, vamos dizer assim, no entendimento sobre
o uso do PTRF. Ento acabam colocando algumas dificuldades, alguns senes no
processo de prestao de contas. A gente acaba deixando de fazer justamente para
no ter outras dores de cabea. (DIRETORA DA EMEI)
A diretora da Emef descreve que o processo de realizao das despesas e prestao de

contas to complexo que gera inseguranas e dificuldades para executar os recursos.
No possvel, a gente ainda continua com medo, achando que tudo o que a gente
vai comprar, a gente precisa consultar o papa, para saber se pode comprar. [...] Por
exemplo, ontem. Uma nota de marcenaria, que eu bati o olho na nota e falei: Essa
nota vai dar problema, pelo o que o cara escreveu na nota. A minha assistente ficou
apavorada: E agora? Corre l. O setor de PTRF falou uma coisa. Eu tinha dito a
ela: Dependendo o que te falarem, voc vai procurar o contador [da DRE]. [...]
So trs setores que ela foi e cada um falou uma coisa. Ela chegou aqui chorando:
O que eu fao agora?
Gouveia (2010) em seu trabalho intitulado Esquerda e Direita na Poltica

Educacional Municipal dedica parte a analisa dos programas de descentralizao de recursos
financeiros nos municpios de Curitiba e Londrina. As gestoras desses municpios
apresentaram consideraes similares s encontradas nesta pesquisa.
A maioria dos respondentes nas duas cidades deu nfase positividade do programa
na construo da autonomia da escola, principalmente destacando a agilidade na
resoluo dos problemas de manuteno, possibilidade de aquisio de material de
qualidade e de acordo com as preferncias de cada escola. Entretanto, houve
tambm muitas respostas destacando que gesto financeira apenas um aspecto da
autonomia e muitas observaes acerca dos problemas quanto a certa rigidez das
141
regras de uso dos recursos que poderiam estar impedindo a real autonomia da escola.
(GOUVEIA, 2010, p. 281)
A autora destaca que h de se ponderar que elas esto usando recursos pblicos que
precisam ser aplicados a partir de critrios que assegurem transparncia, economia e a lisura
do processo (GOUVEIA, 2010, p. 282). Embora o rigor na utilizao dos recursos pblicos
seja imprescindvel, no deve ser confundido com estabelecer amarras, verdadeiras camisas
de fora para sua realizao. Deve-se cuidar para que os mecanismos/instrumentos internos da
burocracia do Estado no sejam empecilhos na realizao do trabalho nas escolas e, sim,
devem estar a servio das escolas, com o intuito de garantir o bom uso dos recursos pblicos e
facilitar a realizao dos trabalhos, colaborando para construo de uma educao pblica de
qualidade.
Segue uma breve comparao da utilizao dos recursos, pela classificao em
pedaggico e no pedaggico. Trata-se de uma questo de interesse e j foi apresentada neste
trabalho, em razo dos objetivos estabelecidos em lei para o programa e pela aprovao da
Portaria 1845/2006 e sua revogao, na sequncia.
A Tabela 17 rene os montantes e valor por aluno/ano aplicados em pedaggico.
Percebe-se que a Emei e a Emef aplicaram, na somatria do perodo, em despesas com
pedaggico um valor muito prximo, sendo R$ 80.791,00 e R$ 82.018,00, respectivamente.
O CEI aplicou no total apenas R$ 36.929,00, por volta de 45% em relao aos praticados
pelas outras escolas. A menor aplicao dos recursos registrada em 2006, pelo CEI, com R$
3.996,00, e a maior, em 2009, pela Emei, com um montante de R$ 25.347,00. interessante
observar que o CEI, mesmo recebendo um valor menor de recursos por ano, em 2008, utilizou
um montante para despesas com pedaggico 75% superior ao da Emef.
142
Tabela 17 - Despesas totais e por aluno do PTRF, em pedaggico, no CEI, na Emei e na

Emef, por ano (em R$)
CEI EMEI EMEF

Ano Despesa Por aluno Despesa Por aluno Despesa Por aluno
2006 3.996 14 8.188 12 19.766 16
2007 4.353 15 19.306 27 9.212 8
2008 11.478 39 16.209 24 6.519 7
2009 8.146 28 25.347 36 22.049 18
2010 8.955 32 11.741 18 24.472 23
Total 36.929 126 80.791 117 82.018 73
Nos valores gastos por aluno/ano do PTRF, observa-se que a escola que mais utilizou
recursos com pedaggico na somatria do perodo foi o CEI, com o valor de R$ 126, seguido
pela Emei, com R$ 117, e, por fim, a Emef com apenas R$ 73. O CEI tambm foi a escola
que utilizou o maior valor aluno/ano, R$ 39, em 2008. A Emef gastou o menor valor
aluno/ano, em 2008, com apenas R$ 7. Em 2006, a Emef teve a maior aplicao do ano, com
R$ 16 por aluno/ano em relao s outras escolas.
A fim de investigar as razes e a dinmica dos gastos e os procedimentos decisrios
com relao a estes, diretora da Emef foi perguntado: h gastos imprescindveis para a
escola, que o conselho no pode decidir em contrrio? Como vocs lidam com essa questo?
A diretora da Emef diz:
O que nos guia aqui para levantar as prioridades? Projeto poltico pedaggico. A
gente est sempre se reportando ao projeto poltico pedaggico. Esse projeto que a
gente vem desenvolvendo, vai desencadear mais aes esse ano e, para essas aes,
a gente precisa suprir de material. Ento, por exemplo, est dentro do meu projeto
pedaggico: Identidade e cidadania, formando protagonista. Uma das aes
protagonistas bacanas que a gente fez o ano passado foi a reativao do Projeto
Rdio na escola.
E, ao reativar a rdio, eu tive que ter toda uma previso de recursos para aplicar na
rdio. Fiz toda a manuteno, adquiri material. Agora, a rdio que foi um sucesso o
ano passado, a participao dos alunos foi bastante importante e grande, esse ano ela
j requer de manuteno peridica. Ento, ela vai virar custo fixo. [...] S que o
projeto uma ao que est dentro do projeto pedaggico da escola. Ento, se a
discusso vai para um acirramento, quem decide o projeto da escola, o que
prioridade dentro do projeto da escola. O projeto da escola tem um trabalho que
feito ao longo do ano, que culmina em um sarau potico. Tem que dar recurso para
esse povo trabalhar. Se eu tiver que comprar mais mini system para a sala de aula,
para eles ouvirem, se eu tiver que comprar algum livro, se eu tiver que, depois, na
hora da apresentao comprar material para eles utilizarem, eu vou ter que comprar.
143
O aluno da Emef participante do CE, na entrevista, disse que decide pelo que mais
urgente, que traria mais benefcio para a escola, mas no soube precisar muito bem qual
critrio se utiliza para resolver os impasses. Ao ser questionado se h tempo antes para pensar
nas prioridades, ele respondeu que as coisas eram decididas na hora da reunio e votadas. A
me da Emef tambm considera que o que deve ser feito o mais urgente.
Ao que parece, a escola apresenta muitas demandas emergenciais, o que de certa
forma condiciona os gastos. Boa parte delas provm de manuteno predial e adequao de
espaos. Por exemplo, uma demanda constatada nos dados das prestaes de contas e citado
pelos entrevistados com frequncia, foi a colocao de cortinas roll-on para fechar o ptio da
escola, pois sem estas os alunos ficariam expostos s intempries climticas. Essa adequao
do prdio requereu um volume considervel de recursos, inclusive foi realizado por etapas,
em razo do seu valor.
Ao que parece, no h uma discusso entre pedaggico e no pedaggico. Primeiro,
elencam-se as emergncias e manutenes, que, geralmente, so os gastos no pedaggicos, e
o que sobra discutido para quais projetos sero gastos ou quais materiais pedaggicos sero
comprados.
Sobre isso, foi perguntado professora da Emef: o que mais conta para voc decidir o
seu voto, em momentos de decises difceis do PTRF, em que h duas propostas, uma ou
outra coisa para fazer?
Eu reno os professores e discuto. Por exemplo, agora, ns estamos numa questo

assim com o PTRF. Tem que comprar caixas para o projeto do Educon, caixas de
som. Mas eu tambm estou com um problema serssimo com as professoras de
ingls. Como foi implantada aula de ingls no primeiro ano e ingls no primeiro ano
s trabalha com sonoridade elas precisam de televiso. E eu gostaria de colocar, nos
primeiros anos, uma televiso em cada sala. Tudo prioridade, tudo importante. E
as televises para o primeiro ano tambm so importantes. E a verba reduzida. [...]
Quem vai abrir mo do qu? Mas quando a situao difcil, que envolve usar quase
toda a verba, eu tenho que sentar com os professores e tirar deles qual a prioridade
que eles tm, no momento.
A fala da professora da Emef ilustra bem a questo. Quem vai abrir mo do qu?
Ento, tiradas as emergncias, que projetos sero realizados, quais gastos sero feitos? Essa
questo reflete nos nmeros obtidos dos gastos da Emef. Embora nas falas aparea que os
gastos so orientados pelo projeto poltico pedaggico, os gastos pedaggicos vm depois de
sanar as emergncias e as manutenes do prdio. Consoante com essa ideia, perguntou-se
funcionria do quadro de apoio: como vocs fazem para decidir quais so as prioridades? Ela
144
responde: complicado. So muitas. Mas so elencadas as emergenciais, primeiro. [...]

Emergenciais vo ser assim, as de estrutura, primeiramente so as emergenciais. Depois,
pedaggico. Ambas caminham juntas.
Para os entrevistados da Emei, o bem-estar da criana ganha centralidade. Como
exemplo, a me da Emei descreve um momento de deciso que ela enfrentou: Numa eleio
democrtica, eu optei pelos toldos, porque a reforma do banheiro dos professores seria feita
num outro repasse de verba. Mas a prioridade, no meu ponto de vista como me, o bem-
estar dos alunos. Para a funcionria do quadro de apoio da Emei, tambm o mais importante
na hora de decidir se vai beneficiar a criana, contudo pondera:
[...] As motocas so importantes para as crianas, mas eles tm outras coisas. Tem
parque aqui, tem parque l em cima [...]. O toldo prioridade, porque quando venta
aqui, venta mesmo, quando chove, chove mesmo. Ento, prioridade isso, vamos
dar prioridade. Depois, na outra vez, vamos utilizar outro recurso, vamos ver aquela
lmpada que est queimada, caiu uns reboques ali, e assim vai, tem uma parte do
banheiro que emperrou etc.
Para a professora da Emei, o mais importante a urgncia da necessidade. Ela acredita

que as despesas com material pedaggico so prximas dos 50%. A diretora da Emei
considera que:
Nunca houve objeo por parte do conselho em termos de utilizao dos recursos.
Eu acho que existe, inclusive, um entendimento de todos que participam, de que a
manuteno tem que ser garantida. A gente, por outro lado, no faz coisas que
possam ser consideradas perfumaria. As principais destinaes dos recursos do
PTRF nossas so voltadas para o pedaggico. brinquedo, foi a composio do
centro recreativo, foi a montagem e adequao do playground, sempre focados em
coisas que revertam para o benefcio das crianas. Ento, por exemplo, eu estou aqui
desde 2005 e desde 2005 nunca se fez pintura geral em salas de aula. Eu poderia ter
feito com recursos do PTRF, mas no prioridade. A prioridade pedaggica, a
prioridade o atendimento criana.
Ento, essa clareza, eu acho que todos temos de que ns estamos aqui lidando com
criana e para fazer um trabalho voltado para um melhor atendimento da criana.
Consequentemente, todas as aes voltam sempre para isso, no frum. Ento, isso
passa pela questo de organizao da linha de tempo, organizao dos horrios,
organizao do calendrio e destinao dos recursos. Ento, o pedaggico acaba
sendo sempre prioridade. Para voc ter uma noo, em 2005, a gente comeou,
recebeu o primeiro recurso. Se no me falha a memria, foi s em 2007 que ns
comeamos a pensar a colocao dessas divisrias aqui no setor administrativo e na
sala dos professores, para melhorar a qualidade dos espaos para trabalho nosso. Por
qu? Porque antes havia prioridades maiores a serem atendidas, que eram
basicamente o qu? A montagem das salas de aula, no que diz respeito aos
cantinhos, composio de todo o acervo de brinquedos que tem nas salas e coisas
do tipo.
145
As falas afirmam a centralidade nos gastos para as crianas. Contudo, pela anlise dos
dados coletados das prestaes de contas, h duas necessidades classificadas como no
pedaggicas que comprometeram parte considervel dos recursos. A primeira foi a
necessidade de cortinas roll-on para cobrir o ptio e abrigar os alunos, mesmo sendo uma ao
que beneficia diretamente as crianas, foi considerada como adequao do prdio, algo que
poderia e deveria ter sido previsto pela prefeitura. A segunda foi a criao de uma miniquadra
que, conforme critrio adotado, foi considerada adequao do prdio e no equipamento dos
espaos.
Nas falas dos membros da comunidade escolar do CEI aparece a centralidade dos
recursos para beneficiar as crianas. Para a me do CEI, a maior preocupao com o bem-
estar das crianas. Para ela, o que conta mais na hora de decidir a importncia da coisa e a
qualidade que ela vai trazer. Ento, se tiver que arrumar os banheiros ou comprar um
brinquedo, seria arrumar os banheiros a prioridade. Ao ser questionada se a escola gasta
muito em manuteno, a me relata:
Sim, porque muita criana e, normalmente, banheiro, coisas que caem e quebram.
E a manuteno mesmo dos brinquedos, que falta parafuso, a quebra. Voc no v
um brinquedo quebrado. muito difcil, [as crianas] no usarem porque est
quebrado. Deu problema, vai l e arruma. Voc no v essa escassez de coisa. A
criana estar na sala, porque no tem outra coisa para fazer.
Ento, mesmo a me do CEI apontando que a manuteno do prdio, para ela, vem em
primeiro lugar, reconhece que h um cuidado com o material pedaggico e, de certa forma,
que este no escasso.
No depoimento da diretora do CEI, ela conta sobre a dinmica da escola e que se pauta
por atender o que mais urgente.
A escola, como a gente fala, viva. Ento, as necessidades vo aparecendo

diariamente. A gente tem o cuidado de ir anotando tudo o que a gente precisa, desde
parafuso, porta que est caindo, vidrinho que quebrou, todas as coisas a gente
elenca. Quando a gente vai para a discusso, a gente j tem uma pauta imensa de
necessidades da unidade. Em conjunto, a gente decide o que mais urgente, [...]
para que a gente possa deixar o que menos necessrio para depois. Por exemplo,
no final do ano, a gente decidiu que ia dar um upgrade na unidade. Desde que o
CEU foi construdo, ele passou por duas reformas, mas elas no contemplaram
pintura de parede. Ento, as paredes estavam muito desgastadas. E o professor, o
educador, ele fica preocupado com essa coisa da beleza, do esttico, para que fique
mais agradvel. Ento, a gente decidiu que faria a pintura. A gente conseguiu pintar
toda a unidade. Essa pintura foi feita com a mo de obra de gente da unidade, a
gente precisa comprar a tinta e ainda pagou uma pessoa para fazer algumas coisas
146
bonitas na pintura. Segundo passo o conserto de armrios. Ento, a gente foi

elencando para que todos se sintam contemplados, seno d uma guerra danada.
Pelo relato, nota-se que as demandas ainda so focadas na manuteno predial. Mas a
diretora do CEI complementa dizendo que a maior parte da manuteno feita com os
recursos do adiantamento bancrio e que a grande maioria [dos recursos do PTRF] para o
pedaggico. Agora, se precisa, temos que usar o PTRF, porque seno o prdio comea a
deteriorar.
Considerando os dados oramentrios das escolas e as falas da comunidade escolar, a
manuteno predial e as adequaes dos espaos so as principais demandas de gastos das
escolas. Embora todas as escolas tenham declarado que utilizam os recursos de adiantamento
bancrio para cobrir os gastos com manuteno, estes no so suficientes e acabam
comprometendo os recursos do PTRF tambm. Assim, percebe-se que o gasto com
pedaggico depende do que resta dos gastos com manuteno e adequaes dos espaos.
Ento, se sobra mais recursos, se gasta mais com o pedaggico, por conseguinte, se sobra
menos, se gasta menos.
Tambm pesa o nmero de alunos que frequentam os espaos. Assim, a Emef, por
atender um nmero grande de alunos, necessita de realizar manuteno com mais frequncia
e, por isso, tem um gasto percentual e real maior com manuteno e menor com o
pedaggico.
4.3. O que pensa a comunidade sobre o PTRF
Neste item, a pesquisa pretende verificar o que pensa a comunidade escolar sobre o
PTRF, no intuito de levantar informaes acerca de uma das condies essenciais que Bobbio
(2009) considerou para a aceitao de uma definio mnima de democracia, a condio real
para decidir, para isso realizou-se um leque de perguntas para os membros da comunidade
escolar.
Ao serem questionados sobre as condies para a tomada de decises sobre a
utilizao dos recursos financeiros do programa, os entrevistados membros do CE e da APM
147
(aluno, me, professora e funcionria do quadro de apoio) das trs escolas disseram ter
condies para decidir.
Para as diretoras das trs escolas, foi perguntado se todos os segmentos da comunidade
escolar teriam condies para decidir sobre o PTRF. Para a diretora do CEI, a maior
dificuldade de acompanhar a dos pais, devido falta de participao. Ela considera que os
docentes, por fazerem o acompanhamento no cotidiano e nas tomadas de deciso, tm maiores
condies para participar.
Os pais ainda no entendem muito, mas porque eles no participam. Se eles

participassem exatamente de todas as reunies, eles comeariam a compreender o
processo. Os professores tm. Tanto tm, que todas as compras que ns, aqui no
CEI, fazemos, todas as reformas, tudo o que a gente faz aqui decidido em coletivo.
At porque se no for decidido em coletivo, a cobrana vem para mim tambm.
Ento eu no posso arcar com toda a responsabilidade do funcionamento da unidade
sozinha. Eu tenho que ter a parceria dos segmentos. Seno, eu no vou conseguir
fazer uma boa administrao e eles vo estar sempre cobrando de mim uma nova
postura. Eles sabem. E a gente vai sempre dando o retorno: Olha, isso aqui que
vocs pediram est aqui, o que vocs pediram est aqui. E a gente procura focar
tudo no pedaggico. Desde que o PTRF chegou, o nosso propsito : Enquanto
pudermos, focaremos no pedaggico. Isso est sendo possvel, tanto que todos os
brinquedos esto a, cadernos, parque, pintura. (DIRETORA DO CEI)
A diretora da Emei explicita a necessidade de esclarecimento aos membros do CE e da

APM e exemplifica um recurso que utiliza para tentar resolver esse problema.
Existe uma preocupao quando a gente vai e leva para uma reunio a discusso
sobre recursos, de elucidar para todos exatamente o que . Porque existem
terminologias especficas. Quem est chegando no entende. Ento, existe o cuidado
de esclarecer o que custeio, o que capital, o que pode com um, o que pode com
outro, o que PTRF, o que so recursos prprios, o que adiantamento bancrio,
que so as trs verbas com as quais lidamos. [...] Mas, ao mesmo tempo, eu percebo
que para muitos, fica uma coisa ainda meio distante, porque voc inclusive apresenta
uma ordem de valores que ultrapassa e muito a mdia de recursos que eles
administram no prprio oramento. Eu tenho o cuidado, inclusive, de trazer
comparaes mais concretas para que eles possam entender. Por exemplo, decidiu-se
uma prioridade, a reposio de material pedaggico em sala, que basicamente
brinquedos. [...] Ento, vamos fazer uma compra de brinquedo para as dez salas, s
vezes, chega-se a R$ 6 mil ou R$ 7 mil. Na hora que voc vai fazer a apresentao
das contas, o pai olha: Nossa, mas tudo isso em brinquedo? A gente tem o cuidado
de trazer para um universo mais concreto para eles. Vamos pensar o seguinte, so
R$ 7 mil de compras de brinquedo, mas isso para dez salas. Em torno de R$ 700.
Pensando que 35 crianas fazem uso desse brinquedo, voc est gastando R$ 20 por
criana. [...] Assim, ele chega a uma coisa um pouco mais concreta, com elementos
para comparaes e entende aquilo.
A diretora da Emef considera que, hoje, a comunidade escolar possui condies para
discutir o programa, mas ressalta que foi um processo de aprendizado.
148
Tem sim. [...] Hoje eles tm mais clareza. Essa discusso j vem acontecendo h
bastante tempo, eles j vm percebendo o que vivel, o que no vivel. Essa
questo de que R$ 12 mil parece muito, mas no em um universo como um prdio.
Eles j esto bastante conscientes, tm uma participao bastante consciente. Eles
participam direitinho, com muita clareza. Os alunos inclusive. (DIRETORA DA
EMEF)
Todos os entrevistados, ao serem questionados diretamente se possuam as condies

para decidir sobre o PTRF, respondem afirmativamente. Contudo, com o intuito de aprofundar
mais a questo, foram feitas outras perguntas, para buscar mais informaes sobre a condio
para tomar as decises sobre os recursos do programa. A saber: como a voc informado
sobre os recursos financeiros que a escola tem ou receber? Quais procedimentos so
utilizados para elencar as necessidades da escola? E como vocs fazem para decidir quais so
as prioritrias?
Os entrevistados foram unnimes em dizer que so informados nas reunies do CE
e/ou da APM. A me do CEI conta que tambm informada na reunio de pais; a professora
da Emei relata que informada nas reunies pedaggicas e a funcionria do quadro de apoio
da Emef menciona que os recursos so publicados em Dirio Oficial.
Sobre os procedimentos para levantar as necessidades, as professoras e as funcionrias
do quadro de apoio das trs escolas contam que so realizadas consultas internas e que
registram tambm as demandas que vo surgindo no cotidiano. As mes entrevistadas relatam
que a discusso feita diretamente nas reunies do CE e da APM. A me da Emei descreve o
procedimento da seguinte forma:
Dentro da reunio do Conselho so colocadas as prioridades. A escola traz o que os

professores falam nas reunies de grupo, qual a necessidade da escola, de material
pedaggico, tudo... E dentro do Conselho so levantados mais alguns pontos,
equipamentos que esteja precisando. Ento, feita uma ata de prioridades para
gastos das verbas.
Observa-se que o processo pautado pelas demandas apresentadas pelos docentes e

pela gesto da escola. Inclusive, ao perguntar para a professora da Emef se os pais traziam
demandas para as escolas, ela diz:
Na reunio pedaggica, ns levantamos com os professores quais so as

necessidades para aquele ano. Depois, essa lista levada para a reunio do
Conselho. E a, ela divulgada no Conselho, de como vai ser feito, quais so as
prioridades e os pais participam mediante essas prioridades, porque eles acreditam
que quem tem mais noo de onde vai ser gasta a verba so os professores que
trabalham na unidade.
149
As mes contam que decidem na prpria reunio, com base no que levantado pela
escola e que, poucas vezes, trazem sugestes.
Foi questionado tambm sobre a participao dos alunos. A diretora da Emef diz que o
procedimento comunicar aos representantes de sala, para que eles discutam com sua turma e
levem para o Conselho. O aluno da Emef entrevistado conta que eles decidem na prpria
reunio e que, s vezes, levam propostas para o Conselho; usa o projeto da rdio como um
exemplo. No caso do CEI, eles consideram que as crianas so muito pequenas (0 a 3 anos) e
que os pais as representam. Contudo, quando questionada se consultava a filha para saber o
que queria que a escola comprasse ou fizesse, a me do CEI respondeu: A gente conversa
sim, mas de comprar ou fazer, no. Ela fala do que j tem, pergunto pra ela se usado, aqui
como muito grande, se ela vai pro cinema, se ela brinca no escorregador novo, se chegou
algum brinquedo novo.
A diretora da Emei, sobre essa questo, diz:
Com as crianas no. uma discusso que ns estamos travando. Eu sei de

experincias exitosas em vrias unidades da rede que trabalham com isso. E a gente,
inclusive, discutiu na reunio de organizao desse ano, da possibilidade de
realizarmos os conselhinhos. Tem uma Emei aqui da regio que adota isso, tem os
representantes de turmas, e periodicamente faz reunio com eles que so os
chamados os conselhinhos. Mas aqui no, aqui a gente no tem feito consulta s
crianas.
Considerando os depoimentos, a participao dos segmentos de responsveis e de

alunos ainda tem alguns limites a ultrapassar. Somente a diretora da Emei fez uma reflexo
sobre os limites do processo de levantamento das prioridades e aponta uma possibilidade para
interferir na questo. preciso pensar em como fazer a discusso de forma a ampliar a
participao e no ficar refm das demandas cotidianas. Isso no significa que essas
demandas so indevidas ou no legtimas, mas devem-se considerar formas para intensificar a
participao dos pais e alunos para que esses se tornem cada vez mais sujeitos dentro da
comunidade escolar.
Questionou-se tambm se eles acreditavam que o fato de a escola receber os recursos
financeiros da prefeitura (o PTRF) os motivou a participar dos espaos de deciso da escola.
Dos entrevistados, consideraram que o programa as incentivou a participar a me do CEI, a
me da Emef, a funcionria do quadro de apoio da Emei e a funcionria do quadro de apoio
da Emef, esta ainda diz que incentiva bastante saber para onde o dinheiro gasto.
150
O aluno da Emef, a professora da Emei, a professora da Emef, a funcionria do quadro

de apoio do CEI, a diretora da Emei, a diretora da Emef consideraram que o fato de a escola
receber os recursos do PTRF no foi um motivador para a participao. A me da Emei
afirmou:
Pela verba, eu acho que no. A verba, em si, acho que no motiva. Motiva, assim, no
fato da manuteno da escola e da qualidade do ensino, o material pedaggico e esse
tipo de coisa. Mas participar, acho que parte mais de um lado pessoal de querer estar
envolvida dentro da vida da escola.
Embora a me da Emei tenha dito que no a motivou, relata a importncia de ver os

resultados de ter esses recursos e aplic-los na melhoria da escola. A professora do CEI diz
que incentiva tambm a participao, mas que participaria, mesmo se no houvesse o recurso.
J a diretora do CEI julga que o recurso um facilitador. Eu acho que ele um facilitador, na
medida em que a comunidade pode participar da prioridade, da prestao de contas e que
um direito do cidado. Mas mesmo sendo um facilitador, eu ainda acho que falta a
conscincia da populao.
Benevides (1994) considera que a cidadania se aprende na prtica. Nesse sentido, as
mes entrevistadas e o aluno da Emef foram indagados se tiveram algum aprendizado com a
participao na APM e/ou no CE, com relao aos recursos financeiros. Todos responderam
que sim, e o aluno conta que aprendeu a decidir quais so as prioridades e o que
emergencial. A me da Emef relata que achava que tudo vinha de fora e que a escola no
participava dessas decises e completa dizendo: Agora eu sei como gasto o dinheiro que
vem, as reformas. A me da Emei ressalta a importncia da transparncia na utilizao dos
recursos pblicos.
A gente aprende. Como j trabalhava com administrativo, ento j vivia mexendo

com isso. importante ver, eu no sei se acontece s aqui, [mas] todas as reunies
que eu participei, a unidade, a clareza, o lidar com o dinheiro pblico, voc v pelas
pessoas, pelos lderes que esto frente disso, os presidentes de APM ou do
Conselho Administrativo, voc v a clareza e a transparncia. Ento, voc termina
aprendendo, voc v que a tica o melhor trabalho, principalmente com as pessoas
que mexem com o dinheiro pblico.
A me do CEI diz que, aps participar das reunies do CE e da APM, tem noo das
demandas da escola e que possvel trazer experincias de outras escolas e implementar
naquela.
151
Na tentativa de descobrir as possibilidades de interferncia do PTRF no trabalho

pedaggico das escolas, foi perguntado aos entrevistados se os recursos financeiros do
programa facilitam ou atrapalham a escola a realizar projetos. Todos consideram que o fato de
a escola possuir recursos financeiros para gerir positivo. A me da Emei tambm julga que
os recursos possibilitam a garantia do bem-estar das crianas na escola.
Facilita, com certeza. Porque a seria mais difcil, por exemplo, voc arrecadar uma
verba dessas pra fazer um brinquedo, colocar os toldos de proteo, renovar talher,
as bandejas que eles usam no self-service, tudo isso. Mesmo a prefeitura mandando,
uma coisa que quebra muito fcil, ento tem que repor o tempo inteiro. Para que
eles tenham esse bem-estar, a verba vem bem a calhar mesmo.
A professora da Emei destaca ainda a possibilidade de conseguir material e

equipamentos para o trabalho pedaggico: o parque, quando a gente comeou aqui, no tinha
metade dos brinquedos que tem. Ento, ajudou muito sim.
Ao fazer a mesma pergunta para a funcionria do quadro de apoio da Emef, embora ela
julgue que o projeto poltico pedaggico seja uma questo somente das reunies de Projeto
Especial de Ao (PEA21), detalha algumas aes do projeto poltico pedaggico da escola.
Como eu te disse, nos PEAs eu no participo. Eu no sei o que acontece l dentro.

Mas nessa parte eu no sei se consigo responder. Por exemplo, como aquela casinha,
a gente usava no Projeto Emoes. Tem crianas que tm dificuldade de
relacionamento. [A gente] leva assistncia para a criana, tem a casinha, ela vai
brincar, ela vai mostrar como ela age na casa dela, tem os bonecos, que ela coloca o
sorriso, a boca de tristeza. Tinha um menino aqui que ele pegava o menino e socava
muito. Hoje ele est no primeiro ano j. Mas atravs desses brinquedos, que a gente
acha que no tm tanta importncia, tm sim, s vezes, como a criana que tem
problemas em casa, por exemplo, o menino apanhava muito ou batia muito tambm.
Atravs de brincadeiras, voc traz o boneco para a criana, a criana demonstra o
que ela vive, a vivncia dela.
A diretora da Emef ressalta a importncia das escolas possurem recursos financeiros

para o desenvolvimento de atividades.
Ajuda muito, ajuda muito. Nossa, se no fosse o PTRF a gente estava perdida,
atualmente. s vezes eu penso assim: Como a gente viveu sem? Como viveu tanto
tempo sem? O projeto pedaggico da escola capaz de fazer muita coisa quando
voc tem recurso. entender que as coisas da escola no podem ficar s no plano
das ideias e das boas intenes. [...] Eu preciso de material, eu preciso de recurso, eu
preciso de ambiente, eu preciso de um monte de coisa.
21
Elaborado e discutido em reunies de trabalho coletivo dos professores que esto na Jornada Especial Integral
de Formao (Jeif): 25 horas-aula e 15 horas adicionais, sendo que oito so destinadas s reunies.
152
Ento, sem dvida nenhuma, deu para a gente fazer vrias coisas a partir do PTRF,
que, antigamente, ficava no plano das ideias e dos voluntarismos, das boas aes,
das doaes.
A diretora da Emei tambm concorda que os recursos financeiros do programa ajudam

na realizao das atividades, possibilitando que a escola tenha o material adequado para
trabalhar. Contudo, ela destaca que, por outro lado, o programa traz um rol de atividades
burocrticas, que lhe faz perder um tempo que poderia ser aplicado para a organizao e
melhoria do trabalho pedaggico. A burocracia que acompanha a manuteno de uma APM,
toma de mim, que no caso fao a gesto direta disso, um tempo enorme (DIRETORA DA
EMEI). Nesse mesmo sentido, a diretora do CEI diz:
Ajuda, na medida em que a gente consegue contemplar a aquisio de recursos que

vo realmente implementar todo o projeto pedaggico da escola. A organizao dos
espaos, por exemplo, imprescindvel para a Educao Infantil. No tem como no
ter a aquisio desses brinquedos, desses recursos, de todas essas coisas para
funcionar. Atrapalhar, acho que a burocracia atrapalha. O excesso de burocracia
demanda muito tempo de quem vai prestar contas. Esse prestador de contas, na
verdade, sou eu, o diretor. Ento, eu acabo perdendo duas semanas inteiras com
PTRF, preocupada, faz conta, refaz conta, acho que isso uma coisa que atrapalha, a
burocracia.
Embora sejam necessrios alguns cuidados na utilizao do dinheiro pblico, para

garantir a transparncia e uso para fim do bem comum, devem-se verificar formas de
organizar esse processo sem desviar a escola da sua funo primeira, que a educao.
Retomando a discusso j apresentada neste trabalho sobre a necessidade de utilizar a
APM como unidade executora dos recursos, pelos dados levantados, verificamos que as
escolas realizam um nmero de reunies e tm incumbncias jurdicas excessivas, decorrentes
de manter uma entidade auxiliadora. Inclusive, as escolas-campo desta pesquisa optaram, em
alguns momentos, por realizar reunies em conjunto entre APM e CE, com o intuito de
reduzir o desgaste de ter dois espaos de tomada de deciso. Lembrando que as APMs j
funcionaram como instrumento de instalao de uma cidadania sob controle no perodo da
ditadura militar (SPOSITO, 2000)
Essas informaes remetem questo do tipo de descentralizao que o PTRF atende.
Do ponto de vista administrativo, percebe-se que essa transferncia de incumbncias exonera
os rgos centrais e onera as escolas de algumas obrigaes. Assim, nota-se um esforo maior
de desafogar a administrao central do que estabelecer a construo da autonomia das
escolas.
153
A fim de examinar o que Barroso (1996) chamou de autonomia decretada e o

desenvolvimento cotidiano da autonomia escolar, foi perguntado para as professoras
entrevistadas se os recursos financeiros provenientes do PTRF ajudavam ou atrapalhavam a
autonomia da escola. Todas as professoras disseram que ajudavam, por dar condies de obter
materiais para desenvolver trabalhos e projetos. Apontam, no entanto, que atrapalham em
relao aos prazos curtos para a realizao dos recursos e sua prestao de contas. A
professora da Emef tambm considera que atrapalha a diviso dos recursos por categorias
econmicas de capital e custeio (a Emef foi uma das escolas que solicitaram alterao dos
percentuais destinados).
Apesar do roteiro de entrevistas no contemplar diretamente a questo da autonomia
para as funcionrias, as mes e o aluno, as falas trazem a ideia de que o programa trouxe
facilidades para as escolas. As dificuldades, para os entrevistados, eram mais direcionadas
insuficincia de recursos e no da impossibilidade de executar algum gasto ou de tomar certa
deciso.
As diretoras concordam que os recursos contribuem com a autonomia das escolas, pois
possibilitam maior agilidade e condies para se desenvolver o trabalho pedaggico nas
escolas. Por outro lado, elas ponderam que os procedimentos para a utilizao e a respectiva
prestao de contas, de certa forma, atrapalham a autonomia das escolas.
Pelas falas se evidencia a importncia do programa para o cotidiano escolar no
desenvolvimento das suas atividades e para implementar seus projetos. Contudo, impossvel
negar que o PTRF traz para as escolas atribuies e tarefas complexas das quais no h
pessoas habilitadas, ou com conhecimentos para sua realizao ou despendem o tempo e
trabalho que a gesto teria para garantir a atividade fim das escolas.
154
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desta dissertao, buscou-se examinar a questo da gesto democrtica e sua

relao com a gesto financeira das escolas. Tambm, tentou-se fazer a discusso da
necessidade desses dois elementos para a construo de uma educao pblica de qualidade,
socialmente referenciada. Para tanto, foi-se in locus analisar como as escolas veem os
recursos financeiros que so a elas transferidos e o processo de tomada de deciso e execuo.
Assumiu-se como premissa a de que gesto democrtica um processo e no um estado ou
algo em si, que pode ser posta ou transportada. Assim, o desenvolvimento das tomadas de
deciso de forma coletiva e participativa que revela os valores afins da gesto democrtica.
Paro (2003) afirma que a distribuio do poder concentrado no Estado possibilita o processo
de democratizao social e, por isso, h resistncia a esse movimento.
Ao fim deste trabalho, que se espera instigue outros, tm-se alguns elementos a serem
considerados. Em relao ao financiamento da educao, nota-se que os recursos transferidos
para as escolas so insuficientes. Ao se observar os clculos propostos por Carreira e Pinto
(2007) para o CAQi, percebe-se que os valores que o PTRF destina para as escolas so
insuficientes para o desenvolvimento dos projetos polticos pedaggicos das escolas. O
problema se agrava, ao se considerar que os recursos financeiros do programa tambm devem
cobrir as despesas de manuteno dos prdios. O CAQi considera o valor de R$100/aluno-ano
para o desenvolvimento de projetos de ao pedaggicas para todos os tipos de escolas.
Contudo, o maior valor registrado na despesa em pedaggico foi de apenas R$39/aluno-ano,
em 2008 pelo CEI, valor muito inferir ao que o CAQi sugeri. A pesquisa de campo confirmou
essa hiptese ao revelar pelos dados da execuo das despesas e pelas entrevistas que as
necessidades das escolas so superiores s receitas disponveis e que h necessidades
emergenciais que obrigam as instituies a adotarem a poltica do apagar incndio.
Os recursos do PTRF no assumem a mesma taxa de crescimento dos recursos da
educao. Enquanto as despesas com MDE assumem, em 2010, uma taxa de crescimento de
26% em relao ao ano de 2006, as despesas com o PTRF registram uma taxa de apenas 1%.
Inclusive, no ano de 2009, a taxa de crescimento das despesas com o PTRF de -3%, em
relao a 2006. Ento, a progressiva autonomia de gesto financeira das escolas, prevista na
LDB/96, anda a passos lentos, quando no recuam. Evidentemente, no se espera que
155
simplesmente aumentem-se os recursos transferidos. No se trata apenas de uma rediviso dos

recursos financeiros, mas sim do quanto necessrio para se garantir uma educao pblica e
de qualidade. Assim, necessrio que as receitas destinadas para a educao sejam maiores e,
portanto, permitam que as escolas recebam recursos suficientes para a implementao de seus
projetos poltico pedaggicos. Logo, este trabalho tambm corrobora com os estudos que
apontam a necessidade do Brasil investir na educao como uma prioridade de fato.
Outro elemento importante a ser considerado o dos espaos de tomada de deciso na
rede municipal de ensino de So Paulo. Encontra-se na legislao que o Conselho de Escola
um colegiado com funo deliberativa e direcionada defesa dos interesses dos educandos e
das finalidades e objetivos da educao pblica do Municpio de So Paulo (SO PAULO,
2007). Ento, a instncia mxima de deciso das escolas municipais o Conselho de Escola.
Nesse sentido, tambm definido que compete ao Conselho de Escola: [...] decidir
procedimentos relativos priorizao de aplicao de verbas (SO PAULO, 2007).
Entretanto, pela legislao que regulamenta os trmites do PTRF, as APMs so
incumbidas da responsabilidade pelos recursos e da definio de sua destinao. No por
acaso, sabe-se que na rede municipal de ensino de So Paulo, confirmado por alguns dos
depoimentos das entrevistas, est presente o pensamento de que as questes financeiras so
tratadas pela APMs e as outras questes, como o pedaggico, pelo Conselho de Escola.
Como se sabe, a participao no uma questo simples. Hipoteticamente essa cultura
de dividir as atribuies da APM de do CE podem ser usadas para manipular as tomadas de
deciso. Por exemplo, um diretor que julgar ter mais poder de influncia na diretoria de APM
chamar as reunies dessa entidade para tomar as decises sobre os recursos.
Outro aspecto importante, ao pensar na coexistncia desses dois espaos de tomada de
deciso, est no trabalho, tempo e disponibilidade dos membros da comunidade em participar.
O fato de haver dois espaos de deciso requer mais reunies e isso esbarra na disposio dos
membros em participar. Dessa forma, o segmento que possui mais condies de estar presente
leva vantagem. Pelo fato de as reunies acontecerem no espao da escola e, por vezes, serem
realizadas durante a jornada de trabalho dos servidores, estes acabam tendo maior presena.
Ento, deve-se fazer o questionamento: necessrio ter o Conselho de Escola e a
APM funcionando nas escolas? luz do princpio da gesto democrtica, a coexistncia de
dois espaos de tomada de deciso no ajuda o processo de democratizao da educao.
Pode-se pensar que, com a existncia de dois espaos com representantes da comunidade,
156
haveria mais pessoas participando, assim atendendo um dos elementos que Bobbio (2009)
elencou como necessrio para uma definio mnima de democracia. Contudo, sabe-se que
por vezes a mesma pessoa est nos dois espaos, pois difcil encontrar pessoas dispostas a
participar. Outro problema est relacionado proporcionalidade, na medida em que as APMs
no a tem entre os membros da comunidade escolar. No por acaso em algumas escolas opta-
se por realizar reunies conjuntas para reduzir o nmero de reunies e aumentar a
participao, porm preservando o problema da desproporcionalidade nos espaos de tomada
de deciso.
Como descrito nesta dissertao, h outras formas de descentralizar recursos para as
escolas sem a necessidade da constituio de uma APM, como a proposta defendida por Polo
(2001) de utilizao do adiantamento bancrio ou como o caso do municpio de Santo Andr
que tornar os CE em pessoa jurdica. de suma importncia fortalecer o Conselho de Escola
como instncia mxima de deliberao e mecanismo de democratizao da educao. A
legislao no deve dar margem para interpretaes que questionem a legitimidade deste
rgo.
Ao longo desta pesquisa, teve-se tambm a preocupao de observar se era assegurado
comunidade escolar condies reais para decidir, atendendo a outro critrio essencial para a
democracia, segundo Bobbio (2009). Dada a insuficincia dos recursos, as escolas acabam
por apresentar uma dinmica de estabelecer as prioridades para as despesas, de acordo com o
que mais emergencial.
Trazer para a escola a responsabilidade da deciso, se ser feito a troca de lmpadas
queimadas, por exemplo, no democrtico. Pelo contrrio, como demonstrado pelos
depoimentos e dados levantados, incumbir a escola de decidir por fazer uma manuteno em
detrimento de outras atividades pedaggicas precarizar ainda mais o ensino pblico, com o
agravante de responsabilizar a comunidade escolar por fazer essa escolha, quando na verdade
no h escolha. Ou melhor, h uma escolha do poder pblico em relegar s escolas condies
precrias e inapropriadas de funcionamento e tratar essa questo como problema exclusivo
das escolas e no como uma poltica de sucateamento do ensino pblico.
As receitas que as escolas recebem do PTRF apresentam um leque muito grande de
itens de naturezas distintas para cobrir. Os recursos financeiros transferidos tm que cobrir
despesas com atividades-meio, como adquirir material de expediente para a secretaria, parte
do material de limpeza, manuteno do prdio e, o que mais oneroso, fazer as adequaes de
espao fsico do prdio. evidente que essas necessidades so muito importantes para o
157
andamento das escolas, mas acaba condicionando as tomadas de decises e as necessidades de

despesas com a atividade-fim das escolas ficam em ltimo lugar.
Neste trabalho, foi tambm realizado o exerccio de buscar classificar as despesas com
pedaggico e com o no pedaggico. Embora seja complexo delimitar essa diviso, os
resultados mostraram que as despesas com pedaggico foram secundarizadas. Apenas o CEI
conseguiu realizar gastos em maior volume nessa modalidade do que em no pedaggico.
Evidenciou-se tambm que os recursos do CEI no so suficientes para realizar grandes
mudanas, pois receberam um montante muito inferior aos das outras escolas.
Na anlise da regulamentao do PTRF, viu-se que com a Portaria 1845/2006 h uma
tentativa de determinar que, no mnimo, 50% dos recursos do PTRF fossem utilizados no
desenvolvimento de atividades educacionais e na implementao de projetos pedaggicos da
Unidade Educacional (SO PAULO, 2006b). Essa exigncia, no entanto, persistiu por
apenas trs meses, e a sua revogao revela que as atividades educacionais no so o foco
dessa poltica.
A determinao de um percentual para ser gasto pelas escolas com atividades
pedaggicas cumpre papel importante de garantir que as escolas utilizem ao menos esse
percentual. A pesquisa revelou como importante para a escola possuir recursos para
desenvolver suas atividades, entretanto a execuo das prioridades ainda reativa s
emergncias do cotidiano escolar. Assim, determinar um mnimo, ou mesmo separar os
recursos para despesas com pedaggico, garante a aplicao dos recursos na atividade-fim das
escolas sem depender das sobras, aps atender as despesas com emergncias, com a
manuteno do prdio, com expediente de secretaria, entre outras.
Tambm se observou na pesquisa de campo, que est muito presente nas falas dos
membros do Conselho de Escola ou APM e mesmo da direo das escolas, a questo dos
requisitos burocrticos para a utilizao da verba do PTRF. Como os recursos
descentralizados para as escolas so dinheiro pblico, necessrio estabelecer o controle
social. Contudo, h no PTRF uma contradio, na medida em que estabelece procedimentos
para as escolas realizarem as despesas com o mesmo rigor e procedimentos de rgos
centrais, contrariando a justificativa da descentralizao em dinamizar e agilizar a realizao
das despesas. As escolas devem prestar contas? Com certeza, sim! Entretanto, deve-se lembrar
qual a funo social da escola, que educar. Para se exigir o rigor burocrtico para a
158
utilizao desses recursos necessrio tambm dar condies tcnicas e garantir um quadro
suficiente de servidores para realizar essa tarefa.
Hoje, a estrutura das escolas, em termos de recursos humanos e tecnolgicos, no d
conta das exigncias do programa. Exemplo disso encontrou-se na pesquisa de campo:
montantes considerveis de recursos que no foram gastos, no porque as necessidades j
haviam sido supridas, mas pelas dificuldades com os trmites burocrticos para a realizao
dos gastos.
Os problemas foram surgindo durante a existncia do programa e isso se evidencia
tambm nas suas constantes alteraes. fundamental que haja canais de comunicao entre
escola e SME para minimizar esses problemas. Um espao que poderia cumprir esse papel
seria os Creces, que tambm possibilitariam a formao dos conselheiros.
interessante notar que nas escolas que fizeram parte da pesquisa apenas uma tinha na
pauta do Conselho de Escola a questo da formao dos membros do conselho. A formao
poltica dos conselheiros fundamental para a compreenderem a funo social do conselho e
que o espao tem potencial de interferir nos rumos dos trabalhos das escolas e assim construir
uma educao de qualidade. H a necessidade de pensar um processo pedaggico de construir
uma cultura de participao no interior das escolas e fomentar que essa cultura transpasse
destas para a sociedade (AGUIAR, 2000).
A formao dos conselheiros se mostra tambm importante, porque os procedimentos
para execuo dos recursos so muito complexos e, s vezes, por falta de domnio dos
trmites burocrticos, as escolas tm dificuldades em executar as despesas. Como as escolas,
na maioria dos casos, no do conta das demandas burocrticas do PTRF tm contratado
servios contbeis de terceiros (os recursos do programa podem ser gastos com essa despesa,
mas isso significa de antemo comprometer parte dos recursos, independentemente das
prioridades estabelecidas). Logo, se para proceder com os trmites burocrticos da mesma
forma que os rgos centrais e intermedirios seria prefervel no descentralizar os recursos,
pois nesses rgos h profissionais tcnicos que poderiam assim o fazer. Inclusive, nos rgos
intermedirios e centrais ainda h a necessidade de pessoas para fiscalizarem e orientarem a
execuo dos recursos. Outra possibilidade ampliar o quadro de servidores nas escolas,
oferecer formao tcnica para os conselheiros e garantir maior suporte nos rgos centrais e
intermedirios.
Uma situao frequentemente encontrada na relao das escolas com os rgos
intermedirios ou centrais que quando a primeira solicita orientaes so apresentadas as
159
proibies para a realizao dos gastos e no qual forma se deve proceder para garantir a
execuo da despesa e fazer valer a deciso coletiva e democrtica da escola.
Resta, ento, uma questo: descentralizar recursos financeiros para as escolas ou no?
Primeiramente, necessrio relembrar que a descentralizao no um fim em si
mesma e tambm no natural a nenhum marco ideolgico. Ela busca chegar a determinado
fim, por isso, deve-se observar a que fim esse mecanismo est sendo utilizado (ROVERSI,
1992; CASASSUS; 1995). Adotou-se para esta dissertao a definio do termo
descentralizao na sua forma mais genrica de distribuio de atividades/funes/atribuies
centralizadas para o mbito local.
Portanto, descentralizar, ou no descentralizar, depende dos propsitos dessa ao.
Com todos os problemas revelados pela pesquisa sobre o PTRF, nas escolas acredita-se que o
fato de possurem recursos financeiros para gerir fundamental para o funcionamento das
instituies.
Contudo, deve-se ter o cuidado para que a descentralizao no se torne uma
desresponsabilidade do Poder Pblico.
preciso, entretanto, estar atento para, com relao autonomia administrativa, no

confundir descentralizao de poder com desconcentrao de tarefas; e, no que
concerne gesto financeira, no identificar autonomia com abandono e
privatizao. [...] preciso principalmente se contrapor a esse movimento que, com
o discurso da autonomia e da necessidade de participao da comunidade e
passagem do controle das escolas s mos da sociedade civil , o que est se fazendo
justificar medidas tendentes a eximir o Estado de seu dever de arcar com os custos
das escolas, com soluo que deixam-nas prpria sorte, induzindo participao da
comunidade, no para decidir sobre seus destinos, mas para contribuir no
financiamento do ensino. (PARO, 2002, p. 83-84)
Embora existam inmeras armadilhas e ambiguidades sobre a questo da

descentralizao de recursos financeiros, indiscutivelmente h um ganho muito importante
quando se pensa que mais pessoas esto discutindo o dinheiro pblico. O oramento pblico,
que por vezes "pblico" somente na sua arrecadao, passa a ser pblico, de fato, quando a
me, o aluno, a professora, a merendeira e outros comeam a discutir sua origem e seu
destino.
Cabe destacar a definio de democracia de Coutinho (2000) como valor universal.
Valor porque enriquece o homem em qualquer de suas esferas (do trabalho, da socializao,
da universalizao, da conscincia e da liberdade) e universal porque existe em diferentes
organizaes econmico-sociais, mesmo na sociedade capitalista por meio da luta da classe
160
trabalhadora. Assim, as oportunidades de ampliao da participao e a formao da

populao na construo da cidadania so fundamentais para a busca da transformao da
nossa sociedade em uma mais justa e igualitria.
161
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171
ANEXOS
Anexo A: Nmero de escolar por tipo e por faixa de alunos

N DE
TIPO DE ESTABELECIMENTO ESCOLAS %
CEI
DE 1 AT 200 ALUNOS 302 85%
ACIMA DE 201 ALUNOS 10 3%
CEI (CEU)
DE 1 AT 500 ALUNOS 45 13%
TOTAL 357 100%
EMEI
DE 1 AT 400 ALUNOS 300 59%
DE 401 AT 800 ALUNOS 159 31%
EMEI (CEU)
DE 501 AT 1000 ALUNOS 25 5%
TOTAL 508 100%
EMEF
DE 1 AT 800 ALUNOS 171 31%
DE 801 AT 1500 ALUNOS 292 54%
DE 1501 AT 2200 ALUNOS 27 5%
EMEF (CEU)
DE 501 AT 1000 ALUNOS 22 4%
DE 1001 AT 2000 ALUNOS 23 4%
EMEFEM
DE 801 AT 1500 ALUNOS 5 1%
DE 1501 AT 2200 ALUNOS 2 0%
TOTAL 544 100%
EMEE
DE 251 AT 350 ALUNOS 2 33%
TOTAL 6 100%
CIEJA
DE 501 AT 1000 ALUNOS 12 86%
DE 1001 AT 2000 ALUNOS 2 14%
TOTAL 14 100%
CECI
TOTAL 3 100%
TOTAL GERAL 1432
Fonte: elaborada pelo autor com base nos dados no site da SME
<http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadori
a.aspx?Cod=000000>, acessado em 22/03/2011
172
Anexo B: Exemplo de atas escaneadas ou fotografadas.

173

Gestão democrática e PTRF-SP

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NILSON ALVES DE SOUZA

Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de

Dissertao apresentada Faculdade de Educao

rea de Concentrao: Estado, Sociedade e

Orientador: Prof. Dr. Rubens Barbosa de

379.5 Souza, Nilson Alves de

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Gesto democrtica da educao 2. Financiamento da educao 3.

Ttulo: Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de Transferncia de Recursos

Dissertao apresentada Faculdade de Educao

Prof. Dr. ______________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: ___________________________________ Assinatura: ____________________

Prof. Dr. ______________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: ___________________________________ Assinatura: ____________________

Prof. Dr. ______________________________________ Instituio: ____________________

Julgamento: ___________________________________ Assinatura: ____________________

Aos entrevistados pela solidria e atenciosa disponibilidade.

Ao Clvis pela traduo do resumo para o ingls.

Ana Paula e Rosi pela leitura cuidadosa e imprescindveis contribuies.

Aos Colegas de trabalho da EMEF Dr Scrates Brasileiro por compartilharem comigo o

SOUZA, N. A. Gesto democrtica e gesto financeira: o Programa de Transferncia de

Palavras-chave: Gesto democrtica; gesto financeira; poltica educacional; Programa de

SOUZA, N. A. Democratic management and financial management: the Transfer

Keywords: democratic management; financial management; educational policy; Transfer

APM Associao de Pais e Mestres

Quadro 1 - Classificao do Banco Mundial para programas de descentralizao .................. 51

Tabela 1 - Gastos do PTRF por ano (em R$) ........................................................................... 87

1.1. ALGUMAS IDEIAS SOBRE O CONCEITO DE DEMOCRACIA .............................................................................. 28

2. POLTICAS DE DESCENTRALIZAO ........................................................................................... 42

2.1. O CONCEITO DE DESCENTRALIZAO ......................................................................................................... 43

3. O PROGRAMA DE TRANSFERNCIA DE RECURSOS FINANCEIROS DA PMSP .................. 70

3.1. HISTRICO E NORMATIZAO DA LEI .......................................................................................................... 70

4. AS ESCOLAS PESQUISADAS E O PTRF ......................................................................................... 103

4.1. AS ATAS DO CE E APM E O PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS............................................... 105

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................................ 154

Ao fim do perodo de ditadura militar no Brasil, os movimentos sociais, at ento

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

Apoiado nesses artigos da LDB/96, em 10 de julho de 2005, o governo municipal de

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Como o problema em questo trata de tema relacionado ao financiamento da

unidades educacionais. Para investigar os processos de tomada de deciso foram analisadas as

1.1. Algumas ideias sobre o conceito de democracia

[...] o nico modo de se chegar a um acordo quando se fala de democracia,

conceder a um maior nmero de pessoas essa autorizao e de tomar decises vinculatrias

[] quando se deseja saber se houve um desenvolvimento da democracia num dado

Quando Bobbio se refere expanso dos espaos de participao como ampliao do

Coutinho (2000) em seu trabalho Contra a Corrente: Ensaios sobre a democracia e

Coutinho (2000) diz que o conjunto de objetivaes da democracia produzido ao

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As organizaes populares (partidos, sindicatos, organizaes de bairro, organizaes

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Encarado o assunto do ponto de vista mais consentneo com o progresso e o

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Art. 1o - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1o e 2o graus fica

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O grmio poder ser uma importante referncia de exerccio e de conquista de

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