RAE

1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el ttulo de Magster en

Ciencias de la Educacin.
2. TTULO: Descripcin y sistematizacin de la experiencia de estrategias pedaggicas
empleadas por docentes de tres instituciones de educacin superior y su aporte al
desarrollo humano
3. AUTORES: Morian N. Caldern Daz, Beatriz S. Hincapi Cuartas, Jasney Orozco
Orozco y Yesid Pasive Castellanos.
4. LUGAR: Bogot - Colombia
5. FECHA: 30 de mayo de 2015.
6. PALABRAS CLAVES: Estrategia pedaggica, universidad, experiencia,
sistematizacin, desarrollo humano, metodologa.
7. DESCRIPCIN DEL TRABAJO: Siendo la educacin superior espacio de carcter
vivo, nico y propio en bsqueda de la formacin del profesional no solo desde el saber
especfico sino desde el constructo de tejido social y desarrollo humano, con miras a
mejorar la calidad de vida tanto personal como comunitaria, se problematiza en la
Sistematizacin de algunas estrategias pedaggicas que aporten al desarrollo humano en
contextos educativos, en el nivel de educacin superior.
8. LNEA DE INVESTIGACIN: Antropologa pedaggica y Desarrollo Humano, del
grupo de investigacin TAEPE (Tendencias Actuales en Educacin y Pedagoga) de la
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Maestra en Ciencias de la Educacin.
9. METODOLOGA: Desde un enfoque cualitativo se acudi a una metodologa
descriptiva, a partir de all se recurri a un primer nivel de anlisis que tiene que ver con
la descripcin de las estrategias de un grupo de docentes universitarios y en un segundo
nivel, se tuvo en cuenta la sistematizacin de la experiencia de un docente que adems es
investigador en el presente proyecto. Para este trabajo se utiliz como instrumento la
entrevista semiestructurada y los syllabus de cada curso propuesto como soporte para el
anlisis de las estrategias pedaggicas empleadas en los tres cursos por los diferentes
docentes de las tres instituciones de educacin superior.
10. CONCLUSIONES: Las estrategias pedaggicas implementadas por docentes desde los
saberes especficos, contribuyen al desarrollo humano en cuanto el docente se asuma
como un transformador de vidas para sus estudiantes, fortalecindolos en sus capacidades
como el dilogo, respeto, equidad, justicia, tica, corresponsabilidad y otredad. En
consecuencia para las instituciones universitarias el desarrollo humano debe rebosar el
nimo de lucro, lo cual se tendr que ver reflejado en trminos de comunin entre
polticas institucionales, programas de cursos y estrategias pedaggicas bajo mbitos
educativos entendidos estos como espacios sociales de experiencias vivenciales en
transformacin constante, donde el futuro profesional dar su mejor aporte a la sociedad
en miradas del sentir responsable por lo humano, distante de un profesional configurado
desde conocimientos meramente tecnicistas, pensado en lo particular y negado al buen
vivir en comunidad democrtica.
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Descripcin y sistematizacin de la experiencia de estrategias pedaggicas empleadas por

docentes de tres instituciones de educacin superior y su aporte al desarrollo humano

Morian N. Caldern Daz

Beatriz S. Hincapi Cuartas
Jasney Orozco Orozco
Yesid Pasive Castellanos

Universidad de San Buenaventura Bogot

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Maestra en Ciencias de la Educacin
Bogot, Colombia
2015
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Descripcin y sistematizacin de la experiencia de estrategias pedaggicas empleadas por

docentes de tres instituciones de educacin superior y su aporte al desarrollo humano

Morian N. Caldern Daz

Beatriz S. Hincapi Cuartas
Jasney Orozco Orozco
Yesid Pasive Castellanos

Trabajo de grado para optar por el ttulo de

Magster en Ciencias de la Educacin

Director
Juan Pablo Surez Bonilla
Magster en Desarrollo Educativo y Social

Universidad de San Buenaventura Bogot

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Maestra en Ciencias de la Educacin
Bogot, Colombia
2015
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Nota de aceptacin

_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________

_______________________________

_______________________________
Director
Juan Pablo Surez Bonilla

______________________________
Firma Jurado

Bogot, mayo de 2015.

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Agradecimientos

A mi familia, en especial a mi hija Carolina por su paciencia, amor y apoyo incondicional, a las
directivas de la universidad San Buenaventura, INCCA y Piloto, y en si a todas aquellas personas
que de una u otra forma contribuyeron a la realizacin de la presente investigacin.

A nuestros director de tesis Mg. Juan Pablo S. Bonilla, quien con su ejemplo de paciencia,
compromiso, e inters despert en nosotros la razn por nuestro trabajo, en miradas de
indagacin, autonoma, reflexin y proposicin, en bsqueda del sentir humano y compromiso
social.

Beatriz Stella Hincapi Cuartas.

A Martn le doy gracias por permitirme tomar parte de su tiempo, a Ivonne por darme fuerza y
estar conmigo siempre, a mis compaeros de equipo por soportarme, a Juan Pablo por su enorme
dedicacin y apoyo, al todo poderoso por llenarme de salud, sabidura y paciencia para llevar
feliz termino esta investigacin.

Morian Nair Caldern Daz.

 6

ndice de tablas y figuras

Pg.

Tablas

Tabla 1. Categoras emergentes del anlisis de las entrevistas 89

Tabla 2. Categoras emergentes del anlisis de los currculos 90

Tabla 3. Categoras unificadas para el anlisis de primer nivel 90

Tabla 4. Participantes de la investigacin 92

Tabla 5. Categoras emergentes del anlisis de la sistematizacin 126

Figuras
Figura 1. Estructura del diseo de la sistematizacin 128
 7

ndice de Anexos

Pg.

Anexo 1. Matriz compilacin de informacin Terica. 148

Anexo 2. Matriz anlisis de datos (Anlisis entrevistas a docentes, anlisis programas de los
respectivos docentes, matrices extendidas docentes y programas). 165

Anexo 3. Matrices anlisis de datos la voz de Morian (Anlisis de entrevista, matriz extendida
de entrevista, anlisis del programa Electrnica Digital, matriz extendida del
programa Electrnica Digital) 408

Anexo 4. Instrumentos de entrevistas (Preguntas a docentes , preguntas a Morian N. Caldern

Daz) 441

Anexo 5. Consentimientos informados para participantes de la investigacin 443

Anexo 6. Cartas a las universidades participantes de la investigacin 455

 8

Contenido
Pg.

CAPTULO I: CAPTULO INTRODUCTORIO 10

Planteamiento del Problema 10
Objetivo General 14
Objetivos Especficos 14
Justificacin 14
Antecedentes de investigacin 17
CAPTULO II: CAPTULO TERICO 24
Estrategias Pedaggicas 24
Hacia una comprensin de la estrategia pedaggica 24
Estrategias cognitivas 25
Estrategias metacognitivas 30
Estrategias ldicas 32
Estrategias tecnolgicas 34
Estrategias socio afectivas 35
La universidad 37
Desarrollo humano 48
Desarrollo humano y el Plan de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) 58
Desarrollo humano y educacin democrtica 61
Experiencia 67
Sistematizacin de experiencias 72
Caracterizacin de la Poblacin 81
Universidad de San Buenaventura Bogot 82
Universidad INCCA de Colombia 83
Universidad Piloto de Colombia 85
CAPTULO III: CAPTULO METODOLGICO 87
Tipo de Estudio 87
Diseo 88
Categoras emergentes de los anlisis de las entrevistas y currculos 89
Instrumentos 92
Participantes 92
Etapa uno: anlisis descriptivo 93
Etapa dos: sistematizacin de experiencias 93
Anlisis de primer nivel 94
1. Experiencia 94
2. Currculo 96
3. Estrategias pedaggicas 100
4. Desarrollo humano 103
5. Trabajo de grupo 106
6. Formacin integral 108
7. Formacin humana 110
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8. Labor docente 113

9. Universidad 115
10. Terico prctico 118
11. Finalidades del curso 120
12. Fundamentos tericos 121
13. Competencias 124
Anlisis de segundo nivel 126
La voz de Morian 129
Conclusiones 138
Referencias 143
Anexos 148
 10

CAPTULO I

CAPTULO INTRODUCTORIO

En este captulo se describir la estructura fundamental que soporta el presente trabajo de

investigacin, al cual lo componen el planteamiento del problema, objetivo general, objetivos
especficos, justificacin y por ltimo el rastreo de los antecedentes de investigaciones
relacionadas con los intereses de esta investigacin, todo esto con el fin de empezar a crear toda
la fundamentacin que dar soporte al desarrollo de la misma.

Planteamiento del problema

Es necesario resaltar la importancia que tiene la educacin superior en el actual contexto

colombiano, al convertirse en una oportunidad para transformar y mejorar la calidad de vida,
tanto personal como comunitaria, por tal razn, es necesario problematizar las estrategias
pedaggicas aplicadas en el acto educativo. En este sentido, podra suponerse que estn
relacionadas con saberes propios de las distintas disciplinas y a la vez potenciar el desarrollo
humano, con el fin de contribuir al crecimiento del pas y por lo mismo de una mejor sociedad,
que se despliega de forma equitativa, emptica, generosa y fortalecida en la bsqueda de la
justicia social.

Por tal razn, es necesario identificar si las estrategias pedaggicas son pertinentes, en el
contexto y para la temtica que se formulan, su impacto en la experiencia de las personas y si
dicho aprendizaje es perdurable en el tiempo y puede responder a las necesidades que la sociedad
presente en un momento determinado, de esta manera, entendida como: Un sistema de acciones
que se realizan con un ordenamiento lgico y coherente en funcin del cumplimiento de
objetivos educacionales (Picardo Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baos, 2004, p. 161). Es
decir, constituye una actividad planificada que mejore el aprendizaje De sta manera, es
necesario problematizar la relacin que existe entre la actividad planificada y el mejoramiento del
aprendizaje.
 11

En este sentido corresponde a las instituciones de educacin superior, revisar, disear y

analizar los contextos en los que se aplicar una determinada estrategia, por lo tanto, en dichos
espacios de formacin se debe garantizar la efectividad de las mismas, frente a las realidades
sociales, pero tambin dando respuesta a los contenidos de una asignatura que conforma el
currculo de un determinado programa universitario, todo esto sin dejar de lado que stas, deben
aportar a la construccin del desarrollo humano. A partir de stos elementos se puede ubicar la
universidad como centro de constructo, bajo los pilares de la democracia, de lecturas por los
otros, de respeto y equidad. Como ese centro encargado de romper con el adormecimiento de la
cultura a partir de la formacin del pensamiento crtico y autnomo. (Nussbaum, 2014)

Teniendo en cuenta el panorama hasta el momento planteado y con el fin de agregar un

elemento ms que fortalezca la construccin del problema, es necesario tener en cuenta la
inquietud por el desarrollo humano, a partir de la cual, se puede decir que ste no puede estar
centrado solamente en la renta, como un elemento que ratifica el poder adquisitivo, sino adems
como un constructo cultural que permite el empoderamiento del sentir democrtico, el respeto, la
equidad y la justicia social, bajo contextos de otrariedad, tal como lo afirma Nussbaum (2014)
La capacidad de pensar cmo se est en el lugar de la otra persona, de interpretar con
inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y las expectativas
que podra tener esa persona (Nussbaum 2014, p. 132) De tal forma que el sentir por el otro,
permite interiorizar las necesidades de quienes estn alrededor, sus carencias, anhelos y luchas,
para abrir espacios de dilogo social que cierren las brechas de desigualdad y egocentrismo que
en definitiva contribuyen al empobrecimiento del alma y al decaimiento de la sociedad en la
cotidianidad.

As las cosas, es necesario rescatar el valor y significado que tienen las experiencias de los
docentes en el empleo de las estrategias pedaggicas a partir de las cuales desarrollan sus actos
educativos, en este sentido, es importante decir que: la experiencia es un intercambio entre el ser
vivo con su medio ambiente fsico y social, y no una mera cuestin de conocimiento (Dewey,
 12

2004, p. 30). Esto quiere decir que cuando un profesor o docente hace partcipe y relaciona a sus
estudiantes con sus experiencias en el medio, brinda un escenario significativo para que cada
estudiante se apropie de elementos fundamentales para la vida, es decir, en su crecimiento y
desarrollo personal.

De sta manera, la educacin no debe ser solamente para entrenamiento cognitivo y de

transferencia de conocimientos mediados por estrategias, situacin propia de la preparacin para
la vida profesional, sino que debe proveer herramientas que la dote de sentido significativo en su
mismo desarrollo y realizacin personal, con el fin de ganar experiencias que favorezcan el
aprendizaje no como domesticacin, sino cmo ese marco que permite en palabras de Dewey
(2004) hacer intercambios entre los seres vivos y sus contextos, situacin que no siempre se hace
explcita en la educacin superior.

De tal forma, que es necesario afirmar que la experiencia a partir de los aportes de Dewey
(2004) es tambin sinnimo de conocimiento para la vida y desde la existencia misma, por tanto,
todo acto humano bien orientado conducira a dotar el momento de significados y por lo mismo
de aprendizajes. En el caso de lo educativo, no se trata de la simple vivencia de un ser que
responde biolgicamente, sino del proceso de reflexin y discernimiento que hace posible evaluar
y optar por una determinada circunstancia reconociendo sus bondades y debilidades.

Para llevar a cabo la indagacin se recurrir metodolgicamente a un anlisis en dos niveles, el

primero tiene que ver con una descripcin detallada y el segundo da cuenta de la sistematizacin
de experiencias, frente a la cual se puede decir que consiste en el desarrollo de una propuesta
crtica con enfoque social en la que convergen postulados reflexivos, que permiten encaminarse
por nuevas rutas para descubrir dimensiones personales, profesionales y de contexto que afectan
la propuesta (Ghiso, 2008). Es necesario resaltar que dicha tcnica implica desaprender y
replantear constantemente las posturas de la investigacin tradicional, para permitir que muestre
 13

sus diversos sentidos. De esta manera se podr construir conocimiento, reconocer su impacto y
emitir posibles soluciones al problema planteado.

Para lograrlo, se recurrir en primer lugar a la descripcin de las acciones relacionadas con el
acto pedaggico que se lleva a cabo en las Universidades INCCA, Piloto y San Buenaventura, en
la ciudad de Bogot, en los programas de psicologa, ingeniera de sistemas y administracin de
empresas, presentes en las tres universidades, en los cursos de Psicologa social, ingeniera de
Software y gerencia pblica, que permitirn analizar las estrategias que all se llevan a cabo. En
segundo lugar se acudir a la sistematizacin de la experiencia del estudiante y a la vez docente
Morian Caldern, quien prestar su voz con el fin de llevar a cabo este segundo nivel, logrando
una hibridacin metodolgica que logre dar cuenta de lo que pasa con las estrategias
pedaggicas, la inquietud por el desarrollo humano y la manera en que se expresan dichos
elementos en la cotidianidad de la vida universitaria.

As las cosas, los anteriores elementos permiten plantear la siguiente pregunta de

investigacin: De qu manera las estrategias pedaggicas implementadas por docentes de tres
instituciones de educacin superior, aportan al desarrollo humano en un curso de psicologa,
ingeniera de sistemas y administracin de empresas?
 14

Objetivo general

Describir las estrategias pedaggicas implementadas por docentes de tres instituciones de

educacin superior en uno de los cursos de los programas de psicologa, administracin de
empresas e ingeniera de sistemas y sistematizar la experiencia de un investigador docente en uno
de sus cursos, buscando en ellas su aporte al desarrollo humano.

Objetivos especficos

Describir las estrategias pedaggicas implementadas por docentes de tres instituciones de

educacin superior en uno de los cursos de los programas de psicologa, administracin
de empresas e ingeniera de sistemas y sus aportes al desarrollo humano.
Sistematizar la experiencia de un docente investigador con el fin de dar cuenta de las
estrategias empleadas en su prctica a favor del desarrollo humano.
Presentar el anlisis que surgen a partir de los dos niveles de anlisis a partir de las
estrategias pedaggicas implementadas a favor del desarrollo humano en tres instituciones
de educacin superior.

Justificacin

Siendo la Universidad un espacio con carcter vivo, dinmico, nico y propio en pro de la
formacin del futuro profesional, no solo en cmulo de conocimientos especficos sino en
vivencias, tejido social, interrelaciones y desarrollo humano tanto personal como colectivo, se da
la necesidad de ahondar y establecer el porqu del quehacer como docentes, a qu responde y
bajo qu parmetros de respuesta social, cultural y poltica se forma al estudiante, asumiendo la
educacin como gnesis del desarrollo humano y de las necesidades bsicas de una persona.

El pensar en la formacin de estudiantes en el contexto de la educacin superior, implica

compartir vivencias y explorar el quehacer diario de la vida cotidiana, de las exigencias de un
 15

mundo no solo globalizado sino tecnologizado, lleva a retomar conceptos como: desarrollo
humano, felicidad, empata, sana convivencia, respeto y alteridad. De esta manera la presente
investigacin servir para establecer hasta qu punto el docente universitario es formador de
personas, profesionales y estudiantes, contribuyendo de igual manera en la adquisicin de
conciencia democrtica y ciudadana.

Siendo el educador a quien le corresponde mediar y cubrir la formacin del estudiante que
tiene a su cargo, motivada por un continuo trascender en la vida respondiendo a contextos no slo
sociales sino culturales y econmicos, debatindose en un dilogo constante entre el ente
universitario (sus polticas internas, currculos y estrategias), vivencias cotidianas y rganos tanto
polticos como econmicos, que se piensan responden al constructo del tejido social y cultural de
un territorio, una nacin y un mundo.

Es decir, es al pedagogo a quien le corresponde potencializar desde las capacidades y

oportunidades propias de cada estudiante destrezas sociales y democrticas en complemento con
el cmulo del saber especfico despertando en el educando el pensamiento crtico y en s su vala
como persona, contrarrestando lo que en palabras de Nussbaum (2014) expresa: codicia obtusa y
docilidad capacitada. De esta manera el estudiante ser formado y formador de un mejor mundo
sensibilizado en la facultad de conciencia por el otro, cuyo cimiento fuerte ser un constante
constructo de desarrollo humano basado ms que en renta en una reiterada preocupacin por el
bien comn, bajo lecturas de responsabilidad, otrariedad, creatividad, imaginacin, respeto,
mediacin, aceptacin y autonoma.

Para lo cual, segn Nussbaum (2014), el estudiante universitario debe ser orientado a la
formacin del desarrollo humano centrado en la promocin de las oportunidades de la vida dada
por una democracia humanizante, cuyo fin radica en la felicidad para todos y cada uno de sus
habitantes, ligada a compromisos institucionales abierta a una bsqueda constante del reconocer,
 16

reflexionar, imaginar, crear y concebir tanto la vida propia como la vida del otro, en pro de una
formacin democrtica.

En complemento a lo anterior, y en la medida en que la cultura del mundo aumenta, se denota

con preocupacin la demanda de profesionales centrados en el capitalismo, el reduccionismo
humano, la individualidad, la egocentricidad y la manipulacin de las personas para lograr sus
propios fines, el porqu de profesionales con cmulos de conocimiento ms no de sentido
humano.

En consecuencia, el siguiente trabajo de investigacin presenta referentes en los cuales

sobresale la renta, la importancia de las experiencias vividas en el aula de clase y de cmo se
toma el campus universitario como ambiente vivencial de formacin ciudadana, el desarrollo
humano, la persona y el estudiante; en compromisos de responsabilidad tanto por parte del
docente como de la institucin universitaria. Planteando espacios de experiencias formadoras en
aprendizaje y enseanzas bajo directrices de crecimiento humano, promoviendo elementos de
libertad y bsqueda de felicidad en el bien comn, resaltando en el educando el sentido por la
calidad de vida y el bienestar bajo pticas de una democracia humanizante en torno a la bsqueda
permanente del constructo de crecimiento humano y dignidad humana, en trminos del saber
prctico y coherencia con las necesidades actuales del contexto social, poltico y cultural,
fomentando la transformacin de la sociedad desde las prcticas pedaggicas en contextos
universitarios, mediadas por las estrategias como herramientas en donde el carcter humano es
dado por la persona para su desarrollo humano en busca de la buena vida o del vivir bien en
ambientes solidarios, cooperativos y de entendimiento bajo esferas ticas y polticas, para lo
cual se reconfigura la actividad planificada v/s el mejoramiento del aprendizaje.
 17

Antecedentes de investigacin

En siguiente apartado se muestran diferentes investigaciones, las cuales aportan herramientas

conceptuales, metodolgicas y de anlisis, basada en las sendas experiencias. La pretensin de
indagar al respecto del desarrollo humano como un objetivo de la educacin superior en las
instituciones de nivel universitario, sin importar las carreras que se impartan en cada uno de estos
claustros; no es una inquietud que resulte innovadora para el campo pedaggico, pues varias
investigaciones se han realizado en distintos pases y cada una de ellas con diferente enfoque.

En Cuba la Dra. Viviana Gonzlez Maura realiz un artculo destinado a la Organizacin de

Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura (OEI), en donde rescata la
funcin orientadora del docente en la formacin de universitarios, con el uso de juegos de roles,
adems expuso un recorrido por los trminos relacionados con el desarrollo de valores en los
estudiantes universitarios cubanos, menciona la importancia del proceso aprendizaje-aprendizaje
en el cual el dicente tiene el papel protagnico y el docente deja de ser la figura autoritaria y pasa
a ser un facilitador del aprendizaje.

La pedagoga no directiva como mediadora de estos procesos aludidos por la Dra. Gonzlez,
se inspira en la psicologa humanista que es una alternativa que explica la naturaleza del ser
humano y su desarrollo oponindose al conductismo y el psicoanlisis. Dicha postura, reconoce
la capacidad de autodeterminacin del estudiante, quien se potencia a s mismo y el docente
como facilitador de aprendizaje propiciando las condiciones para la libre expresin del estudiante
en clima afectivo de comprensin, aceptacin y respeto.

Este artculo expone juegos de roles con el propsito de favorecer la reflexin de los
estudiantes de medicina en torno al valor responsabilidad en la formacin profesional, dicho
juego de roles costa de la siguiente dinmica expuesta por la autora en su texto:
 18

Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de 1er ao de Medicina de la Facultad X
ha sido seleccionado para representar a su ao en un Concurso de conocimientos a
nivel de Facultad. La fecha prevista para la entrega del trabajo fue pospuesta una
semana a solicitud de los propios estudiantes por coincidir con una semana de
exmenes. Sin embargo para la nueva fecha el trabajo tampoco estuvo concluido. Por
esta razn el equipo sera descalificado y por tanto el grupo y el ao quedaran sin
representacin en el concurso si el trabajo no es entregado antes de las 5pm del da
sealado. Ante esta situacin el jefe del equipo convoca a una reunin urgente para
analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de entrega. (Gonzlez,
2002, p. 47)

La Dra. Gonzlez propone 5 personajes los cuales caracteriza muy bien teniendo en
cuenta diferentes niveles de desarrollo de la responsabilidad en el enfrentamiento al
problema, y previamente definiendo la responsabilidad en la formacin profesional como
el cumplimiento del estudiante de sus deberes en tiempo y con la calidad requerida que se
expresa como una necesidad interna que el estudiante asume de forma consciente, que le
despierta vivencias de satisfaccin as como la disposicin a responder por su actuacin
.(Gonzlez, 2002, p. 49)

Llegando a una conclusin, bastante vaga, as emitida:

Como puede apreciarse a travs de la lectura del artculo, la respuesta a la

interrogante inicial Es el docente universitario un facilitador o un orientador en la
educacin de valores? estar en dependencia de la concepcin terica, psicolgica y
pedaggica, que se asuma en la comprensin de la naturaleza y desarrollo de los
valores y su educacin. (Gonzlez, 2002, p. 51)

Estrategias como los juegos de roles muestran su efectividad en pro de crecimiento profesional
de los futuros mdicos cubanos engrandeciendo su satisfaccin por el bien ajeno, hecho que
aporta al trabajo desarrollado en presente documento en cuanto a herramientas para las
categoras conceptuales estrategias y experiencias fortaleciendo la labor investigativa.
 19

Este documento aporta a la investigacin una estrategia pedaggica como lo es el juego de
roles y cmo ste favorece al crecimiento profesional de los futuros mdicos cubanos,
desarrollando as mejores capacidades profesionales y engrandeciendo su satisfaccin por el bien
ajeno, al hacer lo correcto.

En Mxico el investigador Pedro Flores Crespo realiz una tesis doctoral en la Universidad de
York en donde se ejecut un estudio en tres universidades tecnolgicas en donde se buscaba
analizar la relacin entre la educacin superior y el desarrollo humano desde el enfoque de
Amartya Sen. Se utiliz el anlisis de textos y entrevistas a egresados de la universidad para
indagar sobre su formacin acadmica y en valores, su motivacin al escoger carreras
tecnolgicas y su actual situacin laboral aportando las siguientes conclusiones.

La irnica dinmica gubernamental en la cual se invierten grandes cantidades de dinero para

fomentar la educacin superior en todos los sectores de la poblacin y en especial las personas
con escasos recursos, para as mejorar su nivel acadmico y laboral, en pro del avance de
tecnolgico e industrial de la nacin. Sin embargo este mismo estado no abastece de empleos
acordes a los niveles acadmicos de la poblacin, llevando as a una subvaloracin acadmica y a
los tcnicos/tecnlogos/profesionales al ser empleados en un campo laboral o cargo no acordes a
su formacin en la universidad.

Los estudiantes al salir de las carreras ofertadas por esas instituciones ingresan al mundo
laboral fcilmente (no exclusivamente en su campo laboral) mejorando su calidad de vida, segn
el enfoque de Amartya Sen. Desde el enfoque antes mencionado no slo importa la acumulacin
de bienes, servicios y riquezas, sino tambin en los mbitos de la esperanza de vida y la cultura.
Los entrevistados aluden a una mejor calidad de vida pues al obtener ingresos su capacidad
adquisitiva mejora como consecuencia y as mismo la oportunidad para asistir a diversos
encuentros enmarcados en el ambiente cultural.
 20

Adicional a esto los egresados sienten mayor seguridad y autoconfianza al enfrentarse ante
situaciones de la vida cotidiana y del mundo laboral, pues al tener herramientas conceptuales,
procedimentales y psicoafectivas estn en la capacidad de resolver los problemas que se les
presenta la cotidianidad con ms facilidad que antes de ingresar a estas instituciones educativas.
En este libro se resalta la importancia de la formacin laboral para mejorar la calidad de vida,
aportando a la investigacin argumentos positivos sobre la eficiencia de la formacin en pro del
desarrollo humano, e incentivando a indagar sobre las metodologas usadas para este fin. As
mismo se resalta la relevancia del desarrollo humano y profesional.

En Colombia el Docente investigador Alfredo Manuel Ghiso elabor una investigacin en el

contexto universitario, en la cual se pretendi abordar la sistematizacin como una metodologa
en pro de la construccin crtica el conocimiento.

Durante esta investigacin se encontraron hechos relevantes, ejemplo de esto es el momento

en el que el autor relata cmo sus estudiantes llegan con sus propuestas de sistematizacin a las
asesoras, denotan que no se ha llevado a cabo un proceso de deconstruccin de los formatos y
modelos tpicos de la investigacin tradicional; al formar a los universitarios para el uso de la
sistematizacin como propuesta crtica generadora de conocimiento, se exige un cambio
epistemolgicos de los presupuestos que fundamentan una investigacin; al proponer una
sistematizacin como ejercicio de produccin de conocimiento tanto asesores como estudiantes
siguen el impulso por seguir con la rutina de la investigacin tradicional.

Concluyendo que la sistematizacin requiere ser comprendida como una propuesta crtica en
el que convergen propuestas crticas e intereses de aprendizaje y desaprendizaje, para esto es
necesario ensear a sistematizar correctamente; la sistematizacin sugiere otras rutas al descubrir
dimensiones personales, profesionales y conceptuales de la experiencia a estudiar, la
sistematizacin produce nuevas lecturas y sentidos sobre las prcticas al ser producto de una
 21

mirada ms densa y profunda de la experiencia; en la sistematizacin el primer paso no es
teorizar sino un momento de reflexin entre el reconocimiento de los sujetos y de los diferentes
rdenes de significado as mismo la sistematizacin se coloca frente a una experiencia desde tres
perspectivas (crtica, histrica y sistmica) y por ltimo cabe resaltar que dicha propuesta se
destaca en la temporalidad pues al dedicarse a una experiencia est ligada al contexto temporal de
la experiencia y del sistematizador.

Este artculo muestra cmo la sistematizacin es usada como herramienta metodolgica, para
incentivar el pensamiento crtico y analtico de los hechos sociales o personales (experiencias), el
mbito universitario con buenos resultados en cuanto a la deconstruccin del modelo
investigativo tradicional. En Venezuela en el marco del Encuentro Internacional sobre
Sistematizacin celebrado en la Universidad Bolivariana de Venezuela en el 2008, la ponente
Alejandrina Reyes menciona Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente
(CEPAP), como programa universitario adscrito de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez, (UNESR) donde el uso mtodo de proyectos favorece a al aprendizaje a travs de un
currculo personalizado lo es la sistematizacin de experiencias.

Reyes, entiende la sistematizacin de experiencias como un proceso holstico de

interpretacin crtica de la realidad, que refleja redes de relaciones complejas de las personas
involucradas (Reyes, 2008, p. 2) en la cual el proceso de aprendizaje de da de manera fluida
entre el conocer, convivir y analizar las vivencias. Adicional a esto se puede sealar que la
sistematizacin de experiencias produce en cuatro dimensiones discriminadas de la siguiente
manera:

Ontolgica: la cual fomenta el sentido de identidad, pertenencia y arraigo (Reyes, 2008, p.

6) siendo las experiencias alimento para el trabajo transversal educativo (SER);
Metodolgica: permite la utilizacin de mtodos, metodologas y procedimientos para
fortalecer los conocimientos (HACER); Epistemolgica: dimensin encargada de la
 22

produccin de conocimiento crtico basado en la construccin de categoras y reflexiones
tericas; poltica; la intencionalidad poltica de quien produce los conocimientos.

Concluyendo la ponencia la autora expresa la sistematizacin de experiencias como una visin

emergente de anlisis que nace desde la historia como hechos sociales no cuantificables pero
nutrida del planteamiento sistmico, pero muy ligado la historia de los pueblos latinoamericanos
en lucha y resistencia frente a formas y modelos de dominacin.

Esta ponencia nutre la investigacin poniendo en evidencia cuatro dimensiones de la

sistematizacin donde no solo se tiene en cuenta la produccin del conocimiento sino las
relacionadas con el contexto (social histrico cultural) y las pretensiones con las que se usa esta
metodologa; siendo elementos para aplicar en el anlisis de la presente investigacin y lograr un
nuevo conocimiento desde dichos aportes.

En cuba el grupo de desarrollo del Instituto Superior de Ciencias Mdicas de La Habana,

Cuba; conformado por Simn Sierra Figueredo, Jos A. Fernndez Sacasas, Eva Miralles
Aguilera, Marta Pernas Gmez, Juan Manuel Diego Cobelo. Realizaron una investigacin sobre
Qu es una estrategia curricular? En donde se enuncia una estrategia, lnea o eje curricular en
determinada carrera, constituye un abordaje pedaggico del proceso docente que se realiza con el
propsito de lograr objetivos generales relacionados con determinados conocimientos,
habilidades y modos de actuacin profesional (Figueredo et al.2011).

Dicha investigacin realiz una revisin conceptual y metodolgica en aspectos relacionados

con las estrategias curriculares aplicadas a las ciencias mdicas, se destacan variables como los
conocimientos de los docentes guan a los educandos para actuar de manera transdiciplinaria a lo
largo de su carrera y con un perfil profesional adecuado.
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Posterior a la investigacin se llegaron a dos conclusiones: en primera instancia las estrategias
curriculares constituyen herramientas pedaggicas que ayudan y fomentan la formacin de
competencias profesionales y de valores, siendo de vital importancia la transparencia e idoneidad
como profesionales de la salud. Usando los conocimientos en pro de su comunidad y as cumplir
con su misin profesional.

Posterior a la primera conclusin en las propuestas de estrategias curriculares que se elaboren

para la carrera de Ciencias Mdicas se deben complementar de forma armnica, las de tipo
general para toda la Educacin Superior Cubana y las que tienen en cuenta las particularidades en
la formacin de los profesionales de la Salud.

Siendo aporte importante a la dimensin ontolgica para el trabajo analtico, pues la formacin
de valores especficamente es una variable poco explorada por antecedentes anteriores, adicional
fortalece la dinmica contextual que est implcita en la sistematizacin
 24

CAPTULO II
CAPTULO TERICO

Este captulo pretende exponer los diferentes conceptos de las categoras primarias que
surgieron del anlisis del Captulo I, con el objetivo de ayudar, obtener, apoyar y confirmar los
sustentos de los diferentes hallazgos durante el proceso de investigacin y de igual forma tener un
mayor criterio a la hora de realizar los diferentes anlisis de estos hallazgos.

Estrategias Pedaggicas

Esperamos de todo progreso material que sea la base y la

condicin necesaria, pero de ninguna manera la condicin
suficiente, de una vida ms humana y nunca su plenitud y su
alimento (Mounier, 1997, p. 16).

Hacia una comprensin de la estrategia pedaggica.

Existen numerosas concepciones acerca de lo que es una estrategia, su origen y utilidad.
Situacin semejante sucede en el campo de la educacin, en el que se ha tratado de llegar a un
consenso acerca de lo que se entiende por estrategia. Segn el Diccionario de la Lengua
Espaola es: El arte de dirigir las operaciones militares, arte, traza para dirigir un asunto,
conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento (Espasa, 2001, p.
1002). Esta definicin tiende a ser limitada para la comprensin del concepto, pero brinda
claridad sobre su origen. En el contexto militar se refiere a la manera en que se plantean los
movimientos en el campo de batalla y en el diseo de las distintas operaciones que adelanta dicha
institucin, acudiendo a la inteligencia, el factor sorpresa y las distintas tcticas que se pueden
combinar en un determinado momento. (Romero, citado por Aguirre et al. 2012)

Mialaret en el Diccionario de ciencias de la educacin la define como: La ciencia o arte de

combinar y coordinar las acciones con vistas a alcanzar una finalidad. Corresponde a una
planificacin para lograr un resultado con proposicin de objetivos a alcanzar y medios
considerados para lograrlo (Mialaret, 1984, p. 213). De esta forma se deja claro que no hay
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lugar para improvisacin, arbitrariedad, casualidad; por el contrario para que exista su aplicacin
es importante la planificacin con una intencin determinada y unos resultados, caractersticas
que se acercan al enfoque de este trabajo. (Romero, citado por Aguirre et al. 2012) As mismo,
una estrategia facilita el crecimiento personal del estudiante de una forma multidimensional.
(Picardo Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baos, 2004)

Por lo tanto no es una accin, sino un conjunto de acciones las que estn presentes en una
estrategia, pues de lo contrario en lugar de esto, lo que se tendra es una actividad. Una mirada
necesaria en el proceso de conceptualizacin, tiene que ver con la Pedagoga de la humanizacin,
donde se comprende como un proceso planificado con un propsito educativo, conjunto de
acciones, la aplicacin de unas herramientas y recursos que permiten acceder a un resultado
significativo. (Romero, citado por Aguirre et al. 2012)

Para profundizar en dicha valoracin es necesario recurrir a una serie de estrategias. En la

comprensin de la Pedagoga de la humanizacin, la intencin de estas consiste en el logro de un
aprendizaje significativo mediante la experimentacin de un ambiente agradable de interaccin
social y acadmico, donde la ldica, el arte, la tcnica, el mtodo y la cognicin, arman una
experiencia de crecimiento multidimensional. (Romero, 2008). A continuacin se presenta el
desarrollo conceptual a cada una de las estrategias.

Estrategias cognitivas. Con el fin de llegar a su conceptualizacin, se considera pertinente

revisar las definiciones de cognicin y aprendizaje. Segn el Diccionario de la Real Academia de
la Lengua Espaola, la cognicin es la accin y efecto de conocer, hace referencia al
entendimiento, la inteligencia, la razn natural. (Real Academia Espaola, 2001, p. 353). A
partir de la accin se puede entender que repercute en el entendimiento, amina la inteligencia y
fortalece la razn natural, como una manera de acercarse al acto de razonar. Es as como las
ciencias humanas se han preocupado por estudiar, indagar, y experimentar la forma en que se
desarrolla en el ser humano. Se entiende como las funciones que permiten al organismo reunir
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informacin relativa a su ambiente, analizarla, valorarla, transformarla, para despus utilizarla y
actuar en el mundo circundante (Galimberti, 2002, p. 194). Para realizarla, el hombre hace uso
de unas funciones tales como percepcin, inteligencia, razonamiento, juicio, memoria a corto y
largo plazo, representaciones internas, lenguaje, pensamiento (Galimberti, 2002). Por tal razn,
los distintos contextos permiten suponer que el mundo es un lugar interpretado, en donde cada
persona establece una percepcin ligada con los procesos cognitivos.

Es necesario tener en cuenta que a partir de la aparicin de la psicologa cognitiva hacia los
aos cincuenta del siglo XX, emergi la tensin entre sta y el conductismo. De esta manera
aparecen en escena y como centro de su estudio los procesos mentales y la introspeccin. Se
demostr que el cerebro no es un depsito de datos, sino que la cognicin es el resultado de un
procesamiento de la informacin. Con el fin de sustentar la anterior postura, Daz Barriga anota
que incorporar cognitivamente un contenido involucra darle un significado, hacer una
representacin mental o construir un marco explicativo que d cuenta de dicho conocimiento.
(Daz Barriga, 1998)

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se

poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
revelaciones entre dichos elementos. As, el estudiante podr ampliar o ajustar dichos
esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso
instruccional. (Daz Barriga, F. 1998, p. 17)

Se puede afirmar que el ser humano como sujeto racional desarrolla una serie de acciones
encaminadas a su proceso de aprendizaje. Cada individuo lo lleva a cabo a su ritmo, teniendo en
cuenta sus propios intereses y motivaciones. De esta manera, el estudiante es el protagonista de
su propio aprendizaje, y es deber de la educacin facilitarlo. (Gonzalez, M. y Touron, J. 1992, p.
389)
 27

Asimismo, es oportuno subrayar el concepto de aprendizaje. Uno de los autores que aporta en
la construccin es Galimberti (2002), quien permite entender que es un proceso psquico que
favorece una modificacin perdurable del comportamiento debido a la experiencia y frente a lo
cual se asocian dos tipos: El asociativo, tambin llamado simple o mecnico, basado en la
relacin estmulo respuesta y el cognoscitivo, llamado complejo, que involucra funciones
psquicas superiores tales como la percepcin y la inteligencia y todos los procesos cognoscitivos
propios del hombre (Galimberti, 2002, pp. 102-103). De esta manera, el autor identifica dos
clasificaciones del aprendizaje: uno netamente memorstico, logrado a corto plazo, aunque llegar
un momento en que toda esa serie de datos memorizados, satura al individuo obligndolo a
depurar, desechando aquello que no es de su inters. El otro, referido a lo cognitivo ms complejo
y profundo relacionado con acciones inteligibles, duradero y obtenido de una forma
autorregulada, permanece en la memoria.

Para continuar con el desarrollo conceptual se recurre a Cantoral (Citado por Dmore, 2006, p.
319) para quien la evolucin del conocimiento en saber produce un aprendizaje observable en el
ser humano quien lo manifiesta dando respuestas correctas y satisfactorias cuando se enfrenta
ante situaciones puntuales y concretas. En el momento en que cada persona es capaz de resolver
sus propias inquietudes, transforma su realidad y se apropia del conocimiento.

Por tanto, aprender a aprender depende de la conducta, tal como lo afirma, la psicologa
cognitiva. La persona adquiere unos hbitos que potencian esa capacidad de apropiarse de
conocimientos. As es como Shuell, (Citado por SamPascual, 2007, p 50) afirma que se produce
un cambio de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de las
prcticas de otras formas de experiencia. Se produce un saber mediante la prctica llevada a
cabo por parte del estudiante, por medio de experiencias. Una vivencia de la autonoma, que de
acuerdo con Zabalza, se puede decir que aprender es algo que cada uno ha de realizar por su
propia cuenta. Esa forma de trabajo ha de estar siempre presente en el aprendizaje. (Zabalza,
2007). El docente tiene la tarea de lograr que el aprendizaje en los estudiantes sea perdurable,
 28

mediante un proceso que segn Vigotski, (citado por Lerner, 1998) se constituye socialmente de
acuerdo a las emociones, en donde se integran lo cognitivo y lo afectivo en la compleja
organizacin de la personalidad humana.

Cuando el aprendizaje se genera con la aceptacin del ser humano de todo a lo que le
encuentra sentido, se logra una significatividad en el saber adquirido. Segn Bandura, (citado por
SamPascual, 2007, p. 50) para modelar y producir aprendizaje, es necesario que el aprendiz
ejecute: la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y el reforzamiento. Se puede notar
entonces como el aprendizaje es un proceso slido, lejano del azar o de la intuicin, donde
inciden la disposicin por parte del aprendiz y el contexto.

Una vez expuestos los anteriores apartes, ahora se puede pasar a definir las estrategias
cognitivas, tambin llamadas de aprendizaje. En este sentido, a continuacin se presentarn los
aportes de la Universidad Camilo Jos Cela socializados en la Enciclopedia de Pedagoga:

Son reglas que permiten tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno en relacin
con el aprendizaje. Tienen un carcter propositivo, intencional; implican, por tanto, un plan
de accin. Forman un conjunto de operaciones mentales: seleccin, organizacin, transfer,
planificacin, que realiza el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el
propsito de optimizarlo. Facilitan la adquisicin, procesamiento, transformacin y
recuperacin de la informacin. Tienen un carcter intencional y estn sujetas a
entrenamiento. (Espasa, 2002, p. 1045).

Se hace entonces necesario la aplicacin, planificacin y evaluacin de estrategias cognitivas

con el fin de lograr un aprendizaje autntico y perdurable. Para complementar el significado, se
cita a Gaskins, quien afirma que sirven para alcanzar el sentido y recordarlo mediante la accin
de procesar informacin sin que los estudiantes dejen de monitorear sus avances de metas y
planes de forma consciente. Para lograrlo, se ponen en prctica los siguientes pasos: Inicialmente
explorar, a continuacin acceder al conocimiento previo as como predecir, formular hiptesis y
plantear objetivos, comparar, crear imgenes mentales, inferir, generar preguntas y aclararlas,
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seleccionar ideas importantes o principales, evaluar ideas del tema de estudio, resumir, clasificar
informacin, identificar relaciones y modelos, organizar ideas clave, transferir y aplicar
conceptos a nuevas situaciones. (Gaskins, 2005). Es un enfoque netamente constructivista en el
que se pretende esquematizar la forma ms adecuada de adquirir conocimientos.

A continuacin se resean otras fuentes que contribuyen en la elaboracin e ilustracin de lo

que significa una estrategia cognitiva. Para Gagne son habilidades que capacitan al estudiante
para controlar sus propios procesos de aprendizaje, su retencin y su pensamiento (citado por
SamPascual, 2007, p. 55). Es importante entonces darle un adecuado manejo a la motivacin
escolar, de la cual depende el grado de aprendizaje del estudiante, aplicando una estrategia de
acuerdo a las potencialidades percibidas en cada uno de ellos. Para Kirby (citado por
SamPascual, 2007, p. 55) son mtodos para emprender una tarea o para alcanzar un objetivo.
Un enfoque dirigido ms a la forma en que se enfrenta la obtencin de metas de aprendizaje
teniendo en cuenta una ruta metdica. Pero hay otros autores que hacen nfasis en los procesos
mentales para el manejo de la informacin. Tal es el caso de Dansereau (citado por SamPascual,
2007, p. 55) para quien son conjuntos de procesos que facilitan la adquisicin, el
almacenamiento y la utilizacin de la informacin. En esa misma lnea, Derry y Murphy (citado
por SamPascual, 2007, p. 55) las definen como conjuntos de actividades mentales empleadas
por el individuo en el aprendizaje para facilitar la adquisicin de conocimiento.

En las anteriores citas, los autores convergen en conceptualizar las estrategias de aprendizaje
como un proceso inherente del ser humano, bastante complejo e individual, realizado de manera
controlada y autnoma durante el cual el estudiante tomar decisiones, cuya meta es aprender en
forma fcil, duradera y autodidacta para aplicar ese conocimiento obtenido. Es as como Dmore
afirma que Todos los procesos cognitivos se interpretan y se describen en trminos de
recepcin-codificacin-transformacin-reduccin-recuperacin de la informacin. (DAmore,
2006, p. 320)
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En este tipo de estrategias, se potencian y fortalecen las competencias enciclopdicas e
intertextuales del estudiante universitario. El propsito es que sean capaces de aprender a
aprender es decir, que el docente logre que ellos aprendan de forma autnoma, independiente y
autorregulada. (Daz Barriga, 1998)

Estrategias metacognitivas. Si las estrategias cognitivas permiten desarrollar una serie de

acciones encaminadas al aprendizaje significativo de las temticas en estudio, las metacognitivas
conducen al estudiante a realizar ejercicios de conciencia del propio saber, a cuestionar qu,
cmo y con qu se aprende y su funcin social. Se entiende la metacognicin como el
conocimiento del conocimiento, es decir, la capacidad de ser conscientes en la manera en cmo
se aprende. Para que se d una metacognicin es necesario manejar los conocimientos adquiridos
y saber que falta por aprender. Un estudiante es metacognitivo cuando regula su propio
aprendizaje, mediante la planificacin de estrategias y comprobacin de ellas, que es cuando se
concientiza de cmo aprendi. Durante la metacognicin se resalta la capacidad de reconocer
cmo se hace algo para despus volverlo a aplicar en futuras experiencias y est vinculada a una
elevada capacidad intelectual para realizar trabajos eficientes y con menor esfuerzo. (Daz
Barriga, 1998)

Se entiende la metacognicin como el conocimiento que se adquiere a partir de los contenidos

de los procesos de la memoria. Luego, Flavell aceptar que hay otros aspectos de la percepcin
humana, adems de la memoria, que favorecen la comprensin en el proceso de aprendizaje,
como por ejemplo la atencin y el lenguaje. (Flavell, 1971)

Sin metacognicin se pierde tiempo, hay fracasos que traen como consecuencia pobres
resultados. El proceso metacognitivo, est asociado con el hecho de leer, analizar, seleccionar,
organizar, relacionar, y hacer uso de referentes previos, y se requiere por un lado ser consciente
de la forma de aprender y qu herramientas deben tener para hacer todo el proceso que est
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vinculado con la conciencia del sujeto y su propio conocimiento. Es absolutamente importante
implementar el trabajo metacognitivo, ya que permite al estudiante realizar un pormenorizado
autocontrol y adems, un trabajo de autorregulacin.

El concepto de metacognicin de Flavell se basa en las referencias de las ideas de Piaget,

quien considera que el proceso cognitivo no slo involucra el aumento de la complejidad
estructural de los mtodos cognitivos, sino tambin el camino reflexivo que partira desde las
regulaciones automticas del que hacer, hasta la regulacin activa y consciente de la secuencia de
una accin. Las destrezas metacognitivas desempean un papel importante en muchos tipos de
actividad, incluidas la comunicacin oral de la informacin, la escritura, la adquisicin del
lenguaje, la percepcin, la atencin, la memoria, la resolucin de problemas, el conocimiento
social y diversas formas de auto instruccin y autocontrol. (Flavell, 2000)

Flavell (citado por Aguirre et al, 2012), reconoce la existencia de experiencias metacognitivas,
que pueden ser cognitivas o afectivas. Estas interactan entre s cuando influyen en actividades
cognitivas propias del ser humano. Es decir que el metaconocimiento es una herramienta de
amplia aplicabilidad con ms certeza que el pensamiento cuantitativo. En esta misma lnea,
Pozo sostiene que el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interaccin entre
la informacin presentada y los conocimientos anteriores que posee. De este modo, se tiene que
"las teoras psicolgicas del aprendizaje se orientan cada vez ms al anlisis de la interaccin
entre la informacin que se ha de aprender y los procesos psicolgicos mediante los cuales dicha
informacin es procesada por el sujeto". (Pozo, 1990, p. 201)

La metacognicin es un juicio ampliado que germina de la autorreflexin y el propio

conocimiento. El conocimiento y las destrezas metacognitivas suministran la estructura bsica
para el desarrollo del autocontrol positivo y de la autorregulacin de los propios pensamientos y
sentimientos (McCombs, 1993, p. 213). Las estrategias metacognitivas tienen una concepcin
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polifactica. Entre los aspectos que las caracterizan se destacan aquellos que conllevan al
aprendiz a una comprensin y concientizacin. Significa que se controla e identifica la naturaleza
de los aprendizajes. A travs de ellas la persona puede desarrollar experiencias de aprendizajes
adecuadas, tiene la capacidad de planificar qu estrategias se ha de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia
transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje. Con la utilizacin de estas se
es consciente del control deliberado y de la agilidad cognitiva propia. (Aguirre et al., 2012)

Estrategias ldicas. Son aquellas que permiten a los estudiantes hacer un acercamiento al
conocimiento de manera didctica y grata para desarrollar habilidades y destrezas, apoyndose en
la realizacin de actividades propuestas por parte del docente tendientes a fortalecer la
autoconfianza y el trabajo en equipo, por lo cual en el proceso formativo dichas estrategias se
convierten en herramientas que proporcionan el aprendizaje por medio de la aplicacin del juego
con el fin de conseguir una interaccin interesante (Romero, 2008). De acuerdo con esta
definicin, en la prctica docente es de vital importancia propiciar un ambiente acadmico
apropiado al contexto en el que se imparte la enseanza para que los estudiantes encuentren
sentido a la educacin.

Por consiguiente, Romero sostiene que Si formamos y fortalecemos en la actitud, el amor

hacia algo, si formamos sujetos con responsabilidad social y con sentido, significados y
pensamiento social no necesitaremos preocuparnos ms por la academia, por el rigor acadmico,
este, llegar con seduccin (Romero, 2008, p. 88). Es por esta razn que las tendencias
educativas actuales abogan por un cambio en las prcticas educativas basadas exclusivamente en
acciones intelectuales, sugiriendo que se transformen en momentos ms dinmicos y llenos de
calidez cuyo principal ingrediente sea el deleite.
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En sus diferentes acepciones lo ldico se relaciona con juego, diversin, pasatiempo, campo
donde se ejercitan las fuerzas del cuerpo y del ingenio. Tambin la ldica ha sido empleada para
caracterizar o identificar ciertos tipos de pensamiento filosfico que se han extendido en la poca
actual (Ferrater, 2001, p. 2218). Educar ldicamente tiene un significado muy profundo, se
relaciona con una actividad que produce placer; nimo desatado o libre de cuidados, las prcticas
ldicas favorecen la salud mental y est muy lejos de la concepcin facilista de pasatiempo,
chiste vulgar, diversin superficial.

La ldica hace parte de la vida diaria del ser humano en tanto que posibilita desarrollar
actividades propias de una cultura a travs de situaciones cotidianas como mirar vitrinas o
sentarse en la banca de un parque, donde el principal fin es la felicidad y la tranquilidad. Segn
Jimnez (1998) la actividad ldica hace referencia a un conjunto de actividades de expansin de
lo simblico y lo imaginativo, en las cuales est el juego, el ocio y las actividades placenteras.
(Jimnez, 1998, p. 11)

La dimensin ldica del ser humano se transforma con la maduracin, la experiencia y las
caractersticas culturales y sociales. Por ello las formas de su manejo escolar son cambiantes y
deben tener en cuenta, que pese a las posibilidades de su organizacin en la formacin del
estudiante, el juego es en esencia irreductible. En este sentido, la ldica como proceso ligado al
desarrollo humano no es una ciencia, ni una disciplina sino ms bien una actitud, una
predisposicin del ser frente a la cotidianidad, una forma de estar en la vida, de relacionarse con
ella en esos espacios en los que se producen disfrute, goce y felicidad, acompaados de la
distensin que producen actividades simblicas e imaginarias. (Jimnez, 2007). Una conducta
ldica implica libertad e imaginacin, sensacin y vivencia adaptada a necesidades especficas.
Similarmente Huizinga (1996), caracteriza el juego como un fundamento y un factor de cultura,
seala las bases de la dimensin ldica como caracterstica fundamental de los seres humanos. La
implementacin de estrategias ldicas invita a los docentes a hacer una reflexin acerca de la
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importancia de formar en la motivacin, generar inters, favorecer la expresin oral, as como
permite superar miedos y elevar la autoestima de los estudiantes.

Estrategias tecnolgicas. Son un conjunto de acciones que se apoyan en las nuevas

tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) para hacer ms eficientes y competitivos los
procesos de aprendizaje y enseanza. Estas no desplazan la interaccin personal entre estudiantes
y docentes sino que pone a disposicin nuevas herramientas que facilitan el acceso a la
informacin, la interlocucin, el trabajo en equipo y la responsabilidad. (Romero, 2008)

En la educacin surgen como respuesta a un mundo cambiante y evolucionado donde la

tecnologa se introduce cada vez ms en todos los campos del desarrollo del ser humano. La
educacin y el aprendizaje como uno de los procesos ms complejos en la sociedad, deben
permeabilizarse adecuadamente y hacer uso productivo de la tecnologa. Estas estrategias buscan
que el estudiante interiorice algn aprendizaje a partir de la tecnologa utilizada, deben servir para
afianzar los procesos de aprendizaje y potenciar las competencias cognitivas, actitudinales y
procedimentales sin descuidar el propsito principal de la enseanza relacionado con el
desarrollo integral de los estudiantes. Gran parte de las personas que viven en un mundo
desarrollado tienen un acceso sin precedentes a la informacin; lo que no significa que dispongan
de las habilidades y el saber necesarios para convertirla en conocimiento. (Sancho, 2006, p. 20)

Las TIC representan una de las fuerzas renovadoras en los sistemas de aprendizaje y
constituyen un elemento clave para el desarrollo de la educacin y la formacin (Oleagordia
Aguirre, s.f., p. 9). La pedagoga de la humanizacin proclama que se puede educar sin castigar,
sin humillar, sin amenazar, sin deteriorar el tejido social. El objetivo de esta postura acadmica
es formar seres humanos con responsabilidad social, con inteligencia emocional o pensamiento
social y madurez mental (Romero, 2009). Algunos ejemplos de estas herramientas que el
aprendiz puede utilizar para adquirir conocimiento estratgicamente por medio de la tecnologa
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son foros, rbricas, redes acadmicas, wikis, portafolios, blogs, en didctica las webquest, audio
y video conferencia e illuminate.

Estrategias socio afectivas. Se definen como aquellas que permiten mejorar las relaciones
interpersonales entre todos los miembros de los procesos de educacin (Romero, 2008, p. 50).
Con la aplicacin de este tipo de estrategias, se tiende a perder el miedo a la participacin, a la
opinin, se mejora la autoestima y el sentido de pertenencia y en consecuencia se propicia un
ambiente agradable de trabajo. Se dirigen al estudiante para mejorar su competencia y habilidad
social evitando conflictos interpersonales, colaborando y compitiendo de forma adecuada, para
permitir una mejora del proceso de recepcin de la informacin controlando, canalizando y
minimizando sentimientos de ansiedad, incompetencia o temor al fracaso. (Aguirre et al., 2012).
La enseanza y comunicar algo a alguien para que lo aprenda es aplicable a la funcin de
mediacin (Castello, 1997, p. 49), En consecuencia son necesarias las estrategias. La
introduccin de las socio-afectivas fomenta actitudes positivas y conduce a la vivencia de los
valores.

Si una educacin es de calidad, es porque existen ambientes agradables de enseanza-

aprendizaje y de convivencia, en los que hay buen trato y oportunidades para todos, interacciones
transparentes, excelentes relaciones interpersonales y de interlocucin, donde se da la
negociacin y la concertacin pacfica y progresiva (Romero, 2008, p. 11). Para que estas
estrategias sean exitosas, deben presentar las siguientes caractersticas: Estar basadas en el mayor
respeto hacia el educando. Servir como base transformadora el clima escolar y de la familia. Estar
adaptadas a las caractersticas de la persona. Incidir en la capacidad de conocimiento y
razonamiento para que la persona sea capaz de discernir y promover el cambio en su conducta.
(Hernndez, 1997)

Algunos autores las clasifican como estrategias de apoyo. Gonzlez y Tourn las consideran
como aquellas que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la
tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a
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aprender. (Gonzlez y Tourn, 1992). La importancia de los componentes afectivo-
motivacionales en la conducta es manifestada por gran parte de los autores que trabajan en este
campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes
determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje
particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta y
un requisito previo para utilizar estrategias.

Goleman (1996), afirma que debido a que el estado de flujo surge en la zona en que una
actividad desafa a la persona a desarrollar el mximo de sus capacidades, a medida que sus
habilidades aumentan, la entrada en l supone un desafo ms elevado. Canalizar las emociones
hacia un fin productivo es una aptitud magistral. Controlar el impulso y postergar la gratificacin,
regular estados de nimo para que faciliten el pensamiento en lugar de impedirlo, motivacin
para persistir y seguir intentndolo a pesar de los contratiempos, o encontrar maneras de
alcanzarlo para un mejor desempeo, todo esto demuestra el poder de la emocin para guiar el
esfuerzo efectivo. (Goleman, 1996)

Los estados de flujo, permiten al estudiante convertir su aprendizaje en una verdadera fuente
de conocimiento. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se
persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a l. En el caso de los
talentos especialmente brillantes, estas experiencias cristalizadoras parecen difciles de evitar.
(Gardner, 1995). Sin embargo, los encuentros especficamente diseados con materiales, con
equipamiento o con otras personas pueden ayudar a un estudiante a descubrir su vocacin.

En las estrategias socio afectivas el componente social se refiere al espectro de la conciencia

interpersonal que abarca desde la capacidad instantnea de experimentar el estado interior de otra
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persona hasta llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e incluso situaciones
socialmente ms complejas. El espectro de actitudes sociales incluye: Sincrona: Relacionarse
fcilmente a un nivel no verbal. Influencia: Dar forma adecuada a las interacciones sociales.
Inters por los dems: Interesarse por las necesidades de los dems y actuar en consecuencia.
(Goleman, 1995)

Finalmente, se tiene en cuenta las competencias ciudadanas, que se definen como los
conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano acte de manera constructiva en la
sociedad democrtica (Chaux, 2004, p. 21). Se pueden diferenciar en distintos tipos: los
conocimientos, las competencias bsicas cognitivas, las emocionales, las comunicativas y las
integradoras. De acuerdo con la propuesta en la formacin de competencias ciudadanas en los
estudiantes, un aula en paz se define como;

Aquella en la que estudiantes acompaados por sus profesores, reconocen y aprecian las
caractersticas propias de cada uno, favorecen su desarrollo y autonoma, se tratan con respeto,
sienten que se atiende a sus necesidades e intereses, construyen, respetan las normas, manejan de
manera constructiva los conflictos, expresan sus emociones, se comunican de manera abierta,
efectiva y cooperan mutuamente para el logro de sus metas.(Chaux, 2004, p. 30)

La Universidad

Hablar de la universidad es, sin duda alguna, hablar de la historia de los acontecimientos del
hombre, pues la educacin no es una teora sino una realidad que hace parte fundamental de la
estructura histrica y de la vida espiritual de un pueblo, por eso la formacin del hombre es la
fusin de tres realidades: la educacin, la cultura y la civilizacin (Lugo, 1998). Las pedagogas
contemporneas estn condicionadas por el pasado. Es as como para las primeras civilizaciones
su ideal educativo se centraba en sobresalir buscando la armona unitaria, es decir, en superarse
cada vez ms, dando origen a la denominada paideia, entendida como pensamiento pedaggico
de las culturas, sistema educativo mediante el cual se buscaba ser siempre el mejor. (Lugo, 2011).

En este sentido, para los griegos el proceso de aprender estaba fundamentado en la gramtica,
la retrica y la dialctica, mientras que en la cultura romana emergi una actividad particular y
 38

comercial mediante la creacin de escuelas y centros de formacin, para aprender en ellos
diversas artes y oficios y as servir a la sociedad. Posteriormente, la paideia cristiana estaba
impregnada por los ideales de la educacin juda que, nutrindose de valores religiosos, se
apoyaba en la tica como principal elemento curricular. (Lugo, 2011)

Por consiguiente se origina un ideal educativo en el cristianismo que retoma la lengua griega
como vehculo de la predicacin y la cultura helnica como medio para la creacin, comprensin
y extensin de los nuevos conceptos evanglicos. El cristianismo tambin se vale del ideal
educativo griego para crear categoras intelectuales y formas literarias como los Hechos y las
Epstolas y poder as dirigirse a los atenienses, desde las enseanzas del Maestro, es decir, el
ideal educativo y formativo de Jesucristo, pues sta era la nica manera como los griegos
entenderan el nuevo mensaje. (Lugo, 2011). Se pretenda enclavar el pensamiento cristiano en la
construccin y formacin humana, mediante la transformacin total en Cristo.

Por otra parte, en Amrica desde 1471 prevaleci el imperio Inca, que domin en la mayor
parte de los pases andinos especialmente en el Ecuador, Per y Bolivia. Esta civilizacin impuso
su cultura, su lengua quechua, su organizacin poltica, econmica y educativa y su culto. Entre
los Incas culto y educacin estaban ntimamente unidos pues cada templo posea una jerarqua
completa de sacerdotes y servidores todos responsables del templo. Cada templo tena su propia
casa formadora. Se formaba en la obediencia al emperador y en el cumplimiento de las normas
sociales. El inca era formado y educado alrededor del respeto por el Imperio, pues deba hacer
parte til del todo, para sentirse realizado; se trataba de una educacin eminentemente
comunitaria. (Lugo, 2011)

De otro lado, en Europa durante la edad media se da el surgimiento de la idea de la

Universidad, que reemplaza el poder opresor de los feudales, de los prncipes y de la Iglesia, por
el poder del saber y del buscar, de tal forma que con conocimiento y conciencia crtica, crecer
 39

como persona y servir a la sociedad. As, Borrero (2008) distingue cinco eventos de la historia de
la universidad. El primero referido a la universidad como institucin, el segundo analiza los
principios y pautas de su organizacin administrativa y acadmica; el tercero la autonoma,
corporacin cientfica y universal y sus desempeos en beneficio de la ciencia, la persona y el
todo social; el cuarto evento esboza los fundamentos de la autonoma con base en la libertad
espiritual y el poder del saber y el quinto momento es acerca de la aparicin de las primeras
universidades. (Borrero, 2008)

Se trata entonces de conocer la Universidad desde dentro, es decir, las funciones, que ayudan a
alcanzar su cometido. De acuerdo con Borrero, para ello se pretende dar respuesta a tres
cuestiones fundamentales: Primero, cmo naci, qu fue la Universidad en su remoto y prximo
pasado y cmo funcion para cumplir sus notas, sus funciones y sus misiones. Segundo, que es
hoy la Universidad y cmo opera. Tercero, que debe ser la Universidad para poder proyectarse de
manera real, dinmica y eficaz hacia el futuro con las personas, desde las mentalidades y para las
sociedades. (Borrero, 2008)

El aporte de la cultura griega con su filosofa y sus artes, su poltica y su nueva concepcin de
la justicia cambia la visin que se traa, tanto de hombre, como de sociedad. A esta cosmovisin
helnica se une la jurdica de la cultura romana, madre y maestra de aquello conocido como el
arte de gobernar, independiente de la cannica, fundamento de la llamada Cristiandad. Este
fenmeno cre una tensin poltica entre los derechos del Imperio y los derechos de la Iglesia,
lucha que determina parte de la gnesis de la universidad. De la misma forma que se dio la
influencia greco - romano - cristiana, tambin se cont con la influencia germnica conocida
como la cultura de los brbaros, la cual se fusion con la romana, dando origen al gran imperio
romano - germnico en conflicto con Bizancio. (Lugo, 1999)

El encuentro de las culturas crea una guerra interreligiosa concentrada en las Cruzadas, un
paso de la teologa de la cruz a la teologa de la cruzada, para apropiarse de la Tierra Santa. La
lucha no fue del todo negativa, pues el encuentro de dichas culturas ocasion el surgimiento de
 40

nuevas estructuras tanto ideolgicas como comerciales dndose un ir y venir de ideas, de
mentalidades y de reflexiones que introducen nuevos conceptos del saber, de la moral, de la
filosofa y de la religin. (Lugo, 2011)

Se hace necesario precisar que la mezcla de poderes civiles y religiosos trajo consigo una
confusin de funciones, a tal punto que se estableci desorden entre la universalidad del
cristianismo y la poltica del reino, especialmente durante el Imperio Otomano a principios del
siglo XI. Si lo religioso y lo poltico se mezclaron hasta el caos, aquello que corresponda al
campo literario, artstico y cientfico cay en una profunda decadencia. (Borrero, 2008) La alta
tensin teolgico - poltica exige cambios y reformas que hace realidad Gregorio VII, el gran
pontfice reformador que sugiere revisar a fondo, desde la filosofa, la teologa, el derecho y las
artes, la doble funcin de la Cristiandad a saber: el reino y el sacerdocio, pues la crisis de la
Iglesia en relacin con su misin y la ambigua relacin con los Imperios, requera una renovacin
radical. (Borrero, 2008)

De esta forma se despierta la necesidad de estudiar, de saber, de investigar y se crea una nueva
cultura que impulsa un nuevo estilo de Cristianismo para diferenciar la Iglesia como comunidad,
del Estado como grupo de ciudadanos para gobernar a los pueblos. (Lugo, 2011) En este nuevo
ambiente socio - poltico nace la universidad en el marco histrico de Occidente denominado
Edad Media en donde se establece la tensin entre la vieja cultura greco romana con la nueva
visin del Evangelio y el dinamismo cultural de los pueblos germnicos, denominados brbaros
por los latinos. (Borrero, 2008) En la edad media, la universidad giraba en torno a los
monasterios, donde se formaba la nobleza y la clase dirigente. (Lopez, S. 2007).

Se podra afirmar que para la Iglesia de esa poca, evangelizar no era un proceso propiamente
religioso sino poltico, pues lo que en ltimas contaba era lograr romanizar a los brbaros para
que vivieran y acogieran el universalismo romano que se fundamentaba en la religin y el
 41

derecho, salvaguardando as la paz y la concordia en toda Europa. Lo que contaba en ese
ambiente era fortalecer la simbiosis de la catolicidad cristiana con el imperio universal carolingio
ya que se buscaba la unin entre la Roma Imperial Germanizada y la Roma Papal Imperializada,
convirtindose esta en rbitro del universo romano - germnico. Por tal razn la universidad se
gesta en un ambiente de verdadero renacimiento con el fin de impartir educacin y elaborar
proyectos al lado del Emperador. (Borrero, 2008)

El edificio cultural se levantaba con slidos fundamentos pues se constituyeron equipos

interdisciplinares de estudio que aportaban propuestas a los asuntos jurdicos, pblicos,
administrativos, teolgicos y polticos del momento. Fuera de la escuela palatina se multiplicaron
las escuelas catedralicias, las monacales y hasta las parroquiales que fundamentaban su ideal
educativo, alrededor del trivium compuesto por la gramtica, la retrica y la dialctica y el
quadrivium compuesto por la aritmtica, la geometra, la astronoma y la msica, todo en estrecha
convivencia entre los maestros de variadas disciplinas y sus discpulos. Esto ha de ser visto como
el camino de las disciplinas verbales y el camino de las disciplinas matemticas. (Lpez S, 2007).
Todo ello se diriga hacia el derecho y la teologa, en una formacin Para la convivencia, para la
ciudadana (Lpez. S, 2007, p. 29)

Es interesante ver cmo Guido de Arezzo invent el sistema de la notacin musical, paso que
favoreci la corporatividad en la idea de la universidad, pues abri a la msica hacia el lenguaje
armnico, prctica que exiga la agrupacin de maestros y estudiantes. (Borrero, 2008)

Aunque posteriormente a la era carolingia se vivi un momento histrico muy complejo donde
se dio ms importancia al poder que al saber, debido a que la preparacin intelectual del
emperador Otn I distaba mucho de la de Carlomagno, razn por la cual no hizo suficientes
aportes al pensamiento. A pesar de todo, fueron los monasterios benedictinos de Francia los que
 42

recuperaron un nuevo concepto de universalidad al igual que los monjes de Cluny que con su
reforma, comienzan a preparar la gran reforma gregoriana. (Ewing, citado por Borrero, p. 53)

Es as como el Imperio se convierte en una potencia ms catlica que civil, ya se gestaba una
nueva edad, pues al acercarse el ao 1000, mentes y sociedades, giran alrededor de lo novedoso,
de lo desconocido, y por tanto de un cambio cultural. (Borrero, 2008)

La primera mitad del siglo XI ofrece una coyuntura muy favorable para la obra restauradora
de la cultura occidental y de la reforma estructural de la Cristiandad, acompaada de un
importante crecimiento demogrfico debido al intercambio comercial e internacional y al auge y
desarrollo del urbanismo, pues las ciudades son verdaderos centros de transformacin de las
riquezas, centros paralelos al sistema feudal, rgimen basado en la tenencia de las tierras.
(Borrero, 2008)

Con el auge del urbanismo, aparece la burguesa como clase social que dirige las ciudades al
estilo de centros polifuncionales y a la par, se desarrolla un renacer educativo que constituye el
elemento final para el renacimiento cultural de los siglos XII y XIII. Las escuelas catedralicias y
las monacales ya existan, pero con el desarrollo de las ciudades se institucionaliza la persona del
maestro, que dado su prestigio, atrae muchos discpulos.

Los nuevos centros urbanos van exigiendo mayor cultura y se exige mejor formacin de la
burguesa que necesita ms conocimientos dado el florecimiento de la industria y el comercio que
ayuda a acabar con el feudalismo. En este contexto, an es tarda la aparicin de la universidad
como institucin, pero el ambiente en el cual se gesta es el del siglo XI dada la plena
diferenciacin entre la universalidad del cristianismo catlico y la universalidad del Imperio para
buscar una Iglesia ms autnoma y un Estado ms libre. (Borrero, 2008)
 43

Fue con la reforma del Papa Gregorio VII que comienza la consolidacin de la autonoma de
lo espiritual sobre lo terrenal, as como la supremaca del sacerdocio sobre el reino y esto apoya
radicalmente el ascenso de los maestros con su correspondiente categora social denominada
desde entonces "magisterio" de tal forma que en la medida en que creca el nmero de maestros y
de discpulos, dicho proceso "escolstico" inquietaba a la Iglesia para sus intereses
evangelizadores. De esta manera nace el control clerical a los "studium" exigiendo
reconocimientos oficiales o permisos especiales para ensear. Esta es la etapa final para el
nacimiento de las universidades. (Borrero, 2008)

Cabe anotar que a medida que los maestros reciban sus "licencias" fueron tambin creando su
gremio para defender el oficio acadmico tal como suceda con los artesanos, reunidos en
gremios y corporaciones de carpinteros, zapateros o curtidores. Era frecuente que los miembros
de cada corporacin vivieran agrupados en una misma calle. De esta forma, la tendencia a la
corporativizacin crece para defenderse y salvaguardar los derechos, lo cual influye en las
nacientes corporaciones educativas con los mismos intereses de los otros gremios pues se
defenda el derecho a ser maestros, para salvaguardar su autonoma y sus saberes y determinar su
propia organizacin. (Borrero, 2008)

Es interesante destacar cmo estas corporaciones recorren su propia historia y marcan

claramente los siglos XII y XIII y por tanto la Universidad, hasta el punto que las escuelas
catedralicias se van transformando poco a poco y dada su finalidad y destinacin comienzan
lentamente a llamarse "Universitas". Siguiendo al historiador Walter Ullman, autor de la
"Historia del pensamiento poltico medieval" que para una correcta comprensin de la
universidad contempornea, es preciso tener por lo menos algunos conocimientos acerca de cmo
surgi y se desarroll. Sin duda revisando la historia de la universidad, el quehacer educativo
cobrar vigor, pues la universidad debe ser un espacio que vive el presente desde el futuro, un
futuro alimentado ciertamente por la memoria. La universidad es una entidad que acontece a
 44

diario, en cada cultura, en cada sociedad y en cada mentalidad. (Ullman, citado por Borrero, pp.
32-33)

De esta manera, nace la universidad en un marco medieval como institucin de pensares

superiores lo cual obliga la comprensin de su significado, con sus principios administrativos y
acadmicos, con una totalidad de contenidos acadmicos precisos. De esta manera, la universidad
es entidad en cuanto cuerpo independiente conformada por unos elementos estructurales y por
unas leyes que la llevan a la unidad en su funcionamiento. (Borrero, 2008) Ms an, la
universidad es institucin por ser coherente desde su ser y su quehacer, con las necesidades de
una sociedad, similar a los cuerpos legislativos y jurdicos e incluso a las cortes supremas. (Lugo,
2011) Vale la pena precisar que los gremios o asociaciones fueron la base de las entidades
universitarias dedicadas a proteger y desarrollar el saber.

As entendida la institucin, tambin se ha de comprender la "universitas" o universidad, desde

una dimensin poltica diferente a otras instituciones existentes, pues a partir de su independencia
interna y externa, denominada autonoma, se constituy en una lnea de poder frente al reino,
como rgimen poltico y al sacerdocio, como rgimen clerical. (Lugo, 2011)

Pero si este es el sentido dimensional, se debe analizar el sentido corporativo de la

universidad, comenzando por los gremios de obreros, que desde el siglo VII antes de la era
cristiana existan y que se denominaban "collegium" o corporaciones, entendidos como la
totalidad de aquellos que se haban constituido en entes jurdicos y que se diferenciaban de la
llamada "societas" de corte individualista. Con la proliferacin de gremios conviene distinguir el
"collegium", del "studium generale" y de la "universitas". (Borrero, 2008)

Por lo tanto, cuando se habla de "studium" no se entiende como el saber muchas cosas, sino en
saber dedicarse con pasin a la ciencia como bsqueda. El concepto "generale" se refiere a la
diversidad de personas consagradas a las ciencias y procedentes de regiones diferentes. Fue as
 45

como el gremio de maestros y estudiantes se concret por primera vez en Bolonia y
posteriormente en Pars. "Studium" es congregacin de maestros y escolares con pasin por
aprender saberes. Unos eran estudios generales, por ser aprobados por el Papa y otros estudios
particulares por ser aprobados por los obispos o sus cannigos, tal como lo expresa la obra, "Siete
Partidas" del Rey Alfonso X. (Borrero, 2008)

Con este recorrido se nota que la universitas no era del marco intelectual sino jurdico ya que
se trataba de un colectivo que manejaba los derechos y deberes de la civitas y slo poco a poco
los gremios urbanos la adoptaron como el grupo de los que se consagran a los saberes y a los
aprenderes como un estilo de vida. Y aunque los nombres universitas y studium se asemejaban
como grupos cuyo campo de inters era la ciencia, domin el trmino universitas para la
institucin y el de studium para el ejercicio acadmico de las artes y todo lo correspondiente a la
medicina, el derecho y la teologa, por eso el estudiante no era aquel que pasaba por la universitas
un tiempo y luego sala, sino el que se decida con pasin por el conocimiento, hasta el punto que
su estilo de vida era vivir aprendiendo a aprender. (Borrero, 2008)

Aunque es tan solo en el Siglo XIV cuando se utiliza de manera precisa el trmino
"Universidad", referido a la comunidad acadmica con derechos autnomos para organizarse y
determinar sus fines por eso aparece como organizacin que a decir de Regg, (Citado por
Borrero, p. 41) es la nica institucin europea que ha preservado su estructura, sus notas, sus
misiones y sus funciones sociales a lo largo de la historia. La universidad en sus orgenes
corporativos no domina todos los saberes aunque as se quisiera entender. La Universidad es
pluralidad de personas alrededor del saber, es " unidad en la diversidad" ms no se trata de
plenitud de conocimientos. As pues, la unidad es el saber y la diversidad al igual que las
disciplinas que en ella convergen, estn representadas en la variedad de las artes.

Se entiende por artes no slo la capacidad de crear con precisin o la pericia en hacer algo con
tcnica y belleza. Es tambin la facultad de elaborar normas de conducta, sin olvidar que las artes
giran alrededor de la ciencia y de la tcnica convirtindose en contenido cientfico de la
 46

universidad medieval, haciendo parte de la organizacin curricular, as como haciendo parte
fundamental del ideal educativo universitario. Significa hacer y el saber hacer las cosas bien.
(Borrero, 2008) El asunto fue que se volvi ambiguo el trmino entre un hacer material llamado
arte y un hacer racional llamado tcnica.

As, se va completando la conceptualizacin, de tal manera que se comprende que el hacer

algo, es una accin entendida como arte, el saber algo, es una accin comprendida como ciencia,
en otras palabras cmo saber y el cmo hacer algo, es entendido como la tcnica que se hace con
precisin, convirtiendo en verdadera disciplina, todo aquello que se hace con profundidad
racional, sin olvidar que tambin el concepto se va completando con el de facultas o campo
autnomo, para elaborar algo en la universitas. (Borrero, 2008)

De acuerdo con Lpez, la universidad ha evolucionado a lo largo de su historia y las reformas

han pretendido dar respuestas adecuadas (Lpez, S, 2007, p. 29). La misin con la que fue
concebida es la investigacin y la extensin de sus servicios, cuya razn de ser es transformar a la
sociedad a travs de la solucin eficaz a las problemticas en mbitos locales, nacionales o
internacionales (Lpez, S. 2007)

Las primeras universidades fueron las de Paris y Bologna, emergidas en la fructfera edad del
renacimiento, caracterizada por grandes aportes de la ciencia a la humanidad. En esas
condiciones, se pas de la cultura monstica a la catedralicia, simbolizada por Notre Dame
(Escotet, citado por Lpez S. p. 30). En la primera de ellas predomino el elemento profesoral,
mientras que en la segunda, estudiantes provenientes de toda Europa buscaban y pagaban a los
docentes (Lpez, S. 2007).

Con el modelo de la universidad de Bologna, surgieron en Espaa las de Alcal de Henares y

Salamanca, que fueron modelos en el nuevo mundo conquistado en 1492 (Berheim, citado por
Lpez, S, p 30). Estos centros de educacin basaban la formacin en el estudiante como sujeto
 47

que aprende y la institucin estaba organizada girando en torno a estructuras flexibles e
informales (Lpez S, 2007). Posteriormente, Se evoluciono hacia el facultas, conjunto de
personas que tenan la facultad de ensear y administrar las enseanzas sobre la base de la propia
autoridad epistemolgica (Lpez S. 007, p. 30)

Es as como en los siglos posteriores la universidad se ve en la necesidad de evolucionar hacia

modelos ms rgidos, que dominaron durante siglo y medio, tales como el ingls, sistema
residencial representado en Oxford, el francs, caracterizado por grandes escuelas o facultades
que tienen como funcin formar profesionales y el modelo alemn, netamente encaminado a la
investigacin. (Lpez S, 2007)

En contraste, hacia la edad moderna el sistema gira en torno al sujeto que ensea, modelo
surgido en Estados unidos y Canad, en donde el docente se convierte en la autoridad colegiada,
quien disea los contenidos programticos y decide que, quien y cuando se aprende (Neave,
citado por Lpez S, 2007, p. 30)

De esta manera, en este escenario surgen tensiones entre el sujeto que ensea y el que aprende,
originando crisis universitarias que traen como consecuencia la aparicin de la declaracin de
Bologna, la cual crea un espacio europeo de educacin superior cuya pretensin es la generacin
de un tipo de aprendizaje basado en las competencias transversales as como mtodos en los
cuales el estudiante pueda aprender a aprender. (Lpez S, 2007)
 48

Desarrollo Humano

Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusin,

el hombre es un ser de la bsqueda permanente. No
podra existir el hombre sin la bsqueda, como tampoco
existira la bsqueda sin el hombre"
Paulo Freire

En este apartado, se definir el concepto de desarrollo humano, a partir de las consideraciones

que al respecto hace Amartya Sen1 y Martha Nussbaum2, recurriendo a obras como: Desarrollo
y libertad (2006), La calidad de vida (2000) y Sin fines de lucro (2014) que revelan el sentido del
trmino.

Dicha valoracin es fundamental en la presente indagacin en tanto que se convierte en pilar

de la misma y comprender su evolucin, dar pautas para avanzar en los objetivos propuestos.
Por otra parte, se tendr en cuenta para reforzar y confrontar el concepto del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), finalmente se har lectura de dicha valoracin y su
relacin con la educacin.

Para Amartya Sen desarrollo humano, consiste en la expansin de las de libertades

fundamentales como: libertad poltica, oportunidades sociales, servicios educativos, sanitarios,
alimentacin, servicios econmicos comercio y produccin (Sen, 2006, p. 28) siendo el
constructo al tener y al ser de las personas bajo la equidad y la justicia social en lecturas de
oportunidades sociales bsicas (2006, p. 179). Para lo cual plantea un ser que agencia en libertad3
a partir de sus capacidades, posibilidades, valoraciones, realidades. Siendo esta ltima,

1
Economista, ganador del Premio Nobel de Ciencia Econmica 1998, director del Trinity College, Cambridge, algunos de sus trabajos los ha
realizado en conjunto con Martha Nussbaum, en temas de tica, justicia y desarrollo.
2
Filsofa, de la universidad de Nueva York y Harvard (1972). Centra su inters en la filosofa antigua, la filosofa poltica y la filosofa del
derecho y la tica. Es reconocida en el mbito de las ciencias sociales, en donde han sido importante sus obras y acciones en defensa de la mujer
y el desarrollo humano. Entre sus ttulos honorficos en ms de veinticinco instituciones se encuentra el Premio Prncipe de Asturias en Ciencias
sociales 2012, con su obra Las Fronteras de la Justicia.
3
Para Sen 2006, agencia recibe importancia en la medida que se concibe los individuos como agentes y no como pacientes inmviles. (p. 173)
 49

fundamento en el desarrollo por razn de evaluacin - aumento de experiencias de libertades y
la libre agencia de los individuos (Sen, 2006, p. 356), en contextos de polticas socio
econmicas, constante complementariedad y construccin entre estos. As el desarrollo es, de
hecho, un compromiso trascendental con las posibilidades de libertad.

Por consiguiente, la ayuda social, legislacin o intervencin del estado se convierten en

agencias para lograr el ejercicio de desarrollo de las potencias de cada ser, mejorando la vida
que llevamos y las libertades que disfrutamos (Sen, 2006, p. 31), bajo el referente de libertades
fundamentales para lo cual estas son entendidas como las oportunidades en torno a la capacidad
de elegir en razn de valorar, hacer o ser, para lo cual esta libertad lleva a la persona a diferentes
combinaciones de capacidades, contextualizndola en ambientes de bienestar de libertades y
reduciendo la calidad de vida a capacidades de ventajas y distribucin en torno al factor
econmico.

Por lo tanto, el desarrollo humano se encuentra enmarcado en los conceptos de potencia4, de

acto y de privacin, en relacin con tres pticas de este en el proceso de satisfaccin de las
necesidades humanas bajo contextos sociales, las cuales Sen (2006) las plantea en el sentido de
desarrollo como proceso de satisfaccin de las necesidades humanas, como proceso de expansin
de las capacidades humanas, como expansin de las libertades fundamentales de los individuos,
haciendo parte esencial de los mecanismos sociales y del disponer en las libertades individuales.

En consecuencia, para poder lograr agenciar estas visiones de desarrollo, el individuo debe
encontrarse en un contexto social-cultural que permite o priva de lograr desarrollar
potencialidades de sus facultades en sentido reflexivo, crtico y autnomo, en pro de su

4
Para Aristteles el movimiento es la actualizacin de una potencia. La potencia puede ser pasiva y se predica respecto del objeto movible o
puede ser activa, y referirse al motor. As el objeto movible est en potencia (pasiva) de ser movido, y el objeto motor est en potencia (activa)
de mover. (Armando Di Filippo, 2007, p. 1). Para Sen (2000, p. 54) potencialidad traduce como la capacidad para existir o actuar transferido a
funcionamiento o agencia.
 50

autorrealizacin, valoracin, libertad, constructo, iniciativa y creatividad. Como gnesis a este
proceso Sen afirma:

El desarrollo puede concebirse como un proceso de expansin de las libertades reales de

que disfrutan los individuos (), el centrar la atencin en las libertades humanas contrasta
con las visiones ms estrictas del desarrollo, como su identificacin con el crecimiento del
producto nacional bruto (PNB), con el aumento de las rentas personales, con la
industrializacin, con los avances tecnolgicos o con la modernizacin social () las
libertades tambin dependen de otros determinantes, como las instituciones sociales y
econmicas (por ejemplo los servicios, la educacin y atencin mdica), as como los
derechos polticos y humanos (entre ellos la libertad para participar en debates y escrutinios
pblicos). (Sen, 2006, p. 19)

Esto implica que la persona debe mediar entre parmetros de cultura, poltica, responsabilidad
social, instituciones5, economa, lo evaluado, valorable que dan pautas para su crecimiento en
libertad y por ende en humanidad. Sin embargo, este desarrollo de capacidades dependen en
buena medida de la renta (como instrumento econmico y la capacidad de sobrevivir) que
permite el libre acceso a bienes primarios, que ayudan a todo el mundo a promover sus fines,
comprendiendo los derechos, las libertades y las oportunidades, la riqueza y las bases sociales del
respeto a uno mismo. (2006, p. 96)

Por consiguiente, la relacin entre el tener y no tener, la marginalizacin y la exclusin como

posibilidad de no llegar a potencializar es decir a no existir o actuar (Sen, 2000, p.54)
contextualiza a la persona entre lecturas de desarrollo y pobreza (subdesarrollo o no condicin
de vida y calidad de vida) entre igualdad y desigualdad. Para lo cual, la calidad de vida o
bienestar, el progreso y la adaptacin al medio se encuentran inscritos en un mundo de libertad,
para lo cual, Sen lo plantea de la siguiente manera:

...estas Libertades fundamentales (es decir, la libertad de participacin poltica o la

oportunidad de recibir una educacin o una asistencia sanitaria bsicas) se encuentran dentro

5
p. 178, en palabras de Sen corresponden a estas capacidades: mercado (como mecanismo es una institucin bsica por medio del cual los
individuos pueden interrelacionarse y realizar actividades mutuamente ventajosas), sistema democrtico, medios de comunicacin y sistema
pblico o distribucin. De ellas dependen nuestras oportunidades y expectativas, sus resultados generales dependen de las instituciones
polticas y sociales, su xito radica en la equidad distributiva entre las personas, como beneficio de las oportunidades que ofreca.
 51

de los componentes constitutivos.() si el fin es centrar la atencin en oportunidades reales
del individuo para alcanzar sus objetivos... habra que tener en cuenta no slo los bienes
primarios que poseen los individuos, sino las caractersticas personales relevantes que
determinan la conversin de los bienes primarios en la capacidad de la persona para alcanzar
esos fines. (2006, pp. 21,99)

En cuanto a los servicios econmicos, estos segn el autor, son definidos por oportunidades
para participar en el mercado y la produccin, contribuyendo a generar riqueza (condicin de
vida y calidad de vida) personal y colectiva, en donde la utilidad de estas riquezas residen en las
cosas que nos permite hacer, es decir en las libertades fundamentales que nos ayude a
conseguir (Sen, 2006, p. 30). Concibiendo la capacidad u oportunidad o bienestar como algo
derivado de la posesin de bienes contextualizndose en la capacidad econmica en torno a la
libertad y sus ganancias, (lo que significa capacidades por oportunidades) y la oportunidad de
participar tanto en el mercado econmico como en las actividades polticas bajo un marco social.

Es importante, destacar la manera como la libertad en cuanto a decidir y participar en el

mercado, llevan al desarrollo humano en pro de la calidad de vida y el vivir bien centrado en la
vida real, la libertad, y la satisfaccin de las necesidades bsicas (Sen, 2006, p. 97) entendidas
estas necesidades, como oportunidades sociales que a su vez facilitan la participacin econmica,
para lo cual y en complemento, con las libertades polticas el ser libres en expresin, reflejada
est en la capacidad de poder elegir electoralmente fomenta la capacidad de pobreza o renta en la
medida en que esta se ver reflejada en mbitos de cubrir necesidades bsicas como el alimento,
la educacin y la vivienda para lo cual se concibe la falta de renta como sinnimo de miras a una
vida pobre.

Por lo que al respecto el autor aclara: La denegacin de la libertad para participar en el

mercado de trabajo es una de la maneras de mantener a los individuos en la esclavitud y la
cautividad (Sen, 2006, p. 21). Lo cual transfiere a la prdida de libertad como capacidad en el
desarrollo, justificndose la desigualdad y pobreza en el sentido que a mejores ingresos mejores
 52

posibilidades, reduciendo la buena calidad de vida a capacidades en relacin de ventajas,
denegando de esta manera la posibilidad de agenciar y el poder acrecentar la persona en su ser
bajo el desarrollo humano al configurar la falta de ingresos con la privacin de las oportunidades
para crear y transformar vida.

La calidad de vida definida como bienestar de libertad se encuentra abonada por el poder de
agenciar en trminos de capacidad real o ingresos con fines de logros valiosos como parte de la
vida. En este sentido, el autor evidencia los funcionamientos o agencias del individuo como
representaciones de la parte del estado de una persona: en particular las cosas que logra hacer o
ser al vivir bajo la capacidad para existir o actuar. (Sen, 2000, p. 54), lo que afirma en trminos
de pobreza o desarrollo, segn lo expuesto en lneas anteriores.

En cuanto, al compromiso social para la libertad de la persona en funcin del disfrute de las
libertades fundamentales tienen responsabilidades tanto individuales como sociales que
responden a circunstancias en trminos personales y colectivos, en donde no solo se reconoce el
papel del Estado, sino tambin las funciones de otras instituciones y agentes (Sen, 2000), siendo
la persona participe activa de los procesos legislativos del estado, en cuanto que sta subsiste
mediante el desarrollo de capacidades para actuar o existir en trminos de participacin y
reconocimiento.

De igual manera, Sen (2006) expone su tesis desde la complementariedad entre lo poltico, lo
social y lo econmico bajo fines de equidad y justicia social, en contexto de reflexin sobre
pobreza en general, dejando ver el desarrollo humano como un aliado ms de los pobres que de
los ricos (Sen, 2006, p. 180), delimitado por la educacin y los recursos sanitarios en lecturas de
calidad de vida y desarrollo humano, en donde este depender directamente del estado, para lo
cual se define en parmetros sociales sobre la renta y el mercantilismo, con clara responsabilidad
 53

de desarrollo y compromiso social, rebasando la valoracin por capital econmico de cada
persona.

Por otra parte Martha Nussbaum considera que el desarrollo humano debe tener un
reencuentro con los sentidos, la imaginacin y el pensamiento, en funcin del deber democrtico
a partir del bien humano y la responsabilidad, para lo que refiere las Artes y Humanidades como
contexto a su tesis y cultivo de la imaginacin en dilogo con el pensamiento cientfico, en
donde establecer lenguajes de interiorizacin del ser, llevar a la persona a un mejor
entendimiento de su entorno, bajo experiencias de respeto y otrariedad.

Nussbaum desborda su inters en la satisfaccin de las capacidades humanas, las cuales son
posibles con la satisfaccin de las necesidades humanas, desarrollando un enfoque de ampliar la
mirada, cuestionando en Sen (2006), el reducir la buena vida a capacidades sobre la base de la
renta. A s mismo, plantea la capacidad de desarrollar un pensamiento crtico, la capacidad de
trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como ciudadanos
del mundo y por ltimo la capacidad de imaginar con compasin las dificultades del prjimo
(Nussbaum, 2014, p. 26). Para dar fundamento al desarrollo humano con llamados a la tica en la
cimentacin de una cultura participativa (persona activa, que agencia), incluyente y cosmopolita.

Su tica habla en trminos de tica real y proporciona una nica imagen de lo que es una vida
humana plena. Defiende la solidaridad, bajo un trato igualitario y en obligaciones de otrariedad,
basndose en valores como: la cooperacin social, el compaerismo, el respeto humano y la
identidad, en cuanto a su formulacin, cuenta con el planteamiento de las disciplinas
humansticas las cuales se convierten en constructos de cimientos para la ciudadana, la
democracia y el progreso nacional, bajo pticas de criticidad sobre dos naciones diferentes:
India y Estados Unidos (Nussbaum, 2014, p. 27). Siendo estas dos, objetos de estudio y
contextos en su tesis con tericos como Tagore, Scrates y Mill entre otros.
 54

El fin de las artes y las humanidades segn Nussbaum, es cultivar en la sociedad la
interdependencia y la ayuda mutua en lugar del mito absoluto, entendida a su vez la
interdependencia como el depender de un sistema poltico, social y cultural tanto en contextos
nacionales como de globalizacin, en donde el dominio refiere fuerte tensin con la democracia,
Nussbaum (2014), invitando de esta manera al constructo del crecimiento humano con enfoque
de criticidad y autonoma para pensar por propios medios, dando origen a la imaginacin y la
creatividad, bajo estmulos emocionales destacando el despertar a la sensibilidad, una tica por el
otro y los otros, asumiendo un modelo de desarrollo humano centrado en lo cvico y democrtico,
para lo que el saber vivir en lecturas de sociedad se convierte en factor determinante de este.

En consecuencia Nussbaum, discute el desarrollo basado en la renta (PNB)6 y la

egocentricidad Sen (2006), como puntos estratgicos, al tener siempre en cuenta la
individualidad y manipulacin de las personas para lograr sus propios fines, derivando de all
procesos de colectividad, enfatizada en la responsabilidad tica, el trato igualitario y el
reconocimiento de cada persona como nica. (Nussbaum, 2014)

Lo anterior contribuye a un desarrollo humano tanto incentivado como posicionado en la

democracia y la dignidad humana, que tiene que ver en contextos de derechos fundamentales
con el respaldo a las libertades polticas, sociales adems de religiosas en contextos de educacin
y salud, lo que representa un diferir entre culturas, que para el caso haciendo lecturas en ejemplos
de la autora encontramos que el Occidente, nunca ha salvaguardado los derechos sociales y
econmicos, mientras que en culturas Orientales su nfasis ha sido el velar por los inters tanto
en la educacin como en la salud. (Nussbaum, 2014), as las cosas se presenta el desarrollo
humano centrado en la responsabilidad por los otros, en contraparte con un modelo
contextualizado en el bien del mercado mediado por la posibilidad de tener y ser tanto en
trminos capitalismo como en trminos de provecho social.

6
En texto Sin fines de lucro Nussbaum lo denomina Producto Bruto.
 55

Siendo aqu, donde Nussbaum hace claridad que el crecimiento humano es interdependiente
de una democracia humana y sensible dedicada a promover las oportunidades de la vida, la
libertad y la bsqueda de la felicidad para todos y cada uno de sus habitantes (2014, p. 48),
ligada a compromisos institucionales a veces incumplidos en casi todas las naciones
democrticas, para lo cual refiere la lista de aptitudes mnimas fundamentales que se debera
inculcar en los ciudadanos:

1. Reflexionar sobre cuestiones polticas que afectan la nacin () sin diferencia alguna frente a la
autoridad o la tradicin.
2. Reconocer a los otros ciudadanos y de contemplarlos con respeto, como personas con los mismos
derechos que uno, en actitud distante a los beneficios propios y manipulacin.
3. Interesarse por la vida de los otros y las otras naciones, de entender las consecuencias que cada
poltica implica para las oportunidades y las personas que viven en otras naciones.
4. Imaginar, la vida de los otros para entender el devenir de sus acciones y su desarrollo, bajo
miradas de complejidad.
5. Emitir juicios crticos bajo parmetros reales, como personas activas en sistemas polticos,
culturales, sociales y econmicos.
6. Pensar en el bien comn de la nacin como un todo
7. Concebir la propia nacin, como parte de un orden mundial complejo. (Nussbaum, 2014, pp. 48-
49)

Se puede decir que esta filsofa fundamenta su tesis en una ptica cosmopolita, en respecto a
los derechos humanos y las libertades fundamentales favoreciendo la comprensin, la tolerancia y
la amistad entre las naciones, para lo cual hace hincapi en un rechazo absoluto al dominio
planteando la amistad como empata y buenas relaciones tanto en encuentros con el bien comn
como en el mundo, dejando clara la posicin de una figura equitativa de respeto e igualdad con
su contexto de individuo, estado y sociedad, potencializando en el ser las capacidades de
crecimiento personal, desde la iniciativa, el escucha, la autonoma y la proposicin, configurando
las capacidades humanas con las necesidades humanas.

Por otro lado, la bsqueda del espritu de las humanidades no se plantea en tensin con las
ciencias exactas de la economa, sino muy por el contrario se encuentran en dilogo constante,
puesto que para Nussbaum, el ser humano no es solamente cmulo de contenidos tcnicos, en
cambio es una sumatoria y fusin entre contenidos cientficos junto con el desarrollo de sus
capacidades de imaginacin e innovacin en contextos de percepcin y esperanza, bajo una
 56

mente flexible, abierta adems de creativa, en ideas de igualdad y de dignidad humana. Previendo
efectos colaterales de estigmatizacin en conjunto con la denigracin de ciertos grupos sociales,
incitando de esta manera al cultivo de la imaginacin emptica, siendo el saber especfico
comunin directa con el empoderamiento entre el saber ser y saber hacer de una persona.

Las falencias del crecimiento econmico en relacin con el progreso de una nacin y de esta
con el desarrollo humano, son origen de fuertes crticas por parte de la autora, para lograr un
crecimiento de la persona bajo contextos democrticos en cuanto: el desarrollo basado en Sen
(2006), como progreso es incrementar el PNB como meta y calidad de vida de un pas, criticando
tanto la distribucin a la riqueza como a la igualdad (de lo que deja afuera) (Nussbaum, 2014,
p. 34), condicionando la estabilidad democrtica y la calidad de las relaciones a pobreza o riqueza
en trminos de falencia en oportunidades de acrecentar el crecimiento humano equitativo en la
sociedad.

En consecuencia, se dejan fuera: la salud (servicios sanitarios), la educacin y la libertad

poltica, otros aspectos de la calidad de vida que no estn vinculados con el crecimiento
econmico. Nussbaum, refiere esta crtica a la poltica con ejemplos reales sobre todo al
crecimiento de los E.U junto con Sudfrica con representantes como: El Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, en cuanto a la India refiere estrategias ms igualitarias en salud
y educacin pensando en la totalidad de la poblacin adems de que las inversiones se vinculen
con la creacin de puestos de trabajo para los sectores ms pobres, contribuyendo as, a la
igualdad socioeconmica. (Nussbaum, 2014)

En este sentido la autora sostiene, que el viejo modelo de desarrollo no deriva de manera
concreta en esos beneficios para lo cual producir crecimiento econmico no equivale a producir
democracia () que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las
clases sociales (Nussbaum, 2014, pp. 36). Haciendo crtica a un paradigma orientado al
 57

crecimiento con algunos elementos de redistribucin en marcos de la constitucin, derechos
civiles y polticos.

En este paradigma de desarrollo humano, prevalecen las oportunidades o capacidades,

supone compromiso a la democracia, plantea ciudadanos con derechos, para superar umbrales de
oportunidades, bajo la capacidad de respeto, reciprocidad e igualdad democrtica citando
Nussbaum como ejemplo a Mahatma Gandhi: Defensor de la sociedad libre y democrtica en
posturas de arquitecto de la independencia junto con la democracia en la India, bajo la libertad e
igualdad, comprensin y respeto siendo opositor firme del miedo (dominacin y control
absoluto)7, la codicia y la agresividad egocentrista. (Nussbaum, 2014)

Por lo tanto, Nussbaum hace un llamado del rescate al pensar en el otro como ciudadanos
planetarios democrticos, tomando el reduccionismo como punto de partida, para centrarse en el
rescate del desarrollo del ser humano desde otras pticas diferentes a sta como son las
humanidades, la tica, la poltica y la cultura, bajo un desarrollo del pensar y sentido crtico en
contextos de cuestionamientos como referente a dar sentido y a la vivencia del mundo,
reclamando que el desarrollo humano no puede centrarse en el capitalismo (valor-renta-til),
resaltando ms el sentido de calidad de vida, bienestar y dignidad, al darse en lecturas tanto de
reciprocidad como de alteridad bajo un devenir constante entre relaciones de compromiso y
democracia circunscritas en pticas sociales, distantes a experiencias de dominio y control
absoluto.

Finalmente, desde la perspectiva de Nussbaum y Sen se puede afirmar que desarrollo humano
se entiende a partir de la comprensin de un ser autnomo, crtico, democrtico, con justicia

7
Control absoluto como poco beneficioso y poco posible , en espacios de un mundo en el todos tenemos debilidades, y por lo tanto
necesitamos apoyarnos mutuamente, suponiendo la capacidad de concebir el mundo como un lugar en el que uno no est solo, un lugar en el
que hay otras personas con sus propias vidas y necesidades, y con el derecho de intentar satisfacerlas p. 133

 58

social, dignidad humana (calidad de vida) y de responsabilidad por el otro, bajo parmetros de
sensibilizacin, necesidades y capacidades. Para lo cual la vida es interpretada hacia el
reconocimiento y respeto por un entorno social democrtico, en donde la renta no slo es
asumida como un cimentar en factor econmico, sino como valor agregado en cultura y
desarrollo humano, primando sobre el sentido del control y dominio bajo contextos de
globalizacin y hegemona; fundamentando sus tesis en el constructo de bienestar en contextos
de rescate del ser humano que agencia en igualdad y respeto en lecturas de parmetros socio-
culturales, econmicos y polticos, en s un ser humano centrado en la felicidad, igualdad de
oportunidades, equidad, buen trato, con calidad democrtica bajo experiencias reales; con
disposicin de compromiso y bien comn. En consecuencia se tendra una definicin de
desarrollo humano en trminos de formacin humanista y en procesos de formacin en
definiciones de valores como: empata, relaciones y lecturas en donde a travs del otro es posible
identificarse consigo mismo y con los otros, bajo el propsito de construir vivencias y
compromisos ciudadanos.

Desarrollo humano y el Plan de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)

Como funcin principal del desarrollo humano, segn informes del PNUD (2014, p. 179) este
debe garantizar el ambiente necesario para que las personas y los grupos humanos puedan
desarrollar sus potencialidades.

Para lo cual, este abarca dimensiones bsicas como vida larga y saludable, conocimientos y
nivel de vida humana(2014, p. 179), generando un apndice de la renta como medio para lograr
dichas expansiones de capacidades o expansiones de las libertades que una persona puede gozar a
fin de lograr cumplir sus propios expectativas de vida y felicidad, teniendo en cuenta la
expansin de libertades fundamentales de las actuales generaciones y las venideras () con
relacin directa del poder adquisitivo en contextos del Banco Mundial. (PNUD, 2014, cap. 2)
 59

Es as como segn el PNUD (2014), el desarrollo humano se centra en aumentar el conjunto
de cosas que las personas pueden ser y hacer en sus vidas, es decir razones para valorar, en
donde el ampliar estas opciones es fundamental para construir capacidades humanas, siendo a
partir de este las capacidades ms bsicas para el desarrollo humano: llevar una vida larga y
saludable, tener acceso a los recursos que permitan a las personas vivir dignamente y tener la
posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su comunidad; que sin estas capacidades
muchas de las opciones simplemente no existen y muchas oportunidades son inaccesibles.

En este sentido, la vulnerabilidad es limitada por la falta de recursos para lo cual, y segn el
PNUD:

Si el desarrollo humano consiste en ampliar el abanico de oportunidades, la vulnerabilidad

humana tiene sus races esencialmente en la restriccin de las oportunidades ms importantes
para el desarrollo humano (de salud, educacin, control sobre los medios materiales y
seguridad personal). Los individuos tienden a sentirse ms vulnerables cuando cuentan con
pocas o escasas opciones concretas () los trabajadores analfabetos y sin formacin son ms
vulnerables que las personas bien educadas porque tienen menos opciones de trabajo. Es ms
probable que los hogares profundamente endeudados sean ms vulnerables a la explotacin y
menos capaces de protegerse ante la adversidad. (PNUD, 2014, pp. 25-26)

Por lo tanto, las opciones dependen de las capacidades (todas las cosas que puede ser o hacer
una persona), que en palabras del PNUD determinan las opciones que puede tener dicho
individuo, de tal manera que la vulnerabilidad est en contextos de renta y poder adquisitivo, lo
que permite un desarrollo humano en la persona determinado por la economa, poltica y
complementariedad de instituciones, al margen de sus limitaciones adquisitivas en sentido de
renta per cpita y de expansin de las capacidades.

Por otra parte, la resiliencia o el lograr cimentar sobre la base del dolor, asume a la persona en
desarrollo humano bajo mundos de justificacin al sufrimiento, en donde la resiliencia se
 60

configura en pilar de bienestar mediado por polticas sociales para lo cual el PNUD expone,
como promocin de las capacidades:

Mejores polticas sociales y econmicas pueden desarrollar las capacidades bsicas, que
mejoran directamente la resiliencia humana. As se pueden reducir las barreras sociales u
otras que impidan a los individuos y comunidades desarrollar sus habilidades para actuar en
caso de adversidad (mediante mejores normas y leyes y una mayor proteccin de los
derechos). (PNUD, 2014, p. 30)

Por ltimo, el PNUD fundamenta el desarrollo humano en la expansin de las capacidades en

lmites con el poder adquisitivo, siendo la clase marginada o excluida y de gnero las de mayor
nfasis en la preocupacin de implemento en polticas y derechos humanos ayudando a afianzar
el bienestar y la dignidad humana de cada persona consolidndose como cimiento del desarrollo.

En comparacin con lo anterior autores como Nussbaum refiere:

Especialistas en economa del desarrollo de todo el mundo emplean ese ndice (producto bruto
interno per cpita) como estndar representativo de la calidad de vida general en un pas. No
importa la distribucin de la riqueza ni la igualdad social. No importan las condiciones necesarias
para la estabilidad democrtica. No importa la calidad de las relaciones de gnero y raza. No
importan los otros aspectos de calidad de vida que no estn vinculados con el crecimiento
econmico (aunque a esta altura ya existan datos empricos que demuestran la escasa correlacin
existente entre dicho crecimiento y la salud, la educacin o la libertad poltica. (Nussbaum, 2014,
p. 34)

Por lo tanto, desde la base de esta autora se denota como polticas mundiales, asumen la
igualdad social y la riqueza (poder adquisitivo) como un hecho aislado a polticas de
crecimiento, en donde segn el PNUD estas responden a promover los derechos de la clase
marginada y vulnerable, afianzando el bienestar y la dignidad humana.
 61

Nussbaum (2014) refiere las polticas del Banco Mundial como referentes aislados a las clases
vulnerables y marginadas para lo que un desarrollo humano centrado en la renta las dejara en
lecturas de exclusin, en donde su crecimiento humano segn PNUD (2014) se encuentra
centrado en el conjunto de cosas que las personas pueden ser y hacer en sus vidas, lo cual
transfiere a lecturas de polticas poco equitativas socialmente para una nacin. Al igual que
mejores normas, leyes y una mayor proteccin de los derechos no se estara cumpliendo y
aplicando de manera razonable, puesto que es la clase marginada y excluida la que menos se
estara favoreciendo y por ende hablar de desarrollo humano desde la capacidad de ingresos
monetarios, segn Nussbaum (2014, p. 35) modelo de polticas elaboradas por organismos de
desarrollo como el Banco Mundial y Fondo monetario Internacional no tendra una solidez de
justo en la realidad.

Por otra parte, la autora (2014, p. 35) deja ver como: en otras naciones (como Kerala, Delhi,
y en cierta medida Bengala Occidental) adoptan estrategias ms igualitarias para garantizar que la
poblacin en su totalidad tengan acceso a la salud y a la educacin modelo que habla de
polticas, leyes y derechos invitando a un dilogo fraternal del desarrollo humano en forma
objetiva, democrtica cimentada en la dignidad humana.

Desarrollo humano y educacin democrtica

La educacin superior como agente activo del desarrollo humano debe plantearse segn
Nussbaum como una educacin para la ciudadana democrtica, que defiende el valor de las
humanidades y las artes frente a la amenaza de la educacin puramente orientada al beneficio
econmico.

Para lograr configurar el desarrollo humano con la educacin, a partir de la tesis de Nussbaum,
se inicia una fuerte relacin entre los conocimientos puramente tcnicos junto con el despertar del
dilogo entre tica y compromiso cvico, tanto en contextos inmediatos, como mundiales, bajo
ambientes vivenciales desde los espacios universitarios, basado en la educacin como
 62

preparacin a un ser humano social con elementos estratgicos como la ciudadana y el trabajo
cooperativo, adems de darle sentido a la propia vida.

Por lo tanto para lograr estas estructuras, el constructo de las capacidades a partir de la
identidad propia de cada ser, sern fundamento principal de la educacin en el crecimiento
humano del estudiante, asumiendo potencialmente competencias como: aptitud para desarrollar
un pensamiento crtico, idoneidad de trascender las lealtades nacionales y afrontar los problemas
internacionales como ciudadanos de mundo, desarrollando la capacidad de entendimiento y
comprensin en contextos de humanidad.

Es de entender que Nussbaum propone al ser humano como un ser en constante desarrollo,
dndole el lugar de persona con madurez en la universidad, pasando por etapas de niez y
adolescencia, en donde su constante siempre ser el relacionarse y aprender a vivir en
comunidad, bajo parmetros democrticos en pticas universales de cooperacin y sentido por el
otro, planteando las vivencias en los ambientes educativos como:

La posibilidad del desarrollo de la capacidad del alumno de ver el mundo desde la

perspectiva del otro, en especial de aquellas personas que la sociedad suele representar como
objetos o seres inferiores () en donde, el proceso de educacin pueden reforzar el
sentido de la responsabilidad individual, la tendencia a concebir a los dems como individuos
en s mismos y la voluntad de manifestar opiniones crticas () en contextos de cultura
social del entorno. (Nussbaum, 2014, pp. 73-74)

Frente al mbito de formacin en la madurez del futuro profesional le corresponde al ente

institucional universitario, construir cultura de responsabilidad e individualidad desde el interior
de cada ser, para lo cual Nussbaum (2014, p. 80) expresa: en donde la independencia de criterio
segn Tagore ayudar a la formacin de la aptitud crtica, a fin de que el mundo no avanzar
hacia su propia destruccin, a lo que l llam suicidio gradual por encogimiento del alma ()
usos de las personas como engranaje de una mquina gigantesca, de esta manera empoderar al
estudiante desde sus potenciales de criticidad, reflexin y autonoma dar herramientas en el
 63

constructo de profesionales con carcter e identidad propia, capaces de pensar, crear e innovar
fortaleciendo sus destrezas para el vivir personal y profesional, en funcin del cultivo de
responsabilidades cvicas.

Formar ciudadanos del mundo en vivencias sociales, bajo parmetros de historicidad, nacin y
cultura propia, desde la tolerancia, la equidad y justicia es de vital importancia para una sana
democracia y en si para el crecimiento humano, esta formacin compromete al docente en
fomentar prcticas pedaggicas desde sus aulas, que involucren conceptos democrticos a partir
de crear conciencia en contextos de miradas internas del propio educando, en donde segn
Nussbaum (2014), crea conciencia de la particularidad y del sentir por los dems en capacidades
de empata, forjando el futuro de la humanidad mediante la cooperacin, sin dominio alguno,
para lo cual la universidad ser responsable desde el saber especfico y por medio de su currculo
en la formacin de estos ciudadanos generando carcter de responsabilidad cvica como
mecanismo tanto de una sana responsabilidad.

En consecuencia, tanto los parmetros universitarios como el docente deben ser conscientes
de incentivar en los estudiantes espacios potenciales, que reflejen experiencias de otrariedad bajo
vivencias dadas por la vida en comunidad teniendo en cuenta a los futuros profesionales como
entidades amplias y profundas (funciones del arte), en donde las prcticas pedaggicas deben
incluir temticas que desdoblen la percepcin del carcter humano del estudiante que para
Nussbaum (2014), estas deben de ser por medio de actividades que empoderen la imaginacin del
develamiento, configurando el desarrollo humano en los estudiantes, en contextos de curiosidad
y respeto bajo parmetros de estigmas sociales y desigualdad, cuyo fin se centra en transmitir el
pleno entendimiento que necesita el ciudadano cvico.

Leer las artes como elemento imaginativo de la educacin para la democracia e incorporarlas
en los diferentes currculos como entendimiento democrtico es punto de convergencia entre
 64

Tagore, Ellison y Nussbaum, el cual plantean se da por medio de la experiencia participativa y el
cultivo de los ojos interiores siendo esta la funcin de las universidades que segn Nussbaum
(2014), el pensar desde el aula de clase, en la experiencia del otro y el desarrollo de la empata
facilita la deteccin de puntos ciegos o puntos marginados que denotaban poco inters por la
institucin universitaria, fortaleciendo as el constructo a la pluralidad y diversidad como valores
democrticos, alcanzando dimensiones de relaciones de los seres humanos como seres dignos,
iguales y poseedores de un mundo y de un valor interior. (Nussbaum 2014, p. 148)

La educacin universitaria exige en los estudiantes el desarrollo de las capacidades como

ciudadanos del mundo con mayor grado de complejidad, Nussbaum (2014, p. 129). Al igual que
el pensamiento crtico, la educacin para la ciudadana mundial debe ser un tema fundamental y
segn Nussbaum de un diseo curricular dedicado a las nociones bsicas de artes y humanidades.

En este sentido, los estudiantes deben generar conciencia en la adquisicin de conocimientos

en economa no solo a nivel regional sino global, en donde la educacin superior debe incentivar
en el estudiante el esmero por el cultivo del inters por diversas civilizaciones y escenarios
sociales, a fin de establecer lazos de identidades, gneros y culturas que en palabras de
Nussbaum (2014, p. 128) forman el carcter de oportunidades humanas, empoderando la
educacin democrtica en trminos humansticos, en donde las instituciones universitarias,
contribuyen a la formacin ciudadana por medio en sus polticas y currculos.

Teniendo en cuenta estos elementos se debera propender por formar un ciudadano con
entendimiento real acerca de los problemas mundiales y de la responsabilidad de las polticas que
adopte cada nacin (2014, p. 129). Bajo referentes de justicia social distantes a disciplinas
generadoras de tecnicismos, dando valor al cultivo de la imaginacin desde estrategias como la
narrativa, es decir cultivando la experiencia del pensar como se est en trminos de la otra
 65

persona bajo la necesidad de interpretar sus pensamientos, sentimientos, deseos y expectativas a
fin establecer experiencias de formacin humana en parmetros de vivencias sociales.

Ahora bien, llegar a estos logros significa un batallar en trminos de renta Sen (2006) y
formacin con sentido humano, Nussbaum (2014), en donde las humanidades como tal, hoy da
no gozan de un respaldo ajeno a fines econmicos, tal es el ejemplo que se expone en el sentido
que:

Actualmente, en los casos en que los departamentos de humanidades no se cierran por

completo, se los fusiona con algn otro departamento cuya utilidad econmica sea ms
evidente, lo que supone un grado mayor de presin sobre la disciplina humanstica para
colocar el acento en los aspectos de su campo que ms se acercan a la rentabilidad, o al
menos pueden aparentarlo () el gobierno laborista actual ha reformulado todos sus
programas de investigacin, incluso los dedicados a las disciplinas humansticas, para que se
adapten al modelo de las ciencias () anteriormente las investigaciones humansticas
deberan contribuir a la vida humana de manera ms general. (Nussbaum, 2014, pp. 170-171)

Por otra parte, tanto el suicidio del alma, la codicia y el egocentrismo son ledos como
generadores de renta con imaginacin atrofiada en permetros de naciones enteras (Nussbaum,
2014, p. 188), generando controversia frente a conceptos como respeto y amor planteados por la
autora en trminos de pilares del desarrollo humano y educacin democrtica con fines de
justicia social en contextos de formacin tcnica y desaparicin del pensamiento crtico, reflexivo
y autnomo, desvanecindose de esta manera en la persona, procesos de formacin en dignidad
humana, que en palabras de Nussbaum se interpretan como codicia obtusa y docilidad
capacitada (2014, p. 188), impulsando a la violencia y la deshumanizacin.

De esta manera, se observa como el desarrollo humano centrado en una educacin superior
con fines democrticos fundamenta el constructo de un ser humano en los futuros profesionales,
capaz de dar respeto en atmsferas de bondad, empata, otrariedad y preocupacin por su entorno
real, en miras de construir y construirse como ser autnomo y crtico en ambientes tanto de
igualdad como de agencia, bajo vivencias en ambientes educativos.
 66

En donde las polticas institucionales de cada centro universitario deben responder a diseos
de currculos bajo directrices dadas por las humanidades, para lo cual se hace imprescindible la
formacin de la persona en espacios de respeto y de lecturas en poltica, cultura y economa, en
compromisos y prcticas sociales, lejos de concebir la vida humana como objeto basado en la
capacidad de libertad desde el valorar por el poder alcanzar en renta, es decir formacin humana
que invita al despertar en el saber prctico bajo el preguntarse por lo cotidiano, el aqu y el ahora
desde ambientes educativos cuyo mater ser el docente como experiencia en torno a dignidad
humana o calidad de vida.

En consecuencia, la educacin superior se asume como constructo del desarrollo humano y de

las necesidades bsicas de una persona, la cual depende del sistema poltico y econmico en
contextos socioculturales para lo que el PNB per cpita es base sustancial de este argumento, en
donde la equidad y justicia social en momentos actuales de capitalismo son oportunidades de
intervencin directa tanto del estado como del ente universitario, bajo lenguajes de
complementariedad institucional, preocupacin cvica y concepcin humana, con injerencia
contundente en la transformacin de la calidad de vida y el bienestar comn, desde las vivencias
propias de los ambientes educativos y el saber especfico.
 67

Experiencia

Una onza de experiencia es mejor que una

tonelada de teora, simplemente porque slo
en la experiencia la teora tiene significacin
vital y comprobable
J. Dewey.

La definicin de experiencia se puede ver desde diferentes puntos de vista, como lo es la

experiencia y el mtodo filosfico, la experiencia desde el arte como la armona con el todo y la
experiencia desde la educacin, entre otros; para este desarrollo terico se inici buscando la
definicin en el diccionario de la real academia espaola, con el fin de obtener un punto de
partida y de este modo comparar las definiciones abiertas, buscar la relacin entre ellas que
propone John Dewey en La experiencia y la naturaleza, Experiencia y educacin y El arte como
experiencia, como tambin Jerome Bruner en La fbrica de historias y Joan-Carles Mlich en
Filosofa de la finitud, como los mximos exponentes de este concepto.

Etimolgicamente experiencia deriva del latn experienta, que significa o traduce comprobar
y en este sentido la real academia espaola define experiencia como: 1. Hecho de haber sentido,
conocido o presenciado alguien algo., 2. Prctica prolongada que proporciona conocimiento o
habilidad para hacer algo., 3. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o
situaciones vividas. y 4. Circunstancia o acontecimiento vivido por una persona. Real
Academia Espaola (2014). A partir de lo anterior se puede afirmar que la experiencia est muy
ligada al acto de conocer, a comprobar y al conocimiento adquirido en la vivencia de algo que
tiene una persona la cual le puede ayudar a desarrollar habilidades para su interaccin con el
mundo.

Dewey (1948), en su obra La experiencia y la naturaleza introduce y relaciona la experiencia

con el mtodo cientfico dndole un significado filosfico como naturalismo emprico,
empirismo naturalista o un significado corriente como lo expresa l humanismo naturalista.
 68

Esto con el fin de dar a conocer que estos dos trminos no estn separados y debe verse como uno
solo, debido a que toda experiencia que se obtiene se encuentra sumergida en la naturaleza y no
una naturaleza desde el punto biolgico, sino, desde una interaccin con el medio y con el
ambiente donde se encuentre sujeto, debido a que todo lo que le rodea influye en su desarrollo y
comportamiento.

La experiencia, se dice, es importante para aquellos seres que la tienen, pero ocurre de un
modo demasiado casual y espordica para acarrear ninguna implicacin importante acerca de la
naturaleza de la Naturaleza (Dewey, 1948, p. 3). Esto significa que la vivencia de una
experiencia no es programada, no es cosa aparte de la naturaleza, si no se es consciente que se
tuvo una experiencia no transcender, no cumplir su fin y por lo mismo se puede confundir con
algo intuitivo, no natural, as como lo manifiestan algunas escuelas que se oponen a la sinergia de
la experiencia y la naturaleza.

An no se ha dicho todo, esta argumentacin sigue abierta para llegar a un consenso en la

definicin de experiencia y la relacin con la naturaleza, donde propone e insiste en que ellas
marchan y van de la mano, que la experiencia se presenta como el mtodo, y el nico mtodo,
para aduearse de la naturaleza y penetrar sus secretos, y la naturaleza empricamente descubierta
ahonda, enriquece y dirige el ulterior desarrollo de la existencia (Dewey, 1948, p. 4). Este
mtodo se considera como la ruta o el camino a seguir desde una mirada epistemolgica,
fundamentada en las ciencias sociales a partir de las cuales existe todo un antecedente y unas
teoras para luego llegar a su respectiva validacin; con el fin de concluir o informar que tanta
significacin tuvo la experiencia.

A partir de lo anterior se puede afirmar que un sinnimo que se le atribuye a la experiencia es

el pensamiento, donde este ltimo permite la capacidad de inferir, discernir y generar
cuestionamientos a la hora de aplicar un mtodo cientfico a una experiencia vivida, con
 69

mltiples opciones para abrir diversos caminos y en diferentes direcciones, sacando a flote
aspectos o cosas escondidas, Dewey (1948), tambin considera a la experiencia como un leve e
insignificante incidente de la naturaleza, por ms leve que sea este incidente puede sacar a flote
las mnimas pruebas que una experiencia no tiene lugar y tiempo en el espacio; desde una mirada
de investigacin cientfica, esta tiene una posesin en la naturaleza abriendo las puertas para
vislumbrar eso que se encuentra oculto.

Una prueba que la experiencia hace parte de la naturaleza puede ser, cuando se visita un
museo o un centro histrico y lo que se observa o se lee en las fichas informativas est
reconstruyendo unos acontecimientos histricos, a partir de los cuales se relaciona con mltiples
lugares, abriendo as la posibilidad para un conocimiento y una experiencia, es decir, que si se
llegara a ese otro lugar y se viera la relacin o la coincidencia de esos momentos histricos se
tendra una nueva experiencia, esto prueba que es de la naturaleza y figura en ella; por ende no
es la experiencia la que es objeto de experiencia, si no la naturaleza. (Dewey, 1948, p. 6)

La ciencia aporta pruebas para entender que las experiencias existen y son parte propia de la
naturaleza, donde se pueden desarrollar sin ningn obstculo, por tal razn suponen un mtodo y
ste es emprico en su filosofa, es decir, interioriza los problemas del conocimiento, del
pensamiento y del existencialismo entre otros, con el objeto de estudiarla a partir de sus rasgos o
caractersticas y as poder clasificarla como primaria o secundaria.

La experiencia primaria o bruta hace referencia al planteamiento de los problemas que genera,
estos proporcionan los primeros insumos de reflexin, los cuales constituyen los objetos de
estudios de la secundaria o reflexiva. Para la comprobacin de estos objetos de estudio hay que
volver a la primaria, donde se encuentra la informacin desde un punto de vista macroscpico.
En este sentido Los problemas producidos por la aplicacin del mtodo emprico proporciona la
 70

oportunidad de llevar a cabo nuevas investigaciones cuyo fruto son nuevas y ms ricas
experiencias. (Dewey, 1948, p. 11)

Los objetos involucrados en la experiencia secundaria o reflexiva, explican los que estn
inmersos en la primaria, estas explicaciones especifican que la intencin de apropiarse de estos
con inteligencia, en vez de coartar en ellos un contacto ms afectivo. Los objetos muestran un
mundo de posibilidad, donde se permita regresar a los hechos iniciales de la experiencia que
significaron al que la tuvo, y de esta manera la significacin toma mayor inters, valor e
importancia para el crecimiento y desarrollo humano, tanto en lo intelectual como en la moral.

Dewey (1948) citando a James, manifiesta que los objetos involucrados y como tal la palabra
experiencia, es una palabra de doble filo. Denominando doble filo en cuanto a su integridad
primaria no reconoce divisin alguna entre el acto y el material, el sujeto y el objeto, sino a
ambos en una totalidad no analizada todava. Queriendo esto decir por ejemplo, que no
distingue los dos extremos de la experiencia, si fue buena o mala, si fue educativa o no, si
aprendi o se desaprendi, si tuvo significado o por lo contrario no signific nada para quien la
tuvo; en cambio cosa y pensamiento son palabras de un solo filo, refirindose a ello por los
productos adquiridos por medio de la reflexin en la experiencia primaria. (Dewey, 1948, p. 12)

Sylvia Lavanchy define la experiencia como una relacin entre el medio y el nio, que por
un lado lo asimila y por otro se acomoda a l (Lavanchy, 1994, p. 27). Adems al igual que
Dewey, Piaget y Vargas Guilln, afirma que la experiencia es la base natural de todo aprendizaje
y que es ella la que da significado a la conducta, significados que son personales y ulteriores,
puesto que todas las experiencias son personales, debido a que cada quien aprende algo
totalmente diferente cada da de su vida, ya sea de las acciones, de las personas y de uno mismo,
todo esto ocurriendo de forma paralela a ella.
 71

Para Piaget, la experiencia implica la adquisicin de nuevo conocimiento a travs de la
accin sobre el objeto (citado por Donaldson, 2003, p. 170), todo el proceso aqu involucrado
permite que se desarrollen y se adquieran diferentes clases de conocimiento. Piaget plantea dos
tipos de experiencia donde se pueden adquirir o acumular estas clases de conocimientos.

La primera, es la experiencia fsica, en ella se acumula conocimiento de las caractersticas y

propiedades de los objetos sobre los que se acta y la segunda es la experiencia lgico-
matemtica, en ella se acumula conocimiento no de los objetos, sino de las acciones mismas y
de sus resultados (citado por Donaldson, 2003, p. 170), a partir de las relaciones establecidas y
las reflexiones de ellas.

Constance Kamii aporta un tercer tipo de experiencia y es la experiencia social, donde

manifiesta que el nio o el hombre aprende lo que las personas transmiten, en este caso la
informacin que adquiere inicialmente por imitacin y ms tarde por aceptacin de la
informacin de otros, como son reglas y hbitos (citado por Lavanchy, 1994, p. 32). Todo este
aprendizaje se hace de forma paralela, mientras que tambin aprende y se conoce as mismo, para
reflexionar y descubrir la significacin de la experiencia.

Dewey tambin muestra otro concepto de experiencia y es: la experiencia es un intercambio

entre el ser vivo con su medio ambiente fsico y social y no una mera cuestin de conocimiento
(Dewey 2004, p. 30). La experiencia implica un proceso en las acciones y relaciones, por lo tanto
no puede referirse simplemente a algo subjetivo, sino que tambin est relacionado con la teora
del conocimiento.
 72

Sistematizacin de experiencias

Los que tienen experiencia en el trabajo prctico

deben estudiar la teora y leer a conciencia.
Slo as podrn sistematizar y sintetizar sus experiencias
para elevarlas al nivel de la teora, y no tomarn
sus experiencias parciales por verdades universales,
ni caern en el error del empirismo.
Mao Zedong

En la actualidad la sistematizacin se presenta como una tarea compleja, que se puede

confundir con la evaluacin, al iniciar este proceso no se tiene clara una definicin definitiva al
respecto de: qu es sistematizar? Cmo se realiza una sistematizacin? Quin puede realizar
una sistematizacin? (Jara, 2003); sin embargo, as mismo se ha desarrollado investigacin para
darle un lugar privilegiado resaltando su aporte en la generacin de conocimiento a partir de las
experiencias que se viven (Carvajal, 2007). Por lo tanto, se ha convertido en una herramienta
para los que ejercen labores sociales y desean producir o dar a conocer sus experiencias y as
lograr una mejor sociedad donde las prcticas docentes son actos desde la reflexin y la
criticidad, por lo anterior este mtodo merece una dilucidacin pertinente. (Carvajal, 2007)

La sistematizacin de experiencias consiste en una metodologa basada en la observacin y

anlisis, de las mismas (Jara, 2003) enmarcada en la investigacin participativa, con enfoque
social (Ghiso, 2008); sin embargo esta metodologa no pretende ser una receta mgica de
investigacin, por el contrario da pautas que pueden ser utilizadas o no por los investigadores
(Carvajal, 2007) nace en palabras de Verger (2002, p. 2) a principios de la dcada de los 80 en
un contexto de crisis socioeconmica en la mayora de pases de la regin y en los que el
paradigma de la educacin para el desarrollo desde la perspectiva de la teora del capital humano
estaba demostrando sus carencias.
 73

Es una metodologa que parte de la recuperacin e interpretacin de una experiencia escogida
previamente para darle sentido y elaborar un constructo terico, convirtindose de esta manera en
un espacio con discursos propios, prcticas y especialistas (Carvajal, 2007).

Este proceso se convierte en una mirada holstica que analiza los factores histricos, sociales,
culturales una vivencia que se desea analizar, as mismo inferir de sus elementos las causas de su
particularidades y del por qu las dinmicas de esta se dan de una determinada manera.

Para la dilucidacin de una definicin cercana a la sistematizacin, a continuacin se

exponen algunas de las premisas expuestas por el autor Arizaldo Carvajal en su libro Teora y
prctica de la sistematizacin de experiencias (2007); con base a varios autores recopila
argumentos como el expuesto por Oscar Jara:

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que a partir de

su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de
este modo. (Carvajal, 2007, p. 17)

La sistematizacin pierde la imagen de una recopilacin de datos y caracterizaciones aisladas,

transformndose, en una reconstruccin de la experiencia en donde se analizan los factores que la
caracterizan y se develan las dinmicas que intervienen en esta. Siendo as una herramienta para
la construccin de conocimiento y el enriquecimiento de dicha prctica.

Carvajal (2007) menciona la definicin de Alfredo Ghiso de esta manera Un esfuerzo

consciente de capturar los significados de la accin y sus efectos, como lecturas organizadas de
las experiencias, como teorizacin y cuestionamiento contextualizado de la praxis social, para
poder comunicar el conocimiento producido (Carvajal, 2007, p. 17) Ghiso ampla la definicin
con un componente comunicativo teniendo la sistematizacin una finalidad de difusin entre el
gremio docente, para dar a conocer su trabajo y sta llegue a servir como ejemplo para docentes
que estn en situaciones similares y puedan tomar herramientas o acciones para ejecutar u omitir.
 74

Otra definicin expuesta por Carvajal (2007) para resaltar es la de Jose Hleap: Es una
investigacin cualitativa de enfoque crtico interpretativo que intenta describir e interpretar
prcticas sociales singulares dando un lugar privilegiado al punto de vista de los autores a la
subjetividad a la historia local y a los sentidos que estn presentes (Carvajal, 2007, p. 17). El
aporte de esta dilucidacin se enfoca en hacer partcipe la subjetividad de los autores y del mismo
contexto en el que se desenvuelve la experiencia analizada, cualidad que le da una caracterstica
social y cualitativa.

Continuando con las definiciones recopiladas por Carvajal (2007), Carlos crespo enuncia:

La sistematizacin no es la pura recopilacin de datos de una experiencia; sino que apunta a su

ordenamiento, encontrar relaciones entre ellos y a descubrir la coherencia interna de los procesos
instaurados en la prctica. Se trata, por tanto, de una mirada crtica que los mismos actores
realizan sobre el camino recorrido, con el fin de profundizar los conocimientos adquiridos sobre la
realidad que tratan de cambiar y sobre su propia experiencia educativa. Por ello la sistematizacin
es una tarea que tiene dimensiones tericas (Carvajal, 2007, p. 18)

Este enunciado nutre en cuanto al encontrar las relaciones y la coherencia interna de los
procesos, dando un nfasis en los factores que convergen en la prctica escogida, factores que le
dan particularidad y la definen en un contexto social, histrico y cultural entre otros. Adicional
menciona las dimensiones tericas de la sistematizacin, colocando a sta en un estatus terico,
demostrando el lugar que este mtodo adquiere en el campo de la investigacin.

Antonio Puerta citado por Carvajal (2007) da una contribucin al sentido prctico de la
sistematizacin ligando el trabajo reflexivo con la prctica para desarrollar el hbito de pensar,
reflexionar e interpretar los actos educativos, ligando no solo la sistematizacin con lo terico
sino dndole una faceta prctica desde la cotidianidad de los investigadores:

Como disciplina de conocimiento, nos ensea a ligar el trabajo de reflexin a la vida; a usar la
vida misma, la experiencia, lo cotidiano como materia prima del trabajo intelectual, del
 75

pensamiento creativo. Desarrollar el hbito de pensar y la accin, de reflexin sobre los actos,
interpretar los hechos. (Carvajal, 2007, p. 18)

Carvajal (2007) menciona en repetidas ocasiones a la limea Mara de la Luz Morgan

destacando entre sus aportes elementos claves para la caracterizacin de la sistematizacin como
un proceso de conocimiento que pretende aprender de la prctica, superando a obtenido mediante
la mera participacin en ella () como un proceso permanente y acumulativo de creacin de
conocimiento a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social (Carvajal, 2007,
p. 19). Esto exalta el papel del docente investigador como partcipe de la creacin de un
conocimiento, no slo concibe si no que retroalimenta su prctica con una mirada crtica, social
desde los contextos propios de la experiencia.

El centro de promocin ecumnica y social (CEPECS) tambin es citado por el Autor Carvajal
(2007), resaltando la rigurosidad de los registros y no solo como la organizacin de datos sino
como una actividad reflexiva que usa referentes tericos y metodolgicos; demostrando que este
proceso cualitativo no descuida la exigencia que merece una investigacin; en palabras de la
CEPECS la sistematizacin no es cualquier actividad de registro de informacin, ni se hace de
cualquier manera. Ella exige permanentes reflexiones y referencias tericas y metodolgicas, lo
cual significa tambin que no es un simple proceso tcnico. (Carvajal, 2007, p. 21)

La sistematizacin, en este caso de prcticas docentes, analiza la experiencia en cada uno de

sus factores, logrando as que el sujeto est en la capacidad de preguntarse y leer reflexivamente
las situaciones analizadas, con el fin de incentivar una postura crtica (Ghiso, 2008) que devele un
camino metodolgico para la investigacin, con el fin de robustecer el saber pedaggico y
educativo con un conocimiento slido y validado por su propio contexto. As mismo permite
mejorar las prcticas educativas y analizar las causas del por qu se dieron de una determinada
manera y no de otra. Se puede entender como una tcnica que permite adquirir conocimiento
 76

(Jara, 2003), en el caso de esta investigacin en los procesos de concienciacin de la prcticas
docentes y la utilizacin asertiva de estrategias pedaggicas acordes al nivel universitario.

En el presente trabajo, la sistematizacin acta como estrategia metodologa y herramienta de

aprendizaje. Jara (2012) enuncia la sistematizacin como factor que contribuye al aprendizaje
pues es creativo, variable y flexible, sin perder su carcter estricto y metdico, es as como la
sistematizacin puede incorporar otras dimensiones que surgen en el proceso que podran no
tener mayor relacin con la propuesta institucional que impuls el proyecto, esto como
consecuencia de las dinmicas propias de la experiencia escogida, pues stas pueden verse
intervenidas por factores que no son tomados en cuenta desde el inicio de la investigacin.

La sistematizacin pensada ms en la perspectiva de la problematizacin y comprensin de lo

vivido por los distintos actores debe recuperar distintos saberes y perspectivas, haciendo de esta
metodologa un proceso ms lento, sin plazos, tajante de cumplimiento en la medida que va
construyendo un acumulado de aprendizajes por ende un nuevo conocimiento.

La sistematizacin de experiencias, busca construir aprendizajes que trasciendan la

experiencia o los proyectos que les sirvieron de referencia y que, por tanto, los aprendizajes
buscan aportar criterios tiles para otras prcticas. En ese sentido, hay una apertura a la
replicabilidad de dichos criterios, pero en el sentido de inspiracin creadora para reinventarlos y
no en el sentido de establecer modelos a imitar y reproducir.

Por lo anterior, la sistematizacin de experiencias, debera estar ms libre de ataduras

cuantitativas, ligadas al mtodo positivista, y permitir que las personas se acerquen a su prctica
con una actitud ms crtica, autocrtica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedi en la
experiencia analizada, as mejorar su cotidianidad y poder difundirlo para nutrir otras prcticas.
 77

De este modo, la sistematizacin ofrece un amplio portafolio de posibilidades en cuanto a su uso
en la conformacin de variables categoriales y anlisis que se les pueda dar a las experiencias
sistematizadas, brindando ventajas tales como aprender de ellas, identificar nuevos problemas,
aportar a la solucin de los mismos, validar su efectividad en la aplicacin y reconocer los
impactos que tienen en los contextos sociales aportando conocimientos en este caso, los
relacionados con la prctica pedaggica.

La sistematizacin posee una relacin con la produccin de conocimiento, es as como posee

tres (3) enfoques epistemolgicos que muestran perspectivas diferentes y marcadas; iniciando por
los que ven la sistematizacin como la posibilidad de sintetizar desde la reflexin saberes tericos
y experienciales, usando una perspectiva crtica. El segundo usa la sistematizacin como
posibilidad para obtener conocimientos cientficos por medio de investigacin formal y metdica
con un enfoque emprico- analtico y por ltimo se encuentra la visin histrica-hermenutica que
destaca el conocimiento producido por cada una de las sistematizaciones. (Carvajal, 2007)

Al realizar una sistematizacin, se pretende lograr un nuevo conocimiento, lo cual puede ser
comparado con las dinmicas, anlisis sobre las causas y metodologas de otras experiencias;
generando mayor asertividad en un determinado panorama. A partir de esto se pueden disear
proyectos de intervencin que tengan en cuenta factores que en otras tcnicas indagativas son
ignoradas. De igual manera la generacin de este tipo de conocimiento promueve el trabajo
colaborativo, lo que evita errores en las prcticas y en la generacin de un conocimiento en
constante renovacin.

La sistematizacin dentro de sus dinmicas internas relaciona un anlisis crtico de las

categoras escogidas o encontradas por los investigadores, lo cual en un sentido instrumental,
aporta en la superacin de lo netamente narrativo y descriptivo. Esto con el propsito de
compartir de manera crtica los resultados de los anlisis, y de esta manera se vislumbran a
travs de prcticas reflexivas con soportes tericos claros, logrando posteriores trabajos de mayor
complejidad. (Jara, 2003)
 78

La sistematizacin actualmente se est abriendo paso dentro del campo de la investigacin
cientfica pues exalta las caractersticas de la investigacin cualitativa y abre una alternativa para
la indagacin social, campo en el que la investigacin cualitativa no es tan efectiva, pues no se
trabajan con nmeros o sustancias cuyo comportamiento es predecible.

La investigacin cuantitativa tiene caractersticas divergentes en comparacin con la

investigacin de corte cualitativo, es as como la primera siendo positivista y racionalista concibe
una realidad objetiva de la cual se puede discernir leyes y generalidades; toma un papel distante
para no alterar el cauce de las situaciones analizadas; construye conocimientos a partir de
experimentos y estadsticas, basados en la formulacin de hiptesis, diseo previos, contraste y
verificacin. Buscando hallar relaciones entre variables, causas y reproductibilidad. (Carvajal,
2007)

La segunda propone otra alternativa crtica social, constructivista y dialgico donde se concibe
una realidad influenciada por la cultura, la historia y las relaciones sociales, motivo por el cual el
investigador interacciona con el objeto (situacin) analizada, examinando los sentires, formas de
pensar y actuar de los actores implicados en la experiencia; dejando de lado datos numricos y las
propiedades cuantificables y verificables por un diseo flexible que se estructura a partir de los
hallazgos y usando como medio el dilogo y la observacin. (Carvajal, 2007)

A la hora de aplicar un determinado mtodo, el grupo investigador est en la obligacin de

encontrar el ms adecuado para la obtencin de los objetivos, teniendo en cuenta las
intencionalidades, paradigmas, la viabilidad entre otros factores (Carvajal, 2007). Cuando se
decide sistematizar los implicados en este proceso, deben ser coherentes con lo que se pretende
lograr al sistematizar, en otras palabras la sistematizacin debe ser coherente con la metodologa
y a su vez con objetivos.
 79

Al iniciar el proceso de sistematizacin se debe tener la conciencia real sobre la importancia y
pertinencia de sistematizar, dicho proceso, como ya se ha mencionado no es una simple
tabulacin y organizacin de datos, es una metodologa que implica tiempo, investigacin,
bsqueda de referentes conceptuales e investigaciones anteriores; motivo por el cual una
verdadera sistematizacin no es una metodologa adecuada para un trabajo sin rigurosidad.
Posterior a la precisin sobre la importancia, es relevante determinar si esta metodologa es
viable; paso bastante importante para orientar y guiar los pasos posteriores.

En la siguiente investigacin seleccion el planteamiento expuesto por Carvajal (2007) y

realizada por Oscar Jara en donde propone realizar la sistematizacin en cinco tiempos. En
primera instancia el "punto de partida" es el momento de vivir la experiencia y donde es prudente
llevar un registro de lo acontecido durante la vivencia.

En segundo lugar "las preguntas iniciales" es el tiempo en donde se pregunta por el para qu
y qu sistematizar? Cul debe ser centro de la sistematizacin? Esto trae como consecuencia
definir el los objetivos, delimitar el objeto a sistematizar y el eje sistematizador; teniendo en
cuenta las posibilidades del grupo sistematizador y as mismo planear el hilo conductor de la
experiencia. (Carvajal, 2007)

El tercer tiempo consiste en la recuperacin de la experiencia, reconstruyndola

ordenadamente en orden cronolgico; clasificando la informacin, para as poder identificar las
etapas del proceso vivido. El siguiente tiempo consiste en la reflexin de fondo, en donde se
entiende el por qu dicha experiencia sucedi de determinada manera y no de otra, a travs de
una interpretacin crtica analizando las relaciones, tensiones y contradicciones de esta; y por
ltimo, los puntos de llegada en donde se formulan las conclusiones pertinentes y en la mayor
medida posible, compartir los resultados hacindolos comunicables en formas divertidas y
creativas. (Carvajal, 2007)
 80

La sistematizacin maneja un perfil cualitativo por el cual sus instrumentos son del mismo
corte, teniendo en cuenta determinadas condiciones especficas; el registro de la informacin, en
una metodologa cualitativa se habla de instrumentos de registro y no de instrumentos de
medicin, en el cual los indicadores de las variables son el eje central. (Carvajal, 2007)

Para un buen registro de la informacin, el instrumento elegido debe corresponder con la

naturaleza de la experiencia, los objetivos de sta y las destrezas metodolgicas y conceptuales de
los miembros del equipo sistematizador; es preferible, en esta metodologa que analiza
experiencias, utilice instrumentos tales entrevistas, diarios de campo, actas de reunin, apoyos
visuales y productos de la misma experiencia. As las cosas los instrumentos deben ser rutinas
cotidianas de las vivencias, que sean tiles para la recoleccin, almacenamiento, codificacin y
tematizacin. (Carvajal, 2007)

Las entrevistas son ampliamente utilizadas en contextos de investigacin social, sin embargo
no es un simple dilogo formal, pues posee un diseo, contenidos y formas de registro acordes a
la investigacin en que sirve como instrumento recolector de informacin (Restrepo, s.f). Las
entrevistas al poseer caractersticas para la investigacin debe apuntar bajo parmetro
establecidos por el grupo investigador a recolectar la mayor informacin para dilucidar una
respuesta a la pregunta eje de la investigacin; motivo por el cual el tiempo realmente invertido
en este instrumento, y claro est, en todos los instrumentos de investigacin social, es el tiempo
invertido en el anlisis e incorporacin de los resultados a la investigacin (Restrepo, s.f). Para el
grupo de investigacin la entrevista ser el instrumento predilecto para la recoleccin de
informacin.

Los diarios de campo consisten en un cuadernillo de notas del investigador sobre lo ocurrido
que puede contener informacin significativa para la investigacin, este instrumento debe tener al
menos cuatro componentes; un identificador que consigne fecha, lugar o actores entre la
informacin pertinente para la investigacin. El registro que consiste en la descripcin o
trascripcin del hecho analizado, un tercer elemento es la interpretacin que se hace de acuerdo
 81

con las categoras de la investigacin escogidas por el grupo investigador, y por ltimo se
consignan la vivencia del investigador, reacciones frente a la investigacin sin la pretensin de
abstraccin y racionalidad. (Carvajal, 2007)

Las fichas tcnicas tambin son usadas como instrumento, las cuales pueden ser fichas de
observacin que permiten registrar los datos ms significativos en el diario de campo segn un
ordenamiento por temas, en las fichas de se registran los textos, resmenes y comentarios
derivados de las fuentes documentales que corresponden a los soportes conceptuales de la
experiencia y a los marcos de referencia interpretativa. Otro tipo de ficha es la ficha de resea en
el investigador puede referenciar citas textuales o resmenes y comentarios del s mismo.
(Carvajal, 2007)

Por ltimo se encuentra la carpeta documental, la cual consiste en un legajador en donde se

acopian los diferentes productos tales como fotografas, artculos de prensa, fichas, relatoras; los
instrumentos antes mencionados deben ser diseados acorde a la experiencia a sistematizar y de
igual manera a la consecucin del objetivo planteado. (Carvajal, 2007)

Caracterizacin de la poblacin

Para la investigacin se contar con una poblacin de 9 docentes de tres universidades

ubicadas en la ciudad de Bogot: la Universidad San Buenaventura localizada en la Carrera 8H #
172-08, Universidad INCCA de Colombia ubicada en la Carrera 13 # 24 - 15 y la Universidad
Piloto de Colombia con sede en la Carrera 9 # 45A-44. A continuacin se presentar una breve
descripcin del contexto inmediato de cada institucin educativa, con el fin de dar a conocer las
generalidades de cada uno de los centros de educacin superior que participarn en la indagacin,
para ello se tomarn datos de las pginas web de las respectivas universidades.
 82

Universidad de San Buenaventura Bogot

Fue fundada por la provincia Franciscana de la Santa Fe de Colombia en 1708, bajo el nombre
de Colegio Mayor de San Buenaventura. El 5 de noviembre de 1861 fue clausurado por orden del
Presidente Toms Cipriano de Mosquera. Sin embargo, en 1959 el ministro provincial, Fray Jos
Miguel Lpez, comision a Fray Daro Correa Gmez para que tramitara ante la Asociacin
Colombiana de Universidades (ASCUN) su restauracin. Hecho que se consigui el 14 de junio
de 1961, a travs del Decreto 1729 del 30 de agosto de 1973 del Ejecutivo Nacional, se cambi la
denominacin a: Universidad de San Buenaventura.

La universidad San Buenaventura pretende formar lderes que tengan la capacidad de construir
un nuevo comportamiento moral por la paz y un orden de desarrollo igualitario y equitativo bajo
los parmetros sociales y ticos catlicos. Que gestionen los proyectos estratgicos de la
sociedad y fortalezcan los derechos de la persona y los valores de la vida en comunidad siendo
ejemplo a seguir para las personas que los rodean. Profesionales que se eduquen para la justicia,
la paz, la democracia, el desarrollo la creacin y apropiacin de la ciencia y la tecnologa para
que sean capaces de afrontar los retos que surgen en la vida cotidiana, profesional y ante el
fenmeno de la globalizacin.

La universidad San Buenaventura entiende por desarrollo integral los procesos humanos que
contribuyen a la formacin y realizacin de las personas mediante el crecimiento armnico de sus
habilidades y de su disposicin permanente para actuar en sociedad; es por esto que trabaja en la
construccin, que fortalecen las capacidades de las personas para lograr su desempeo con visin
holstica y sinrgica, que permite comprender la complejidad humana desde las diferentes formas
de expresin y desde el campo profesional o disciplinario. En sus procesos facilita y favorece la
formacin para el desarrollo de las destrezas cognitivas, estticas y espirituales; potencia las
acciones de pensar, analizar, aprender, decidir, actuar y sentir.
 83

Consecuente a lo anterior, el profesor bonaventuriano posee un papel importante en la
dinmica de esta institucin educativa y est comprometido a ser un facilitador del aprendizaje,
que est en la capacidad de disear y desarrollar estrategias metodolgicas que respondan a las
caractersticas de los saberes y de las personas que los reciben; un investigador que motiva la
bsqueda, la indagacin, la curiosidad, el pensamiento propio y creativo del estudiante,
promoviendo as la investigacin; un orientador de procesos de aprendizaje permeado por los
valores y virtudes catlicas para estimular en los estudiantes la capacidad de crtica, de
innovacin y de autoformacin; y un profesional idneo, creativo, responsable y tico que para el
ejercicio de la docencia fortalezca el dilogo de saberes y la transdisciplinariedad como
elementos necesarios para lograr altos niveles de formacin integral en las disciplinas y en los
campos del conocimiento.

Universidad INCCA de Colombia

La Universidad INCCA de Colombia, UNINCCA, es una Universidad reconocida por el

Estado Colombiano, facultada desde 1970 para otorgar grados y ttulos universitarios. Fue
fundada el 15 de julio de 1955 y aprobada por Decreto Ejecutivo el 6 de mayo de 1970. La
Universidad INCCA, autodefinida como una Universidad de Nuevo Tipo, con un proyecto
educativo para la formacin de Un Nuevo Hombre Social se plane para atender los problemas
y necesidades propias del proceso de la transicin del capitalismo al socialismo prometida por la
experiencia de las revoluciones socialistas. En tal sentido, elabor modelos pedaggicos propios
que enfatizaban un ncleo de formacin poltica y filosfica comn para todos sus estudiantes, la
formacin por ciclos progresivos y se organiz como universidad integrada que desde su
direccionalidad orientaba todos los procesos acadmicos y administrativos.

El proyecto de Universidad de Nuevo Tipo se materializ al introducir en la formacin

profesional el compromiso social y la conciencia de clase, la formacin humanista al servicio del
hombre, la conciencia del inters social, la visin cientfica universal y la interaccin de los
 84

trabajadores del campo, la ciudad y la cultura con los trabajadores y estudiantes de la
Universidad.

Esta universidad en pro de propiciar la construccin de la comunidad acadmica,

democrtica, deliberativa y participativa, comprometida con la institucin, su visin y misin,
propone unas polticas pedaggicas claras para la formacin de sus educandos, ligadas
directamente a las polticas acadmicas, acorde con las caractersticas de la poblacin estudiantil;
sobresaliendo as en estas polticas tems tales como:

La reconceptualizacin, de manera dinmica las prcticas pedaggicas, de tal forma que

permitan nuevas posibilidades en la construccin del conocimiento, nuevos escenarios de
aprendizaje y cambios actitudinales por parte de los docentes y estudiantes, favorables y
consecuentes frente a las permanentes exigencias educativas.

El reconocer al estudiante como sujeto activo de su propia formacin y como portador de

autonoma cognoscitiva, social, cultural, poltica, tica y esttica, es decir de unos saberes y unos
valores dignos de toda consideracin, as como el trato fundado en el absoluto respeto, la
responsabilidad y la exigencia acadmica. As mismo promoviendo el dilogo y la
argumentacin como principal camino en la bsqueda del saber.

La construccin de herramientas conceptuales, tericas, metodolgicas, culturales y

actitudinales que le permitan al estudiante la apropiacin, la creacin y la comunicacin del
conocimiento; y de la identidad nacional, el ambiente y la formacin humanista y por ltimo la
concepcin de la investigacin formativa como estrategia pedaggica orientada al desarrollo de
competencias creativas y cognoscitivas para la produccin de nuevos conocimientos y la solucin
de problemas, en el mbito cotidiano o laboral.
 85

Universidad Piloto de Colombia

Un grupo de estudiantes de la Facultad de Arquitectura de una Universidad pblica de Bogot,

inconformes con los procesos educativos y en desacuerdo con las polticas de formacin
acadmica del sistema universitario convencional colombiano, y en un acto de rebelda,
decidieron y proclamaron un movimiento de renovacin estudiantil, para crear una Institucin
que diera respuesta a la juventud de un pas con necesidad de grandes cambios en sus estructura,
se propusieron entonces fundar una Universidad.

A finales de agosto de 1962 se agrup el estudiantado, coordinados por un comit organizador,

conformaron equipos de trabajo y se instalaron en forma temporal en el teatro del Parque
Nacional. Distinguidas personalidades vieron con inters el nimo que se poda apreciar en este
grupo de estudiantes y con decisin, entraron a brindarles apoyo a la iniciativa.

Un grupo de Senadores de la Repblica, entre los cuales cabe destacar a los doctores Alfonso
Palacio Rudas y Ral Vsquez Vlez, decidieron participar en la magnfica idea y facilitaron a
los estudiantes y padres de familia el Saln Elptico del Capitolio Nacional, para que all reunidos
discutirn y aprobarn los Estatutos el 14 de Septiembre de 1962 y le dieran origen a la
Universidad, la cual se denomin Corporacin Universidad Piloto de Colombia.

Los estudiantes invitaron a distinguidos profesionales para encargarlos de las respectivas

ctedras y con el correr de los aos, terminaron su preparacin acadmica y profesional, as
obteniendo su respectivo ttulo en la Universidad que haban fundado, el 27 de mayo de 1970, en
la Academia colombiana de la lengua, se gradu la primera promocin de la Universidad Piloto
de Colombia.

En la ltima dcada, la Universidad se consolida en Colombia como una solucin para la

educacin de las clases menos favorecidas, que ven la posibilidad de adelantar sus estudios
 86

superiores a los menores precios de matrcula, pero con la calidad exigida para ingresar al
mercado laboral o como independientes, constituyendo sus propias empresas.
 87

CAPTULO III

CAPTULO METODOLGICO

En este captulo se muestra y desarrolla todo la metodologa empleada con el fin de responder
al problema planteado, siendo eje transversal los objetivos, justificacin y el proceso de
investigacin de campo realizada, donde los referentes tericos juegan un papel importante para
el sustento de las categoras emergentes durante todo el proceso de verificacin y anlisis de la
informacin obtenido por el instrumento aplicado, respondiendo a los niveles expresados por el
presente trabajo de indagacin, cuya finalidad es dada en los resultados, siendo estos
evidenciados en las conclusiones y dejando la posibilidad de seguir ampliando y fortaleciendo el
constructo de investigaciones a futuro.

Tipo de estudio

La presente investigacin se encuentra enmarcada en una indagacin de corte cualitativo a

partir de la cual, se entiende la realidad desde diversas interpretaciones y sus significados son
guiados teniendo en cuenta las acciones de quienes participan en un determinado contexto, en el
que se pueden hallar diferentes valoraciones y formas de relacionarse con l. (Carvajal, 2007)

Este tipo de estudio se caracteriza porque: Su accin indagatoria se mueve de manera

dinmica en ambos sentidos: Entre los hechos y su interpretacin, y resulta ser un proceso ms
bien circular, cuya secuencia no es siempre la misma, esto vara de acuerdo a cada estudio en
particular (Hernndez, Fernndez & Baptista 2010, p. 7). De esta manera, se requiere mirar
detalladamente una serie de datos provenientes de un anlisis documental y una entrevista
semiestructurada, los cuales se encontrarn en un primer nivel indagativo, para el segundo nivel,
se recurrir a la sistematizacin de la experiencia. Ambos momentos son propios de los espacios
en los que se mover el presente trabajo que corresponden a tres instituciones de educacin
 88

superior. El uso del lenguaje en este tipo de investigacin es bsicamente conceptual y
metafrico, como consecuencia, su forma de captar la informacin es flexible. (Carvajal, 2007)

Diseo

Para el diseo del presente trabajo investigativo, se tendrn en cuenta la combinacin de dos
tcnicas, con el fin de lograr un anlisis en dos niveles, el primero de ellos corresponde al anlisis
descriptivo de las estrategias pedaggicas empleadas por tres docentes del mismo nmero de
instituciones de educacin superior y su aporte al desarrollo humano y el segundo a la
sistematizacin de la experiencia de uno de los estudiantes investigadores al respecto de su
prctica como docente universitario, con el fin de proporcionar una mirada crtica, constructiva y
experiencial a la indagacin.

En primer lugar, el anlisis descriptivo busca comprender el contexto del objeto de estudio
apartando las valoraciones de los investigadores e interiorizando las de los actores para entender
las causales del mismo, tal como lo afirman Taylor y Bogdan (1987), de esta manera se hace
posible tomar distancia y corregir distractores usando el conocimiento terico para dar cuenta de
lo que pasa en un determinado contexto (Krause, 1995). As el estudio se desarrollar de la
siguiente manera.

En un primer paso se realiza la seleccin del objeto de estudio, expresado en los currculos y
entrevistas, producto del anlisis del material surgirn las categoras que permitirn la descripcin
planteada en el primer nivel. Este momento est mediado por el contexto en el que se enmarca
la investigacin, la pregunta misma y los objetivos propuestos. Seguidamente se constituyen
categoras, entendidas como diversas miradas que forman el corpus terico deseado, siendo stas
las que guan el proceso para su elaboracin, registro y tratamiento de los datos en funcin de los
fines preestablecidos. (Raigada, 2002).
 89

Siendo as las cosas se procede a un anlisis detallado para poner a prueba lo terico con los
resultados obtenidos, estableciendo relaciones de determinacin, asociacin, equivalencia,
oposicin, exclusin, proximidad, simultaneidad, secuencialidad y orden; para poder llegar a un
nuevo conocimiento que nutra el campo del saber en el que se moviliza la indagacin y la
prctica misma del grupo investigador. Esto se llevar a cabo por medio de matrices que
permitan analizar las entrevistas realizadas y los currculos de los tres cursos dispuestos de la
siguiente manera: en el programa de Administracin de empresas, se tendr en cuenta el curso de
Gerencia Pblica, en el programa de Psicologa, se acudir al curso de Psicologa Social y para el
programa de Ingeniera de Sistemas al curso de Ingeniera de Software. Es de aclarar que los
cursos trabajados tienen su equivalencia con los planteados inicialmente, es decir, que el curso de
Gerencia Pblica en la Universidad de San Buenaventura Bogot, es el equivalente al curso de
Administracin y Finanzas Pblicas de la universidad Piloto de Colombia, el cual responde a las
mismas caractersticas en cuanto al contenido del mismo (ver tabla 4).

Categoras emergentes de los anlisis de las entrevistas y currculo

Las categoras emergentes del respectivo anlisis de las diferentes entrevistas realizadas a los
docentes participantes y currculos correspondientes de los cursos trabajados por cada uno de
ellos se pueden leer en las tabla 1 y 2 respectivamente, donde la numeracin de las categoras son
las coincidencias encontradas en cada uno de los diferentes anlisis realizados, y en la tabla 3, se
listan la unificacin de todas las categoras encontradas.

Tabla 1. Categoras emergentes del anlisis de las entrevistas

3. Estrategias de 6. Formacin 5. Trabajo de grupo 2. Currculo 1. Experiencia
aprendizaje Profesional

7. Formacin 4. Desarrollo 8. Labor docente 9. Universidad.

Humana Humano

Nota: tabla desarrollada por los investigadores a partir del anlisis de las entrevistas.
 90

Tabla 2. Categoras emergentes del anlisis de los currculos
10. Terico 11. Finalidades del 5. Trabajo en 12. Fundamentos 13. Competencias
Prctico Curso equipo tericos

3. Estrategias 4. Desarrollo 6. Formacin 1. Experiencia 2. Currculo

de aprendizaje Humano Integral
Nota: tabla desarrollada por los investigadores a partir del anlisis de los currculos.

Tabla 3. Categoras unificadas para el anlisis de primer nivel

Descripcin de la experiencia docente

Experiencia Desarrollo Formacin

Currculo Trabajo en grupo Labor docente

Estrategias de
Formacin Integral Universidad
aprendizaje

Descripcin de los currculos analizados

Finalidades
Competencias Fundamentos Tericos Terico prctico
del curso

Nota: tabla desarrollada por los investigadores a partir del anlisis de primer nivel.

El segundo nivel corresponde a la sistematizacin de la experiencia, para Jara (1997) sta

metodologa permite una mirada crtica sobre las experiencias y procesos, al recoger las vivencias
que dan cuenta de un comportamiento o una situacin constante. En otras palabras, sistematizar
implica ordenar e interpretar las experiencias vistas en conjunto para la conformacin de un
nuevo conocimiento. No es slo la recopilacin de acciones vistas en una o varias experiencias,
el anlisis es su verdadera riqueza, pues recae en hombros del grupo investigador. ste debe
lograr una fundamentacin terica clara que le proporcione herramientas conceptuales y crticas
para llevar a cabo una buena tarea, siendo as las cosas, se llega a un conocimiento producto de la
sistematizacin misma.
 91

El conocimiento producido por la sistematizacin es un conocimiento vlido dado su carcter
descriptivo, al desglosar toda y cada una de las partes para encontrar las conexiones de los
motores que hacer particular la vivencia. La eleccin de la metodologa adecuada para ste nivel
de anlisis, se bas en la necesidad de un saber que d cuenta de la actualidad que se vive en las
universidades, en la formacin de ser humanos, en el cmo los profesores a travs de diversas
metodologas usadas en diferentes reas del conocimiento fomentan o no el desarrollo humano.
Siendo relevante para el enfoque humanista en el que se mueve el grupo investigador,
comprender las dinmicas de aula universitarias en torno a dicha temtica.

Por lo anterior para la sistematizacin realizada en esta investigacin fueron aplicados los
cinco (5) tiempos propuestos por Oscar Jara (1997) en su libro Para Sistematizar Experiencias.
Desarrollados de la siguiente manera:

Primer Tiempo (punto de partida): que consta en el pensar en los momentos y preguntar
aquellos factores que permiten analizar y as comprender la vivencia de la experiencia.

El segundo tiempo (Preguntas): se perfilan los interrogantes de investigacin que dan hilo
conductor al anlisis de la experiencia.

Tercer tiempo (la recuperacin) de la experiencia: reconstruccin del orden cronolgico,

clasificacin de la informacin y etapas de proceso vivido, siendo donde el anlisis de
documentos, las entrevistas realizadas y la experiencia docente del estudiante investigador
toman un papel protagnico.

En el cuarto tiempo (Reflexin de fondo): se realiza la transcripcin y anlisis de los

documentos tales como los syllabus de sendas asignaturas, la interpretacin de la
informacin recolectada mediante las entrevistas y el anlisis de las prcticas docentes,
experiencias y estrategias del sujeto escogido.

El quinto tiempo (Punto de llegada): en donde se emiten las conclusiones y se emite un

nuevo conocimiento singular basado en las caractersticas de las experiencias estudiadas.
 92

Instrumentos

Para el primer nivel correspondiente al estudio descriptivo se recurri al anlisis de la

entrevista semiestructurada (ver anexo 2) y a la matriz para analizar los programas analticos de
las tres asignaturas (ver tabla 4 y anexo 2).

Con respecto al segundo nivel, los instrumentos implementados tienen el mismo formato que los
usados para el primer nivel, es decir, se us una matriz para el anlisis de la entrevista realizada
al docente investigador Morian Caldern, y una segunda matriz para el anlisis del currculo del
curso impartido por l; de esta manera se recopil la informacin necesaria para realizar una
sistematizacin de su experiencia.

Participantes

Tabla 4. Participantes de la investigacin

Universidad San Universidad Piloto de Universidad INCCA de

UNIVERSIDADES
Buenaventura Bogot Colombia Colombia

DOCENTES 3 3 3

Ciencias Humanas y Ciencias Humanas y

Ciencias Humanas
Sociales Sociales

Ingeniera,
Ciencias Bsicas e Administracin de
Ingeniera
Ingeniera Empresas y Ciencias
FACULTADES
Bsicas

Ingeniera,
Ciencias Jurdicas, Ciencias Humanas, Administracin de
Econmicas y Polticas Sociales y Empresariales Empresas y Ciencias
Bsicas
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Psicologa

Psicologa Social Psicologa Social II Psicologa Social Crtica

Ingeniera de Sistemas

PROGRAMAS Y
CURSOS Ingeniera de Software Ingeniera de Software Ingeniera de Software I

Administracin de Empresas

Estado y Administracin
Gerencia Pblica Finanzas Pblica
Pblica

Nota: tabla desarrollada por los investigadores.

Etapa uno: Anlisis descriptivo

Estos profesores manejan estrategias impregnadas con su estilo personal y pertinente a las
carreras a las que son aplicadas; la efectividad de estas metodologas es medida por las pautas de
evaluacin que posee cada profesor y respectivas universidades. Para este trabajo el grupo de
investigacin escogi una materia en comn para cada una de las tres carreras escogidas,
teniendo en cuenta criterios de seleccin como: ser una materia propia de cada disciplina y estar
presente en los pensum de las tres universidades.

Etapa dos: Sistematizacin de experiencias

Para llevar a cabo este momento de la indagacin el Ingeniero Morian, prestar su voz y
experiencia con el fin de hacer posible este momento indagativo, por lo mismo se presenta a
continuacin su perfil: el ingeniero electrnico Morian Nair Caldern Daz es egresado de la
Universidad de San Buenaventura en el ao 2006, adems cuenta con la Especializacin en
Pedagoga y Docencia Universitaria de la misma universidad. Actualmente se desempea como
docente de la Facultad de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la Universidad de San Buenaventura,
Bogot, donde lleva 7 aos desempendose en dicho cargo.
 94

En su trayectoria ha desarrollado y trabajado los siguientes cursos: Introduccin a la
Ingeniera, Circuitos DC, Circuitos AC, Sistemas Digitales, Electrnica Digital,
Microcontroladores, Adquisicin de Datos, Medidores y transductores y Seminario Tcnico.
Tambin cuenta con tres aos de experiencia docente en la Universidad INCCA de Colombia,
donde ha desarrollado los cursos de: sistemas digitales, circuitos DC, fundamentos de electrnica
y anlisis de circuitos. Con 4 aos de experiencia en la industria en el campo de las
Telecomunicaciones, realizando la supervisin en las instalaciones de estaciones terrestres y
diseando redes de telecomunicaciones celulares.

Anlisis de primer nivel

En este anlisis de primer nivel se describirn la relacin entre los referentes tericos
trabajados en el captulo I de este documento, con los hallazgos que el proceso de anlisis de las
diferentes entrevistas y los syllabus arrojaron y a los cuales se les dio un nivel de importancia tal
como se muestran a continuacin:

1. Experiencia
Al respecto de la experiencia como elemento fundamental del sentido terico del presente
trabajo, es necesario tener en cuenta que hace parte de los enunciados que un grupo de docentes
expres en las distintas entrevistas que se adelantaron en la fase de recoleccin de informacin,
por lo mismo es importante resaltar algunos elementos que permiten la comprensin de dicha
valoracin.

Esta concepcin se construye a partir de la experiencia vivida por los docentes, en este caso, el
docente resalta la forma en que los estudiantes se integran a un grupo de trabajo y se esfuerzan
por justificar si en un momento determinado no se cumpli con el propsito o tarea asignada, esto
podra verse como un inconveniente de tipo personal, el cual qued expresado de la siguiente
manera:
 95

Los inconvenientes no solamente alrededor de las decisiones tcnicas sino problemas de
tipo personal, una persona sencillamente no le quiso dedicar el tiempo y el equipo tiene que
ver la manera de resolver, de solventar, subsanar esa problemtica para cumplir, digamos,
con el objetivo que se plantea semana a semana, eso lleva a que el estudiante se vuelva
responsable y que entre ellos mismos se controle, haya una cooperacin y de que se genere
un compromiso. (PILO04H. 91-98)

En el caso anterior, la experiencia expresada tiene que ver con la manera en que el grupo
afronta la situacin, acudiendo al sentido de la responsabilidad, pues los estudiantes deben
cumplir con los objetivos establecidos y a la vez que el equipo desarrolle estrategias de
autorregulacin, cooperacin y compromiso con las tareas asignadas. En el testimonio del
maestro se destaca la importancia del compromiso que se aprende durante el proceso de
formacin y se afianza en el ejercicio profesional, por tanto el aula se convierte en un
empoderamiento de dicha situacin, tal como se expresa a continuacin: Sino que entre ellos se
genere el compromiso, que se sienta como profesionales responsables y que eso de alguna
manera se convenzan que eso genera una satisfaccin a nivel personal. (PILO04H. 98-101)

En el caso anterior salta a la vista la evidencia de un sentimiento gratificante que experimenta

el docente que se encuentra ligada con la responsabilidad social inmersa en la asignatura de
ingeniera de software que orienta. En este caso se constata tal como lo planteaba Dewey (1948),
que la experiencia es casual, espontnea, casi intuitiva, no requiere cronograma, programacin
previa la cual hace parte del repertorio vivencial del docente que la comparte y explcita con sus
estudiantes, fortaleciendo la formacin humana. Esto se ratifica cuando en su syllabus como
estrategia de trabajo en grupo anota de manera tcnica la siguiente expresin: Actualmente la
construccin de software se basa en el trabajo colaborativo entre equipos de software y con un
fuerte componente en gestin de proyectos, especficamente en lo relacionado con planeacin y
seguimiento del mismo. (INGSPILO01/36-38)

Con esto se ratifica que la estrategia se ve superada por la experiencia de aula en la que se
rescata el sentido de la responsabilidad y compromiso en la formacin de los futuros
profesionales, dndole a la misma un sentido humano dentro del proceso del desarrollo tcnico
del software que se construye en el aprendizaje basado en proyectos.
 96

Es importante resaltar que el docente logr generar reciprocidad entre sus equipos muestra de
ello el siguiente testimonio:
Hay personas que dicen se acercan al profesor dicen la verdad es que esta semana no le
pude colaborar y me da pena con mi equipo porque no le puede colaborar, as el equipo no lo
denuncie pblicamente en el sentido que no tuvo ninguna participacin o ningn apoyo
porque se sienten responsables de eso. (PILO04H. 115-120)

El sentimiento de pena no es un tecnicismo de la asignatura, pero s es producto de un acto de

conciencia que incluso podra superar la idea de trabajo en equipo, es decir, va ms all de un
trabajo de clases reivindicando las sinergias que desde la experiencia de lo humano se ratifican
en la situacin presentada.

2. Currculo

Con base en el anlisis de las entrevistas realizadas, se encontraron puntos de convergencia

entre los docentes, en cuanto a que tratan de buscar qu tipo de persona se pretende educar sin
limitarse nicamente a una formacin profesional sino proyectar una enseanza hacia lo ms
significativo, sin perder de vista la coherencia y pertinencia del currculo. En este sentido, se
encontr el siguiente ejemplo:

Las propuestas que nosotros hagamos en las asignaturas y lo que nosotros transmitimos
a los estudiantes sean coherentes con lo que propone la universidad y con lo que propone
el programa. Entonces pues en ese sentido consider que hay coherencia entre lo que yo
propongo en la asignatura cuando hablo de todo un tema de formar un ser integral, si, con
valores humanos, con criterios de ciudadana. (PILO01H. 292-297)

De esta manera, hay elementos que muestran cmo se hace necesario educar con enfoques
hacia el entorno en que se vive, pues es a la persona a la que se forma. Las tensiones actuales le
reclaman a toda institucin de educacin superior que genere mayores vnculos con la sociedad,
ya que la universidad se debe a la sociedad, no a ella misma. En esta lnea, vase el hallazgo en la
informacin de los contenidos programticos:
 97

La cognicin social, factores influyentes en la percepcin e interpretacin del mundo. La
construccin del Yo social: particularidad, subjetividad y colectividad. La relacin con el
mundo, los procesos mediadores de la relacin y el conflicto. (PSIPILO03 1839 1841)

Es necesario generar mayores vnculos entre la universidad con el mundo del trabajo, las
culturas, las religiones, no solo elaborar currculos visibles sino estudiar los currculos ocultos
con sus enfoques, sus vivencias y sus creencias, procurando el conocimiento de los pueblos y
culturas del planeta y superar la ignorancia (Lugo 2011), con el fin de afianzar el desarrollo
humano. Esta concepcin qued plasmada tcitamente en lo siguiente:

Cuando yo estoy diseando el syllabus yo tengo clara la misin Bonaventuriana, la

tengo sper clara a pesar de lo plana y bsica que puede ser la Gerencia Pblica, pero
siempre, busco dentro de la dinmica que la misin Bonaventuriana se cumpla, si usted
revisa el syllabus, tiene incluso practica social. (SBB02M. 27-31)

La interpretacin a lo anteriormente expuesto, ampla los roles de los miembros de la

comunidad educativa de la siguiente manera: ya no se contara con unos docentes consagrados
nicamente a forjar intelectos, unos estudiantes centrados en recibir conocimiento y unos
directivos y administrativos dedicados a gestionar la academia y a organizar los currculos
visibles.

Esto significa que la comunidad educativa se involucrara en participativos procesos de

responsabilidad, apartndose de la mentalidad de hacer tareas independientes, sino integrados
para sacar adelante desarrollos, de acuerdo con las competencias bsicas de las personas (Lugo,
2011). La experticia de los docentes entrevistados, los lleva a adaptar sus programaciones a las
polticas de las instituciones de educacin superior que representan, tal como se puede extraer de
las siguientes declaraciones:

Digamos que en los temas que yo te trato en la asignatura yo hago una seleccin de temas que
desde mi experiencia considero le aportan a un administrador de empresas. (PILO01H. 135-138)
 98

La universidad tiene un proyecto educativo institucional y el programa de administracin de
empresas tiene un proyecto el proyecto de administracin de empresas. (PILO01H. 278-280)

La propuesta apreciada es no solo pensar la Universidad en lo relacionado a sus procesos

internos; de esta manera no limitarse a analizar el cambio organizacional, la flexibilidad
universitaria, la innovacin curricular, la movilidad acadmica, sino ir ms all para lograr los
propsitos en trminos de la investigacin y la enseanza, (Lugo, 2011) tal como se puede
apreciar en los siguientes testimonios:

Cuando yo diseo el syllabus que de hecho voy modificando y ajustando cada semestre o por
lo menos cada ao de acuerdo a la experimentacin que tengo y de acuerdo al grado de
satisfaccin personal como docente ms all sin dejar de tener clara la percepcin estudiantil, ese
grado de satisfaccin personal me lleva a ir modificando y ajustando no es cierto el syllabus a fin
de diversificar las herramientas de aprendizaje. (SBB02M. 4-9)

El syllabus si es la carta de navegacin a travs de la cual se mueve el docente y de hecho va

haciendo su propio autocontrol y su propio autorregulacin sin embargo todo en la vida es
dinmico y flexible, a veces se requieren hacer una serie de ajustes dependiendo de las respuestas
de los equipos, porque no todos los equipos de estudiantes tienen el mismo nivel hay unos que son
flash, comprometidos lo que sea y hay otros que son de cierta desidia acadmica. (SBB02M. 216-
222)

De igual importancia comprender la corporatividad universitaria en el actual contexto

histrico, la cual debe estar enfocada como una nueva responsabilidad frente al pas. Se es
corporativo no slo en la medida en que se desempeen los roles de maestros y estudiantes, sino
cuando se produzca un empoderamiento, una corresponsabilidad en la interaccin de los procesos
universitarios

En otras palabras, el encuentro y el dilogo con el otro, su inclusin en los procesos, la amplia
participacin de todas las mentalidades y los conocimientos para alcanzar un co-responsable
proceso transdisciplinar e interdisciplinar compuesto (Lugo, 2011).
 99

En los testimonios abajo registrados, se percibe un respeto y orientacin de los currculos de
las asignaturas indagadas con los postulados de las universidades seleccionadas en este trabajo de
investigacin:

Comprensin de la ingeniera de software para establecer la importancia de la misma en los

procesos de desarrollo (INGSPILO01. 276 284)

De todo lo que est en el syllabus para m lo principal es la justificacin y los objetivos, es como
hago yo para decir este tema que hemos escogido es necesario para que usted se forme en este
caso de gerencia pblica esa es la justificacin y los objetivos como hago yo para que el
estudiante adquiera esas habilidades y donde va a ser su campo de desempeo (INCCA03H. 22-
26)

Bueno el programa realmente yo dira ms que el programa de ingeniera de sistemas pues en

su definicin del PED el proyecto educativo del programa va muy de la mano con el proyecto
educativo institucional. (PILO04H. 148-151)

Tambin se encontr fidelidad hacia los proyectos educativos institucionales de cada

universidad, como se demuestra en los siguientes argumentos:

El seminario as como, como los distintos seminarios del programa de psicologa deben
responder pues a una, no solamente a una planeacin y a una estructura en este caso curricular de
la facultad del programa, sino que al mismo tiempo deben dar cuenta de unos elementos propios
misionales que en el caso son bastantes particulares, sobre todo muy en funcin del pensar el
sujeto como ciudadano. (PILO07H. 95-100)

Actualmente hay dos planes de estudio uno del 2013-1-2 y otro del 2004, ese plan del 2004
dur montado en la Universidad de San Buenaventura hasta el 2013, eso que quiere decir, que
dur casi nueve aos con ese plan de estudios, no se hizo un estudio de diseo curricular
correspondiente, que deba de hacerse porque la reflexin sobre el currculo se debe hacer y los
rediseos curriculares deberan ser casi que no por ponerles fechas pero por lo menos anual,
porque en el tema de ingeniera de software todo avanza a una gran velocidad, en el tema de
ingeniera de sistemas como tal. (SBB05M. 222-230)
 100

3. Estrategias pedaggicas

En referencia a las estrategias pedaggicas, es pertinente destacar algunos aspectos

relacionados a estas, fruto de las caracterizaciones efectuadas a las entrevistas realizadas a los
docentes involucrados en la indagacin, as como de lo registrado en los contenidos
programticos. Producto de estos procesos, se hallaron definiciones muy cercanas a las expuestas
en el captulo terico de este trabajo, tal es el caso de la siguiente afirmacin:

Las asumo como esos dispositivos que me permiten a mi transmitir conocimiento informacin de tal
manera que el estudiante pueda apropiarlas, como complemento a otros dispositivos de formacin
como la lectura como tal o como el texto que por su parte de manera independiente el estudiante
trabaja, entonces lo pedaggico yo lo entiendo como ese elemento fundamental que se explicita en
herramientas puntuales que le ayudan al estudiante a aprender la informacin del conocimiento que se
transmite. (SBB08M. 4-11)

Adems se resalta como el docente fomenta en el estudiante el desarrollo de formas activas de

aprendizaje por recepcin, pretendiendo promover una comprensin precisa e integrada de los
nuevos conocimientos. En este sentido, las estrategias de aprendizaje las aplican como
herramientas didcticas en la forma de desarrollar una clase, afirmacin que se puede apoyar en
las siguientes frases:

Las hemos entendido como la metodologa, las formas, las maneras como el docente se acerca al
estudiante, precisamente para hacer ms fcil la comprensin de los conocimientos que l desea
transmitir y compartir. Para que haya una ms fcil comunicacin entre estudiante y docente.
(INCCA03H. 3-7)

Ahora bien, el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interaccin entre la
informacin presentada y los conocimientos previos que posee, incluyendo tanto los
conocimientos especficos correspondientes al rea donde se ubica la informacin, como los
conocimientos acerca de la cognicin humana, abarcndose aqu la conciencia y los modos
generales de pensamiento (Pozo, J. 1990, p .201); de este modo, se tiene que las teoras de la
psicologa cognitiva se orientan cada vez ms al anlisis de la interaccin entre la informacin
 101

que se ha de aprender y los procesos psicolgicos mediante los cuales dicha informacin es
procesada por el sujeto.

El aprendizaje significativo es trascendental en el proceso formativo porque es el dispositivo

humano por excelencia para obtener y recolectar la inmensa cantidad de informacin e ideas
representadas por cualquier campo del conocimiento, tal como se resalta en el siguiente hallazgo.

Parto prcticamente de paradigmas como el constructivista, los sistemas de informacin,

entendiendo que los estudiantes son holsticos, integrales y que tienen la capacidad de memorizar,
crear conocimiento, reflexionar, generar aportes nuevos no solo por lo que yo vengo a
transmitirles sino por las ideas previas que ellos traen, sus propias experimentaciones,
proyecciones, su propio sentir, entonces yo mezclo una serie de estrategias de aprendizaje de
manera que el estudiante no se encasille, no se postre y no se quede como sujeto pasivo dentro de
la formacin, sino que se sienta activo y protagonista. (SBB02M. 10-19)

Otra mirada de los datos analizados, se basa en las dimensiones del ser humano, enfoque
netamente holstico e integral, donde se le otorga importancia no solo a la parte cognitiva sino
que se valora a la persona con otros aspectos tales como el competitivo o procedimental y el
socio afectivo o actitudinal. Desde el punto de vista de la dimensin competitiva, que se
interpreta como el saber hacer en contexto, se encuentra inmerso en la siguiente definicin: Yo
lo entiendo como aquellas actividades que debe desarrollar el docente para motivar a los
estudiantes a que desarrollen algn tipo de habilidad o competencia. (PILO04H. 4-6)

La lectura que se puede hacer en este apartado es formar profesionales competentes en los
programas de pregrado de las instituciones de educacin superior, que busca principalmente que
el estudiante tenga fundamentos para poder tomar decisiones oportunamente con responsabilidad
social, lo cual se puede constatar en las siguientes palabras:

El asunto digamos como de las estrategias pedaggicas es absolutamente transversal, es

fundamental entendiendo sobre todo el campo de actuacin en el que yo me muevo y en el que
muevo a los estudiantes. (PILO07H. 11-14)
 102

En la misma lnea descrita anteriormente, se enuncia el siguiente hallazgo:

Es vital presentar una estrategia pedaggica que d cuenta de la posibilidad que tiene el
estudiante de reconocer el contexto, entonces es fundamental no solamente pluralizar el tema de la
estrategia pedaggica, sino tambin contextualizarla. (PILO07H. 17-22)

En este sentido, se encontr como se orienta la asignatura de administracin pblica hacia

situaciones de la vida cotidiana que el profesional puede enfrentar en su vida laboral, prueba de
ello la siguiente declaracin:

Con ctedras y con lecturas que yo oriento, con ejercicios que ellos hacen de la vida cotidiana,
es decir yo los invito y los convoc a que reflexionen sobre problemticas que suceden en la vida
cotidiana y que nos afectan a todos. (PILO01H. 22-25)

Confirmando lo anterior, vase la estrategia planteada en el syllabus: Trabajo prctico

investigativo sobre una problemtica que est afectando a la comunidad y que se relacione
con lo pblico (ADMONPILO02. 818-819). Se pretende entonces impartir una formacin
integral, tal como lo afirma el docente entrevistado.

Desarrollar en el estudiante una serie de competencias de conocimiento de cmo funciona la

administracin pblica y por otro lado de incentivar y motivar mucho ese tema de la conciencia
ciudadana. (PILO01H. 15-18)

Vale la pena anotar como resalta el carcter humanista en lo relacionado con las competencias
ciudadanas, en donde el propsito es que el profesional ejerza la ciudadana de forma autnoma y
responsable, en ese sentido, segn palabras del docente responsable de la asignatura.

Ver cmo la administracin pblica le aporta al estudiante ms all de una simple asignatura que
tiene unos contenidos, sino la manera como debera en cualquier contexto tener claridad acerca de lo
til y de lo importante que es conocer los temas de lo pblico en lnea con temas que tienen que ver
con ciudadana. (PILO01H. 4-9)
 103

Se confirma que para poder desarrollar en los seres humanos los estados de inteligencia con un
alto nivel, depende de la estimulacin que se le proporcione en todos los campos de
conocimientos, debido a que ese estado activo permanente les ayudar a que cada da ms y ms
ideas fluyan conscientemente tanto en el aprendizaje como en la enseanza.

4. Desarrollo Humano

En la presente investigacin, al constituirse el Desarrollo Humano dentro de las partes

esenciales de esta, se ve la necesidad de ahondar en las vivencias de los docentes desde sus
ambientes universitarios, demandando la bsqueda en la manera en que los educandos se
convierten en constructo activo del desarrollo humano bajo contextos propios del saber
especfico y de la educacin superior.

Es la sociedad pilar fundamental para el docente, en donde deja claro el entender de la

responsabilidad como docente frente a la generacin de conciencia en sus estudiantes en la
medida que los asume como ciudadanos bajo contextos democrticos en procesos de formacin
de seres humanos, paro lo cual la tica y los valores son instrumentos representativos en su
quehacer educativo diario, evidencindolos as:

Pero yo creo que la contribucin va en la lnea de lo que hemos hablado: primero si yo hablo de
formacin de ciudadana, digamos formacin de seres humanos, de tica de valores, de principios,
si les hablo digamos de entender eso de lo pblico de que eso no es ajeno a cmo lo creemos sino
que por supuesto nos toca, nos afecta. (PILO01H. 365-369)

La situacin anterior pone en relieve cmo el estudiante debe ser agente dinamizador inmerso
en la sociedad, en donde el factor de lo otro se convierte en empoderamiento propio del
estudiante, lo cual lo lleva al hoy bajo vivencias reales, siendo lo pblico-social su entorno
inmediato e inquietante. De esta manera el docente da cuenta de su experiencia como aporte
esencial en el constructo de sociedad bajo dinmicas que emergen dentro del ambiente
 104

universitario haciendo del estudiante un agente crtico a partir de la generacin de confianza,
lectura de otrariedad y comunicacin, tal como se expresa a continuacin: Nos cuesta mucho
confiar en el otro, humanizarnos, nos cuesta relacionarnos y tenemos una idea pre-configurada
del mundo. (SBB08M. 134-135)

La experiencia vivida por el docente, da claridad de cmo su quehacer dentro de las aulas
universitarias invita al crecimiento humano del estudiante, sumido este como persona inmersa en
la sociedad a partir de una educacin centrada en el desarrollo de las capacidades, tales como:
confianza y empata, siendo gnesis el respeto y fortalecimiento de sus propios potenciales,
expresado por el educador:

Siempre a mirar afuera las capacidades y los talentos, pero no nos ensearon a mirar la de
nosotros y si no las miramos en nosotros no la potenciamos, no la ponemos al servicio de otros, yo
de la nica manera que le puedo servir a la humanidad es recordando que yo fui hecha a imagen y
semejanza de Dios y que en esa imagen y semejanza me est diciendo que yo soy capaz de lo que
yo quiera, porque tengo ese poder, esa potencia pero eso no es exclusivo mo, eso es de todos,
cuando se empodera el individuo es capaz de dar ms de lo que se imagina. (SBB02M. 134-142)

De esta manera el docente evidencia la necesidad de establecer el desarrollo humano de sus

estudiantes a partir de sus capacidades expresadas como nicas de cada estudiante (pilar
metodolgico). En este caso se coincide en que el desarrollo humano debe tener sus pilares en la
ayuda mutua y en el pensar en sociedad democrtica, bajo miradas de un despertar a la
sensibilidad, en entornos de otrariedad y equidad llevando a un pensar colectivo en propsitos de
bienestar y calidad de vida, desde el respeto por la persona, entendida esta como un ser nico,
autnomo, equitativo, propositivo y agenciador en miras de un mejor pas, Nussbaum (2014).

En tanto que el construir pas es directriz formadora de personas en medio de cultura y

poltica, el docente ratifica empticamente y vivencialmente una educacin transformadora con
fines de crecimiento humano, clarificndolo de la siguiente manera:
 105

Ellos al final van a ser lectores o lectoras de un escenario social, poltico, econmico, cultural,
axiolgico cercano en este caso la ciudad, el pas; y pues ellos si de algo tienen que sentirse muy
tranquilos es que su ejercicio va a tener una reflexin muy directa frente a un escenario puntual y
ese escenario puntual generalmente queda en Colombia. (PILO07H. 198-203)

Para lo cual el educador a partir de sus vivencias en el aula de clases se reitera desde su
identidad con los parmetros presentados por la universidad y el syllabus correspondiente, en la
medida en que este expresa formar ciudadanos responsables centrados en el desarrollo de
humanidad con servicio propio a su pas, expresado (en el syllabus) de la siguiente manera:
particularmente enfatizando en los propsitos por los cuales se alcanzan los fines esenciales del
Estado, entendindose que buscan el bienestar de la comunidad, de la justicia social y la
restitucin de los derechos de toda la sociedad particularmente de las clases vulnerables.
(ADMONSBB02 1110 1112) que complementndolo con la experiencia de otro docente en
cuanto al dilogo entre educador y objetivos de la institucin en funcin del desarrollo humano
queda en evidencia el tejido latente entre docente, aulas de clase y universidad expresadas de la
siguiente manera:

Esto es para que pongan su conocimiento al servicio de otro, es porque la filosofa franciscana es
de servicio, es de servir, cuando yo sirvo estoy activando lo que siento que yo soy, entonces si yo
estoy sirviendo, estoy dicindome a m misma usted franciscana est entregando. (SBB02M. 246-
250)

Por otra parte, se evidencia cmo el docente es agente indagador de su entorno inmerso en el
aula de clases con fines claros de cultivar el espritu social y comprensivo confrontndolo al
cultivo individualista, denotando el compromiso a la contribucin del desarrollo humano de sus
educandos desde un pensar colectivo, de un saber vivir y de un despertar de conciencia de
responsabilidad social, al denotar: Ellos ya empiezan a entender que todo su ejercicio de
reflexin en aula y tambin de reflexin en campo estn dirigidos a pensarse en trminos de
sociedad, de sociedad civil, cierto, de participacin colectiva esto les genera conciencia en
ellos. (PILO07H. 207-211)
 106

De acuerdo a lo anterior, el docente expresa sus dimensiones para desarrollar el sentido
humano por medio de la transmisin en la construccin del desarrollo humano desde la
potencializacin de las capacidades del estudiante que para Nussbaum (2014) se configuran como
la capacidad del ciudadano del mundo en trminos de tica, responsabilidad y otrariedad, siendo
estas formadoras de una buena identidad.

Configurando el docente de esta manera sus prcticas y metodologas expresadas dentro del
aula de clase o ambiente social, en trminos de sentido humano, en contraposicin con la teora
expuesta por Sen (2006) en la medida que una educacin centrada en el per cpita es gnesis de
desarrollo humano reducindolo a una relacin entre ventajas y distribucin en contextos de
libertad y capacidad, distancindolo de una filosofa basada en el cooperativismo, la tica y la
responsabilidad desde lo propio a lo comunitario inmerso en una sociedad, en busca de la calidad
de vida por medio de experiencias participativas tal como lo expresa Nussbaum (2014).

5. Trabajo de grupo

En el trabajo de grupo es importante tener presente que se trata de la integracin de personas

para trabajar en soluciones de un bien comn, el trabajo en grupo al igual que el trabajo en
equipo, desarrolla la competencia del trabajo colaborativo la cual es una estrategia pedaggica
empleada por los docentes en las aulas de clase para la construccin y reconstruccin de un
conocimiento, con el fin de sacar provecho del mismo para aplicar en su vida diaria tanto los
estudiantes como los docentes, todo esto conlleva al aporte de la construccin de un tejido social
mas sensible a las realidades y se puede describir el siguiente fragmento:

La evolucin se ha dado naturalmente entre otras cosas porque digamos que aqu tambin es un
proceso de aprendizaje de uno como docente, si, y de fortalecer ciertas cosas pues porque uno
tambin pues tiene fallas y la idea es ir mejorando estos una retroalimentaciny eso le permite
retroalimentar y los estudiantes tambin aportan mucho. (PILO01H. 312-317)
 107

Adems en el trabajo en grupo se requiere de responsabilidades, las cuales deben ser
compartidas, con el fin de hacer una retrospeccin y darse cuenta que se debe mejorar o
fortalecer para el crecimiento personal y corregir las fallas que pudiesen tener cada uno del
grupo, la retroalimentacin es parte importante en un dilogo constructivo ayudando esto al
desarrollo de la misma persona, del grupo y de la sociedad, porque se aprende a escuchar crticas
y a hacer tolerantes con las personas. Lo anterior se puede evidenciar en una de las apreciaciones
que se rescataron de las entrevistas:

Es fundamental que ellos logren conformar equipos de verdad, que no sean simplemente grupos
donde se renen y alguien se encarga de una tarea, sino que son equipos que deben funcionar, que
tienen unas responsabilidades y que tienen que cumplir con unos resultados o unas expectativas que
se generan al comienzo del curso. (PILO04H. 14-19)

Dos de los docentes entrevistados concuerdan con la retroalimentacin como mecanismo para ver
sus fallas en otros y as poder realizar un plan tanto metodolgico como de vida para corregirlos,
que esta vivencia o satisfaccin como lo llaman ellos son sinnimos de experiencias pueda
generar cambios en las personas que la tuvieron, como dice Dewey (1948), la experiencia es de
quien la vive y siente para que tenga significado en la vida, lo anterior se ve reflejado en el
siguiente fragmento de una de las entrevistas realizadas:

Las grandes satisfacciones es que despus del trabajo social hacemos la retroalimentacin,
porque adems ellos siempre generan un video y empezamos individualmente a comentar que
sent, que viv. (SBB02M. 343-345)

El trabajo en grupo adems, de fortalecer los lazos sociales entre las personas, fortalece los
valores como el respeto y la tolerancia, as el docente de una u otra forma cuando dice que Si no
ustedes no entregan el trabajo hasta que los dos no estn convencidos de lo que estn
escribiendo (SBB08M. 177-178). Est fomentando en los estudiantes y en su aula de clases en
general al dilogo, a respetar las posturas de los otros sobre sus realidades sociales, y darle
autonoma para la toma de decisiones la cual es una interdependencia del ser humano en palabras
de Nussbaum (2014), para enfrentarse al mundo globalizado.
 108

6. Formacin Integral

En contextos de formacin integral, los docentes exponen a continuacin sus vivencias dentro
de las dinmicas de los diferentes saberes especficos expuestos desde sus mbitos educativos,
siendo este el aula de clase, para lo cual se tendrn en cuenta diferentes concepciones acerca del
particular, como elemento dinamizador del desarrollo humano en mbitos educativos.

Como parte de la metodologa empleada por los docentes y siendo esta quien podra llegar a
generar configuraciones del sentir en la formacin integral por parte de estos hacia sus
estudiantes, se denota como el docente constituye el futuro profesional en contextos de ser
humano, del hoy y del aqu, dejando claridad a partir del syllabus aplicado en su quehacer desde
el mbito institucional educativo, para lo cual menciona:

Se trabajar en todas las sesiones la relacin directa que existe entre el ser humano y el mbito
de la vida cotidiana en la que se mueva. Se destacarn en la accin valores humanos
particularmente el de la solidaridad, abarcando temas como la no exclusin, la no competencia
entre los seres humanos y la cooperacin entre todos los seres que nos rodean. (ADMONSBB02
1312 1314)

El docente expone como por medio del fomento de valores impartidos por ste a los
estudiantes se establece una clara diferencia entre la formacin tecnicista y la formacin pensada
en el ser humano y su entorno, para lo cual complementa: Formar seres integrales en donde se
incluya por supuesto dentro de esa formacin no solamente los conocimientos propios de una
carrera. (PILO01H. 218-221), se pone en evidencia cmo a partir del syllabus el docente
ratifica su conciencia de responsabilidad para con la comunidad y en s con el estudiante, en
complemento con el e tecnicismo del saber especfico.

La estrategia de conciencia dada por del docente expresada en responsabilidad por medio de
roles como el liderazgo entra a ser parte dinmica de la formacin integral del estudiante, para lo
cual el educador expresa: Se asignan responsabilidades especficas para desempear los roles de
lder de equipo, lder de planeacin, lder de calidad, lder de desarrollo, lder de soporte.
(INGSPILO01 229 230)
 109

Fomentando desde el saber especfico la participacin, el respeto, la tolerancia, la proposicin,
la autenticidad y el bien comn como formacin integral en el estudiante universitario desde las
aulas de clases, ratificando en el futuro profesional un ser en constante complementariedad,
exponindolo de la siguiente manera: La relacin existente entre los procesos sociales y el
comportamiento humano es un elemento fundamental durante la formacin de profesionales de la
psicologa (PSISBB03 1822 1823), y que en dilogo directo con lo anterior otro docente nos
expresa la formacin integral como agente de sociedad para los cual expone: Formacin
integral seres humanos que son ciudadanos que deben tener ciertos comportamientos, que deben
digamos como parte de una sociedad digamos asumir ciertas responsabilidades como personas y
de aportarle a esa sociedad como personas. (PILO01H. 224-227)

En el caso anterior la formacin integral es expresada por el docente como responsabilidad

social fomentada por este en el estudiante, promoviendo valores democrticos y humanos, en
constante interconexin con el saber especfico, para lo que Romero (2008) define como
aprendizajes significativos por medio de la experimentacin en contextos favorables de
interaccin social y acadmica, en donde lo mencionado por un docente como estrategia
metodolgica en su syllabus da claridad a los instrumentos de los cuales se vale para tal fin,
expresando: profundidad, amplitud; flexibilidad, independencia, iniciativa, originalidad,
perseverancia, constancia, vigor. (ADMONPILO02 894 895)

Ratificando el docente la formacin integral bajo el respeto como parte esencial del futuro
profesional, permitiendo establecer como desde el pensar en la metodologa y la prctica de la
educacin universitaria se consolida el ser humano como un todo desde el ejercicio propio de la
educacin en contextos sociales y culturales, que dando expresado enfticamente de la siguiente
manera:

Porque yo me siento un ser holstico, me siento un ser integrado a todo, entonces eso que yo le
estoy dando al estudiante vuelvo y te repito me lo estoy dando a m misma y en ese respeto tan
profundo que siento por m no puedo menos que darle a los dems lo mismo que yo me doy a m
misma. (SBB02M. 452-459)
 110

7. Formacin humana

A partir de la experiencia en cuanto a formacin humana vivida por los educadores, que para
el caso los docentes dejan ver la importancia del hacer conciencia a sus estudiantes,
fundamentada est en el encuentro con los objetivos que se persiguen como personas y
profesionales en el aporte a su entorno y mundo, llegando a fomentar la responsabilidad en
estructuras de valores, expuesto de la siguiente manera:

Buscamos pues digamos adems de la responsabilidad pues yo pienso que personas

comprometidas no solamente con su equipo sino con la sociedad que sepan que despus de
terminar su carrera el principal compromiso es con el desarrollo social del pas y ellos lo van hacer
contribuyendo a muchas situaciones que vemos hoy en interrogancia. (PILO04H. 120-125)

El docente deja claro cmo a partir del cuestionamiento de realidades el estudiante abona a su
crecimiento personal un ser formado desde las responsabilidades, evidencindolas en contextos
del aula de clase y en si desde la configuracin de posiciones crticas y autnomas, a partir de las
relaciones sociales que se establecen desde estos ambientes educativos, proyectando en el futuro
profesional una mirada de responsabilidad con la sociedad, para lo cual el docente expresa: Que
cuando hablamos de la formacin humana yo dira que tiene que ver con temas de
comportamientos, con temas de tica, con temas de valores, con temas de ciudadana, con temas
de personas que le contribuyamos y le aportemos a esta sociedad. (PILO01H. 239-243)

Se resalta la manera como el docente configura la formacin humana centrado en la sociedad,

para lo cual el amor y el respeto mutuo son ejes dinamizadores en este fin, en conciencia de
lograr un mundo mejor a partir del asumir posiciones en sus estudiantes desde el ser como un
todo o ser holstico cuyo pilar es la responsabilidad personal, para lo cual menciona: Yo estoy en
unidad con todo el mundo, yo estoy transmitiendo amor y respeto a todo lo que es mi entorno,
entonces tiene mucho que ver porque el que no sabe administrar su propia vida, su propia mente,
difcilmente sabr administrar el resto, la administracin es un solo concepto. (SBB02M. 287-
 111

291), Favoreciendo de esta manera la evolucin no solo personal de sus estudiantes si no la de un
pas y en s de un mundo.

Expresada la confianza que genera el docente en el estudiante como parte de la

responsabilidad e instrumento metodolgico, para lo cual expone:

Si el estudiante no pudo llegar a tiempo alguna razn tuvo pudo haber tenido, en la medida en
que uno les genera confianza, pienso yo, en la medida en que uno les permite asumir
responsabilidades ellos tambin le demuestran un trabajo de calidad, me parece que eso es
fundamental. (PILO04H. 232-236)

El docente desde sus ambientes educativos manifiesta responsabilidad, empata y

reciprocidad con las polticas de la universidad identificando y resaltando en ellas su aporte a la
formacin humana, expresando: Lineamientos generales de misin, visin y qu tipo de
profesional queremos formar pues precisamente es eso queremos formar ante todo seres
humanos, queremos ante todo tener seres integrales, queremos formar por supuesto profesionales
ms all de que salgan con unos conocimientos. (PILO01H. 281-285), desde su vivencia hace
claridad el educar para el exterior desde el interior, se podra asumir como el docente frente al
respeto por el estudiante en particular configura el gnesis de la formacin humana.

La formacin humana no hace parte explcitamente dentro de los contenidos de los programas
acadmicos, sin embargo emerge como responsabilidad propia del docente hacia sus estudiantes,
enfatizando:

La formacin humana no se da en un curso de formacin humana, ni se da poniendo un

objetivo en torno a la tica en torno, sino que la formacin humana se da hace parte integral de la
formacin o sea cuando t le dices a un estudiante o a un equipo de estudiantes mire este es su
trabajo que deben desarrollar con estas caractersticas implcitamente se estn definiendo unos los
elementos de formacin humana en trminos de la responsabilidad en trminos de un juicio de
valores en el sentido de analizar, entender situaciones y tomar decisiones adecuadas no
solamente decisiones desde un punto de vista tcnico sino que son decisiones teniendo en cuenta a
las dems personas. (PILO04H. 106-115)
 112

Configurando de esta manera la formacin humana como pilar del quehacer educativo, en
donde reitera el fundar espacios a partir de la reflexin, la crtica y la autonoma, ayudando al
estudiante a ser ms humano, para lo cual el docente da como punto de partida las experiencias
propias dentro del aula de clase, bajo realidades sociales, interconexiones y construcciones
humanas progresivas a partir de dilogos entre dignidad e igualdad, complementando:

Pensar en un seminario absolutamente cuestionador o crtico, digamos que eso es fundamental,

hacer de un espacio no solamente un espacio de reflexin respecto a unos temas sino tambin de
reflexin y accin, que el estudiante pueda tambin pensarse y en el campo y pensarse a partir de
unos conceptos que conoce y creo que eso ha sido supremamente til para que el estudiante o los
estudiantes se empiecen a entender como parte del fenmeno, eso creo que es fundamental.
(PILO07H. 35-41)

Desde el saber especfico el educador hace conciencia del crecimiento humano a partir del
ejemplo y la coherencia, en cuanto que expresa: Con qu autoridad moral yo le voy a decir una
persona como cambiar su vida, cuando la ma est vuelta una nada si, entonces yo pienso que
tanto el psiclogo como uno en la vida diaria y dems, uno debe ser consecuente con el pensar,
actuar y sentir. (INCCA09M. 159-162), generando beneficios al estudiante asumido este como
persona por parte del docente, quien deja expuesto la razn de impartir educacin en miras de un
sentir humano como constructo de sociedad ratificndose de la siguiente manera:

Entonces al preguntarle a los estudiantes bueno hay un nmero importante de vctimas y

victimarios digamos de gente que est saliendo de la guerra, que est llegando a Bogot, cmo los
reconocemos, cmo los involucramos, cmo los acompaamos, cmo se hace inclusin, cmo se
asegura una posibilidad de que todos nos sintamos ms o menos en las mismas condiciones.
(SBB08M. 250-255)

Valores como la sensibilidad, aprecio a los dems, respeto y tolerancia son expuestos por el
docente de manera clara desde sus vivencias con los estudiantes dentro del aula de clase,
empoderando la formacin de seres humanos bajo realidades de responsabilidad social en alas
de lograr una mejor calidad de vida en comunidad configurando las estrategias pedaggicas
 113

terico prcticas en formacin de ciudadanos de mundo que en palabras de Nussbaum (2014) es
una clara interdependencia entre el ser humano , el entorno y la globalizacin.

8. Labor docente

El docente como parte de la triada, Universidad, estudiante y sociedad, es participe de la

formacin del desarrollo cognitivo y personal de los nuevos profesionales que saldrn a
enfrentarse a un mundo de realidades cambiantes, por tal motivo desde su experiencia l se
considera como un formador de seres humanos Docente ante todo, antes de formar profesionales
se debe formar seres humanos (PILO01H. 216-217), sentando aqu su conviccin que formando
seres humanos conlleva a un cambio de perspectivas, pensamientos como tambin la
configuracin de una autonoma, y no aportando a la sociedad la formacin de profesionales
industrializados, donde tal vez solo prime el bien personal y econmico degradando aun mas el
tejido social tan fragmentado que se tiene hoy en da.

Aunque una estabilidad laboral ayuda a apropiarse de la visin y misin de la institucin, ya

sea por la renta o por el capital humano que en ella se encuentre, esto conlleva de igual forma a
un cambio de pensamiento y a una apropiacin de su labor como docente, debido a que est
conociendo a la Universidad desde adentro y que sta debe estar al servicio de personas y de una
sociedad, comprometindose an ms con la formacin y el desarrollo humano de las personas
que tienen acceso a este servicio educativo Sen (2006), logrando un crecimiento en los valores
fundamentales debido a que la educacin hace parte fundamental del desarrollo humano, as
como lo muestra el siguiente pensamiento:

Yo pues tengo la particularidad de que inicie siendo profesor de ctedra y ahora soy profesor
de planta cuando uno es profesor de ctedra el conocimiento que tiene de la universidad muy
vago, siuno va y dicta su ctedra y adis, si, que ese es uno de los problemas que tienen las
universidades con los docentes de ctedra, es decir que tal vez pues por la misma condicin pues
digamos que son muy ajenos a lo que es en si la universidad, cmo funciona la universidad el ser
docente de planta digamos desde hace ya dos (2) aos larguitos, voy para tres (3), pues
obviamente eso me cambi completamente la visin y el panorama, o sea desde all, a ac estos
 114

dos (2) aos largos que llevo como docente de planta me ha llevado a entender mucho ms la
universidad pues porque ya ah trabajamos en equipo conoce uno ms ya los documentos, los
lineamientos de la universidad, el programa y construye y aprende mucho sobre eso, entonces
creo que hay ms sentido de apropiacin. (PILO01H. 317-331)

Es decir, aunque la renta no lo es todo aporta a una buena calidad de vida segn el enfoque de
Amartya Sen, donde no se trata de la acumulacin de bienes, servicios y riquezas, sino que
tambin alimenta la esperanza de vida y la cultura, aportando as al desarrollo de una persona y a
la sociedad que lo rodea; siendo un ser que agencie en libertad, capacidades, valoraciones y
realidades (Sen, 2006).

Otra muestra que la labor docente realiza aporte al desarrollo humano desde quienes
comparten sus experiencias en las aulas de clases o en los diferentes ambientes de aprendizaje es:

Tratando yo ms bien de hacerme a un lado para no robarme el show cierto y que l sienta que
es su, partiendo obviamente de que le encante y disfrute lo que est haciendo, porque si no hay ese
deseo, sino hay una como una asistencia casi obligatoria como lo que vemos en el comn de los
estudiantes, que hartera ir a clases, que esto que lo otro, viene obligado, entonces yo entiendo
perfectamente que somos dos fuerzas que si ambas ponemos de nuestra parte los resultados son
excelentes, pero que no es suficiente que el docente ponga todo de su parte. (SBB02M. 19-27)

Lo anterior queriendo decir que se le est desarrollando la capacidad de tomar decisiones, es

decir, el desarrollo de la autonoma la cual es parte fundamental en el desarrollo humano, que el
profesor pone sus limites, pero que es el estudiante quien decide traspasarlo en pro de su
formacin cognitiva y crecimiento holstico para un buen desempeo en la vida.

El primer da de clase cuando le socializo la materia lo primero que les digo yo estoy frente a
personas capaces yo lo creo no s si ustedes se lo crean, pero yo si lo creo y yo los miro con
respecto desde esa ptica, pero me interesa que el estudiante se lo crea, porque si se lo cree eso es
lo que va a dar, porque si yo me creo excelente y mi excelencia no es de competencia no es de
 115

medirme frente al otro, es mi versin de mi misma, si yo me lo creo eso voy a dar, excelencia.
(SBB02M. 88-94)

De igual manera en la cita anterior, tambin se evidencia el fomento de la confianza en las

personas, que crean que son capaces de hacer las cosas con gusto y no por obligacin, creando as
lazos mas fuerte en la apropiacin de sus valores y conviccin como seres humanos para la
equidad y justicia de una sociedad en desarrollo.

Me identifico ms con la segunda (formador de personas a favor del desarrollo humano),

porque a veces creo yo que le pongo mucha carga reflexiva y a veces poco contenido, o sea yo
parto del presupuesto que el estudiante hace su lectura de texto, entonces yo siempre les digo
tenemos el pretexto de interpretar la lectura, ustedes que opinan, ustedes que piensan, porque
fjense tal cosa, fjense tal otra, leyeron las noticias, vieron no s qu, para motivarlos tambin a
que esa conexin con los temas de actualidad o con los temas de la realidad que podemos ver con
la valoracin que tengamos a travs de los medios de comunicacin disponible nos permiten
tambin darnos cuenta del tipo de ser humano que estamos construyendo y que estamos
replicando que estamos promoviendo. (SBB08M. 281-291)

Segn la cita anterior, se puede rescatar que otra labor del docente como estrategia pedaggica
es la motivacin, la cual busca despertar la curiosidad y encontrar la conexin con la realidad y
as poder tener posturas crticas a la hora de participar en la toma de decisiones como ser
integrante de una sociedad, llevando esto a la construccin de una mejor sociedad.

9. Universidad

En los mbitos de educacin superior, se resalta el sentido de pertenencia a la universidad

como corporacin por parte de unos maestros con un alto grado de compromiso, en aras de crear
una nueva sociedad a partir de propsitos tendientes a un cambio de mentalidad de los
estudiantes, tal como se puede percibir en las declaraciones de uno de los docentes entrevistados:
 116

Las propuestas que nosotros hagamos en las asignaturas y lo que nosotros transmitimos a los
estudiantes sean coherentes con lo que propone la universidad y con lo que propone el programa.
Entonces pues en ese sentido consider que hay coherencia entre lo que yo propongo en la
asignatura cuando hablo de todo un tema de formar un ser integral, si, con valores humanos, con
criterios de ciudadana. (PILO01H. 292-297)

Asimismo, en lnea con una de las premisas del carcter misional de la universidad en lo
referente a una institucin que debe estar al servicio a la sociedad, la preocupacin de los
docentes es elaborar una propuesta pedaggica de conocimientos y conciencia crtica, buscando
la formacin integral del estudiante universitario, razn por la cual la universidad propone un
servicio proyectivo, tal como se evidencia en el siguiente fragmento:

La filosofa de la Universidad es de vital importancia en eso, siempre el eslogan inclusive dice:

formar un nuevo hombre social pero con pensamiento crtico, que no nos comamos todo entero,
que siempre estemos dispuesto a contribuir pero enfocando ese conocimiento hacia el bien de esa
comunidad y la Universidad siempre ha tenido esa filosofa, como hago yo para formar un
capitalista ms, si no una persona que sea autosuficiente para l y que tambin tenga impacto en la
sociedad. (INCCA03H. 48-54)

En otras palabras, en el anterior caso se busca que los estudiantes puedan sortear exitosamente
las problemticas. Para ello es necesario ejercer una docencia cuyo centro de inters sean las
personas con proyeccin social, dotadas de conciencia crtica as como de un alto grado de
responsabilidad, mediante el ejercicio del desempeo de las funciones de la universidad en pro de
ayudar a alcanzar su cometido. La siguiente apreciacin formulada por otro de los docentes
entrevistados, describe contundentemente lo expuesto previamente:

La universidad de San Buenaventura desde su esencia, yo no estoy hablando desde su

construccin conceptual si no desde la esencia misma como la siento yo, el ser humano, el ser
humano cuando se siente es Bonaventuriano en este caso, cuando es franciscano no es que est
diciendo que se identifica con la teora, si no que vive su vida, esa filosofa de vida, entonces
cuando nosotros hacemos por ejemplo el trabajo social, cuando estamos tejiendo todo ese
proyecto para materializarlo en un evento X porque es el estudiante el que construye el proyecto
lo primero que les hago ver es yo no concibo un Bonaventuriano que haya pasado por toda su
formacin acadmica y no haya hecho un trabajo social. (SBB02M. 234-243)
 117

Complementando el anlisis efectuado, se resalta tambin como desde la asignatura que la
docente orienta se hace nfasis en la programacin en la lnea de tiempo del proyecto de vida de
los estudiantes, premisas impartidas en ambientes de aprendizaje diseados de forma coherente
con las directrices de la institucin, presentado de la siguiente manera:
El bonaventuriano es integral, es holstico, es espectacular, es universal, eso no es de regiones ni
de sectores, es decir, su gua de vida entonces eso trabajamos tambin, que hay momentos en que
les digo ustedes podrn decirme que esto que tiene que ver con gerencia pblica, si tiene que ver
con gerencia publica porque yo no puedo administrar nada cuando ni siquiera se administrar mi
propia vida, cuando ni siquiera me identifico con una filosofa de vida que me funcione.
(SBB02M. 268-275)

Otra mirada que se puede hacer a la universidad desde la autonoma y la corporatividad, es

tener en cuenta la universalidad, favoreciendo la apertura hacia la pluralidad, no solo de los
saberes y las tecnologas, sino del dialogo de las personas alrededor de los conocimientos y el
mundo en el que se desenvuelve, siempre buscando la renovacin y redefinicin de la sociedad,
en este sentido expresa:

Pero si lo vemos ms como digamos como aportan al desarrollo de la sociedad pues s digamos
que uno en estas cosas que hemos hablado de ciudadana, de tica, de entender eso de lo pblico
es desde los espacios universitarios y desde la academia desde donde jugamos un papel
trascendental. (PILO01H. 354-358)

Por tanto la universalidad se vivencia desde una perspectiva dialgica y comunicativa para
acoger las diferencias y aproximarse a la evolucin de las mentalidades, mientras que la
autonoma se toma como afirmacin del conocimiento unida a la afirmacin del saber, en
contacto permanente con la realidad.

Con base en las apreciaciones dadas por parte de los docentes entrevistados, tambin se
percibe como en Colombia no se practica el acceso a la universidad sobre la base del mrito, sino
sobre la base de la utilidad profesional o financiera, pues con la evolucin de las necesidades
sociales, se pasa de la armona del hombre por medio del gozo de ensear y formar, al inters
 118

econmico de la ocupacin u oficio para ensear en las artes, los oficios y las profesiones como
servicio a la sociedad. (Lugo, 2011), tal como se expresa a continuacin:

Los muchachos se vinculan a la prctica profesional, los estn vinculando entre uno y dos
millones y medio sin ttulo, sin haberse graduado, entonces los muchachos se quedan trabajando,
luego la rogativa para que venga a terminar dos o tres materias para que saque el cartn, porque a
nosotros nos interesa ante todo que ellos terminen, culminen su proceso. (SBB05M. 209-214)

Todo esto como producto de la globalizacin, fenmeno que se ha expandido alrededor del
mundo desenfrenadamente.

10. Terico prctico

En trminos de teora y prctica se hace necesario ver la incidencia del docente a partir de sus
experiencias en cuanto al compromiso en estrategias pedaggicas con miras a generar aportes en
el desarrollo humano, al igual que el carcter de responsabilidad ciudadana que puede llegar a
dialogar con dicha prctica denotando este sentido en el despliegue de la vivencias en mbitos
sociales bajo contextos universitarios como lo es el aula de clase.

Se hace manifiesto por parte del docente entrevistado la importancia de fomentar en el

estudiante prcticas de aprendizaje que ayuden a empoderar su pensar autnomo y reflexivo, al
denotar: Que el estudiante adquiera las competencias de anlisis crtico y comprensin, para
entender y aplicar las diferentes concepciones y enfoques tericos existentes sobre el Estado
(ADMONPILO02 783 784), el apropiar al estudiante de contextos actuales en trminos de lo
particular desde su saber terico deja ver cmo el educador puede llegar a fomentar la prctica
educativa bajo la experiencia del aprendizaje que para Jimnez (2007) se convierte en constructo
de libertad, imaginacin, sensacin y vivencia, trascendiendo desde los ambientes universitarios
el concepto meramente terico, fundamentando una construccin vivencial en torno al
aprendizaje significativo y prctico.
 119

De lo anterior se denota como esta vivencia de aprendizaje es llevada desde lo particular a lo
colectivo evidenciadas en su prctica empresarial, por mediaciones generadas en el interior del
ambiente educativo, que en dilogo con Nussbaum (2014) configura este constructo en trminos
de crecimiento humano, experiencia colaborativa y educacin, ya que para desarrollar un
pensamiento autnomo y crtico el estudiante debe ser partcipe del dominio en su saber, siendo
formador de posturas democrticas y vivenciando valores bajo estrategias socio afectivas
develadas por el docente desde su prctica, para lo cual este expresa:

Conocimiento de lo pblico y de la forma como funciona y est estructurada la

administracin pblica y el Estado en Colombia. Conocimiento general de la Constitucin
Poltica y de las normas que nos rigen para ser aplicados en el mbito empresarial donde se
desempeen. (ADMONPILO02 853 857)

De la anterior situacin, se denota como el docente contribuye a la formacin humana del

estudiante en su constructo de ser y del saber, dando claras competencias en cuanto a
conocimientos y habilidades para lo que Chaux (2004) menciona como competencias ciudadanas
haciendo del estudiante un formador de aporte constante en la construccin del bien comn en
carcter cvico, reconociendo al estudiante en lo particular bajo lecturas de autenticidad,
tomando fuerza tanto la concepcin tanto de Sen (2006) como de Nussbaum (2014) al considerar
la educacin como sentido de desarrollo y calidad de vida contribuyendo desde una visin de
economa bajo la concepcin de lo humano.

Al igual, se puede observar cmo el docente desde los fundamentos tericos deriva fortalezas
en el estudiante reiterando contundentemente el despertar bajo la motivacin y el sentido de su
quehacer como futuro profesional bajo el saber especfico con clara conciencia de compromiso
ciudadano, desarrollo y respeto, enunciando como complemento a lo anterior: el estudiante
podr desarrollar las competencias conceptuales y prcticas requeridas para el anlisis acadmico
de la psicologa social. (PSISBB03 1818 1819)
 120

Se hace evidente, cmo el docente expone de manera contundente el empoderamiento que se
le da al educando desde el dilogo continuo entre el saber y el vivir, dando importancia al saber
desde un aprendizaje prctico basado en la experiencia, que para Chaux (2004) es dado por
medio de la universidad para lo cual esta configura una sociedad democrtica desde el desarrollo
de los conocimientos, las competencias, las emociones y el hecho integrador, siendo la cultura
empresarial estrategia educativa de fines creativos en cuanto a innovacin y mente flexible a
partir del reconocimiento propio del otro.

11. Finalidades del curso

Todos los cursos tienen un objetivo general trazado, este objetivo se logra cumplir con la
aplicacin de diferentes estrategias, con el fin de Proporcionar al estudiante los fundamentos
tericos y prcticos que le permitan desarrollar los modelos de diseo a partir de un conjunto de
requisitos y modelos de anlisis, para satisfacer el desarrollo de software de calidad y as cumplir
las necesidades del sector empresarial. (INGSSBB01. 169 171). Este es un claro ejemplo que
la finalidad de este curso es netamente cognitivo, pero cabe notar que involucra al sector
empresarial el cual mueve gran porcentaje de la economa de un pas, que ayuda al desarrollo de
una nacin y por ende de una cultura y sociedad, que pueda generar igualdad de oportunidades
como base para un desarrollo humano sostenible Sen (2006).

Donaldson (2003), citando a Piaget dice que la experiencia implica la adquisicin de un nuevo
conocimiento as como lo muestra este objetivo de un curso analizado que dice: Disponer de
conocimientos bsicos sobre la administracin de los recursos pblicos, como una forma de
acercarlos a la realidad estatal. (ADMONSBB02. 1108 1110). La adquisicin de este
conocimiento se da sobre la accin y fuente del objeto como tambin los muestra el siguiente
fragmento: Mediante este curso se pretende integrar los conocimientos adquiridos hasta ahora en
un Proyecto de Software. (INGSPILO01. 33 34), quin es el que da las herramientas para la
reflexin, generacin de cuestionamientos, desarrollando la capacidad de inferir y discernir sobre
 121

un objeto de estudio; todas estas capacidades hacen parte de una experiencia secundaria o
reflexiva en palabras de Dewey(1948).

Lo anterior tambin ayuda reforzar el criterio que tuvo el docente ya sea de forma intuitiva o
premeditada para la creacin del siguiente objetivo:

Comprender los conceptos generales de la administracin pblica vigente en Colombia,

distinguiendo la estructura del estado, la jerarquizacin de las normas, el organismo que rige la
funcin pblica, las herramientas gerenciales que aplican hoy en el estado y en general las polticas
que se constituyen en los cimientos de la misma. (ADMONSBB02. 1132 - 1135)

De igual manera por la naturaleza del curso (gestin pblica), involucra el conocimiento del
estado, para mirar cuales son las responsabilidades personales y colectivas que tenemos con la
sociedad y el desarrollo, donde se pueda tener participacin en los procesos de las instituciones y
agentes que legislan, desarrollar la capacidad para actuar o existir en trminos de cooperacin y
reconocimiento al pas, a la nacin y la sociedad, Sen (2000).

12. Fundamentos tericos

En contextos de educacin y desarrollo humano, las estrategias pedaggicas entran a ser parte
esencial de lecturas democrticas, para lo cual el cmo las configure el docente para tal fin, son
esencia de sociedad justa y equitativa en el cimentar del futuro profesional desde el saber
especfico, bajo vivencias sociales cuyo origen y para el caso se configuran en gnesis desde la
universidad, tal como lo expresan diferentes docentes de tres programas de tres universidades
participantes en la presente investigacin.

Es claro como para el docente construir en el estudiante fundamentos tericos es de suma

importancia, al igual que el manejo de estos en coherencia con el programa del curso,
estableciendo validez y legitimidad sobre los mismos a fin de emprender una construccin lgica
de conceptos, en el sentido que afirma El estudiante comprende los conceptos presentes en la
 122

ingeniera de software. El estudiante identifica los procesos bsicos del ciclo de vida del
software.(INGSPILO01 44 45). Lo cual para el educando se convierte en una experiencia de
aprendizaje llevando a configuraciones profesionales desde la teora.

El docente admite que el estudiante debe establecer constructo de saberes, para lo cual este
debe responder a estrategias pedaggicas que as lo establezcan, como mecanismos para tal fin,
es de entender entonces que estas estrategias responden a caractersticas propias con miras a
mejorar la calidad educativa en funcin del saber especifico, bajo lineamientos institucionales,
que para el caso bien lo expone Picardo Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baos, (2004) siendo
compromiso de responsabilidad el fortalecer al educando en su saber terico, comprometindolo
en parmetros de servicio y pas.

Siendo as las cosas el docente asume valores mediados por la tica en parmetros sociales,
para lo que los fundamentos tericos son constructo de personas democrticas, haciendo
referencia al contexto latinoamericano en el sentido que devela Permitir y facilitar en el
estudiante la conceptualizacin de lo que corresponde al estado colombiano
(ADMONSBB02 1391 1398), esbozando respeto por la norma y el compromiso de un modelo
de desarrollo humano centrado en una correspondencia de carcter cvico y cultural entre
institucin educativa, programa y docencia vivencial, siendo esta ltima quien da origen a la
aplicacin de aprendizajes significativos en medidas de realidades en el que el hoy y el ahora que
claramente se manifiestan.

Analizando esta situacin, se logra describir como la estrategia pedaggica que para el caso se
afirma desde lo cognitivo entra en dialogo permanente con el sentir del querer plantear personas
desde la formacin humana en ambientes educativos superiores de equidad recreando espacios de
buena convivencia ciudadana, en permetros y condiciones de respeto por la autonoma y el
cimentar desde lo particular, dejando ver directas relaciones con lo mencionado por Dewey
 123

(2004) en la manera como el aprendizaje se entiende en valor de significados sociales,
sobrepasado los lmites del aprendizaje metdico y preparando a fin de preparar al futuro
profesional para la vida real.

Es de anotar que el docente genera tanto tendencias cognitivas (Daz Barriga, 1998) al
desarrollar en el estudiante la relacin de conceptos y su proceso de entendimiento, como meta
cognitivas en el estudiante en cuanto a criticidad, objetividad y autorreflexin desde
fundamentos tericos, siendo estas capacidades del ser humano expuestas a querer formar
constructo de personas nicas en identidad y agencia social durante el proceso de aprender a
aprender, lo cual el docente lo expresa en la siguiente reflexin que si bien es el caso se puede
constituir en luz de camino para la presente indagacin:

La psicologa crtica desarrolla visiones alternativas, hasta cierto punto heterodoxas, respecto a
lo que la acadmica considera ciencias positivas y rigurosas. Como perspectiva surge de
considerar el anlisis crtico de la categora representacional del conocimiento as como la de
identidad en tanto definicin del sujeto. Cuestiona la fuerza probatoria en la exclusividad de los
hechos, la forma de entender la realidad como independiente de la actividad humana y de su
contextualizacin cultural. Interpela el conocimiento como espejo y reflejo de la naturaleza, la
creencia en la eficiencia de los mtodos emprico y lgico deductivo as como la nocin de
identidad fija y unvoca. (PSIPILO03 1593 1599)

Todo esto lleva concluir la forma pedaggica en el que el docente expresa al estudiante en
trminos de programas institucionales, que si bien el desarrollo humano no se encuentra
mencionado de manera fiel en el currculo que desarrolla, este si es manifestado como
compromiso en la labor docente hacia el estudiante, generando trazos claros de conciencia social
en el aprender a ser y a hacer, para lo cual, la universidad debera establecer en relacin con sus
polticas en pro del compromiso el fomentar sociedad democrtica desde el empoderamiento del
desarrollo humano en sus estudiantes.
 124

13. Competencias

En este apartado, se resalta en los docentes entrevistados el rol de mediador que desempean
con los jvenes, evidenciado en el ejercicio de la vivencia de la responsabilidad por parte de los
estudiantes, de tal forma que el propsito de formacin es que aprendan a apropiarse
conocimientos, habilidades y destrezas, a perfeccionar actitudes y nuevos comportamientos,
como se anota en el siguiente fragmento:

Ese curso en especial va orientado hacia la formacin profesional como tal, sin embargo si exige
competencias, vuelvo y lo repito como comunicativas y de trabajo en equipo a la hora de
desarrollar el proyecto de software como tal, entonces yo pensara que est un poco articulado con
la parte de formacin humana que promueve la Universidad. (SBB05M. 99-106)

De esta manera, a partir del anlisis de los contenidos programticos, se extrae un llamado a
la universidad a asumir su pertinencia social, desarrollando tanto la capacidad de dar nuevas
respuestas a las necesidades del entorno as como la capacidad de gestin y de calidad, lo cual
quedo expresado as: Desarrollar habilidades de pensamiento, comprensin, interpretacin
y anlisis del contexto social nacional e internacional y sus diversas problemticas en
empresas. (Admonpilo02 861-862)

Por otra parte, desde los contenidos de una de los cursos analizados (administracin pblica),
se promueve e incentiva al estudiante a aportar a la sociedad servicios a partir del
emprendimiento, dando respuestas a las necesidades del entorno, propsito de formacin que el
docente registra en el syllabus de esta forma: Capacidad de crear su propia empresa en un
entorno de legalidad y eficiencia con Responsabilidad Social (Admonpilo02, 852), aspecto
que se destaca como una manera de hacer frente a la crisis de desempleo en el pas y desde una
mirada integral, tener un crecimiento personal y una autorrealizacin.

En esta lnea, algunos elementos permiten inferir que los docentes entrevistados coinciden en
no perder de vista que en el proceso de enseanza la prioridad la tiene el sujeto que aprende y no
el que ensea, idea que puede ser sustentada en el siguiente testimonio:
 125

Del desarrollo humano, no, estamos de acuerdo porque a de ms el PEI est primero que todo o
primero que todo el PEI establece la formacin de personas antes que la formacin de
profesionales, primero formamos personas y luego formamos profesionales (PILO04H. 173-176)

Con el fin de potenciar las habilidades de los estudiantes, algunas estrategias empleadas por
los docentes estn encaminadas a empoderarlos para que desarrollen habilidades propositivas y
argumentativas, tal como se expone a continuacin: Se fortalece en oratoria, en escritura,
utilizamos mecanismos mapas conceptuales, mapas mentales, relatoras, reseas crticas, una
serie de estrategias de aprendizaje que llevan al individuo a que empiece a generar nuevas
conexiones cerebrales. (SBB02M. 103-109). En este sentido, en otro de los syllabus analizados
se extrae el siguiente apartado: Tendrn la capacidad de argumentar situaciones de forma grfica
y verbal. (ADMONPILO02 883)

Lugo afirma que para desarrollar la capacidad crtica y creativa se debe fomentar la seguridad
y la toma de decisiones por parte de los estudiantes, ya que los jvenes confan en sus propias
capacidades pero tienen una inmensa desconfianza en las instituciones que no les presentan
nuevos estilos ni nuevos modelos de vida. (Lugo, 2011)

En Colombia, el ejercicio de la autonoma por parte de la universidad hace que se pretenda

formar un profesional integral y competente. Con el fin de lograr este propsito, se percibe en los
syllabus elaborados por los docentes involucrados en este ejercicio de investigacin un enfoque
transversal en los ejes temticos que orientan, llevando a cabo hilos conductores que puedan
cumplir con este constructo, como se resalta en el siguiente fragmento: capacidad de
diagnosticar, identificar, problemas, generar soluciones potenciales, organizar e
implementarlas; tomar decisiones, as como el control y seguimiento de las mismas;
capacidad de anlisis y sntesis (ADMONPILO02 891-894)
 126

En este sentido, las apreciaciones anteriores estn en lnea con la declaracin de Bologna
(1999), que establece que la universidad es una institucin autnoma que produce, examina,
valora y ofrece cultura, mediante la investigacin y la enseanza (Lpez, S, 2007, p. 33),
mediante la adquisicin de habilidades y competencias transversales.

Anlisis de segundo nivel

Para el anlisis de segundo nivel se recurrir a los cinco tiempos propuestos por Jara para dar
cuenta de una sistematizacin de experiencias, que sern desplegados a continuacin. Para iniciar
el proceso se recurri a la entrevista, en su anlisis se recurri a matrices semejantes a las usadas
en el estudio descriptivo de primer nivel, realizando sus respectivas modificaciones.

En el primer tiempo o punto de partida, se identifican a partir del anlisis de la entrevista los
factores o categoras que permitirn comprender la vivencia, los cuales pueden nombrarse as,
(ver tabla 5).

Tabla 5. Categoras emergentes del anlisis de la sistematizacin

Categoras para la sistematizacin

Experiencia docente -
Currculo Saber conocer
estudiante Maestra

Formacin humana Estrategias pedaggicas Saber convivir

Formacin como estudiante Desarrollo Humano Saber hacer

Nota: tabla desarrollada por los investigadores.

 127

Se hibrid el diseo metodolgico, es decir, dentro del estudio descriptivo, propuesto
inicialmente, se vio la necesidad de sistematizar la experiencia de uno de los investigadores que
adems es docente de una de las universidades participantes en esta investigacin. Aunque la
descripcin es puntual y detallada, un estudiante y a la vez maestro desde su experiencia,
fortalecera la indagacin al jugar un doble rol y prestar su voz para ser indagado.

Este proceso de sistematizar una experiencia en particular, implica entrar en el centro del
mismo, romper estructuras cannicas desde la investigacin y proponer un anlisis en segundo
nivel detallado, juicioso y comprometido con la construccin del objeto de estudio en mencin.

Para el segundo tiempo, era necesario proponer un grupo de preguntas que permitieran generar
el proceso de la sistematizacin. El lugar de ste cuestionamiento apunta a la provocacin,
encontrar el norte y fijar un camino o hilo conductor para dar sentido a esta parte del proceso.
Por tal razn las preguntas formuladas son las siguientes:

S el docente investigador es egresado de una de las universidades participantes en el

estudio. Evidencio en su formacin de pregrado motivacin para ampliar sus horizontes
frente al desarrollo humano y mejorar su calidad de vida?

De qu manera desde la ingeniera se puede propender por el desarrollo humano?

Cul es la vivencia que en perspectiva humana queda plasmada en la sistematizacin de

la experiencia de Morian?

El tercer tiempo consiste en la recuperacin de la experiencia, para la cual se tienen en cuenta

aspectos de la asignatura a partir de los syllabus, la entrevista y su posterior anlisis, la cual se
puede ver expresada de menor manera en la siguiente figura de la estructura.
 128

Figura 1. Estructura del diseo de la sistematizacin

Nota: imagen creada por los autores.

Para el cuarto tiempo es necesario recurrir a la reflexin de fondo la cual se ha denominado la

voz de Morian. All se recoge su experiencia y se da cuenta de la misma. Es importante analizar
aspectos relevantes del docente investigador para as poder llegar a un conocimiento especfico
que nutrir el quehacer docente, en esta instancia se recalca la experiencia como uno de los
factores que puede aportar herramientas para elaborar dicho conocimiento nuevo, al cual se
puede acceder de manera crtica.
 129

La voz de Morian

Morian Caldern deja ver su amplia experiencia en las afirmaciones y posturas que toma
durante la entrevista, en las que se dejar ver su mirada al respecto de la labor realizada en su rol
como docente de educacin superior. La he percibido por un lado como aprendizaje y
desaprendizaje o significativa y no tan significativa, porque hay cosas que me han marcado, que
me han significado y me han ayudado para ponerlas en prctica en mi quehacer docente tomando
cosas de la maestra y aportando a la experiencia docente en la universidad, que me puede ayudar
a muchas cosas (DOCESTD10H. 5-10). En este fragmento se muestra como l ha integrado
desde su labor cotidiana saberes que aprendi durante su formacin universitaria, no solo los
conocimientos propios de su disciplina (Ingeniera) sino tambin en su labor como docente para
lo cual alude Nunca lo tom por ese lado (de asumir el desarrollo humano en el curso que
oriento), simplemente lo tome como crecimiento personal, que va a servir aqu, cuando salga
laboralmente all es diferente, porque las cosas son como son, las cosas se hacen en el momento
y de la forma correcta. (DOCESTD10H. 230-234)

Lo anterior ratifica la manera en que la labor docente se convierte en algo ms instintivo y

pensado desde la formacin recibida anteriormente, que se articula con el acto planeado
pedaggicamente que implica todo un andamiaje para lograr la finalidad de aportar a la
formacin humana de los estudiantes; ejemplo de esto cuando se menciona Por otra parte est la
relacin entre compaeros docentes, con los estudiantes mismos, que genera uno, aparte de la
relacin aula clase tambin de amistad (DOCESTD10H. 15-18). Mostrando como se inculcan
el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir en la formacin de los estudiantes de
electrnica digital.

En la siguiente referencia tambin se expone como la formacin humana es parte inherente del
joven en formacin, sin embargo debido a su funcin laboral es olvidada: Cosas en comn me
ha dejado (desde la posicin de estudiante investigador). Digamos que tratan de resaltar los
valores y consignas de la parte humana y eso es lo que digo, en ingeniera nos tratan como algo
 130

muy mecnico y poco sensitivo, entonces no se trata de ver a una persona como lo que es, sino
ms bien como un ingeniero, un producto y entonces se deja mucho de lado esa parte
humana. (DOCESTD10H. 280-286)

En este punto se hacen necesario rescatar los valores de las competencias y saberes (ser,
conocer y hacer) a desarrollar, poniendo en juego metas y formas de evaluacin planteadas desde
el syllabus de la siguiente manera: Demuestra inters por aprender el manejo de nuevas
herramientas que le permita comprender el desarrollo de nuevas tecnologas. (ELDIG 87-88).;
Interacta de manera cordial en el saln de clases. ELDIG 94.; El pensamiento crtico, la
comprensin de los contenidos y su relacin con los problemas, hechos sociales y polticos
actuales del pas y del mundo, son tambin criterios constantes de evaluacin. ( ELDIG 250-
251)

Adicional a esto el entrevistado presenta un repertorio de estrategias pedaggicas adecuadas al

proceso de profesionalizacin en ingeniera, en donde se develan las intencionalidades en los tres
saberes desde los conocimientos y habilidades para un laboratorio; hasta el saber cmo trabajar
en grupo. Lo anterior se expresa de la siguiente manera: En las prcticas de laboratorio, a los
estudiantes se les da el material previo al da de la prctica, para que lleguen preparados y
sabiendo que es lo que van a hacer, pero muchas veces llegan los estudiantes a preparar ese
mismo da del laboratorio la prctica y yo me voy, y no me han entregado nada, todo esto con el
objetivo de fomentar la autonoma, la responsabilidad, el trabajo en equipo y la comunicacin. Y
es lo que hemos trabajado en la investigacin. (DOCESTD10H. 80-86)

Esto implica una formacin para el trabajo individual y en quipo, no solo en el nivel
conceptual sino un nivel en formacin en valores con respecto a la responsabilidad propia y en
comunidad, cooperacin, esfuerzo entre otros valores necesarios para ejercer de manera adecuada
su labor en un futuro, esto mediante una evaluacin formativa Todo el tiempo hay una
 131

retroalimentacin para poder reevaluar las estrategias y cambiar ciertas conductas que tienen los
estudiantes, para que no resulten aplicando en los trabajos en grupo por ejemplo la ley del menor
esfuerzo, entonces si le apuntamos a reconocer, repensar y conocer ese caso de estudiantes y su
comportamiento. (DOCESTD10H. 217-221)

En cuanto a la configuracin de los valores en el trabajo en grupo, los cuales son parte vital en
la formacin humana de las personas Morian menciona: Hay unas fechas de parciales, proyecto,
yo como tal no pido trabajos, entonces por ejemplo cuando llega el da de la entrega los
estudiantes no lo hicieron y uno solo si lo realizo sucede que se duda en entregarlo porque los
compaeros no lo hicieron, pero la responsabilidad es de cada uno y pues hay que entregarlo, que
el alumno sea responsable con el manejo de sus tiempos, eso abarca todo, si hay dudas, el trabajo
en equipo, evitar copia y facilismo (DOCESTD10H. 141-147). Durante el proceso de
enseanza-aprendizaje juega un papel relevante el saber qu rol se maneja dentro de las
dinmicas de aula, no solo se trabaja en grupo si no que se trabaja de manera cooperativa y as
todo el curso participa activamente en el aprendizaje colectivo del grupo en general que asiste a
la asignatura: Dira que como estamos trabajando en equipo, pues cada uno tiene
responsabilidades, todos trabajamos en conjunto de forma general y no particular, poder
apropiarnos del contexto en que trabajamos de forma global y no particular. (DOCESTD10H.
263-267)

En el apartado anterior tambin se rescata que el docente participa de las actividades como si
fuese parte del grupo y participa de manera activa en los proceso de aula, como agente motivador
e integrante del grupo, mostrando como desde su quehacer docente no deja de lado los valores en
la prctica. Por otra parte es necesario mencionar que el docente asumiendo su rol, tambin se
convierte en un modelo a seguir, por sus intervenciones, apropiacin del tema, maneras de tratar
a los estudiantes, solucionar problemas, emitir consejos y dems circunstancias que refuerzan
conductas y formas de ver el contexto educativo.
 132

En cuanto al trabajo en grupo el docente pretende con un acervo de dinmicas, lograr
fortalecer y facilitar los conocimientos y valores inherentes a un trabajo colectivo pues los futuros
ingenieros desarrollan sus actividades colectivamente. Trabaja en equipo (ELDIG 91). Donde
se hace hincapi nuevamente en el trabajo en grupo, convirtindose en este punto en una de las
estrategias ms enriquecedoras para incentivar valores y buenas prcticas laborales. Comparte
el manejo de las herramientas aprendidas con sus compaeros y profesor para un aprendizaje
colaborativo (ELDIG 87-89). En este fragmento se ve como se integran los saberes para lograr
un clima de aprendizaje adecuado y pertinente para la formacin humana de los futuros
ingenieros, adicional a esto se explora la capacidad creativa de los integrantes del grupo, cualidad
que debe estar presente en profesionales de esta rama.

Consecuente, se encuentran aspectos que siguen reforzando la concepcin anterior como:

Identifica las debilidades de sus compaeros en el equipo de trabajo y propone estrategias para
resolverlas (ELDIG 91-93) tem importante., pues no solo trabaja en grupo, si no que usando
los lazos formados se proponen estrategias para solucionar siendo esta una prctica cotidiana que
ser parte tambin de su vida laboral en la cual deber tomar decisiones acertadas y asertivas. En
esta asignatura se fomenta el trabajo en equipo, por tanto las evaluaciones se harn en grupo
(ELDIG 204-205). Trabaja en equipo en el desarrollo del proyecto de aplicacin empleando los
conceptos que se van tratando en el transcurso del programa (ELDIG 222-223). Con estas
dinmicas es evidente como el curso se proyecta incentivando el saber convivir, con esto la
formacin el futuro ingeniero no solo es en conocimientos sino tambin en valores, lo que
posiblemente lo haga un profesional idneo. Pues no solo es el convivir con el otro si no
comprender al otro como otro ser humano que posee conocimientos, saberes prcticos y valores
que pueden enriquecer la practica en va recproca.

Durante la formacin del estudiante como ingeniero y como ciudadano, el docente utiliza una
variedad de tem respecto a dicha formacin, tales enunciados quedan expresados en el syllabus
como: Lectura del tema presentado. Preparacin de taller (ELDIG 103-104) Exposicin
 133

magistral de los conceptos bsicos (ELDIG 106-108), Ejercicios en clases con participacin
conjunta de los estudiantes. Con respecto a esta participacin cabe sealar que el acto de
participar conjuntamente en clase no solo fomenta el respeto entre colegas sino la versatilidad y
autoestima de los estudiantes, pues desarrollan habilidades para expresarse de manera adecuada
entre un grupo de pares acadmicos (ELDIG 163-166), Presentacin de la propuesta del
proyecto por parte de los estudiantes. (ELDIG 168-171), Tutoras. (ELDIG 191). En las citas
anteriores el estudiante tambin tiene un rol primordial dentro de su aprendizaje, pues su papel
activo y efectivo depender del verdadero xito del proceso. La inmersin del estudiante en su
aprendizaje es parte de la intencionalidad del docente pues evidencia una concepcin en la cual el
conocimiento se construye los saberes, desde el saber conocer, hasta el saber hacer y el saber
convivir; esto haciendo, aplicando, proponiendo y compartiendo en un proceso regulado y
planeado en el aula.

Siendo as las cosas, el estudiante segn el profesor, cumple labores como: Revisa el material
suministrado para la sesin. Interviene en las sesiones tericas con preguntas y aportes
relacionados con el tema. Dedica tiempo a las actividades complementarias propuestas en cada
sesin para repasar y reforzar los temas vistos. Repasa los problemas de aplicacin propuestos en
clase y resuelve por cuenta propia los planteados en la bibliografa sugerida. Participa
activamente en las sesiones de preguntas y respuestas con problemas de aplicacin que no haya
podido resolver (ELDIG 215-221). El docente interesado en fomentar el desarrollo integral del
estudiante prepara material a usar, con el ingrediente adicional de disponer tiempo para la
resolucin de dudas, siendo ejemplo de un quehacer responsable, esmerado y humano. Morian
tambin participa de su clase en diferentes actividades dentro del aula para asegurarse que el
saber conocer llega sus estudiantes, siendo ms positivos dicho saber es aprendido y aprehendido
por los alumnos, las actividades que ayudan a certificar dichos procesos pueden ser mencionadas
como: Talleres dirigidos, comprobacin de lecturas a travs de exposicin grupal, mesa
redonda, informe de lectura, y foros, Conferencias (ELDIG 228-230). Realiza Lecturas previas
asignadas para cada clase, Consulta en bibliotecas, tanto de la Universidad como de otras,
Consulta en bases de datos y Ejercicios Propuestos (ELDIG 236-240).
 134

El conglomerado de estrategias y dinmicas fortalecen el saber disciplinar de los estudiantes,
saberes que pueden ser bsicos o especializados pero sin perder su importancia en el mbito
laboral, el docente deja ver cmo pone a jugar el conocimiento pedaggico con la realidad del
aula en apartados como Estticos los contenidos (refiriendo a lo esttico o cambiante y dinmico
de un programa), el resto es dinmico. Hay momentos en que el tema lo comprenden rpido y
pues es necesario hacrselos ver desde otro punto de vista; dinmico es el proceso y la forma en
la que uno muestra ese contenido (DOCESTD10H. 222-227).

Moran como docente se preocupa por el futuro de sus estudiantes, del cmo deben engranar
los saberes profesionales con una labor responsable, dinmica y adecuada. Como futuros
ingenieros es relevante tener un conjunto de conocimientos, pero el saber cmo usar esos
conocimientos a favor de la sociedad es primordial; Es as como desarrollan habilidades,
valores, conciencia de la dedicacin, cumplimiento. Por ejemplo en los cursos de ingeniera
enseo que los ingenieros y sus trabajos deben ser tiles y funcionar en pro de la mejora de la
calidad de vida de las personas, hay un componente de tipo social, ya sea por comodidad porque
hay una persona con discapacidad ... pero cognitivamente tambin desarrollar e pensamiento
lgico para que as puedan entender a parte de lo que estn entendiendo lo de la teora otras cosas
que lo rodean, y todas estas son cosas que ayudan al desarrollo de la calidad humana y que se
comprometan, que sea coherente esto en todos los lugares a los que se vaya (DOCESTD10H.
128-137). No cabe duda el cmo ser ingeniero, segn la perspectiva de Moran, es un rol de gran
responsabilidad social en el cual recaen diversas actividades de ndole creativo, innovador y
recursivo, motivo por el cual necesitan desarrollar una coherencia terico-practico y tico-moral.

El docente investigador deja ver como forma en valores de manera discreta y paulatina en
proceso de aula; desde un currculo manejado desde lo estipulado y lo espontaneo de las clases en
actividades normales en el aula como la entrega de trabajos: Es ver como se integra todo, ver si
funciono o no, si est bien el trabajo, cuanto tiempo le dedico, si resulto hacindolo a ltima hora
pues el esfuerzo no ser el mismo que el de una persona que lo haya realizado con tiempo y de
 135

manera progresiva, entonces as se puede analizar todo el procedimiento hecho por el estudiante y
si hay un fallo pues podr ser corregido; es as como uno los concientiza sobre la importancia de
ser constante y responsables (DOCESTD10H. 73-79). El nfasis que realiza Morian durante su
prctica en cuanto a la formacin de ingenieros responsables, puntuales y trabajadores; el
hincapi en cuanto a la labor formativa tambin se hace explicita en el siguiente apartado Pues
debe saber, tener en su parte el conocimiento cognoscitivo y terico, pero como se le dan unas
fechas, tiempos de entrega entonces debe cumplir, tiene su responsabilidad; debe ser consciente
de hacer su trabajo de forma autnoma (DOCESTD10H. 69-72). Aadiendo la cualidad de la
autonoma se deja ver como el formar ingenieros se realiza desde nfasis cognitivos, prcticos y
socioafectivos.

Articulando esta preocupacin con la formacin en trabajo en trabajo en grupo el docente hace
referencia la formacin de lazos los cuales no deben tener condicin econmica, racial ni
cultural; Esa parte social tiene que ver con el capital humano y social, que hagan por fuera o su
actividad econmica y todas esas cosas no tengo ni idea, pero ac internamente en la universidad
socialmente sera el hecho de que se relacionen, formen unin con sus compaeros, que haya
amistad adentro y afuera del mbito acadmico. (DOCESTD10H. 155-159)

Dicho lazo se evidencia de muchas maneras tales como en la preocupacin por la formacin
laboral y humana, el contribuir con sus tpicos de conocimiento ; en relatos como Pues la
verdad he tratado de aprender tanto de lo bueno como de lo malo, que todo lo que hago ya sea
aqu o afuera de la universidad pues que me sirva para mi vida personal y aportar a lo que
requiera de mi ayuda, de esa forma lo entiendo porque como docente tambin junto con los
estudiante estamos en un proceso de constante aprendizaje (DOCESTD10H. 102-106). En el
apartado anterior se devela como el docente posee una concepcin del conocimiento en la cual el
conocimiento se construye en una relacin de construccin en doble va. Yo trabaje dos aos
en la industria y luego me regrese al mbito acadmico, uno con la misma experiencia les ensea
cmo se hacen las cosas, incluso si el estudiante se equivoca ya que eso tambin es aprendizaje,
 136

igualmente hay de todo, hay estudiantes que aceptan el consejo y otros que no es muy
recurrente que ellos consideren algunos tpicos innecesarios y uno les recalca su importancia en
la carrera (DOCESTD10H. 234-240). Conocer a la gente, conocerme a m, aportar lo que ms
pueda ya que ya conozco los procesos, es decir, no quiero que hagan lo mismo que hicieron
conmigo (DOCESTD10H. 122-124).

Los fragmentos anteriores acreditan el lazo que se establece docente- estudiante logrando
aprendizajes recprocos a nivel acadmico, laboral y humano. En este punto el docente
investigador a dejado clara su postura en cuanto a la intencionalidad de formar ingenieros
competentes y seres humanos aptos para convivir en diferentes entornos, en otras palabras formar
un ser humano con conocimientos especficos para ejercer como ingeniero de sistemas.

El quinto tiempo (Punto de llegada): en donde se emiten las conclusiones y se emite un nuevo
conocimiento singular basado en las caractersticas de las experiencias estudiadas.

Con respecto a Evidencio en su formacin de pregrado motivacin para ampliar sus

horizontes frente al desarrollo humano y mejorar su calidad de vida? Se observa que no de
manera directa se encontraba en el syllabus, pero algunos profesores le hicieron grandes aportes
al respecto. Sin embargo l no quiere replicar la maquinizacin de la que fue objeto en su
formacin bsica, al contrario pretende dotarla de sentido para que sus estudiantes entiendan que
ser ingeniero tiene que ver con procesos de desarrollo humano.

El docente manifiesta como en carreras con un enfoque desde las ciencias duras, existe la
tendencia a deshumanizar al ingeniero en este caso y requerir mquinas competentes,
competitivas e innovadoras. respondiendo a la segunda pregunta, El en contra de este
pensamiento educa y forma ingenieros con valores, que se destaquen por su formacin humana.
 137

Es as como desde la ingeniera y el rigor disciplinar exigido se pueden formar personas con
gran sentido humano, que usan su conocimiento de manera adecuada y responsable. La labor de
Morian y de la universidad, propende por formar para la vida laboral y en comunidad. Siendo as
las cosas, cabe la posibilidad de graduar humanos a los cuales les sea fcil ingresar al mundo
ingenieril, con ingresos aceptables, siendo felices y responsables en lo que se desempean.

En la experiencia de Morian quedan plasmadas dos perspectivas de su experiencia, la primera

como estudiante de ingeniera e ingeniero, en el cual aprendi y aplic su conocimiento
disciplinar, con respecto a este tpico se puede concluir que en la formacin recibida en la
universidad no fue evidente o claro el enfoque humanista.

En segundo lugar, como docente se devela la manera en que pone en juego diferentes
estrategias y actitudes que hacen evidente la intencionalidad de formar seres humanos que
afronten la vida con las herramientas dadas a nivel conceptual y socioafectivo.
 138

Conclusiones

La presente indagacin, permite concluir como en razn tanto de describir las estrategias
pedaggicas implementadas por docentes de tres instituciones de educacin superior en uno de
los cursos de los programas de psicologa, administracin de empresas e ingeniera de sistemas,
como de sistematizar la experiencia de un investigador docente en uno de sus cursos, se busca en
ellas su aporte al desarrollo humano configurado en el hallazgo de tendencias de las estrategias
pedaggicas empleadas para tal fin.

Se tendr como sustento, el contexto y la temtica para la cual se formularon las estrategias
pedaggicas, su impacto en la experiencia de los docentes y lo perdurable en el tiempo de dicho
aprendizaje, logrando responder a las necesidades que la sociedad presente en un momento
determinado, estableciendo la educacin superior bajo un carcter determinante frente al
proceso de la formacin y desarrollo del ser humano desde los saberes especficos en mbitos
colombianos.

Para lo cual, al realizar un anlisis crtico de las categoras emergentes a partir de las
experiencias reunidas de los diferentes docentes entrevistados en la presente investigacin, se
consolido la investigacin de manera cualitativa bajo indagaciones sociales, donde el estudio
cobro sentido a la vez que se fundamento en diferentes tericos, dndonos espacio a un anlisis
reflexivo.

Por consiguiente dicho estudio de resultados plantean prcticas reflexivas, en la bsqueda de

generar nuevos conocimientos a partir de la sistematizacin de experiencias, para lo cual
transformaciones de vida y de sociedad son puntos emergentes de esta investigacin a travs de
las experiencias en dilogos continuos de correlacin y consolidacin de los procesos de
formacin humana.
 139

As, de acuerdo con lo anterior se concluye desde diferentes instancias de los docentes
entrevistados con la produccin de diferentes enunciados y posturas que hay cierta claridad en el
concepto de estrategias pedaggicas en funcin del desarrollo humano, entendidas estas por ellos:
como el educar para la sociedad en trminos de crecimiento humano , para lo cual se encuentra
como tendencia, un punto de convergencia a fin de trabajar desde un saber centrado en la
persona, ms que educar para la competencia, en donde el docente aporta de su propia
experiencia estableciendo el educar para el saber vivir, dando sentido al desarrollo de
capacidades en valores como el cooperativismo y compartimiento en comunidad con claro
respeto propio proyectado hacia los dems, siendo formador de nuevas sociedades desde el
aprendizaje significativo basado en la experiencia la cual se encuentra identifica con autores
como Dewey (1948) en el momento en que el docente lo asume como el intercambio entre el ser
y su contexto tanto fsico como social.

Ahora bien, en cuanto al programa y universidad la tendencia que demanda gira en torno a la
necesidad de entablar una relacin estrecha entre estrategias pedaggicas, currculo y polticas
institucionales universitarias, para lo cual el docente desde su espacio social como lo es el aula de
clase, planteara un desarrollo humano transversal al aprendizaje de los saberes especficos en
cuanto que se asuma la formacin del hombre como ser social y cvico desde su propio contexto,
siendo las estrategias pedaggicas punto generador de desarrollo humano desde las experiencias
del docente, bajo contextos sociales, polticos y econmicos, en miras de plantear una educacin
basada en compromisos sociales dando origen a la formacin de personas responsables por su
otro y su nacin, para lo cual se encontr clara identidad con lo expuesto por la filsofa
Nussbaum (2014).

Consecuentemente, se denota como en cuanto a la manera del querer contribuir al constructo

de desarrollo humano de las personas bajo tendencias pedaggicas, el factor de experiencia entre
un docente de planta y un docente por horas, denota como no se permite una plena apropiacin de
las polticas institucionales, llevando a un claro reflejo entre lo impartido por la universidad
 140

dentro de sus estatutos y lo llevado a la prctica por los docentes, en donde el factor de desarrollo
humano se ve seriamente afectado en prcticas de docentes y en s en la formacin de los futuros
profesionales.

Aunque para algunos docentes hablar explcitamente de estrategias pedaggicas como aporte
al crecimiento humano, no era asumido como propio en su quehacer, evidenciando una clara
consciencia reflejada en la tendencia de responsabilidad y compromiso al momento en que
expresan los propsitos de sus estrategias, asumiendo la labor de docente como un ser que
agencia vidas centrado en la concepcin humana ms que en el sentir mercantilista.

Para lo cual, el desarrollo humano fomentado desde las prcticas de los docentes por medio
de las estrategias pedaggicas no siempre son objetivos planteados de forma literal en los
respectivos programas, es decir el docente asume como responsabilidad propia el formar
estudiantes fundados desde los valores y el sentir democrtico, para lo cual se denota bastante
cercana entre formacin humana y desarrollo humano al punto de homologar conceptos como el
respeto, la solidaridad y la tica, configurndose autonoma e identidad propia del docente frente
a su programa, en permetros de responsabilidad social bajo lecturas de humanidad.

Para tal fin, los docentes coinciden con que las estrategias pedaggicas en sus diferentes
aspectos estn centradas en la tendencia de perseguir la manera de fomentar el desarrollo humano
como eje transversal de cultura y educacin, puesto que para estos esta expresado desde el tejido
social mediado por poltica y economa. Siendo el docente desde su practicar pedaggico,
agente transformador y constructo que ayuda al desarrollo humano desde un modelo cvico,
identificando sus prcticas pedaggicas con tericos como Nussbaum (2014), Chaux (2004) y
Romero (2008) al retomar al ser humano en dimensiones sociales democrticas, como aporte a la
antropologa, contribuyendo a la humanidad en relacin dialctica en el contexto que est
ubicado, formando personas capaces de vivir bajo compromisos ticos de comunidad, siendo la
 141

aula de clase lecturas de vivencias y gnesis de empoderamiento socio afectivo para los
educandos y el mundo.

Queda claro, como a partir de las diferentes experiencias en las distintas asignaturas tanto de
carcter econmico, como social y tcnico se denota la clara necesidad expresada por los
docentes desde sus vivencias en cuanto a fomentar en los jvenes el alcanzar la plenitud de vida,
configurndola en calidad de vida, expresada en trminos de autonoma, igualdad, otrariedad,
innovacin, creatividad, sentido, reflexin y criticidad, que para Nussbaum (2014) es asumida
como capacidades democrticas con claro reflejo para la futura vida de estos, tanto empresarial
como profesional, contribuyendo al crecimiento humano desde diferentes metodologas, basadas
en las distintas reas del conocimiento.

As pues, se hace necesario asumir la tendencia de universidad como espacio socio-cultural

generadora de experiencias en donde este cobra sentido por el factor humano, desde valores como
el respeto fomentando tendencias del constructo del ser crtico y reflexivo bajo el sentir del aqu y
el ahora, expresando las vivencias propias dadas por las estrategias pedaggicas como
instrumento de enseanza-aprendizaje y transformacin social en prcticas educativas
vivenciales, configurando estas en historicidad, que para Romero (2008) son oportunidades de
convivencia donde las tendencias de interaccin y relaciones interpersonales de negociacin y
concertacin se entienden como carcter social de entendimiento y aceptacin en dilogos de
marginacin, equidad e igualdad social.

Por lo anterior, el docente debe ser consiente del desarrollo humano, desde una dimensin de
formacin esttica, tica, moral y de sociedad, haciendo necesario el fortalecimiento de
programas y polticas institucionales para dicho fin, contribuyendo de esta manera al educando en
el sentido de promover el desarrollo de sus propios conceptos, para luego ser llevados a la
realidad en funcin de su propia vida, configurada est en felicidad por medio en la labor
educativa, asumiendo al estudiante como ser expresivo y sensible bajo experiencias como
expresin de interiorizacin, trascendiendo de esta manera la teora sobre el papel, siendo la
 142

prctica vivencia clara de transformaciones bajo visiones holsticas en contextos universitarios y
aprendizajes significativos.

Con esto se muestra, no slo que las practicas pedaggicas configuradas en tendencias tienen
fundamentos de desarrollo humano para los estudiantes, si no que se debe estructurar un
andamiaje fortalecido en la correlacin entre polticas, instituciones, programas y prcticas
educativas, lo que justifica inversin directa en programas de sensibilizacin a nivel de polticas
institucionales y prcticas de docentes, con miras al fortalecimiento del constructo humano en los
futuros profesionales, que servirn al desarrollo del pas desde su actuar democrtico, siendo
parte de tejidos sociales en contextos de responsabilidad, igualdad, otrariedad y autonoma con
miras de bajar ndices de pobreza desde el cimentar educativo, formacin y desarrollo, bajo
parmetros de transformacin.

Quedando as interrogantes del presente estudio que se dejan expuestos como razones desde
las lneas de investigacin de la Universidad San Buenaventura Bogot, entre los cuales
mencionamos: A travs del fomento del desarrollo humano por medio de tendencias en cuanto a
estrategias pedaggicas, se puede contribuir al desarrollo social equitativo de un pas?, el
anlisis critico de experiencias para la contribucin del desarrollo humano en formacin de
futuros profesionales deja ver como el docente fomenta responsabilidad democrtica bajo
conciencia de persona?, es solo la formacin del saber especifico lo fundamental en la
preparacin de la vida del futuro profesional?, y si es as se est formando para la competencia
o para el desarrollo de capacidades desde un pensar de crecimiento humano perdurable para la
sociedad?, est en el docente el contribuir contundentemente a la formacin de pas, desde su
prctica educativa en trminos del saber ser, saber conocer y saber hacer?, Realmente la
universidad es centro de formacin de profesionales fundados ms que en el poder adquisitivo y
tecnolgico, en el desarrollo de cada ser valorado desde su particularidad, buen vivir y sentir
tanto en lo tico como en el fomento de otros valores, con miras sociales?.
 143

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 148

Anexo 1. Matriz Compilacin de Informacin Terica

Ao de
Ao de
Autor Publicacin Nombre o ttulo Editorial Breve Resumen
Publicacin
texto revisado
LIBROS
Plantea el desarrollo a partir de la expansin
de las libertades. Entendido estas como el
poder acceder a planteamientos polticos,
econmicos y sociales para lo que el acceso a
la educacin, servicios pblicos y salud entre
otras instituciones se convierten en pilares de
la no exclusin, la pobreza, la marginalizacin
y el buen vivir. En contextos de bienestar,
seguridad social y desarrollo econmico, para
Amartya 2006 (8va. Desarrollo y Barcelona:
2000 lo que Sen aclara que la pobreza puede
Kumar Sen. Ed.) Libertad (libro) Planeta
constituirse en un faltante de oportunidades
reales que tiene los individuos y por lo tanto
su negacin a la libertad como capacidad de
desarrollo. Por otro lado Sen nos plantea el
individuo como un ser que agencia
libremente para s mismo y para la sociedad,
bajo parmetros de responsabilidad y sentido
tico, en cuanto a la relacin entre libertad
individual y el desarrollo social.
Reflexin sobre las concepciones modernas,
Sin Fines de democracia y equidad, vinculando las
Lucro. Porque humanidades con problemas polticos y
Martha
2010 la democracia Kats Editores sociales al presente. Educacin bajo
Nussbaum.
necesita de las parmetros de desarrollo humano en contextos
humanidades de valores y agencia, en trminos de potencia
y capacidades para lo que las vivencias en
 149

mbitos educativos constituyen la formacin

del futuro profesional en torno a calidad de
vida y la responsabilidad social, bajo
referentes como Scrates, Jean Jacques,
Rousseau, Rabindianath Tagore y derechos
humanos internacionales.
En los diferentes ensayos que componen este
libro, Zygmun Bauman -uno de los pensadores
La Educacin ms audaces e influyentes de nuestro tiempo-
de hoy explora la ntima afinidad e interaccin entre
Dao Fondo de el crecimiento de la desigualdad social y el
Zygmun
2011 2011 Colaterales cultura aumento de los "daos colaterales" a los
Bauman.
Desigualdades econmica pobres y marginalizados, privados de
Sociales en la oportunidades y derechos que se convierten en
era global los candidatos naturales a estos daos de una
economa y una poltica orientadas por el
consumo.
Anlisis sobre el desarrollo humano desde el
referente de la educacin y la docencia, como
bsqueda por parte del hombre de dar sentido
a la vida, bajo tensiones entre utopas de
desarrollo humano por medio de la docencia y
Desarrollo
la funcin principal de humanizar al hombre
Humano y
J. Martn por parte de la educacin . Aportando
2000 Reimp. 2002 Prctica Trillas
Lpez Calva. consideraciones importantes a cerca de la
Docente
crtica, la libertad el compromiso, la
Humanizante
eficiencia, la rentabilidad, la autenticidad, el
compromiso, la trascendencia y el ser humano
como proceso peramente e histrico, bajo
miradas de autoconstruccin en el sentido de
potencialidades y lmites.
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Jurez J. modernidad liquida.
Se asume desarrollo humano en contextos de
sentido humano del ser, rostro, tica por el
otro, responsabilidad, interioridad, persona,
Una historia Pre-textos singularidad y modernidad. Nos plantea el
Beln Altuna. 2010 2010
moral del rostro Espaa concepto de persona como un ser en relacin
es decir un ser que corresponde a una
comunidad, como un ser nico e irrepetible. El
rostro como presencia y proximidad.
Su eje fundamental se encuentra en el sujeto
centrado en lo critico y lo social bajo pticas
Voluntad de de historicidad con el fin de ser un sujeto con
conocer: El memoria, visin y sentido por lo colectivo.
Mxico:
Hugo sujeto y su Sujeto innovador y constructor a partir de la
2005 Anthropos
Zemelman. pensamiento en historia en contextos Latino Americanos,
el paradigma Zemelman nos deja ver el sujeto como proceso
critico en medio de dinamismos sociales bajo
sombras de dominio, subordinacin,
tecnicismo y explotacin.
Se asume el desarrollo humano desde el
cuidado propio del ser, de su alma, de su
psique, de la responsabilidad con la naturaleza,
para lo cual la cosmovisin y en si el sentido
Leonardo El cuidado Madrid : Trotta, de lo holstico cobran fuerza en contextos de
2012 2012
Boff. necesario S.A responsabilidad y desarrollo humano, la tica
entendida como responsabilidad propia con los
otros y con el mundo, a partir de la conciencia
ecolgica, del sentir en contextos sociales,
colocando como marco la era tecno ciencia, la
 151

industrializacin , la modernidad y la
hegemona poltica-econmica.
Refieren ensayos, en donde se asume la
calidad de vida en el marco de la evaluacin
tanto econmica como social de un pas, al
Mxico, D.F.:
igual que de sus polticas y legislacin. Sus
Fondo de
compiladores Nussbaum y Sen entrelazan
La calidad de Cultura
tanto la filosofa como la economa para lo que
Martha C. vida Econmica
2000 (2 se obtiene un anlisis crtico entre ingreso,
Nussbaum & 1993 Ttulo Original: Publicado
reimpresin) utilidad, capacidad, desigualdad, privaciones y
Amartya Sen. The Quality of originalmente
falta de educacin en torno a mejorar
Life por: Oxford
la calidad de vida y polticas sociales (ingreso
University
per cpita como indicador del bienestar
Press.
humano y distribucin de la riqueza y del
ingreso). Bajo referentes como Aristteles,
entre otros.
El objetivo de analizar estos grandes temas es
contribuir a provocar las transformaciones
necesarias de las principales tendencias de la
educacin superior (ES), como la expansin
cuantitativa, el crecimiento de la privatizacin,
Notas para un la gran diversificacin institucional, la
estudio creciente restriccin del gasto pblico o la
comparado de la Clacso Buenos fuga de cerebros, para dar una respuesta
Lpez S.,F. 2007
educacin Aires adecuada a problemas tan acuciantes como la
superior a nivel inversin pblica reducida, las inadecuadas
mundial polticas de los gobiernos, la burocratizacin,
la rigidez de las estructuras o las relaciones
con la empresa y el entorno productivo, que la
universidad enfrenta internacionalmente, en
especial en los pases en vas de desarrollo
(UNESCO, 1995).
Clacso Buenos La Autonoma Universitaria debe estar Subordinada al
Lpez S.,F. 2007 Notas para un Aires Compromiso Social y no al Mercado: La
 152

estudio autonoma no es una concepcin nueva, ha sido una

comparado de la preocupacin desde el mismo origen de la universidad.
El papel autonmico de la universidad ya se
educacin consideraba en el conjunto de leyes ms antiguas sobre
superior a nivel esta institucin que aparecen en las Siete Partidas del
mundial Rey Alfonso X El Sabio (1256-1263). La Carta Magna
de las universidades europeas (Universidad de Bologna,
1988), antecedente de la creacin del espacio europeo
comn de ES, establece que la universidad es una
institucin autnoma [que] produce, examina, valora y
ofrece cultura, mediante la investigacin y la
enseanza (Escotet, 2004).
La universidad no debe limitarse a formar especialistas
cualificados, sino que debe formar ciudadanos
responsables, asegurar su formacin integral
Notas para un priorizando la dimensin tica, cvica y cultural, y para
estudio ello debe propiciar que los estudiantes adquieran
Mxico. UAS &
comparado de la conocimientos, competencias, actitudes y valores que
Lpez S.,F. 2007 Plaza y Valds
los inciten a actuar como ciudadanos responsables y
educacin Editores.
superior a nivel comprometidos. Tambin es parte de su misin
contribuir al perfeccionamiento y adecuada articulacin
mundial de la educacin terciaria con los niveles educativos
precedentes y con los diferentes sistemas educativos no
formales que operan en la sociedad (Haddad, 2004: 29)
Notas para un La universidad debe tambin asumir su responsabilidad
estudio como generadora y gestora del conocimiento y debe
responder ante la sociedad por el buen uso de los
comparado de la Clacso Bueno
Lpez S.,F. 2007 recursos pblicos, esto es, asumir una autonoma
educacin Aires responsable. El ejercicio responsable de la autonoma es
superior a nivel un buen ejemplo de responsabilidad social de la
mundial universidad (Pg. 4).
Segn Schwartzman (2005), el elemento clave es la
ausencia de una visin de excelencia que desafe el statu
El desafo de Direcciones quo y transforme la universidad. Se puede observar la
crear para el falta de una ambiciosa visin estratgica tanto a nivel
Salmi, Jamil 2009 universidades desarrollo nacional, como en los gobiernos estatales entre los
de rango humano: Banco dirigentes universitarios. Datos de recursos financieros
de Estados Unidos confirman que el dinero por s solo
mundial Mundial
no es una garanta de excelencia en la enseanza y la
investigacin
 153

La educacin superior debe evolucionar constantemente

para cumplir sus misiones. Reformas y crisis en Europa
y en todos los pases desarrollados es el rasgo esencial
En Lpez Zavala. R
Notas para un (coordinador),
en los sistemas de educacin superior existentes, que
estudio estn en proceso de cambio y adaptacin. Sera
Educacin y cultura
totalmente inapropiado hablar de reformas o crisis en
comparado de la global. Valores y
Lpez S.,F. 2007 nuevos enfoques
los pases en vas de desarrollo. En esta rea, como en
educacin muchas otras, la situacin es ms bien de
superior a nivel educativos en una
emergencia y este trmino en ocasiones es
sociedad compleja
mundial Mxico: SEPYC.
demasiado dbil para describir la situacin real, en
especial, aunque no nicamente, en algunos pases de
frica Sub-Sahariana ( Haddad, 2004, citado por Lpez
S.).
No hay nada absoluto en la vida humana, y si hubiera
algo slo podra ser expresado relativamente. En otras
palabras: en todo aquello que hace referencia al ser
humano intervienen siempre el espacio y el tiempo, es
decir, la finitud. Por eso, el ser humano es un incesante
Notas para un aprendiz, es decir, un ser en constante proceso de
estudio formacin, de transformacin y de deformacin.
Joan-Carles comparado de la A lo largo de este libro se presta especial atencin a las
2002 2002 Herder
transmisiones educativas como un aspecto fundamental
Mlich educacin
superior a nivel de una filosofa de la finitud. El educador debe dar
testimonio de la provisionalidad, de la vulnerabilidad, y
mundial de la contingencia propias de la condicin humana. Sin
este testimonio, la educacin llega a ser fcilmente un
instrumento al servicio del totalitarismo. Por este
motivo, una filosofa de la finitud es sobre todo una
critica radical del poder. Joan-Carles Mlich
Somos fabricantes de historias. Narramos para
darle sentido a nuestras vidas, para
Notas para un
comprender lo extrao de nuestra condicin
estudio
Fondo de humana. Los relatos nos ayudan a dominar los
comparado de la
Jerome Bruner 2002 2003 cultura errores y las sorpresas. Vuelven menos
educacin
econmica extraordinarios los sucesos imprevistos al
superior a nivel
derivarlos del mundo habitual. La narrativa es
mundial
una dialctica entre lo que se esperaba y lo que
sucedi, entre lo previsible y lo excitante,
 154

entre lo cannico y lo posible, entre la

memoria y la imaginacin. Y nunca es
inocente. El psiclogo Jerome Bruner
examina la naturaleza y los usos de los relatos
en el derecho, la literatura y la vida. Por qu
se debe indagar acerca de la narrativa? Qu
tipo de modelos son las historias? Cules son
las caractersticas nicas de los relatos
judiciales? Cmo se los legitima a pesar de su
evidente parcialidad y de su retrica egosta?
Por qu la narrativa judicial y la literaria son
afines? Tenemos identidad porque podemos
contar historias sobre nosotros mismos. El yo
es una creacin de nuestros relatos. La
dialctica entre la memoria y la fantasa se
manifiesta claramente en la narrativa
autobiogrfica. Nos sabemos en relacin con
otras personas, con el pasado, pero tambin
nos creemos con cierta libertad de eleccin.
Cmo logramos el equilibrio entre el
compromiso y la autonoma? Qu papel
desempea la cultura? Bruner analiza casos
legales, ficciones literarias y autobiografas
enfatizando los problemas de interpretacin, la
base de nuestra concepcin de los modos de
ordenar y dar significado a la vida. (Resea
del libro, Fondo de cultura econmica)
Es una de las principales obras de la tradicin
esttica norteamericana, relacionada con el
Ediciones
El arte como romanticismo nrdico y el expresionismo
John Dewey 2008 2008 Paids Ibrica
experiencia abstracto. No obstante, la esttica de Dewey
S.A.
va mucho mas all, pues articula la relacin
entre la sensibilidad esttica moderna y las
 155

prcticas artsticas, la naturaleza y la vida

cotidiana.
Democracia y educacin es una de las obras ms
importantes de la pedagoga del siglo XX. Su
edicin es especialmente oportuna como un
recurso para evitar que una filosofa y un concepto
tan valiosos como "democracia" puedan llegar a
convertirse en frmula vaca, en simple eslogan
propagandstico. John DEWEY pone de manifiesto
las cuestiones polticas y morales implcitas en los
discursos educativos. Defiende que el sistema
educativo de una democracia se caracteriza porque
sus centros de enseanza mantienen un claro
compromiso con la promocin de contenidos
culturales y modalidades organizativas, que
contribuyen a la formacin de personas
Democracia y Ediciones
John Dewey 2004 2004 comprometidas con valores y modelos
Educacin Moratas, S L. democrticos de sociedad. Deja claro que la
educacin es una modalidad de accin poltica en
la medida en que obliga a la reflexin y valoracin
de dimensiones sociales, polticas, econmicas,
culturales y morales de la sociedad. En sus
numerosos captulos el autor reflexiona con rigor
sobre cuestiones como la funcin social y los fines
de la educacin, los mtodos de enseanza, el
significado y las peculiaridades de los contenidos
culturales o materias de estudio, los valores
educativos, el juego y el trabajo, los aspectos
sociales y vocacionales de la educacin, y las
dimensiones morales en las relaciones y los
procesos educativos.
En este libro el autor muestra la relacin de la
Fondo de experiencia con la naturaleza, y no la
Experiencia y la
John Dewey 1948 1948 cultura naturaleza de la parte de biologa, si no, con
naturaleza
econmica todo lo que nos rodea y que toda experiencia
es espontanea y se puede dar en cualquier
 156

lugar y situacin.
Experiencia y educacin (1938) es su ltimo libro
sobre educacin, y constituye la sntesis definitiva
de su pensamiento en este campo. Se trata de un
trabajo filosfico de reconstruccin de la
Experiencia y Editorial Losada
John Dewey 1945 1945 pedagoga, una elaboracin del concepto central de
educacin S.A. su pensamiento pedaggico el de experiencia
educativa, una crtica de la pedagoga tradicional
y a la progresista, y una valoracin pragmtica de
la prctica pedaggica en funcin de sus efectos.
La educacin como acontecimiento tico es un
intento de presentar un nuevo lenguaje pedaggico
desde la lectura de tres filsofos contemporneos:
Hannah Arendt, Paul Ricoeur y Emmanuel
Levinas. A partir de ellos se define la educacin
como una accin constitutivamente tica, es decir,
no como una relacin con el otro entendida en
trminos econmicos, de intercambio, reciprocidad
o simetra, sino como la practica de la hospitalidad
y el acogimiento del recin llegado. La educacin
La educacin como acontecimiento tico constituye una novedad
Fernando como en el discurso pedaggico actual, no solamente
Brcena / acontecimiento porque invita a pensar la educacin en relacin a la
2000 2000 Paids
Joan-Carles tico. Natalidad, experiencia del otro, de la alteridad, sino porque, a
Melich narracin y partir de esta experiencia, y de la historia reciente,
hospitalidad critica tanto las pretensiones de la pedagoga tecno
cientfica como las del humanismo clsico
conservador. Pensar la educacin como
acontecimiento tico, esto es, como nacimiento,
narracin y hospitalidad, vuelve radicalmente
inviable la pretensin de encerrar al otro, al que se
educa, en las abstracciones conceptuales tan
habituales en muchos libros de educacin. Se trata,
entonces, de dejar entrar la palabra de los poetas,
de los novelistas y de los dramaturgos en las
bibliotecas de maestros y educadores. Solo as,
 157

creen los autores, la pedagoga podr hacer frente a

la memoria del pasado y a los desafos del nuevo
milenio.
Real Ultima versin del diccionario de la Real
Real Academia Real Academia
Academia 2014 2014 Academia Espaola publicado en lnea,
Espaola Espaola
Espaola www.rae.es
Libro en el cual se desarrolla la
Teora y
sistematizacin como una metodologa de
Arizaldo Prctica de la Universidad
2004 investigacin, desarrollando un compilado de
Carvajal Sistematizacin Del Valle
definiciones, la manera de escribirla y
de Experiencias
presentarla
Educacin
Libro en el cual se estudia como la educacin
superior y ANUIES y
superior ayuda a mejorar el desarrollo humano
desarrollo Universidad
2007 de los egresados, enfocando el desarrollo
humano, el caso Iberoamericana,
humano a una mejor calidad de vida
de tres AC.
econmica y el acceso a un mejor trabajo.
universidades
TESIS
Trabajo realizado en el espacio universitario,
desde en contextos del docente y el
estudiante, bajo miradas de humanizacin,
deshumanizacin, docencia, prctica docente
Prez, B.,
Modelo docente Universidad de Humanizante, valores, desarrollo humano,
Medina,
para una San profesor distinto, escuela humanizadora, rol de
Fabin., &
2012 2012 prctica Buenaventura, los estudiantes y ambientes humanizantes, se
Curtidor,
pedaggica Bogot, adopt una metodologa cualitativa con
Mauricio.
Humanizante Colombia. elementos cuantitativos con un enfoque
descriptivo para lo cual se utiliz como
instrumento la encuesta abierta en estudiantes
y docentes universitarios aplicada en
diferentes universidades en el mbito nacional.
Aguirre, Estrategias Universidad de Conceptualizacin sobre las estrategias
2012
Mabel, pedaggicas en San pedaggicas desde la lnea antropologa
 158

Camacho, la educacin Buenaventura, pedaggica de la serie pedagoga de la

Tania, Florez, universitaria Bogot, humanizacin; como son aplicadas las
Esperanza, Colombia. estrategias y cules son los propsitos e
Gaibao, intenciones en el contexto de los procesos de
Deniris, Neira, enseanza aprendizaje en el mbito
Gloria y universitario.
Pasive, Yesid
Durante la exposicin de desarrollo
humano que se nos presenta se encuentran
reflexiones basadas en diferentes teoras, en
Cap. II El
donde encontramos autores referentes como
desarrollo
Sen y Nussbaum entre otros, para lo cual
humano (pp. 91-
Universitat de vemos como el desarrollo humano se
173), La
Valncia, contextualiza en la poltica, la economa y lo
educacin para
Valencia. social, bajo el fin fundamental de desarrollo a
el desarrollo en
Recuperado partir de la libertad, el bienestar, el progreso
Boni la enseanza
el 16 de econmico y las necesidades del ser humano,
Aristizbal, 2005 Julio 2005 universitaria
septiembre de entre otros referentes encontramos a Doyal y
Alejandra. como una
2014, en Gough (1994) y el desarrollo a escala humana
estrategia de la
http://www.upv. de Max Neef y colaboradores (1994).
cooperacin
es/upl/U056670 Contando con temas como: El paradigma del
orientada al
8.pdf desarrollo humano, Amartya Sen: el
desarrollo
desarrollo humano como libertad, Martha
humano (Tesis
Nussbaum: las capacidades humanas
doctoral )
universales, Necesidades y desarrollo humano,
El discurso de los derechos humanos y su
relevancia para el desarrollo, entre otras.
ARTCULOS
DE
REVISTAS
V. Educar para el Desarrollo humano y Educacin, en trminos
Rafael Campo Revista
137 (2001, 2001 desarrollo de formacin tica y humanstica, para lo cual
V. Javeriana
octubre), humano el currculo y los estatutos de la institucin son
 159

(679), pp. ejes integradores, cobrando sentido el maestro

713-714. como pilar de formacin a partir del sentido
humano.
Apuntes del
V. 21 Algunas CENES. Plantea el crecimiento y desarrollo humano
Vallejo
(2002), (33 reflexiones Universidad bajo el referente de capacidad, y
Zamudio, Luis 2002
), pp. 44- sobre desarrollo Pedaggica y crecimiento econmico, en contextos de
E.
58. humano Tecnolgica de posguerra.
Colombia
Describe el panorama educativo de la
educacin superior en Colombia y el devenir
Revista
Cajiao, 2001, (26, La sociedad de los programas acadmicos, comparando la
2001 iberoamericana
Francisco. 17, 33). educadora universidad pblica y la privada y el
de Educacin
seguimiento que hacen las universidades a sus
egresados
Violencia
V. 10 Revista
escolar y vida
(2005), (27 mexicana de Artculo relacionado a Ambiente y violencia
Prieto, M. 2005 cotidiana en la
), pp.1005- investigacin escolar.
escuela
1026. educativa.
secundaria
Familia y
violencia
V. 18 escolar: el rol
Cava, M.,
(2006), (3), mediador de la Artculo relacionado Ambiente y violencia
Musitu, G. y 2006 Psicothema
pp. 367- autoestima y la escolar.
Murgui, S.
373. actitud hacia la
autoridad
institucional
Revista digital Artculo relevante para la investigacin
V. 16
Violencia en las innovacin y nutriendo en los tpicos de violencia escolar,
Delgado, M. (2009), pp. 2009
aulas experiencias Causa de violencia escolar, develar el perfil de
1-8.
Educativas la Victima, Agresores y Observadores pasivos.
Palomero y 2001, 2001 La violencia Universidad de Artculo relevante en los Factores que
 160

Fernndez agosto, escolar, un Zaragoza, Originan la violencia.

(041), p. punto de vista Revista
20. global Universitaria de
Formacin de
Profesorado
Revista
Iberoamericana
de Educacin.
Monogrfico
La convivencia
Cultura centro y
escolar: una
convivencia
Lanni, N.D. 2003 2003 tarea necesaria, Artculo relacionado con convivencia.
escolar.
posible y
http://www.oei.
compleja
es/valores2/mon
ografias/m
onografia02/ind
ex.html
ARTCULOS
ONLINE
Nussbaum expone diferentes capacidades
como la parte mnima para que el ser humano
La concepcin
pueda llegar a alcanzar una vida digna, sus
de las
Ricardo Recuperado el referentes fuertes estn en Aristteles y Marx.
2009, 02 de capacidades
Parellada. 2009 30 de Agosto de En cuanto a Amartya Sen, Nussbaum entra a
febrero Humanas de
2014 ser complemento a sumiendo no solo la
Martha
libertad como base de desarrollo, si no est
Nussbaum
dentro de la lista de capacidades de la persona.
Su contexto se da en lo social y lo poltico.
Reflexiones a Recuperado de Resumen de los peores males contra
12 de partir de Primo http://www.aech humanidad y el desarrollo humano desde la
Annimo. 2011 septiembre del Levi: El .cl/2011/09/refle psique. Desarrollo de lo bueno y lo malo
2011 escepticismo xiones-partir- segn nuestros afectos y sentimientos desde el
como arma de-primo-levi- corazn del ser y sus cuidados espirituales
 161

contra los el.html (ecologa emocional), lleva a la reflexin

totalitarismos sobre el cuidado de la psique propia y el
cuidado de la psique de los dems como parte
del desarrollo humano y social.
El autor plantea el desarrollo humano bajo
miradas de desarrollo segn Aristteles, en
Recuperado
Aristteles y el donde se parte de lo que debera naturalmente
el 31 de Agosto
concepto de tener para promover el desarrollo humano,
de 2014, en
Armando Di desarrollo para lo cual la economa, lo social y lo poltico
2007 htpp//:www.des
Filippo. humano (pp.1- son pilares en tensiones entre la privacin,
arrollohumano
11) (Notas de la pobreza y las posibilidades para llegar
.cl/pdf/1995/par
Clase). desarrollar potencias del ser humano entendida
adigma95.pdf
esta por el autor como: expansin de las
capacidades humanas.
La Sistematizacin de Experiencias, como
ejercicio de produccin de conocimiento
crtico desde la prctica, ha ido adquiriendo
ms y ms relevancia en las experiencias de

Sistematizacin educacin popular de Amrica Latina y

de experiencias, tambin en otros contextos. Muchas veces
investigacin y
Oscar Jara 2012 Evaluacin: confundida con la mera recopilacin de datos
aproximaciones o con la narracin de eventos, o an con la
desde tres
ngulos produccin de un informe sntesis de una
experiencia, las conceptualizaciones en torno a
la sistematizacin de las experiencias, han ido
generando interesantes puntos de reflexin en
torno a su identidad especfica. El presente
 162

artculo aborda este desafo proponiendo

caractersticas particulares y caractersticas
comunes o complementarias que
tendra la sistematizacin de experiencias con
relacin a otros ejercicios de produccin de
conocimientos como la evaluacin y la
sistematizacin. Ubica, adems, esta reflexin
en un marco de referencia histrico y no
meramente conceptual, por lo que define estas
relaciones como parte del reto de construir
nuevas epistemologas que se enfrentan a las
formas tradicionales de producir conocimiento
cientfico y a las formas dominantes de
produccin y circulacin de saberes.
El artculo pretende abordar el contexto
formativo universitario de la sistematizacin a
partir de una postura crtica, desde la cual el
LA
sujeto sea capaz de interrogar y leer de manera
SISTEMATIZA
CIN EN reflexiva la prctica social y los procesos de
Alfredo Ghiso s,f s,f CONTEXTOS
intervencin que en ella se originan. Aqu
FORMATIVOS
UNIVERSITAR entonces el dualismo teora prctica es
IOS
rebasado por la construccin crtica de un
nuevo conocimiento que aporta al desarrollo
acadmico y social
Marta Pernas vol.10 (3) Modelo de Recuperado de: Artculo que trata sobre la necesidad de
Gmez, julio 2011 2011 estructuracin http://scielo.sld.
cambiar la forma de a ensear enfermera, con
Magdalena de contenidos cu/scielo.php?pi
 163

Zubizarreta para el d=S1729- ayuda de ciertas metodologas para asi formar

Estvez, Eva perfeccionamien 519X20110003
enfermeros mas capaces y felices, ayudando
Miralles to curricular de 00016&script=s
Aguilera, la licenciatura ci_arttext con su desarrollo humano.
Simn Sierra en enfermera.
Figueredo,
Juan Manuel
Diego Cobelo,
Artculo sobre la entrevista y su aporte en la
La entrevista investigacin, indicarando al joven
como tcnica de Recuperado de:
www.ram- investigador los diferentes aspectos que debe
investigacin
E. Restrepo s,f s.f wan.net/restrepo/d
social: Notas ocumentos/entrevi
tenerse en cuenta para el diseo,
para los jvenes sta.doc implementacin y sistematizacin de las
investigadores.
entrevistas.
Artculo sobre la sistematizacin el cual aporta
La
Recuperado de informacin sobre dimensiones tales como
sistematizacin
http://www.cepa
de experiencias ontolgica, metodolgica, epistemolgica y
Alejandrina lforja.org/sistem
2008 y la visin
Reyes /documentos/A_ poltica. Esto en pro de una nueva experiencia
emergente del
Reyes_sist_hech
hecho educativa en Venezuela, como proceso de
o_educativo.pdf
educativo.
mejoramiento para in pas mejor
 164

Pgina dejada en blanco intencionalmente

 165

Anexo 2. Matriz Anlisis de Datos (Anlisis entrevistas a docentes, anlisis programas de los
respectivos docentes, 2 matrices extendidas -docentes, programas).

CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

Cdigo: PILO01H MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
EDUCACIN ENTREVISTA : 13 DE MARZO
Asignatura: Gerencia Pblica DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3
4 Bien dentro de la orientacin que yo le doy a la ctedra utiliz algunas Estrategias
5 estrategias muy en la lnea de ver cmo la administracin pblica le aporta pedaggicas
6 al estudiante ms all de una simple asignatura que tiene unos contenidos,
7 sino de la manera como el estudiante debera en cualquier contexto tener
8 claridad acerca de lo til y de lo importante que es conocer los temas de lo
9 pblico un poco en la lnea de los temas que tiene que ver con ciudadana
10 un poco en la lnea de los temas que tienen que ver con el conocimiento de
11 cmo funciona un estado, de cmo funciona la administracin pblica
12 porque dentro de la experiencia que he tenido, pues digamos, me he dado Experiencia
13 cuenta que el estudiante que trabaja estas materias o estas carreras tiene
14 muy poco conocimiento de esto, entonces pues las estrategias pedaggicas
15 van muy orientadas en la lnea: primero en desarrollar en el estudiante una Estrategias
16 serie de competencias de conocimiento de cmo funciona la administracin pedaggicas
17 pblica y por otro lado de incentivar y motivar mucho ese tema de la
18 conciencia ciudadana, del ser ciudadano, del ser persona y que hace parte Programa
19 de digamos de una sociedad y cmo contribuye desde esa sociedad a
20 solucionar una serie de problemticas que tenemos dentro de esa sociedad
21 como ciudadanos, entonces digamos que las estrategias pedaggicas van
22 muy en la lnea, en esa lnea, digamos con ctedras y con lecturas que yo Estrategias
 166

23 oriento en ese sentido, con ejercicios que ellos hacen de la vida cotidiana, pedaggicas
24 es decir yo los invito y los convoc a qu reflexionen sobre, sobre
25 problemticas que suceden en la vida cotidiana y que nos afectan a todos
26 como por ejemplo temas de movilidad, temas relacionados con servicios
27 pblicos, temas relacionados con inseguridad, temas relacionados con mal
28 uso de los espacios pblicos -invasin del espacio pblico- en fin digamos
29 que los oriento mucho reflexionar sobre eso y por supuesto una de las cosas Formacin
30 que yo introduzco mucho es inculcar valores, el tema de la tica eso es Humana
31 fundamental, porque pues los estudiantes digamos en el mbito de lo Experiencia
32 privado se tiene la creencia de que la corrupcin y ese tipo de cosas sucede
33 solamente en mbitos de lo pblico, pero por supuesto lo privado tiene
34 mucho que ver ah, entonces como somos como ciudadanos, como somos
35 en nuestros comportamientos ticos desde cualquier mbito desde donde
36 nos desempeemos. Entonces estrategias pedaggicas orientadas hacia all
37 y pues digamos tambin con un alto contenido de conciencia de lo pblico, Formacin
38 s, que tienden a reflexionar al estudiante en eso, ms all del hecho de que humana
39 estudie administracin de empresas y que seguramente estar orientado a
40 estudiar la carrera o que estudiando la carrera para desempearse en una
41 empresa privada o para tener su empresa de aqu a maana, tambin es la Desarrollo
42 reflexin acerca de que definitivamente esto de lo pblico nos afecta a Humano
43 todos y que todos debemos contribuir en ello y ser ciudadanos, para que,
44 digamos, como parte de lo que somos en una sociedad y de cmo tanto en
45 la esfera de lo pblico como de lo privado digamos actuamos en
46 determinados momentos.
47
48 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
49 pedaggicas?
50 Bueno qu elementos podramos potenciar, algo de eso ya dije
51 anteriormente, pero vamos a mencionarlos puntualmente: primero formar Formacin
52 ciudadanos, digamos, yo digamos que potencio mucho eso con los profesional
53 ejercicios que hago y con el tipo de estrategias que utiliz y con los
 167

54 contenidos temticos que uso, es decir insisto mucho en que ante todo
55 somos ciudadanos y busc digamos como fortalecer eso; en segundo lugar
56 otra de las cosas que busco potenciar es el conocimiento, es decir que los
57 estudiantes tengan un conocimiento ms profundo acerca de eso de que se
58 llama lo public, un poco, en eso hay una idea como tergiversada de creer Experiencia
59 que cuando normalmente cuando le hablan a uno de que es lo pblico
60 siempre lo relaciona con cosas del estado y no digamos que la
61 administracin pblica es una cosa pero si hablamos de lo pblico, pues lo
62 pblico trasciende en situaciones mucho ms all del estado, entonces
63 digamos que los invit a ello, es decir que reflexionen y que potencialicen
64 eso de que lo pblico no es solamente todo lo que tiene que ver con el
65 estado y que digamos nosotros somos pues parte del pblico y eso digamos
66 es otra cosa que yo potencializo, otra cosa que yo trato de incentivar en los Estrategias
67 estudiantes es que conozcan mucho cmo es que funciona lo pblico, a pedaggicas
68 veces hay un desconocimiento total y se cree que tiene que todo lo que
69 tiene que ver con el administracin pblica es malo y eso es un error, es
70 decir se tiene la idea de que la administracin pblica es el funcionario
71 pblico que se sienta a tomar tinto, a leer peridico y que no hace nada,
72 porque uno le escucha y en buena medida por la misma fama que ha
73 generado el funcionario pblico del comn, ha construido esa fama,
74 entonces pues si hay casos pero lo que yo les insisto a los estudiantes es Experiencia
75 mire yo soy administrador pblico, fui funcionario pblico y yo no fui as,
76 entonces pues les coloco ejemplos. Entonces es cambiarle esa mentalidad Formacin
77 de la mala fama y la tergiversacin que tienen sobre la administracin profesional
78 pblica de creer que todo es malo, y no , digamos de que hay cosas muy
79 buenas y que hay que respetarlas, es decir en medio de muchas situaciones
80 que pasan tambin hay cosas muy buenas, esa es otra cosa digamos que yo
81 busco potencializar; otra cosa es el tema de la tica, el tema de los valores,
82 de los principios de la tica porque precisamente buena parte de lo que
83 ocurre en la administracin pblica cuando digamos escuchamos a diario
84 esos casos de corrupcin, si, que tanto impacto tienen, pues tienen impacto
 168

85 pero digamos las cosas siguen igual, es decir la corrupcin es un tema que
86 se ha vuelto parte, se ha enquistado en nuestra sociedad y nosotros ya lo
87 vemos como algo normal entonces se nos hace como algo normal
88 escucharen los medios de comunicacin qu a tal funcionario pblico lo
89 encarcelaron o lo estn investigando por corrupcin, pues porque digamos
90 eso hace parte la cotidianidad culturalmente digamos somos una sociedad
91 que realmente vemos eso como algo normal, y pues como aqu pasan tantas
92 noticias pasan un caso pasan el otro y as seguimos entonces ese tema de la
93 tica pasa por un tema tico y les coloc mucho a los estudiantes de cmo Formacin
94 muchas empresas privadas han cado en ese pecado en contubernio con la humana
95 administracin pblica entonces ejemplificando mucho tambin los llev a
96 eso, yo siempre coloco este ejemplo: los seores Nule hace como siete (7)u
97 ocho (8) aos eran portada de la revista Semana por los mejores
98 empresarios pero hace como tres (3) o cuatro (4) aos salen en la revista
99 Semana pero por otros casos, por los temas tan sonados de corrupcin de la
100 construccin y todo ese tipo de cosas entonces ese tema de la tica tambin
101 es eso, y digamos que la otra cosa en la yo enfatizo mucho es mostrarles
102 cmo es que funciona el aparato estatal que a veces la percepcin en el
103 comn de la gente es que es bueno Por qu no se hacen la cosas?, Por
104 qu pasa esto? Por qu pasa lo otro? pero muchas veces es porque las
105 misma normas, porque somos un pas muy normativo, si, nosotros somos
106 un pas santanderista en donde hay normas para todo y creemos que los
107 problemas los solucionamos con ms normas y por eso digamos que
108 estamos, entonces, la norma muchas veces es la que impide actuar del
109 funcionario, porque el funcionario vive temeroso muchas veces de que la
110 norma lo afecte y de que eso implique que haya, pues que sea investigado y
111 ese tipo de cosas, entonces un poco mi insistencia es tratar de mostrarles Experiencia
112 cmo es que funciona este tema de la administracin pblica que no estn
113 fcil y que a veces tomar decisiones desde la administracin pblica no
114 estn fcil porque la institucionalidad, la normatividad es muy engorrosa,
115 muy pesada y a veces eso hace que no funcione el aparato estatal para el
 169

116 desarrollo de las polticas pblicas o de los planes de desarrollo o de los

117 proyectos que se acumulan, s, siempre ejemplificando trato un poco como
118 de mostrarles y de potenciar ese tipo de cosas, creo que pues que not una
119 gran diferencia en el estudiante cuando empieza el semestre y cuando Labor docente
120 termina el semestre porque que ya digamos que ha tenido en lo que
121 alcanzamos a ver en el semestre le ha logrado tener cierto impacto como
122 para que cambie esa percepcin acerca de cmo es que funciona este tema
123 de lo pblico, ms o menos como ese tipo de cosas es lo que yo dira
124 potencializo en los estudiantes.
125
126 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
127 orden de importancia que le da a cada parte?
128 Para empezar pues una de las cosas que yo les, de lo que les habl a los
129 estudiantes es que la administracin pblica es un tema complejo es un
130 tema diverso y lo que yo les digo tratar de ver en una materia de un
131 semestre tanto tema y tanta complejidad pues no es fcil, sin embargo y les
132 digo tambin pues que no es nada fcil en la medida en que me pongo
133 como ejemplo yo que estudie administracin pblica y dure cinco(5) aos
134 estudiando administracin pblica, entonces digamos para que entendamos
135 un poco la complejidad de eso, eso es lo primero que les aclaro, digamos Programa
136 que en los temas que yo te trato en la asignatura yo hago una seleccin de
137 temas que desde mi experiencia considero le aportan a un administrador de
138 empresas entonces digamos que si lo vemos por mdulos o si lo vemos por
139 temas gruesos diramos que hay un tema grueso inicial que es todo lo que Programa
140 se relaciona con entender que es eso de lo pblico como lo mencionaba
141 anteriormente unos conceptos bsicos una conceptualizacin bsica sobre
142 que es la administracin pblica, que es eso de lo pblico, que es un
143 servicio pblico, que es una poltica pblica, cuando hablamos de gestin
144 pblica de que estamos hablando y digamos que eso lo atravieso con una Programa
145 serie de cosas relacionadas con ejemplos, con lo que le hablaba
146 anteriormente de temas de ciudadana, de temas de comportamientos, de
 170

147 temas de tica, si, pues porque ese es el sitio donde hay que hablar de esos Universidad
148 temas, es decir entender que esos conceptos son claves para digamos
149 analizar y entender ms a profundidad la administracin pblica, digamos
150 hay otra parte que ya tiene que ver con la estructura de cmo funciona el
151 Estado colombiano a partir de la Constitucin, es decir Colombia tiene
152 diferentes niveles para entender digamos lo que son sus distribuciones y lo
153 que son sus entidades est el orden, digamos que segn nuestra divisin
154 poltico administrativa pues nosotros tenemos entidades de carcter
155 nacional, en el departamento, con el municipio, en el distrito que la
156 constitucin prev que por ejemplo se constituyan reas metropolitanas,
157 que se constituyan provincia, que se constituyan regiones, entonces
158 digamos que ese es el elemento que hay que tener en cuenta porque dentro
159 del Estado hay algo clave que se llama el territorio entonces la divisin
160 poltica administrativa de nuestro territorio tiene que ver con la manera
161 como se administra en ese territorio, entonces hay una lgica nacional, hay
162 una lgica regional, hay una lgica en los departamentos, hay una lgica en
163 los municipios, hay una lgica para Bogot, hay una lgica ms localizada,
164 entonces digamos que ese es el otro elemento que yo introduzco digamos
165 dentro de los temas que vemos en el curso. El otro aspecto que trabajo
166 digamos dentro del curso como tema grueso, hay una cosa que a veces es
167 parte de lo que no entiende el comn de la gente con respecto al tema de la
168 administracin pblica y es que por ley hay unas leyes, bueno la
169 constitucin y la ley hablan de que para un gobernante debe elaborar, debe
170 formular, implementar y desarrollar un plan de desarrollo, si, el plan de
171 desarrollo es lo que un presidente hace durante sus 4 aos el plan de
172 desarrollo es la ruta de lo que un gobernador en un departamento hace
173 durante sus cuatro (4) aos, el plan de desarrollo es la ruta o lo que propone
174 un alcalde durante esos cuatro aos de gobierno; entonces a veces digamos
175 como le digo en el comn de la gente no hay un conocimiento de eso, no se
176 entiende que el gobernante debe hacer ese plan de desarrollo y lo que haga
177 durante su gobierno debe ajustarse a la propuesta de ese plan de desarrollo
 171

178 l no puede digamos tergiversar eso, entonces digamos que ese es un punto
179 que yo trato mucho con ellos porque finalmente la gestin de un
180 gobernante se mide por el cumplimiento de ese plan de desarrollo, de esa
181 propuesta, entonces cuando un gobernante, un alcalde de Bogot en una
182 ciudad tan compleja como esta de casi ocho millones (8.000.000) de
183 habitantes propone su plan de desarrollo Bogot Humana digamos ah est
184 en el documento lo que l va a hacer durante esos cuatro (4) aos su nfasis
185 es eso lo que l llama la Bogot Humana, pero obviamente cuando l hace
186 su plan de desarrollo incluye temas de educacin, temas de salud, temas de
187 movilidad, temas de seguridad, temas ambientales y digamos sobre esos
188 temas es que desarrolla su accin y pues digamos que esa es la otra cosa, el
189 otro tema grueso del que yo les hablo y finalmente lo otro es un poco la Programa
190 comprensin de la norma y la manera cmo funciona la institucionalidad
191 en un pas como ste la complejidad que eso es y de que en este pas, les
192 insisto mucho en eso, s hay controles, si hay castigos, si hay gente en la
193 crcel pero a pesar de que exista todo eso, me refiero a funcionarios
194 pblicos que han sido de alguna manera cuestionados, investigados y
195 encarcelados por delitos que cometen contra la administracin pblica y
196 hay unas normas muy severas con eso as como hay normas severas para el
197 buen uso de los servicios pblicos y tambin hay entidades de control que
198 castigan el mal uso de los recursos pblicos como son las contraloras y
199 tambin digamos como son las procuraduras o las personeras donde
200 digamos que castigan excesos de los funcionarios pblicos en sus
201 funciones. Entonces digamos que ms o menos que los temas estn
202 orientados en esa lnea, haciendo una salvedad de que por su puesto, como
203 le comente al comienzo es una temtica muy compleja y que sera muy
204 difcil pues obviamente tratar de mostrar a profundidad ciertos temas pues
205 porque el tiempo no da para ms en un semestre.
206
207 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
208 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
 172

209 humana?
210 La formacin humana por supuesto, quisiera cmo hacer una contra
211 pregunta ah, cuando hablamos de formacin humana como por dnde
212 est orientado el tema? Bueno yo le hago la otra pregunta si, profesor
213 qu entiende por formacin humana? Bueno, creo que parte de lo que
214 hemos hablado tiene que ver con eso sobre todo lo que hablamos al
215 comienzo, yo lo oriento mucho pues porque en cualquier disciplina
216 digamos en la labor que tiene uno como docente ante todo antes de formar Labor docente
217 profesionales debe formar seres humanos, es decir personas digamos
218 conciertas, estas no son habilidades digamos que la idea es formar seres Formacin
219 integrales en donde se incluya por supuesto dentro de esa formacin no humana
220 solamente los conocimientos propios de una carrera no de una disciplina
221 como son las matemticas o cmo puede ser que digamos las finanzas o
222 cmo puede ser digamos el tema de las gerencia o el tema de la ingeniera
223 sino que son pues temas propios de las asignaturas y de las disciplinas y de
224 las carreras sino en esa formacin integral seres humanos que son Formacin
225 ciudadanos que deben tener ciertos comportamientos, que deben digamos humana
226 como parte de una sociedad digamos asumir ciertas responsabilidades
227 como personas y de aportarle a esa sociedad como personas y tambin
228 digamos que entender que en esa formacin profesional de nada sirve que Formacin
229 yo form un buen profesional con buenos conocimientos si ese profesional profesional
230 que sale al mercado digamos no es tico, si ese profesional que sale al
231 mercado no tiene unos valores, unos principios, ciertos comportamiento
232 sino que al contrario es un profesional que de pronto est muy formado
233 pero que carezca o adolezca de ese tipo de formacin, es decir que hace
234 parte de esa formacin integral entonces pues yo lo entendera es ms o
235 menos esa manera y si me preguntan cmo lo hago en la carrera o en la
236 asignatura pues yo dira que hay varias cosas, no, lo primero que ante todo
237 somos ciudadanos, somos parte de una sociedad, somos personas qu
238 debemos comportarnos de alguna manera y dar ejemplo en funcin de lo
239 que somos como parte de esa sociedad entonces digamos que cuando Formacin
 173

240 hablamos de la formacin humana yo dira qu tiene que ver con temas de humana
241 comportamientos, con temas de tica, con temas de valores, con temas de
242 ciudadana, con temas de personas que le contribuyamos y le aportemos a
243 esta sociedad porque digamos el reto de un profesional y las expectativas
244 que hay sobre un profesional en cualquier campo del conocimiento pues
245 son muy grandes y de que cuando salgamos digamos al mercado o de
246 cuando los estudiantes salgan al mercado laboral pues pongan eso en
247 prctica; es decir pongan en prctica tanto sus conocimientos profesionales Formacin
248 como lo que adquiere en su formacin como ser humano, como ciudadano profesional
249 como como parte esencial de esa sociedad y que sea ejemplo y que en
250 cualquier mbito donde se desempee ya sea como empleado de una
251 empresa, ya sea como dueo de su empresa, ya sea como empleado de una
252 o como independiente, ya sea como empleado de una entidad pblica, s,
253 digamos asuma culturalmente esos comportamientos y los ponga en
254 prctica, s, la tica est por encima de todo el cumplimiento de la norma, Desarrollo
255 digamos el contribuir, el hacer propuestas a la sociedad para hacer una Humano
256 sociedad mejor yo siempre les hablo a los estudiantes de esto y pues veo
257 las respuestas en ellos mismos cuando yo les pregunt que si ellos votan en
258 las elecciones la gran mayora dice que no y digamos usted no votan, yo les
259 digo, pero sin embargo a diario estamos criticando, estamos hablamos de
260 que el gobierno no hace nada, de que miren lo que hacen, de que la
261 invasin del espacio pblico, que los ladrones, es decir todo ese tipo
262 entonces la pregunta que yo les hago es bueno y qu hacemos otros para Experiencia
263 construir una mejor sociedad si es que todos somos parte de esta sociedad,
264 no es solamente esperar que los dems hagan sino como aporto yo, si,
265 como ciudadano, como persona que hago parte de esta sociedad, que
266 propuestas tengo para que tengamos un mejor pas, si, y eso pasa por todos
267 eso no pasa solo por los gobernantes buena parte de lo que somos como
268 sociedad de los gobiernos, el gobierno y el estado tiene pues buena parte
269 de la responsabilidad pero nosotros como ciudadanos tambin, es decir, no
270 es slo criticando sino proponiendo digamos soluciones a estas situaciones
 174

271 problemticas que a diario nos enfrentamos; entonces pues yo le entendera

272 de esa manera y de esa manera podra decir que podra desde mi asignatura
273 contribuir a eso que llamamos pues formacin humana.
274
275 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
276 Universidad? Qu les agregara?
277 Bueno yo creo que precisamente en este no voy a extenderme mucho pues
278 la universidad tiene un proyecto educativo institucional y el programa de Programa
279 administracin de empresas tiene un proyecto el proyecto de
280 administracin de empresas, pues digamos una de las cosas de las que
281 enfatiza en sus lineamientos generales de misin, visin y qu tipo de Formacin
282 profesional queremos formar pues precisamente es eso queremos formar humana
283 ante todo seres humanos, queremos ante todo tener seres integrales,
284 queremos formar por supuesto profesionales ms all de que salgan con
285 unos conocimientos, como le deca, entonces creo que desde la asignatura
286 pues s efectivamente y de acuerdo a lo que hablamos anteriormente pues
287 se contribuye a eso, es decir, digamos que en los procesos formativos de
288 una entidad educativa universitaria debe inculcarse eso y por supuesto las
289 asignaturas que hagan parte de esos programas pues deben de estar
290 orientados en esa lnea, entonces desde mi perspectiva y efectivamente
291 cuando hacemos estos ejercicios trato de no desviarnos sino y ser parte
292 de es decir de que las propuestas que nosotros hagamos en las Programa
293 asignaturas y lo que nosotros transmitimos a los estudiantes sea coherente
294 con lo que propone la universidad y con lo que propone el
295 programa.Entonces pues en ese sentido consider que hay coherencia entre
296 lo que yo propongo en la asignatura cuando hablo de todo un tema de
297 formar un ser integral, si, con valores humanos, con criterios de ciudadana
298 y dems, pues creo que hay coherencia entre uno y lo otro, consider que
299 eso es lo que yo podra decir al respectoprofesor y le agregarale
300 agregara algo? pues no s yo creo que de fondo no, dejaramos el
301 currculo, si no de fondo noyo creera que pues yo he sido y he tratado
 175

302 de ser cuidadoso y de ser coherente en mi discurso pues con los postulados Programa
303 de la universidad pero por supuesto tambin pues con mis convicciones y
304 con lo que yo considero desde una asignatura cmo est es lo que le aporta
305 a un administrador de empresas en esta lnea en lo que hablas
306 anteriormente o en lo que hablamos anteriormente que es la formacin
307 humana y creo que pues digamos que dentro de la experiencia que he
308 podido obtener en estos aos como docente de esta ctedra aqu en la
309 Universidad Piloto pues eso me ha llevado de pronto a que, si, si yo digo
310 como dictaba yo una asignatura como estas hace unos siete (7) - ocho (8)
311 aos, al hoy pues claro que ha cambiado, y espero que para bien y ha
312 evolucionado, si, y pues digamos que no yo no le agregara nada de fondo,
313 la evolucin se ha dado naturalmente entre otras cosas porque digamos que Trabajo de
314 aqu tambin es un proceso de aprendizaje de uno como docente, si, y de grupo
315 fortalecer ciertas cosas pues porque uno tambin pues tiene fallas y la idea
316 es ir mejorando estos una retroalimentaciny eso le permite
317 retroalimentar y los estudiantes tambin aportan mucho y los trabajos que
318 surgenyo pues tengo la particularidad de que inicie siendo profesor de Labor docente
319 ctedra y ahora soy profesor de planta cuando uno es profesor de ctedra el
320 conocimiento que tiene de la universidad muy vago, siuno va y dicta su
321 ctedra y adis, si, que ese es uno de los problemas que tienen las
322 universidades con los docentes de ctedra, es decir que tal vez pues por la
323 misma condicin pues digamos que son muy ajenos a lo que es en si la
324 universidad, cmo funciona la universidad el ser docente de planta digamos
325 desde hace ya dos (2) aos larguitos, voy para tres (3), pues obviamente
326 eso me cambi completamente la visin y el panorama, o sea desde all, a
327 ac estos dos (2) aos largos que llevo como docente de planta me ha
328 llevado a entender mucho ms la universidad pues porque ya ah
329 trabajamos en equipo conoce uno ms ya los documentos, los lineamientos
330 de la universidad, el programa y construye y aprende mucho sobre sobre
331 eso, entonces creo que hay ms sentido de apropiacin eso no quiere decir
332 que antes yo nodigamos que fuera y dictara algono porque si hay algo
 176

333 que tengo yo claro es que yo en cualquiera universidad donde este, si, no
334 importa que sea los Andes, o la Piloto, o la Javeriana, o la ESAP yo tengo Labor docente
335 unas convicciones y por lo menos esas convicciones las transmito pues a
336 mis estudiantes, si, pues ah yo no separo una cosa de la otra, pero si
337 obviamente el ser parte ya de una universidad como docente de planta eso Labor docente
338 ya genera pues ms compromiso y genera mucho ms responsabilidad, si
339 quiere, y ms conocimiento de la universidad entonces no creo que le
340 cambiarapues los cambios sedan digamos con la cotidianidad y creo que
341 uno evoluciona porque se retroalimenta y aprende y transmite, las cosas
342 tambin cambian; entonces para administracin pblica para el tema que
343 estamos analizando pues tambin hay cambios y uno trata de introducir
344 esas cosas, tambin nuevas metodologas, nuevas estrategias pedaggicas
345 todo eso hay que estarlo el docente debe estarlo revisandoes como
346 una actualizacinsi claro.
347
348 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
349 aportan al desarrollo de la sociedad?
350 Tratando como de retomar algunas de las cosas que ya dije y de pronto
351 involucrando otras yo dira que en la formacin del estudiante pues y
352 hoy en da pues que hay tantas cosas nuevas hay que ir involucrando
353 nuevas cosas, digamos y nuevos recursos y nuevas didcticas para tratar
354 dede que el mensaje llegue al estudiante, pero si lo vemos ms como Universidad
355 digamos como aportan al desarrollo de la sociedad pues s digamos que
356 uno en estas cosas que hemos hablado de ciudadana, de tica, de entender
357 esode lo pblico es desde los espacios universitarios y desde la academia
358 desde donde jugamos un papel trascendental, yo creo que desde esta
359 asignatura me ha permitido eso que yo creo que es muy difcil que se haga
360 desde otra asignatura salvo que sea una-estamos hablando desde las
361 asignaturas de Administracin de Empresas- no lo hago, habl desde de
362 otra disciplina porque no me voy a meter en temas por ejemplo de
363 psicologa o de ese tipo de cosas porque desde haya si se debe profundizar
 177

364 mucho ms en eso, de pronto en esas maestras donde lo humano es

365 esencial. Pero yo creo que la contribucin va en la lnea de lo que hemos Desarrollo
366 hablado: primero si yo hablo de formacin de ciudadana, digamos Humano
367 formacin de seres humanos, de tica de valores, de principios, si les hablo
368 digamos de entender eso de lo pblico de qu eso no es ajeno a cmo lo
369 creemos sino que por supuesto nos toca, nos afectaentonces pienso que
370 s , uno de los grandes esfuerzos y he venido haciendo precisamente como
371 lo deca anteriormente especialmente los ltimos aos de tratar de inculcar
372 un mensaje que pegue, que sea fuerte, que al estudiante lo toque para que Estrategias
373 tenga trascendencia porque cuando yo hablo de esos temas yo ejemplific pedaggicas
374 mucho suelo hablar mucho pues porque a m estos temas por supuesto la
375 temtica social pues me encanta y digamos los hago reflexionar en funcin Experiencia
376 de que por ejemplo estamos en un pas con una cantidad de problemas de
377 carcter social con exclusin, con pobreza, con inseguridad, es decir con
378 una temtica que es fuerte y que a pesar de que nuestros gobernantes nos
379 tratan de mostrar otras cosas la realidad es otra. Entonces ah es donde hay
380 que tocar fibras para que el estudiante realmente digamos interiorice eso de Estrategias
381 una manera diferente no s hasta qu punto lo haga con el mensaje que yo pedaggicas
382 trasmito pero mi intencin siempre es el que lo que yo trato de orientarse a Labor docente
383 en funcin de que tenga cierta trascendencia e impacto a la sociedad, yo
384 con los ejercicios que hago en clase lo que les digo y lo con los ejemplos
385 que les coloc es: mire si no somos nosotros los que sembramos semilla
386 nadie ms lo va hacer es decir nosotros debemos sembrar semilla y cuando
387 yo les digo y les coloco ejemplo como tan simples como estos mire hay
388 que ahorrar agua y si usted dura media hora en la ducha echndose agua
389 caliente digamos qu eso parte por un comportamiento suyo en el que usted
390 no puede decir no es que los dems lo hace sino que digamos yo como
391 aport a eso porque aqu digamos que la conciencia de lo colectivo es muy Desarrollo
392 poca nosotros somos muy individualista como sociedad y eso es lo que de Humano
393 alguna manera nos tiene como nos tiene, es decir no tenemos sentido
394 colectivo, no tenemos proyecto pas, somos muy cortoplacistas entonces
 178

395 tenemos desafortunadamente inculcados unos valores y una tica de muy

396 baja calidad si se quiere y de baja trascendencia, es decir nosotros hemos
397 sido influenciados por una serie de situaciones que han sido propias de un
398 pas como el nuestro como temas como el narcotrfico lo que se llama ese
399 tipo de tanta influencia que ha tenido en el pas, entonces digamos que
400 nos faltadigamos tenemos que romper esos paradigmas y tratar de Desarrollo
401 entender la realidad de otra manera entonces digamos que el mensaje que Humano
402 yo trato demostrar es ese, es decir no podemos seguir pensando y actuando
403 como lo venimos haciendo hay que cambiar el chip, hay que pensar
404 diferente hay que atreverse a hacer propuestas yo digamos que les
405 menciono mucho yo soy un crtico de los medios de comunicacin de
406 este pas porque los medios de comunicacin de este pas no informan sino
407 que es desinforman y digamos quines son los dueos de comunicacin de
408 este pas? Pues digamos los polticos, los dueos del gran capital y pues
409 por supuesto si entonces digamos lo que tratamos demostrar con los
410 medios de comunicacin cuando hacen novelas como las que hacen pues
411 esa es la imagen que proyectamos como pas, digamos cuando se habla de
412 capos, cuando se habla digamos de Pablo Escobar y cuando se habla de
413 todo ese tipo de cosas pues es digamos son como ejemplos desafortunados
414 que tenemos y como patrones que tenemos y la gente como que los quiere
415 seguir y precisamente eso es lo delicado, si, que la gente tiene esos
416 patrones y los toma como modelos, el conseguir la plata rpido, fcil, si ah
417 hay una pequea diferencia con eso, porque como decan en una entrevista
418 no recuerdo a quien, no es que sea fcil porque de todas maneras no es fcil
419 que una persona se meta en la barriga diez (10) pepas de sustancias de esas,
420 no es fcil, lo que pasa es que lo quiere rpido al costo que sea y eso es lo
421 delicado, arriesga la vida por eso no es el enriquecimiento fcil sino el
422 enriquecimiento rpido porque digamos hacerlo pues no es fcil se
423 necesita digamos mucha templanza para hacerlo pero ante cierta necesidad
424 y ante que el hecho de que de pronto eso va a llegar a cambiarme la vida
425 pues yo lo hago. Entonces digamos que esos son como los paradigmas que
 179

426 tenemos, en ese sentido pues es cuando yo trato de enviar ese mensaje para
427 cambiar esa forma de pensar de que no podemos y siempre les comparo
428 las comparaciones son odiosas- pero yo siempre les coloco comparaciones
429 de otros pases siempre les digo qu es lo que nos diferencia a nosotros de
430 un pas desarrollado?, qu es aquello digamos que nos hace diferente a
431 ellos y que es lo que tenemos que cambiar en todo? pues para alcanzar eso
432 y una de las cosas es hay que cambiar la forma de pensar, hay que
433 cambiar el chip no podemos seguir pensando en que yo.y les digo a ellos
434 por ejemplo yo veo aqu estudiantes se quieren graduar en dos (2) aos que
435 es lo que ha pasado en una sociedad estamos en una sociedad corto placista
436 en que queremos todo ya y eso influy mucho en la forma de ver las cosas Desarrollo
437 y de vernos como sociedad, entonces no tenemos un proyecto de pas, en el Humano
438 mensaje eso es lo que yo trato de transmitir cualquiera digamos en muchas
439 de las ctedras que yo doy, y eso sera una manera como la pregunta dice
440 como le aporta digamos al tema del desarrollo, si, entender que por
441 ejemplo, s, estamos en una sociedad eso no puede ser ajeno, no puede Desarrollo
442 ser ajeno el hecho de que haya pobreza, de que haya exclusin, de que Humano
443 hayan desplazados, eso es una realidad de la cual no podemos seguir de
444 espaldas es decir pensando que all esta eso y aqu estoy yo, sino
445 precisamente los japoneses se diferencian de nosotros precisamente porque
446 ellos tienen un proyecto saben para dnde van como sociedad y tienen
447 claro un proyecto de pas y cuando piensan en el pas piensan es sacar
448 adelante entre todos el pas; eso digamos es un tema colectivo nosotros Trabajo de
449 somos muy individualista mientras ese individualismonos falta construir grupo
450 tejido, relaciones, es decir es entender que las cosas no se hacen solas hoy
451 en da en el mundo hay unas nuevas tendencias de qu hablan redes y que
452 las empresas por ejemplo ponindoles el caso de ellos mismos que estudian
453 Administracin de Empresas, las empresas ahorita no funcionan sino se
454 articulan con otros escenarios y con otros espacios y no hacen redes y sino
455 as no funcionan... el mercado tiene otra tendencia entonces digamos que
456 hay que cambiar el pensamiento ah hay que ser muy didcticos y tambin Labor docente
 180

457 pues hablar con un discurso coherente que nos lleve un poco como a
458 esocon muchos ejemplos, casos para que entiendan que la realidad no Experiencia
459 somos aqu todo esto que estamos aqu encerrados, sino que la realidad es
460 otra, es un poco pues que yo creera que contribuye a eso.
461
462 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
463 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
464 favorecido la construccin y formacin de una persona?
465 Que experienciasyo digamos que como docente practicante llevo diez
466 (10) aos, digamos que esa es mi experiencia como docente digamos que
467 en ese sentido he tenido como la oportunidad de yo fui funcionario
468 pblico pero antes de ser funcionario pblico pues tuve la oportunidad y a
469 m eso me formo mucho y marco mi experiencia digamos pues para llegar
470 a esto que fue haber podido trabajar con temticas sociales desde una
471 fundacin y eso me abri como otras cosas, digamos que yo digamos
472 que esas cosas tal vez que uno no piensa en la vida que va a hacer, pero
473 pues ese fue mi inicio y pues uno tiene marcado el horizonte, pero eso me
474 fue llevando me fue formando ya despus cuando inicie con la docencia he
475 tenido la oportunidad de orientar ctedras digamos en varias universidades
476 y pues eso me ha permitido adquirir cierto bagaje cierta, experiencia en
477 trminos de educacin superior el hecho de que uno tenga la posibilidad de
478 conocer diferentes espacios universitario y de como por as decirlo de
479 meterse en este cuento de la academia, pues eso me cambi la vida y me
480 absorbi porque uno empieza haciendoyo era funcionario pblico pero
481 digamos que cuando ya me met en este tema de la academia pues
482 inmediatamente me cambi la vida y me absorbi y me llevo a que
483 definitivamente esto es otro mundo y con ello pues esas han sido como mis
484 experiencias yo pues he tenido la posibilidad de ver experimentalmente el
485 tema de lo acadmico de esta forma, digamos que me hayan permitido, que
486 hayan favorecido la construccin en la formacin de una personabueno
487 digamos que es difciltal vez uno no tieneuno orienta sus ctedras
 181

488 hacia estudiantes y despus se van y no sabe de ellos, si, entonces digamos
489 no hay como algo que me pudiera decir bueno uno a veces tiene algunos
490 contactos despus con estudiantesa propsito pues como hago
491 investigacin entonces despus me los he encontrado y como que les llama
492 la atencin el tema de la investigacin, pero digamos si me lo pregunta con
493 respecto a estudiantes que haya tenido yo pues difcil porque uno no
494 sabe lo que salen a hacer esos estudiantes y que tanto de pronto en la
495 realidad ponen en prctica lo que uno transmite, si pues uno esperara que
496 s, o por lo menos que se acuerden de uno por algo de que aqu a maana
497 por ejemplo si las tentaciones y ese tipo de cosas ses decir yo esperara
498 que s y con algunos pocos que a veces me encuentro, a veces me dicen
499 profesor le echamos de menos, no s qu ms cosas pues porque algunos
500 que si le transmiten a uno eso y que son agradecidoshay personas
501 quecomo la mayora uno realmente no tiene conocimiento esta es una
502 asignatura que se dicta a mitad de carrera y de pronto ms adelante
503 algunos estudiantes me sirvi muchsimo lo que usted me dijo profesor,
504 digamos algunas cosas pero digamos que en la parte investigativa
505 cuando uno se encuentra con estudiantes he tenido la posibilidad de unos
506 casos muy poquitos de quun poco la idea por as decirlo uno es el
507 espejo de los estudiantes en cierta medida y que en algn momento cuando Labor docente
508 uno trabaje ms adelante con ellos pues ojala lo que uno espera es que
509 realmente les quede algo y que pongan en prctica lo que uno hace, eso
510 sera lo que podra responder pero no hay digamos experiencias que uno
511 dira que conoce o que sabe sobre esoalgo tangiblealgo tangible
512 .es difcil salvo muy contadas excepciones de algunos estudiantes.
513
514 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
515 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
516 programa que presento a sus estudiantes?
517 Yo pienso que esa pregunta ya le respond digamos a la persona de lo
518 que hemos hablado, si en temas de formacin, en temas ticos, en temas de
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519 ciudadana; a la democracia claro creo que ah valdra la pena ampliar un

520 poquito digamos que el concepto democracia es un concepto tambin pues
521 limitado en su prctica digamos cuando se habla de la democracia a
522 veces la tendencia a creer y eso lo dicen mucho los polticos y es que ir a
523 votar es elegir a sus gobernantes y ya, eso es parte de la democracia, la
524 democracia va mucho ms de ello. Entonces lo primero es obviamente
525 cuando uno le habla a los estudiantes de lo importante que es el hecho de Experiencia
526 que participemos en los espacios electorales pues ese sera una forma de
527 hacerlo, es decir los incentivos cuando hay elecciones por ejemplo no les
528 digo nada pero despus les digodespus de las elecciones les digo
529 mustrame su tarjetn electoral y si me lo muestra le doy un incentivo de
530 nota, si y entonces los dems caen en cuenta a pesar de que yo les insisto
531 desde el comienzo de que es importante hacerlo, despus trato de
532 comprobarlo en pocas de elecciones y lo muestro entonces tal vez me
533 muestran el tarjetn electoral algunos pero eso hace que les llegue el
534 mensaje de lo importante que es eso, pero no solamente por el incentivo s
535 que de pronto ha sido un mensaje que yo he trasmitido. Entonces eso
536 digamos que es clave, lo otro es en el tema en el tema de que la norma
537 debe ser democrtica, es decir uno muchas veces quisiera que hubiera
538 normas como deca German Acero, creo que se llama un experto en
539 seguridad ciudadana, quisiera que hubiera normas para todos pero al
540 momento de aplicarlas quisiramos que se las aplicar a los otros y no a
541 nosotros, si, y pues ah es donde la norma no es democrtica, entonces la
542 norma debe ser democrtica y lo que digamoslas reglas de juego deben Desarrollo
543 de ser democrticalas reglas de juego que crea una sociedad deben de ser Humano
544 democrticas, es decir elegir a nuestros gobernantes pero tambin hay que
545 ser democrticos en lo que hacemos a diarioes decir cuando buscamos Trabajo en
546 que haya equidad, cuando buscamos que haya justicia, cuando grupo
547 buscamosque cuando aportamos a esopero tambin digamos cuando
548 entendemos que hay unas reglas de juego que todos las debemos de
549 cumplir, que las reglas de juego no son para que las cumplan unos y no
 183

550 otrossi, sino que por ejemplo digamos, s chvere que le pongan multa
551 al carro que est mal parqueado pero cuando es el del otro pero cuando es
552 el mo ah sino, decimos seor polica no ponga la multa, entonces digamos
553 que eso es algo de nuestra cotidianidad, entonces creo que ampliando un
554 poquito esede la democracia, pues tendra que ver de pronto con eso
555 no? bueno lo dems creo que ya lo hemos desarrollado.
556
557 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
558 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
559 a favor del desarrollo humano?
560 Yo pues como docentepues consider que tengo una responsabilidad
561 muy grandeformar personas, formar ciudadanos pues es una Labor docente
562 responsabilidad que desde este ejercicio, desde esta profesin implica una
563 responsabilidad muy grande pues porque precisamente se trata de que
564 para eso estamos, pero tambin estamos para hacerlo lo mejor que
565 podamos, yo si digo y en eso le digo a los estudiantes porque a veces los
566 estudiantes se quejan del tipo de algunos docentes que tienen, entonces yo
567 desde un comienzo les digo: yo soy acadmico, yo me dedico a esto y yo
568 no hago esto porque simplemente me toc o porque de pronto quiero tener
569 un ingreso adicional o porque digamos no tengo nada ms que hacer yo lo
570 hago por conviccin, yo lo hago porque me gusta y este es mi oficio y
571 entonces ese es mi punto de partida, si, y digamos que cuando yo les hablo
572 de esto pues precisamente el mensaje desde comienzos es claro de qu si
573 yo me dedico a esto pues m responsabilidades grande en funcin de
574 formar no solamente profesionales como lo dije al comienzo sino en Formacin
575 funcin de formar seres humanos, si, personas que salgan al mercado profesional
576 laboral ms que el mercado laboraldigamos que digamos tengan otra
577 concepcin de lo que implica ser ciudadano y de lo que implica ser parte de Formacin
578 esta sociedad. Entonces cuando digamos hablamos dese habla aqu de humana
579 formadores de personas a favor del desarrollo humano, s, desde la Labor docente
580 asignatura especfica est creo que tal vez desde otras que tengo la
 184

581 posibilidad de orientar, s ese es el mensaje definitivamente, solo tengo

582 claro desde un comienzo lo que yo realmente quisiera en algn momento
583 saber es que tanto cala ese mensaje hasta donde le lleg al estudiante y
584 hasta donde lo pone en prctica que es eso que uno no lograra de alguna
585 manera de detectar pero eso sera lo ideal es decir yo creo que contribuyo
586 en eso, hago mis esfuerzos por hacer bien mi tarea en mi oficio y pues yo
587 espero tener algn impacto y alguna trascendencia dentro lo que hago, yo Labor docente
588 pues tengo la posibilidad tambin dentropues porque yo tambin trabajo
589 en investigacinde escribir algunas cosas he escrito algunos artculos
590 para algunas revistas y pues buena parte de esos escritos tiene que ver con
591 esto, s, y pues incentivo a los estudiantes, pues a que lean lo que uno
592 escribe y pues esa es una forma de hacerlo, uno debe de dar ejemplouno Experiencia
593 digamos debe dar ejemplo, yo siempre les digo a los a los estudiantes de
594 nada sirve que yo habledigamos de que hay que hacer esfuerzos por no
595 invadir el espacio pblico si yoestacion mi carro ah y ustedes me
596 vensubindome al carro ah estacionado en el andn, entonces eso sera
597 incoherente con mis principios entonces uno tiene que ser coherente desde
598 lo que lo que transmite y tambin desde lo que haceo sea el buen
599 ejemplo el ejemplo es fundamentalentonces la pregunta pues si yo
600 espero que s, que he contribuido, ese es el mensaje que trato de transmitir
601 siempre en esta asignatura especialmente pero tambin en otras y pues
602 espero que con lo que yo hago como les dije desde un comienzo cuando yo
603 les digo que mi oficio es este y que mi responsabilidad es esta y que a esto
604 me dedico pues en buena parto lo hago es porque creo que efectivamente
605 como docente ms all de ser formador de una disciplina soy formador de Labor docente
606 seres humanos.
 185

CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

Cdigo: SBB02M. MAESTRIA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

Asignatura: Gerencia ENTREVISTA : 28 DE MARZO

Pblica DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3
4 Cuando yo diseo el slabos que de hecho voy modificando y ajustando Programa
5 cada semestre o por lo menos cada ao de acuerdo a la experimentacin
6 que tengo y de acuerdo al grado de satisfaccin personal como docente mas
7 all sin dejar de tener clara la percepcin estudiantil, ese grado de
8 satisfaccin personal me lleva a ir modificando y ajustando no es cierto el
9 slabos a fin de diversificar las herramientas de aprendizaje, entonces yo
10 que hago, yo parto prcticamente de paradigmas como el conductista, el Estrategias
11 constructivista cierto, los sistemas de informacin, el cognitivo, pedaggicas
12 entendiendo que los estudiantes son holsticos, son integrales y que tienen
13 la capacidad de memorizar, de crear conocimiento, de reflexionar, de
14 generar aportes nuevos no solo por lo que yo vengo a transmitirles sino por
15 las ideas previas que ellos traen, sus propias experimentaciones, sus
16 propios sentir, sus propias proyecciones, entonces yo mezclo una serie de
17 estrategias de aprendizaje de manera que el estudiante no se encasille, no se
18 postre y no se quede como sujeto pasivo dentro de la formacin, sino que
19 se sienta activo y protagonista cierto, tratando yo ms bien de hacerme a un Labor docente
20 lado para no robarme el show cierto y que l sienta que es su, partiendo
21 obviamente de que le encante y disfrute lo que est haciendo, porque si no
22 hay ese deseo, sino hay una como una asistencia casi obligatoria como lo
23 que vemos en el comn de los estudiantes, que que jartera ir a clases, que
24 esto que lo otro, viene obligado, entonces yo entiendo perfectamente que
25 somos dos fuerzas que si ambas ponemos de nuestra parte los resultados
 186

26 son excelentes, pero que no es suficiente que el docente ponga todo de su

27 parte, cuando yo estoy diseando el slabos yo tengo clara la misin Programa
28 Bonaventuriana, la tengo sper clara a pesar de lo plana y bsica que puede
29 ser la Gerencia Pblica, pero siempre, busco dentro de la dinmica que la
30 misin Bonaventuriana se cumpla, si usted revisa el slabos, el slabos tiene
31 incluso practica social, la practica social no es otra cosa que poner un Formacin
32 poquito el conocimiento de lo que es un gerente pblico e ir e identificar profesional
33 una problemtica social y vivenciarla, la experimentacin como le deca yo
34 a usted, el construir conocimiento es lo que ms me llama la atencin del Experiencia
35 estudiante porque su propia vivencia, en su propia experimentacin l
36 empieza a sentir, es ms los pongo a hacer papel de docente para que
37 entiendan la posicin del otro tambin, porque uno muchas veces est
38 como estudiante y se queda en la comodidad de la crtica del docente,
39 entonces el docente hace, dejo de hacer, dijo, no dijo esto, entonces en esa
40 posicin de critica pasiva en lo nico que nos volvemos expertos es en eso
41 en la crtica, pero cuando al estudiante se le empodera y se le pone a que Experiencia
42 asuma el papel del docente y el que se pare ah al frente a experimentar y
43 vivenciar lo que significa dominar un grupo, estar expuesto a la percepcin
44 individual de una gran cantidad de personas ah l experimenta y construye
45 conocimiento y sabe que se siente cuando se est hablando y el otro no est
46 haciendo ni un contacto ni visual ni auditivo, en ese orden de ideas ese tipo
47 de experimentaciones para m son muy agradables, hacemos
48 retroalimentacin y empezamos a sacar desde nuestro corazn, no desde
49 nuestra mente sino desde nuestro corazn que es como un nivel ms
50 profundo que la mente, racional obviamente, a sacar esa vivencia y decir
51 yo que sent, que sent, que experiment, hacemos incluso unos mini- Estrategias
52 talleres nicamente para comprender con esa experiencias, esos mini- pedaggicas
53 talleres, comprender que siente el otro, por ponerle un ejemplo, los pongo a
54 que hagan fuerza uno con el otro y que cada uno diga este es mi punto de
55 vista, este es mi punto de vista y hagan fuerza y luego les digo y ahora
56 hagan lo mismo pero diga este es mi punto de vista y bajan el brazo para
 187

57 este lado, este es mi punto de vista y ambos llevan, ahora cuntenme que
58 sintieron cuando cada uno estaba imponiendo su punto de vista y si se
59 desgastaron o no se desgastaron y que sintieron cuando fueron flexibles,
60 como ese bamb que va y viene a las posturas de los dems, sin que Experiencia
61 pierdan de vista su propia postura porque es su comienzo y est bien,
62 entonces es una dinmica y una serie de actividades alrededor del slabos
63 que me permiten digamos en el marco de una asignatura bsica, normativa,
64 de leyes, de una serie de cosas que parecen planas, lo que menos hacemos
65 es la memorizacin ah, lo primero que yo le digo a un estudiante es
66 olvdese de la palabra memorizacin porque yo no la utilizo, la
67 memorizacin y las acciones repetitivas son para cosas prcticas, pero para
68 apropiarse y construir conocimiento no sirven, no sirven, no es la vivencia
69 es ponerle el corazn y la fuerza. Yo entendera ese proceso de
70 memorizar, como vi que hay y estudian leyes, hay que tenerla presente
71 todo el tiempo. Claro ah est una serie de temticas que se tocan, pero una Estrategias
72 cosa es la temtica cuando se lee y otra cosa es como se va a vivir esa pedaggicas
73 temtica, entonces es quitarle y ayudarle a romper el paradigma de que las
74 leyes, el marco normativo jurisprudencial es solo para abogados, todos Formacin
75 estamos involucrados en las normas, tenemos que aprender a interpretarlas, profesional
76 a leerlas y a quitar como ese tab que hay alrededor que yo no la entiendo
77 y que eso que la entienda un abogado no, nosotros somos ciudadanos que
78 pertenecemos a un estado social de derecho y debemos perder esos miedos,
79 romper esos paradigmas, dejar que se desvanezcan y meternos de lleno
80 porque el profesional integral hoy por hoy tiene que saber de tecnologa, de
81 derecho, de todo o sea, es integral esto ya hace rato que la educacin en un
82 solo sentido y en solo foco ella ya qued mandada a recoger, hoy tenemos
83 que saber desde destrabar una impresora hasta resolver una serie de
84 proyectos y de cosas porque la mente del ser humano est lista para eso y
85 es capaz de eso, lo que pasa es que si no no los creemos y es lo primero
86 que le digo al estudiante empiece por crerselo usted mismo, porque
87 cuando uno no se lo cree no lo ejecuta, si uno se cree torpe acta como
 188

88 torpe, todo est es en la mente del individuo, el primer da de clase cuando Labor docente
89 le socializo la materia lo primero que les digo yo estoy frente a personas
90 capaces yo lo creo no s si ustedes se lo crean, pero yo si lo creo y yo los
91 miro con respecto desde esa ptica, pero me interesa que el estudiante se lo
92 creo, porque si se lo cree eso es lo que va a dar, porque si yo me creo
93 excelente y mi excelencia no es de competencia no es de medirme frente al
94 otro, es mi versin de mi misma, si yo me lo creo eso voy a dar, excelencia,
95 pero si yo me creo lenta, bruta o lo que quiera que sea de esos paradigmas Experiencia
96 educacionales que en algn momento pudieron haber afectado a las
97 generaciones, si la persona se queda con eso, es un rotulo que toda la vida
98 lo acompaar y ser algo que eliminar su capacidad y su potencia,
99 entonces dentro de lo que es gerencia pblica a lo largo de mi experiencia Desarrollo
100 he podido pensar que lo que pareca una signatura rgida ha llevado al Humano
101 estudiante a que se apropie ms all de conceptos y de normas que pueden
102 cambiar con el tiempo a que recuerde su potencial y su capacidad, entonces
103 se fortalece en oratoria, en escritura, utilizamos mecanismos mapa Estrategias
104 conceptuales, mapas mentales, relatoras, reseas crticas, una serie de pedaggicas
105 estrategias de aprendizaje que llevan al individuo a que empiece a generar
106 nuevas conexiones cerebrales mejor dicho, es tal vez de mis xitos
107 personales ms grande el haber sabido diversificar, no estoy diciendo que
108 llegue a lo mximo, estoy en esas y ojala no exista lo mximo y as sigo
109 construyendo, pero pero mi es gratificante, no para mi ego, para mi
110 conciencia es gratificante saber que estudiantes y ms de uno, hay
111 estudiantes que son desagradecidos y se van, digo desagradecidos porque
112 ni siquiera dicen chao, pero hay otros que tienen la capacidad de volver y Universidad
113 decirle al docente gracias por esto que me ense, por esa seguridad que
114 me dio a m misma o a m mismo lo que sea, me ha servido de verdad para
115 abrir puertas y que mi camino sea ms amigable y a m me parece que esa
116 es la misin Bonaventuriana, el Bonaventuriano no es el que est saliendo
117 con un estandarte soy Bonaventuriano, si no que demuestra que lo es,
118 donde, en su solidaridad, en su respeto por si mismo, con el entorno, eso es
 189

119 filosofa franciscano, sobre eso hay una pregunta relacionada, si quiere
120 podemos mirar esa pregunta de una vez ya que me est hablando de
121 eso.
122
123 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
124 pedaggicas?
125 Construir conocimiento, de apropiarse de su propio talento, de crear Estrategias
126 confianza en s mismo, entonces son una estrategias pero ellas son pedaggicas
127 tendientes totalmente no a que el estudiante diga profesora como es de
128 sabia y viene a aqu a descrestarnos y que machera esa cantidad de
129 informacin y yo si aqu grave blanqueado no, es lo contrario, es son
130 estrategias de aprendizaje que tienden a rescatar el nivel de confianza
131 sociedad donde nosotros no confiamos en nosotros mismo, los esquemas de
132 educacin en el estudiante en s mismo porque vivimos en una siempre
133 apuntaron como a descalificarnos y hacernos creer que no ramos
134 suficientes, que de pronto eran ms inteligentes los extranjeros o siempre a Desarrollo
135 mirar afuera las capacidades y los talentos, pero no nos ensearon a mirar Humano
136 la de nosotros y si no las miramos en nosotros no la potenciamos, no la
137 ponemos al servicio de otros, yo de la nica manera que le puedo servir a la
138 humanidad es recordando que yo fui hecha a imagen y semejanza de Dios y
139 que en esa imagen y semejanza me est diciendo que yo soy capaz de lo
140 que yo quiera, porque tengo ese poder, esa potencia pero eso no es
141 exclusivo mo, eso es de todos, cuando se empodera el individuo es capaz
142 de dar ms de lo que se imagina Francisco de Ass lo dijo l lo dijo,
143 empieza por hacer lo posible y terminaras haciendo lo imposible, es as y
144 es cierto pero tiene uno que empezar a dar sus primeros pasos, en esos
145 primeros pasos y en esas experimentaciones uno mismo huao, es mas es
146 porque no tenemos tiempo, se sorprende uno de lo que es capaz, es
147 porque no tenemos tiempo pero ya nos dar la vida un instante fuera de
148 este contexto para que yo te comente las experiencias tan bellas que hemos
149 tenido en los trabajos sociales y los milagros que se nos han dado.
 190

150 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
151 orden de importancia que le da a cada parte?
152 A ver, a m me parece importante la estructuracin del slabos que he Labor docente
153 hecho, soy muy cuidadosa en los contenidos porque si bien es cierto que
154 hay mucho estudiante que eso ni lo mira casi-que lo mira como un
155 formalismo, hee cuando uno honra y respeta su trabajo hasta los
156 formalismos son de mucho cuidado por un lado, por el otro dentro de las Estrategias
157 estrategias novedosas que dise, fue que la primera actividad que deba pedaggicas
158 realizar el estudiante era el reconocimiento del slabo si, la rbrica de
159 evaluacin, es decir, el tiene todo el derecho del mundo a mirar el contexto
160 de lo que va a ser su asignatura a formarse elementos de juicio, que va
161 hacer y cmo lo van a valorar, que ms dinmicas van a tener y yo los
162 someto a consideracin incluso de los estudiantes, de suerte que no es la
163 imposicin del docente de que mire lo que le toc, si no les explico, llegan
164 a un consenso, exacto de manera consensuada, sin embargo los estudiantes
165 de la universidad privada normalmente tiene falencias en embutir la
166 temtica pblica, entonces llega con mucho vaco, es decir, a pesar que son
167 semestres ya avanzados 7, 8 ,9, pero llegan con mucho vaco sobre el tema
168 de lo pblico entonces difcilmente el estudiante entra a proponer cosas de
169 fondo, normalmente el estudiante se queda es como nos van a evaluar,
170 cmo esto, como que casi lo que le interesara, al punto que siempre le digo
171 al estudiante mire, yo les doy cantidades de alternativas para garantizar una Estrategias
172 buena nota porque me interesa que las notas no sean su foco de atencin, pedaggicas
173 mientras el estudiante est pendiente de la nota pierde el foco, yo necesito
174 la apropiacin y construccin del conocimiento, entonces hacen esto
175 individual, hacen esto grupal, hacen esto de manera no squ, por ejemplo
176 ahorita tienen un debate que van a hacer de manera virtual, montar el video
177 y todo eso, la postura positiva, la postura en contra de una temtica no
178 squ, de manera que empiecen a interactuar y a respetarse maneras de
179 pensar sin que declaren enemigo al que piensa diferente, si no si ejercicios
180 prcticos y todo eso, pero ese ese diseo de ese slabos y esas rbricas y
 191

181 toda esa estructura yo ya estoy convencida que ellos deben apropiarse de
182 eso para contextualizarlo, lo digo porque en mi papel de estudiante no hay
183 nada ms agradable que entrar y mirar toda la panormica, porque cuando
184 me dejan ver el rbol y no me dejan ver el bosque como que la
185 incertidumbre es la que reina en mi mente y eso no me parece sano, me Labor docente
186 parece sano decirle al estudiante bueno esto va a ser todo, esto tiene una
187 secuencia, tiene una distribucin lgica, tiene unos contenidos actualizados
188 porque yo vivo muy pendiente de que sean contenidos actualizados porque
189 mi gran inters es que el estudiante conozca de primera mano lo que sucede
190 en la vida real, porque para m como estudiante ha sido todo un fraude que
191 en el aula de clases me cuenten una cosa, pero en la vida real vaya y
192 encuentre otra, entonces yo digo donde se parece lo que me dijo el
193 profesor, entonces por eso tu encontraras normas muy actualizadas y si no
194 estn actualizadas es porque no las han cambiado sencillamente porque han
195 tenido vigencia a travs del tiempo, pero la normatividad que se utiliza es
196 lo que se utiliza en la administracin pblica, yo llevo en la administracin
197 pblica 26 aos y eso es lo que se utiliza en la administracin pblica.
198 Usted ya me haba comentado algo de que usted elabora su currculo
199 cierto y trabaja con el desarrollo de la persona, pero digamos que a
200 veces uno se centra solo en la parte disciplinar cuando se est
201 desarrollando ese currculo, la pregunta es Usted deja plasmado en el
202 currculo las estrategias y la parte de formacin para el desarrollo
203 humano?
204
205 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
206 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
207 humana?
208 Mmmm no tanto como plasmarlo ah no, no todo se refleja en el slabos Experiencia
209 porque primero se volvera un documento tedioso, el estudiante de hecho
210 no tiene la cultura de mirarlo, hace un ao me vi obligada a que la primera
211 actividad fuera el reconocimiento del slabos, porque yo siempre en la
 192

212 primera clase haca un recuenta, la presentacin de esto y esto, es mas en

213 las autoevaluaciones del docente a los estudiantes le preguntan, El
214 profesor entreg el plan? Y ellos dicen no.
215
216 El slabos si es la carta de navegacin a travs de la cual se mueve el Programa
217 docente y de hecho va haciendo su propio autocontrol y su propio
218 autorregulacin sin embargo todo en la vida es dinmico y flexible, a veces
219 se requieren hacer una serie de ajustes dependiendo de las respuestas de los
220 equipos, porque no todos los equipos de estudiantes tienen el mismo nivel
221 hay unos que son flash, comprometidos lo que sea y hay otros que son de
222 cierta desidia acadmica entonces el docente se ve en la necesidad de Labor docente
223 reforzar y esos refuerzos y esos ajustes obviamente pueden de alguna
224 manera llevarlo a que se salga un poquito de lo contenido en el slabos,
225 para reforzar pero por encima de todo la pretensin es que, garantizar el
226 conocimiento, garantizarlo, difcilmente o sea la verdad en mi caso
227 personal yo me siento muy cmoda porque s que cuando el estudiante se
228 va, se va con conocimiento eso para m es satisfactorio, es lo que ms me
229 importa realmente.
230 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
231 Universidad? Qu les agregara?
232 Haber tal vez mire, se lo voy a confesar de una forma muy abierta, de todas
233 las misiones que yo he visto en mi vida, para m la ms completa es la de la Universidad
234 Universidad de San Buenaventura desde su esencia, yo no estoy hablando
235 desde su construccin conceptual si no desde la esencia misma como la
236 siento yo, el ser humano el ser humano cuando se siente es Bonaventuriano
237 en este caso, cuando es franciscano no es que est diciendo que se
238 identifica con la teora, si no que vive su vida, esa esa filosofa de vida,
239 entonces cuando nosotros hacemos por ejemplo el trabajo social, cuando
240 estamos tejiendo todo ese proyecto para materializarlo en un evento X
241 porque es el estudiante el que construye el proyecto lo primero que les
242 hago ver es yo no concibo un Bonaventuriano que haya pasado por toda su
 193

243 formacin acadmica y no haya hecho un trabajo social, no haya mirado de

244 frente a su hermano que est en desventaja, cuando se estn apropiando del
245 conocimiento les digo esto no es ni para que le digan doctor, ni para que se
246 crean ms que el otro, esto es para que pongan su conocimiento al servicio Desarrollo
247 de otro, es porque la filosofa franciscana es de servicio, es de servir, Humano
248 cuando yo sirvo estoy activando lo que siento que yo soy, entonces si yo
249 estoy sirviendo, estoy dicindome a m misma usted franciscana est
250 entregando, yo no necesito un hbito para ser franciscano, yo lo que
251 necesito es activar mi corazn al franciscanismo de esa manera, por su
252 puesto siendo franciscano de la mano se es catlico a pesar de que en lo
253 personal yo los ritos catlicos los respeto participo de ellos, pero ms que
254 un rito es la esencia interna que yo aporto dentro de m, yo no puedo ir a
255 misa pero comulgar a diario con la gente cuando la miro con respeto,
256 cuando la trato con amor, esa es mi comunin entonces no es el smbolo de
257 la hostia en mi boca si no es una hostia en mi corazn eso es lo que yo le
258 digo al estudiante, entonces la permanente comunin comn unin dice
259 eso, la comunin es cuando estoy unida a todo entonces mi hermano que
260 esculca canecas en la calle es tan hermano mo como el presidente de la
261 repblica porque no sea la ropa, no sea el estrato no, as tenga piojos y
262 moco no importa es mi hermano humm, entonces es por lo menos el
263 respeto y esa bendicin interna que yo le d as me cause miedo porque
264 vivimos en un mundo de miedos hasta a m miedo me da, pero desde mi
265 corazn lo bendigo y lo miro como mi igual, entonces eso les deca yo, hay
266 estudiantes de otras universidades X que no tengo porque nombrar que
267 salen con el cuento es que como soy de esta universidad soy mejor que
268 otro, entonces el bonaventuriano no puede ser as, el bonaventuriano es Universidad
269 integral, es holstico, es espectacular, es universal, eso no es de regiones ni
270 de sectores, es decir, su gua de vida entonces eso trabajamos tambin, que
271 hay momentos en que les digo ustedes podrn decirme que esto que tiene
272 que ver con gerencia pblica, si tiene que ver con gerencia publica porque
273 yo no puedo administrar nada cuando ni siquiera se administrar mi propia
 194

274 vida, cuando ni siquiera me identifico con una filosofa de vida que me
275 funcione, porque la filosofa del servicio es la nica que funciona y no lo
276 estoy viendo ni siquiera del punto de vista religioso, lo estoy viendo desde
277 el punto de vista filosfico, psicolgico, o sea, cuando yo vivo aislndome
278 de un mundo desde mi sentimiento y se me siento como un ser aislado, el
279 aislamiento es algo supremamente triste, tan triste ser que es de los
280 grandes castigo que tiene el ser humano, entonces quien es la perjudicada,
281 pues yo, por eso vemos que cuando castigan a alguien que lo meten a la
282 crcel es con el fin de aislarlo de los dems, claro los destierro y todo eso
283 tipo de cosas son esquemas de castigos, precisamente es algo que nos
284 genera a los individuos algo terrible o sea , el estado natural y el estado
285 emocional ms bello es el de la unidad yo puedo aparentemente estar
286 sentada en un sitio tomndome un caf sola, aparentemente mi fisionoma,
287 mi fisiologa es aparentemente sola pero yo estoy en unidad con todo el Formacin
288 mundo, yo estoy transmitiendo amor y respeto a todo lo que es mi entorno, humana
289 entonces tiene mucho que ver porque el que no sabe administrar su propia
290 vida, su propia mente, difcilmente sabr administrar el resto, la
291 administracin es un solo concepto humm. Me parece muy bien la forma
292 como piensa, de mi experiencia tambin le comento que en mi caso el
293 rea que manejo es la ingeniera digamos que la funcin es servirle a
294 los dems, que todo lo que uno crea es para el servicio de la
295 humanidad y hay una frase que dice que l que no vive para servir,
296 no sirve para vivir, muy bien.
297
298 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
299 aportan al desarrollo de la sociedad?
300 Pues mira el gran aporte que yo veo es que cuando se est formando, se Desarrollo
301 estn formando integralmente seres humanos, el gran aporte es el ser Humano
302 humano por si mismo, porque yo creo que lo hemos visto a lo largo de la
303 historia, cuando un ser humano es desajustado puede causar muchsimo Desarrollo
304 dao a la sociedad muchsimo, entonces yo recalco que cuando al ser Humano
 195

305 humano se le hace ver su bondad, su luminosidad, su condicin de

306 excelente ser humano y se le fomenta y se le trabaja se lo cree, que pasa Experiencia
307 con esta serie de personas que le hacen dao a la sociedad de una u otra
308 manera, fueron personas que desde su educacin fueron descalificadas, no
309 falt un docente, no falt un padre de familia, un vecino, un compaero
310 que le llenar la cabeza de basura y le dijeran que era una desidia, que era
311 lo peor, una desilusin, que era el ms bruto, el ms estpido, cuando el ser
312 humano siente que esas son sus etiquetas qums da hacer ms dao una
313 ms o una menos que ms da, yo he odo nios decir como dicen que yo
314 soy malo, pues listo mmm, y esa es una conducta y un comportamiento
315 muy humano, uno obra en la vida de acuerdo como cree que es y si a un Desarrollo
316 estudiante se le fomenta y se le lleva de la mano a que se identifique y se Humano
317 alinee con su versin ms bella eso le va a dar a la sociedad su propia
318 belleza, su integridad, su honestidad, sus valores ms puros, eso es lo mejor
319 que puede suceder, un ser sano mentalmente y si est alineado con su
320 propio espritu puede hacer una cantidad de cosas bellsimas por la
321 sociedad, ahora el respeto por la sociedad, el respeto por la vida esa es otra
322 contribucin, el hecho que tengamos cultura ambiental, que respetemos la
323 creacin, esa es otra manera de hacer patria.
324
325 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
326 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
327 favorecido la construccin y formacin de una persona?
328 Mira he cuando nosotros hemos hecho los trabajos sociales siempre la
329 postura ha sido hagmoslo en silencio, las cosas lindas se hacen en silencio
330 nosotros no estamos buscando reconocimientos de nadie he, el servicio
331 autentico es silencioso, as como un bosque nace en silencio y toda la
332 magia de la vida es silenciosa todo lo bello es silencioso un beso, una
333 caricia, todo lo bello que nos podamos dar a nosotros mismos cuando se
334 abre una flor, el vuelo de un ave, todo eso es silencioso eso no hace ruido
335 es bellsimo, tiene su propio sonido pero no es ruidoso, sin embargo se han Desarrollo
 196

336 hecho cosas tan espectaculares, se han rescatado parques, se han rescatado Humano
337 ros limpieza o sea todo esa conciencia de la ecologa, yo digo que el
338 primer ecologista fue Francisco de Ass, hasta han jugado futbol con
339 reinsertados de la guerrilla que eso me parece bellsimo porque es una
340 manera de hacer ver al otro que hoy lo miro como es usted, no le miro su
341 pasado, no le miro su recorrido y que estoy dispuesto a liberar su pasado.
342
343 Entonces mira las grandes satisfacciones es que despus del trabajo social Trabajo en
344 hacemos la retroalimentacin, porque adems ellos siempre generan un grupo
345 video y empezamos individualmente a comentar que sent, que viv, yo
346 siempre le he hecho ver a los estudiantes que en la vida nada nos ocurre por
347 casualidad lo que nos llega es justo lo que necesitamos que nos llegue, es la
348 informacin que el universo amoroso nos enva para ayudarnos a crecer y a
349 recordar quienes realmente somos, entonces ha habido experiencias tan
350 bellas, pero bellas, absolutamente bellas, como por ejemplo, voy a citarte
351 solo un caso de una estudiante que tena resistencia de ir a un trabajo
352 social, eeee finalmente le dije que no que iba o iba, eso era as, tena sus
353 motivos personales por no ir pero no eran cosas de fuerza mayor tampoco,
354 eran cosas manejables y hasta le dije yo, pero cuando uno tiene problemas Desarrollo
355 lo primero que debe hacer es ponerse a servir, cuando es con pleno servicio Humano
356 o los problemas se les solucionan o se da cuenta que hay otras personas con
357 problemas ms serios que los de uno y en ese orden de idea deja uno de
358 sentirse victima porque sentirse vctima es algo muy horrible, le quita a uno
359 toda la potencia entonces fue y lo ms hermoso fue una de las personas
360 ms impactada con la experiencia y ni siquiera tuve yo que decirle nada, se
361 volvi una sabia absoluta, sac su sabio interno y empez a reconocer todo
362 lo que esa muchacha tena porque le pas una cosa muy curioso, estaba
363 ayudndole a poner una camiseta a una chiquita de esa de la seleccin
364 Colombia porque era la poca del mundial y todo eso entonces uno de los
365 regalos para los nios que eran nios abandonados era su camisetica de la
366 seleccin y todo, que eso era para los nios una cosa espectacular. Le
 197

367 estaba poniendo la camiseta a una nia pero una chiquita como de 6 aos,
368 en ese momento le suena el celular a la estudiante, entonces la estudiante
369 contesta y era la mam, hola mam no s qu hay ahorita no me moleste,
370 no me friegue que estoy ocupada que no s qu, bueno ah sigue esa
371 respuesta como des obligante mas bien y la chica cuelga y la nia se le
372 queda mirando y le dice rico tu que tienes una mam y un celular, yo no
373 tengo nada de eso y ah mismo esa nia se acata a llorar y se da cuenta
374 que una chiquita le est haciendo ver que est siendo desagradecida con la
375 vida, porque tiene una serie de cosas, pero est tan centrada en una minucia
376 que no es capaz de mirar todo su escenario favorable, entonces, son cosas
377 pequeitas porque han habido unos milagros transcendentales pero yo te
378 digo una cosa, as con que un solo estudiante cambiara su postura y su Labor Docente
379 relacin consigo mismo y con la vida, para m sera suficiente, pero he
380 notado mucho ms resultados, pero como te digo no hacemos ruido, eso es
381 para nuestro corazn eso no es para que nos hagan estatua o ningn
382 reconocimiento.
383
384 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
385 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
386 programa que presento a sus estudiantes?
387 S, pero ah quisiera aadir algo dentro de los contenidos de gerencia Desarrollo
388 pblica est eeee lo que es los mecanismos de participacin ciudadana, las Humano
389 personas ignoran y tienen ms claro sus deberes como ciudadano, pero sus
390 derechos ciudadanos los ignoran entonces yo enfatizo mucho en eso
391 hacindole ver a los estudiantes que los gobiernos ms difciles que existen
392 en el mundo es la democracia, pero por la desidia y la pereza de un
393 ciudadano, entonces dejan que unos pocos gobiernan y no toman
394 decisiones si no participan en su propia democracia y la democracia por s
395 misma es un escenario bellsimo donde todos expresamos nuestro sentir
396 pero desde la conciencia, entonces ah enfatizo yo mucho para que el Programa
397 estudiante tome conciencia de que si no estamos conformes con los
 198

398 gobernantes y con las personas que por eleccin popular estn all sentada,
399 es responsabilidad nuestra tambin, es que quejarnos por todo es una tarea
400 que llevamos haciendo muchsimos aos pero no nos damos cuenta los
401 grados de responsabilidad que nosotros tenemos, siempre miramos la
402 responsabilidad en el otro, pero nosotros no somos capaces de hacer esa Desarrollo
403 lectura, de entrar y mirar ombe, yo me vendo o yo decido, porque es que Humano
404 hay muchas maneras de venderse, por pereza, por no pensar, por no mirar
405 un plan de gobierno, por hacer muchas cosas entonces estamos digamos
406 que retrayendo el concepto bsico de la democracia no estamos dejando
407 que surja, que evolucione como concepto bsico de participacin y de
408 cooperacin, entonces yo les hago ver ustedes ni siquiera tienen idea para
409 dnde va la localidad donde estn viviendo, ustedes tienen claro los
410 proyectos de la localidad donde usted vive, usted como ciudadano le hace
411 seguimiento y se entera de cmo estn ejecutando los recursos en la
412 entidad del barrio donde usted vive, va a su localidad y pregunta oiga en la
413 UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal) donde est mi barrio que
414 proyectos hay, aunque se yo para ir a chismosear, aunque sea la curiosidad,
415 cuando hay rendicin de cuentas apagamos el televisor y pero nos
416 ponemos a decir es que todos son ladrones, todos son ladrones pero ni
417 siquiera nos enteramos, ni siquiera que, si no es como lanzando un
418 concepto repetitivo, pero no hacemos nada, llaman convocatorias a
419 cabildos abiertos a una cosa a la otra y nosotros estamos ajenos, no
420 sabemos que es un cabildo abierto, no sabemos a qu tenemos derecho y si
421 vamos lo primero que preguntamos es y que van a dar, es decir, es para Formacin
422 entrar a reflexionar y entrar a pensar que estamos dando nosotros, porque a Humana
423 veces estamos esperando que los dems nos den, el gobierno, la sociedad,
424 el profesor, el pap, la mam, la pareja, pero nosotros que estamos dando,
425 porque el que da el que da es consciente de lo que est dando, pero cuando
426 nos sentamos a esperar que me del otro pues sintese por el resto de su vida
427 porque a ver yo no puedo mover a otro , yo me puedo mover a m misma,
428 es desgastante pretender cambiar a otro, es mas es una ilusin, uno cambia
 199

429 es por que quiere, porque entra en estados de conciencia, no bajo presin,
430 claro con toda la reflexin que uno haya hecho y mirar hacia dentro, Desarrollo
431 conocerse uno mismo, ese es el ejercicio ms bello que lo nico que vale Humano
432 la pena para evolucionar, yo como hago para crecer, pues mirndome a m
433 misma y siendo abierta y receptiva a la crtica de otros, al aprender de las
434 crticas y se aprende de los errores, pues claro es un proceso de
435 aprendizaje es un aprendizaje permanente.
436
437 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
438 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
439 a favor del desarrollo humano?
440 Desde mi conciencia me siento formador formadora y de paso te digo una Labor docente
441 cosa en esa tarea tan bella de estar formando seres que la vida me pone, me
442 estoy formando a m misma porque no hay nada que yo no d, que no sea
443 dndome a m misma, eso que yo le digo al estudiante hay una parte de m
444 que me dice eso es para ti tambin, es un mensaje que parece que fuera
445 all, pero que en principio se queda dentro de m misma, cuando yo inicio
446 un semestre me pasa lo que le pasa a toda madre cuando est gestando, ama
447 eso que se est formando dentro de ella sin haberlo visto, no sabe si es
448 bonito feo no tiene ni idea, pero lo ama, antes de entrar yo el primer da de Experiencia
449 clases, antes de mirarle la cara a esos estudiantes ya los amo, entonces creo
450 que mi xito interno, porque pues no estoy diciendo que haya salido en
451 ninguna revista pero es mi satisfaccin personal, entonces siento xito en
452 esa satisfaccin, es que mi intencin es mirar a cada estudiante mi propio
453 hijo, cuando yo tengo esa capacidad de mirarlo estoy yendo ms all de
454 transmitir un poco de informacin, de una serie de instrucciones y de
455 pautas a seguir, estoy formando, estoy ayudando a moldear, porque yo me Formacin
456 siento un ser holstico, me siento un ser integrado a todo, entonces eso que Humana
457 yo le estoy dando al estudiante vuelvo y te repito me lo estoy dando a mi
458 misma y en ese respeto tan profundo que siento por m no puedo menos
459 que darle a los dems lo mismo que yo me doy a m misma.
 200

460 Nosotros somos seres integrales yo no puedo pensar que aqu en el saln de Experiencia
461 clases encuentre cuerpos, hay cuerpos, hay mentes, hay emociones, hay
462 espritus, est todo, yo pienso que es un pensamiento muy diferente, en
463 ingeniera por ejemplo yo estoy con Mecatrnica y se dice que todo es
464 tcnico, pero debe haber un contacto tambin humano a parte de
465 ensearle al muchacho la parte de circuitos, montajes, etc., mira lo ms
466 importante es ese contacto, yo soy partidaria de la transferencia, yo soy
467 partidaria total, porque es que mira eso somos eso somos, si nosotros no Desarrollo
468 sabemos involucrarnos con la humanidad del otro, si no somos almas Humano
469 humanas respetando al otro nos volvemos unos tiranos y vamos por la vida
470 atropellando a todo el mundo sin respetar sus momentos, mira no hay nada
471 ms bello y ms agradable y que genere ms gratitud, que en un momento
472 de cadas, en un momento desafortunado que todos tenemos en alguna
473 poca de nuestra vida, encontremos un ser receptivo que nos entienda, tal
474 vez es que yo cuando estaba empezando mi primera carrera en el segundo
475 semestre me hospitalizaron por X enfermedad y tuve tres me fueron a
476 dictar clases a la clnica para que yo no fuera a perder el semestre,
477 entonces despus de esa leccin de vida tan bella yo no poda hacer otra
478 cosa que pensar que siempre me involucrar y me parece bellsimo
479 involucrarme, o sea si mi humanidad tengo que renunciar a ella yo
480 renunciara a la parte tcnica, lo que me parece bello es justamente eso,
481 obviamente hay maneras de interpretarlas y respeto la opinin de otros,
482 pero la ma olvdate. Por el tema que sea, hay una esencia de base que es el Labor docente
483 contacto con el otro y en ese otro hay una cantidad de emociones, hay un
484 deseo de aprender, hay unos sueos, hay una cantidad de cosas que hay que
485 respetar y que si uno est en ese papel de transmitir esa informacin vyase
486 ms all de esa transmisin y entienda que se est mirando en el otro, si
487 uno entendiera que los dems son el espejo y la proyeccin de uno mismo
488 como actuara uno de diferente en la vida.
 201

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CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN
Cdigo: INCCA03H MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
EDUCACIN ENTREVISTA : 08 DE ABRIL DE
Asignatura: Gerencia Pblica 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3 Las estrategias pedaggicas independiente del curso, nosotros siempre las Estrategias
4 hemos entendido es como la metodologa, las formas, las maneras como el pedaggicas
5 docente se acerca al estudiante, precisamente para hacer ms fcil la
6 comprensin de los conocimientos que l desea transmitir y compartir.
7 Para que haya una ms fcil comunicacin entre estudiante y docente.
8
9 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
10 pedaggicas?
11 Nosotros buscamos potenciar los objetivos que se plantean en un programa Estrategias
12 llmese como se llame, siempre lo que se busca es un incremento en las pedaggicas
13 competencias cognitivas del estudiante, le quiero transmitir habilidades en
14 un rea del conocimiento para que el estudiante se apropie de ella y pueda
15 desempearse con satisfaccin en el cargo que estipula la misma sociedad.
16 Entonces digamos que exactamente cognitivo, si son competencias tiene
17 que ver claramente con el conocimiento y tiene que ver con habilidades y
18 destrezas en la aplicacin de ese conocimiento.
19
20 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
21 orden de importancia que le da a cada parte?
22 De todo lo que est en el slabos para m lo principal es la justificacin y Currculo
23 los objetivos, es como hago yo para decir este tema que hemos escogido es
24 necesario para que usted se forme en este caso de gerencia pblica esa es
25 la justificacin y los objetivos como hago yo para que el estudiante
 202

26 adquiera esas habilidades y donde va a ser su campo de desempeo, eso es

27 todo lo que buscamos aqu, lo dems es complementario y ya como
28 manejo esa justificacin y objetivos que present con los temas que estn
29 expuestos.
30
31 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
32 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
33 humana?
34 Siempre, particularmente siempre he pensado que nosotros antes que Formacin
35 profesionales en un rea del conocimiento uno forma gente, personas que profesional
36 sean tiles a la sociedad, y como que elementos incluye, realmente Desarrollo
37 nosotros buscamos siempre responsabilidad social ms que todo, eso es lo humano
38 que decimos nosotros, debemos buscar cualquiera de las profesiones de
39 nosotros desempeemos cmo impacta en la comunidad, de resto es
40 accesorio, Pero para que me sirve mi profesin hacia la sociedad de la que Formacin
41 yo soy miembro? en eso es lo que hacemos nfasis y eso lo manejamos a Humana
42 nivel grupal entre los docentes, cada uno tenemos clarito eso, primero
43 vamos a formar persona de como hace lo que usted le est aportando l se
44 desempee en la sociedad .
45
46 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
47 Universidad? Qu les agregara?
48 La filosofa de la Universidad es de vital importancia en eso, siempre el Universidad
49 eslogan inclusive dice: formar un nuevo hombre social pero con
50 pensamiento crtico, que no nos comamos todo entero, que siempre
51 estemos dispuesto a contribuir pero enfocando ese conocimiento hacia el
52 bien de esa comunidad y la Universidad siempre ha tenido esa filosofa,
53 como hago yo para formar un capitalista ms, si no una persona que sea
54 autosuficiente para l y que tambin tenga impacto en la sociedad.
55
56
 203

57 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior

58 aportan al desarrollo de la sociedad?
59 Nosotros manejamos la filosofa de que el gerente pblico tiene que
60 contribuir a evitar todos eso males que hoy tenemos, que sabemos que no
61 lo vamos a lograr de un momento a otro y que somos de pronto una
62 golondrina como dicen que no hace verano, pero desde que empecemos
63 con uno y en nuestro currculo estaba en ms de tres aspectos sociales un Programa
64 mdulo que le hacemos vital importancia que se llama tica y gerencia
65 pblica, como hacemos nosotros de que nuestro interno que es la tica
66 impactamos all pero sin todos esos vicios que hoy corrompen todo lo que
67 es la administracin pblica, es una es como una utopa pero si no
68 empezamos nosotros quin lo puede hacer, solo hacemos es si no criticar
69 pero para nosotros poder criticar con fundamentos tenemos que conocer
70 primero el rea de desempeo y a nosotros como persona. Es digamos
71 cambiar esa forma de pensamiento de los avispados o de lo torcido no,
72 si de que el vivo vive del bobo no juega, es la responsabilidad nuestra en Formacin
73 todas las funciones porque todas las funciones de un gerente pblico humana
74 pueden estar en todas las ramas de la administracin, yo no tengo que
75 esperar a llegar a ser presidente para ser tico, o esperar a llegar a ser
76 gobernador o alcalde, yo cumplo con mis funciones as sea la ms sencilla
77 que sea. Pero algo especfico que se aporte a la sociedad se puede decir
78 algo ah desde el perfil del administrador o de gerencia pblica.
79 Siempre hemos pensado que tanto administracin o como de gerencia Formacin
80 pblica debe ir enfocado es a formar gerente y entendiendo al gerente no es profesional
81 l manda ms, si no que es el lder de una organizacin y ese lder tiene
82 actuar en todos los campos de la administracin no solo en uno, de que yo
83 me especialice en recursos humanos, en produccin, en administracin si
84 no en todas las ramas del conocimiento por eso tocamos esos temas en el
85 programa y en la especializacin se complementa, es formar ese lder con
86 capacidades como le deca, con competencias para tomar decisiones, eso es
87 lo que tenemos que hacer nosotros de ese gerente.
 204

88 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan

89 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
90 favorecido la construccin y formacin de una persona?
91 Las experiencias no las dan nuestro egresados, lo egresados por lo general Experiencia
92 en el mbito de lo pblico que es lo que ms me refiero, est muy muy
93 influenciado por todo ese proceso de corrupcin y hemos tenido
94 experiencia de egresados que han salido de aqu a desempear la funcin
95 de y que los han tocado precisamente porque no son exento de eso y
96 tenemos experiencia de gente que prefiere irse de ese cargo que tiene en
97 ese momento que dejarse tocar por esa parte de corrupcin, eso nos hace
98 pensar a nosotros que estamos influyendo en algo en el pensamiento de esa
99 persona, que le estamos de pronto haciendo reflexionar, que esos procesos
100 llevan un tiempo que no por el hecho de estar haciendo aqu por ejemplo
101 dos semestres que es lo que tiene la especializacin o nueve administracin
102 de empresas ya lo vamos a transformar, pero si lo influenciamos, cuando
103 la Universidad aqu hace una entrevista cuando viene el estudiante o
104 cuando hablamos ya con el egresado que se va y cul es la funcin que est
105 desempeando hay un contexto y si creemos que podemos evaluar que hay
106 cambio en el pensamiento del estudiante.
107
108 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
109 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
110 programa que presento a sus estudiantes?
111 A la persona primero porque es totalmente desconocedor de lo que es la
112 organizacin administrativa del estado, nosotros no hacemos ms como
113 ciudadanos si no es quejarnos, yo les digo que todo en el primer deporte
114 nacional es si no quejarnos, pero cuando llegamos y decimos por ejemplo
115 otro de los mdulos que manejamos es el de mecanismos de participacin,
116 que la ley nos ha dado a nosotros esa facultad de poder intervenir, entonces
117 dicen no saba que exista eso, cuando estn haciendo todo esos
118 transformaciones de los sectores aqu en Bogot, producen impuestos para
 205

119 la organizacin y entonces ven otro mdulo que se llama ordenamiento

120 territorial, oiga no sabamos que exista eso, entonces porque criticamos a
121 los gobernantes de turno si no tenemos conocimiento de que es lo que ellos
122 hacen, solamente los criticamos por lo que nos afecta, entonces que si a m Desarrollo
123 me cobro el impuesto de valorizacin no es que nos estn robando, pero Humano
124 cul es la influencia de todas las obras que se hicieron en su casa que le
125 estn valorizando su casa no no saba, entonces eso le hace al ciudadano a
126 crear conciencia, a la administracin pblica pues claro, que si yo conozco
127 cmo funciona la administracin pblica yo voy a ser un colaborador y no
128 un detractor de esa administracin pblica, a la nacin pues claro, un
129 pueblo educado tiene que producir un desarrollo.
130
131 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
132 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
133 a favor del desarrollo humano?
134 Necesariamente uno tiene que ser un formador, porque es que yo digo Labor docente
135 instructor es aquella persona parecido a alguien que se pone al frente de
136 otro a dar rdenes y que se cumpla un fin pero deja de lado la integridad de
137 la persona, solamente toca unos aspectos, que lo que yo quiero que se logre
138 y buscar un resultado a qu precio a cualquier precio en tanto que yo como
139 formador lo veo como un sujeto ntegro y que tiene que llevar implcito
140 adems de las competencias y conocimientos que debe conocer de su
141 formacin, la formacin de ser humano como persona y como integrante de
la sociedad.
 206

Cdigo: PILO04H CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA EDUCACIN
Asignatura: Ing. de Software ENTREVISTA : 11 DE MARZO
DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3
4 Bueno las estrategias pedaggicas yo lo entiendo como aquellas Estrategias
5 actividades que debe desarrollar el docente para motivar a los estudiantes a pedaggicas
6 que desarrollen algn tipo de habilidad o competencia, bsicamente las
7 actividades que yo empleo con el estudiante tienen que ver con su Formacin
8 formacin profesional como ingeniero, en el sentido de lograr concebir un profesional
9 proyecto de software, desarrollar un proyecto de software, realizar un
10 proyecto y finalizarlo con xito, eso implica habilidades desde el punto de
11 vista tcnico y desde el punto de vista humano, gran importancia
12 actualmente en el desarrollo del software tiene que ver con que el
13 desarrollo del software no lo desarrollan personas de manera individual
14 sino que lo hacen en equipo, entonces por eso es fundamental que ellos Trabajo de
15 logren conformar equipos de verdad, que no sean simplemente grupos grupo
16 donde se renen y alguien se encarga de una tarea, sino que son equipos
17 que deben funcionar, que tienen unas responsabilidades y que tienen que
18 cumplir con unos resultados o unas expectativas que se generan al
19 comienzo del curso. Bsicamente se combinan muchos elementos, hay
20 elementos que son tericos donde ellos deben hacer lecturas acerca de
21 ciertos temas, pero sobre todo el curso es muy prctico en el sentido que se
22 debe trabajar en equipo, bsicamente el curso se desarrolla alrededor de un
23 proyecto, se hace una conformacin de equipos, es una actividad que no es Trabajo de
24 tcnica sino que es una actividad de conformacin dnde deben llegar a grupo
25 adecuar sus horarios, sus disponibilidades, deben tener la posibilidad de
 207

26 reuniesen para tomar decisiones y generar mecanismos que le facilite, que

27 les permita ser ms productivos, adicionalmente pes tiene un componente
28 tcnico que en este curso asumimos ya lo han desarrollado en instancias
29 anteriores, ya dominan muy bien el desarrollo de software, entienden el
30 anlisis de un problema, son capaces de disear, proponer soluciones
31 alrededor de ese problema y de alguna manera las implementan y prueban
Estrategias
32 a lo largo del curso. Otras estrategias son talleres donde ellos tienen que
pedaggicas
33 desarrollar algn trabajo aplicado en torno a una problemtica que se
34 discute previamente, tambin es fundamental el que alrededor del proyecto
35 de software se construyan una serie de artefactos que nos van a permitir
36 hacer un seguimiento acerca de la manera como van orientando el
37 desarrollo, el producto mismo, eso les implica generar unas mediciones
38 alrededor de su productividad y la calidad del proceso que deben seguir,
39 entonces hay un nfasis en el cual ellos semana a semana deben planificar
40 muy bien sus actividades, definir unos tiempos para ejecutar esas
41 actividades, al ejecutar esas actividades nuevamente van a tomar los
42 tiempos y luego hacen la comparacin entre lo que ellos planean y lo que
43 ellos ejecutaron para que en ciclos posteriores puedan lograr de alguna
44 manera mejoras, las mejoras tambin estn basadas en un elemento
Trabajo de
45 fundamental que es la gestin de defectos del software, el software es, al grupo
46 ser un producto tangible y desarrollado por personas, construido por
47 personas, es factible que se introduzcan errores por eso es fundamental o
48 fallos, que eso se gestione en bien de la calidad del mismo.
49
50 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
51 pedaggicas?
52 bueno parte ya s respondi, se respondieron algunos elementos, uno pues
Trabajo de
53 es el trabajo en equipo o sea, es que entiendan que en su actividad grupo
54 profesional nadie desarrolla su trabajo de manera individual sino que es
55 fundamental el trabajo en equipo, es fundamental organizar el equipo
56 conseguir la disponibilidad del tiempo y envase a ese tiempo planificar los
 208

57 resultados que se van a dar, es buscar ser muy racional en el sentido de

58 organizar su tiempo, pero como los equipos estn formados por personas y Trabajo de
59 las personas tienen problemas y las personas son sensibles, para ellos se grupo
60 vuelve fundamental que logren equiparasen, logren que el equipo funcione
61 no solamente en el sentido productivo que sera digamos es el propsito,
62 pero solamente se puede lograr si a ellos les gusta lo que hacen, si
63 logramos que le encuentren esa satisfaccin, ese sentido, ese gusto por el
64 trabajo en equipo y por el desarrollo, en este caso el desarrollo del software
65 es yo creo que lo ms importante y es que humanamente sepan escuchar a Trabajo de
66 sus compaeros, puedan proponer argumentos en las soluciones por grupo
67 ejemplo lo que hacen ellos en diseo hay muchos puntos de vista y
68 finalmente tienen que ponerse de acuerdo en cul es la manera en que van a
69 llevar a cabo o van a solucionar el problema que se les plantea, tambin
70 fundamental de sus habilidades en el sentido de administrar y gestionar
71 tiempos y gestionar recursos, es otro aspecto que buscamos, y consolidar Formacin
72 su formacin tcnica en el sentido de entender la produccin de software profesional
73 como un proceso que parte de un problema, del espacio de un problema, de
74 comprender muy bien un problema, a un espacio de solucin que se da a
75 travs de un proceso de diseo.
76
77 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
78 orden de importancia que le da a cada parte?
79 bueno en el programa que desarrollamos, el elemento ms importante es el Programa
80 proyecto de software, pero ms que mirar tericamente como es un
81 proyecto, cmo se desarrolla un proyecto de software y cules son las
82 herramientas que se pueden aplicar digamos para el xito del mismo, es Formacin
83 que ellos sientan en carne propia un proyecto de software, entonces ellos profesional
84 desde el primer da del semestre inician un trabajo como el que
85 desarrollaran en una organizacin y a travs del cual semana a semana
86 ellos van generando unos avances, unos resultados que se van discutiendo
87 en reuniones con el docente, nosotros dedicamos una sesin semanal al
 209

88 seguimiento de esos proyectos y particularmente es una reunin con cada Programa

89 equipo, donde se analiza no solamente el producto tcnico, el artefacto de
90 la ingeniera de software, sino tambin la manera cmo lograron el
91 producto, las reuniones, el tiempo que le dedicaron, los inconvenientes no Experiencia
92 solamente alrededor de las decisiones tcnicas sino problemas de tipo
93 personal una persona sencillamente no le quiso dedicar el tiempo y el
94 equipo tiene que ver la manera de resolver, la manera solventar, subsanar
95 esa problemtica para cumplir digamos con el objetivo que se plantea
96 semana a semana eso lleva a que el estudiante se vuelva responsable y que
97 entre ellos mismos se controle, haya una cooperacin y de que se genere un
98 compromiso, que no sea el compromiso por cumplirle al profesor sino que Experiencia
99 entre ellos se genere el compromiso, que se sienta como profesionales
100 responsables y que eso de alguna manera se convenzan que eso genera una
101 satisfaccin a nivel personal.
102
103 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
104 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
105 humana?
106 si yo pienso que la formacin humana no se da en un curso de formacin Formacin
107 humana, ni se da poniendo un objetivo en torno a la tica en torno, sino qu humana
108 la formacin humana se da hace parte integral de la formacin o sea
109 cuando t le dices a un estudiante o a un equipo de estudiantes mire este es
110 su trabajo que deben desarrollar con estas caractersticas implcitamente se
111 estn definiendo unos los elementos de formacin humana en trminos de
112 la responsabilidad en trminos de un juicio de valores en el sentido de
113 analizar, entender situaciones y tomar decisiones adecuadas no solamente
114 decisiones desde un punto de vista tcnico sino que son decisiones teniendo
115 en cuenta a las dems personas, cierto, por ejemplo el compromiso, hay Experiencia
116 personas que dicen se acercan al profesor dicen la verdad es que esta
117 semana no le pude colaborar y me da pena con mi equipo porque no le
118 puede colaborar, as el equipo no lo denuncie pblicamente en el sentido
 210

119 que no tuvo ninguna participacin o ningn apoyo porque se sienten

120 responsables de eso, si que otro aspecto en lo humano? buscamos pues Formacin
121 digamos adems de la responsabilidad pues yo pienso que personas Humana
122 comprometidas no solamente con su equipo sino con la sociedad que sepan
123 que despus de terminar su carrera el principal compromiso es con el
124 desarrollo social del pas y ellos lo van hacer contribuyendo a muchas
125 situaciones que vemos hoy en interrogancia, por ejemplo eso lo vivimos, Experiencia
126 ellos tienen que resolver diferencias entre los grupos y ellos entienden de
127 alguna manera que solamente a travs de la argumentacin o a travs de
128 demostrar, de presentar los argumentos es que se logra digamos una
129 comprensin se logra una aceptacin, entonces ellos tienen que saber
130 escuchar entonces cuando nosotros al comienzo revisamos lo que tiene que
131 ver con las habilidades qu debe tener en sus roles que desempean el
132 principal rol uno de los principales roles pues la comunicacin, pero el
133 segundo, lo ms fundamental es que sepan escuchar a los dems porque Formacin
134 ah nos ha ocurrido vienen estudiantes que son muy buenos programadores humana
135 y piensan que nicamente ellos son las personas indispensables para el
136 desarrollo de un proyecto, al final del curso ellos se dan cuenta que desde
137 sus roles ellos hacen un aporte que sin ese aporte no sera exitoso el equipo,
138 lo otro que tambin buscamos es que no hay caminos fciles, mostrarle al Experiencia
139 estudiante, o sea, todo requiere un tiempo, un esfuerzo, una dedicacin
140 entonces por ejemplo el estudiante que no tiene tiempo, que digamos viene
141 de manera espordica es el estudiante que se va a ver abocado a retirarse
142 porque sencillamente el equipo le va a dar la espalda no lo va a respaldar
143 en un momento dado y l bsicamente va a tomar esa decisin, eso nos ha
144 ocurrido en grupos en algunos momentos.
145
146 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
147 Universidad? Qu les agregara?
148 bueno el programa realmente yo dira ms que el programa la facultad el Programa
149 programa de ingeniera de sistemas pues en su definicin del PED est
 211

150 muy de la mano el proyecto educativo del programa esta va muy de la

151 mano con el proyecto educativo institucional con el PEI entonces muchos
152 de nuestros objetivos muchas de nuestras competencias que pretendemos
153 generar (esta palabra generar no se escuch con nitidez) a los
154 estudiantes tienen o responden de alguna manera a la formacin integral Formacin
155 que propone la universidad, la universidad propone una formacin integral humana
156 de los estudiantes, nuestros estudiantes tienen un reconocimiento en
157 nuestro medio social en el sentido de que su formacin aunque es tcnica
158 responde a unas necesidades especficas sociales organizacionales en el
159 entorno de la ingeniera de sistemas. Ingeniero le agregara algo ms?
160 a bueno que le agregaramos a los programas o currculos, a la filosofa de Formacin
161 la universidad humana
162 no pues normalmente el PEI de la universidad que acogemos tanto
163 profesores como estudiantes incluye todos esos objetivos que hemos
164 expresado de alguna manera ese PEI es el resultado de lo que hemos
165 expresado en la comunidad estudiantil, docente, la comunidad acadmica
166 de la Universidad Piloto y responde pues bsicamente a esas necesidades,
167 si en algn momento se hace alguna revisin bsicamente se hace un
168 proceso democrtico donde todos participamos y agregamos o quitamos
169 elementos pero, pienso que en este momento estamos cumpliendo con esos
170 objetivos a nivel de universidad.
171 es decir que el PEI estara no le estaramos agregando nada no le estara
172 agregando nada a fin del desarrollo humano.
173 del desarrollo humano, no, estamos de acuerdo porque a de ms el PEI est Universidad
174 primero que todo o primero que todo el PEI establece la formacin de
175 personas antes que la formacin de profesionales, primero formamos
176 personas y luego formamos profesionales esa es laaaa.
177
178 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
179 aportan al desarrollo de la sociedad?
180 pues yo pienso que este curso es fundamental, este curso consolida lo que Formacin
 212

181 han desarrollado en cinco o seis semestres anteriores para darle al profesional
182 estudiante una visin profesional de entender el proyecto de software como
183 una actividad que involucra un conjunto o que requiere de un conjunto de
184 habilidades integrales, habilidades en el sentido de entender, escuchar a las Experiencia
185 personas por ejemplo nuestros usuarios nuestros clientes de los productos
186 de software son personas comunes y corrientes que no manejan una no
187 manejan un lenguaje modelado no manejan un lenguaje tcnico entonces se
188 requiere que ellos escuchen, adems se requiere que ellos logren integrar a
189 sus clientes o lo que llamamos stelholders en la produccin del software
190 entonces las misin es mostrarles y tratar de recrear de alguna manera lo
191 que es un trabajo o el desarrollo de un proyecto de la vida real por eso
192 arrancamos desde el primer da y ellos tienen unos compromisos yo pienso Desarrollo
193 que ah estamos generando una responsabilidad social en el sentido que Humano
194 estamos recreando ese ambiente real o esa situacin, con equipos con
195 personas con personas que tienen problemas con personas que pueden estar
196 de mal genio de buen genio y que de alguna manera nos toca asumir
197 digmoslo as la manera de ser de las personas para lograr focalizarnos en
198 un objetivo comn.
199
200 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
201 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
202 favorecido la construccin y formacin de una persona?
203 bueno mi experiencia en educacin superior es que algo muy importante Experiencia
204 para el xito en el aporte sobre todo yo lo veo desde el punto de vista
205 docente es el compromiso que generemos que generamos no solamente con
206 la universidad, o sea nosotros no estamos ac por cumplir un contrato, un
207 horario de trabajo que a cambio recibimos un salario, si no que el
208 compromiso va mucho ms all nosotros somos orientadores y no
209 pretendemos no podemos pretender que conocemos todo y que a veces uno Desarrollo
210 lo ve que nosotros venimos con nuestros conocimientos como si fueran Humano
211 como si tratramos de llenar vasijas, vasijas que son nuestros estudiantes,
 213

212 yo pienso que esa no debe ser la aptitud la aptitud debe ser de igual as
213 como nuestros estudiantes aprenden los procesos pedaggicos que nosotros
214 motivamos o que nosotros planeamos, nosotros tambin aprendemos de
215 nuestros estudiantes, los estudiantes diario nos ensean cosas y no
216 solamente nos ensean cosas conocimientos cientficos, conocimientos
217 tcnicos si no que nos aportan tambin cosas como personas, ellos como Experiencia
218 personas nos dan demostracin de a veces de cmo hacer las cosas, a veces
219 como profesor tiende a un poco a ser impersonal y no entender que es lo
220 ocurre en los procesos de los estudiantes, entonces uno dice bueno pero
221 como es que este estudiante que ha visto seis materias y no es paz de
222 describirme esto?, hay muchas situaciones que lo han llevado seguramente
223 a eso y que requieren algn tipo de apoyo, entonces yo pienso que uno no
224 debe ser pretensioso, si no que uno debe llegar a sus cursos dialogar con los
225 estudiantes, entonces ms que dictar la clase es un dialogo que se
226 establezca con ellos y a travs del cual, yo creo que se genera un proceso
227 de mutua sinergia bsicamente, es lograr una comprensin, y pues yo no
228 digo tampoco que el estudiante llegue y le d un puo en el hombro, y no,
229 hay que mantener obviamente el respeto, pero tambin hay que generar un
230 clima de confianza y la confianza es fundamental, uno no puede llegar a
231 todas las clases llamar a lista y que no estuvo y cero, no, yo pienso que
232 uno debe llegar y escuchar , si el estudiante no pudo llegar a tiempo alguna Formacin
233 razn tuvo pudo haber tenido, en la medida en que uno les genera Humana
234 confianza, pienso yo, en la medida en que uno les permite asumir
235 responsabilidades ellos tambin le demuestran un trabajo de calidad, me
236 parece que eso es fundamental.
237
238 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
239 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
240 programa que presento a sus estudiantes?
241 bueno pienso que digamos en esta parte de lo que tiene que ver con el pas Universidad
242 hay problemticas que muchas veces se discuten con los estudiantes a
 214

243 veces en trminos un poco jocosos se llevan a colacin temas o situaciones

244 que se presentan en la vida real, situaciones que estamos viviendo uno lo
245 ms cercano que uno ve el tipo situaciones que se presenta es que uno dice Desarrollo
246 bueno pero como gente profesional con niveles de formacin qu no son Humano
247 solamente profesional sino tienen posgrados, maestras e incluso
248 doctorados se pueden ver involucrados en situaciones de desfalcos, en
249 situaciones de bsicamente de desangrar el detrimento patrimonial etctera
250 y a veces lo discute uno con los estudiantes, o sea, porque como que la
251 ambicin rompe el saco?, si la reflexin que hacemos es, si realmente el
252 estudiante es profesional en Colombia el que logra tener una carrera
253 profesional es menos del 10 por ciento de los estudiantes que arrancaron en
254 la primaria que arrancaron la primaria, o sea, son privilegiados y el hecho
255 de ser privilegiados ya les garantiza prcticamente un xito a nivel
256 profesional, no van a tener problemas econmicos, no de desempleo
257 profesionales como ste, entonces , se llega a cuestionar y se tocan
258 bsicamente de esa manera, no tenemos un espacio en la asignatura que
259 digamos tratemos problemas, no, abordamos desde el problema de la
260 ingeniera esas situaciones y las situaciones concretas las trabajamos muy Estrategias
261 de manera a parntesis, una manera despus de un trabajo intensivo, donde pedaggicas
262 se han presentado muchos conceptos tcnicos, se abordan, se discute, se
263 escuchan digamos los puntos de vista, ya desde lo formal de la asignatura
264 pues nosotros tenemos un compromiso tico en ingeniera de sistemas Formacin
265 porque bsicamente hoy el software es casi que fundamental esencial se ha Profesional
266 vuelto una herramienta se ha vuelto un elemento que hace parte de nuestra
267 vida de nuestros telfonos cuando vamos al banco en cualquier actividad
268 estamos sometidos o estamos mediados por algn tipo de software, ahora
269 producir un software de la calidad es esencial, producir un software por Desarrollo
270 ejemplo que ayude a controlar digamos todo este problema que tenemos Humano
271 en nuestro pas, en la, en el manejo de los recursos, en la prdida, en el
272 robo, la cantidad digamos de desfalcos y cosas que se hacen, pues es, es
273 una discusin que se da al comienzo del curso, como el software puede
 215

274 salvar vidas humanas como el software le puede permitir a personas que no
275 tienen acceso al conocimientos lograr a bajo costo acceder a lo que
276 nosotros en la ciudad tenemos de manera privilegiada.
277
278 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
279 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
280 a favor del desarrollo humano?
281 bueno yo considero que ya lo exprese anteriormente, nosotros somos Labor docente
282 orientadores primero que todo somos orientadores, o sea, nosotros al igual
283 que los estudiantes primero que todo somos personas que estamos al
284 mismo nivel como personas, nosotros no hay ninguna diferencia no hay
285 ningn estatus, por eso la importancia de lograr un ambiente que sea
286 agradable, sin que uno tenga que imponer un rgimen disciplinario para
287 lograr el dilogo con los estudiantes lograr establecer un intercambio de
288 ideas, de argumentos que nos permitan de alguna manera mediar yo creo
289 que hay un proceso de negociacin qu hacemos con los estudiantes a
290 travs del cual nos acogemos a unos objetivos y unos propsitos que no son
291 los mismos en todos los semestres a pesar de que el documento currculo lo
292 establezca pero los objetivos y resultados no son los mismos semestre a
293 semestre y se van dando en la manera cmo vamos interactuando con los
294 intereses con los estudiantes, la principal labor que nosotros tenemos como Labor docente
295 orientadores es motivarlos, es llevarlos a que se den cuenta, a que se
296 enamoren de su profesin, a qu sientan agrado por el desarrollo de su
297 profesin, por eso yo no creo que el nico espacio de aprendizaje sea el Experiencia
298 saln de clase, yo creo que los estudiantes en la cafetera, en su dialogo, en
299 su cotidiano vivir aprenden muchas cosas, y muchas de las cosas que
300 nosotros discutimos en clase yo creo que ellos las reflexionan en lo que les
301 ocurre a diario, un poco lo que buscamos es eso que eso, no, que esto sea
302 una metfora a travs del cual el proceso educativo sea un proceso
303 permanente, que es un proceso que no se da en ciertos espacios, si no es
304 continuo y es para toda la vida.
 216

Cdigo: SBB05M CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
Asignatura: Ing. de Software EDUCACIN ENTREVISTA : 21 DE MARZO
DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3 Estrategias pedaggicas, yo lo que haca por ejemplo era siempre el tema Estrategias
4 por proyectos, yo por ejemplo les pona un proyecto final del curso y todos pedaggicas
5 los talleres o temticas que se desarrollaban se enfocaban a desarrollar
6 parte de ese proyecto final de curso, entonces era como una estrategia por
7 proyecto. Si es eso conocido como estrategia o no, ah si me corch mano,
8 llevo diez ao enseando y no s cmo enseo, eh no mentiras, no o sea
9 eh, a veces se utilizan por ejemplo diapositivas para hacer la presentacin Estrategias
10 de temas, clases magistrales, a veces lo que yo hago es que les hago es pedaggicas
11 objetos virtuales de aprendizajes con articulate donde se colocan videos,
12 textos, explicaciones y reflexiones sobre el video, reproduce all. Para
13 qu sirven? Realmente yo digo que todo lo que uno hace en el saln de Labor docente
14 clase es realmente para lograr el proceso de enseanza aprendizaje que se
15 busca no, o sea, para que el estudiante asimile y apropie algo del
16 conocimiento que uno busca transmitirles, el trabajo en equipo tambin, Formacin
17 porque normalmente un proyecto de ingeniera de software no se trabaja humana
18 solo, si no, se trabaja siempre en equipo, el hecho de saber trabajar, Experiencia
19 manejar roles, manejar responsabilidades de cada uno de esos roles, el lder
20 de desarrollo, el lder de documentacin, el de control de calidad, todo ese
21 tipo de cosas se trabajan en ingeniera de software.
22 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
23 pedaggicas?
24 En especial, el tema de trabajo en equipo, porque est demostrado por
25 estudios estadsticos que la gran mayora de proyectos de desarrollo de Formacin
 217

26 software fracasan no por el manejo de la tecnologa, no por el humana

27 conocimiento de ciertas teoras si no por la eficiencia de la capacidad de los
28 ingenieros de sistemas para trabajar en equipo y las pocas competencias
29 comunicativas que existen. Tengo entendido digamos que esa parte de
30 equipo, cuando programan hay un software grandsimo y le dan clases
31 a cada uno y despus lo unen.
32 Mdulos y responsabilidades porque no tan solo implica el hecho de
33 desarrollar el software si no, tiene que hacerse una parte de documentacin, Trabajo en
34 entonces viene una persona que trabaja el tema de documentacin de grupo
35 formatos para el registro de los cdigos que se trabajan, las clases que se
36 trabajan, viene un rol del diseador, viene un rol de la persona que hace las
37 pruebas y todos esos roles se tienen que argumentar y se tienen que
38 comunicar entre ellos para lograr un producto final de ptima calidad, eso
39 es realmente el objetivo del proyecto. Entonces aqu es donde se nota el
40 trabajo en equipo y la comunicacin entre ellos. Alguna otra ?
41 Los temas de conocimiento propios de la ingeniera como tal de software
42 cierto, el tema de los ciclos de desarrollo de software, los entregables que Estrategias
43 se hacen, los formatos o las plantillas que se tienen propuestas, la teora pedaggicas
44 que hay de fondo de cada uno de esos desarrollos como tal que ellos hacen.
45
46 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
47 orden de importancia que le da a cada parte?
48 En especial se trabaja el tema de las etapas del ciclo de desarrollo del
49 software como tal, el tema de teoras como Team Software Process o Formacin
50 Personal Software Process que son teoras que aplican ciertos formatos humana
51 para el trabajo en equipo y la delegacin de ciertos roles dentro del equipo
52 y ciertas responsabilidades para desarrollar un producto de software
53 ptimo.
54 Se asume que cuando un estudiante llega a ingeniera de software ya trae
55 los conocimientos previos de programacin, entonces realmente es como Programa
56 un prerrequisito para la asignatura de ingeniera de software, que ya sepan
 218

57 programa porque pues el proyecta va todo alrededor de un entregables que

58 es un software, cierto. Entonces uno asume que ellos ya saben programar,
59 que ellos ya saben hacer una conexin a una base de datos, que ellos ya
60 saben hacer un desarrollo de una pgina web y lo que se les evala es como Formacin
61 la forma disciplinada y los formatos que ellos cumplen para llegar a ese humana
62 objetivo y el trabajo en equipo, la comunicacin, la interaccin con sus
63 compaeros y el hecho de tener ya un producto terminado y de ptima
64 calidad. Por ejemplo lo que me dices de trabajo en equipo,
65 comunicacin, est descrito en el micro currculos o syllabus que le
66 entregas? Normalmente se trabaja con algo que se llama TSP Team
67 Software Process y PSP Personal Software Process, que ellos lo que
68 proponen es una disciplina, propuesta por el SEI, Instituto de Software de Universidad
69 los Estados Unidos que ellos lo que proponen es prcticamente eso, unos
70 roles y una cierta teora de trabajo en equipo y eso se evala al finalizar el
71 ciclo de desarrollo normalmente casi siempre se genera problemas entre
72 las personas que trabajan en el desarrollo del software, si no se cumple con
73 el objetivo de tener un producto de software terminado y cien por ciento Experiencia
74 funcional. Casi siempre se generan cierto roces sobre todo cuando no se
75 logran los objetivos.
76 Cuando se logran los objetivos casi siempre hay como un trabajo acorde,
77 que respalda el desarrollo del software como tal. Esa relacin de trabajo
78 en equipo es solo con la parte tcnica o digamos del trabajo en equipo Experiencia
79 a nivel personal tambin se evala? S, porque tambin tienen que tener
80 el tema de la comunicacin, est comprobado por estudios de Gartner
81 Group y otras empresas de estadsticas, que muchos proyectos de software Formacin
82 fracasan por las bajas competencias comunicativas que poseen los humana
83 ingenieros de sistemas y por el individualismo casi siempre que predomina
84 en los ingenieros de sistemas, lo que se busca es incentivar el trabajo en
85 equipo.
86
87 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
 219

88 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin

89 humana?
90 All se trabajan ciertas competencias que tienen que ver con la parte
91 humana como la comunicacin, el hecho de cooperar, de colaborar con sus
92 compaeros, el hecho de tener una tica como ingeniero de desarrollo de Desarrollo
93 software, sin embargo no se hace como mucho nfasis en la parte de Humano
94 formacin humana porque se delega eso a otras asignaturas del pensum
95 como tal.
96
97 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
98 Universidad? Qu les agregara?
99 Este curso se est tomando entre cuarto y quinto semestre, realmente es que
100 no sea tan bsico, ellos ya tienen que traer algoritmos, tienen que traer
101 programacin orientada a objetos. Ese curso en especial va orientado hacia Programa
102 la formacin profesional como tal, sin embargo si exige competencias,
103 vuelvo y lo repito como comunicativas y de trabajo en equipo a la hora de
104 desarrollar el proyecto de software como tal, entonces yo pensara que est
105 un poco articulado con la parte de formacin humana que promueve la
106 Universidad. Qu ms le agregara para que aporte ms a la filosofa
107 de la Universidad y al macro currculo (Pensum)?Si hara falta tal vez
108 fortalecer el tema de laboratorios de ingeniera de software, para logar
109 como un impacto social o proyectos que tengan que ver con proyeccin Universidad
110 social o que desarrollen software para entidades externas cierto, o sea es
111 decir, que si uno desarrolla un proyecto de aula y las temticas de las
112 inventa el profesor y las desarrolla el estudiante y quedan all simplemente
113 como un prototipo en la biblioteca pues no van a servir a la sociedad para Universidad
114 nada, si nosotros tuviramos tal vez proyectos que se articularan con los
115 problemas o necesidades del entorno, ese software que se desarrolla podra
116 tener algn impacto especial dentro de la sociedad. Entonces me parecera
117 importante poder articular las dos cosas.
118 Tambin reforzar el tema de laboratorio de redes. Quiere decir que si
 220

119 tenemos ms herramientas se puede responder ms a la filosofa de la

120 Universidad? Ms herramientas y ms contacto con el entorno, definir Universidad
121 proyectos que impacten en el entorno de la sociedad, es decir, que si
122 nosotros montamos un servidor que tenga cierto componente de software y Universidad
123 brindamos esos componentes de software a las empresas pequeas o
124 medianas del entorno que la lleguen a requerir tendra tal vez un impacto
125 mayor en la sociedad ese cdigo que se genera y no se quedara
126 simplemente como un prototipo funcional en la biblioteca.
127
128 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
129 aportan al desarrollo de la sociedad?
130 Ahorita en el momento como est concebido, yo pienso que aporta a la
131 formacin de los estudiantes, que cuando se gradan se logran ubicar
132 laboralmente gracias a las competencias que tienen en el tema de desarrollo Formacin
133 de software como tal y eso fortalece un poquito el sector productivo, sin profesional
134 embargo, considero que se puede trabajar de manera ms articulada con el
135 entorno para que los desarrollos que se hagan en el aula sirvan para
136 empresas externas.
137 Universidad
138 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
139 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
140 favorecido la construccin y formacin de una persona?
141 Una experiencia muy bonita y muy agradable fue cuando yo empec a
142 ensear en el 2005 en la Universidad de San Buenaventura de Cali, porque
143 resulta y pasa que all tenan un parque tecnolgico de la umbra, montaron
144 un edificio completo y ese edificio tena cableado ah trabajaba este seor
145 de Open System Orlado Rincn y este seor mont cableado estructurado
146 dentro de todo el edificio, se montaron ciertos mdulos o cubculos y los
147 estudiantes tena acceso a llegar all y a tener asesora de emprendimiento,
148 de administradores de empresas, yo era docente de ingeniera de sistemas
149 yo les daba soporte en la parte tecnolgica y muchos de ah prendieron y Experiencia
 221

150 montaron su propia empresa, entonces de ah salieron varias empresas,

151 entonces se gener como una incubadora de empresas, pero es que la
152 Universidad brindaba servicio de agua, luz, telfono, cableado
153 estructurado, energa, soporte tecnolgico, soporte en la parte de
154 administrativa, soporte en emprendimiento, haba soporte jurdico entonces Experiencia
155 ah se concentraron muchas cosas y de ah salieron muchas cosas boninas
156 de ese parque tecnolgico de la Umbra.
157 Yo digo que fue una experiencia muy agradable realmente porque uno dice
158 si se pas de la teora a teora simplemente a ver como eso realmente form
159 parte de la vida de los estudiantes entonces muchos estudiantes salieron de
160 ah con una empresa o con una idea de empresa formada entonces eso fue Experiencia
161 muy bueno.
162 Haban otras empresas que llegaban ya consolidadas, como por ejemplo
163 Open System y lo que hacan por ejemplo era buscar entre los estudiantes
164 mano de obra barata, calificada y lo vinculaban pero los vinculaban dentro
165 de un proceso, los capacitaban y para un estudiante en octavo o noveno Universidad
166 semestre sin tener el titulo vincularse laboralmente estando dentro de la
167 misma Universidad era una ventaja muy grande.
168
169 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
170 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
171 programa que presento a sus estudiantes?
172 Hummm, lo que paso es que yo digo que ingeniera de software es mucho
173 con respecto a la formacin del ingeniero de sistemas, porque software lo
174 hay en todas partes. Normalmente un ingeniero de sistemas se grada y l
175 no se ubica como gerente de proyecto, l se ubica como desarrollador, es la
176 forma de darse a conocer hay gente que dice que un ingeniero de sistema
177 no es para desarrollar, porque menosprecia la labor del desarrollador sin Experiencia
178 embargo yo digo que es la mejor forma de darse a conocer de un ingeniero
179 de sistemas recin graduado el hecho de programar, el hecho de saber
180 cmo se lidera un proyecto de desarrollo de software, el hecho saber cmo
 222

181 implementar y usar una tecnologa para concretar una idea ese hecho les
182 abre muchas puertas en muchos lados, es ms, en Estados Unidos en Nueva Formacin
183 York es muy bien pago el tema del desarrollo del software, es mejor pago profesional
184 el tema del desarrollo de software que el de gerenciar o dirigir un proyecto,
185 en Colombia todava tenemos esa tara que se le paga ms al gerente que al
186 que realmente hace el trabajo que es el desarrollador como tal, en Estados
187 Unidos no, en Estados Unidos los sueldo son como ms nivelados y el
188 desarrollador gana muy bien. El Ingeniero de Sistemas saldr con un
189 perfil, ese perfil de gerencia aparece especificado en alguna parte?
190 He no, aparece el tema de concebir y liderar ciertos proyectos de software
191 como tal, pero la idea es que fortalecer desde la ingeniera de software el
192 tema de manejo de tecnologas tambin, porque muchas veces ellos saben
193 toda la teora pero no la implementacin como tal con herramientas, Programa
194 entonces desde la ingeniera de software se busca fortalecer ese manejo de
195 esas herramientas como tal. La pregunta va mas es al desarrollo del
196 pas, no se mucho del tema pero a nivel de software que tanto
197 desarrollo ha tenido el pas? El pas tiene una fuerte demanda de
198 ingeniero de sistemas, es ms si t te das cuenta uno compara, por ejemplo
199 yo comparo en mi familia y los salarios que ofrecen por un ingeniero de
200 sistemas con algo de experiencia es ms alto que el que ofrecen por un
201 contador por un ingeniero industrial o por un administrador de empresas
202 muchas veces, por qu, porque el pas tiene una fuerte demanda de
203 ingenieros de sistemas y no est saliendo suficiente cantidad de gente
204 preparada en ese tipo de temas y con la experiencia en el manejo de ciertas
205 herramientas, porque puede que el titulo lo tengan muchos pero las
206 herramientas no la manejan todo mundo, entonces esa misma demanda
207 hace que se ofrezcan muy buenos salarios, que problemas estamos teniendo
208 ahora nosotros por ejemplo en ingeniera de sistemas octavo, noveno
209 semestre. Los muchachos se vinculan a la prctica profesional, los estn
210 vinculando entre uno y dos millones y medio sin ttulo, sin haberse
211 graduado, entonces los muchachos se quedan trabajando, entonces luego la
 223

212 rogativa para que venga a terminar dos o tres materias para que saque el Universidad
213 cartn, porque a nosotros nos interesa ante todo que ellos terminen,
214 culminen su proceso, no que aparezca como que llegaron a octavo y
215 noveno semestre y uno dice huy que pas ah se perdieron, se perdieron no,
216 se enamoran de uno o dos millones de pesos que les est dando la empresa
217 y se quedan trabajando, entonces tambin por necesidades familiares,
218 personales, econmicas, pero pues si es muy triste porque igual esa no es la
219 idea. Los programas o los currculos cuando se disean se tienen en
220 cuenta el plan de desarrollo de la TIC que tiene el pas?
221 Nosotros tenamos y estbamos mirando eso precisamente en la ltima
222 reunin de currculo y del programa, actualmente hay dos planes de
223 estudio uno del 2013-1-2 y otro del 2004, ese plan del 2004 dur montado
224 en la Universidad de San Buenaventura hasta el 2013, eso que quiere decir,
225 que dur casi nueve aos con ese plan de estudios, no se hizo un estudio de Universidad
226 diseo curricular correspondiente, que deba de hacerse porque la reflexin
227 sobre el currculo se debe hacer y los rediseos curriculares deberan ser
228 casi que no por ponerles fechas pero por lo menos anual, porque en el tema
229 de ingeniera de software todo avanza a una gran velocidad, en el tema de
230 ingeniera de sistemas como tal. Entonces el currculo del 2013 tiene en
231 cuenta muchas cosas que le faltaba al currculo del 2004, definitivamente
232 si, y pues nos dimos cuenta que habamos cometido algunos errores con el
233 currculo del 2004 porque pues el primer error fue haberlo dejado tanto Programa
234 tiempo quieto, currculo 2004 hasta el 2013 entonces pues desactualizado
235 totalmente porque los muchachos que estn saliendo ahorita les falta cosas,
236 les falta cosas por reforzar, le falta cosas por aprender. La ventaja es que
237 en sistemas siempre hay muchos cursos libres, cursos de certificacin,
238 cursos abiertos, con costos, muchas cosas.
239 Ahora hay otra cosa que beneficia a los ingenieros de sistemas y es el tema
240 del programa ese vive digital, Ministerio de las TIC, Ministerio de la las
241 Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, entonces fcilmente
242 dentro de un curso yo llego y encuentro tres o cuatro graduados por el
 224

243 estado (becados por el estado), o sea, no becados por la Universidad si no

244 becados por instituciones como el Ministerio de TIC, como la Secretara de
245 Educacin Distrital, como el ICETEX, entonces yo tengo varios casos de
246 muchachos becados por ese tipo de plan, plan vive digital, ese tipo de becas
247 que han salido o ha sacado el estado.
248
249 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
250 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
251 a favor del desarrollo humano?
252 Es que hablar de formar personas a favor del desarrollo humano eso es muy
253 amplio, eso es muy complejo. Nosotros como lamentablemente en el
254 manejo de tecnologa nosotros nos limitamos a ser instructores
255 transmisores de conocimiento, nosotros difcilmente dedicamos una hora
256 de una hora de clase a pensar o reflexionar sobre la problemtica que puede
257 llegar a tener una persona dentro de su cabeza y como lo que les estamos
258 transmitiendo les ayuda a su formacin profesional o a su desarrollo Labor docente
259 emocional, personal, laboral, difcilmente lo hacemos, realmente no lo
260 hacemos. Nosotros nos limitamos a transmitir a instruir sobre el manejo de
261 una tecnologa, orientar con respecto a ese tipo de ubicacin, de ese tipo de
262 conocimientos y ya. Entonces por ejemplo cuando al estudiante le va
263 mal e insiste o alguna cosa, digamos en el proceso de aprendizaje no Labor docente
264 adquiere lo que tiene que aprender digamos el objetivo del curso, ah
265 que mtodos usa o como el profesor interviene en ese caso?
266 Ya como profesor de tiempo completo en la Universidad de San
267 Buenaventura, tu sabes que hay ciertas estrategias como, por ejemplo
268 remitirlo a tutoras, entonces que vaya y busque una asesora o una ayuda u
269 orientacin extra clase, el hecho de remitirlo al tema de consejera entonces Labor docente
270 ahorita se lo mandamos a la consejera acadmica, el hecho de decir uno por
271 ejemplo, con los muchachos de prctica profesional, de proyecto de grado
272 que tal vez uno se preocupa porque dice bueno es que se desvincularon y
273 no terminaron, uno los llama, habla con ellos , se tiene como ese tipo de Labor docente
 225

274 contacto de cuestionarse que est pasando con esos muchachos que se van
275 cuando solo les falta uno o dos aos o menos, porque yo tengo uno que le
276 falta calculo multivariado y calculo integral y no ha llegado a graduarse.
277 Con el tema que los enva a la consejera acadmica de la Facultad,
278 usted ha recibido retroalimentacin de que pas, para saber cmo
279 actuar en otro caso que le ocurra y que estrategias pueda emplear para
280 que esa persona logre los objetivos del curso? No, uno juega a
281 motivarlos por ejemplo perdi todo mundo este parcial pues hacemos la
282 recuperacin, mire que no entreg esto bueno le doy un placito ms de
283 tiempo, con ese tipo de cosas uno busca como motivar al estudiante y que Labor docente
284 no se duerma y se quede, que no renuncie y tire la toalla antes de tiempo,
285 pero realmente yo s creo que hace falta un poquito ms de
286 acompaamiento con respecto a eso.
287
 226

Cdigo: INCCA06H CARRERA:

MAESTRA EN UNIVERSIDAD DE SAN
CIENCIAS DE BUENAVENTURA
LA
Asignatura: Ing. de Software EDUCACIN
ENTREVISTA : 8 DE ABRIL DE
2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3 Las estrategias pedaggicas son procesos que nosotros llevamos en la Estrategias
4 asignatura si, como una forma de que el estudiante entienda las actividades pedaggicas
5 planteadas, entonces en cada clase se lleva diferentes procesos como gua,
6 desarrollo los logros, los ejes temticos.
7
8 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
9 pedaggicas?
10 Que el muchacho tenga un conocimiento de las actividades desarrolladas Formacin
profesional
11 si, que los muchachos despus ellos mismos cuando se planteen las
12 actividades ellos mismo la realicen y cuales seran esos elementos a
Estrategias
13 desarrollar ah, cuando uno en una clase se lleva una gua, lleva un orden
pedaggicas
14 cronolgico y el estudiante sabe que tema se est trabajando, que actividad
15 se est trabajando, otro proceso que yo utilizo mucho son las plataformas
16 de moodle, s que son para aulas virtuales, entonces eso le facilita mucho
17 al estudiante la clase que se va a ver el da de hoy y la actividad que se va a
18 realizar, entonces ya el muchacho viene preparado para realizar la actividad
Estrategias
19 y anteriormente hay un estudio previo de la clase que se va a dictar hoy,
pedaggicas
20 entonces ya tiene conocimiento de la clase que se va a dictar hoy.
21 En ingeniera de software o software II se habla mucho de diseo y
Formacin
22 desarrollo que el estudiante sepa ya implementar el desarrollo si, que tipo
profesional
23 de programa puede utilizar en el proyecto que va a realizar si, y que sea
24 muy concreto en el lenguaje que va a utilizar, todos esos elementos son
 227

25 ms por el lado tcnico o ingenieril, si claro porque esa es la base del

26 curso.
27
28 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
29 orden de importancia que le da a cada parte? Programa
30 Los objetivos, los objetivos, si claro porque ah es donde se va a identificar
31 el tema que se va a tratar y el tema que trata la asignatura y los subtemas
32 que se van a dar durante todo el periodo.
33
34 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
35 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
36 humana?
37 S, porque ya va mirando una perspectiva de que es la ingeniera, ya va
38 mirando ya, cuando el estudiante llega a primer semestre en introduccin a
39 la ingeniera que es uno de los cursos que tengo, el muchacho no sabe que
40 es la ingeniera, ya cuando est trabajando el desarrollo que ya se comienza
41 con el enfoque de los diferentes modelos, espiral, cascada si, ya como que
42 el estudiante va aterrizando en s que es la ingeniera de sistemas, porque Formacin
43 todo ese proceso que ha llevado, el muchacho lo cogemos a punta de profesional
44 programacin y a punta de redes si, entonces el muchacho an no sabe que
45 es la ingeniera de sistemas, entonces el mismo empieza a desarrollar sus
46 proyectos, ya sea por un seminario pos gradual o ya sea un proyecto de
47 grado.
48 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
49 Universidad? Qu les agregara? Programa
50 Yo digo no a la filosofa de la universidad si no a la direccin del
51 programa, la ingeniera de software va implementada con lo desee
52 vuelvo e insisto en los programas, porque en la direccin de programa cada
53 semestre se hace una maratn de programacin eee, nosotros tenemos la
54 maratn de programacin este sbado tenemos la maratn, entonces todos
55 los estudiantes que cursan programacin estructurada, que cursan
 228

56 ingeniera de software son los candidatos para presentarse en la maratn

57 porque ya tienen un conocimiento previo de cada ejercicio que se va a
58 tocar.
59
60 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
61 aportan al desarrollo de la sociedad?
62 Bueno, te comento que tuve la oportunidad de hacer una especializacin en Desarrollo
63 ingeniera de software aqu con la Universidad y el nfasis fue gestin de Humano
64 proyectos entonces ah mirbamos todo lo que era la cuestin de los
65 protocolos de los proyectos, los estndares que se trabajan si, entonces por
66 algo tiene que influir mucho en la sociedad en cuestin laboral, yo me
67 imagino.
68 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
69 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
70 favorecido la construccin y formacin de una persona?
71 Si, como experiencia que he tenido con un curso que estoy dictando de
72 seguridad informtica que se llama electiva de contexto, que uno trabaja
73 mucho lo que son los tipo de red y tipos de amenaza y cuando comenzamos
74 el curso los muchachos pensaban que las nicas amenazas que podan
75 presentarse era a nivel fsica, pero ya a nivel de sistema y a nivel de redes, Experiencia
76 la experiencia es que ya el muchacho ha tomado conciencia en la cuestin
77 de las redes si, que ellos crean que subir informacin a la red, que subir
78 informacin a la nube era segura, no, ellos como que protegen ms la
79 informacin y como que se estn formando como mas no s cmo mas
80 ingenieros, como ms desarrolladores para la vida laboral y como ms
81 humano por que el ingeniero de sistemas de la INCCA, salen bueno con un
82 nivel alto y lo otro es que no son humanos, es que este es el motivo de
83 hacer esta investigacin, porque muchas veces se piensa que como son
84 carreras ingenieriles o tcnicas y solo nos centramos en lo tcnico y Formacin
85 dejamos de lado lo humano, claro inclusive yo tengo unos muchachos en Humana
86 proyeccin social prestando servicios de soporte de redes en la UPTC de
 229

87 Tunja, que se cay la red, que toc mmmmm un equipo se desconfigur

88 entonces ya los muchachos comienzan a relacionarse con el usuario y se
89 vuelven ms humano, porque anteriormente el ingeniero era como muy
90 hostil para transmitir sus conocimientos, como que ellos eran los que
91 saban y los dems no saban nada.
92
93 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
94 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
95 programa que presento a sus estudiantes?
96 Te comento que el ao pasado tuve la vivencia de pertenecer a un grupo de
97 proyeccin social como representante de la Universidad INCCA y tenemos
98 como una reunin cada mes donde los coordinadores de proyeccin social
99 de cada una de las universidades y comenzamos a socializar diferentes
100 temas, como de asignaturas, de ingeniera, de desarrollo, de
101 programadores, entonces si vemos cada caso de lo que pasa aqu con los Desarrollo
102 estudiantes en otras universidades pasa lo mismo, entonces estamos Humano
103 llevando eso como que al estudiante pase a ser de desarrollador y de
104 tcnico, pase a ser una persona muy social a la comunidad, porque cuando
105 el muchacho termina l dice ya me voy a una empresa a ganar plata, l
106 piensa entorno y en sentido monetario, pero l no piensa en me voy a
107 capacitar a no s, a la gente de mi localidad, a prestar un servicio social a
la gente, no se vuelven muy mentalizados, llegan a decir cuando est ya en
ltimo semestre no profe yo tengo que sacar lo que invert en la carrera.
.Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
a favor del desarrollo humano? Labor docente
Formador de persona, por qu?, porque nosotros en s en s estamos
formando a los jvenes a desempearse en su vida laboral de aqu a
maana en la carrera que ellos escogieron.
 230

Cdigo: PILO07H CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
Asignatura: Psicologa Social EDUCACIN ENTREVISTA : 17 DE MARZO
DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3
4 Bueno digamos que la pregunta es bastante interesante, porque pues
5 finalmente cuando uno est desarrollando un seminario en esto que se Estrategias
6 llama el contexto universitario o de educacin superior pues debe pensar pedaggicas
7 muy bien por un lado como la intencionalidad que tiene uno dentro de su
8 escenario de formacin y en esa intencionalidad que no es solamente como
9 conceptual o terica tambin aparece el tema pedaggico y en el tema
10 pedaggico y didctico, si quiere, pues hay una serie de elementos que son
11 supremamente importante, para m el asunto digamos como de las Estrategias
12 estrategias pedaggicas es absolutamente transversal, es fundamental pedaggicas
13 entendiendo sobre todo el campo de actuacin en el que yo me muevo y en
14 el que muevo a los estudiantes, es un campo que definitivamente ellos Formacin
15 tienen que dar cuenta de procesos sociales, si, ellos tienen que ser muy profesional
16 cercanos a circunstancias que pasan, que acontecen, entonces digamos que
17 en ese sentido es vital presentar una estrategia pedaggica que de alguna Estrategias
18 manera d cuenta de la posibilidad que tiene el estudiante de reconocer el pedaggicas
19 contexto, entonces para nosotros para nosotros o para m en este caso que
20 ha venido como liderando el espacio en la Piloto es absolutamente
21 fundamental no solamente digamos pluralizar el tema de la estrategia
22 digamos pedaggica, sino tambin contextualizarla, s porque no es
23 solamente no es un tema que demos muchas opciones pedaggicas sino que Experiencia
24 todo eso tenga como un piso, como un soporte muy en el contexto que
 231

25 finalmente sera como la realidad social, que es lo que nos interesa evaluar,
26 comprender, abordar, etctera, entonces digamos que yo las consigo en Estrategias
27 este caso como digamos como un una dimensin movilizadora, si, la pedaggicas
28 pedagoga en este caso tiene que ver con eso, como con la posibilidad de
29 dar cuenta muy dinmicamente de una tesis, de un concepto, de un
30 principio que se sale un poco digamos del marco convencional, del
31 registro, de la denominacin, de la explicacin y se mete digamos en
32 escenarios puntuales, concretos, reales en donde el estudiante tiene que
33 hacerse preguntas y tiene que respondrselas en el contexto, digamos que
34 eso es fundamental para qu sirven? para una cantidad de cosas entre
35 ellas digamos pensar en un seminario absolutamente cuestionador o Formacin
36 crtico, digamos que eso es fundamental, hacer de un espacio no solamente humana
37 un espacio de reflexin respecto a unos temas sino tambin de reflexin y
38 accin, que el estudiante pueda tambin pensarse y en el campo y pensarse
39 a partir de unos conceptos que conoce y creo que eso ha sido
40 supremamente til para que el estudiante o los estudiantes se empiecen a
41 entender como parte del fenmeno, eso creo que es fundamental.
42
43 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
44 pedaggicas?
45 Bueno a m me parece que lo que se puede potenciar ah son varias cosas, Estrategias
46 una la posibilidad de hacer ejercicios reflexivos permanentes, la posibilidad pedaggicas
47 de hacer ejercicios de contexto permanentes, es decir que el estudiante coja
48 el concepto pero no solamente lo coja y lo asimile como tal, lo sepa
49 denominar, sino tambin lo ponga en circunstancia que lo pueda recrear, lo
50 pueda dinamizar y eso me parece que es fundamental, la posibilidad Formacin
51 tambin de construir escenarios crticos, es decir que el estudiante se pueda profesional
52 hacer preguntas y que las pueda responder en el contexto, que se pueda Trabajo en
53 trabajar en equipo o sea que haya un trabajo colaborativo muy importante, grupo
54 digamos que para m y para los estudiantes el trabajo de psicologa social
55 es necesariamente colaborativo, vale, entonces creo que eso tambin, el Estrategias
 232

56 hecho de salir a campo implica tambin como unos niveles de pedaggicas

57 corresponsabilidad, de colegage, y eso me parece tambinme parece
58 permite hacer unos tipos como de estrategias pedaggicas como las que yo
59 trabajo.
60
61 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
62 orden de importancia que le da a cada parte?
63 Bueno entiendo la pregunta un poco como con la estructura programtica,
64 la estructura programtica si bien tiene como unas faces cada una de ellas Programa
65 como con unos temarios muy puntuales, lo que te he hablado de las
66 estrategias pedaggicas es transversal, es decir que no empieza en un
67 momento determinado sino que desde el principio ya empezamos a trabajar
68 eso, primero hay una reflexin epistemolgica, para la psicologa social es Formacin
69 un fundamental que se d cuenta un poco desde que paradigma se piensa la profesional
70 psicologa social, despus de eso trabajar o puntualizar sobre lo que sera Programa
71 la psicologa social ms contempornea, si quieres ms actualizada, y en
72 ese sentido terminar perfilando lo que sera por lo menos en mi curso, en
73 mi programa, en lo que sera la psicologa social ms contextual ms
74 latinoamericana y eso implica todo una ruta empezar a mirar de lo macro
75 llegar como a lo micro pero muy desde la perspectiva crtica.
76
77 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
78 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
79 humana?
80 Pues yo dira que esos que te cuento son absolutamente dirigidos a eso, que Formacin
81 el estudiante se pueda concebir como parte fenmeno, que se pueda humana
82 concebir como parte del contexto eso de alguna manera tambin reporta lo
83 humano, es un seminario supremamente autorreferencial, es decir Formacin
84 permanentemente hay preguntas sobre s mismo, sobre cmo se concibe, se profesional
85 considera, no solamente frente al tema tcnico frente al tema de su
86 competencia tcnica, sino sobre todo como se piensa como persona, como Desarrollo
 233

87 ciudadano y eso creo que es fundamental, y lo que te deca ahora del tema Humano
88 colaborativo, del tema digamos como del colegage, la posibilidad de Experiencia
89 construir en colectivo supremamente importante dentro del seminario,
90 difcilmente uno puede pensar un seminario de psicologa social en
91 solitario, hay que pensarlo muy colaborativamente.
92
93 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
94 Universidad? Qu les agregara?
95 Pues digamos que el seminario as como, como los distintos seminarios del Programa
96 programa de psicologa deben responder pues a una, no solamente a una
97 planeacin y a una estructura en este caso curricular de la facultad del
98 programa, sino que al mismo tiempo deben dar cuenta de unos elementos
99 propios misionares que en el caso son bastantes particulares, sobre todo
100 muy en funcin del pensar el sujeto como ciudadano, la universidad Piloto Desarrollo
101 tiene una lnea de accin t la conoces que es el tema de ciudad y el actor Humano
102 fundamental de la ciudad es el ciudadano, de alguna manera lo que estamos
103 intentando digamos fortalecer en seminarios como este es la posibilidad de
104 construir ciudadana, cmo se construye ciudadana? entre otras, digamos
105 formando parte de un seminario como lo es psicologa social, entonces creo
106 que ah hay varios como elementos de muy juicio crtico, muy de Universidad
107 responsabilidad, responsabilidad colectiva, de tomar posiciones frente a un
108 fenmeno, eso digamos que tambin hace parte no solamente del seminario
109 sino tambin dentro de la estructura como misional que tiene en este caso
110 el proyecto educativo institucional, profesor y le agregara algo ms?
111 pues yo hablo desde mi seminario, s, yo creo que mi seminario tiene como
112 esa posibilidad, creo que podramos complementarnos quizs en algn Universidad
113 momento con otros seminarios de otras facultades para hacer trabajo
114 colectivo, integral, interdisciplinario se ha intentado un poco desde algunos
115 proyectos pero no, haber no todava desde proyectos de seminarios
116 concretos, hay seminarios que son electivos, de hecho ac hay uno que se
117 llama psicologa poltica donde entra el que quiera y ah de alguna manera
 234

118 hay presencia interdisciplinar, pero la presencia interdisciplinar no Experiencia

119 garantiza el trabajo interdisciplinar, si, el hecho de que seamos varios en
120 una clase eso no garantiza que produzcamos interdisciplinariamente, a lo
121 que no me refiero es a que podra ver seminarios en donde desde cada
122 programa si quieren tambin con algn con algn lder, alguna cabeza,
123 algn orientador se pueda construir algo de manera colaborativa para
124 emprender no s, una accin puntual frente a un fenmeno puntual creo
125 que eso podra mejorarse.
126
127 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
128 aportan al desarrollo de la sociedad?
129 Pues como te deca creo que el curso mo de psicologa social es vital para Experiencia
130 poder reconocer el lugar en donde estamos, el lugar en donde nos
131 relacionamos, el lugar donde participamos, entonces finalmente es un
132 espacio donde los estudiantes tienen la posibilidad de comprenderse como
133 parte de la sociedad, como parte activa de la sociedad, como parte si
134 quieres tambin transformadora de la sociedad. Es un ejercicio que tiene Formacin
135 que generalmente partir come de tres elementos fundamentales: que es la profesional
136 reflexin, cierto la accin, y un poco la pro positividad, es decir la
137 transformacin ya no es una accin simplemente suelta o banal, sino que
138 tiene que estar muy fundamentada con la transformacin, el psiclogo
139 social transforma; sino pues entonces termina siendo simplemente un
140 terico ms, un psiclogo social tiene como misin transversal hacer parte Desarrollo
141 de ejercicios transformadores ejercicios transformadores en funcin de Humano
142 la sociedad? Totalmente, y ah pues est el ciudadano, est la familia,
143 entendiendo todo eso como el epicentro social todo un tejido? exacto.
144
145 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
146 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
147 favorecido la construccin y formacin de una persona?
148 Bueno pues ah, hay cosas bien importantes yo ya tengo pues una ruta en Experiencia
 235

149 el tema de educacin superior y hay que entender ah hay varias instancias,
150 la educacin superior tambin tiene como unos niveles qu son los post
151 graduales y yo he tenido la posibilidad de trabajar en los distintos niveles y
152 es muy interesante ver cmo a veces cada nivel como que hecha muy para
153 su lado tcnico, muy para su lado especfico de la formacin y a veces uno
154 no encuentra como una misma ruta, entonces me parece que eso, aqu en la Universidad
155 piloto hay una experiencia que es chvere en ese sentido y es que por lo
156 menos hablo desde psicologa, hay como una conexin entre el pregrado y
157 el posgrado, y hay una conexin, yo soy profesor de pregrado y de
158 posgrado y hay una conexin no solamente conceptual sino tambin
159 pedaggica, entonces creo que eso hace por ejemplo que estudiantes
160 egresados nuestros que ingresan a la especializacin lleguen de alguna
161 manera muy en lnea respeto algunos ejercicios pedaggicos o frente unas
162 intenciones pedaggicas. Esa creo que puede ser una cosa importante, pero
163 hay otra respecto a lo que es la formacin como personas que me parece Trabajo de
164 tambin muy interesante en esa misma lnea y es que a veces uno recibe grupo
165 uno por ejemplo en especializacin o maestra personas que vienen de otra
166 universidad y que de pronto no tienen ciertas competencias muy puntuales
167 y yo he podido ver desde la experiencia como profesor como orientador de
168 algn un seminario, que hay esos ejercicios muy colaborativos, es decir
169 depende mucho la pedagoga o del ejercicio pedaggico que plantee el
170 profesor que se pueda dar un espacio para, por un lado para reconocer
171 nuestras deficiencias y por otro para reconocer nuestras facultades y que
172 eso se convierta muy propositivamente en algo, s, porque a veces lo que Labor docente
173 uno hace o lo que se hace muy al estilo tradicional es que pues aqu hay
174 unos que no saben ciertas cosas y que aqu hay otros que saben o no saben
175 ciertas otras cosas y como que a veces me cuesta mucho trabajo cmo
176 complementar eso, como integrar. Creo que dentro la experiencia que yo Experiencia
177 tengo esa es una cosa que puede ser muy til y muy en funcin de pensar
178 pues que los que pasan por la universidad son ms que profesionales, en s
179 creo que el ser profesional para m termina siendo un pretexto hay cosas
 236

180 que de alguna manera que se en rutan en otras dimensiones para m mucho
181 ms importantes que es el tema poltico, el tema social, cultural,
182 axiolgico, humano y el pretexto siempre he dicho puede ser pues si una
183 disciplina, una ciencia, hay otra serie de cosas en las que hay que pensar y
184 a veces no pensamos.
185
186 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
187 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
188 programa que presento a sus estudiantes?
189 Pues yo tengo una cosa que trabaj muy fuerte, y es que el estudiante
190 adems de entrar al seminario y conocer las tesis de la psicologa social,
191 que son muy importantes, yo particularmente incluso como estrategia Estrategias
192 pedaggica incorpor el hecho de que ellos piensen su pas, que ellos pedaggicas
193 constantemente estn hablando con migo sobre su pas, qu tengan como
194 una apropiacin de su pas, y ms que una apropiacin una conexin
195 directa frente a los sucesos que en su pas se desarrollan, buenos y malos,
196 que ellos tengan la posibilidad de tomar posiciones y que ellos construyan
197 tambin una posicin y que la psicologa social le sirva para poder
198 construir una posicin. Ellos al final van a ser lectores o lectoras de un Desarrollo
199 escenario social, poltico, econmico, cultural, axiolgico cercano en este Humano
200 caso la ciudad, el pas; y pues ellos si de algo tienen que sentirse muy
201 tranquilos es que su ejercicio va a tener una reflexin muy directa frente a
202 un escenario puntual y ese escenario puntual generalmente queda en
203 Colombia, generalmente bueno y toda esta parte tiene que ver muy de la
204 mano con el programa que presento a los estudiantes? Totalmente, o sea
205 desde el inicio l ya va totalmente, en mi introduccin siempre yo les
206 digo esto que te estoy diciendo, y no es que yo lo est repitiendo
207 permanentemente cada vez que me encuentro con ellos, no, ellos ya Desarrollo
208 empiezan a entender que todo su ejercicio de reflexin en aula y tambin Humano
209 de reflexin en campo estn dirigidos a pensarse en trminos de sociedad,
210 de sociedad civil, cierto, de participacin colectiva esto les genera
 237

211 conciencia en ellos absolutamente, y as lo asimilan? Absolutamente,

212 que unos lo asimilaran ms y algunos no, de ah saldrn iniciativas
213 adicionales y se forman grupos, se forman grupos de estudio pero tambin Experiencia
214 empiezan a participar en colectivos de la ciudad, eso hace parte tambin de
215 la reflexin que el tema debe trascender la universidad, la universidad es a
216 veces medio capsula y como que no permite en ocasiones dirigir esfuerzos
217 para trasformar, pero como en psicologa social nos salimos de la
218 universidad, o sea tiene una parte que aplica? todo el tiempo ellos tienen,
219 yo por ejemplo tengo con ellos dos sesiones a la semana, una es de teora y Estrategias
220 la otra es de prctica, yo no los quiero ver en el saln, yo los quiero ver es pedaggicas
221 afuera, una prctica de psicologa social para ellos como puede ser? ellos
222 tienen desde ir a reconocer un espacio, relacional, cualquiera como un Estrategias
223 parque, una calle, una estacin de transmilenio hasta entrar directamente pedaggicas
224 en un proceso en donde haya una poblacin digamos cautiva para el
225 ejercicio y obviamente que tenga una problemtica o una situacin
226 particular que desde la psicologa social podamos abordar, pero ellos Formacin
227 constantemente estn en contacto con y el contacto digamos que no se profesional
228 formula solamente desde un escenario de reflexin, hay que hacerse, uno
229 para aprender a contactarse hay que contactarse, no hay que hablar de lo
230 que uno pueda hacer cuando se contacta, hay que contactarse uno de los
231 pilares fuertes es la vivencia? absolutamente, la vivencia, la experiencia. Experiencia
232 No se puede hacer psicologa social sin experiencia, sin sentir, sin sentir
233 miedo, sin sentir frustracin, sin sentir alegra, todo eso que siente lo
234 humano cuando est en una perspectiva o en un escenario en donde hay
235 otros humanos distintos de ah que no se podra pensar solo en lo terico?
236 Para nada, de hecho parte de lo que yo hago es como eso de campo a partir Labor docente
237 de lo vivencial tambin construye nueva teora, s, que la teora no es la que Desarrollo
238 nos dijeron que es, sino que la teora se puede construir tambin desde lo Humano
239 local, desde las experiencias que tiene uno como ciudadano, como
240 sociedad, con sus vivencias y con sus experiencias muy particulares, que
241 otro por all en otras latitudes muy seguramente no va a poder comprender
 238

242 sino esta ac, no est pues en el contexto en que al estudiante se le presente
243 en ese momento, porque son los que viven la experiencia, exactamente,
244 exactamente.
245
246 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
247 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
248 a favor del desarrollo humano?
249 Pues no s, si, lo que pasa es que el formador de personas tambin me Labor docente
250 pone como en un lugar como medio jerrquico y no me gusta, digamos
251 que no es como yo lo entiendo, es decir yo entiendo el escenario
252 pedaggico o el escenario educativo, yo lo entiendo, y es ms horizontal, y
253 yo s que eso es difcil, todava en la academia como convencional, es
254 decir, uno finalmente tiende a una accin, una actividad, una
255 responsabilidad, pero no s hasta qu punto yo sea el formador o el
256 formando tambin, si yo tambin puedo aprender y nutrirme de las Formacin
257 experiencias de los estudiantes y como yo por ejemplo salgo mejor persona Humana
258 de un seminario de esos, una retroalimentacin? Si, y como yo tambin
259 aprendo de lo que ellos me dicen que hacen, entonces yo entiendo que ah
260 el tema es muy de corresponsabilidades, obviamente uno puede cmo Labor docente
261 orientar el tema tcnico, obviamente yo les cuento todo el horizonte
262 terico histrico etctera, pero ponindolo muy en fusin cmo de la
263 nueva prctica, como la nueva pragmtica en el escenario de la psicologa
264 social, tambin yo me formo, si, tambin yo entiendo que ellos en algn
265 momento me retroalimentan y me cuestionan y eso es muy interesante se
266 podra pensar tambin en un aprendizaje colaborativo? absolutamente,
267 absolutamente y estoy dispuesto digamos que eso ya lo empiezo como a
268 entender y no me frustra, no me traumatiza, no s, eso no puede ser
269 necesariamente una regla para todos los profesores, hay lneas jerrquicas, Formacin
270 sobre todo en psicologa social esa lnea jerrquica trata de ser muy tenue profesional
271 porque precisamente lo que estamos empezando a construir es una
272 psicologa social muy de corresponsabilidades y no tanto como de lneas
 239

273 autocrticas, jerarquizadas, verticales que son las lneas de la psicologa

274 histrica, y que han dicho que as se hace la psicologa y pues nosotros Formacin
275 hemos entendido que la psicologa no es una, sino que muchas psicologa profesional
276 sociales y en parte para poder dar cuenta que son muchas hay que entender
277 que cada escenario tiene su particularidad, su esencia, y pues sus retos, y
278 uno de los retos que yo he encontrado es estar absolutamente dispuesto a la
crtica, si, por eso se llama psicologa social crtica.
 240

Cdigo: SBB08M CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
Asignatura: Psicologa Social EDUCACIN ENTREVISTA : 27 DE MARZO
DE 2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3 Bueno desde mi punto de vista y desde la experiencia que he tenido en el
4 mbito de la docencia, las estrategias pedaggicas las asumo como esos Estrategias
5 dispositivos que me permiten a mi transmitir conocimiento informacin de pedaggicas
6 tal manera que el estudiante pueda apropiarlas, como complemento a otros
7 dispositivos de formacin como la lectura como tal o como el texto que por
8 su parte de manera independiente el estudiante trabaja, entonces lo
9 pedaggico yo lo entiendo como ese elemento fundamental que se
10 explicita en herramientas puntuales que le ayudan al estudiante como a
11 figurar o a aprender la informacin del conocimiento que se transmite. Por
12 ejemplo yo tengo la idea que en Psicologa es lectura, lectura y mucha
13 lectura, qu otras estrategias usted aplica? Por ejemplo hoy en da en Experiencia
14 las sesiones en un curso de psicologa tambin es muy comn analizar
15 casos o generar preguntas reflexivas con respecto a la propia experiencia,
16 entonces a la luz de la identificacin de aspectos bsico de la propia
17 experiencia se contrasta lo que dicen los referentes de lecturas o los
18 referentes que uno orienta para que el estudiante consulte. Creo que eso es
19 una cuestin hoy en da muy extendida tambin porque ha cambiado la Estrategias
20 estrategia pedaggica de transmisin de conocimiento, entonces por pedaggicas
21 ejemplo yo fui formada ms en un mbito magistral, yo lea y si no lea no
22 entenda lo que hablaba el profesor y difcilmente me podra plantear una
23 pregunta, el profesor se hacia delante y digmoslo as echaba su carreta,
24 entonces uno tomaba nota de todo lo que deca el profesor, hoy en da el
25 estudiante puede interpelar a travs de su experiencia haya ledo o no haya
 241

26 ledo y tendra uno la posibilidad tambin, ms bien de echar mano de la

27 experiencia del estudiante para compartir el tema pues que uno tiene
28 preparado.
29
30 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
31 pedaggicas?
32 Para m ha sido clave y ha sido muy muy importante orientar, ms bien,
33 para m los contenidos por ejemplo en psicologa social en este currculo Programa
34 tiene como contenido actitudes, creencias, prototipos, estereotipos que
35 para m son un mbito o unas temticas interesantes para la psicologa pero
36 no son las fundamentales, sin embargo entiendo que para un psiclogo o Estrategias
37 psicloga en formacin es necesario que entienda cual es la diferencia entre pedaggicas
38 una u otra categora o entre uno u otro concepto, pero utilizo esos
39 conceptos de la psicologa para interpelar la postura crtica, la postura tica,
40 la postura poltica del ejercicio profesional, entonces yo intento como
41 anudar esas temticas que parecen tan lejanas a veces de la cotidianidad
42 para mostrar cual es la responsabilidad social de un psiclogo en
43 formacin. Es decir que no solamente en la parte acadmica
44 aparentemente sino tambin en la parte personal estara potenciando
45 esos valores de una u otra forma? Para m eso es clave, yo parto del Experiencia
46 presupuesto que una persona un ser humano que no logre digamos tocarse
47 con lo que pasa a su alrededor pues el conocimiento le pasa derechito,
48 puede recitar muchos autores, puede recitar mucha informacin disciplinar
49 pero si no se inmiscuye, si no se deja interpelar por esa realidad, eso hace
50 parte de la experiencia formativa. Eso usted digamos que lo plasma o se Programa
51 lo da a conocer de alguna forma en syllabus que le entrega? Si, esa fue
52 uno de los cambios entonces porque yo si incluyo en las orientaciones del
53 curso la reflexin tico-poltica de una psicologa en contexto.
54
55 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
56 orden de importancia que le da a cada parte?
 242

57 No s si elementos tiene que ver con contenido. S, es como est

58 estructurado el syllabus. Yo soy nueva en la Universidad y mi primer
59 semestre, ms bien mi primer bimestre en la Universidad y mi experiencia
60 como docente ha estado referida a otra institucin y en los cursos al tema
61 especfico de la psicologa social, la ruta que he tomado tiene que ver con Estrategias
62 la importancia que le doy al contexto, a la lectura de contexto, a la pedaggicas
63 identificacin de problemticas en contexto y a las herramientas que se
64 pueden identificar que en este caso el campo disciplinar de la psicologa
65 social ofrece para entender lo que est sucediendo y obviamente para tratar
66 de cambiarlo, mitigarlo ojal transformarlo desde la disciplina entonces
67 creo que hay una intencionalidad personal que es hacer del conocimiento
68 algo situado, por eso creo que le doy mucho peso a esa primera parte de Programa
69 contextualizacin e intento hacerlo ahora que pienso y reflexiono que en
70 este currculo especfico como lo estoy conociendo, entiendo que hay una
71 entrada digamos hay una ruta tambin, pero yo he intentado que cada uno
72 de los temas que voy desdoblando tal vez por eso me estoy demorando
73 tanto en el desarrollo mismo del curso, es que me tomo un tiempo para
74 hacer esa lectura contextualizada por ejemplo de la actitud porque una Experiencia
75 sociedad o un ambiente como el actual le interesa una reflexin disciplinar
76 desde la psicologa de las actitudes que tenemos como sujeto integrantes de
77 una sociedad entonces creo que eso hace tambin que se presente un giro
78 en la manera como reflexionamos con los estudiantes sobre estos temas.
79 Cmo usted es relativamente nueva, digamos que en otras
80 instituciones usted ha orientado el mismo curso. Esa ruta cambia
81 mucho o sigue haciendo la misma, es decir los objetivos, hacia donde
82 apunta sigue siendo el mismo? Creo que intento poner mi ruta, en el Programa
83 currculo actual intento poner mi ruta porque tambin me estoy acercando
84 desde un presupuesto epistemolgico distinto de la psicologa social, este
85 tiene un enfoque cognitivo-conductual desde mi punto de vista y la Experiencia
86 tradicin en la que he sido formada en la que he venido replicando tambin
87 este marco epistemolgico pues mi orientacin es ms crtica o ms socio-
 243

88 construccionista, despus ah voy haciendo los ajustes de perspectiva.

89
90 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
91 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
92 humana?
93 Si, digamos que yo lo reconozco desde el mismo sentido de la psicologa Labor docente
94 pero tambin desde esa perspectiva emancipadora de la psicologa, porque
95 tambin vibro mas no solo con la psicologa social si no con la psicologa
96 poltica. Para m es como inherente no hay una psicologa que se abstraiga
97 de la experiencia de quien la estudia.
98
99 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
100 Universidad? Qu les agregara?
101 Yo he tenido una fortuna digo yo, porque he logrado eee, yo trabajo en un
102 mbito que considero sigue siendo novedoso para la formacin de
103 psiclogos y psiclogas, el mbito en que yo desarrollo mi ejercicio
104 profesional tiene que ver con el acompaamiento psicosocial a vctimas del
105 conflicto armado desde la perspectiva de vctimas o victimarios, entonces Estrategias
106 el ejercicio mo se ha centrado en el diseo, en la reflexin y en la pedaggicas
107 generacin de herramientas metodolgicas y pedaggicas para que
108 profesionales sepan o puedan comprender cul es el cambio de la manera
109 tradicional de hacer en psicologa en contexto, como una persona que ha Formacin
110 sido formado por ejemplo en atencin en crisis desdobla ese conocimiento profesional
111 para acompaar mejor a una vctima, como empieza digamos a desdoblar
112 ese protocolo que aprendi en la Universidad donde le dicen, mire usted
113 nunca haga esto, usted tiene que fijarse estas condiciones, para salir a un
114 mundo donde no tiene las paredes del consultorio, donde no tiene el
115 consultorio, donde generalmente nunca se presenta como psiclogo o
116 psicloga, si no como parte de un grupo de apoyo en crisis donde llega
117 sabiendo que es psiclogo o psicloga pero es uno ms dentro de un equipo
118 de gente que va a veredas, que va a la emergencia o a la urgencia, entonces
 244

119 he tenido esa gran fortuna. Entonces mi ejercicio profesional digamos ha

120 sido distinto al de una psicologa tradicional sin embargo para m ya es el
121 ejercicio, yo creo que ah aporto todava ms en contexto. Experiencia
122 Por ejemplo en mis reflexiones en el proceso que estoy de formacin en
123 doctorado mi tema de reflexin est referido a la reconciliacin pensando
124 en unos 15 a 20 aos bueno como esto va a empezar a hacer mucho ms Experiencia
125 evidente porque es que no exista o que no la practiquemos si no como la
126 hacemos consciente en trminos poltico para una sociedad, cuando
127 tenemos todava un tejido social tan fragmentado, cuando el conflicto no se
128 a acabado, cuando no alcanzamos a entender como sociedad la diferencia
129 entre una negociacin y una conversacin, cuando los medios nos muestran Formacin
130 estamos en proceso de negociacin porque la paz ya va a venir y resulta humana
131 que la paz est ms lejos de lo que imaginamos, cuando a veces tenemos
132 tantas diferencias en los significados de lo que es paz y cuando tambin
133 estamos afectados por esta situacin de que ya no queremos saber nada de
134 conflicto armado pero, nos cuesta mucho confiar en el otro, humanizarnos, Desarrollo
135 nos cuesta relacionarnos y tenemos una idea pre-configurada del mundo, Humano
136 entonces creo que ah la fortuna digo yo para m ha sido como estar en los Labor docente
137 temas ms de vanguardia de la psicologa pero incluso por fuera de la
138 psicologa.
139
140 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
141 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
142 favorecido la construccin y formacin de una persona?
143 Hay tres digamos tres experiencias con estudiantes que me han interpelado
144 mucho una de ellas, ver a un estudiante absolutamente confluctuado con Experiencia
145 una situacin que puede ser muy natural para muchos estudiantes y es que
146 tengo un compaero de grupo que no hace nada, no dice nada, no aporta
147 nada pero no importa finalmente yo ya voy a terminar el semestre y ya s
148 que no vuelvo a trabajar con esta persona, cuando generalmente yo he Estrategias
149 acompaado proceso de prcticas y una modalidad de practica por proyecto pedaggicas
 245

150 que tambin es especfica entonces esos acompaamiento que implica una
151 prctica por proyecto son mucho ms cercanos que la revisin terica o la
152 revisin de la construccin de un documento sino que tambin se incluyen
153 las practicas, como te relacionas con tus pares, que ha pasado con la Experiencia
154 relacin interinstitucional, la relacin con los sujetos directos del programa
155 en fin todo ese tipo de cosas y ver a un estudiante absolutamente tocado
156 porque no sabe cmo manejar la situacin me dio a m la posibilidad de
157 reflexionar con esa persona con respecto a las concesiones que hace y a los
158 deje as que validen su vida y despus de acompaar ese estudiante por un
159 ao es decir como de acompaarlo en esa discusin de que hacemos, como
160 invitamos a la otra persona, tu como podras decirle a la otra persona que Formacin
161 estas molesto por esto y que no significa que sea cansn o que quiera hacer profesional
162 ah delicado pues con esta situacin si todo el mundo lo hace, si no
163 invitarlo a pensar que eso que estaba sintiendo realmente tena que ver con
164 un posicionamiento tico y poltico del ejercicio profesional que sera
165 mejor transformarlo en el proceso educativo y no afrontarlo o saber cmo
166 manejarlo para que en la vida profesional una vez obtenga su cartn sepa
167 cmo moverse frente a tantas circunstancia que en este mundo tenemos
168 digamos trastocados como lo que sera nuestro valores ms significativos
169 porque ahorita vemos como una inversin de valores, entonces el buen
170 profesional es el ducho, es el que se salta los protocolos, es el que logrado a
171 toda costa mostrarse como el avispado todos hacen la fila pero el luego
172 llega primero pero l es el que se siente chacho no el resto que estn
173 haciendo la fila que pasan a ser los tontos del paseo, entonces resinificar
174 eso para m fue una de las experiencias que me permiti entender que si se Experiencias
175 puede ser mucho ms que entregarle informacin o mucho ms que decirle
176 a ver como resuelven este conflicto porque el trabajo me lo tienen que
177 entregar, si no ustedes no entregan el trabajo hasta que los dos no estn Trabajo en
178 convencidos de lo que estn escribiendo, profe pero bueno, y es tambin grupo
179 saber entender en cierta media como tambin las calificaciones son un Estrategias
180 pretexto, que el estudiante no est por obtener una calificacin si no pedaggicas
 246

181 efectivamente por dar cuenta de una formacin profesional

182 independientemente que tenga 5, 3 o 2, usted ms bien pngase la nota por
183 autoevaluacin de su propio proceso, entonces esa fue una experiencia
184 digamos que me permiti notar eso.
185 Y la otra interpelar a los estudiantes, tengo aqu en este momento como
186 rostro despus de algunos aos, rostro de experiencia concreta de aquellos
187 estudiantes que pueden mostrar la experiencia de muchos estudiantes que
188 siguen asumiendo que la Universidad es la continuidad del colegio y este
189 es un colegio grande entonces, no venimos a la Universidad por el gusto al
190 conocimiento, sino porque me toca, porque socialmente si no estudio que
191 me pongo a hacer as tenga otros intereses no tengo la fuerza para decirle a
192 mi familia sabe que no quiero estudiar, sino que es una postura cmoda
193 bueno de mal que bien voy a la Universidad y hago lo que quiero me
194 chanto en un asiento porque ni siquiera estoy presente cognitivamente sino
195 de bulto y luego tengo el coraje de decir que soy psiclogo o psicloga y
196 que he estudiado mucho, y yo digo espere un momentico ni ha estudiado Formacin
197 mucho ni nunca se implic, entonces yo les planteo esta es una relacin de profesional
198 colegaje entonces en la experiencia de este estudiante l se senta ms de
199 artes visuales y usaba la psicologa como un pretexto accesorio, mira si t
200 no tienes la conviccin de ser psiclogo o psicloga no intentes ni siquiera
201 graduarte de eso porque nos haces un dao, entonces conmigo no pasas de
202 esa manera, entonces no me puede entregar a mi cualquier cosa por decir
203 que ya hice el trabajo, entonces exigirle cada vez mayor argumentaciones y Formacin
204 decirle mira esto es de vocacin pero tambin es de trabajo, de cuidado y profesional
205 de compromiso, ah es que t me la tienes montada, me exiges demasiado,
206 s, pero si t vas a ser promovido en este curso tienes que garantizarme que
207 tienes tus habilidades desarrolladas porque si no no vas a pasar y si tienes
208 que repetir el curso lo vas a repetir y haba sido un estudiante problema de
209 esos que todo el mundo dice, no que chino este mejor pasmoslo para no
210 verlo ms y lo peor es que termina gradundose y es peor es un dao, yo
211 deca me doy la pela, claro peda segundo calificador, tercer calificador y
 247

212 yo no me importa, entonces fue costoso en trminos personales porque yo Labor docente
213 saba que con este estudiante yo tena que ponerme en triple tarea de, si yo
214 te hago un seguimiento casi grabo el seguimiento pero adems tengo que
215 hacer un acta pero adems tengo que reportarla, yo deca no es demasiado
216 costoso para formar a alguien, bueno finalmente se gradu, termin Experiencia
217 gradundose pero al encontrarme ya en la vida profesional con l me dice,
218 mire si no hubiera sido por eso que usted tantas veces la recordaba y le
219 recordaba toda su generacin , yo deca no pues me imagino, no hubiera
220 tenido la posibilidad de encontrarle el gusto a la psicologa y entender
221 tambin porque tambin tena tantas resistencias para conectarme con la
222 carrera.
223 Yo les pona el ejemplo a los estudiante de los Nule, Guido Nule egresado Desarrollo
224 Javeriano vaya a ver la tesis que hizo el seor en pregrado, es sobre la tica Humano
225 y uno dice a ver, es no tener mnima coherencia pero bueno.
226
227 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
228 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
229 programa que presento a sus estudiantes?
230 En esta asignatura especifica de psicologa social se articula esta puesta Programa
231 pedaggica institucional del proyecto integrador, entonces para el quinto
232 semestre la asignatura ncleo del proyecto integrador es psicologa social y
233 en este semestre junto con los profesores de las otras asignaturas del mismo
234 semestre se invit a los estudiantes a que pensaran sus proyectos
235 integradores el desarrollo de temticas relacionadas para las disposiciones
236 para la paz, entonces el termino disposiciones tiene que ver con una
237 corriente de pensamiento de la psicologa comportamental que obviamente
238 reconoce esa accin en contexto y pensar en disposiciones les permite a los Desarrollo
239 estudiantes por un lado en medio de la coyuntura y de la conexin con las Humano
240 cosas que estn pasando digamos en este aqu y en este ahora de la
241 realidad social, que se pregunten por ejemplo que tan dispuestos estamos
242 quienes nos consideramos parte de la sociedad civil y que no nos
 248

243 reconocemos como vctimas, que motivacin, que intencin tenemos para
244 participar activamente en la construccin de la paz; porque generalmente lo
245 que nosotros pensamos como sociedad civil es que el problema del
246 conflicto no es nuestro, eso es de un poco de gente que generalmente est
247 metida por all en el monte con toda la imaginacin que uno puede tener
248 del monte, que son los que se ponen a pelear y a darse plomo por all y no
249 permiten que uno en la ciudad est bien, entonces yo no me siento
250 implicada, entonces al preguntarle a los estudiantes bueno hay un nmero Formacin
251 importante de vctimas y victimarios digamos de gente que est saliendo de humana
252 la guerra, que est llegando a Bogot, cmo los reconocemos, cmo los
253 involucramos, cmo los acompaamos, cmo se hace inclusin, cmo se
254 asegura una posibilidad de que todos nos sintamos ms o menos en las
255 mismas condiciones cuando desde la perspectiva psicolgica no podemos Formacin
256 desconocer la experiencia de dolor y de la huella que ha dejado ese dolor profesional
257 que ese es un tema de la psicologa, digamos que para otras disciplinas es
258 la cobertura en derecho, las garantas de participacin en la vida social pero
259 para nosotros es bueno, cmo hacernos cargo y cmo ayudar a esos
260 personajes que estn afectados de una u otra manera para que puedan
261 hacerse cargo de esas experiencias de la mejor manera posible, evitando la
262 reivindicacin de la venganza o evitando la justicia por su propia mano o
263 evitando la polarizacin, es que todos en la ciudad piensan lo mismo y uno
264 en la ciudad todos los que vienen de la montaa pues son iguales, no,
265 efectivamente como garantizamos derecho, entonces en el curso hay varios Estrategias
266 temas que nos permiten y le permiten a los estudiantes desdoblar esas pedaggicas
267 reflexiones y hacer tambin sus propios ensayos escriturales con respecto a
268 cmo estn entendiendo esto y en este caso especfico de ese proyecto
269 integrador como medirlo, es decir, como darle carcter de cientificidad a
270 eso que est pasando en contexto, una mirada actualizada, de vanguardia y
271 adems con perspectiva de proyeccin, porque la idea es que ellos miren
272 las disposiciones para la paz en unos asuntos especficos, unos chicos lo
273 tienen en relacin con los significados que tienen para las vctimas, esto
 249

274 disponerse para la paz y otro grupo tiene la intencin de mirar que actitudes
275 incluyentes tenemos para pensar que hay otras posibilidades de ser
276 humano, como la homosexualidad, entonces ah se van articulando cosas
277 que tienen que ver con esa pregunta creo yo.
278
279 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
280 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
281 a favor del desarrollo humano?
281 Me identifico ms con la segunda (formador de personas a favor del Labor docente
282 desarrollo humano), porque a veces creo yo que le pongo mucha carga
283 reflexiva y a veces poco contenido, o sea yo parto del presupuesto que el
284 estudiante hace su lectura de texto, entonces yo siempre les digo tenemos el
285 pretexto de interpretar la lectura, ustedes que opinan, ustedes que piensan,
286 porque fjense tal cosa, fjense tal otra, leyeron las noticias, vieron no s
287 qu, para motivarlos tambin a que esa conexin con los temas de
288 actualidad o con los temas de la realidad que podemos ver con la
289 valoracin que tengamos a travs de los medios de comunicacin
290 disponible nos permiten tambin darnos cuenta del tipo de ser humano que
291 estamos construyendo y que estamos replicando que estamos promoviendo,
292 entonces cuando un estudiante me dice, no es que yo hay no profe yo no Estrategias
293 veo noticias ni para qu, entonces yo les digo aj venga, eso tiene que ver pedaggicas
294 con esta accin, en trminos de actitudes tal cosa, entonces a veces los
295 estudiantes se ren porque dicen no ms o menos uno no puede decir a por
296 que usted lo traduce a al tema, digamos que todo lo uso con carcter Estrategias
297 pedaggico incluso nos remos porque yo les digo pongan cualquier pedaggicas
298 situacin de la vida real y venga y la analizamos, y ellos dicen hay profe
299 todo sirve ahora, yo les digo pues s, claro cuando se trata de analizar la Experiencia
300 experiencia humana casi todo sirve porque tiene significacin y la
301 significacin se la damos de acuerdo a un contexto, eso no ocurre en
302 vacoy menos ahora que justamente les deca esta maana, menos ahora
303 entiendo que ustedes son herederos directos del paradigma de la
 250

304 complejidad, a m me toc hacer un esfuerzo para desdoblar eso, porque yo

305 crec con la percepcin del desarrollo cientfico del conocimiento al estilo
306 de Kunt y de pronto en los primeros aos de Universidad venga esta
307 revolucin del pensamiento complejo y dije a mi eso me gusta pero hay
308 gente que todava dice si, como, hay que pereza cierto, de un pensamiento
309 ms de corte ms positivista que otro, yo digo yo todava estoy
310 descubriendo y digo hay que chvere esta cosa, pero ustedes son herederos
311 de eso y es un cambio muy reciente o sea muy rpido en el tiempo pero
312 tambin muy prximo, o sea Moran es de que es reciente muy reciente Formacin
313 como ejemplo de esta transicin, entonces creo que hay las posibilidades profesional
314 de tambin generar la reflexin con respecto a un sujeto distinto al que
315 encontramos nosotros en la teora es necesario planterselo al estudiante,
316 es decir, un estudiante que lee el DSM-IV en el tiempo que fue escrito el
317 DSM-IV o el DSM-III, como los manuales de patologas y psicopatologas
318 pues necesita hacer un desdoblamiento porque hoy en da hay muchas
319 cosas que aparecen all como problema que hoy en da son situaciones o
320 circunstancias. Claro cambia de significado, cambia de contexto,
321 cambia de todo. Claro el abordaje es distinto, entiendo que el DSM es
322 como el vademcum de los mdicos creo yo? Claro es la orientacin de
323 cmo se atiende, reconoce o protocolariza una circunstancia que puede ser
medida en salud mental.
 251

Cdigo: INCCA09M CARRERA: UNIVERSIDAD DE SAN

MAESTRA EN BUENAVENTURA
CIENCIAS DE
LA
Asignatura: Psicologa Social EDUCACIN ENTREVISTA : 04 DE ABRIL DE
2015

1 De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo

2 las estrategias pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?
3 Para m una estrategia pedaggica es una forma digamos que me permite o
4 son como caminos que me van guiando, me van llevando a entrar al mundo Estrategias
5 del estudiante, a m me interesa ms que transmitir un tipo de conocimiento pedaggicas
6 comprender el mundo del otro para que haya un dialogo de saberes as yo
7 no quiero bajo ninguna circunstancia que mis estudiantes me repitan como
8 loros definiciones en mi caso de psicologa social que las hay y muchas, y
9 ninguna puedo decir es la verdadera, ni la nica porque si hay algo en la
10 psicologa que nos caracteriza es la diferencia de pensamientos, entonces Estrategias
11 tenemos muchos enfoques y dependiendo del enfoque en el que est yo pedaggicas
12 parado pues entonces se ve la psicologa social, entonces a m no me
13 interesa que el estudiante me recite eso, si no que me lo comprenda,
14 entonces quiere decir que para que el estudiante me comprenda yo debo
15 entrar en su universo, en su mundo, en sus intereses y a partir de all, y es
16 porque eso es la psicologa social, es descifrar el universo del otro y crear Formacin
17 conjuntamente universos s, y no imponer uno sobre el otro si no crear profesional
18 inventrnosla, entonces desde all empieza la prctica de psicologa social,
19 entonces cuando yo empiezo mis cursos o cuando lo hago desde la prctica
20 y la investigacin, entonces yo procuro es que entendamos que la
21 psicologa social es la vida, es la cotidianeidad, es hasta saber cmo es que
22 yo, porque yo me he preguntado mucho en estos das, porque tengo que
23 empujar para entrar al transmilenio o porque me empujan o porque me
24 meten, por qu entonces eso no tiene que ser as, entonces eso tambin es
 252

25 parte, eso es salud mental, eso es convivencia, eso es psicologa, no

26 solamente psicologa social, es psicologa, es una forma de vida, de Estrategias
27 comprender al otro, de respetar al otro, de respetarme tambin pedaggicas
28 indudablemente, entonces para m son esas estrategias, entonces yo trato de
29 entrar en ese mundo de ese otro. Entonces en la parte que dice para que
30 sirven sera para eso para entrar en el mundo de ese otro, para entrar,
31 para comprender, para a partir de all entonces si yo no solamente es como
32 un autoanlisis no, se trata es de que a partir de mis experiencias pues es Formacin
33 que es la cotidianidad yo no comparto la vida sola, permanentemente en humana
34 cada instante de mi vida estoy con otros y con otros en distintas
35 circunstancias, con distintas intereses, entonces es entrar en cada uno de
36 esos mundos, de todas esas multiplicidades y diversidades de encuentros
37 que voy a tener durante el da y tambin de desencuentros.
38
39 Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias
40 pedaggicas?
41 Busco potenciar la curiosidad, el asombro, motivacin, en ultimas es Desarrollo
42 motivacin, es como a partir de sus propios intereses generar otros Humano
43 intereses y aquellos intereses que por una u otra circunstancias pues no son
44 como muy buenos, es decir, que no le ayuden verdaderamente en su
45 proceso de crecimiento, que no aportan, que no le aportan pues tampoco
46 es estar ah recalcndoles ay mire eso no no no, al contrario potenciando
47 todo aquello que si para que el estudiante mismo por su propia cuenta sin
48 que nadie le diga nada vaya eliminando esas cosas que no, es decir, hay un Labor docente
49 cambio tambin de comportamientos, hay un cambio de aptitudes, hay un
50 cambio hasta de los mismo valores, si yo logro eso es maravilloso.
51
52 Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el
53 orden de importancia que le da a cada parte?
54 Yo elaboro un syllabus ah los tengo, podemos mirarlos, analizarlos, tienen Programa
55 una lgica, hay una secuencia, hay unas lgicas de lo que se considerara
 253

56 que me permite tener una mejor comprensin entre un tema y otro, pero no
57 quiere decir que eso no sirva, sirve de mucho pero yo lo que hago es que no
58 lo sigo al pie de la letra, es decir, yo no soy obsesiva con decir es que ah
59 dice que la primera semana debo ver tal cosa y no me puedo salir de eso
60 porque eso es lo que est estipulado ah, pues no que pena pero no, yo
61 empiezo pero a mi quienes me van orientando y me van diciendo por donde Programa
62 voy siguiendo son los mismos estudiantes, a partir de que de los mismos
63 intereses, entonces si yo voy viendo que por ejemplo en un momento
64 determinado sali, surgi una pregunta que me lleva por decirte algo a
65 preguntarme a reflexionar mejor sobre el psicoanlisis y resulta que ese
66 psicoanlisis lo tengo pensado en la semana diez y hasta ahora voy en la
67 cuatro, yo no le puedo decir al estudiante sabe que esperece hasta la
68 semana diez porque ah es donde vamos a ver eso hummm, yo lo retomo,
69 si ya me estn preguntando de esto es porque ya hay unos elementos que
70 me permiten empezar a profundizar en eso. Usted cree que eso es ms
71 formalismo el syllabus?, digamos si es una gua (el syllabus), si es una Programa
72 orientacin que me permite de todas manera as como cuando tu elaboraste
73 esta misma entrevista que es una entrevista semi-estructurada, por qu,
74 porque de alguna manera hay unas temticas, aqu no nos vamos a poner a
75 hablar de Obama, del conflicto de Iraq a no ser que tuviera que ver con lo
76 que estemos hablando humm, entonces es de la misma forma, pero
77 entonces t tienes unas grandes temticas porque tienes un objetivo,
78 entonces que me orienta fundamentalmente el objetivo s, aqu como est
79 diseado ac esto pues uno dice s, teora de las actitudes y luego teora de
80 los grupos, pero yo puedo mirar primero los grupos y luego las actitudes,
81 eso no quiere decir que si yo no vi ac actitudes yo no voy a entender los
82 grupos no, es que me orienta, me lleva, no me deja olvidar o me hace que
83 no deje por fuera algo que puede ser muy importante s, pero porque
84 aunque sea muy importante yo lo voy dejando por fuera, pues porque los Labor docente
85 intereses la curiosidad y el asombro de los estudiantes me van llevando por
86 otros lados, que me van inclusive mira que para m el curso no es
 254

87 solamente el hecho de seducir al estudiante para que se meta, para que yo

88 pueda seducir al estudiante yo tambin me tengo que seducir, yo tambin
89 me tengo que gozar, meterme en el cuento como se dice vulgarmente,
90 claro y sabes cmo me seduzco?, a partir de las preguntas que me hacen Experiencia
91 los estudiantes, para m eso es fascinante por qu, porque sencillamente los
92 estudiantes ven cosas que uno no ve, que para uno resulta como tan obvio y
93 es la repeticin de la repetidez, si yo llego a repetir todo esto, pues eso se
94 me convierte en algo tan mecnico tan s, no hay la participacin, no hay el
95 enriquecimiento, pero en cambio si yo empiezo inclusive para mi mis
96 estudiantes se me vuelven mis maestros y ms porque yo estoy trabajando
97 con cuestiones de jvenes, entonces cuando ellos utilizan una palabra y yo
98 no la conozco, bueno eso que quiere decir, por qu la utilizan, en qu
99 contextos, cmo, explquenme si, entonces ellos me empiezan a explicar,
100 cuando estamos hablando por ejemplo ya que hablo aqu de las actitudes,
101 entonces digo yo por qu tienen que hacer tales gestos cuando cantan de tal
102 manera, por qu tienen que vestirse de tal manera, a ver eso qu significa,
103 eso qu implica, por qu un tatuaje, entonces entramos en el mundo del Estrategias
104 tatuaje y yo fascinada y de los grafitis y de todo, entonces me explican y yo pedaggicas
105 les digo miren que, yo trato de leer y no entiendo, explquenme qu es,
106 cmo es, por qu, entonces es una clase supremamente dinmica donde les
107 digo inclusive en lo posible si tenemos los recursos, pues ahora lo tenemos
108 porque todos cargan con el internet s, con datosen la Tablet,
109 Smartphone, entonces de una vez digo mustrenme, ah si tal, hay un video
110 tal, pongmoslo, mirmoslo, analicmoslo todo s. Usted me dice que el
111 syllabus como tal no lo sigue, pero hay un orden, pero cul sera su
112 orden si lo siguiera. Yo de todas maneras tengo una lgica (con respecto Programa
113 al syllabus) digamos con todo, que logre comprender la dimensin de lo
114 que es en mi caso lo que es la psicologa social, cmo la psicologa social
115 desborda lo que los imaginarios que se tienen con respecto a lo que sera la
116 psicologa social, porque ms o menos los psiclogos sociales somos un
117 equivalente a los hippies de la psicologa s, somos los chveres, no s
 255

118 cuantos que andan por ah como si locos, los locos de la psicologa que se
119 meten por all en cuanto cuento raro hay con los jvenes o con las
120 comunidades o lo que sea y que uno siempre anda es de tenis y de mochila
121 de ms, pero resulta que eso no somos los psiclogos social, de vez en
122 cuando t me veras de tenis y de mochila si de hecho cargo mochilas pero
123 todo eso tiene un sentido no es por la cuestin del hipismo como mal Desarrollo
124 entendida adems, porque hasta eso lo estudiamos, bueno ustedes dicen Humano
125 hippies pero ustedes saben que es un hippie, qu es y los llevo a la historia
126 y a mirar, entonces entramos a mirar hasta la cuestin de Europa, por qu
127 el mayo del sesenta y ocho (68), qu estaba pasando en el sesenta y ocho
128 (68), por qu los movimientos sociales, por qu los Beatles, por qu los
129 Rolling Stone, escuchamos las canciones, analizamos todo, hasta la ropa,
130 todo si, si yo me la gozo con ellos porque adems siempre encuentro cosas
131 distintas aunque sea lo que ya pas y de todo, hablamos de Janis Joplin, de Estrategias
132 Jimi Hendrix, del mismo Santana, de lo que implic entonces lo que era las pedaggicas
133 corrientes europeas adems, eso me va orientado, eso me va diciendo que
134 contenidos, por ejemplo les hablo de frica , cuando nos hablan de frica,
135 decirles ustedes han escuchado una cancin por all de pronto de sus
136 abuelos porque ya son abuelos ya no puedo hablar ni siquiera de sus paps,
137 no les han escuchado hablar del patapata y no s cuntas canciones por ah,
138 ay si por ah la reencaucharon no s , a bueno venga sabe que quiere decir,
139 qu eran los movimientos sociales, lo que es ir en contra del apartheid, todo
140 lo que nunca hablamos de frica pero somos africanos, entonces cuando Labor docente
141 yo voy orientndolos con todo eso (con ejemplos centrados en la historia
142 en relacin continua con la reflexin), yo s que he cumplido o no con el
143 programa, adems porque con toda la experiencia que tengo o las si
144 todo el recorrido que tengo pues yo form parte del grupo que tuvimos que
145 disear en su momento las preguntas de los ECAES, ahoritica cambi el
146 examen pero de todas maneras las polticas siguen siendo las mismas, yo
147 soy o era, acabamos de tener cambio de la junta directiva del Colegio
148 Colombiano de Psiclogos y tambin he estado con ASCOFAPSI que es la
 256

149 Asociacin Colombiana de Facultades de Psicologa, entonces siempre Experiencia

150 estamos discutiendo cules son los contenidos mnimos que todo psiclogo
151 debe tener, entonces a partir de toda esa experiencia que he tenido por
152 fuera, entonces yo recuerdo y estoy dicindoles y estoy tratando de
153 inculcarles o llevarlos por esos caminos a los estudiantes.
154
155 En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en
156 cuenta incluir elementos o estrategias que favorezcan la formacin
157 humana?
158 Por su puesto, ms que cualquier cosa porque es que para m no es
159 concebible con qu autoridad moral yo le voy a decir una persona como Formacin
160 cambiar su vida, cuando la ma est vuelta una nada si, entonces yo pienso humana
161 que tanto el psiclogo como uno en la vida diaria y dems, uno debe ser
162 consecuente con el pensar, actuar y sentir, porque una cosa pensamos, otra
163 decimos y otra hacemos, somos esquizofrnicos, eso es esquizofrenia,
164 entonces eso no me parece tico frente y menos en el tipo de trabajo que
165 nosotros tenemos s, cmo le voy a decir a un nio que no hay que decir
166 mentira si yo voy inmediatamente y digan que no estoy, si son cosas as tan
167 elementales y pienso que mentiras piadosas nada, entonces la psicologa es
168 fundamentalmente el no repetir o hacer un cuestionario o aplicar unos test
169 o decirle usted est loco o no est loco, eso no es la psicologa, la Desarrollo
170 psicologa es una posicin tica, poltica y esttica frente a la misma vida, Humano
171 es un compromiso conmigo, con mi pas, con mi familia, con el mundo,
172 con todo, pero es necesario plasmarlo, dejarlo por escrito o es inherente
173 al curso, claro yo se los dejo escrito y se los vivo repitiendo
174 permanentemente a todos mis estudiantes s, entonces yo no creo en las
175 personas que dicen una cosa y hacen otra no, uno debe ser consecuente en
176 todas su cosas, que me equivoco claro que me equivoco, pero precisamente
177 cuando me equivoco yo debo reconocer inmediatamente que estoy no sss la
178 embarre as no era, entonces eso me ayuda a crecer, claro aprender de los
179 propios errores, claro fundamentalmente para m los cursos como te deca Formacin
 257

180 yo que sepan recitar definiciones y autores, porque yo los puedo aprender humana
181 pero desde otra perspectiva, no como loro, si no como conviccin, como
182 forma de vida, como lo que plantea el fulano y dice tal cosa y que puedo
183 entender la vida a partir de eso, entonces si yo lo asumo como mi forma de Experiencia
184 vida, pues indudablemente es lo mismo cuando uno tiene problemas y de
185 pronto se acuerda ay si mi abuelita me dijo en una ocasin que tal cosa
186 entonces me lo estoy aplicando porque es muy sabio lo que me dijo mi
187 abuelita s, es de la misma forma s, se convierte en una prctica cotidiana
188 es mi vida.
189
190 De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la
191 Universidad? Qu les agregara?
192 Pues resulta que yo fui la que dise este plan curricular, claro que ya a
193 habido cambios y cosas, pero digamos que la esencia misma est
194 contemplado que nuestro plan curricular apunta fundamentalmente
195 digamos el fuerte de nuestro plan curricular es la parte de intervencin Programa
196 psicosocial, es decir la parte investigativa, nosotros tenemos investigacin
197 de primero a decimo semestre, no se llama investigacin uno, dos, tres y
198 hasta diez, pero el sentido fundamentalmente es eso por qu, porque como
199 te acababa de decir la psicologa no es una serie de conceptos y
200 definiciones si no que es una forma de vida, entonces comprensin de la
201 vida de todo el mundo, entonces lo que vamos haciendo es que desde el Formacin
202 primer semestre se va introduciendo al estudiante en las problemticas que profesional
203 puede abordar la psicologa y cmo desde primero yo puedo ir entrando a
204 comprender las problemticas, si entonces se piensa, lamentablemente para
205 hacer todo eso se requiere equipos y dems, digamos crear verdaderos Universidad
206 equipos de personas que trabajen no como reas de la psicologa, si no
207 como problemticas de la psicologa, eso tiene que ver con la filosofa de la
208 Universidad en la medida que el centro de la Universidad radica en la
209 educacin problmica, es decir, es plantearme problemas y sobre esos
210 problemas yo actuar y buscar e intercambiar, ver como logro transformar
 258

211 y mejorar las problemticas s, entonces aqu hacemos eso s, es un trabajo Programa
212 interdisciplinar e intradisciplinar tambin, la psicologa y como todas las
213 ciencias deben ser inter y transdisciplinar porque si no ah nos quedamos,
214 nos volvemos como unas taras genticas con las endogamias que no
215 producimos nada y terminamos es aniquilndonos no, entonces el
216 programa, el currculo todo el gran programa abarca esa tendencia, desde Programa
217 el primer semestre con pensamiento lgico, es un pensamiento donde
218 tratamos que el estudiante si yo quiero entrar en la mentalidad del otro, en
219 las estructuras lgicas de ese otro pueda comprender, pero no es una lgica
220 como la lgica matemtica de conjuntos no es esa lgica que queremos,
221 que lamentablemente es la que estn dando s, entonces de que se trata, se Formacin
222 trata fundamentalmente de que el estudiante cuando entre a estudiar profesional
223 psicologa no se imagine, no siga con el cuento que sigue todo el mundo
224 que le dice, ay tu eres psiclogo y estas estudiando psicologa o estas
225 terminando y a los cinco minutos ay dgame estoy loco o no estoy loco, ya
226 me mir a los ojos, ya me adivin el pensamiento, ya estoy bien, ya estoy
227 mal, eso no es la psicologa eso es una caricatura de la psicologa pero la
228 gente sigue creyendo eso, que de verdad el psiclogo lo que hace es leer la
229 mente y decirle usted est loco o no est loco y debe seguir por tal camino,
230 entonces el estudiante entra con la expectativa que quiere ver rpido
231 psicopatologa porque es alla aprenderse de memoria los manuales que
232 recitan los trastornos, el DSM, si aprenderse eso, cuando yo veo a un
233 estudiante tratando de aprenderse eso de memoria me provoca ahorcarlo,
234 porque eso no es psicologa y mucho menos como loro recitarlo, hay que Universidad
235 entender que eso tiene lgica del mirar el mundo, entonces eso es lo que
236 tratamos que el estudiante en el primer semestre entienda, y todo cambia,
237 claro adems porque existen muchas formas de pensamiento no solamente
238 existe el pensamiento cientfico, entonces ah es donde empezamos a
239 cuestionar el concepto mismo de la realidad y de la verdad, entonces tu
240 como ingeniero me puedes comprender mejor que estamos tratando de
241 meternos dentro de los enfoques sistmicos, dentro del mundo del caos, de
 259

242 la complejidad, fsica cuntica en ultimas, pero yo no puedo poner clases

243 de fsica cuntica porque mejor dicho s, nadie se mete al curso todo el
244 mundo sale despepado de estudiar, no quieren saber de la psicologa, pero
245 eso es lo que queremos entrar a introducirles, a mirar los problemas, a Formacin
246 mirar la realidad, a mirar el mundo desde otra perspectiva completamente profesional
247 diferente, aqu le pregunto entonces eso es lo que le agregara, esa parte
248 de fsica cuntica, no eso est, eso est , eso se supone que est, eso est
249 pensado as, otra cosa es que no se interprete as, que las personas que
250 estn ac y todo lo interpreten de otra forma y hagan otras cosas, pero el
251 programa est es pensado as, por eso es la lgica del pensamiento, porque Formacin
252 inclusive tenemos que pensar en Colombia, en las caractersticas de profesional
253 Colombia, por eso ver historia de Colombia y si estamos con comunidades
254 indgenas y con todo ac pues tienen una forma de ver el mundo totalmente
255 distinta, luego yo debo entender eso, el concepto de qu es la verdad, qu
256 es la realidad, cmo se estructura a partir de otras formas de pensamiento,
257 cuando vemos teoras del conocimiento, queremos verla desde esa
258 perspectiva y cuando entonces ya empiezo yo a identificar problemas y a
259 decir es que mire, yo ahorita que estamos hablando del bendito Desarrollo
260 postconflicto que es esa vaina del bendito postconflicto y yo como Humano
261 psiclogo porque adems hay una ley en la que nos dice que somos
262 nosotros los que tenemos que hacer el acompaamiento psicosocial de las
263 vctimas, pero qu diablos es eso, cmo voy a saber, hay personas que no
264 tienen ni idea en qu pas y en qu mundo estn, su universo se reduce
265 nica y exclusivamente a cuatro, cinco cosas, nunca leen un peridico,
266 nunca nada de nada, no ven los problemas, no entienden, entonces como
267 puedo yo entender porque no debo espicharme en la entrada del
268 Transmilenio.
269
270 De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior
271 aportan al desarrollo de la sociedad?
272 Hmmm imagnate nada que el concepto de salud mental, el bienestar Formacin
 260

273 social, eso es lo que pretendemos ac si, a partir de todas esas estructuras profesional
274 que yo pueda comprender y no mirar desde una patologa absolutamente
275 todo, no es patologizar porque esa no es la psicologa, la psicologa es otra
276 cosa, es reinventarnos las relaciones sociales para hacernos ms agradable
277 la vida, es entender que el conflicto no es solamente el problema de los
278 paramilitares o de la guerrilla, el conflicto es mucho ms que eso, el
279 conflicto empieza desde el hecho porque yo no me paso, porque no voy a
280 una esquina y respeto el semforo y paso tranquilamente, porque tengo que
281 botar basura eso es agresin, eso es de todo, donde furamos organizados
282 en eso, este mundo sera aqu Bogot sera totalmente distinta, mira lo que Desarrollo
283 estuvo logrando un poco Mockus con su cultura ciudadana, por qu no Humano
284 funcion, porque somos muy despelotados, necesitamos siempre estar es
285 al si no me estn censurando, si no me estn castigando entonces yo no
286 lo acto y si no me lo estn recalcando, entonces como se acab la sancin
287 entonces ya podemos hacer lo que nos venga en gana y que pues nada
288 menos que eso.
289
290 Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan
291 pensar que adems de aportar en la formacin de profesionales, ha
292 favorecido la construccin y formacin de una persona?
293 Afortunadamente llevo muchos aos en la docencia y he sido docente en
294 muchas universidades, cuantos aos ms o menos, sabes cuantos 35 aos,
295 yo apenas llevo 9 aos, desde ayer empezaste, es que yo tengo 62 aos s,
296 yo empec y no empec siendo docente yo empec siendo investigadora
297 con el Instituto Colombiano de Antropologa, empec trabajando con locos,
298 con campesinos, con indgenas, con bueno con todo eso, entonces todos los Experiencia
299 egresados que me he encontrado y con quienes he tenido la oportunidad de
300 compartir como equipos y como colegas en distintas oportunidades, en
301 distintas investigaciones, en proyectos, en cosas, en otras instituciones
302 fuera de la Universidad, uish sentir que la gente me lo agradece, me lo
303 reconoce y me dicen uy profe gracias a ti soy mejor persona, estoy en esto,
 261

304 tengo otra visin del mundo completamente diferente, algn caso
305 especfico que la haya marcado?, muchos muchos, hay muchos hay
306 muchos s, son muchos(refirindose a casos especficos que le han Experiencia
307 marcado), de gente inclusive que estn en el exterior y dems y que ellos
308 se han convertido tambin como en otros multiplicadores y portavoces de
309 todo eso no, y he ido cuando he estado en el exterior y de pronto tal cosa y
310 me encuentro con qu pues me leen y me conocen mucho ms en el
311 exterior que ac s, entonces eso es tambin un gran honor y cuando dicen
312 miren yo tengo la fortuna de ser su estudiante, se siente muy agradecidos,
313 si si eso es muy bonito, ah es donde digo que vali la pena, si vale la pena Labor docente
314 realmente todo esto que estoy haciendo, as sean cinco pesos lo que se
315 recibe econmicamente, de todas maneras no es tanto la retribucin
316 econmica, de hecho yo hummmm vivo es llena de ellas, si no es lo otro
317 no, es el hecho de saber que uy en algo he contribuido, he dejado grandes
318 inquietudes, reflexiones, dems, inclusive hasta con estudiantes no
319 solamente de psicologa si no he tenido oportunidad de incursionar en
320 muchas otras partes, en la Universidad Nacional yo trabajo en la facultad Experiencia
321 de Medicina, en el departamento de salud pblica y he tenido oportunidad
322 de encontrarme pues no muy agradablemente en una sala de urgencias con
323 quienes han sido mis estudiantes y me dicen uy no profe todo lo que usted
324 nos deca de tales cosas, del descuajado, del no s qu, de los campesinos,
325 tal cosa, de los indgenas, si yo digo pero que, si pues claro inmediatamente
326 recuerdo todas las clases dicen ellos, y con migo fue ellos estando chiquitos
327 en segundo semestre, con algunos me volv a encontrar ms adelante o
328 quienes toman la maestra de Salud Pblica porque soy docente de la
329 maestra en Salud Pblica de la Nacional, entonces ah volvemos y
330 retomamos.
331
332 De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto
333 inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el
334 programa que presento a sus estudiantes?
 262

335 Yo creo que cuando te estaba hablando la cuestin de la salud mental tiene
336 que ver con eso, porque es que mira, desde el momento en que t te Desarrollo
337 respetas como persona y sabes respetar a los dems y sabes escuchar sobre Humano
338 todo, eso es democracia s, el escuchar no simplemente es estar en silencio
339 mientras el otro habla, no escuchar verdaderamente es comprender lo que
340 el otro en verdad me est diciendo, es entrar en su mundo para poder
341 entender lo que me est diciendo, pues si yo logro eso, eso es democracia,
342 porque as puedo escuchar perfectamente al que llega y me dice es yo no
343 estoy loco si no es que estoy embrujado, y para tomar decisiones y de todo,
344 como toc en un pueblo eeee un campesino haba asesinado a su esposa y
345 la asesin duro, mejor dicho muy cruel, para nosotros es muy cruel, de un
346 machetazo o un hachazo por la mitad, mejor dicho la parti s, y la
347 comunidad estaba defendindolo, se levantaron en contra y queran sacarlo
348 de la crcel y para la comunidad era un hroe, ahora por qu era un hroe si
349 es un asesino, pues claro, porque que era lo que l haba hecho, haba
350 liberado al pueblo de una bruja s, de una bruja escuchona, que se
351 transforma en lechuza de la cintura para arriba y que la nica manera era
352 impidiendo que su cuerpo se volviera a juntar y era as.
353
354 .Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social,
355 un instructor y transmisor de conocimiento o un formador de personas
356 a favor del desarrollo humano?
357 Formador de persona y creo que tambin te la haba contestado antes, es Labor docente
358 ser formador de persona, es un acompaante, es un encuentro de personas
359 con las que estamos emprendiendo un camino y estamos tambin
360 construyendo caminos, entonces uno debe estar es permanentemente es all,
361 acompaando.
 263

Matriz anlisis de datos

Anlisis programas de los respectivos docentes
MATRIZ DE INFORMACION DE LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS

1
2
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
3
PLAN ANALTICO DEL PROGRAMA
4 FACULTAD DE INGENIERA
5 PROGRAMA INGENIERA DE SISTEMAS
6
7 1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA O CURSO ACADMICO
8
Nombre del curso Ingeniera de Software
9
Cdigo del curso (opcional) IS-00121 CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: INGSPILO01
10
rea de Formacin (bsica,
11
profesional, complementaria, Profesional
12
investigativa)
13 Tipo de curso (terico, prctico, Terico-
Terico-prctico prctico
14 tericoprctico)
15 Carcter del curso (obligatorio,
Obligatorio
16 electivo)

17
Crditos acadmicos 4

18 Horas de acompaamiento 6
19 Horas de Trabajo Independiente 9
20 Fecha de actualizacin Enero de 2010
21
 264

22 2. DESARROLLO DEL CURSO

23
24 Palabras claves
25
26
27
JUSTIFICACIN:
28 La construccin de aplicaciones de software es cada vez ms exigente y compleja. Tradicionalmente el centro
29 de atencin en el desarrollo de software es la codificacin, pero a partir de la conferencia NATO de 1968 se
30 plantea la necesidad de gestionar proyectos de software.
31 El estudiante hasta este espacio acadmico se ha focalizado en aspectos puntuales relacionados con el Finalidades
32 proceso del software: anlisis basado en requerimientos funcionales, no funcionales y modelo de dominio, del curso
33 definicin de arquitectura, modelos de datos. Mediante este curso se pretende integrar los conocimientos
34 adquiridos hasta ahora en un Proyecto de Software. Trabajo en
35 Actualmente la construccin de software se basa en el trabajo colaborativo entre equipos de software y con
36 equipo
un fuerte componente en gestin de proyectos, especficamente en lo relacionado con planeacin y
37
38 seguimiento del mismo.
39 Finalidades
40 PROPSITOS FORMATIVOS: del curso
41 Presentar al estudiante una base terica que le permita llevar a cabo el desarrollo de un proyecto de software
42 a lo largo del curso. Fundamentos
43 Especficamente: tericos
44 El estudiante comprende los conceptos presentes en la ingeniera de software
45
El estudiante identifica los procesos bsicos del ciclo de vida del software. Trabajo en
46
47 Mostrar al estudiante las ventajas del trabajo colaborativo en el xito de un proyecto de software. equipo
48 Presentar al estudiante la importancia del mejoramiento de la calidad en la produccin de productos de
49 software Fundamentos
50 Presentar al estudiante alternativas para la construccin de software o para el mejoramientos de los tericos
51 procesos que se llevan a cabo en dicha construccin
52
53
PREGUNTAS QUE SE BUSCAN RESOLVER: (Opcional)
54
55 Introducir elementos de planeacin y seguimiento al proyecto de software permite asegurar la finalizacin
56 del proyecto?
57 La carga que implica el trabajo administrativo y de seguimiento del proyecto permite reducir los costos de
58 produccin de software?
59 La gestin de un modelo de calidad basado en medicin y mejora continua permite reducir los problemas de
60 mantenibilidad del software?
61
 265

62 COMPETENCIAS A DESARROLLAR O FORMAR: Finalidades

63 De acuerdo a la definicin preliminar de los ejes temticos sobre los que gira el desarrollo de software se del curso
64 definen competencias en:
65
66
67
68 NIVEL
69 EJE DEFINICIN
Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin
70
71 Especificacin
72 de los
X X
73 requerimientos
74 de un problema
75 Especificacin
Modelado y Competencias
76 del modelo de
77 solucin de X X
dominio del
78 problemas
problema
79
80 Especificacin
81 de
X X
82 requerimientos
83 no funcionales
84 Manejo de un
85 lenguaje de
86 X X X
Tecnologa y especificacin y
87 Programacin modelado
88 Competencias
89
Integracin de
X X
90 tecnologas
91 Apropia
92 herramientas
93 que X X
94 Herramientas implementan
95 Competencias
de tecnologas
96 programacin Manejo de
97
herramientas
98 X X X
99
para integrar
100 tecnologas
101 Procesos de X X X X X
Habilidades
 266

102 software para planificar

103 el proceso de
104 software
105
Habilidades
106
107
para gestionar
X X X X X
108 el proceso de
109 software
110 Habilidades
111 para estimar
X X X X X
112 esfuerzo y
113 tiempo
114 Habilidades
115 para
116
117
desarrollar X X X X X
118 trabajo en Competencias
119 equipo
120 Domina el
121 ciclo de vida X X X X X
122 del software
123 Proceso
124 personal de X X X X X
125 software
126
127
Aseguramiento
128 de la calidad
X X X X X
129 del proceso de
130 software
131 Considera la
132 etapa de
133 arquitectura de
134 software,
135 define
136 X X X X X
actividades y
137
138 productos en
139 el marco del
140 ciclo de vida
141 del software
 267

142 Descompone
143 un problema
144 relacionado
145 con el
146
definicin de
147 X X X X X
148 lenguajes y
149 autmatas en
150 etapas
151 claramente
152 definidas
153 Uso de buenas
154 prcticas,
155 consejos y X X X X X
156
buenas
157
158
prcticas
159 Aplica
160 principios de
Tcnicas de
161 modularizacin X X X
programacin y
162 y reutilizacin
metodologas
163 de software
164 Manejo de
165 patrones de X X X Competencias
166 diseo
167
168 Manejo de
169 patrones X X X
170 arquitectnicos
171 Habilidades
172 para
173 X X
Elementos comunicar
174 estructuradores modelos
175 y arquitecturas Establece
176
de software mecanismos
177 X X X
178
de
179 comunicacin
Gestin de Conformacin Competencias
180 X X X X
181 proyectos de equipos de
 268

182 trabajo
183
Desempeo
184
185 de roles X X X X
186 asignados
187 Manejo de
X X X X
188 riesgos
189 Control de
190 contenidos
191 X X X X
generados en
192
el proyecto
193
194 Planeacin,
Competencias
195 asignacin y
X X X
196 seguimiento
197 de tareas
198 Gestin de
199 X X X X
mtricas
200
201
202
203
204
205
206 METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS:
207 Este espacio acadmico propone un trabajo con elementos tericos y prcticos. Para alcanzar los propsitos
208 tericos se plantean estrategias como:
209 - Clase magistral
210
- Exposiciones grupales
211
212
- Talleres enfocados a problemticas cotidianas en desarrollo de software
213 - Laboratorios para apropiar tecnologas
214 El trabajo prctico se centra en dos etapas:
215 - Trabajo individual en el que los estudiantes recolectan informacin durante las tres primeras semanas,
216 tendiente a conocer muy bien su trabajo y a planear actividades semanales.
217 - El desarrollo de un proyecto de software donde los estudiantes conforman equipos de cinco personas, y donde
218 se asignan responsabilidades especficas para desempear los roles de lder de equipo, lder de planeacin,
219 lder de calidad, lder de desarrollo, lder de soporte. El proyecto se desarrolla desde la cuarta semana, y deben Estrategias
220 hacer entregas semanales al profesor. En estas sesiones se hace seguimiento en dos aspectos: planeacin y
221 Pedaggicas
seguimiento de tareas. Al final del curso se evalan los productos alcanzados durante el mismo.
 269

222
223 EVALUACIN FORMATIVA:
224 Seguimiento y retroalimentacin permanente para que el estudiante asuma una postura crtica hacia el Trabajo en
225 equipo
226
desarrollo de software
El curso incluye evaluacin de pares, que se expresa en el desempeo del estudiante con el rol asignado en el Formacin
227
228 equipo de desarrollo en dos momentos: postmortem. La autoevaluacin se da durante el desarrollo del proyecto, integral
229 a travs de informes de reflexin personal acerca del desempeo personal. Terico
230 practico
231 La evaluacin del docente incluye:
232 Aspectos individuales (40%), distribuido en:
233 Ejercicios, talleres (10%) Estrategias
234 Un examen parcial (20%) Pedaggicas
235 Planeacin individual de tareas (10%)
236
237
238 Trabajo grupal 60% distribuido en:
239 - Planeacin, seguimiento, recoleccin de datos y mtricas 40%
240 - Producto 20%
241
242
243 FUENTES DE INFORMACIN:
244
245 HUMPHREY, Watts S. Team Software Processs. Introduction to the Team Software Process. Addison
246 Wesley Longman, 2000
247 SOMMERVILLE, Ian. Ingeniera de Software. Sexta edicin, Prentice Hall
248 BRAUDE Eric. Ingeniera de Software Una perspectiva orientada a objetos -. AlfaOmega
249 PRESSMAN S. Roger. Ingeniera de software Un enfoque prctico -. Quinta edicin. Mc Graw Hill
250
251 JACOBSON, Rumbaugh, Booch. El Proceso Unificado de Desarrollo de Software.
252 LARMAN, Craig. UML y Patrones, Larman Craig, Prentice Hall, 2003
253 BRUGGE BERND Ingeniera de software orientada a objetos, , Prentice Hall
254 WEITZENFELD, Alfredo. Ingeniera de Software Orientada a objetos con UML, Java e Internet.
255 Thompson. 2005
256
257
258
259 ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
260 Nombre de la Actividades Tiempo empleado en el aprendizaje
261 No. Bibliografa
Unidad Didctica del estudiante Trabajo de Trabajo Total
 270

262 de aprendizaje acompaamiento Independiente Horas

263 TAD TAG TAT TA TC
264
265
1 Introduccin a la Comprensin de [SOMMERVILLE]
266 ingeniera de la ingeniera de cap. 1.
267 software software para [PRESMANN]
268 establecer la cap1.
1 1 1 0 3 6
269 importancia de la
270 misma en el
271 procesos de Curriculo
272 desarrollo
273
2 Ingeniera de Comprender los [SOMMERVILLE]
274
275
software fundamentos que cap. 2.
276 sustentan la 1 1 1 0 3 6
277 ingeniera de
278 software
279 3 Procesos bsicos Establecer los [SOMMERVILLE]
280 del software conceptos para cap. 3.
281 distinguir los
282 diferentes 1 1 1 0 3 6
283
procesos para el
284
285 desarrollo de
286 software
287 4 Modelos de Cascada,
288 proceso del variantes de
289 software cascada, espiral, 1 1 1 0 3 6
290 Fundamento
modelos terico
291 incrementales
292
293
5 Modelos de Proceso unificado
294 proceso de de desarrollo, 1 1 1 0 3 6
295 software mtodos agiles
296 6 Enfoque de
297 calidad del 1 1 1 0 3 6
298 proceso
299 7 Mejoramiento [HUMPHREY-
300
personal del PSP] Cap 1. pp 1 1 1 0 3 6
301
proceso de 1-9.
 271

302 desarrollo de
303 software
304
305 8 Gestin y control HUMPHREY-
306 del tiempo PSP] Cap 2 y 3. 1 1 1 0 3 6
307 pp 10-27
308 9 Planificacin de [HUMPHREY-
309 periodos y PSP] Cap 4 y 5. 1 1 1 0 3 6
310 productos pp 29-55
311 10 Tamao del [HUMPHREY-
312
313
producto PSP] Cap 6. pp
314 Gestin del tiempo 57-71
1 1 1 0 3 6
315 HUMPHREY-
316 PSP] Cap 7. pp
317 73-86
318 11 Gestin del Conozca y
[SOMMERVILLE]
319 proyecto de entienda la cap. 4.
320 software importancia de la [PRESSMAN]
321
administracin de cap. 3 1 1 1 0 3 6
322
323
proyectos en el
324 desarrollo de
325 software
326 12 El ciclo de vida del [PMBOK] Cap 1.
327 proyecto pp 3-18
328 1 1 1 0 3 6
[PMBOK] Cap 2.
329 pp 19-33
330
331
14 Introduccin al [HUMPHREY-
332 Team Software TSP] Cap 1 y 2. 1 1 1 0 3 6
333 Process pp 1-26
334 15 Lanzamiento del [HUMPHREY-
335 Proyecto. TSP] Cap 3. pp 1 1 1 0 3 6
336 Objetivos y roles 27-48
337 16 Estrategia del [HUMPHREY-
338
proyecto: Anlisis TSP] Cap 4. pp
339 1 1 1 0 3 6
340 de riesgos, 49-63
341 comunicacin
 272

342 dentro del

343 proyecto
344
345 17 Estimacin de
346 costos y esfuerzo 1 1 1 0 3 6
347 para el proyecto
348 18 Medicin y HUMPHREY-
349 mtricas del TSP] pp 97-107
350 producto de
351 1 1 1 0 3 6
software, defectos
352 y Estndares de
353
calidad
354
355 19 Inspecciones y [HUMPHREY-
356 verificaciones TSP] Apndice 1 1 1 0 3 6
357 C. pp 335-356
358 20 Planeacin del [HUMPHREY-
359 proyecto de TSP] pp 65-97 1 1 1 0 3 6
360 software. EDT
361
362 21 Definicin y [HUMPHREY-
363 administracin de TSP] cap 6 pp 1 1 1 0 3 6
364 requerimientos 109-120
365 22 Definicin de
366 requerimientos
367 1 1 1 0 3 6
funcionales y no
368 funcionales
369
370
23 Establecer el
371 modelo de dominio 1 1 1 0 3 6
372 del problema
373 24 Definir modelo de
1 1 1 0 3 6
374 casos de uso
375 25 Diseo en equipo [HUMPHREY-
376 TSP] cap 7 pp 1 1 1 0 3 6
377
121-139
378
379 26 Definicin de
380 arquitectura del 1 1 1 0 3 6
381 sistema y
 273

382 protocolos de
383 validacin
384
385 27 Diseo de
1 1 1 0 3 6
386 interfaces
387 28 Diseo de datos 1 1 1 0 3 6
388 29 Diseo detallado
389 1 1 1 0 3 6
de clases
390
30 Implementacin [HUMPHREY-
391
392
del producto TSP] cap 8 pp
1 1 1 0 3 6
393 141-162
394
395 31 Pruebas [HUMPHREY-
396 integracin, TSP] cap 9 pp
397 1 1 1 0 3 6
aceptacin y del 163-183
398 sistema
399
400
32 Postmortem [HUMPHREY-
401 TSP] cap 10 pp 1 1 1 0 3 6
402 185-196
403 TOTAL DE HORAS DE ACUERDO AL 96 96 192
404 NMERO DE CRDITOS
405 TAD: Trabajo de Acompaamiento dirigido; TAG Trabajo de Acompaamiento guiado; TAT: Trabajo de
406 Acompaamiento tutorial;
407
TA: Trabajo autnomo; TC: Trabajo colaborativo.
408
 274

42 425 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - BOGOT

426 PROGRAMA ANALTICO
427 FACULTAD INGENIERIAS
428 PROGRAMA ACADMICO INGENIERA DE SISTEMAS
429
CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: INGSSBB01
430
431 1. IDENTIFICACIN:
432
433 REA DE FORMACIN: CIENCIAS CIENCIAS BSICAS INGENIERA X FORMACIN
434 BASICAS DE INGENIERA APLICADA COMPLEMENT
ARIA
435
436 ORGANIZACIN DEL SABER: CURSO X MODULO PROYECTO SEMINARIO
437
438 NOMBRE O DENOMINACIN
439
INGENIERIA DE SOFTWARE CDIGO
440
441 SEMESTRE O NIVEL 1 2 3 4 5 X 6 7 8 9 10
442
443 NMERO DE CRDITOS: 3
444
INTENSIDAD HORARIA HORAS PRESENCIALES 3 HORAS DE TRABAJO INDEPENDIENTE 6
445
446
2. JUSTIFICACIN:
447
448 Finalidades
La Ingeniera de software es uno de los principales de campos de accin del ingeniero de sistemas. En este curso se
449
aborda el Anlisis, Diseo e Implementacin de Software, etapas del ciclo de desarrollo de software.
del curso
450
451
452 En la etapa de anlisis se especifican los requerimientos del usuario final, creando diseos de acuerdo a la
453 arquitectura de software y en la etapa de implementacin se desarrollan las aplicaciones a la medida, mediante el
454 refinamiento de las clases y la definicin de los protocolos de los mensajes entre los objetos. El diseo puede ser
455 concebido en dos fases. La primera denominada, diseo de alto nivel, aborda la descomposicin del sistema en
456 subsistemas. La segunda fase, se denomina diseo de bajo nivel o diseo detallado. En esta fase se especifican los
457 atributos y mtodos al nivel de objetos individuales.
458
459 El diseo y la construccin del software estn soportados por varios principios fundamentales que favorecen que los Finalidades
460 objetivos de calidad sean alcanzados. Por ello se introduce un tema en el que se presentan aquellos principios y del curso
461 tcnicas del diseo software ya consolidados que permiten construir arquitecturas software correctas.
462
463
464
 275

465 3. OBJETIVO DEL CURSO, MODULO, PROYECTO, SEMINARIO

466
467 3.1. Objetivo General
468
469 Proporcionar al estudiante los fundamentos tericos y prcticos que le permitan desarrollar los modelos de diseo a partir
470 de un conjunto de requisitos y modelos de anlisis, para satisfacer el desarrollo de software de calidad y as cumplir las Finalidades
471 necesidades del sector empresarial. del curso
472
473
3.2. Objetivos Especficos
474
475 Especificar requerimientos en la etapa de anlisis
475 Disear y desarrollar software utilizando tanto metodologas tradicionales como metodologas giles.
476
477 Documentar las diferentes etapas de desarrollo utilizando UML
478 Realizar pruebas funcionales y no funcionales
479
480
481 4. COMPETENCIAS POR DESARROLLAR
482
483 COMPETENCIAS EVIDENCIAS
484 Identifica, analiza y especfica requerimientos para el desarrollo Anlisis de requerimientos a problemas de
SABER CONOCER

485 de software. desarrollo software propuestos en clase.

486
487 Conoce las principales metodologas de desarrollo de software. Propone metodologas a diferentes
488 - problemas de desarrollo.
489
490
491
492
493
Implementacin de las soluciones
494
SABER HACER

- Construye, Representa, la solucin utilizando para esto propuestas a travs de los

495 Competencias
los diagramas de clase y transcribiendo los diseos en diagramas de flujo de datos, pruebas
496
un lenguaje de programacin que demuestre los de escritorio y codificacin en un
497
resultados. lenguaje de programacin.
498
Utiliza herramientas de desarrollo de aplicaciones para la
499
construccin de programas de computador.
500
501
502
503
 276

504 - Elaboracin de las guas de

505 - Participa de forma activa en el desarrollo de las clases y laboratorio y dems trabajos

SABER SER-

CONVIVIR
506 actividades relacionadas con la misma. establecidos como complemento

SABER
507 - Sugiere alternativas de solucin diferentes, orienta y para el buen desarrollo del curso.
508 opina sobre la forma de abordar la solucin de un Opiniones concertadas en clase que
509 problema. se traduzcan en soluciones a
510 Recibe e interioriza los diferentes mtodos de abordar un problemas de tipo algortmico.
511 problema.
512
513
514
515
516 5. PROGRAMACIN ACADMICA
517 Estrategias
518 Semana Temas Bibliografa Trabajo Trabajo independiente del
519
Pedagogicas
significativos Presencial estudiante
520 y Subtemas
521 Diagnosticar cual (En este espacio es importante Presentaci Lectura captulo 3 libro
522 es el punto de incluir textos con sus pginas en n del curso. Sommerville
523 partida del cuanto a la bibliografa bsica,
524 proceso de complementaria y sugerida, la
525 aprendizaje consulta en revistas, artculos,
526 (conocimientos webgrafa, los links, , , etc.)
527 1
previo)
528 Socializar el
529 programa,
530 cronograma y
531 criterios de
532 evaluacin
533
534
2 Introduccin a la Roger Pressman, Ingeniera de Presentaci
535
Ingeniera de Software: Un enfoque prctico, Mc. n del tema
software por parte
536 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. del
537
docente,
538 Ian Sommerville; Ingeniera del ejemplos ,
539
540 Software, 7 edicin, Pearson ejercicios,
541 Addison Wesley, 2005 solucin de
dudas.
542
543
3 Bases de datos- Gardarin George (1994), Dominar las Presentaci Taller entidad relacin
modelo Entidad n del tema
 277

544 relacin Bases de Datos. Espaa por parte

545 del
546 docente,
547 ejemplos ,
548 ejercicios,
549 solucin de
550 dudas.
551 4 Arquitecturas Roger Pressman, Ingeniera de Presentaci Lectura captulo 6 Rquerimientos
552
Software: Un enfoque prctico, Mc. n del tema del software (libro Sommerville)
553 por parte
554 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. del
555 docente,
556 Ian Sommerville; Ingeniera del ejemplos ,
557 Software, 7 edicin, Pearson ejercicios,
558
Addison Wesley, 2005 solucin de
559 dudas.
560 5 Anlisis de Presentaci Taller requerimientos
561
Richard Thayer , Software
requerimientos n del tema
562 requirements engineering , IEEE , por parte
563 1997 del
564 Roger Pressman, Ingeniera de docente,
565 ejemplos ,
566 Software: Un enfoque prctico, Mc.
ejercicios,
567 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. solucin de
568 dudas.
569
570 Prctica
571 Laboratorio,
572 arquitectura
573 MVC
574 6 UML Chris Marshall, enterprise Modeling Presentaci Taller UML
575
576
with UML, Addison Wesley. 2000. 1. n del tema
por parte
577 Para ms informacin del
578 consultar: www.uml.org y docente,
579 www.omg.org ejemplos,
580 ejercicios,
581 solucin de
582 dudas.
583
 278

584
585 Prctica
586 Laboratorio,
587 arquitectura
588 MVC
589 7 Metodologas Roger Pressman, Ingeniera de Presentaci Taller metodologas
590 tradicionales(casc Software: Un enfoque prctico, Mc. n del tema
591 ada) por parte
592 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. del
593 docente,
594 ejemplos,
595 ejercicios,
596 solucin de
597 dudas.
598
599
600 Prctica
601 Laboratorio,
602 arquitectura
603 MVC
604 8 Metodologas Roger Pressman, Ingeniera de Presentaci Taller metodologas
605
606
tradicionales(casc Software: Un enfoque prctico, Mc. n del tema
ada) por parte
607 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. del
608 docente,
609 ejemplos,
610 ejercicios,
611 solucin de
612 dudas.
613
614 9 Metodologas Roger Pressman, Ingeniera de Presentaci Lectura http://agilemanifesto.org/
615
616
tradicionales(casc Software: Un enfoque prctico, Mc. n del tema
ada) por parte
617 GrawHill, 2005. Sexta Edicin. del
618 docente,
619 ejemplos,
620 ejercicios,
621 solucin de
622 dudas.
623
 279

624 10 Metodologas http://agilemanifesto.org/ Presentaci Lectura

625 giles Ian Sommerville; Ingeniera del n del tema http://www.extremeprogramming.
626 Software, 7 edicin, Pearson por parte org/
627 del
628 Addison Wesley, 2005 docente,
629 ejemplos,
630 ejercicios,
631 solucin de
632 dudas.
633
634 11 Historias de Ian Sommerville; Ingeniera del Presentaci Lecturas
635 usuario Software, 7 edicin, Pearson n del tema http://www.proyectosagiles.org/qu
636
Addison Wesley, 2005
por parte e-es-scrum
637 del
638 http://www.extremeprogramming.org/ docente,
http://scrummethodology.com/
639 ejemplos,
640 ejercicios,
641 solucin de
642 dudas.
643
644 12 Scrum http://www.proyectosagiles.org/que- Presentaci Desarrollo taller scrum
645
646
es-scrum n del tema
por parte
647 http://scrummethodology.com/ del
648 docente,
649 Ian Sommerville; Ingeniera del ejemplos,
650 Software, 7 edicin, Pearson ejercicios,
651
Addison Wesley, 2005 solucin de
652 dudas.
653
654 13 Scrum http://www.proyectosagiles.org/que- Presentaci Desarrollo taller scrum
655
656
es-scrum n del tema
por parte
657 http://scrummethodology.com/ del
658 docente,
659 Ian Sommerville; Ingeniera del ejemplos,
660 Software, 7 edicin, Pearson ejercicios,
661
662
Addison Wesley, 2005 solucin de
dudas.
663
 280

664 14 Pruebas http://www.agiledata.org/essays/tdd. Presentaci Desarrollo taller scrum

665 funcionales y de html n del tema
666 aceptacin por parte
667 del
668 docente,
669 ejemplos,
670 ejercicios,
671 solucin de
672 dudas.
673
674 Laboratorio
675 pruebas
6 76 unitarias
677 15 Proyecto Final Seguimient Desarrollo Proyecto
678 o proyecto
679 16 Proyecto Final Seguimient Desarrollo Proyecto
680 o proyecto
681 17 Proyecto Final Seguimie Desarrollo Proyecto
682 nto
683 proyecto
684 18 Digitacin de notas finales en el sistema
685
686
687
688 7. ESTRATEGIASY METODOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
689 (Autnomo significativo colaborativo, entre otros)
690
691 El Profesor:
692 - Dirige las clases tericas empleando recursos multimediales.
693 - Pone a disposicin de los estudiantes, a travs del uso de la plataforma Moodle, notas de clase, tutoriales, guas
694 de proyectos y artculos de consulta.
695 - Supervisa sesiones de prctica en los laboratorios para el desarrollo de software.
696 - Propone lecturas y actividades complementarias relacionadas con los temas vistos en cada sesin.
697 - Evala los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el curso por medio de exmenes con problemas
698 de aplicacin.
699 - Promueve el desarrollo de habilidades de expresin oral y escrita, trabajo en equipo y pensamiento crtico a
700 travs de proyectos enfocados a la solucin de problemas.
701
702 El estudiante:
703 - Revisa el material suministrado para la sesin.
 281

704 - Interviene en las sesiones tericas con preguntas y aportes relacionados con el tema.
705 - Dedica tiempo a las actividades complementarias propuestas en cada sesin para repasar y reforzar los temas
706 vistos.
707 - Realiza los talleres aplicacin donde se debe solucionar una seria problemas por medio del desarrollo de un
708 programa para computador.
709
710
711
712 8. PROCESO DE EVALUACIN: La evaluacin es un proceso compresivo que facilita el aprendizaje del estudiante y
713 retroalimenta el proceso de enseanza; por lo tanto, el estudiante adquiere informacin continua durante el desarrollo
714 de su proceso formativo.
715 NIVEL DE COMPETENCIA RESULTADOS REPRESENTACIN NUMRICA
716 NO ALCANZADO Logro deficiente de las competencias 2.8 3.2
717 propuestos para cada momento de
718 formacin
719 BAJO Logro aceptable en el manejo bsico de las 3.4 3.9
720 competencias propuestas para cada
721 momento de formacin.
722 MEDIO Logro de dominio en el manejo de las 4.0 4.4
723 competencias propuestas para cada
724 momento de formacin.
725 ALTO Logro excelente en el manejo de las 4.5 5.0
726 competencias propuestas para cada
727 momento de formacin.
728
729
730
731
 282

732 FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y EMPRESARIALES PROGRAMA DE

733 ADMINISTRACIN DE EMPRESAS
734
735 CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: ADMONPILO02
736 1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA O CURSO ACADMICO
737
738
Nombre del curso ESTADO Y ADMINISTRACIN PUBLICA
739
740 Cdigo del curso (opcional) AE00108
741
rea de Formacin (bsica,
742
profesional, complementaria, Profesional
743 investigativa)
744
745 Tipo de curso (terico, prctico,
tericoprctico) Terico
746
747 Carcter del curso (obligatorio,
electivo) Obligatorio
748
749
750 Crditos acadmicos 3
751 Horas de acompaamiento 4 Semanales
752
753 Horas de Trabajo Independiente 4 Semanales
754
Fecha de actualizacin Julio de 2011
755
756 1. DESARROLLO DEL CURSO
757
758 Palabras Administracin Organizacin del
759 Estado Gestin Pblica
claves Pblica Estado
760
761
JUSTIFICACIN:
762 Fundamentos
La administracin pblica es una disciplina que debe ser estudiada como parte esencial de los programas acadmicos,
763 tericos
en la medida en que resulta de especial inters para cualquier profesional el conocer la forma como funciona el Estado
764
y las diferentes instituciones que lo componen, como agentes que regulan, controlan y son garantes de las relaciones
765
entre los seres humanos, las organizaciones y la sociedad.
766
767
De otra parte, es importante conocer, que las entidades que conforman el Estado son una opcin viable para el futuro
768
profesional que desee laborar como funcionario pblico o como contratista y/u oferente de los bienes y servicios que
770 Formacin
permanentemente estn requiriendo. As mismo, entender el papel que tenemos como ciudadanos, nuestros derechos y
771
772
deberes en el mbito de lo pblico y frente a la sociedad de la que hacemos parte. integral
Fundamentos
 283

773 Por lo anterior, los temas a tratar durante el desarrollo del curso buscan ofrecer algunos conocimientos bsicos sobre el Estado y tericos
774 la Administracin Pblica, su funcionamiento, estructura, normatividad, teniendo como eje ordenador la Constitucin Poltica
775 del ao 1991 y buscando encontrar aquellos aspectos coincidentes y divergentes entre la administracin pblica y la
776 administracin privada.
777
778 PROPSITOS FORMATIVOS:
779
780 Mediante el desarrollo del curso se busca
781
782
Terico
Que el estudiante adquiera las competencias de anlisis crtico y comprensin, para entender y aplicar las practico
783
diferentes concepciones y enfoques tericos existentes sobre el Estado
784
785 Que el estudiante conozca la manera cmo funciona y opera el sector pblico en el pas, teniendo como referente los Fundamentos
786 nuevos modelos de gestin pblica y su mbito de aplicabilidad en el mundo moderno
Que el estudiante entienda la importancia del papel y del compromiso que tiene como ciudadano, en el contexto
tericos
787
788 de la sociedad y la comunidad de la que hace parte activa
789 Que el estudiante entienda la forma como est estructurada funcional y operativamente la administracin pblica en Formacin
790 Colombia segn la Constitucin Poltica y las normas que nos rigen. integral
791 Que el estudiante analice la posibilidad de la administracin pblica como una opcin laboral viable para su futuro
792 profesional, ya sea como funcionario, contratista u oferentes de bienes y servicios Desarrollo
793
794
humano
PREGUNTAS QUE SE BUSCAN RESOLVER:
795 Durante el desarrollo del curso se busca dar respuesta a los siguientes interrogantes:
796
797 Fundamentos
798
Qu es la Administracin Pblica, lo Pblico, la Gestin Pblica?
Cules son las diferencias bsicas existentes entre lo pblico y lo privado? tericos
799
800 Cmo est estructurado y organizado el Estado colombiano? Formacin
801 Cmo se construye ciudadana a partir de lo pblico? integral
802 Qu nos aporta la Administracin Pblica como profesionales y como ciudadanos?
803 Cmo realiza el Estado sus procesos planeacin, gestin y control?
804
805
Cmo podemos contratar con el Estado?
806 Cules son las perspectivas de la administracin pblica en el mundo moderno?
807
METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS: Desarrollo
808 humano
809 Las estrategias metodolgicas y didcticas se aplicarn grupal e individualmente, como se describe a Experiencia
810 continuacin:
811
 284

812 Anlisis de coyuntura sobre temas de la Administracin Pblica en la actualidad: procesos electorales,
813 corrupcin, espacio pblico, pobreza y desarrollo, entre otros
814 Presentacin y anlisis de vdeos y artculos de prensa sobre temas de actualidad en la Administracin
815
Pblica
816
817 Trabajo prctico investigativo sobre una problemtica que t afectando a la comunidad y que se Estrategias
818 relacione con lo pblico
pedaggicas
819 Elaboracin de mapas didcticos sobre la organizacin y la administracin territorial en Colombia
820 Mesas redondas, debates sobre temas de actualidad y asuntos relacionados con lo pblico, con base en
821 lecturas previamente seleccionadas
822 Estudios de caso, talleres y exposiciones sobre temticas vistas en clase
823
824
825 EVALUACIN FORMATIVA:
826
827 Primer Corte: 30% Parcial escrito : 50%
828 Trabajo didctico mediante mapas: 20%
829 Anlisis de Coyuntura Artculo de prensa: 10% Taller estudio de caso:
830 15%
831 Quices: 5%
832
833 Segundo Corte: 30%
834
835 Parcial escrito: 50%
836 Trabajo en grupo (Problema proyecto): 30%
837 Trabajo individual y participacin en los diferentes debates y actividades: 15% Quices: 5%
838
839 Tercer Corte: 40%
840
841 Parcial escrito: 40%
842 Exposicin sustentacin trabajo en grupo Plan de Desarrollo: 30%
843 Trabajo individual: Ensayo y/o ejercicio de comprensin de lectura sobre temas de coyuntura: 20%
844 Apreciativa: 5%
845 Quices: 5%
846
847 Competencias
848 COMPETENCIAS A DESARROLLAR O FORMAR:
849 Terico
850 Capacidad de crear su propia empresa en un entorno de legalidad y eficiencia con Responsabilidad Social
851
practico
Conocimiento de lo pblico y de la forma como funciona y est estructurada la administracin pblica y el
 285

852 Estado en Colombia

853 Conocimiento general de la Constitucin Poltica y de las normas que nos rigen para ser aplicados en el
854 mbito empresarial donde se desempeen
855
856
Anlisis crtico frente a situaciones y problemas del manejo de lo pblico en el pas y que afectan el entorno
857 social y empresarial Competencias
858
859 Desarrollar habilidades de pensamiento, comprensin, interpretacin y anlisis del contexto social nacional e
860 internacional y sus diversas problemticas en empresas.
861
862 Conocimiento y manejo de indicadores, estadsticas, cifras, e informacin en el plano nacional e Terico
863 internacional practico
864 Apropiacin de conceptos bsicos como: Estado, Nacin, Gobierno, Polticas Pblicas, descentralizacin,
865 entre otras
866 Entender las diferencias existentes entre la Administracin Pblica y la
867 Administracin Privada
868
869 Formacin
870 FORMACIN INTEGRAL (Pensar, Sentir y Actuar)
integral
871
872 La UPC contempla el fortalecimiento del desarrollo centrado en el hombre y la mujer en toda su dimensin humana, como
873 tambin de su medio ambiente. De esta se derivan las dimensiones del pensar, el sentir y el actuar. En la asignatura
874 ESTADO Y ADMINISTRACIN PBLICA, la Formacin Integral se trabaja en el curso cuando se logra en el
875 estudiante: Trabajo en
876 equipo
877 Disposicin de discernir problemas exponiendo sus ideas de forma coherente, fluidez verbal, capacidad para
trabajar en equipo, relaciones interpersonales, sociabilidad, imagen y reacciones que provoca en sus relaciones,
Competencias
878
879 estilo comunicativo. Trabajo en
880 Tendrn la capacidad de argumentar situaciones de forma grfica y verbal. equipo
881 Tendrn capacidad de realizar los instrumentos utilizados en los procesos de una empresa.
882 responden a la integracin fluida y positiva del individuo a grupos de trabajo y a su respuesta al desafo
883 social que ello implica. Experiencia
884 Tiene relacin con aspectos como la responsabilidad para elaboracin trabajos y la puntualidad para la
885 entrega de los mismos.
886 Dominio tcnico de su profesin, desarrollo de conocimientos y habilidades, nivel de actualizacin, actitud y
Competencias
887 motivacin profesional. Formacin
888 Expresado en la capacidad de diagnosticar, identificar, problemas, generar soluciones potenciales, integral
889 Experiencia
organizar e implementarlas; tomar decisiones, as como el control y seguimiento de las mismas; capacidad
890
891 de anlisis y sntesis; profundidad; amplitud; flexibilidad; independencia; iniciativa; originalidad; perseverancia;
constancia, vigor y energa desplegados y la capacidad para explicar las situaciones del entorno.
 286

892
893 FUENTES DE INFORMACIN:
894
895 TEXTOS PRINCIPALES:
896
897 1. Garca Galindo, Germn; Bolvar Ramrez, Jorge. Fundamentos de gestin pblica: Hacia un Estado
898 eficiente. EAN, 2005.
899 2. Rodrguez, Libardo. Estructura del poder pblico en Colombia. TEMIS, undcima edicin, 2009
900 3. Morcillo, Pedro Pablo. La planeacin en Colombia, historia, derecho y gestin. Ediciones Jurdicas Gustavo
901 Ibez Universidad Piloto. 2002
902
903 Complementarios:
904
905 4. Albi, Emilio; Gonzlez Pramo Jos. Gestin pblica. Fundamentos, tcnicas y casos. Ariel, 2000.
906
5. Barbosa Cardona, Octavio. Los indicadores de gestin y su contexto. ESAP, 2001.
907
908
6. Constitucin Poltica de Colombia 1991.
909 7. DNP. Sistema Nacional de evaluacin de resultados SINERGIA. 1994
910 8. Ley 152 (1994), Ley 489 (1998), Ley 872 (2003), Ley 388 (1997), Ley 80 de 1993
911 9. Manrique Reyes, Alfredo. Fundamentos de la organizacin y del funcionamiento del Estado
912 colombiano. Biblioteca Jurdica Dik Universidad El Rosario, 2002.
913 10. Nio Guarn, Juan. Modelos de desarrollo y gestin pblica. En Revista Javeriana Vol. 131, No. 647,
914 Pg. 119 130.
915 11. Revista Administracin y Desarrollo. Publicacin semestral de la ESAP Facultad de Investigaciones.
916 12. Tobelen, Alain. El proceso de globalizacin, su impacto en la administracin pblica. En: VII Congreso
917 Internacional CLAD, sobre reforma del Estado y A. Pblica. Lisboa 2002
918
919
13. Varias pginas de entidades del sector pblico, entre otras:
920
921 http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/PND/PND20062010.aspx
922 http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Pol%C3%ADticasdeEstado/Visi%C3%B3nCo lombia2019.aspx
923
http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_4106.pdf
924
925 http://hermesoft.esap.edu.co/
926
927 http://www.dane.gov.co/daneweb_V09/index.php?option=com_content&view=ar ticle&id=57&Itemid=66
928 http://www.dane.gov.co/daneweb_V09/index.php?option=com_wrapper&view= wrapper&Itemid=156
929 http://www.dafp.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=173&It emid=234
930
931 http://www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/01.270907.html
 287

932 http://www1.cundinamarca.gov.co/gobernacion/
956
957
958

Unidad Didctica.
959

Tiempo (Horas)
960 Actividad para
Desempeos Actividades Competencias Trabajo Evaluacin y
961 Esperados Temticas del Genricas Independiente (TI) Retroalimentacin
962 estudiante
963
964
965
966
967 1. Fundamentos tericos
968 de la Administracin
969 Pblica:
970
Lo pblico - El servicio PRIMER CORTE
971 Apropiar 6 30%
pblico
972 conceptos Habilidad de
bsicos sobre El concepto de actualizarse
973
lo pblico, la Administracin Pblica permanente y
974
975
administracin La Gestin Pblica de forma Unidades
pblica y Didcticas a
976
1
el Las
Estado
Polticas Pblicas Consulta en
autnoma Presentacin
propuesta Evaluar: 1 y 2
977 Liderazgo Diferencias bsicas entre medios de socializacin.
978 para trabajo la Administracin comunicacin Parcial escrito: 50%
en equipo, Pblica y la virtuales y/o Bsqueda Trabajo mapas:
979 toma de impresos informacin en 20% Anlisis
980 Administracin Privada.
decisiones y Abstraccin diferentes fuentes de
resolucin de 2. Estado y Consulta por anlisis y
981 (Libros e Internet). coyunt
982 problemas. Constitucin diferentes sntesis. Consulta Biblioteca ura (artculo de
Poltica: 6 fuentes Universidad. prensa): 10%
983 (internet, Taller Caso: 15%
984 Teoras sobre la biblioteca). Trabajo en Quices: 5%
985 concepcin del Estado - equipo
986 Elementos constitutivos
del Estado - Formas de Trabajo en grupo.
987
988 Estado
989 El concepto de Estado,
990 Nacin,
991 Territorio,
992 Gobierno, Nacionalidad -
993 Regmenes Polticos
994 La organizacin territorial del
Estado, Nacin, Territorio,
Gobierno, Nacionalidad -
Regmenes Polticos
La organizacin territorial del
 288

995
996
997 Actividad para
998 Desempeos Actividades Competencias Trabajo Evaluacin y
999 Esperados Temticas del estudiante Genricas Independiente (TI) Retroalimentacin
Unidad Didctica.

1000

Tiempo (Horas)
1001
1002
1003
1004
1005
1006
1007 La organizacin territorial
1008 del pas
1009 Las Constituciones
1010 Polticas en Colombia: La
organizacin
1011 constitucional -
1012
1013 12
1014
1015
1016 3. Estructura y SEGUNDO
1017 funcionamiento de la CORTE
1018 A.P. en Colombia Mesa 30%
1019 Entender la Estructura del Estado a redonda. Trabajo en equipo Presentacin
importancia nivel Nacional, Socializacin. propuesta
1020 2 del papel que Abstraccin anlisis socializacin.
Departamental, Distrital y
1021 juegan las Municipal y sntesis. Unidades
20 Consulta por Bsqueda Didcticas a
1022 instituciones Las Ramas Ejecutiva, diferentes informacin en Evaluar 3.
1023 estatales y la
forma como Legislativa y Judicial fuentes Responsabilidad diferentes fuentes
1024 influyen yOrganismos pblicos y (internet, social y (Libros e Internet).
1025 permean la organismos
sociedad ydelascontrol
organizaciones biblioteca). compromiso Consulta Biblioteca Trabajo individual:
1026 ciudadano Universidad 15%
La Fuerza Pblica
1027 Proceso electoral y mecanismos
Trabajo en grupo.de participacin
1028 Administracin pblica y Problema proyecto:
1029 globalizacin 30%
1030
1031
Parcial
1032 Conceptos
1033 Tericos
1034 producto de las
 289

1035
1036
1037 Actividad para
1038 Desempeos Actividades Competencias Trabajo Evaluacin y
1039 Esperados Temticas del estudiante Genricas Independiente (TI) Retroalimentacin
Unidad Didctica.

1040

Tiempo (Horas)
1041
1042
1043
1044
1045
1046
1047 Parcial Conceptos
1048 Tericos producto de
1049 las socializaciones,
lecturas y clase
1050 magistral: 50%
1051
1052 Quices; 5%
1053
1054
1055 Apropiar
1056 conceptos 4. La Contratacin Estatal Exposiciones Preparar Unidades
1057 sobre Concepto y normatividad Abstraccin anlisis y temas de didcticas a
1058 contratacin, Principios de Consulta por sntesis. exposicin evaluar 3
planeacin y diferentes fuentes
1059 gestin
contratacin pblica
(internet, biblioteca). Trabajo en equipo Buscar informacin Examen
1060 3 pblica Tipos de contratos en diferentes Final: 40%
1061 Inhabilidades e Trabajo
e en grupo. fuentes
1062 Entender la incompatibilidades 20
manera como Exposicin
1063 el Estado para contratar
30%
1064 desarrolla sus 5. Planeacin y
Exposicin en
1065 procesos de Gestin Pblica
grupo
1066 planeacin Rgimen legal de la Quiz: 5%
1067 planeacin en Colombia Apreciativa: 5%
1068
Trabajo en Autoridades e instancias
equipo Ejercicio de
1069 de planeacin
comprensin de
1070 El proceso de lectura: 20%
1071 planeacin estatal.
1072
1073
Parcial
Conceptos
Tericos
producto de las
 290

1074

Unidad Didctica.

Tiempo (Horas)
1075
1076 Actividad para
1077 Desempeos Actividades Competencias Trabajo Evaluacin y Retroalimentacin
1078 Esperados Temticas del Genricas Independiente
estudiante (TI)
1079
1080
1081
1082 (nacional, regional,
1083 local)
1084 El Presupuesto Pblico
1085 Gestin y gerencia
1086 pblica
1087
1088
1089
1090
1091
1092
1093 Porcentaje Trabajo de acompaamiento v.s. Trabajo independiente
1094
1095
1096
1097
 291

1098 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA PLAN DE TRABAJO DE LA ASIGNATURA

1099 Semestre (VIII ): Ciclo Profesional
1100 FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Programa: Administracin de Empresas y Economa
1101 Asignatura: Gerencia Pblica
1102 Cdigo: Requisito:
Telfono 6671090 Ext. 268, 235
1103 Semestre acadmico: 2 de 2009
1104 Unidades: Crditos: PRESENCIAL: horas TRABAJO INDEPENDIENTE: horas
1105
CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: ADMONSBB02

1106
1107 INTRODUCCIN:
1108 Teniendo como referencia el Proyecto Educativo Bonaventuriano, se concibe que los profesionales deben disponer de
1109
Finalidades del
conocimientos bsicos sobre la administracin de los recursos pblicos, como una forma de acercarlos a la realidad
1110 estatal donde confluyen todas las fuerzas productivas, particularmente enfatizando en los propsitos por los cuales se
curso
1111 alcanzan los fines esenciales del Estado, entendindose que buscan el bienestar de la comunidad, de la justicia social y Desarrollo
1112 la restitucin de los derechos de toda la sociedad particularmente de las clases vulnerables. La misin institucional humano
1113 apunta a adoptar como propios los planteamientos filosficos que se constituyen en un estilo de vida basado en los
1114 valores que el Credo Catlico y Franciscano han venido fomentndose y que cada vez toman ms fuerza en el deseo de
1115 reconocer que todos somos uno solo y que el desconocimiento puede llevarnos a perpetuar los mismos errores que bien
1116 valdra la pena, pueden y deben abandonarse para as, adoptar como propios los planteamientos de vida, justicia,
1117 honestidad y unidad.
1118
1119 JUSTIFICACIN:
1120 El mbito en el que se mueven las ciencias administrativas no distan de lo que determina la gestin pblica, cuyo
1121
Finalidades del
propsito hoy por hoy est orientado a la interaccin de las diferentes fuerzas productivas bien del mbito privado como curso
1122 pblico. Es necesario que el estudiante de las ciencias administrativas, conozca los diferentes aspectos que giran
1123 alrededor de la administracin de los recursos pblicos y la asimile como parte de su entorno, donde cada ciudadano es
Terico
1124 dueo de los recursos y veedor de la destinacin de los mismos. Este despertar de conciencia en cuanto a lo que Estado practico
1125 representa para cada uno y para todos, debe formar parte del aprendizaje de las ciencias administrativas, las cuales Desarrollo
1126 tienen propsitos eminentemente sociales, si se ubica al Estado como el administrador de unos bienes que busca
1127
humano
propsitos eminentemente sociales (los fines del Estado), en donde se garantizan los derechos de todos los
1128 Colombianos y/o residentes en nuestro pas. Es a mi juicio, un comienzo conceptual que desencadena si as se asimila
1129 en otra forma de hacer patria
1130
1131
1132 OBJETIVO GENERAL:
1133 Comprender los conceptos generales de la administracin pblica vigente en Colombia, distinguiendo la estructura del Finalidades del
estado, la jerarquizacin de las normas, el organismo que rige la funcin pblica, las herramientas gerenciales que
 292

1134 aplican hoy en el estado y en general las polticas que se constituyen en los cimientos de la misma curso
1135
1136 OBJETIVOS ESPECFICOS:
1137 1. Brindar a los estudiantes las herramientas gerenciales bsicas para la fcil aplicacin de las mismas.
1138 2. Disponer del manejo conceptual y legal bsico para la operacionalizacin de las herramientas gerenciales que
1139 garantizan una adecuada gestin.
1140 3. Clarificar en los estudiantes las diferencias bsicas del sector pblico y privado.
1141 4. Familiarizar al estudiante con la terminologa y manejo de las disposiciones legales que enmarcan el mbito
1142 pblico.
1143 5. Anlisis crtico y planteamiento de posturas propias.
1144
1145 COMPETENCIAS BASICAS A DESARROLLAR EN EL ESTUDIANTE:
1146 1. Argumentacin sobre los temas tratados.
1147 2. Observacin de la realidad y contratacin. Competencias
1148 3. Capacidad para proponer alternativas a los enfoques planteados.
1149 4. Interpretacin de los contextos y conceptos trabajados.
1150 5. Anlisis crtico y planteamiento de posturas propias.
1151
1152 TEMARIO DE LA ASIGNATURA:
1153 Estructura del Estado y Jerarquizacin de las Normas
1154 Plan de Desarrollo de Bogot D.C.
1155 Planeacin Estratgica, estructuracin de misin, visin, diagnstico actual, metas, objetivos, indice de desempeo
1156 esperado.
1157 La carrera administrativa en Colombia
1158 Tipos de control, Diseo y evaluacin del Sistema de Control Interno Colombiano
1159 Apoyado con el conocimiento de modelos como: Balanced Score Card; C.O.S.O y COBIT
1160 Modelo Estndar de Control Interno M.E.C.I.
1161 La Contratacin Pblica en Colombia
1162 Diseo de mapa de riesgos institucional
1163 Diseo de indicadores, tableros de control y reportes de gestin
1164 Medio Ambiente y biodiversidad
1165 Mecanismos de Participacin Ciudadana - PQR`s
1166 Planes de Mejoramiento
1167 El Control Fiscal en Colombia
1168 Filosofa de la calidad Six Sigma
1169
1170 METODOLOGA:
1171
1172
El estudiante dispone del plan de trabajo semanal y con base en l realizara la lectura de los documentos previamente
1173 a la realizacin de la sesin de clase.
 293

1174 Esta lectura deber motivar la participacin de los estudiantes en clase de manera que puedan generarse discusin en
1175 relacin con los temas tratados. Esta participacin ser evaluada como parte fundamental del aprendizaje. Formacin
1176
1177
integral
A medida que se aborden las temticas del curso, se verificar su aplicacin y pertinencia en la realidad a travs de
1178 casos, talleres y artculos, entre otros
Experiencia
1179
1180 CRITERIOS DE EVALUACIN:
1181 En la evaluacin se buscar la participacin activa de todos los integrantes del grupo mediante de heteroevaluacin Trabajo en
1182 (autoevaluacin, coevaluacin, evaluacin del docente). Para cada corte el docente entregar la calificacin definitiva
1183
equipo
discriminando el 100% de la nota de la siguiente forma:
1183
1185
1186 NOTA: Los factores dominantes sern valorados con un 30% del total de la nota de cada corte. No obstante, no es necesario que todos los
factores dominantes sean evaluados en cada uno de los cortes, aunque si se requiere que al finalizar el semestre TODOS los factores
1187
dominantes hayan sido evaluados. Los docentes establecern al iniciar el semestre, en consenso con los alumnos, los factores a evaluar en
1188
cada corte y su valor en relacin con el 40% sealado. El proyecto integrador de investigacin formativa tendr un peso significativo en cada
1189 corte y no ser en ningn caso inferior al 5% del corte.
1190
1191
1192
PRIMER CORTE (30%)
1193 Evaluacin de contenidos 70%
1194 Trabajo en equipo (talleres, exposiciones, trabajos, entre otros) 20%
Trabajo individual 10%
1195
Participacin clase 10%
1196 Primeros parciales 30%
1197
1198 Evaluacin de factores dominantes 30 %
1199 Lectoescritura (comprensin textos, redaccin, etc.) 5%
1200 Herramientas tecnolgicas (manejo de software, , aula, buscadores) 5%
1201
Formacin
Sociohumanstica (Dilogo, solidaridad, equipo, respeto, puntualidad) 5%
1202 Segunda lengua (Ingls) 5% integral
1203 Investigacin formativa (proyecto conjunto por semestre) 5%
1204 Prcticas (visitas, jornada C.E., Conferencias, representantes) 5% Experiencia
1205
1206 SEGUNDO CORTE (35%):
1207 Evaluacin de contenidos 70%
1208 Trabajo en equipo (talleres, exposiciones, trabajos, entre otros) 20%
1209 Trabajo individual 10%
1210 Participacin clase 10%
1211 Segundos parciales 30%
1212
1213 Evaluacin de factores dominantes 30 %
Lectoescritura (comprensin textos, redaccin, etc.) 5%
 294

1214 Herramientas tecnolgicas (manejo de software, , aula, buscadores) 5%

1215 Sociohumanstica (Dilogo, solidaridad, equipo, respeto, puntualidad) 5%
1216 Segunda lengua (Ingls) 5%
1217 Investigacin formativa (proyecto conjunto por semestre) 5%
Prcticas (visitas, jornada C.E., Conferencias, representantes) 5%
1218
1219
1220 TERCER CORTE (35%)
1221 Evaluacin de contenidos 70%
1222 Trabajo en equipo (talleres, exposiciones, trabajos, entre otros) 20%
1223 Trabajo individual 10%
Participacin clase 10%
1224 Terceros parciales y prctica social 30%
1225
1226
Evaluacin de factores dominantes 30 %
1227 Lectoescritura (comprensin textos, redaccin, etc.) 5%
1228 Herramientas tecnolgicas (manejo de software, , aula, buscadores) 5%
1229 Sociohumanstica (Dilogo, solidaridad, equipo, respeto, puntualidad) 5%
1230 Segunda lengua (Ingls) 5%
1231 Investigacin formativa (proyecto conjunto por semestre) 5%
1232 Prcticas (visitas, jornada C.E., Conferencias, representantes) 5%
1233
1234 BIBLIOGRAFA BSICA
1235 REFERENCIA BIBLIOGRFICA DE LOS TEXTOS EN ESPAOL
1236 1. Ley 909 Departamento Administrativo de la Funcin Pblica
1237 2. Ley 87/93 Decreto 2539 de 2000 Decreto 1027 de marzo 30 de 2007
1238 3. Ley 80/93
1239 4. Ley 872/03 Decreto 2913 de julio de 2007
1240 5. Ley 42/93
1241 6. Cdigo Disciplinario Unico
1242 7. Cdigo de lo Contencioso Administrativo
1243 8. Cdigo Penal Colombiano
1244 9. Estatuto Ortgnico del Presupuesto
1245 10. Constitucin Poltica de Colombia
1246 11. Plan de Desarrollo de Bogot : "Bogot Positiva
1247 12. Las cinco tentaciones de un gerente - Patrick Lencioni - Grupo editorial Norma
1248 13. Sistema de Gestin de calidad - normas de calidad ICONTEC
1249 14. Modelo C.O.S.O.
1250 15. Modelo COBIT
1251 16. MODELO BALANCED SCORE CARD
1252 17. FILOSOFIA DE LA CALIDAD SIX SIGMA
1253
 295

1254 REFERENCIA BIBLIOGRFICA DE LOS TEXTOS EN INGLS

1255 1. Balanced Score Card
1256 2. Modelo C.O.S.O.
1257 3. Modelo Cobit
1258 4. Modelo Six Sigma
1259 5. Revista The Economist
1260
1261 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
1262 REFERENCIA BIBLIOGRFICA DE LOS TEXTOS EN ESPAOL
1263 1. Revista Vinculando.org
1264 2. Revista electrnica latinoamericana
1265 3. Convite- Gerencia Pblica Municipal
1266 4. Domnguez Giraldo Gerardo, Gerencia Municipal Un concepto social moderno y estratgico. Tercera
1267 Edicin.
1268 5. Klingner, Donald E. Nalbandian, John, Administracin del personal en el sector pblico: contextos y
1269 estrategias. 4ed. - McGraw-Hill Interamericana, 2002.
1270
1271 INTERNET:
1272 1. www.dafp.gov.co . departamento administrativo de la funcin pblica
1273 2. www.shd.gov.co - Secretaria de Hacienda Distrital
1274 3. www.contraloriageneraldelarepublica.gov.co - contralora general de la repblica
1275 4. www.concejodebogota.goc.vo - concejo de Bogot
1276 5. www.dasc.gov.co - Departamento Administrativo del Servicio Civil
1277 6. www.contraloriadebogota.gov.co - Contralora de Bogot
1278 7. www.presidenciadelarepublica.gov.co - Presidencia de la Repblica.
1279 8. www.sdp.gov.co Secretara Distrital de Planeacin
1280 9. www.ministeriodelmedioambiente.gov.co - Ministerio del Medio Ambiente
1281 10. www.secretariadeesarrolloeconomico.gov.co.
1282
1283
1284

1285 INVESTIGACIN (en el desarrollo de la asignatura y aporte a la pregunta-problema del semestre):

1286 Los alumnos trabajarn sobre temas aproximados al cumplimiento de los fines del estado enmarcados en el Balance
1287 Social resultante de un perodo fiscal, en aras de involucrarse con el lenguaje y la temtica que el diagnostico nacional
1288
Finalidades del
tiene identificados. El tema bsico por trabajar ser lEL BALANCE SOCIAL RESULTANTE DE LA GESTION PUBLICA -
1289 COMO SE MIDE? COMO SE EVALUA? curso
1290
1291 LECTOESCRITURA:
1292 Por tratarse de una asignatura de orden principalmente terico, durante el periodo acadmico se requerir un esfuerzo Estrategias
 296

1293 significativo de lectura por parte de los estudiantes que permita acercarse al conocimiento e interpretacin legal vigente. pedaggicas
1294 Solo mediante la lectura se podr realizar la discusin y la elaboracin de los documentos y reseas.
1295
1296 Se desarrollarn a lo largo del semestre primordialmente talleres que permitan a los estudiantes acercarse
1297 paulatinamente al ejercicio de escritura, generando capacidades de abstraccin, sntesis, ilacin e interpretacin
1298 necesarias para posteriormente argumentar
1299
1300 TECNOLOGA DE INFORMACIN Y TELECOMUNICACIONES:
1301 Durante el desarrollo de la clase se solicitar la entrega de escritos y matrices, que requerirn el uso de paquetes bsicos
1302 del office como Word y Excel. As mismo, los estudiantes tendrn que realizar exposiciones sobre algunos temas para lo
1303 cual se espera que tengan que hacer uso del PowerPoint y/o de graficadores que las orienten. Los estudiantes debern
1304 realizar consultas permanentes en Internet
1305
1306 MANEJO DE LENGUA INGLESA:
1307 Los modelos Six Sigma; BALANCED SOCORE CARD, C.O.S.O Y COBIT sern consultados en el Idioma Ingls con el
1308 nimo de propiciar inters y aprendizaje de la terminologa administrativa que los estructura.
1309
1310
1311 FORMACIN HUMANSTICA:
Se trabajar en todas las sesiones la relacin directa que existe entre el SER humano y el mbito de la vida cotidiana en
Formacin
1312 integral
1313 la que se mueva. Se destacarn en la accin valores humanos particularmente el de la solidaridad, abarcando temas
1314 como la no exclusin, la no competencia entre los seres humanos y la cooperacin entre todos los seres que nos rodean.

DESARROLLO DE LA ASIGNATURA POR SESIN

1315 LABOR
SEMANA TRABAJO
1316 ACADMICA Y
SESIN OBJETIVO TEMAS Y BIBLIOGRAFA COMPETENCIA A INDEPENDIENTE
1317 ESPECFICO SUBTEMAS RECOMENDADA DESARROLLAR
PRCTICAS
DE
FECHA PEDAGGICAS
1318 ESTUDIANTES
1319 DD/MM/AAAA (METODOLOGA)
1320
1321
1322
1323
1324
1325
1326
1327
1328
1329
1330
 297

1331 TEMA:
1332 Introduccin
1333 SUBTEMAS:
1334 La razn de Ser
1335 del estudiante
1336 Bonaventuriano;
1337 Hacer una La Gerencia
1338 induccin al Pblica, El Proyecto
Reglamento
1339 estudiante en Estafo Educativo
1 estudiantil Interpretacin
1340 relacin con la Colombiano. La Bonaventuriano Lectura PEB
1 Proyecto de informacin
1341 metodologa solidaridad Vs. Proyecto Y PAP
18/07/2009 Educativo oral.
1342 de la la indiferencia; Acadmico
Bonaventuriano
1343 asignatura y la Pedaggico.
1344 establecer responsabilidad
1345 acuerdos para y el sentido de
1346 el desarrollo pertenencia
1347 del curso y el institucional y
1348 proceso de de facultad.
1349 aprendizaje en Evaluacin de
1350 administracin entrada.
1351 Comprensin
TEMA:PEB y
1352 Proyecto de contenidos,
PAP Lectura previa
1353 Trabajo en Acadmico discusin entre
SUBTEMAS: de la
1354 equipo sobre Pedaggico. el concepto y la
2 Misin USB Asistencia Constitucin
1355 PEB y PAP de PAP y Plan prctica de la
2 Misin Facultad colectiva a la Poltica de
1356 la Facultad de estratgico comunidad
1357
25/07/2009 Ciencias discusin Colombia -
Ciencias Facultad de Bonaventuriana
1358 Empresariales Estructuracin
Empresariales. Ciencias (administrativos,
Reglamento del Estado
1359 Empresariales docentes,
Estudiantil PAP
1360 estudiantes
1361
1362
1363
1364
1365
1366
1367
1368
1369
1370
 298

1371 Ensayo por

TEMA: La
1372 equipo sobre
Gerencia
1373 la Planeacin
Pblica en
1374 Estratgica de
Colombia
1375 un caso
SUBTEMAS:
1376 concreto
Estructuracin
1377 pblico.
del Estado
1378 Consulta
Colombiano en
1379 sobre Ley
los diferentes
1380 909; Ley
rdenes
1381 orgnica del
territoriales. La
1382 presupuesto y
estructura
1383 Plan de
jerrquica de
1384 Desarrollo de
las norma
1385 Bogot D.C
1386
1387
1388 Clase
Constitucin Comprensin
1389 3 magistral y
Poltica de de marcos
1390 3 participacin
Colombia conceptuales y
1391 01/08/2009 de los
Ley 909 legales
1392 estudiantes
1393 Incentivar en el
1394 estudiante la TEMA: Ley 909; ley
1395 capacidad de Planeacin 87/93 y Aclaracin de
1396 expresarse en estratgica Decretos dudas por Ensayo
1397 4 pblico, de SUBTEMAS: Reglamentarios, Trabajo en parte del individual sobre
1398 4 extraer los Matriz D.O.F.A Ley Orgnica equipo, docente y el Sistema de
1399 15/08/2009 conceptos Estructuracin del Presupuesto seleccin, Exposicin de Control Interno
1400 relevantes y de estrategias, y Plan de anlisis e los en Colombia
1401 asociados a la objetivos y Desarrollo de interpretacin estudiantes.
1402 planeacin metas. Bogot D.C. de informacin
1403 estratgica documental
1404
1405
1406
1407
1408
1409
1410
 299

1411 Ensayo por

1412 equipo sobre
1412 la Planeacin
1413 Permitir y facilitar Estratgica de
1414 en el estudiante un caso
1415 la concreto
1416 conceptualizacin pblico.
1417 de lo que Consulta sobre
1418 corresponde al Ley 909; Ley
1419 estado orgnica del
1420 colombiano presupuesto y
1421 Plan de
1422 Desarrollo de
1423 Bogot D.C
1424 Ley 87/93 y Ensayo a nivel
1425 decretos de equipo
1426 reglamentarios sobre el
TEMA: El
1427 Complementar y anlisis de la
control interno
1428 los temas argumentacin problemtica
SUBTEMAS: Comprensin Clase
1429 5 expuestos y de las ideas social.
Tipos y clases de marcos magistral y
1430 5 facilitar la propias y Ensayo sobre
1431 de control conceptuales y EVALUACION
22/08/2009 comprensin grupales el M.E.C.I. y
Fundamentos legales ESCRITA
1432 sobre el diseo e AULA DE caso concreto
del control
1433 implementacin INFORMATICA de
interno
1434 del control interno CONSULTA implementacin
1435 y confrontarlos a PLAN DE en el sector
1436 nivel grupal DESARROLLO pblico.
1437 Aclaracin de
1438 Interpretacin dudas por
1439 TEMA: El
Profundizar en el de textos, Ley Comprensin parte del Lectura sobre
1440 6 Control Interno
diseo del control 87/93 y de marcos docente. la contratacin
1441 6 SUBTEMAS:
y propiciar la decretos conceptuales y Clase pblica en
1442 29/08/2009 Diseo e
claridad sobre los reglamentarios - legales magistral, Colombia
1443 implementacin
tipos y clases de Modelo M.E.C.I taller
1444 control estudiantes.
1445
1446
1447
1448
1449
 300

1450 TEMA: La
Modelo COBIT
1451 contratacin
Modelo
1452 pblica estatal
C.O.S.O
1453 SUBTEMAS:
Fortalecer en el Clase Filosofa SIX
1454 Tipos de Interpretacin
7 estudiante la Argumentacin magistral y SIGMA
1455 contratos ley 80/93
7 comprensin de las ideas Trabajo en Medio
1456 Conceptos Decretos
05/09/2009 sobre un tema de propias equipo. Ambiente y
1457 bsicos reglamentarios
inters Casuistica Biodiversidad
1458 puntos de
Sistema de
1459 control- etapas
Gestin de
1460 de la
Calidad
1461 contratacin
1462
1463 TEMA: Normas
1464 relevantes de la
1465 administracin
1466 Fortalecer en Interpretacin de
pblica
1467 los textos, extraccin
SUBTEMAS: La
1468 estudiantes la Ley 872 de temticas
contratacin Ensayo
1469 8 capacidad de Internet propias de la
pblica; modelo Exposicin de individual
1470 8 extraccin de Normas de administracin
COBIT, modelo alumnos sobre Mapa
1471 12/09/2009 temtica de calidad ISO pblica por
CO.S.O, Medio. de riesgos
1472 normas y la 14000. Internet,
Ambiente y
1473 habilidad de capacidad de
Biodiversidad,
1474 expresin. sntesis
Sistema de
1475 Gestin de
1476 Calidad.
1477 TEMA:Mapa de
1478 riesgos
1479 institucional
1480 Motivar en los
SUBTEMAS: Clase Ensayo por
1481 estudiantes el
Riesgos por reas Interpretacin de magistral y equipo sobre
1482 9 aprendizaje
y procesos ;v Mapa de riesgos texto, taller prctico la
1483 9 prctico de la
impacto, segn el M.E.C.I. argumentacin de por parte de estructuracin
1484 19/09/2009 estructuracin
probabilidad de ideas propias. los de Planes de
1485 del mapa de
ocurrencia, estudiantes. mejoramiento
1486 riesgos.
acciones
1487 correctivas y
1488 preventivas.
1489
 301

1490 TEMA: Plan de

1491 mejoramiento
1492 SUBTEMAS:
Motivar en los Ensayo
1493 Mecanismos de Interpretacin de
estudiantes el individual
1494 autoevaluacin; conceptos Clase
10 aprendizaje sobre Medio
1495 observaciones de Diseo de planes institucionales, magistral y
10 prctico de la Ambiente y
1496 organismos de de mejoramiento argumentacin de EVALUACION
26/09/2009 estructuracin biodiversidad.
1497 control y ideas propias, ESCRITA
del plan de Certificacin
1498 resultados de trabajo en equipo.
mejoramiento de Inocuidad
1499 auditoras
1500 internas y/o
1501 privadas.
1502 Inducir al
TEMA: Medio
1503 estudiante a
Ambiente y
1504 mentalizar la
1505 biodiversidad Exposicin
relevancia en Leyes medio
SUBTEMAS: por parte de Lectura y
1506 11 la ambientales Interpretacin de
Certificado de los alumnos, anlisis sobre
1507 11 administracin tanto nacionales disposiciones
Inocuidad Aclaracin de Indicadores
1508 03/10/2009 de los como de tratados medioambientales.
Polticas dudas de Gestin
1509 recursos del internacionales.
medioambientales docente
1510 medio
1511 Auditoria
ambiente y la
ambiental
1512 biodiversidad.
1513 TEMA:
1514 Fortalecer en
Indicadores de
1515 el estudiante
Gestin Exposicin
1516 la capacidad Conceptos Interpretacin y Fundamentos
SUBTEMAS: por parte de la
1517 12 de estructurar gerenciales praxis sobre el del control
Tableros de docente y
1518 12 y sobre diseo de fiscal y de la
Control talleres
1519 17/10/2009 complementar indicadores de indicadores y su auditoria en
Fichas tcnicas prcticos
1520 el diseo de gestin. aplicacin. general.
para indicadores alumnos
1521 indicadores y
Reportes de
1522 su aplicacin
excepcin
1523
1524
1525
1526
1527
1528
1529
 302

1530 TEMA:
1531 Conceptos
Inducir al
1532 bsicos del
1533 estudiante en Interpretacin y Exposicin
control fiscal
1534
13 el concepto clarificacin de docente y
SUBTEMAS: La Fundamentos de Problemtica
13 de la conceptos sobre la participacin
1535 auditora en auditoria. social
24/10/2009 evaluacin a gestin y el control activa de los
1536 general
la gestin a la gestin. estudiantes.
1537 La auditora
pblica.
1538 interna, externa
1539 y/o privada.
1540 TEMA: EL
1541 BALANCE
1542 SOCIAL
1543 SUBTEMAS:
1544 Participacin
1545 Extraccin
Inducir al ciudadana
1546 14 normativa,
estudiante a Gestin y PROBLEMTICA Presentacin
1547 14 consulta,
generar resultados SOCIAL trabajo escrito
1548 31/10/2009 discusin,
ensayos estatales
1549 creatividad-
Identificacin de
1550 la problemtica
1551 social
La poltica pblica

TEMA:
MECANISMOS
Fortalecer los DE
15 conceptos de PARTICIPACION
Fundamentos Extraccin EXAMEN PRACTICA
15 la CIUDADANA
Constitucionales temtica FINAL. SOCIAL
07/11/2009 participacin SUBTEMAS:
ciudadana DERECHOS DE
PETICION Y
QUEJAS
 303

1552
1553 UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
1554 FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
1555 PROGRAMA DE PSICOLOGA
1556 PLAN ANALTICO DEL PROGRAMA
1557
1558
1559 1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA O CURSO ACADMICO
1560 Nombre del curso PSICOLOGIA SOCIAL II
1561
1562 Cdigo del curso (opcional) PE00012 CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: PSIPILO03
1563 rea de Formacin (bsica,
1564 profesional, complementaria, BSICA
1565 investigativa)
1566 Tipo de curso (tericoprctico) TEORICO PRACTICO
1567
Carcter del curso (obligatorio,
1568 OBLIGATORIO
electivo)
1569
1570 Crditos acadmicos 3
1571
Horas de acompaamiento 64
1572
1573 Horas de Trabajo Independiente 80
1574
1575 Fecha de actualizacin JULIO DE 2013
1576
1577 2. DESARROLLO DEL CURSO
1578
1579
1580 Palabras clave CRITICA EMERGENCIA DISCURSOS ALTERNATIVOS
1581
1582 JUSTIFICACIN:
1583
1584 El seminario parte de las orientaciones crticas como post-estructuralismo (Foucault, 1998), giro retrico y discursos
1585 (Iiguez, 2000), construccionismo social (Gergen, 1994) que en las ltimas dcadas han redefinido la prctica de la
1586 psicologa social.
1587
1588 Se pretende profundizar en los debates y avances desplegados por las perspectivas crticas, enfocando la discusin en
1589 el tipo de inteligibilidad que proponen de la realidad social, en los fenmenos y procesos sociales en sus dimensiones Finalidad del
1590 epistemolgicas, tericas y metodolgicas.
1591
curso
 304

1592 La psicologa crtica desarrolla visiones alternativas, hasta cierto punto heterodoxas, respecto a lo que la acadmica
1593 considera ciencias positivas y rigurosas. Como perspectiva surge de considerar el anlisis crtico de la categora Fundamentos
1594 representacional del conocimiento as como la de identidad en tanto definicin del sujeto. Cuestiona la fuerza probatoria
1595 en la exclusividad de los hechos, la forma de entender la realidad como independiente de la actividad humana y de su
tericos
1596 contextualizacin cultural. Interpela el conocimiento como espejo y reflejo de la naturaleza, la creencia en la eficiencia de
1597 los mtodos emprico y lgico deductivo as como la nocin de identidad fija y unvoca.
1598
1599 De esta forma, la postura crtica va ms all de considerar el conocimiento cientfico objetivo y pasa a relativizarlo a las
1600 prcticas sociales que lo producen en determinados contextos socio-histricos y culturales y respecto a la diferencia de
1601 los sujetos implicados.
Experiencia
1602
1603 As, las nuevas conceptualizaciones crticas abren horizontes y perspectivas que nos acercan a otras posibilidades,
1604 Formacin
cognitivas, epistmicas y ontolgicas, en las que se propone incluir a todas las voces desde su singularidad diversidad y
1605 integral
1606 sensibilidad.
1607
1608 PROPSITOS FORMATIVOS:
1609
1610 Al finalizar el semestre el estudiante tendr la capacidad de:
1611
Analizar las tensiones entorno a la produccin de conocimiento y la configuracin de los sujetos en el marco del
1612
1613 debate modernidad- postmodernidad, respecto a las posibilidades de accin de la psicologa social.
1614 Examinar cmo se construye la realidad social mediante la accin conjunta y la produccin de fenmenos Desarrollo
1616 compartidos. humano
1617 Hacer lecturas de los procesos de configuracin contempornea de los sujetos en contextos especficos
1618
Conocer las incidencias del trabajo interdisciplinario en la Psicologa Social en Latinoamrica
1619
1620
PREGUNTAS O PROBLEMAS QUE SE BUSCAN RESOLVER:
1621
1622
1623 Qu implic para la psicologa contempornea, asumir el carcter contingente, construido y singular, de los fenmenos Finalidades del
1624 sociales?
curso
1625
1626 Qu retos implica para la Psicologa Social el debate contemporneo sobre el sujeto y la subjetividad?
1627 Qu significa asumir una postura crtica en psicologa social?
1628
1629 COMPETENCIAS A DESARROLLAR O FORMAR:
1630
1631 Genricas
1632
Competencias
 305

1633 Argumentar a nivel epistemolgico, terico y ontolgico el carcter construido de la realidad social.
1634 Capacidad de anlisis y juicio crtico. Estrategias
1635 Manejo de estrategias conceptuales frente a la disciplina. pedaggicas
1636
1637 Especficas
1638 Desarrollo
1638 Ubicar teoras sociales contemporneas que inciden en la psicologa social. humano
1639 Caracterizar los principales debates que caracterizaron a la psicologa social. Terico
1640 Reflexionar sobre los retos y perspectivas de la labor de los psiclogos y psiclogas sociales.
1641
practico
1642 Formacin
Transversales:
1643 integral
1644 Fundamentos
Utilizar recursos tericos como herramientas de anlisis de situaciones cotidianas.
1645 Asumir las teoras como dispositivos que en su pretensin de hacer inteligible la realidad, configuran formas de tericos
1646 entenderla.
1647
1648
1649 CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON LAS COMPETENCIAS / SABERES
1650
1651
1652 SABER SABER (Conocimientos) SABER HACER (Procedimientos) SABER SER (Actitudes)
1653
1654 Competencias
1655 Conocer perspectivas tericas Analizar crticamente la pluralidad Criticidad frente a las
1656 contemporneas en el marco de de configuraciones de la realidad y pretensiones de verdad
1657 la tensin de las identidades. cientfica de las teoras y de
1658 modernidad/posmodernidad unicidad del sujeto.
1659
1660
1661 Estrategias
METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS:
1662 pedaggicas
Para desarrollar los presupuestos tericos, los estudiantes indagarn sobre algunos problemas sociales contemporneos
1663
en los que la psicologa social busca incidir.
1664
1665
1666 El trabajo en clase se desarrollar a travs de: exposiciones, produccin de documentos y debates en grupo.
1667 EVALUACIN FORMATIVA:
1668 Primer corte
1669 Guas de trabajo individual y grupal 15%
1670 Primer informe del trabajo 15%
1671
 306

1672 Segundo corte:

1673 Guas de trabajo grupal 15%
1674 Segundo informe del trabajo 15%
1675
1676 Tercer corte:
1677 Guas de trabajo individual y grupal 20%
1678 Trabajo final y sustentacin 20%
1679
1680
FUENTES DE INFORMACIN:
1681
BASICA
1682
Bauman, Zygmunt (2000) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa
1683
1684
Foucault M. (2008) Vigilar y castigar. Mxico D.F: Siglo XXI editores. Trigsimo quinta edicin
1685
1686
Foucault M. (1998) Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. Mxico D.F: Siglo XXI editores. Vigesimoquinta
1687
edicin en espaol.
1688
1689
Escobar, Manuel Roberto (2013) Del proyecto de vida al guerreo: Avatares de la produccin de subjetividades juveniles
1690
contempornea, en: Rojas, Muoz y Corredor. Jvenes y adultos. Una pedagoga del encuentro. Bogot: Pontifica
1691
Universidad Javeriana, pp. 82-93
1692
1693
1694 Gergen, Keneth (1990) El yo saturado. Paidos: Buenos Aires
1695
1696 Montero, Maritza. (1994) Construccin y crtica del a psicologa social. Antropos: Barcelona
1697
1698 Stuart H. (2003) Introduccin. Quin necesita una identidad? En: Hall, Stuart y Du Gay, Paul. Cuestiones de identidad
1699 cultural. Buenos Aires: Amorrortu, pp. 13-39
1700
1701 COMPLEMENTARIA
1702 Auge, M. (1992) Los no-lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa.
1703
1704 Gergen, K. ( 1996) Realidades y relaciones. Paidos: Buenos Aires.
1705
1706 Giddens, A., Bauman, Z., Luhmann, N., y Beck, U (1999) Las consecuencias perversas de la modernidad. Icara Editorial:
1707 Barcelona
1708
1709 Ibaez, T (2001) Psicologa social construccionista. Universidad de Guadalajara, Mxico
1710
 307

1711 El objeto de la psicologa social, crisis de la psicologa social, crisis de la representacin de la realidad.
1712 El discurso de la objetividad, relativismo construccionista.
1713 Tiempo empleado en el aprendizaje
1714 Trabajo
1715 Evidencias del Aprendizaje Trabajo de
Actividades del Indepen-
1716 No. 1 (conocimiento, proceso o acompaamiento Total
Estudiante diente
1717 producto) Horas
1718 TAD TAG TAT TA TC
1719
1720 Realizar un
1721 ejercicio Competencias
1722 prctico sobre El estudiante aprender a
1723 un proceso de Identificar premisas de los
1724 1 coyuntura social distintos paradigmas de la 10 2 6 6
1725 visto desde el psicologa, los postulados de la
1726 paradigma 52
teora crtica y realizar
1727 contemporneo. adaptaciones al contexto
1728 contemporneo.
1729 Anlisis de
1730 2 casos. 10 12 6
1731
1732
1733
1734
1735
1736

1737
1738
La destitucin del sujeto moderno. El paso de la identidad moderna a las subjetividades posmodernas. Las
1739
relaciones saber-poder en la produccin de los sujetos
1740
1741 Tiempo empleado en el aprendizaje
1742 Trabajo
Evidencias del Aprendizaje Trabajo de
1743 Actividades del Indepen-
No. 2 (conocimiento, proceso o acompaamiento Total
1744 Estudiante diente
producto) Horas
1745 TAD TAG TAT TA TC
1746
1747
1748 Curriculo
1749
 308

1750 Elaboracin de El estudiante aprender a

1751 ensayos
1 analizar la configuracin de las 7 8 4
1752 crticos. identidades en trminos de las
1753
formas de subjetivacin en 38
Anlisis de contextos como el de Colombia.
2 casos. 7 8 4

1754 Sociedad del consumo: Auge e institucionalizacin del consumo, el sujeto consumidor, nuevas relaciones
1755 mediadas por el consumo, el cuerpo como objeto de consumo, relaciones familiares en un contexto de
1756 consumo, la desaparicin del Estado de bienestar (salud, trabajo y educacin).
1757 Tiempo empleado en el aprendizaje
1758 Trabajo
1759 Evidencias del Aprendizaje Trabajo de
Actividades del Indepen-
1760 No. 3 (conocimiento, proceso o acompaamiento Total
Estudiante diente
producto) Horas
1761 TAD TAG TAT TA TC
1762
1763 Anlisis de
1764 casos producto
de la realidad El estudiante se aproximar al
1765 anlisis de la realidad cotidiana, Experiencia
1766 colombiana y de
1 encuentros de colombiana y global. 18 10 16 10 52
1767
1768 culturas.
1769
1770
1771 TOTAL DE HORAS DE ACUERDO AL NMERO DE CRDITOS 64 80 144
1772
1773 TAD: Trabajo de Acompaamiento dirigido; TAG Trabajo de Acompaamiento guiado; TAT: Trabajo de Acompaamiento tutorial;
1774 TA: Trabajo autnomo; TC: Trabajo colaborativo.
1775 REVISADO Mnica Sandoval S. y Manuel Roberto Escobar C. GCA 2013-I
1776
 309

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA BOGOT

1778 FACULTAD DE PSICOLOGA
Programa de Psicologa
1779
PROGRAMA ANALTICO
1780 CURSO PSICOLOGA SOCIAL CDIGO 8591

1781
TIPO DE CURSO: NCLEO X APOYO INVESTIGACIN
1782
COMPONENTE: DISCIPLINAR X INVESTIGATIVO PROFESIONAL ELECTIVO
1783

1784 NIVEL: 1 2 3 4 X 5 6 7 8 9 10

1785
NMERO DE CRDITOS: 4
1786
HORAS HORAS DE TRABAJO
1787 INTENSIDAD HORARIA: 4 8
PRESENCIALES INDEPENDIENTE

1788
TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS DEL
12 192
1789 SEMANALES CURSO

1790 PROFESOR OSCAR GILBERTO HERNNDEZ SALAMANCA

1791
NIVEL DE FORMACIN Psiclogo. Especialista en Polticas Educativas. Magster en Ciencias Sociales con Mencin en
1792 Educacin. Candidato a la titulacin de Doctor en Psicologa.

1793

1794
PERIODO: I II X AO 2014
1795
SYLLABUS
1796 Curso terico-prctico, que pretende formar al estudiante en la comprensin de la dicotoma individuo-sociedad. En el curso se estudian Terico
los modelos que orientan la reflexin para esa dicotoma, utilizando procesos de acompaamiento pedaggico fundamentados en el
1797 aprendizaje significativo y colaborativo. Adems, en el curso de debaten las vertientes psicologa social psicolgica y psicologa
practico
 310

social sociolgica. De esta manera, el estudiante podr desarrollar las competencias conceptuales y prcticas requeridas para el anlisis Estrategias
1798 acadmico de la psicologa social. pedaggicas
CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: PSISBB03
1799 JUSTIFICACIN
La relacin existente entre los procesos sociales y el comportamiento humano es un elemento fundamental durante la formacin de Formacin
1800 profesionales de la psicologa. Esta le permite construir problemas complejos sobre los fenmenos humanos, as como de los contextos integral
en los cuales tienen lugar. Adems, el curso de psicologa social impulsa la comprensin de conceptos que explican la relacin entre Fundamentos
1801 cognicin, actitudes, e interacciones. La formacin de pregrado en esta rea implica acercar al estudiante a esas relaciones, as como a la tericos
perspectiva psicolgica para estudiarlas. El curso de psicologa social es un espacio de reflexin y aprendizaje sobre la labor analtica
1802 de las interacciones humanas.
Competencias
Finalidades
1803 OBJETIVOS del curso
Objetivo General
1804 Comprender los conceptos fundamentales sobre los aspectos sociales de los fenmenos psicolgicos.

1805 Objetivos Especficos

Analizar los procesos psicolgicos subyacentes a la relacin individuo-sociedad.
Finalidades
1806 Aprender los conceptos que relacionan los procesos cognitivos, los actitudinales, y los de la interaccin social. del curso
Comprender los conceptos de la relacin entre interaccin social y comportamiento.
1807 Curriculo
UNIDADES
1808 UNIDAD I. La cognicin social, factores influyentes en la percepcin e interpretacin del mundo.
UNIDAD II. La construccin del Yo social: particularidad, subjetividad y colectividad.
1809 UNIDAD III. La relacin con el mundo, los procesos mediadores de la relacin y el conflicto.

1810 METODOLOGA Y ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

El diseo del curso corresponde a la modalidad seminario-taller orientado por el docente. El seminario se desarrollar con base en las Estrategias
1811 lecturas de trabajo y el taller con base en actividades de aplicacin terica, en especial, en la figura laboratorio psicologa social. Las
estrategias pedaggicas se componen por aprendizajes basados en problemas y por el impulso metacognitivo del proceso de aprendizaje.
pedaggicas
1812 Debido a que este curso es el ncleo del nivel, tambin se dispondrn asesoras en torno al proyecto integrador correspondiente.

1813 RECURSOS DIDCTICOS

Cineforo, mesa redonda, socializacin de actividades de aplicacin terica, ensayos sobre el proceso metacognitivo del proceso de
1814 aprendizaje, anlisis de problemas, laboratorio de psicologa social, aula virtual.
1815 PROCESOS DE EVALUACIN
1816 20% Primer parcial
60% 10% Prcticas de laboratorio
1817
20% Segundo parcial
 311

10% Proyecto integrador

1818

1819 10% Prcticas de laboratorio

40% 20% Examen final
1820
10% Proyecto integrador
1821
PROGRAMA PARCELADO
1822
Semana Contenido Bibliografa Trabajo independiente
1823 Presentacin del programa y realizacin de Documento sobre la pregunta:
acuerdos pedaggicos El individuo fabrica la sociedad
1824 o la sociedad fabrica a los
individuos?
1
1825

1826

1827 Aspectos generales e histricos de la Durn, M & Lara, M. (2008). Teoras de la Lectura y sntesis por medio de
psicologa social psicologa social. En Cuadernos una comparacin de pocas y
1828 hispanoamericanos de Psicologa 1 (2) 23- regiones.
44. Universidad del Bosque.
2
1829

1830

1831 Mtodos y objetos de estudio en la Ibaez, T. (2004). Introduccin a la Lectura y sntesis por medio de
investigacin en psicologa social Psicologa Social. Captulo 1. El cmo y el un mapa conceptual.
1832 porqu de la Psicologa Social. Editorial
UOC.
3
1833

1834

1835 El orden social y el sujeto en sociedad. Rodrguez, A. (2001) La psicologa social Anlisis de problemas
y psicologa poltica latinoamericana: ayer cotidianos.
1836 4 y hoy. Psicologa poltica. Buenos Aires.

1837
 312

1838

1839 La cognicin social. Aspectos generales y Rodrguez, A. (2002) . Psicologa social. Documentos con ejemplos de
dimensiones de la cognicin social Mxico, Trillas. Cap 2 cogniciones sociales.
1840
5
1841

1842

1843 Taller pre-parcial Parcial Semanas 1 a 5

1844
6
1845

1846

1847 La percepcin social. Las atribucin sobre Franzoi, S. (2007) Psicologa Social. Mapa conceptual de la lectura en
el entorno Mxico, Mc Graw Hill. aula virtual.
1848

1849
7

1850

1852 La interpretacin del mundo: los Franzoi, S. (2007) Psicologa Social. Cine foro. "El experimento"
estereotipos, creencias, prejuicios, Mxico, Mc Graw Hill. (2001, O. Hirsbiegel)
1853 esquemas y prototipos

1854 8

1855

1856 La heurstica social. Kassin, Fein, Markus (2010). Psicologa Anlisis de problemas
Examen conceptual social Mxico, Cengage Learning. cotidianos.
1857 9
1858
 313

1859

1860 Taller pre-parcial Semanas 7 a 9

1861
10
1862

1863

1864 Las actitudes ante lo social. Echebarria, A. (1991) psicologa social Ensayo: informe de caso en aula
socio cognitiva. Bilbao : Descle de virtual
1865 Brouwer
11
1866

1867

1868 De las representaciones mentales a las Guerrero, A. (2006) Representaciones Revisin de investigaciones
representaciones sociales sociales y movimientos sociales: ruptura y sobre representaciones sociales.
1869 constitucin de sujetos. Revista cultura y
representaciones sociales. UNAM. Mxico
1870
12

1871

1872 El espacio y el tiempo Bauman, Z. (2002). Modernidad lquida. Anlisis de la historia de su

FCE. Mxico. Cap 3. propia familia.
1873

1874 13

1875

1876 Psicologa del conflicto: teoras y lvarez, A. Gmez I. Conflicto trabajo- Anlisis documentado sobre el
fundamentos familia, en mujeres profesionales fenmenos de la violencia en
1877 14 que trabajan en la modalidad de empleo. Colombia.
Pensamiento Psicolgico, Volumen 9, No.
1878 16, 2011, pp. 89-106
 314

1879

1880 La psicologa de la violencia y el Cardona, Seplveda, Angarita y Parada. Ensayo: informe de estudio de
comportamiento antisocial (2012). Salud mental y transformaciones caso
1881 del mundo de la vida en un escenario de
violencia poltica y social. Psycholia
15 avances en la disciplina. | Bogot.
1882

1883

1884 Talle pre-parcial ), Parcial Semanas 11 a 15.

1885

1886

1887

1888
BIBLIOGRAFA BSICA
1889 lvarez, A. Gmez I. (2010) Conflicto trabajo-familia, en mujeres profesionales que trabajan en la modalidad de empleo.
Pensamiento Psicolgico, Volumen 9, No. 16, 2011, pp. 89-106 "
1890

1891 Devine, P. (1994). Social Cognition: Impact on social psychology. San Diego : Academic Press

1892

1893 Moscovici, S. (1985). Psicologa social. Vols I y II. Barcelona. Paids.

1894

1895
Echebarria, A. (1991) Psicologa social socio cognitiva. Bilbao: Descle de Brouwer
1896

1897
Franzoi, S. (2007) Psicologa Social. Mxico, Mc Graw Hill.
1898
 315

1899 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Guerrero, A. (2006) Representaciones sociales y movimientos sociales: ruptura y constitucin de sujetos. Revista cultura y
1900
representaciones sociales. UNAM. Mxico
1901
Kassin, Fein, Markus (2010). Psicologa social Mxico, Cengage Learning.
1902

1903
Rodrguez, A. (2002). Psicologa social. Mxico, Trillas.
1904

1905

1906 Hernndez, O.G. (2009). Psicologa poltica y campo intelectual de poder. Movimientos para una relacin. Revista Perspectivas en
Psicologa. XII (1). 31-72. Universidad de Manizales.
1907

1908 Banch, M. (1999). Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las representaciones sociales. Papers on social
representations. IX (1).
1909

1910 REFERENCIAS REVISTA PSYCHOLOGIA

Cardona, Seplveda, Angarita y Parada. (2012). Salud mental y transformaciones del mundo de la vida en un escenario de violencia
1911 poltica y social. Psycholia avances en la disciplina. | Bogot.

1912
WEBGRAFA
1913 Rodrguez, A. (2001) La psicologa social y psicologa poltica latinoamericana: ayer y hoy. Psicologa poltica. Buenos Aires.

1914
Bases de datos: Forum for qualitative research (http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs); IC- Investigacion cualitativa
(www.investigacioncualitativa.cl); JSTOR
1915
Munn, F. (2008). La psicologa social como ciencia terica. Construccin Histrica de la PS (pp 15-51) En
1916 http://wb.ucc.edu.co/psicologiasocial/files/2009/08/2008munne1.pdf
 316

UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA

2061 FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
PROGRAMA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
2062 PROGRAMA DE ASIGNATURA

2063 I. IDENTIFICACION

2064 NOMBRE DE LA SIGNATURA: PSICOLOGIA SOCIAL CRITICA

2065 CODIGO SYLLABUS PARA ANALISIS: PSIINC03

2066 FUNDAMENTOS ACADEMICOS

2067 AREA (CPC) FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA APLICADA

2068 UBICACIN CURRICULAR (NP): 2.1 PLAN DE ESTUDIOS: _____________

2069 No De Crditos: 3 Horas/Semana: 3 Horas Presenciales: 3

2070 Horas de Laboratorio: ____________ Horas No Presenciales (Trabajo Autnomo): 6

2071 PRERREQUISITOS: PROBLEMAS GLOBALES, FILOSOFIA, FUNDAMENTOS DE INVESTIGACION, TALLER DE

INVESTIGACION CODIGO: _________________
2072
OBLIGATORIA (S/N): SI ELECTIVA (S/N):______ VALIDABLE (S/N): SI HABILITABLE (S/N): SI COMPARTIDA (S/N):__
2073
II. JUSTIFICACION
2074 La psicologa social, en tanto disciplina que da cuenta de la constitucin psicolgica y social del sujeto, requiere Finalidades del
2075
formar un tipo de profesional comprometido con el conocimiento de la realidad que aborda, para comprender los curso
elementos constitutivos de la misma, en tanto realidad compleja e iniciar procesos de cambio y transformacin.
2076
III. OBJETIVOS
2077 1. Brindar al estudiante la fundamentacin epistemolgica, terica y metodolgica de la psicologa social Terico
2078
desde una perspectiva crtica y contextual a partir de la realidad cotidiana de sujetos investigadores. Practico
2. Realizar una mirada crtica al proceso de construccin histrica de la psicologa social en el contexto
2079 colombiano.
3. Examina r las tendencias tericas actuales de la psicologa social en el mbito norteamericano, europeo y
2080 latinoamericano.
 317

2081 IV. PROPOSITOS DE FORMACION

2082
1. Interpretacin critica de diversas teoras de la psicologa social Terico
2. Elaboracin terica y conceptual. Practico
2083 3. Anlisis crtico y propositivo de nuestra realidad poltica, social y cultural.
2084 V. DESCRIPCION DE CREDITOS
2085 DISTRIBUCION
HORAS/ No PESO
DE LAS HORAS/SEMESTRE ACTIVIDADES
SEMANA CREDITOS EN %
2086 ACTIVIDADES
Clase magistral, trabajo en
Clase presencial
2087 grupos de investigacin,
HTD
3 48 3 33.3 mesas redondas.
2088 Investigacin bibliogrfica y Estrategias
Trabajo fuera de Pedaggicas
documental, trabajo de
2089 clase HTA
6 96 3 66.7 campo
2090 Laboratorio o
taller (Presencial)
2091 HTL
2092 La investigacin cualitativa
Trabajo
y cuantitativa en psicologa
2093 Investigativo
social

2094 Total 9 144 3 100

2095 VI. MODULO DE TRABAJO POR SEMANA

1 Introduccin a la psicologa social
2096
2 Sobre los objetos de estudios de la psicologa social
2097 3 Historia de la psicologa social
4 Desarrollo histrico de la psicologa social en Colombia
2098
5 Enfoques epistemolgicos en psicologa social
2099 6 La psicologa social norteamericana

2100 7 La psicologa social europea

 318

8 La psicologa social latinoamericana

2101
9 Teora de las actitudes
2102 10 Teora de grupos
11 Teora de las representaciones sociales
2103
12 Teora de la ideologa y el poder
2104 13 La investigacin cuantitativa en psicologa social
14 La investigacin cualitativa en psicologa social
2105
15 Diseo de una investigacin en psicologa social
2106 16 Anlisis de datos cuantitativos y cualitativos en psicologa social

2107
VII. MODULOS DE TRABAJO PARA EL ESTUDIO ACADEMICO (SYLLABUS)
2108
NUCLEOS ESTRATEGIAS INDICADORES DE
COMPETENCIA
TEMATICOS PEDAGOGICAS LOGRO
2109
Estrategias
2110 Habilidades en la Pedaggicas
Comprensin e interpretacin de la Clases magistrales e
Introduccin a la interpretacin de las unidades
2111 disciplina psicolgica y su insercin en investigacin y discusin Competencias
psicologa social de anlisis de la psicologa
lo social en grupos de trabajo
social
2112
Investigacin histrica con
2113 Destreza en el reconocimiento
fuentes bibliogrficas y
Historia de la Argumentacin critica desde el devenir y diferenciacin de las
documentales.
2114 psicologa social histrico de la psicologa social tendencias histricas en
Discusin en plenarias,
psicologa social
conferencias
2115

2116 Clase magistral y trabajos Habilidad en el anlisis critico

Enfoques Comprensin y argumentacin desde las
de grupos investigativos. de las lgicas de pensamiento
epistemolgicos en fuentes del conocimiento
2117 Discusin en mesas al interior de la psicologa
psicologa social psicosociolgico
redondas. social
2118

2119

2120 Estrategias
 319

Pedaggicas
2121 Paneles de discusin. Identificacin y articulacin
Conceptos tericos Interpretacin critica de conceptos y Competencias
Videoconferencias y de los principales conceptos y
2122 en psicologa social categoras de la psicologa social
conferencias teoras de la psicologa social

2123
Grupos de discusin, Ingenio en la elaboracin de
2124 La investigacin en Interpretacin critica y propositiva de la
Conferencias y trabajo de propuestas de investigacin e
psicologa social realidad social
campo intervencin psicosocial
2125
Destreza de implicacin en
2126 La praxis en Capacidad de insercin en diversos Trabajo de campo y mesas
contextos socioculturales
psicologa social contextos de discusin
diversos
2127

2128 VIII. ESTRATEGIAS DE EVALUACION

LOGROS: Si Talleres: Si
2129
PROYECTOS: Si Trabajos de campo: Si
2130
Dinmicas y discusiones
2131 PARCIALES: Si (participacin): Si Otros:
Si
2132

2133 IX. PORCENTAJES DE EVALUACION

2134 LOGROS EJERCICIOS PROYECTO TEMAS A EVALUAR
1 NOTA
2135 2 NOTA
2136 EXAMEN FINAL

2137 X. BIBLIOGRAFIA BASICA Y COMPLEMENTARIA

AUTOR NOMBRE
2138
Meran Alberto Historia crtica de la psicologa. Ediciones Grijalbo. 1975
2139

2140
 320

Barrero Aproximacin histrica a la psicologa social. En Dilogos Discusiones en la Psicologa

2141
Cuellar Edgar contempornea. Universidad Nacional de Colombia. 2.000
2142 Rodrguez
Aplicaciones de la Psicologa Social. Editorial Trillas. 1983
Aroldo
2143
Ibez Tomas Psicologa Social Construccionista. Mxico. Universidad de Guadalajara. 1994.
2144 Revista Anthropos No. 77.
Montero
2145 Construccin y Critica de la Psicologa Social
Maritza
Martin Baro Accin e ideologa. Psicologa Social. Desde centroamericana. San Salvador, UCA.
2146
Ignacio Editores.1997. Psicologa de la liberacin. Madrid. Editorial Trotta. 1998.
2147 Dussel
Introduccin a la filosofa de la liberacin. Bogot. Editorial Nueva Amrica. 1995.
Enrique
2148 Pinilla Alexis Culturas Universitarias. Bogot. Grupo interuniversitario Investigare. 2002
Moscovisi
2149 Serge Psicologa Social. Tomos I y II. Barcelona. Editorial Paidos. 1984
Anguera Mara
2150 Teresa y otros Mtodos de Investigacin en Psicologa. Editorial Sntesis. 1995.
2151 Fromm Erich El miedo a la libertad
Psicologa social latinoamericana. Revista Anthropos No 156.
2152
Psicologa social crtica. Revista Anthropos No 177.
2153
 321

2241 UNIVERSIDAD ICOLOMBIA

2242 VICERRECTORA ACADMICA
2243 PROGRAMA DE ASIGNATURA
2244
2245 INFORMACION GENERAL
2246 Facultad: Ingenieras, Administracin y Ciencias Bsicas
2247
2248 Departamento y/o Programa: Ingeniera de Sistemas
2249
2250 Nombre de la Asignatura: Ingeniera de Software I
2251
2252 Cdigo: 442218 Crditos: 3 TP: ______ TI: ______ Actualizado: 10/12/2010
2253
2254 INFORMACION CURRICULAR
2255 Programa al que se ofrece: nombre(s) del (de los) Programa(s) Profesional(s) INGENIERA DE SISTEMAS
2256
2257 Campo de formacin: Profesional Especfica Objetivo nucleado (ON): Formacin Profesional Especifica
2258
Curso programtico curricular (CPC) Ingeniera de Software
2259
2260 JUSTIFICACION
2261 El Estudiante de Sistemas se enfrenta normalmente al manejo de metodologas estndares para la creacin de un documento de requerimientos, anlisis Finalidades del
2262 y diseo de los sistemas de informacin, que sirven para dar solucin a los problemas que se presentan en la vida real. La Asignatura es fundamental curso
2263 para el futuro ingeniero de la Universidad INCCA puesto que debe conceptualizar toda una teora que se genera alrededor de la ingeniera de Software
2264 que va a desarrollar su pensamiento sistmico para el desarrollo de software de calidad.
2265
2266 PROPSITOS DE FORMACIN.
2267 a. General: Terico practico
2268 El propsito del curso es aprender y aplicar los contenidos y el desarrollo metodolgico de La ingeniera de Requerimientos, el anlisis y
diseo de proyectos de software, manejar conceptual y prcticamente una de las herramientas orientadas a objetos con nfasis en el Lenguaje
2269
de Modelado Unificado U.M.L.
2270
2271 b. Especficos:
2272 Aplicar los fundamentos tericos y prcticos para la creacin del documento de requerimientos, anlisis, y diseo.
2273 Seguir un proceso de desarrollo de software.
2274 Definir roles y asignar responsabilidades en el desarrollo de un proyecto.
2275 Entender mejor las actividades del ciclo de vida de un proyecto y estar en capacidad de realizarlas apoyado en el uso de diversas
2276 herramientas.
2277
2278 ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES ACADMICAS.
2279 Ncleos temticos Competencias del ncleo Indicadores de logro Estrategias Estrategias de Estrategias
2280 (Evidencias de aprendizaje) pedaggicas evaluacin pedaggicas
El enfoque de Sistemas y Conceptualizar elementos Maneja los fundamentos de la Consulta material Presenta
 322

2281 Errores clsicos en el fundamentales del anlisis y ingeniera de software del docente, guas ensayos sobre
2282 Desarrollo de Software diseo de sistemas e internet los temas Competencias
2283 tratados
2284 Modelos Clsicos y Identificar los diversos Diferencia los diversos Consulta apuntes, presenta ensayo
2285 Recientes de desarrollo modelos de desarrollo de modelos con ventajas y libros UML, y trabajo sobre
software desventajas internet paradigmas,
2286 mtodos y
2287 modelos
2288 El paradigma O.O. Comprender las caractersticas Reconoce la importancia del Verifica Presentacin Estrategias
2289 Conceptos y principios bsicas del paradigma nuevo paradigma para el conceptos y los diapositivas. pedaggicas
2290 orientado a objetos desarrollo de software relaciona con el Taller sobre los
2291 paradigma O.O., temas Competencias
2292 presentados.
2293 Identificacin de los Presentar caractersticas Aplica de forma real los Consulta en Presentacin
2294 elementos de un modelo bsicas de los elementos de un conceptos orientados a objetos documentos diapositivas.
de Objetos modelo de objetos. bsicos de C++ y Taller sobre los
2295
JAVA. temas
2296 presentados.
2297 La vista esttica de los Simbolizar esquemas de clases Verifica conceptos y modela Consulta apuntes, Presenta
2298 sistemas. y casos de uso grficos de los sistemas. libros gua y de Evaluacin
2299 referencia de escrita
2300 UML, internet.
2301 La Ingeniera de Identificar los pasos para Verifica conceptos y sigue una Consulta apuntes, Presenta
2302 requerimientos levantar la ingeniera de tcnica apropiada para libros gua y de informe de
2303 requerimientos diferenciar requerimientos referencia de requerimientos
2304 UML, internet.
2305 Fase de Anlisis: Modelo Presentar el modelo de objetos Conoce, utiliza y aplica la fase Consulta apuntes, Presenta
de Objetos. y clases de la fase de anlisis de anlisis O.O. libros gua y de diagrama de
2306 O.O. referencia de clases y
2307 UML, internet. relaciones
2308 ejercicios
2309 Fase de Diseo: Presentar el modelo Conoce, utiliza y aplica la fase Consulta apuntes, Trabajo de
2310 Arquitectura del sistema. arquitectnico de la fase de de diseo O.O. libros gua y de laboratorio con
2311 diseo O.O. referencia de herramienta
2312 UML, internet. CASE UML.
2313 Presenta
2314 evaluacin
escrita
2315
2316
2317 BIBLIOGRAFA BASICA Y COMPLEMENTARIA
2318 1. El libro recomendado de este curso es Roger S. Pressman, Software Engineering. A practitioner approach, 6, 2006 McGraw Hill.
2319
2. Bernd Bruegge, Ingeniera de Software Orientada a Objetos, Prentice Hall, Mxico, 2002.
2320
 323

2321 3. Pfleeger, Shari Lawrence, Ingeniera de Software. Teora y Prctica. Prentice may. 2002.
2322
2323 4. Wetizenfeld, Alfredo. Ingeniera de Software Orientada a Objetos con UML, JAVA e Internet. Thomson. 2005.
2324
5. Camilo Camacho, Documentos de Ingeniera de Software: Uso y descripcin, 2002.
2325
2326 6. Rick Hightower y Nicholas Lesiecki, Java Tools For Extreme Programming: Mastering Open Source Tools, including Ant, Junit and Cactus, John
2327 Wiley and Sons, 2001, 0-471-20708-X.
2328
2329 7. Brian Kernighan y Rob Pike, The Practice of Programming, 1999, Addison Wesley, Inc., 0-201-61586-X.
2330
2331 8. Ivar Jacobson, Grady Booch, y Rumbaugh James, The Unified Modeling Language Reference Manual, 1999, Addison Wesley Longman, Inc., 0-
2332 201-30998-X.
2333
9. Ivar Jacobson, Grady Booch, y Rumbaugh James, El proceso unificado de desarrollo de software, 2000, Pearson Educacin, 84-7829-03602.
2334
2335 10. Steve McConnell, Code Complete, 1993, Microsoft Pres.
2336
2337 11. Steve McConnell, Desarrollo y gestin de proyectos informticos, 1997, McGraw Hill/Interamericana de Espaa, 84-481-1229-6.
2338
2339 12. Roger S. Pressman, Software Engineering : A practitioner approach, 6, 2006 McGraw Hill.
2340
2341 13. Karl E. Wiegers, Software Requirements, 199, Microsoft Press, A division of Microsoft Corporation, 0-7356-0631-5.
2342
2343
2344
 324

2345 UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA

2346 VICERRECTORA ACADMICA
2347 PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
2348
2349
2350
2351 PROGRAMA DE ASIGNATURA
2352
2353 I. INFORMACION GENERAL
2354
2355 Facultad: INGENIERIA, ADMINISTRACIN DE EMPRESAS Y CIENCIAS BASICAS
2356 Departamento y/o Programa: ADMINISTRACION DE EMPRESAS
2357 Nombre de la Asignatura: FINANZAS PUBLICAS
2358 Cdigo: 521293 Crditos: 3 TP: 3 TI: 6 Actualizado: 05/03/2015
2359
2360 En ella se suministra la informacin del Departamento (o programa) que administra (dicta) la signatura, la Facultad a la cual pertenece el
2361 Departamento (o programa), el nombre y cdigo de la asignatura, los Crditos Acadmicos, las horas de trabajo presencial TP (clases),
2362 las horas de trabajo independiente TI y la fecha de actualizacin del programa de asignatura.
2363
2364 II. INFORMACION CURRICULAR
2365
2366 Programa al que se ofrece: nombre(s) del (de los) Programa(s) Profesional(s) ________________________________
2367 Campo de formacin:____________________________ Objetivo nucleado (ON): _______________
2368 Curso programtico curricular (CPC):__________________________________________________
2369
2370 A cual (cuales) programa(s) profesional(es) se le(s) dicta la asignatura, Campo de Formacin 1 o 2, y rea de formacin. El Campo de
2371 formacin, el ON y el CPC, estn especificados en los Estndares de Calidad para el Registro Calificado de cada Programa.
2372
2373 III. JUSTIFICACION
2374 Todas la teoras contemporneas e innovadoras de las Ciencias Econmicas y Empresariales, han destacado la trascendental importancia
2375 del estudio de las Finanzas Pblicas en el desarrollo y transformacin de la Ciencia Econmica, hoy se habla de las nuevas Finanzas Finalidades del
2376 Pblicas con el fin de abarcar los aspectos nacionales e internacionales relacionados con los desafos mundiales lo cual implica la toma curso
2377 de decisiones tanto en el mundo empresarial pblico como privado. De igual manera, ante los nuevos desarrollos del mundo y los
2378 problemas globales, es necesario que los programas profesionales permitan identificar y analizar la terica y la aplicacin de la Poltica
2379 Fiscal que toman y utilizan las Administraciones Pblicas, en torno al Ingreso, Gasto, Deuda y Presupuesto Pblico De ah lo imperativo
2380 para que en los sectores acadmicos, el tema de las Finanzas del Estado tengan escenario para el anlisis y discusin en las aulas
2381 universitarias, como una tarea de debate y discusin pblica, conforme al marco Constitucional y Legal establecido. De igual manera se
2382 justifica el estudio de la microeconoma de la empresa (economa de la empresa) y la macroeconoma (finanzas pblicas), ya que
2383 calcular el momento adecuado lo es todo, luego los directivos de la empresa ante los cambios y dadas los distintos movimientos
2383 econmicos es necesario establecer, cul es el lugar o ubicacin de la empresa en las diferentes etapas del ciclo econmico, buscar
 325

2385 prever tales fases econmicas, lo cual permita mejorar el cmo y cundo tomar decisiones; hay entonces una relacin simbitica de la
2386 actividad econmica y la estrategia directiva o decisiones empresariales.
2387
2388 El Comit Acadmico del Departamento (o Programa) da la justificacin, los propsitos de formacin y los temas de la Asignatura.
2389
2390 IV. PROPSITOS DE FORMACIN.
2391
2392 GENERAL:
2393 La Teora y Poltica Fiscal es dinmica, lo cual hace que los fenmenos y el comportamiento de sus variables, no sean fcilmente
2394 predecibles y mensurables; por esos cambios continuos, se requiere consolidar en los estudiantes, una visin clara e integral de un marco Terico practico
2395 terico y prctico de la economa pblica para el mejor desempeo de su indispensable misin en todas las actividades dentro de la
2396 sociedad, tanto en su entorno familiar, empresarial, estatal y su relacin con el resto del mundo. Luego las Finanzas Pblicas conllevan a
2396 proporcionarle al estudiante se involucre en el autoaprendizaje, en el aprendizaje interactivo como colaborativo, que se convierta en un
2397 agente activo que le permita unos conocimientos y comprensin de los principales aspectos de la asignatura, lo cual le va a permitir la
2398 toma de decisiones econmicas y empresariales.
2399
2400 ESPECIFICOS
2401 Capacitar al alumno de una nueva concepcin de las Finanzas Pblicas lo cual se traduce en cooperacin y competencia pblica y Competencias
2402 privada dentro y fuera de las fronteras nacionales como respuesta a los desafos mundiales.
2403 Ofrecer al estudiante una visin y capacidad analtica y crtica de la Ciencia Econmica y en particular con la Teora de las Finanzas
2404 Pblicas y su interrelacin con la administracin pblica y con la actividad empresarial privada en el contexto nacional y mundial.
2405 Analizar y comprender el papel y la participacin del Estado en la actividad econmica, como ente regulador y de direccin.
2406 Suministrarle al estudiante los instrumentos fundamentales de la Poltica Fiscal, que le permita diferenciar los impactos y efectos de Fundamentos
2407 los Ingresos, Gastos y Deuda Pblica, dando a conocer la estructura y componentes de las Finanzas Pblicas Tericos
2408 Determinar y analizar, como la falta o exceso de Presupuesto Pblico, generan impulsos o efectos en las variaciones del nivel de
2409 precios, en la produccin, en el empleo, en la inversin, entre otras variables, lo cual determina el nivel de la actividad econmica.
2410 Capacitar al estudiante sobre el anlisis de los conceptos tericos y prcticos del dficit y supervit presupuestal, identificando de
2411 igual manera la importancia del Presupuesto Pblico frente a la ejecucin de los Planes de Desarrollo de las autoridades
2412 gubernamentales.
2413 Facilitar la comprensin y aplicacin de alternativas, que le permita al estudiante integrar los conocimientos y habilidades a su Formacin
2414 desempeo profesional y gestin gerencial, en el manejo de las magnitudes fiscales y en la informacin financiera, hacia el logro de integral
2415 los objetivos de la poltica econmica generalmente aceptada.
2416 Permitir llegar a la planeacin y evaluacin del Control Presupuestal, como herramienta gerencial para la optimizacin de los
2417 recursos del Estado.
2418 Ofrecer una formacin y desarrollo de destrezas, habilidades y competencias lo cual implica aprender a pensar, aprender a aprender, Competencias
2419 aprender a ser y aprender a hacer, con la aplicacin de la tica humanstica, como elemento bsico tico moral en el manejo de los
2420 temas y tareas abordadas como futuros profesionales.
2421 Ofrecer y facilitar el dominio de la teora y poltica econmica (poltica fiscal) para comprender su importancia en el sector
2422 empresarial haciendo referencia: A conceptos bsicos macroeconmicos y microeconmicos. Prever y pronosticar los movimientos
2423 o fases del ciclo econmico. Tomar decisiones empresariales apropiadas sobre el comportamiento del ciclo econmico.
 326

2424 Capacitar al alumno en la evolucin en los ltimos aos, del presupuesto pblico nacional y de los entes territoriales. As mismo
2425 facilitar la formacin y comprensin en la evolucin de la descentralizacin legislativa, administrativa, territorial y econmica de
2426 las entidades territoriales.
2427
2428 El Comit Acadmico del Departamento (o Programa) da la justificacin, los propsitos de formacin y los temas de la Asignatura.
2429
2430 V. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES ACADMICAS.
2431
2432 Ncleos Competencias del ncleo Indicadores de logro Estrategias pedaggicas Estrategias de evaluacin
2433 temticos (Evidencias de aprendizaje)
2434 Estrategias
2435 Pedaggicas.
2436 Buscar que el estudiante El estudiante puede llegar Exposicin Magistral. Consulta de textos, normatividad y sustenta
2436 comprenda y fundamente que las a conocer y Consulta y anlisis de cin de temas. Seguimiento y control de lec Competencias.
2437 Finanzas Pblicas, tienen un profundizar los normatividad tura.
2438 marco constitucional y legal y es derechos respectiva. Pruebas escritas.
2439 La el Estado quien dirige la econmicos, sociales Verificacin y sntesis Estrategias
2440 Constituci actividad econmica, en una y culturales Entender de contenidos previos. Pedaggicas.
2441 n Poltica. economa mixta como la nuestra. la importancia de la Discusin y
2442 El Rgimen Debe el alumno interpretar y actividad econmica complementacin de Competencias.
Econmico dilucidar la relacin e influencia del pas. As mismo lecturas. Talleres en
2443 y la de la Hacienda Pblica, con los identificar y utilizar grupo hacia una mayor
2444 Hacienda distintos agentes econmicos. la estructura del comprensin y
2445 Pblica. Estado, la del aplicabilidad
2446 Sistema Econmico
2447 y sus componentes.
2448 La organizacin de
2449 los Entes
2450 Territoriales y su
2451 entorno econmico,
poltico, social y
2452 ambiental.
2453
2454 La formacin en la Hacienda El estudiante puede Anlisis de lecturas. Seguimiento y control de lectura. Parti
2455 Pblica le brinda al establecer la validez e Consulta de cipacin en discusiones de temas. An
2456 estudiante, conocer los importancia de los temas de normatividad. y lisis de casos.
2457 El marco objetivos y los la cosa pblica y comprender aplicacin de casos
2458 conceptual instrumentos de las la realidad nacional e prcticos. Exposicin
2459 de la Finanzas del Estado, lo internacional. De igual Magistral del docente.
2460 Administrac cual le permite al manera tener claridad que la Estimular la
in Pblica alumno entender, Administracin Pblica de participacin de los
2461
y de las discernir, explicar y los entes territoriales y los estudiantes. Inculcar la
2462 Finanzas solucionar los problemas resultados de la gestin de la lectura de temas a
 327

2463 Pblicas. fiscales, con capacidad poltica fiscal, tienen tratar, con antelacin a
2464 de planear y pensar en el relacin e interdependencia la clase.
2465 futuro, minimizando el con los diferentes campos de
2466 riesgo en la toma de las Ciencias Econmicas y
decisiones y enfrentarse Administrativas.
2467
a la realidad econmica.
2468
2469
2470 La finalidad para que el
2471 estudiante tenga conocimiento y Presentacin de Pruebas escritas.
2472 argumentos en pro o en contra El estudiante puede situaciones problemas. Ejercicios extra clase
2473 del papel de la Poltica interpretar, reflexionar, Anlisis y crticas de Dinmica grupal. Exposiciones
2474 Macroeconmica y su argumentar y juzgar acerca las teoras econmicas.
2475 integracin con las medidas del del papel del Banco Exposicin del docente
2476 Gobierno que influyen sobre la Repblica Banca Central y aclaracin de dudas. Estrategias
La Teora actividad econmica, para el como gestor de la Poltica Gestin de biblioteca.
2477 Econmica. logro de unos objetivos; por Monetaria en Colombia y del
Pedaggicas.
2478 Poltica consiguiente se debe conocer la Gobierno en sus diferentes
2479 Econmica poltica econmica y obtenerse niveles administrativos, Competencias.
2480 y Fiscal la capacidad de plantear como gestores de la Poltica
2481 alternativas de solucin frente a Fiscal, frente a los objetivos
2482 los problemas del pas. econmicos y sociales del
2483 pas y su impacto externo.
2484 El estudiante tiene la Talleres. Talleres, trabajos y ejercicios extra
2485 El estudiante estar en capacidad facultad de comprensin y Mediante el suministro Clase
de descifrar, la importancia del apropiacin de la de textos, realizar
2486
Ingreso Pblico en la actividad informacin de los distintos lecturas cortas en clase.
2487 econmica. Comprender y Ingresos Pblicos y su Discusiones para
2488 podr hacer anlisis de la evolucin a travs del aclarar y complementar
2489 El estructura tributaria y de las tiempo. Asi como la facultad las lecturas y trabajos.
2490 Ingreso Instituciones u rganos, que de de plantear las situaciones Trabajos extractase
2491 Pblico. establecen las contribuciones problemas de los tributos,
2492 fiscales y parafiscales. De igual con la habilidad de proponer
2493 manera conocer las la estructura fiscal ms
2494 caractersticas y efectos de conveniente y cul es la
Tributos que le permita discernir manera ms eficiente de
2495
y plantear alternativas de ejecutarlos; sin duda esta
2496 solucin sobre el impacto de los formacin contribuye en su
2497 mismos frente al logro de los accin profesional, dentro de
2498 objetivos econmicos y sociales. un contexto real.
2499 El alumno est en capacidad
2500 de comprender y utilizar la Ctedra participativa. Seguimiento y control de lecturas.
2501 Desarrollar y buscar en el informacin del concepto y Exposiciones del Pruebas escritas.
2502 alumno la capacidad de describir clasificacin del Gasto profesor y estudiantes. Evaluacin de logros. Pruebas escritas.
e interpretar la importancia del Pblico. Tambin con la Propiciar la bsqueda
 328

2503 Gasto Pblico en la actividad facultad de plantear las de consensos y del

2504 econmica. Comprender y situaciones problemas del manejo de disensos.
2505 podr hacer anlisis de la Gasto para la toma de Aplicacin de casos
2506 El estructura del Gasto Pblico. De decisiones en su actividad evidenciando una
Gasto igual manera conocer las profesional. As como realidad.
2507
Pblico caractersticas y efectos del describir y analizar las
2508 Gasto, que le permita discernir y polticas del Gasto Pblico y
2509 plantear alternativas sobre el su conveniencia en la
2510 impacto del mismo frente al ejecucin a nivel interno y
2511 logro de los objetivos externo. Debe tenerse
2512 econmicos y sociales. claridad conceptual de un
2513 gasto econmico y
2514 productivo frente al
2515 innecesario y superfluo.
2516
2517
2518
2519 Dar al estudiante, los El alumno puede elaborar Dinmica grupal.
2521 conceptos tericos de la estudios y participar analtica Dinmica grupal que Exposiciones. Sustentacin de temas. Estrategias
2522 Deuda Pblica y su y crticamente en la propicie participacin Gestin de biblioteca Pedaggicas.
2523 importancia en la discusin de la contratacin de todos.
2524 actividad econmica del de la Deuda Pblica. Discusin de temas Competencias.
2525 pas. Desarrollar y Tambin tendr la facultad especficos.
2526 La Deuda buscar que el alumno de plantear y resolver las Utilizacin de videos.
Pblica tenga la comprensin y situaciones problemas para Elaboracin de
2526 la explicacin del la toma de decisiones en su ensayos.
2527 proceso de la actividad profesional. As Talleres.
2528 contratacin de la Deuda como describir y analizar las
2529 Pblica Interna y polticas de la Deuda y su
2530 Externa. De igual conveniencia en la ejecucin
2531 manera que el estudiante Interna y Externa. El alumno
2532 conozca los efectos de la tendr la capacidad de
2533 Deuda Pblica que le reflexionar sobre las
2534 permita discernir y implicaciones tanto en el
plantear alternativas Estado, en la Empresa como
2535 sobre el impacto de la a nivel familiar.
2536 misma frente al
2537 desarrollo de la actividad
2538 econmica a
2539 nivel nacional y externo.
2540
2541 Buscar en el estudiante la Trabajos de investigacin. Exposicio
2542 capacidad de Identificar, nes. Consulta de textos y sustentacin Estrategias
interpretar y utilizar el El estudiante estara en de temas.
 329

2543 Presupuesto Pblico de capacidad de asimilar, Exposiciones del Pedaggicas.

2544 los distintos entes emplear y analizar, dado su Profesor y Alumnos.
2545 territoriales, su conocimiento terico y Manejo de estadsticas Competencias.
2546 conformacin y por prctico de los Presupuestos presupuestal.
consiguiente el Pblicos y de sus estadsticas Anlisis de
2547
desarrollo del Proceso presupuestarias y por .casos.
2548 Presupuestal. Tambin consiguiente el manejo de la Seguimiento de
2549 analizar las alternativas Poltica Fiscal a fin de lecturas.
2550 de aplicacin de los asimilar el proceso y Talleres.
2551 diferentes tipos o ejecucin presupuestal desde Ensayos.
2552 tcnicas presupuestarias. la planeacin econmica y Ejemplificacin del
2553 Adems que el alumno financiera. contenido.
2554 tenga, el conocimiento, Se debe Involucrar tambin
2555 los argumentos y la al futuro profesional con el
explicacin del manejo de las variables del
2556
Presupuesto Pblico Ingreso, Gasto, Deuda,
2557 como elemento Consumo, Ahorro, Dficit
2558 financiero, de Pblico y Dficit Externo,
2559 planificacin y de entre otras variables, que le
2560 gestin gerencial para permitir utilizar un lenguaje Estrategias
2561 los Planes de Desarrollo preciso y claro con el Pedaggicas.
2562 de los gobiernos: impacto y alcance de la
2563 nacional, departamental, Poltica Fiscal y Econmica Competencias.
2564 distrital y local. El generalmente aceptada. A lo
estudiante tendr cual se suma las bondades e
2565
tambin las razones y inconveniencias de las
2566 habilidades para advertir Reformas Tributarias en
2567 el impacto de los relacin con los diferentes
2568 mismos, el logro de los estamentos sociales.
2569 objetivos acordes a los
2570 problemas globales de
2571 El las distintas variables
2572 econmicas, en forma
2573 Presupuesto adecuada.
2574
Pblico
2575
2576
2577
2578
El estudiante estara Exposiciones. Manejo Talleres.
2579
preparado y capacitado para de estadsticas. Trabajos de investigacin especfica. Participacin
2580 El Propsito resaltar en el conocer las reas del Consulta y anlisis de en discusiones. Anlisis
2581 estudiante el Control, que lo conduzca a normatividad. de casos. Pruebas escritas.
2582 conocimiento, la un eficiente desempeo en el Talleres. Confrontar lo Estrategias
 330

2583 sustentacin y la tratamiento y evaluacin de aprendido con la Pedaggicas.

2584 proyeccin de mejores los sistemas del Control realidad. Realizar
2585 propuestas en la Presupuestal, pues la Ejercicios prcticos. Competencias.
2586 vigilancia de la gestin finalidad es que todo Suministro de textos
fiscal de la ciudadano realice acciones especializados para su
2587
administracin y de los de proteccin del patrimonio discusin en clase.
2588 particulares o entidades del Estado y darle a los
2589 que manejen fondos o recursos pblicos una
2590 bienes de la Nacin y de correcta, clara y transparente
2591 los Entes Territoriales. utilizacin.
2592 Comprender la importancia
2593 de la funcin de fiscalizacin
2594 sus objetivos y polticas de Estrategias
El Control efectividad de la
2595 Pedaggicas.
fiscalizacin de la gestin
2596 Fiscal y financiera del Estado.
2597 Competencias.
2598
2599 Presu
2600
2601 puestal
2602
2603
2604
2605
2606
2607 Los ncleos temticos, son los grandes temas (captulos) de la asignatura. No es necesario, pero s ayuda, que se enuncien los
2608 contenidos de cada unidad temtica. Los contenidos se deben incluir en la gua de estudio de la unidad.
2609 Fundamentos
2610 Para cada unidad, se enuncian las competencias que el estudiante debe desarrollar en cada unidad. Una competencia implica una tericos
2611 actuacin idnea y permanente en la resolucin de problemas en un contexto; Implica a su vez, poner en prctica los saberes adquiridos
2612 en la solucin de problemas. Para la mayora de asignaturas, las competencias son de tres tipos. Competencias
2613
2614 La Competencia Argumentativa implica la explicacin y justificacin de enunciados y acciones. Explica el por qu, como y para qu.
2615 Demuestra hiptesis, comprueba hechos. Presenta ejemplos y contraejemplos, articula conceptos y sustenta conclusiones.
2616
2617 La Competencia Interpretativa permite comprender informacin, en cualquier forma de representacin. Est asociada con los procesos
2618 de abstraccin, conceptualizacin y simbolizacin. En esta competencia se interpreta texto, se comprende proposiciones y prrafos, se
2619 identifican argumentos, se interpretan ejemplos y contraejemplos, se hacen demostraciones, se comprenden problemas. Se interpretan
2620 cuadros, tablas, grficos, diagramas, dibujos, esquemas, mapas, planos, modelos.
2621
2622 La Competencia Propositiva implica la produccin y creacin. Plantea y resuelve problemas. Formula Proyectos. Genera hiptesis.
Descubre regularidades. Hace generalizaciones. Construye modelos.
 331

2623
2624 Una Competencia implica conocimiento que se adquiere a travs de lo que se llama Aprendizaje. Los indicadores de logro, ponen en
2625 evidencia lo que el alumno aprendi.
2626
2627 Las Estrategias Pedaggicas enfatizan en la necesidad de que hoy la enseanza y el aprendizaje, adquieren formas participativas de
2628 interaccin y de construccin, en espacios y escenarios significativos para el estudiante, acordes con el ritmo de aprendizaje y las
2629 diferencias individuales del estudiante. Entre las estrategias pedaggicas estn la observacin, la discusin en grupos, la elaboracin de
2630 relatoras, el estudio de casos, el trabajo de campo, los seminarios-talleres, la conferencia, la elaboracin de guas de trabajo, el anlisis y Estrategias
2631 discusin de textos seleccionados, los ejercicios y prcticas de laboratorios, la investigacin formativa. En estrategias pedaggicas, pedaggicas
2632 Cules utiliza el profesor para que el alumno desarrolle esas competencias?
2633
2634 La Evaluacin constituye un proceso continuo. Si se tiene un currculo integrado, flexible, en un plan de estudios en donde se va a
2635 posibilitar el desarrollo de competencias, los indicadores de logro deben permitir conocer el desarrollo alcanzado por los estudiantes. Las
2636 Estrategias de avaluacin debern ante todo tener en cuenta los aspectos que permitan la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin.
2637 Entre las formas ms importantes de evaluacin se tienen la relatora, los exmenes orales y escritos, la discusin en grupo, la
2638 observacin de campo, los informes, los proyectos de investigacin, la comprobacin de lecturas, la elaboracin de guas de trabajo, la
2639 exposicin, el anlisis y discusin de material didctico (videos, etc.)
2640
2641 VI. BIBLIOGRAFA Se incluye tambin la INFOGRAFIA
2642 (1) CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. 1991.
2643 (2) RESTREPO, Juan Camilo. Hacienda Pblica.4 ed. Bogot : Universidad Externado de Colombia.1998
2644 (3) MIRANDA TALER, Alfonso. El Derecho de las Finanzas Pblicas. Bogot: gora.1992
(4) ALVIAR RAMREZ, Oscar y ROJAS HURTADO, Fernando. Elementos de Finanzas Pblicas en Colombia. Bogot: Temis. 1989
2645 (5) MINISTERIO DE HACIENDA Y CRDITO PBLICO. Aspectos Generales del Proceso Presupuestal Colombiano. Direccin General del
2646 Presupuesto Nacional. Bogot.
2647 (6) MINISTERIO DE HACIENDA Y CRDITO PBLICO. Estatuto orgnico del Presupuesto General de la Nacin. Decreto Ley 111 de 1996 y
2648 reglamentarios.
2649 (7) DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIN. Ley orgnica del Plan de Desarrollo. Ley 152 de de 1994 y reglamentarios.
2650 (8) CONTRALORA GENERAL DE LA REPBLICA. El Control Fiscal. Ley 42 de 1993 y reglamentarios.
2651 (9) LEGISLACIN ECONMICA. Rgimen Tributario y Fiscal. Bogot: Legis. 2000.
2652 (10) CALDERON RIVERA, Camilo. Planeacin Estatal y Presupuesto Pblico. Colombia.: Legis. 1998.
2653 (11) LOW MURTRA, Enrique y GMEZ RICARDO, Jorge. Las Finanzas Pblicas. Bogot: Universidad Externado de Colombia. 1989.
(12) LOW MURTRA, Enrique y GMEZ RICARDO, Jorge. Poltica Fiscal. Bogot: Universidad Externado de Colombia. 1986.
2654 (13).LOAIZA GALLN, Hernando. Introduccin a la Administracin Pblica. Bogot: Documentos ESAP. Universidad del Estado.
2655 (14) RINCN PACHN, Jairo E. Teora de la Administracin Pblica. Ediciones Librera del Profesional, 1996.
2656 (15) CUADRADO ROURA, Juan. Introduccin a la Poltica Econmica. Espaa: McGraw-Hill. 1995.
2657 (16) PASCHOAL ROSSETTI, Jos. Introduccin a la Economa. 15 ed. Mxico: Harla. 1994
2658 (17) INGE KAUL y CONCEICAO, Pedro. Las nuevas Finanzas Pblicas. PNUD Naciones Unidas, New York, Oxford University Press 2006
2659 (18) ORTEGA CRDENAS, Alfonso. Hacienda Pblica, tercera edicin. Ecoe Ediciones. 2006.
2660 (19) Notas de clase y documentos suministrados por el docente.
2661 (20) Consultas en Internet, sitios WEB.
2662 (21) Consultas en Revistas y Peridicos
(22) ORTEGA CRDENAS, Alfonso. Economa colombiana, cuarta edicin. Ecoe Ediciones.2011
 332

2663 (23) CORDOBA PADILLA, Marcial. Finanzas Pblicas, segunda edicin. Ecoe Ediciones. 2010
2664 (24) CORDOBA PADILLA, Marcial. Finanzas Pblicas, tercera edicin. Ecoe Ediciones. 2014
2665 (25) ORTEGA CARDENAS, Alfonso. Hacienda Pblica, quinta edicin. Ecoe Ediciones. 2014
2666
2667 VI. PLAN DE TRABAJO
Actividades en tiempo Recursos y bibliografa Actividades en tiempo no presencial (Trabajo Autnomo del
2668 presencial estudiante)
2669 Presentacin del programa.
2670 Introduccin general de la
2671 asignatura
2672
2673 Mediante clase magistral se
2674 har anlisis del Estado y su
(1) Ttulos I, II, V, XI Preparacin y estudio para discusin, aclaracin, aplicacin y
2675 organizacin y posteriormente
(20). Consultar Internet. Sitios WEB complementacin de lectura en clase del tema: La Constitucin
se debatir las lecturas o temas
2676 (18). Captulo I. Generalidades. Poltica Colombiana. El Estado y su organizacin. Lo anterior Fundamentos
asignados al estudiante.
2677 Estructura del Estado Colombiano. implica, las estructuras territorial y del poder pblico colombiano tericos
Diagnstico de conocimientos
2678 (22). Captulo 7. El sector pblico en Preparar y entregar un esquema escrito de la divisin del poder
previos. Atender preguntas y
2679 Colombia. pblico a nivel nacional y territorial.
respuestas en clase.
2680
2681 Control a lecturas previas con
2682 participacin del alumno,
2683 Explicacin y discusin de la
2684 lectura. Aclaracin de dudas.
(1) Ttulo XII Lectura previa del estudiante sobre: El Rgimen Econmico y la
Conocer la importancia y valor
2685 (7). La Ley 152 de 1994 Hacienda Pblica. Los Planes de desarrollo y su interrelacin
de la Hacienda Pblica.
2686 Explicacin de la economa (19). Notas de clase y documentos
con las Finanzas Pblicas. La planeacin como instrumento de
2687 racionalizacin de la gestin pblica. La existencia de la escases
como ciencia, la manera de suministrados por el docente
2688 plantea el problema econmico.
cmo se organiza y se (22). Captulo 2. Formacin de un
2689 distribuye la produccin sistema econmico.
2690 formacin del sistema
2691 econmico y su relacin con la
2692 actividad empresarial.
2693 Presentacin del ensayo
2694 solicitado con anticipacin.
(19) Notas de clase y documentos
2695 Explicacin del tipo de suministrados por el docente. .
2696 administracin pblica que se (21) Consultas en Revistas y Previamente al desarrollo de la sesin el estudiante consultar y
2697 implementa en nuestro pas Peridicos explicar sobre las caractersticas y aspectos de: La Economa
2698 Exposicin del tema. (20) Consultas en Internet. Sitios Pblica y Privada. Realizar un ensayo breve (3 hojas) sobre el
2699 Ejemplificacin del contenido. WEB tema: El papel que juega el Estado en la actividad econmica
2700 Aclaracin de dudas del del pas.
estudiante y profundizacin en
2701
los temas
2702
 333

2703 Un taller de refuerzo, con el fin

2704 de comprender y fundamentar (13). Tercera Parte: A. El estudio de la
Estudio de contenidos, bsqueda de informacin para debate en
2705 la evolucin de las teoras y Administracin Pblica
clase de la unidad: Teoras y Tipos de Administracin Pblica.
2706 tipos de administracin pblica, B. Enfoque sobre Adm. Pblica
Realizar un cuadro sinptico, utilizando un parangn de la
indagando el tipo de (14). Captulo VII y VIII
2707 evolucin de estas teoras.
administracin pblica que se 19). Notas de clase y documentos
2708 plantea e implementa en nuestro suministrados por el docente Fundamentos
2709 pas. tericos
2710 Este tema ser objeto de
2711 estudio, con participacin
2712 individual y lograr unas
2713 conclusiones finales.
(4). Captulo I Consultar y estudiar el tema relacionado con: El marco
2714 Apreciacin y calificacin
(17). Sinopsis: pginas 1 a la 10 conceptual de las Finanzas Pblicas, desde el punto de vista
2715 pertinente, Examinar y
(19). Notas de clase y documentos tradicional y su nuevo enfoque moderno. Anlisis y
2716 demostrar la necesidad de un
suministrados por el docente. fundamentacin de los diferentes puntos de vista.
nuevo marco de las Finanzas
2717 Pblicas a fin de responder a los
(20) Consultas en Internet. Sitios WEB
2718 desafos mundiales
2719
2720
2721 Mediante un taller de refuerzo
2722 plantear y controvertir las
2723 razones y caractersticas de la Preparacin para discusin, aclaracin y aplicacin, mediante
2724 intervencin del Estado, su (18) Captulo 3, pginas: 68 y 69 dinmica grupal el tema: El Estado intervencionista. Este
2725 justificacin en la actividad 19). Notas de clase y documentos enfoque econmico hace alusin al papel del Estado en el
econmica interna y externa. suministrados por el docente. desarrollo del mercado con fines sociales, orientado a mejorar las
2726
Aclaracin de dudas del (21) Consultas en Revistas y Peridicos condiciones de vida de la poblacin.
2727 estudiante y profundizacin en Estudio personal para prueba escrita posterior
2728 los temas.
2729
2730 El tema de esta sesin se dirige
2731 a plantear las razones y
2732 caractersticas de la no
Estudio y preparacin para discusin, aclaracin y aplicacin,
2733 intervencin del Estado en la
(18) Captulo 3, pginas: 69 y 70 mediante dinmica grupal el tema: El Estado Neoliberal. Las
2734 actividad econmica y por
19). Notas de clase y documentos Finanzas Pblicas bajo la concepcin neoliberal y la creencia que
consiguiente la ideologa de la
2735 suministrados por el docente. la intervencin del Estado usualmente no funciona y que el
implementacin de los
2736 instrumentos fiscales.
(21) Consultas en Revistas y Peridicos mercado lo hace mejor
2737 (22). Captulo 8. La apertura econmica Estudio personal para prueba escrita posterior.
Aclaracin de dudas del
2738 estudiante y profundizacin en
2739 los temas.
2740
2741 Diagnstico de conocimientos (16). Captulo 3, pginas 46 a la 62. Preparar para discusin y debate, los componentes de la ciencia
2742 previos. 19). Notas de clase y documentos econmica: La Teora y Poltica Econmica. Su aplicacin
Taller: Exposicin para suministrados por el docente. frente a la gestin pblica. Estudio para la primera evaluacin.
 334

2743 despertar y ofrecer al estudiante

2744 una visin y capacidad analtica
2745 y crtica de la ciencia
2746 econmica y su interrelacin
con la actividad empresarial.
2747
Atender preguntas y respuestas.
2748
2749 Exponer que el manejo de tales Fundamentos
2750 instrumentos constituye la Desarrollar para comprensin y explicacin la unidad temtica: tericos
2751 Poltica Fiscal 19). Notas de clase y documentos La Poltica Fiscal y sus Instrumentos. Se requiere demostrar
2752 Verificacin y sntesis del suministrados por el docente. que el Estado cuando asigna los recursos (gasto) y la manera
2753 desarrollo del contenido previo. (15). Parte III Numeral 16.1 y 16.2 como los capta (ingreso), constituye el objeto de la teora de las
2754 Debate del tema y Pginas 563 a la 566 Finanzas Pblicas. Estudio para la primera evaluacin.
2755 ejemplificacin del contenido. (21) Consultas en Revistas y Peridicos
2756 Evaluacin y calificacin del
ejercicio- taller
2757
Primera Evaluacin.
2758 Sobre el tema estudiado y a
2759 travs de un taller, se realizar Con antelacin a la clase debe el estudiante realizar la lectura
2760 ejemplos de la aplicacin de relacionada con: Objetivos de la Poltica Fiscal. Importancia en
2761 polticas distributivas de renta y (4). Captulo IV. Objetivos de la Poltica la bsqueda de una eficiente: Asignacin de Recursos, una
2762 riqueza, polticas de Fiscal apropiada Distribucin del Ingreso y la Riqueza, mejores
2763 estabilizacin y de crecimiento (2) Captulo I. Propsitos de la Hacienda condiciones de Empleo y control en los Precios hacia una
2764 y desarrollo econmico. Pblica Estabilizacin Econmica, y un proceso de Crecimiento
2765 Diagnostico de conocimientos. 19). Notas de clase y documentos Econmico y Desarrollo Regional y Local ms justo.
Desarrollo y profundizacin del suministrados por el docente
2766
tema. Atender preguntas y
2767 respuestas.
2768
2769 Control y seguimiento de
2770 lectura. Analizar para
2771 comprensin y aplicacin, el
2772 fundamento de los ingresos
Consultar y estudiar los: Aspectos Generales del Ingreso
2773 pblicos y su evolucin en el
(18). Captulo III. El Ingreso Pblico Pblico. Definir y expresar en forma clara las fuentes de derecho
2774 tiempo. Dinmica grupal con
19). Notas de clase y documentos pblico y privado y la forma de cmo el Estado obtiene ingresos
2775 participacin critica en la
suministrados por el docente. a fin de atender sus actividades y las necesidades de la
discusin. Dilucidar los bienes
2776 colectividad
de dominio fiscal, territorial,
2777 industrial y comercial y
2778 ejemplificar los contenidos.
2779
2780
2781 Taller. Diagnstico y (2). Seccin segunda. Clasificacin Lectura previa del estudiante para informacin, explicacin y
2782 cuestionamiento de la unidad Ingresos, pginas 123 a la 127 aplicacin de la: Estructura y Categoras del Ingreso Pblico.
 335

2783 temtica estipulada. Buscar la (4). Mdulo 2. Composicin del Los diferentes conceptos y tipos de tributos (Impuestos, tasas,
2783 participacin del alumno. presupuesto, pginas:28 a la 39 multas y contribuciones).
2785 Sintetizar los diferentes (19). Notas de clase y documentos
2786 conceptos de los tributos, a suministrados por el docente.
travs de preguntas y
2787
respuestas. Aclaracin de
2788 dudas. Explicar los contenidos.
2789 Evaluacin del taller.
2790
2791 Realizar prctica mediante la (20) Consultas en Internet. Sitios WEB. Lectura para participar en el debate del tema: Clasificacin y
2792 elaboracin de un esquema o (19). Notas de clase y documentos Anlisis de los Tributos, Nacionales, Distritales,
2793 cuadro sinptico de la suministrados por el docente. Departamentales y Municipales. Lo cual le permita al
2794 estructura del presupuesto de (12). Captulo XII. Tributos. Pginas: 383 estudiante dilucidar y aplicar el concepto de los tributos
2795 rentas de la nacin y su a la 400 establecidos en las distintas entidades territoriales.
2796 concepto o caractersticas de la
clasificacin de los diferentes
2797 tributos. Explicacin de la
2798 estructura fiscal y su
2799 funcionamiento. Anlisis de la
2800 normatividad.
2801
2802 Mediante un taller en grupos de
2803 (2). Seccin Tercera y Cuarta Consultar para debatir el tema relacionado con los: Principios,
trabajo, realizar y explicar los
2804 Fundamentos y Principios de la Fines y Efectos Econmicos y Sociales de los Tributos. As
efectos de los tributos, y su
2805 Tributacin, Paginas:128 a la 140. mismo lectura previa del significado que tienen los Ingresos
incidencia en los distintos
(18). Captulo III. El Ingreso Pblico. Pblicos, para el logro y alcance de los Objetivo de la Poltica
2806 agentes o actores econmicos.
Pginas 91 y 92 Fiscal es decir su razn de ser. Estudiar para prueba escrita.
2807 Calificacin y evaluacin del
(19). Notas de clase y documentos
2808 taller
suministrados por el docente.
2809
2810 Identificar y explicar lo
2811 relacionado a la tendencia del
2812 aumento del gasto, su legalidad,
2813 la importancia de su planeacin, (2). Captulo II. El Gasto Pblico.
Tener como referente de estudio el tema: Aspectos Generales
2814 de su ejecucin e inversin y (18). Captulo II. El Gasto Pblico
del Gasto Pblico. El estudiante comprende e interpreta la
control de los ingresos del (12). Captulo X. Gasto Pblico
2815 informacin con base a un conocimiento previo
estado en la satisfaccin de (19). Notas de clase y documentos
2816 necesidades colectivas. El suministrados por el docente
2817 funcionamiento del gasto con el
2818 ciclo econmico. Aclaracin de
2819 dudas.
2820 (4). Mdulo 2. Composicin del Para estudio, examen y comparacin de los diferentes rubros del
2821 Consulta y anlisis de la presupuesto, pginas:40 a la 46 gasto pblico se debe tener comprensin del contenido referente
2822 normatividad relacionada con el (19). Notas de clase y documentos a la: Clasificacin del Gasto Pblico.
tema en mencin. Control a la suministrados por el docente.
 336

2823 lectura previa con participacin

2824 de los alumnos y profundizar
2825 los aspectos de la tipificacin
2826 del gasto pblico
2827 Mediante un taller, presentar y (18). Captulo II. El Gasto Pblico, Para estudio, profundizacin y discusin del tema: La
argumentar en grupos de Pginas 40 y 41. Evolucin y tendencia del Gasto Pblico y su importancia
2828 trabajo, las circunstancias y el (19) Notas de clase y documentos frente a los Objetivos Econmicos y Sociales.
2829 porqu del aumento del gasto suministrados por el docente.
2830 pblico, cada da mayor (21) Consultas en Revistas y Peridicos
2831 presupuestalmente y su
2832 utilizacin como instrumento
2833 frente a los propsitos
2834 econmicos y sociales del pas.
2835 Tomando como referencia el
2836 trabajo, se har discusin sobre
la productividad del gasto
2837 Con antelacin a la sesin, realizarse consulta e investigacin del
pblico, analizando las causas
2837 tema: Los Problemas tcnicos, administrativos y polticos del
que generan los problemas y (19). Notas de clase y documentos
2838 Gasto Pblico. De igual manera presentar, analizar y explicar
por consiguiente las suministrados por el docente.
2839 mediante un ejercicio, cinco problemas de cualquier ndole en
consecuencias. Se busca con el (20) Consultas en Internet. Sitios WEB.
relacin a la concepcin y ejecucin del Gasto Pblico. Estudio
2840 taller hacer resistencia a los (21) Consultas en Revistas y Peridicos
de temas anteriores para evaluacin.
2841 problemas hacia una mejor
2842 planificacin del gasto pblico
2843 y un mejor beneficio.
2843
Segunda Evaluacin
2844
2845
Mediante clase magistral y
2846 posterior discusin en dinmica
2847 grupal se analizar la deuda
2849 interna y externa y la
(2). Captulo VI. Deuda Pblica. Consultar e investigar previamente el asunto referente al:
2850 problemtica a nivel en
(12). Captulo IX Deuda Pblica Concepto y enfoques de la Deuda Pblica. Se busca con la
2851 Latinoamrica. Debatir el
(19). Notas de clase y documentos lectura capacidad de anlisis y sntesis para debatir.
2852 recurso del crdito pblico,
suministrados por el docente
2853 utilizado bsicamente por los
2854 pases en va de desarrollo.
Control de lectura y evaluacin
2855
del tema expuesto.
2856 Taller de explicacin de cmo (2). Captulo VI La Deuda Pblica Estudiar para reflexionar y argumentar en clase de: Los Tipos y
2857 se clasifica la deuda pblica, el (18). Captulo 7. Crdito Interno y Clasificacin de la Deuda Pblica. Mediante el diseo de un
2858 control su amortizacin, las Externo. cuadro sinptico realice dicha clasificacin.
2859 condiciones exigidas. Verificar (19). Notas de clase y documentos
2860 el resumen y sntesis del suministrados por el docente
2861 contenido.
 337

2862 El estudiante podr ubicarse en

2863 la comprensin, aplicacin y
2864 anlisis de la bsqueda de los
2865 recursos por el gobierno para
Mediante la utilizacin de textos, documentos, peridicos y
atender y cumplir las
2866 revistas, buscar y explicar la trascendencia y la conveniencia de
necesidades sociales, dada la (12). Captulo IX Deuda Pblica
2867 la deuda pblica como fuente de ingresos, De igual manera
escasez de fuentes propias y por (19). Notas de clase y documentos
2868 considerar a: La Deuda Pblica y su importancia frente al
consiguiente en la solucin de suministrados por el docente.
2869 logro de los Objetivos Econmicos y Sociales. Realizar un
los problemas o brechas (20) Consultas en Internet, Sitios WEB
2870 trabajo escrito corto, dando desarrollo al tema
internas, externas y
2871 tecnolgicas de nuestra
2872 economa. Presentacin de
2873 casos y las posibles soluciones.
2874 Calificacin del trabajo.
2875 El tema implica tomar
Preparacin por los estudiantes para
decisiones haciendo uso del (18). Captulo 8 El Presupuesto. Pginas
2876 conocimiento previo. 201 a la 211
conocimiento, aclaracin y discusin
2877 del tema: El Comportamiento
Exposicin magistral del asunto (19). Notas de clase y documentos
2878 histrico del Presupuesto Pblico
en referencia. Aclaracin de suministrados por el docente
2879 dudas y llegar al estudiante.
2880 Control y seguimiento de
2881 lectura con participacin de los
(6). Decreto Ley 111 de 1996
Consultar y analizar la normatividad relacionada con: El
2882 alumnos. Diagnstico de Estatuto Orgnico Presupuestal Colombiano. El Sistema
(19). Notas de clase y documentos
2883 conocimientos adquiridos. Presupuestal y analizar las alternativas de aplicacin de los
suministrados por el docente
2884 Solucin de interrogantes y diferentes tipos o tcnicas presupuestales modernas.
(10). Captulo II Marco conceptual del
anlisis de normatividad
2885 presupuesto. Pginas:138 a la 144..
relacionada con el asunto.
2886
2887 Exposicin grupal y debate del
2888 Presupuesto Nacional, vigencia
2889 (18). Captulo 8. El Presupuesto. Para conocimiento, argumento y explicacin, rrealizar lecturas de
actual. Control, evaluacin y
(19). Notas de clase y documentos documentos relacionados con: El Presupuesto Pblico como
2890 calificacin del trabajo.
suministrados por el docente instrumento financiero y de gestin de la Poltica Econmica
2891 Aclaracin de dudas y
(20). Consultas en Internet, sitios WEB Gubernamental. El Grupo asignado investigar el Presupuesto
2892 profundizacin del presupuesto
(23).Captulo V. Presupuesto Pblico Nacional.
2893 como parte central de las
finanzas pblicas.
2894
Exposicin grupal y debate de Explorar, interpretar y utilizar mediante bsqueda de informacin
2895
los presupuestos del orden: (19). Notas de clase y documentos y lecturas asignadas el asunto referente al: El Presupuesto
2896 Departamental y Municipal, suministrados por el docente Pblico en las distintas Entidades Territoriales. Lo anterior
2897 concernientes a la vigencia (20). Consultas en Internet. Sitios WEB implica para los grupos elegidos, investigar y preparar exposicin
2898 actual. Control, evaluacin y (21) Consultas en Revistas y Peridicos del presupuesto Departamental y Municipal
2899 calificacin de los trabajos.
2900 Ampliacin del tema y
2901 Explicacin de dudas.
 338

2902 Desarrollo y explicacin del

2903 tema objeto de lectura, a El estudiante debe analizar las lecturas asignadas y consultar la
2904 Fin de inculcar la importancia normatividad pertinente al tema: El Control Fiscal y sus
(1). Ttulo X. Organismos de control.
2905 del seguimiento y Organismos de Control.
(19) Notas de clase y documentos
evaluacin de las finanzas Es necesario que el estudiante tenga competencias para liderar la
2906 Suministrados por el docente.
pblicas. formacin ejecucin y seguimiento de polticas fiscales,
2907 (8). Ley 42 de 1993
Planteamiento de problemas, presupuestales, contables y de tesorera, el diseo de estrategias
2908 (23). Captulo IX. Evaluacin de las
posibles soluciones. financieras es decir buscar como administradores planes de
2909 Finanzas Pblicas
Anlisis de la normatividad accin para mejorar la gestin financiera pblica.
2910 especfica del tema.
2911
2912 Desarrollo y explicacin del
2913 tema objeto de lectura.
2914 Planteamiento de problemas,
2915 posibles soluciones. Anlisis de
(2). Captulo V. El Control presupuestal. Para su estudio, anlisis y posterior reflexin se requiere por
la normatividad propia del
2916 tema. El estudiante debe
Pginas:275 a la 282 parte del estudiante estudiar el tema relacionado con las reas y
2917 (19) Notas de clase y documentos tipos de control denominado: El Control en materia
conocer, evaluar, criticar y
2918 suministrados por el docente. presupuestal y sus formas: El Control Poltico, El Financiero y
aplicar tales contenidos de
2919 (1). Ttulo X. Organismos de control. Econmico y los sistemas de control fiscal como: Financiero,
control, con base a criterios
(8). Ley 42 de 1993 legalidad, Gestin, Revisin de cuentas y Evaluacin del control
2920 especficos. Entrega de un
(19). Notas de clase y documentos interno.
2921 trabajo de investigacin sobre el
suministrados por el docente
2922 origen, razn de ser, definir el
2923 control fiscal, explicacin del
2924 significado de los sistemas de
control, su aplicacin,
2925
Mediante ctedra participativa y (19) Notas de clase y documentos
2926 dinmica grupal se realizarn suministrados por el docente.
2927 discusiones para aclarar y En general Bibliografa asignada. A fin de reafirmar los propsitos de formacin, se propone
2928 complementar las lecturas y realizar con la participacin del profesor y de cada uno de los
2929 trabajos realizados hacia una estudiantes el: Resumen y anlisis de los diferentes temas, la
2930 mayor comprensin y bsqueda de consensos y el manejo de disensos de los temas ms
2931 aplicabilidad de los temas significativos desarrollados en la asignatura
2932 tratados a manera de resumen,
2933 es decir poder confrontar lo
aprendido con la realidad.
2934
2935 Examen Final
2936
2937 PROFESOR ANTONIO PAREDES
2938
2939 MARZO 2015
2940

Estrategias pedaggicas
Orientacin que yo le doy a la
ctedra utiliz algunas estrategias
muy en la lnea de ver cmo la
administracin pblica le aporta
al estudiante ms all de una
simple asignatura que tiene unos
contenidos, sino de la manera
como el estudiante debera en
cualquier contexto tener claridad
acerca de lo til y de lo
importante que es conocer los
temas de lo pblico un poco en la
lnea de los temas que tiene que
ver con ciudadana.
PILO01H. 4-9
Primero en desarrollar en el
estudiante una serie de
competencias de conocimiento de
cmo funciona la administracin
pblica y por otro lado de
incentivar y motivar mucho ese
tema de la conciencia ciudadana.
PILO01H. 15-18
Matriz anlisis de datos
Matriz extendida de docentes
Formacin Profesional
Primero formar ciudadanos,
digamos, yo digamos que
potencio mucho eso con los
ejercicios que hago y con el tipo
de estrategias que utiliz y con los
contenidos temticos que uso, es
decir insisto mucho en que ante
todo somos ciudadanos y busc
digamos como fortalecer eso; en
segundo lugar otra de las cosas
que busco potenciar es el
conocimiento, es decir que los
estudiantes tengan un
conocimiento ms profundo
acerca de eso de que se llama lo
public.
PILO01H. 51-58
Entonces es cambiarle esa
mentalidad de la mala fama y la
tergiversacin que tienen sobre la
administracin pblica de creer en eso, ms all del hecho de que
que todo es malo, y no , digamos
de que hay cosas muy buenas y
que hay que respetarlas, es decir
en medio de muchas situaciones
que pasan tambin hay cosas muy
buenas, esa es otra cosa digamos
que yo busco potencializar; otra
cosa es el tema de la tica, el tema
de los valores, de los principios
de la tica porque precisamente
Formacin Humana
Digamos que los oriento mucho
reflexionar sobre eso y por
supuesto una de las cosas que yo
introduzco mucho es inculcar
valores, el tema de la tica eso es
fundamental.
PILO01H. 28-31
Con un alto contenido de
conciencia de lo pblico, s, que
tienden a reflexionar al estudiante
PILO01H. 216-217
estudie administracin de
empresas y que seguramente
estar orientado a estudiar la
carrera o que estudiando la
carrera para desempearse en una
empresa privada o para tener su
empresa de aqu a maana.
PILO01H. 37-41
339
Labor Docente
Noto una gran diferencia en el
estudiante cuando empieza el
semestre y cuando termina el
semestre porque que ya digamos
que ha tenido en lo que
alcanzamos a ver en el semestre le
ha logrado tener cierto impacto
como para que cambie esa
percepcin acerca de cmo es que
funciona este tema de lo pblico.
PILO01H. 118-123
Docente ante todo antes de formar
profesionales debe formar seres
humanos.

Con ctedras y con lecturas que
yo oriento en ese sentido, con
ejercicios que ellos hacen de la
vida cotidiana, es decir yo los
invito y los convoc a qu
reflexionen sobre, sobre
problemticas que suceden en la
vida cotidiana y que nos afectan a
todos.
PILO01H. 22-25
buena parte de lo que ocurre en la
administracin pblica cuando
digamos escuchamos a diario esos
casos de corrupcin, si, que tanto
impacto tienen, pues tienen
impacto pero digamos las cosas
siguen igual, es decir la
corrupcin es un tema que se ha
vuelto parte, se ha enquistado en
nuestra sociedad y nosotros ya lo
vemos como algo normal.
PILO01H. 76-87
Formacin profesional de nada
sirve que yo form un buen
profesional con buenos
conocimientos si ese profesional
que sale al mercado digamos no
es tico, si ese profesional que
sale al mercado no tiene unos
valores, unos principios, ciertos
comportamiento sino que al
contrario es un profesional que de
pronto est muy formado pero
que carezca o adolezca de ese tipo
de formacin.
PILO01H. 228-233
La tica pasa por un tema tico y Yo pues tengo la particularidad de
les coloc mucho a los
estudiantes de cmo muchas
empresas privadas han cado en
ese pecado en contubervio con la
administracin pblica entonces de la universidad muy vago,
ejemplificando mucho tambin
los llev a eso, yo siempre coloco
este ejemplo: los seores Nule
hace como siete (7) u ocho (8)
aos eran portada de la revista
Semana por los mejores
empresarios pero hace como tres
(3) o cuatro (4) aos salen en la
revista Semana pero por otros
casos, por los temas tan sonados
de corrupcin de la construccin
y todo ese tipo de cosas entonces
ese tema de la tica tambin es
eso, y digamos que la otra cosa en
la yo enfatizo mucho es
mostrarles cmo es que funciona
el aparato estatal que a veces la
percepcin en el comn de la
gente es que es bueno Por qu no
340
que inicie siendo profesor de
ctedra y ahora soy profesor de
planta cuando uno es profesor de
ctedra el conocimiento que tiene
siuno va y dicta su ctedra y
adis, si, que ese es uno de los
problemas que tienen las
universidades con los docentes de
ctedra, es decir que tal vez pues
por la misma condicin pues
digamos que son muy ajenos a lo
que es en si la universidad, cmo
funciona la universidad el ser
docente de planta digamos desde
hace ya dos (2) aos larguitos,
voy para tres (3), pues
obviamente eso me cambi
completamente la visin y el
panorama, o sea desde all, a ac
estos dos (2) aos largos que llevo
como docente de planta me ha
llevado a entender mucho ms la
universidad pues porque ya ah

Otra cosa que yo trato de Pongan en prctica tanto sus
incentivar en los estudiantes es conocimientos profesionales
que conozcan mucho cmo es que como lo que adquiere en su
funciona lo pblico, a veces hay formacin como ser humano,
un desconocimiento total y se como ciudadano como como parte
cree que tiene que todo lo que esencial de esa sociedad y que sea
tiene que ver con el ejemplo y que en cualquier
administracin pblica es malo y mbito donde se desempee ya
eso es un error. sea como empleado de una
PILO01H. 66-69 empresa, ya sea como dueo de
su empresa, ya sea como
empleado de una o como
independiente, ya sea como
empleado de una entidad pblica,
s, digamos asuma culturalmente
esos comportamientos y los ponga
en prctica.
PILO01H. 247-254
De inculcar un mensaje que Pues m responsabilidad es grande
pegue, que sea fuerte, que al en funcin de formar no
estudiante lo toque para que tenga solamente profesionales como lo
trascendencia. dije al comienzo sino en funcin
PILO01H. 371-373 de formar seres humanos, si,
personas que salgan al mercado.
PILO01H. 573-575
se hacen la cosas?, Por qu pasa
esto? Por qu pasa lo otro? pero
muchas veces es porque las
misma normas, porque somos un
pas muy normativo.
PILO01H. 92-105
Formar seres integrales en donde
se incluya por supuesto dentro de
esa formacin no solamente los
conocimientos propios de una
carrera.
PILO01H. 218-221
Formacin integral seres humanos
que son ciudadanos que deben
tener ciertos comportamientos,
que deben digamos como parte de
una sociedad digamos asumir
ciertas responsabilidades como
personas y de aportarle a esa
sociedad como personas.
PILO01H. 224-227
341
trabajamos en equipo conoce uno
ms ya los documentos, los
lineamientos de la universidad, el
programa y construye y aprende
mucho sobre sobre eso, entonces
creo que hay ms sentido de
apropiacin.
PILO01H. 317-331
Tengo unas convicciones y por lo
menos esas convicciones las
transmito pues a mis estudiantes.
PILO01H. 334-336
Parte ya de una universidad como
docente de planta eso ya genera
pues ms compromiso y genera
mucho ms responsabilidad, si
quiere, y ms conocimiento de la
universidad entonces no creo que
le cambiarapues los cambios
sedan digamos con la cotidianidad
y creo que uno evoluciona porque
se retroalimenta y aprende y
transmite, las cosas tambin

Donde hay que tocar fibras para
que el estudiante realmente
digamos interiorice eso de una
manera diferente.
PILO01H. 379-381
Parto prcticamente de
paradigmas como el conductista,
el constructivista cierto, los
sistemas de informacin, el
cognitivo, entendiendo que los
estudiantes son holsticos, son
integrales y que tienen la
capacidad de memorizar, de crear
conocimiento, de reflexionar, de
generar aportes nuevos no solo
por lo que yo vengo a
transmitirles sino por las ideas
previas que ellos traen, sus
propias experimentaciones, sus
propios sentir, sus propias
proyecciones, entonces yo mezclo
una serie de estrategias de
La prctica social no es otra cosa
que poner un poquito el
conocimiento de lo que es un
gerente pblico e ir e identificar
una problemtica social y
vivenciarla.
SBB02M. 31-33
Todos estamos involucrados en
las normas, tenemos que aprender
a interpretarlas, a leerlas y a
quitar como ese tab que hay
alrededor que yo no la entiendo y
que eso que la entienda un
abogado no, nosotros somos
ciudadanos que pertenecemos a
un estado social de derecho y
debemos perder esos miedos,
romper esos paradigmas, dejar
que se desvanezcan y meternos de
lleno porque el profesional
integral hoy por hoy tiene que
saber de tecnologa, de derecho,
de todo o sea, es integral.
SBB02M. 74-81
Que cuando hablamos de la
formacin humana yo dira qu
tiene que ver con temas de
comportamientos, con temas de
tica, con temas de valores, con
temas de ciudadana, con temas
de personas que le contribuyamos
y le aportemos a esta sociedad.
PILO01H. 239-243
Lineamientos generales de
misin, visin y qu tipo de
profesional queremos formar pues
precisamente es eso queremos
formar ante todo seres humanos,
queremos ante todo tener seres
integrales, queremos formar por
supuesto profesionales ms all
de que salgan con unos
conocimientos.
PILO01H. 281-285
342
cambian; entonces para
administracin pblica para el
tema que estamos analizando pues
tambin hay cambios y uno trata
de introducir esas cosas, tambin
nuevas metodologas, nuevas
estrategias pedaggicas todo eso
hay que estarlo el docente debe
estarlo revisandoes como una
actualizacinsi claro.
PILO01H. 337-346
Mi intencin siempre es el que lo
que yo trato de orientar sea en
funcin de que tenga cierta
trascendencia e impacto a la
sociedad.
PILO01H. 382-383
Hay que cambiar el pensamiento
ah hay que ser muy didcticos y
tambin pues hablar con un
discurso coherente.
PILO01H. 456-457
 343

aprendizaje de manera que el

estudiante no se encasille, no se
postre y no se quede como sujeto
pasivo dentro de la formacin,
sino que se sienta activo y
protagonista.
SBB02M. 10-19
Hacemos incluso unos mini- Particularmente siempre he Que digamos tengan otra Un poco la idea por as decirlo
talleres nicamente para pensado que nosotros antes que concepcin de lo que implica ser uno es el espejo de los estudiantes
comprender con esa experiencias, profesionales en un rea del ciudadano y de lo que implica ser en cierta medida y que en algn
esos mini-talleres, comprender conocimiento uno forma gente, parte de esta sociedad. momento cuando Uno trabaje ms
que siente el otro, por ponerle un personas que sean tiles a la PILO01H. 576-578 adelante con ellos pues ojala lo
ejemplo, los pongo a que hagan sociedad. que uno espera es que realmente
fuerza uno con el otro y que cada INCCA03H. 34-36 les quede algo y que pongan en
uno diga este es mi punto de vista, prctica lo que uno hace.
este es mi punto de vista y hagan PILO01H. 506-509
fuerza y luego les digo y ahora
hagan lo mismo pero diga este es
mi punto de vista y bajan el brazo
para este lado, este es mi punto de
vista y ambos llevan, ahora
cuntenme que sintieron cuando
cada uno estaba imponiendo su
punto de vista y si se desgastaron
o no se desgastaron y que
sintieron cuando fueron flexibles.
SBB02M. 51-59
Claro ah est una serie de Siempre hemos pensado que tanto Yo estoy en unidad con todo el Tengo una responsabilidad muy
temticas que se tocan, pero una administracin o como de mundo, yo estoy transmitiendo grandeformar personas, formar
cosa es la temtica cuando se lee gerencia pblica debe ir enfocado amor y respeto a todo lo que es mi ciudadanos pues es una
y otra cosa es como se va a vivir es a formar gerente y entendiendo entorno, entonces tiene mucho responsabilidad que desde este
esa temtica, entonces es quitarle al gerente no es l manda ms, si que ver porque el que no sabe ejercicio, desde esta profesin
y ayudarle a romper el paradigma no que es el lder de una administrar su propia vida, su implica una responsabilidad muy
de que las leyes, el marco organizacin y ese lder tiene propia mente, difcilmente sabr grande pues porque precisamente
normativo jurisprudencial es solo actuar en todos los campos de la administrar el resto, la se trata de que para eso
para abogados. administracin no solo en uno, de administracin es un solo estamos, pero tambin estamos
SBB02M. 71-74 que yo me especialice en recursos concepto. para hacerlo lo mejor que

Se fortalece en oratoria, en
escritura, utilizamos mecanismos
mapa conceptuales, mapas
mentales, relatoras, reseas
crticas, una serie de estrategias
de aprendizaje que llevan al
individuo a que empiece a generar
nuevas conexiones cerebrales
mejor dicho, es tal vez de mis
xitos personales ms grande el
haber sabido diversificar, no estoy
diciendo que llegue a lo mximo,
estoy en esas y ojala no exista lo
mximo y as sigo construyendo,
pero pero mi es gratificante.
SBB02M. 103-109
Construir conocimiento, de
apropiarse de su propio talento, de
crear confianza en s mismo,
entonces son una estrategias pero
ellas son tendientes totalmente no
humanos, en produccin, en
administracin si no en todas las
ramas del conocimiento por eso
tocamos esos temas en el
programa y en la especializacin
se complementa, es formar ese
lder con capacidades como le
deca, con competencias para
tomar decisiones, eso es lo que
tenemos que hacer nosotros de
ese gerente.
INCCA03H. 79-87
Tienen que ver con su formacin
profesional como ingeniero, en el
sentido de lograr concebir un
proyecto de software, desarrollar
un proyecto de software, realizar
un proyecto y finalizarlo con
xito, eso implica habilidades
desde el punto de vista tcnico y
desde el punto de vista humano.
PILO04H. 7-11
Y consolidar su formacin tcnica
en el sentido de entender la
produccin de software como un
proceso que parte de un problema,
del espacio de un problema, de
344
SBB02M. 287-291 podamos.
PILO01H. 560-565
Es para entrar a reflexionar y Se habla aqu de formadores de
entrar a pensar que estamos dando personas a favor del desarrollo
nosotros, porque a veces estamos humano, s, desde la asignatura
esperando que los dems nos den, especfica est creo que tal vez
el gobierno, la sociedad, el desde otras que tengo la
profesor, el pap, la mam, la posibilidad de orientar, s ese es el
pareja, pero nosotros que estamos mensaje definitivamente.
dando, porque el que da el que da PILO01H. 578-581
es consciente de lo que est
dando, pero cuando nos sentamos
a esperar que me del otro pues
sintese por el resto de su vida
porque a ver yo no puedo mover a
otro , yo me puedo mover a m
misma, es desgastante pretender
cambiar a otro, es mas es una
ilusin, uno cambia es porque
quiere, porque entra en estados de
conciencia, no bajo presin.
SBB02M. 421-429
Porque yo me siento un ser Hago mis esfuerzos por hacer
holstico, me siento un ser bien mi tarea en mi oficio y pues
integrado a todo, entonces eso que yo espero tener algn impacto y
yo le estoy dando al estudiante alguna trascendencia dentro lo
vuelvo y te repito me lo estoy que hago.

a que el estudiante diga profesora
como es de sabia y viene a aqu a
descrestarnos y que machera esa
cantidad de informacin y yo si
aqu grave blanquead
o no, es lo contrario, es son
estrategias de aprendizaje que
tienden a rescatar el nivel de
confianza sociedad donde
nosotros no confiamos en
nosotros mismo.
SBB02M. 125-131
Dentro de las estrategias
novedosas que dise, fue que la
primera actividad que deba
realizar el estudiante era el
reconocimiento del slabo si, la
rbrica de evaluacin, es decir, el
tiene todo el derecho del mundo a
mirar el contexto de lo que va a
ser su asignatura a formarse
elementos de juicio, que va hacer
y cmo lo van a valorar, que ms
dinmicas van a tener y yo los
someto a consideracin incluso de
los estudiantes, de suerte que no
es la imposicin del docente de
que mire lo que le toc, si no les
explico, llegan a un consenso,
exacto de manera consensuada.
SBB02M. 156-164
Les doy cantidades de alternativas
para garantizar una buena nota
porque me interesa que las notas
no sean su foco de atencin,
mientras el estudiante est
pendiente de la nota pierde el
comprender muy bien un
problema, a un espacio de
solucin que se da a travs de un
proceso de diseo.
PILO04H. 71-75
Es que ellos sientan en carne
propia un proyecto de software,
entonces ellos desde el primer da
del semestre inician un trabajo
como el que desarrollaran en una
organizacin y a travs del cual los docentes, cada uno tenemos
semana a semana ellos van
generando unos avances, unos
resultados que se van discutiendo
en reuniones con el docente.
PILO04H. 82-87
Este curso consolida lo que han
desarrollado en cinco o seis
semestres anteriores para darle al
estudiante una visin profesional
de entender el proyecto de
software como una actividad que
345
dando a m misma y en ese PILO01H. 586-587
respeto tan profundo que siento
por m no puedo menos que darle
a los dems lo mismo que yo me
doy a m misma.
SBB02M. 452-459
Pero para que me sirve mi Porque creo que efectivamente
profesin hacia la sociedad de la como docente ms all de ser
que yo soy miembro? en eso es lo formador de una disciplina soy
que hacemos nfasis y eso lo formador de seres humanos.
manejamos a nivel grupal entre PILO01H. 604-606
clarito eso, primero vamos a
formar persona de como hace lo
que usted le est aportando l se
desempee en la sociedad.
INCCA03H. 40-44
Es la responsabilidad nuestra en Tratando yo ms bien de hacerme
todas las funciones porque todas a un lado para no robarme el
las funciones de un gerente show cierto y que l sienta que es
pblico pueden estar en todas las su, partiendo obviamente de que
ramas de la administracin, yo no le encante y disfrute lo que est
tengo que esperar a llegar a ser haciendo, porque si no hay ese

foco, yo necesito la apropiacin y
construccin del conocimiento,
entonces hacen esto individual,
hacen esto grupal, hacen esto de
manera no s qu, por ejemplo
ahorita tienen un debate que van a
hacer de manera virtual, montar el
video y todo eso, la postura
positiva, la postura en contra de
una temtica no s qu, de manera
que empiecen a interactuar y a
respetarse maneras de pensar sin
que declaren enemigo al que
piensa diferente, si no si ejercicios
prcticos.
SBB02M. 171-180
346
involucra un conjunto o que presidente para ser tico, o deseo, sino hay una como una
requiere de un conjunto de esperar a llegar a ser gobernador o asistencia casi obligatoria como lo
habilidades integrales, alcalde, yo cumplo con mis que vemos en el comn de los
PILO04H. 180-184 funciones as sea la ms sencilla estudiantes, que hartera ir a
que sea. clases, que esto que lo otro, viene
INCCA03H. 72-77 obligado, entonces yo entiendo
perfectamente que somos dos
fuerzas que si ambas ponemos de
nuestra parte los resultados son
excelentes, pero que no es
suficiente que el docente ponga
todo de su parte.
SBB02M. 19-27

Nosotros siempre las hemos
entendido es como la
metodologa, las formas, las
maneras como el docente se
acerca al estudiante, precisamente
para hacer ms fcil la
comprensin de los
conocimientos que l desea
transmitir y compartir. Para que
haya una ms fcil comunicacin PILO04H. 232-236
entre estudiante y docente.
INCCA03H. 3-7
Nosotros buscamos potenciar los
objetivos que se plantean en un
programa llmese como se llame,
siempre lo que se busca es un
incremento en las competencias
cognitivas del estudiante, le
quiero transmitir habilidades en
un rea del conocimiento para que
el estudiante se apropie de ella y
pueda desempearse con
satisfaccin en el cargo que
estipula la misma sociedad.
INCCA03H. 11-15
Si el estudiante no pudo llegar a
tiempo alguna razn tuvo pudo
haber tenido, en la medida en que
uno les genera confianza, pienso
yo, en la medida en que uno les
permite asumir responsabilidades
ellos tambin le demuestran un
trabajo de calidad, me parece que
eso es fundamental.
que deben desarrollar con estas
Un compromiso tico en
ingeniera de sistemas porque
bsicamente hoy el software es
casi que fundamental esencial se
ha vuelto una herramienta se ha
vuelto un elemento que hace parte
de nuestra vida de nuestros
telfonos cuando vamos al banco
en cualquier actividad estamos
sometidos o estamos mediados
por algn tipo de software, ahora
producir un software de la calidad
es esencial.
PILO04H. 264-269
La formacin humana no se da en
un curso de formacin humana, ni
se da poniendo un objetivo en
torno a la tica en torno, sino qu
la formacin humana se da hace
parte integral de la formacin o
sea cuando t le dices a un
estudiante o a un equipo de
estudiantes mire este es su trabajo
caractersticas implcitamente se
estn definiendo unos los
elementos de formacin humana
en trminos de la responsabilidad
en trminos de un juicio de
valores en el sentido de analizar,
entender situaciones y tomar
decisiones adecuadas no
solamente decisiones desde un
punto de vista tcnico sino que
son decisiones teniendo en cuenta
a las dems personas.
PILO04H. 106-115
Buscamos pues digamos adems
de la responsabilidad pues yo
pienso que personas
comprometidas no solamente con
su equipo sino con la sociedad
que sepan que despus de
terminar su carrera el principal
compromiso es con el desarrollo
social del pas y ellos lo van hacer
contribuyendo a muchas
situaciones que vemos hoy en
interrogancia.
PILO04H. 120-125
347
El primer da de clase cuando le
socializo la materia lo primero
que les digo yo estoy frente a
personas capaces yo lo creo no s
si ustedes se lo crean, pero yo si
lo creo y yo los miro con respecto
desde esa ptica, pero me interesa
que el estudiante se lo creo,
porque si se lo cree eso es lo que
va a dar, porque si yo me creo
excelente y mi excelencia no es
de competencia no es de medirme
frente al otro, es mi versin de mi
misma, si yo me lo creo eso voy a
dar, excelencia.
SBB02M. 88-94
Me parece importante la
estructuracin del slabos que he
hecho, soy muy cuidadosa en los
contenidos porque si bien es
cierto que hay mucho estudiante
que eso ni lo mira casi-que lo
mira como un formalismo, hee
cuando uno honra y respeta su
trabajo hasta los formalismos son
de mucho cuidado.
SBB02M. 152-156

Yo lo entiendo como aquellas
actividades que debe desarrollar
el docente para motivar a los
estudiantes a que desarrollen
algn tipo de habilidad o
competencia. PILO04H. 4-6
Otras estrategias son talleres
donde ellos tienen que desarrollar
algn trabajo aplicado en torno a
una problemtica que se discute
previamente, tambin es
fundamental el que alrededor del
proyecto de software se
construyan una serie de artefactos
que nos van a permitir hacer un
seguimiento acerca de la manera
como van orientando el
desarrollo, el producto mismo.
PILO04H. 32-37
Las situaciones concretas las INCCA06H
trabajamos muy de manera a
parntesis, una manera despus de
un trabajo intensivo, donde se han
presentado muchos conceptos
tcnicos, se abordan, se discute,
se escuchan digamos los puntos
de vista.
PILO04H. 260-263
Aporta a la formacin de los
estudiantes, que cuando se
gradan se logran ubicar
laboralmente gracias a las
competencias que tienen en el
tema de desarrollo de software
como tal y eso fortalece un
poquito el sector productivo, sin
embargo.
SBB05M. 130-134
El hecho de programar, el hecho
de saber cmo se lidera un
proyecto de desarrollo de
software, el hecho saber cmo
implementar y usar una
tecnologa para concretar una idea
ese hecho les abre muchas puertas
en muchos lados.
SBB05M. 179-182
Es que sepan escuchar a los
dems porque ah nos ha ocurrido
vienen estudiantes que son muy
buenos programadores y piensan
que nicamente ellos son las
personas indispensables para el
desarrollo de un proyecto, al final
del curso ellos se dan cuenta que
desde sus roles ellos hacen un
aporte que sin ese aporte no sera
exitoso el equipo.
PILO04H. 133-137
Estudiantes tienen o responden de
alguna manera a la formacin
integral que propone la
universidad, la universidad
propone una formacin integral
de los estudiantes, nuestros
estudiantes tienen un
reconocimiento en nuestro medio
social en el sentido de que su
formacin aunque es tcnica
responde a unas necesidades
especficas sociales
organizacionales.
PILO04H. 154-158
Le agregaramos a los programas
o currculos, a la filosofa de la
universidad
no pues normalmente el PEI de la
universidad que acogemos tanto
profesores como estudiantes
incluye todos esos objetivos que
hemos expresado de alguna
manera ese PEI es el resultado de
348
Me parece sano decirle al
estudiante bueno esto va a ser
todo, esto tiene una secuencia,
tiene una distribucin lgica,
tiene unos contenidos
actualizados porque yo vivo muy
pendiente de que sean contenidos
actualizados porque mi gran
inters es que el estudiante
conozca de primera mano lo que
sucede en la vida real.
SBB02M. 185-190
As con que un solo estudiante
cambiara su postura y su relacin
consigo mismo y con la vida, para
m sera suficiente.
SBB02M. 378-379
Desde mi conciencia me siento
formador formadora y de paso te
digo una cosa en esa tarea tan
bella de estar formando seres que
la vida me pone, me estoy
formando a m misma porque no
hay nada que yo no d, que no sea
dndome a m misma, eso que yo
le digo al estudiante hay una parte

Lo que haca por ejemplo era
siempre el tema por proyectos, yo
por ejemplo les pona un proyecto
final del curso y todos los talleres
o temticas que se desarrollaban
se enfocaban a desarrollar parte
de ese proyecto final de curso,
entonces era como una estrategia
por proyecto.
SBB05M. 3-7
A veces se utilizan por ejemplo
diapositivas para hacer la
presentacin de temas, clases
magistrales, a veces lo que yo
hago es que les hago es objetos
virtuales de aprendizajes con
articulate donde se colocan
videos, textos, explicaciones y
reflexiones sobre el video,
reproduce all.
SBB05M. 9-12
lo que hemos expresado en la
comunidad estudiantil, docente, la
comunidad acadmica de la
Universidad Piloto y responde
pues bsicamente a esas
necesidades.
PILO04H. 160-166
La posibilidad tambin de Si el estudiante no pudo llegar a
construir escenarios crticos, es tiempo alguna razn tuvo pudo
decir que el estudiante se pueda haber tenido, en la medida en que
hacer preguntas y que las pueda uno les genera confianza, pienso
responder en el contexto. yo, en la medida en que uno les
PILO07H. 50-52 permite asumir responsabilidades
ellos tambin le demuestran un
trabajo de calidad, me parece que
eso es fundamental.
PILO04H. 232-236
Para la psicologa social es un El trabajo en equipo tambin,
fundamental que se d cuenta un porque normalmente un proyecto
poco desde que paradigma se de ingeniera de software no se
piensa la psicologa social. trabaja solo, si no, se trabaja
PILO07H. 58-70 siempre en equipo.
SBB05M. 16-18
349
de m que me dice eso es para ti
tambin, es un mensaje que
parece que fuera all, pero que en
principio se queda dentro de m
misma.
SBB02M. 440-445
Por el tema que sea, hay una
esencia de base que es el contacto
con el otro y en ese otro hay una
cantidad de emociones, hay un
deseo de aprender, hay unos
sueos, hay una cantidad de cosas
que hay que respetar y que si uno
est en ese papel de transmitir esa
informacin vyase ms all de
esa transmisin y entienda que se
est mirando en el otro, si uno
entendiera que los dems son el
espejo y la proyeccin de uno
mismo como actuara uno de
diferente en la vida.
SBB02M. 482-488
Necesariamente uno tiene que ser
un formador, porque es que yo
digo instructor es aquella persona
parecido a alguien que se pone al
frente de otro a dar rdenes y que
se cumpla un fin pero deja de lado
la integridad de la persona,
solamente toca unos aspectos, que
lo que yo quiero que se logre y
buscar un resultado a qu precio a
cualquier precio en tanto que yo
como formador lo veo como un
sujeto ntegro y que tiene que
llevar implcito adems de las

Los temas de conocimiento
propios de la ingeniera como tal
de software cierto, el tema de los
ciclos de desarrollo de software,
los entregables que se hacen, los
formatos o las plantillas que se
tienen propuestas, la teora que
hay de fondo de cada uno de esos
desarrollos como tal que ellos
hacen.
SBB05M. 41-44
INCCA06H.
Es un seminario supremamente
autorreferencial, es decir
permanentemente hay preguntas
sobre s mismo, sobre cmo se
concibe, se considera, no
solamente frente al tema tcnico
frente al tema de su competencia
tcnica.
PILO07H. 83-86
Pero ellos constantemente estn
en contacto con... y el contacto
digamos que no se formula
solamente desde un escenario de
reflexin, hay que hacerse, uno
El tema de trabajo en equipo,
porque est demostrado por
estudios estadsticos que la gran
mayora de proyectos de
desarrollo de software fracasan no
por el manejo de la tecnologa, no
por el conocimiento de ciertas
teoras si no por la eficiencia de la
capacidad de los ingenieros de
sistemas para trabajar en equipo y
las pocas competencias
comunicativas que existen.
SBB05M. 24-29
En especial se trabaja el tema de
las etapas del ciclo de desarrollo
del software como tal, el tema de
teoras como Team Software
Process o Personal Software
350
competencias y conocimientos
que debe conocer de su
formacin, la formacin de ser
humano como persona y como
integrante de la sociedad.
INCCA03H. 134-141
Nosotros somos orientadores
primero que todo somos
orientadores, o sea, nosotros al
igual que los estudiantes primero
que todo somos personas que
estamos al mismo nivel como
personas, nosotros no hay
ninguna diferencia no hay ningn
estatus, por eso la importancia de
lograr un ambiente que sea
agradable, sin que uno tenga que
imponer un rgimen disciplinario
para lograr el dilogo con los
estudiantes lograr establecer un
intercambio de ideas, de
argumentos que nos permitan de
alguna manera mediar yo creo
que hay un proceso de
negociacin qu hacemos con los
estudiantes a travs del cual nos
acogemos a unos objetivos y unos
propsitos que no son los mismos
en todos los semestres a pesar de
que el documento currculo lo
establezca pero los objetivos.
PILO04H. 281-292
La principal labor que nosotros
tenemos como orientadores es
motivarlos, es llevarlos a que se
den cuenta, a que se enamoren de
su profesin, a qu sientan agrado

Cuando uno est desarrollando un
seminario en esto que se llama el
contexto universitario o de
educacin superior pues debe
pensar muy bien por un lado
como la intencionalidad que tiene
uno dentro de su escenario de
formacin y en esa
intencionalidad que no es
solamente como conceptual o
terica tambin aparece el tema
pedaggico y en el tema
pedaggico y didctico, si quiere,
pues hay una serie de elementos.
PILO07H. 5-10
El asunto digamos como de las
estrategias pedaggicas es
absolutamente transversal, es
fundamental entendiendo sobre
todo el campo de actuacin en el
que yo me muevo y en el que
muevo a los estudiantes.
PILO07H. 11-14
para aprender a contactarse hay
que contactarse, no hay que
hablar de lo que uno pueda hacer
cuando se contacta, hay que
contactarse.
PILO07H. 226-230
Hay lneas jerrquicas, sobre todo
en psicologa social esa lnea
jerrquica trata de ser muy tenue
porque precisamente lo que
estamos empezando a construir es
una psicologa social muy de
corresponsabilidades y no tanto
como de lneas autocrticas,
jerarquizadas, verticales que son
las lneas de la psicologa
histrica.
PILO07H. 269-274
Nosotros hemos entendido que la
psicologa no es una, sino que
muchas psicologa sociales y en
parte para poder dar cuenta que
son muchas hay que entender que
cada escenario tiene su
particularidad, su esencia, y pues
sus retos, y uno de los retos que
yo he encontrado es estar
absolutamente dispuesto a la
crtica.
PILO07H. 274-278
Process que son teoras que
aplican ciertos formatos para el
trabajo en equipo y la delegacin
de ciertos roles dentro del equipo
y ciertas responsabilidades para
desarrollar un producto de
software ptimo.
SBB05M. 48-53
Entonces uno asume que ellos ya
saben programar, que ellos ya
saben hacer una conexin a una
base de datos, que ellos ya saben
hacer un desarrollo de una pgina
web y lo que se les evala es
como la forma disciplinada y los
formatos que ellos cumplen para
llegar a ese objetivo y el trabajo
en equipo, la comunicacin, la
interaccin con sus compaeros y
el hecho de tener ya un producto
terminado y de ptima calidad.
SBB05M. 58-64
Porque tambin tienen que tener
el tema de la comunicacin, est
comprobado por estudios de
Gartner Group y otras empresas
de estadsticas, que muchos
proyectos de software fracasan
por las bajas competencias
comunicativas que poseen los
ingenieros de sistemas y por el
individualismo casi siempre que
predomina en los ingenieros de
sistemas, lo que se busca es
incentivar el trabajo en equipo.
SBB05M. 79-85
351
por el desarrollo de su profesin.
PILO04H. 294-297
Realmente yo digo que todo lo
que uno hace en el saln de clase
es realmente para lograr el
proceso de enseanza aprendizaje
que se busca no, o sea, para que el
estudiante asimile y apropie algo
del conocimiento que uno busca
transmitirles.
SBB05M. 13-16
Nosotros difcilmente dedicamos
una hora de una hora de clase a
pensar o reflexionar sobre la
problemtica que puede llegar a
tener una persona dentro de su
cabeza y como lo que les estamos
transmitiendo les ayuda a su
formacin profesional o a su
desarrollo emocional, personal,
laboral.
SBB05M. 255-259

Es vital presentar una estrategia
pedaggica que de alguna manera
d cuenta de la posibilidad que
tiene el estudiante de reconocer el
contexto, entonces para nosotros
para nosotros o para m en este
caso que ha venido como
liderando el espacio en la Piloto
es absolutamente fundamental no
solamente digamos pluralizar el
tema de la estrategia digamos
pedaggica, sino tambin
contextualizarla.
PILO07H. 17-22
Las consigo en este caso como
digamos como un una dimensin
movilizadora, si, la pedagoga en
este caso tiene que ver con eso,
como con la posibilidad de dar
cuenta muy dinmicamente de
una tesis, de un concepto, de un
principio que se sale un poco
digamos del marco convencional,
del registro, de la denominacin,
de la explicacin y se mete
digamos en escenarios puntuales,
concretos, reales en donde el
estudiante tiene que hacerse
preguntas y tiene que
352
Como una persona que ha sido INCCA06H Nos limitamos a transmitir a
formado por ejemplo en atencin instruir sobre el manejo de una
en crisis desdobla ese tecnologa, orientar con respecto a
conocimiento para acompaar ese tipo de ubicacin, de ese tipo
mejor a una vctima, como de conocimientos y ya.
empieza digamos a desdoblar ese SBB05M. 260-262
protocolo que aprendi en la
Universidad donde le dicen, mire
usted nunca haga esto, usted tiene
que fijarse estas condiciones, para
salir a un mundo donde no tiene
las paredes del consultorio, donde
no tiene el consultorio, donde
generalmente nunca se presenta
como psiclogo o psicloga, si no
como parte de un grupo de apoyo
en crisis donde llega sabiendo que
es psiclogo o psicloga pero es
uno ms dentro de un equipo de
gente que va a veredas, que va a
la emergencia o a la urgencia.
SBB08M. 109-118
Tu como podras decirle a la otra Pensar en un seminario Ya como profesor de tiempo
persona que estas molesto por absolutamente cuestionador o completo en la Universidad de
esto y que no significa que sea crtico, digamos que eso es San Buenaventura, tu sabes que
cansn o que quiera hacer ah fundamental, hacer de un espacio hay ciertas estrategias como, por
delicado pues con esta situacin si no solamente un espacio de ejemplo remitirlo a tutoras,
todo el mundo lo hace, si no reflexin respecto a unos temas entonces que vaya y busque una
invitarlo a pensar que eso que sino tambin de reflexin y asesora o una ayuda u
estaba sintiendo realmente tena accin, que el estudiante pueda orientacin extra clase.
que ver con un posicionamiento tambin pensarse y en el campo y SBB05M. 266-269
tico y poltico del ejercicio pensarse a partir de unos El hecho de decir uno por
profesional que sera mejor conceptos que conoce y creo que ejemplo, con los muchachos de
transformarlo en el proceso eso ha sido supremamente til prctica profesional, de proyecto
educativo y no afrontarlo o saber para que el estudiante o los de grado que tal vez uno se
cmo manejarlo para que en la estudiantes se empiecen a preocupa porque dice bueno es
vida profesional una vez obtenga entender como parte del que se desvincularon y no
 353

respondrselas en el contexto, su cartn sepa cmo moverse fenmeno, eso creo que es terminaron, uno los llama, habla
digamos que eso es fundamental. frente a tantas circunstancia que fundamental. con ellos, se tiene como ese tipo
PILO07H. 26-34 en este mundo tenemos. PILO07H. 35-41 de contacto de cuestionarse que
SBB08M. 160-167 est pasando con esos muchachos
que se van cuando solo les falta
uno o dos aos o menos.
SBB05M. 270-275
Lo que se puede potenciar ah son Yo digo espere un momentico ni Que el estudiante se pueda Uno juega a motivarlos por
varias cosas, una la posibilidad de ha estudiado mucho ni nunca se concebir como parte fenmeno, ejemplo perdi todo mundo este
hacer ejercicios reflexivos implic, entonces yo les planteo que se pueda concebir como parte parcial pues hacemos la
permanentes, la posibilidad de esta es una relacin de colegaje del contexto eso de alguna recuperacin, mire que no entreg
hacer ejercicios de contexto entonces en la experiencia de este manera tambin reporta lo esto bueno le doy un placito ms
permanentes, es decir que el estudiante l se senta ms de humano. de tiempo, con ese tipo de cosas
estudiante coja el concepto pero artes visuales y usaba la PILO07H. 80-83 uno busca como motivar al
no solamente lo coja y lo asimile psicologa como un pretexto estudiante y que no se duerma y
como tal, lo sepa denominar, sino accesorio, mira si t no tienes la se quede, que no renuncie y tire la
tambin lo ponga en circunstancia conviccin de ser psiclogo o toalla antes de tiempo, pero
que lo pueda recrear, lo pueda psicloga no intentes ni siquiera realmente yo s creo que hace
dinamizar y eso me parece que es graduarte de eso porque nos haces falta un poquito ms de
fundamental. un dao. acompaamiento.
PILO07H. 45-50 SBB08M. 196-201 SBB05M. 281-286
El hecho de salir a campo Entonces exigirle cada vez mayor Pero ellos constantemente estn INCCA06H
implica tambin como unos argumentaciones y decirle mira en contacto con y el contacto
niveles de corresponsabilidad, de esto es de vocacin pero tambin digamos que no se formula
colegaje, y eso me parece es de trabajo, de cuidado y de solamente desde un escenario de
tambin me parece permite hacer compromiso. reflexin, hay que hacerse, uno
unos tipos como de estrategias SBB08M. 203-205 para aprender a contactarse hay
pedaggicas como las que yo que contactarse, no hay que
trabajo. hablar de lo que uno pueda hacer
PILO07H. 55-59 cuando se contacta, hay que
contactarse.
PILO07H. 226-230
Particularmente incluso como Desde la perspectiva psicolgica Tambin puedo aprender y A veces lo que uno hace o lo que
estrategia pedaggica incorpor el no podemos desconocer la nutrirme de las experiencias de se hace muy al estilo tradicional
hecho de que ellos piensen su experiencia de dolor y de la huella los estudiantes y como yo por es que pues aqu hay unos que no
pas, que ellos constantemente que ha dejado ese dolor que ese es ejemplo salgo mejor persona de saben ciertas cosas y que aqu hay
 354

estn hablando con migo sobre su un tema de la psicologa, digamos un seminario de esos, una otros que saben o no saben
pas, qu tengan como una que para otras disciplinas es la retroalimentacin? Si, y como ciertas otras cosas y como que a
apropiacin de su pas, y ms cobertura en derecho, las yo tambin aprendo de lo que veces me cuesta mucho trabajo
que una apropiacin una conexin garantas de participacin en la ellos me dicen que cmo complementar eso, como
directa frente a los sucesos que vida social pero para nosotros es hacen, entonces yo entiendo que integrar.
en su pas se desarrollan, buenos bueno, cmo hacernos cargo y ah el tema es muy de PILO07H. 172-176
y malos, que ellos tengan la cmo ayudar a esos personajes corresponsabilidades.
posibilidad de tomar posiciones y que estn afectados Pe una u otra PILO07H. 256-260
que ellos construyan tambin una manera para que puedan hacerse
posicin y que la psicologa social cargo de esas experiencias de la
le sirva para poder construir una mejor manera posible, evitando la
posicin. reivindicacin de la venganza o
PILO07H. 191-198 evitando la justicia por su propia
mano o evitando la polarizacin.
SBB08M. 255-263
Por ejemplo tengo con ellos dos Hay las posibilidades de tambin Entonces al preguntarle a los Parte de lo que yo hago es como
sesiones a la semana, una es de generar la reflexin con respecto estudiantes bueno hay un nmero eso de campo a partir de lo
teora y la otra es de prctica, yo a un sujeto distinto al que importante de vctimas y vivencial tambin construye
no los quiero ver en el saln, yo encontramos nosotros en la teora victimarios digamos de gente que nueva teora.
los quiero ver es afuera. es necesario planterselo al est saliendo de la guerra, que PILO07H. 236-237
PILO07H. 219-221 estudiante, es decir, un estudiante est llegando a Bogot, cmo los
que lee el DSM-IV en el tiempo reconocemos, cmo los
que fue escrito el DSM-IV o el involucramos, cmo los
DSM-III, como los manuales de acompaamos, cmo se hace
patologas y psicopatologas pues inclusin, cmo se asegura una
necesita hacer un desdoblamiento posibilidad de que todos nos
porque hoy en da hay muchas sintamos ms o menos en las
cosas que aparecen all como mismas condiciones.
problema que hoy en da son SBB08M. 250-255
situaciones o circunstancias.
Claro cambia de significado,
cambia de contexto, cambia de
todo. Claro el abordaje es
distinto, entiendo que el DSM
es como el vademcum de los
mdicos creo yo? Claro es la
orientacin de cmo se atiende,

Ellos tienen desde ir a reconocer
un espacio, relacional, cualquiera
como un parque, una calle, una
estacin de transmilenio hasta
entrar directamente en un proceso
en donde haya una poblacin
digamos cautiva para el ejercicio
y obviamente que tenga una
problemtica o una situacin
particular que desde la psicologa
social podamos abordar.
PILO07H. 222-226
Las estrategias pedaggicas las
asumo como esos dispositivos que
me permiten a mi transmitir
conocimiento informacin de tal
manera que el estudiante pueda
apropiarlas, como complemento a
otros dispositivos de formacin
como la lectura como tal o como
el texto que por su parte de
manera independiente el
estudiante trabaja, entonces lo
pedaggico yo lo entiendo como
ese elemento fundamental que se
reconoce o protocolariza una
circunstancia que puede ser
medida en salud mental.
SBB08M. 313-323
Eso es la psicologa social, es Se trata es de que a partir de mis
descifrar el universo del otro y experiencias pues es que es la
crear conjuntamente universos s, cotidianidad yo no comparto la
y no imponer uno sobre el otro si vida sola, permanentemente en
no crear inventrnosla, entonces cada instante de mi vida estoy con
desde all empieza la prctica de otros y con otros en distintas
psicologa social. circunstancias, con distintas
INCCA09M. 16-18 intereses, entonces es entrar en
cada uno de esos mundos, de
todas esas multiplicidades y
diversidades de encuentros que
voy a tener durante el da y
tambin de desencuentros.
INCCA09M. 32-37
Lo que vamos haciendo es que Con qu autoridad moral yo le
desde el primer semestre se va voy a decir una persona como
introduciendo al estudiante en las cambiar su vida, cuando la ma
problemticas que puede abordar est vuelta una nada si, entonces
la psicologa y cmo desde yo pienso que tanto el psiclogo
primero yo puedo ir entrando a como uno en la vida diaria y
comprender las problemticas. dems, uno debe ser consecuente
INCCA09M. 201-204 con el pensar, actuar y sentir.
INCCA09M. 159-162
355
Uno puede cmo orientar el tema
tcnico, obviamente yo les cuento
todo el horizonte terico
histrico etctera, pero
ponindolo muy en fusin cmo
de la nueva prctica, como la
nueva pragmtica en el escenario
de la psicologa social, tambin
yo me formo, si, tambin yo
entiendo que ellos en algn
momento me retroalimentan y me
cuestionan y eso es muy
interesante se podra pensar
tambin en un aprendizaje
colaborativo? absolutamente,
absolutamente y estoy dispuesto
digamos que eso ya lo empiezo
como a entender y no me frustra,
no me traumatiza.
PILO07H. 260-268
Yo lo reconozco desde el mismo
sentido de la psicologa pero
tambin desde esa perspectiva
emancipadora de la psicologa,
porque tambin vibro mas no solo
con la psicologa social si no con
la psicologa poltica. Para m es
como inherente no hay una
psicologa que se abstraiga de la
experiencia de quien la estudia.
SBB08M. 93-97
 356

explicita en herramientas
puntuales que le ayudan al
estudiante como a figurar o a
aprender la informacin del
conocimiento que se transmite.
SBB08M. 4-11
Porque ha cambiado la estrategia Se trata fundamentalmente de que Claro fundamentalmente para m La fortuna digo yo para m ha
pedaggica de transmisin de el estudiante cuando entre a los cursos como te deca yo que sido como estar en los temas ms
conocimiento, entonces por estudiar psicologa no se imagine, sepan recitar definiciones y de vanguardia de la psicologa
ejemplo yo fui formada ms en un no siga con el cuento que sigue autores, porque yo los puedo pero incluso por fuera de la
mbito magistral, yo lea y si no todo el mundo. aprender pero desde otra psicologa.
lea no entenda lo que hablaba el INCCA09M. 221-223 perspectiva, no como loro, si no SBB08M. 136-138
profesor y difcilmente me podra como conviccin, como forma de
plantear una pregunta, el profesor vida, como lo que plantea el
se hacia delante y digmoslo as fulano y dice tal cosa y que puedo
echaba su carreta, entonces uno entender la vida a partir de es.
tomaba nota de todo lo que deca INCCA09M. 179-183
el profesor, hoy en da el
estudiante puede interpelar a
travs de su experiencia haya
ledo o no haya ledo y tendra
uno la posibilidad tambin, ms
bien de echar mano de la
experiencia del estudiante para
compartir el tema pues que uno
tiene preparado.
SBB08M. 19-28
Para un psiclogo o psicloga en Eso es lo que queremos entrar a Entonces fue costoso en trminos
formacin es necesario que introducirles, a mirar los personales porque yo saba que
entienda cual es la diferencia problemas, a mirar la realidad, a con este estudiante yo tena que
entre una u otra categora o entre mirar el mundo desde otra ponerme en triple tarea de, si yo
uno u otro concepto, pero utilizo perspectiva completamente te hago un seguimiento casi grabo
esos conceptos de la psicologa diferente. el seguimiento pero adems tengo
para interpelar la postura crtica, INCCA09M. 245-247 que hacer un acta pero adems
la postura tica, la postura poltica tengo que reportarla, yo deca no
del ejercicio profesional, entonces es demasiado costoso para formar
yo intento como anudar esas a alguien.

temticas que parecen tan lejanas
a veces de la cotidianidad para
mostrar cual es la responsabilidad
social de un psiclogo en
formacin.
SBB08M. 36-43
La ruta que he tomado tiene que
ver con la importancia que le doy
al contexto, a la lectura de
contexto, a la identificacin de
problemticas en contexto y a las
herramientas que se pueden
identificar que en este caso el
campo disciplinar de la psicologa
social ofrece para entender lo que
est sucediendo y obviamente
para tratar de cambiarlo, mitigarlo
ojal transformarlo desde la
disciplina entonces creo que hay
una intencionalidad personal que
es hacer del conocimiento algo
situado.
SBB08M. 61-68
Entonces el ejercicio mo se ha
centrado en el diseo, en la
reflexin y en la generacin de
herramientas metodolgicas y pretendemos ac si, a partir de
Eso es la lgica del pensamiento,
porque inclusive tenemos que
pensar en Colombia, en las
caractersticas de Colombia, por
eso ver historia de Colombia y si
estamos con comunidades
indgenas y con todo ac pues
tienen una forma de ver el mundo
totalmente distinta, luego yo debo
entender eso, el concepto de qu
es la verdad, qu es la realidad,
cmo se estructura a partir de
otras formas de pensamiento,
cuando vemos teoras del
conocimiento, queremos verla
desde esa perspectiva y cuando
entonces ya empiezo yo a
identificar problemas.
INCCA09M. 251-258
imagnate nada que el Hay un cambio tambin de
concepto de salud mental, el
bienestar social, eso es lo que
357
SBB08M. 212-216
Me identifico ms con la segunda
(formador de personas a favor del
desarrollo humano), porque a
veces creo yo que le pongo mucha
carga reflexiva y a veces poco
contenido, o sea yo parto del
presupuesto que el estudiante
hace su lectura de texto, entonces
yo siempre les digo tenemos el
pretexto de interpretar la lectura,
ustedes que opinan, ustedes que
piensan, porque fjense tal cosa,
fjense tal otra, leyeron las
noticias, vieron no s qu, para
motivarlos tambin a que esa
conexin con los temas de
actualidad o con los temas de la
realidad que podemos ver con la
valoracin que tengamos a travs
de los medios de comunicacin
disponible nos permiten tambin
darnos cuenta del tipo de ser
humano que estamos
construyendo y que estamos
replicando que estamos
promoviendo.
SBB08M. 281-291
comportamientos, hay un cambio
de aptitudes, hay un cambio hasta
de los mismo valores, si yo logro

pedaggicas para que
profesionales sepan o puedan
comprender cul es el cambio de
la manera tradicional de hacer en
psicologa en contexto.
SBB08M. 105-109
Cuando generalmente yo he
acompaado proceso de prcticas
y una modalidad de practica por
proyecto que tambin es
especfica entonces esos
acompaamiento que implica una
prctica por proyecto son mucho
ms cercanos que la revisin
terica o la revisin de la
construccin de un documento
sino que tambin se incluyen las
practicas.
SBB08M. 148-153
Es tambin saber entender en
cierta media como tambin las
calificaciones son un pretexto,
que el estudiante no est por
obtener una calificacin si no
efectivamente por dar cuenta de
una formacin profesional
independientemente que tenga 5,
3 o 2, usted ms bien pngase la
nota por autoevaluacin de su
358
todas esas estructuras que yo eso es maravilloso.
pueda comprender y no mirar INCCA09M. 48-50
desde una patologa
absolutamente todo, no es
patologizar porque esa no es la
psicologa, la psicologa es otra
cosa, es reinventarnos las
relaciones sociales para hacernos
ms agradable la vida, es entender
que el conflicto no es solamente
el problema de los paramilitares o
de la guerrilla, el conflicto es
mucho ms que eso.
INCCA09M. 272-278
Porque los intereses la curiosidad
y el asombro de los estudiantes
me van llevando por otros lados,
que me van inclusive mira que
para m el curso no es solamente
el hecho de seducir al estudiante
para que se meta, para que yo
pueda seducir al estudiante yo
tambin me tengo que seducir, yo
tambin me tengo que gozar.
INCCA09M. 84-89
Cuando yo voy orientndolos con
todo eso (con ejemplos centrados
en la historia en relacin continua
con la reflexin), yo s que he
cumplido o no con el programa.
INCCA09M. 140-143

propio proceso, entonces esa fue
una experiencia digamos que me
permiti notar eso.
SBB08M. 178-184
En el curso hay varios temas que
nos permiten y le permiten a los
estudiantes desdoblar esas
reflexiones y hacer tambin sus
propios ensayos escriturales con
respecto a cmo estn
entendiendo esto y en este caso
especfico de ese proyecto
integrador como medirlo, es decir,
como darle carcter de
cientificidad a eso que est
pasando en contexto, una mirada
actualizada, de vanguardia y
adems con perspectiva de
proyeccin.
SBB08M. 2665-271
Entonces cuando un estudiante
me dice, no es que yo hay no
profe yo no veo noticias ni para
qu, entonces yo les digo aj
venga, eso tiene que ver con esta
accin, en trminos de actitudes
tal cosa.
SBB08M. 292-294
Digamos que todo lo uso con
carcter pedaggico incluso nos
remos porque yo les digo pongan
cualquier situacin de la vida
359
Ah es donde digo que vali la
pena, si vale la pena realmente
todo esto que estoy haciendo, as
sean cinco pesos lo que se recibe
econmicamente, de todas
maneras no es tanto la retribucin
econmica, de hecho yo
hummmm vivo es llena de ellas,
si no es lo otro no, es el hecho de
saber que uy en algo he
contribuido, he dejado grandes
inquietudes, reflexiones, dems,
inclusive hasta con estudiantes no
solamente de psicologa si no he
tenido oportunidad de incursionar
en muchas otras partes.
INCCA09M. 313-320
Es ser formador de persona, es un
acompaante, es un encuentro de
personas con las que estamos
emprendiendo un camino y
estamos tambin construyendo
caminos, entonces uno debe estar
es permanentemente es all,
acompaando.
INCCA09M. 357-361
 360

real y venga y la analizamos.

SBB08M. 296-298
Son como caminos que me van
guiando, me van llevando a entrar
al mundo del estudiante, a m me
interesa ms que transmitir un
tipo de conocimiento comprender
el mundo del otro para que haya
un dialogo de saberes.
INCCA09M. 4-6
Entonces tenemos muchos
enfoques y dependiendo del
enfoque en el que est yo parado
pues entonces se ve la psicologa
social, entonces a m no me
interesa que el estudiante me
recite eso, si no que me lo
comprenda.
INCCA09M. 10-13
Es una forma de vida, de
comprender al otro, de respetar al
otro, de respetarme tambin
indudablemente, entonces para m
son esas estrategias, entonces yo
trato de entrar en ese mundo de
ese otro.
INCCA09M. 26-29
Entonces entramos en el mundo
del tatuaje y yo fascinada y de los
grafitis y de todo, entonces me
explican y yo les digo miren que,
yo trato de leer y no entiendo,
explquenme qu es, cmo es, por
qu, entonces es una clase
supremamente dinmica donde
les digo inclusive en lo posible si
 361

tenemos los recursos, pues ahora

lo tenemos porque todos cargan
con el internet s, con datosen la
Tablet, Smartphone, entonces de
una vez digo mustrenme, ah si
tal, hay un video tal, pongmoslo,
mirmoslo, analicmoslo todo s.
INCCA09M. 103-110
Hablamos de Janis Joplin, de
Jimi Hendrix, del mismo Santana,
de lo que implic entonces lo que
era las corrientes europeas
adems, eso me va orientado, eso
me va diciendo que contenidos,
por ejemplo les hablo de frica ,
cuando nos hablan de frica,
decirles ustedes han escuchado
una cancin por all de pronto de
sus abuelos porque ya son abuelos
ya no puedo hablar ni siquiera de
sus paps, no les han escuchado
hablar del patapata y no s
cuntas canciones por ah, ay si
por ah la reencaucharon no s , a
bueno venga sabe que quiere
decir, qu eran los movimientos
sociales.
INCCA09M. 131-139
 362

Trabajo de Grupo Experiencia Programa Desarrollo Humano Universidad

La evolucin se ha dado
naturalmente entre otras
cosas porque digamos que
aqu tambin es un proceso
de aprendizaje de uno
como docente, si, y de
fortalecer ciertas cosas
pues porque uno tambin
pues tiene fallas y la idea
es ir mejorando estos
una retroalimentaciny
eso le permite
retroalimentar y los
estudiantes tambin
aportan mucho.
PILO01H. 312-317
Eso digamos es un tema
colectivo nosotros somos
muy individualista
mientras ese
individualismonos falta
construir tejido, relaciones,
es decir es entender que las
cosas no se hacen solas hoy
en da en el mundo hay
unas nuevas tendencias de
qu hablan redes y que las
empresas por ejemplo
ponindoles el caso de
ellos mismos que estudian
Administracin de
Empresas, las empresas
ahorita no funcionan sino
se articulan con otros
escenarios y con otros
espacios y no hacen redes y
Dentro de la experiencia Del ser ciudadano, del ser Tambin es la reflexin Ese es el sitio donde hay
que he tenido, pues persona y que hace parte acerca de que
digamos, me he dado de digamos de una definitivamente esto de lo
cuenta que el estudiante sociedad y cmo pblico nos afecta a todos conceptos son claves para
que trabaja estas materias contribuye desde esa y que todos debemos
o estas carreras tiene muy sociedad a solucionar una contribuir en ello y ser
poco conocimiento de serie de problemticas ciudadanos, para que,
esto. que tenemos dentro de esa digamos, como parte de lo
PILO01H. 12-14 sociedad como que somos en una
ciudadanos. sociedad.
PILO01H. 18-21 PILO01H. 41-44
Dentro de la experiencia Digamos que en los temas La tica est por encima
que he tenido, pues que yo te trato en la de todo el cumplimiento
digamos, me he dado asignatura yo hago una de la norma, digamos el
cuenta que el estudiante seleccin de temas que contribuir, el hacer
que trabaja estas materias desde mi experiencia propuestas a la sociedad
o estas carreras tiene muy considero le aportan a un para hacer una sociedad
poco conocimiento de administrador de mejor yo siempre les
esto. empresas. hablo a los estudiantes de
PILO01H. 31-34 PILO01H. 135-138 esto y pues veo las
respuestas en ellos
mismos cuando yo les
pregunt que si ellos
votan en las elecciones la
gran mayora dice que no
y digamos usted no votan,
yo les digo, pero sin
embargo a diario estamos
criticando, estamos
hablamos de que el
gobierno no hace nada, de
que hablar de esos temas,
es decir entender que esos
digamos analizar y entender
ms a profundidad la
administracin pblica,
digamos hay otra parte que
ya tiene que ver con la
estructura de cmo
funciona el Estado
colombiano a partir de la
Constitucin.
PILO01H. 147-151
Pero si lo vemos ms como
digamos como aportan al
desarrollo de la sociedad
pues s digamos que uno en
estas cosas que hemos
hablado de ciudadana, de
tica, de entender eso de lo
pblico es desde los
espacios universitarios y
desde la academia desde
donde jugamos un papel
trascendental.
PILO01H. 354-358
 363

sino as no funcionan... el que miren lo que hacen,

mercado tiene otra de que la invasin del
tendencia. espacio pblico, que los
PILO01H. 448-455 ladrones, es decir todo ese
tipo.
PILO01H. 264-251
Hay que ser democrticos Eso hay una idea como Hay un tema grueso Pero yo creo que la Pero hay otros que tienen la
en lo que hacemos a tergiversada de creer que inicial que es todo lo que contribucin va en la lnea capacidad de volver y
diarioes decir cuando cuando normalmente se relaciona con entender de lo que hemos hablado: decirle al docente gracias
buscamos que haya cuando le hablan a uno de que es eso de lo pblico primero si yo hablo de por esto que me ense, por
equidad, cuando buscamos que es lo pblico siempre como lo mencionaba formacin de ciudadana, esa seguridad que me dio a
que haya justicia, cuando lo relaciona con cosas del anteriormente unos digamos formacin de m misma o a m mismo lo
buscamosque cuando estado y no digamos que conceptos bsicos una seres humanos, de tica que sea, me ha servido de
aportamos a esopero la administracin pblica conceptualizacin bsica de valores, de principios, verdad para abrir puertas y
tambin digamos cuando es una cosa pero si sobre que es la si les hablo digamos de que mi camino sea ms
entendemos que hay unas hablamos de lo pblico, administracin pblica. entender eso de lo pblico amigable y a m me parece
reglas de juego que todos pues lo pblico trasciende PILO01H. 139-142 de qu eso no es ajeno a que esa es la misin
las debemos de cumplir, en situaciones mucho ms cmo lo creemos sino que Bonaventuriana, el
que las reglas de juego no all del estado. por supuesto nos toca, nos Bonaventuriano no es el
son para que las cumplan PILO01H. 58-62 afecta. que est saliendo con un
unos y no otros. PILO01H. 365-369 estandarte soy
PILO01H. 544-550 Bonaventuriano, si no que
demuestra que lo es, donde,
en su solidaridad, en su
respeto por s mismo, con
el entorno, eso es filosofa
franciscano.
SBB02M. 112-119
Las grandes satisfacciones Les insisto a los Eso lo atravieso con una La conciencia de lo La universidad de San
es que despus del trabajo estudiantes es mire yo soy serie de cosas colectivo es muy poca Buenaventura desde su
social hacemos la administrador pblico, fui relacionadas con nosotros somos muy esencia, yo no estoy
retroalimentacin, porque funcionario pblico y yo ejemplos, con lo que le individualista como hablando desde su
adems ellos siempre no fui as, entonces pues hablaba anteriormente de sociedad y eso es lo que construccin conceptual si
generan un video y les coloco ejemplos. temas de ciudadana, de de alguna manera nos no desde la esencia misma
empezamos PILO01H. 74-76 temas de tiene como nos tiene, es como la siento yo, el ser
individualmente a comportamientos, de decir no tenemos sentido humano el ser humano
comentar que sent, que temas de tica. colectivo, no tenemos cuando se siente es

viv.
SBB02M. 343-345
Es fundamental que ellos Entonces un poco mi
logren conformar equipos insistencia es tratar de
de verdad, que no sean mostrarles cmo es que
simplemente grupos donde funciona este tema de la
se renen y alguien se administracin pblica institucionalidad en un
encarga de una tarea, sino que no estn fcil y que a
que son equipos que deben veces tomar decisiones
funcionar, que tienen unas desde la administracin
responsabilidades y que pblica no estn fcil insisto mucho en eso, s
tienen que cumplir con porque la
unos resultados o unas institucionalidad, la
expectativas que se normatividad es muy
generan al comienzo del engorrosa, muy pesada.
curso. PILO01H. 111-115
PILO04H. 14-19
364
PILO01H. 144-147 proyecto pas, somos muy Bonaventuriano en este
cortoplacistas entonces caso, cuando es franciscano
tenemos no es que est diciendo que
desafortunadamente se identifica con la teora, si
inculcados unos valores y no que vive su vida, esa esa
una tica de muy baja filosofa de vida, entonces
calidad si se quiere y de cuando nosotros hacemos
baja trascendencia. por ejemplo el trabajo
PILO01H. 391-396 social, cuando estamos
tejiendo todo ese proyecto
para materializarlo en un
evento X porque es el
estudiante el que construye
el proyecto lo primero que
les hago ver es yo no
concibo un Bonaventuriano
que haya pasado por toda
su formacin acadmica y
no haya hecho un trabajo
social.
SBB02M. 234-243
Lo otro es un poco la Tenemos que romper esos El bonaventuriano es
comprensin de la norma paradigmas y tratar de integral, es holstico, es
y la manera cmo entender la realidad de espectacular, es universal,
funciona la otra manera entonces eso no es de regiones ni de
digamos que el mensaje sectores, es decir, su gua
pas como ste la que yo trato demostrar es de vida entonces eso
complejidad que eso es y ese, es decir no podemos trabajamos tambin, que
de que en este pas, les seguir pensando y hay momentos en que les
actuando como lo digo ustedes podrn
hay controles, si hay venimos haciendo hay decirme que esto que tiene
castigos, si hay gente en que cambiar el chip, hay que ver con gerencia
la crcel. que pensar diferente hay pblica, si tiene que ver con
PILO01H. 189-193 que atreverse a hacer gerencia publica porque yo
propuesta. no puedo administrar nada
PILO01H. 400-404 cuando ni siquiera se
administrar mi propia vida,
 365

cuando ni siquiera me
identifico con una filosofa
de vida que me funcione.
SBB02M. 268-275
Es una actividad que no es Qu hacemos otros para La universidad tiene un Estamos en una sociedad La filosofa de la
tcnica sino que es una construir una mejor proyecto educativo corto placista en que Universidad es de vital
actividad de conformacin sociedad si es que todos institucional y el queremos todo ya y eso importancia en eso, siempre
dnde deben llegar a somos parte de esta programa de influy mucho en la el eslogan inclusive dice:
adecuar sus horarios, sus sociedad, no es solamente administracin de forma de ver las cosas y formar un nuevo hombre
disponibilidades, deben esperar que los dems empresas tiene un de vernos como sociedad, social pero con
tener la posibilidad de hagan sino como aporto proyecto el proyecto de entonces no tenemos un pensamiento crtico, que no
reunirsen para tomar yo, si, como ciudadano, administracin de proyecto de pas. nos comamos todo entero,
decisiones y generar como persona que hago empresas. PILO01H. 435-437 que siempre estemos
mecanismos que le facilite, parte de esta sociedad, PILO01H. 278-280 dispuesto a contribuir pero
que les permita ser ms que propuestas tengo para enfocando ese
productivos. que tengamos un mejor conocimiento hacia el bien
PILO04H. 23-27 pas, si, y eso pasa por de esa comunidad y la
todos eso no pasa solo Universidad siempre ha
por los gobernantes buena tenido esa filosofa, como
parte de lo que somos hago yo para formar un
como sociedad de los capitalista ms, si no una
gobiernos, el gobierno y persona que sea
el estado tiene pues autosuficiente para l y que
buena parte de la tambin tenga impacto en
responsabilidad pero la sociedad.
nosotros como ciudadanos INCCA03H. 48-54
tambin, es decir, no es
slo criticando sino
proponiendo digamos
soluciones a estas
situaciones problemticas
que a diario nos
enfrentamos; entonces
pues yo le entendera de
esa manera y de esa
manera podra decir que
podra desde mi

El software es, al ser un
producto tangible y social pues me encanta y
desarrollado por personas,
construido por personas, es
factible que se introduzcan
errores por eso es
fundamental o fallos, que
eso se gestione en bien de
la calidad del mismo.
PILO04H. 45-48
Es que entiendan que en su
actividad profesional nadie
desarrolla su trabajo de
manera individual sino que
es fundamental el trabajo
en equipo, es fundamental
organizar el equipo
conseguir la disponibilidad
del tiempo y envase a ese
tiempo planificar los
resultados que se van a dar.
PILO04H. 53-57
asignatura contribuir a eso
que llamamos pues
formacin humana.
PILO01H. 262-273
Por supuesto la temtica Es decir de que las
propuestas que nosotros
digamos los hago hagamos en las
reflexionar en funcin de asignaturas y lo que
que por ejemplo estamos nosotros transmitimos a
en un pas con una los estudiantes sea
cantidad de problemas de coherente con lo que
carcter social con propone la universidad y
exclusin, con pobreza, con lo que propone el
con inseguridad, es decir programa. Entonces pues
con una temtica que es en ese sentido consider
fuerte y que a pesar de que hay coherencia entre
que nuestros gobernantes lo que yo propongo en la
nos tratan de mostrar otras asignatura cuando hablo
cosas la realidad es otra. de todo un tema de formar
PILO01H. 374-379 un ser integral, si, con
valores humanos, con
criterios de ciudadana.
PILO01H. 292-297
Con muchos ejemplos, Ser cuidadoso y de ser
casos para que entiendan coherente en mi discurso
que la realidad no somos pues con los postulados
aqu todo esto que de la universidad pero por
estamos aqu encerrados, supuesto tambin pues
sino que la realidad es con mis convicciones y
otra. con lo que yo considero
PILO01H. 458-460 desde una asignatura
cmo est es lo que le
aporta a un administrador
de empresas.
PILO01H. 301-305
366
Estamos en una Del desarrollo humano, no,
sociedad eso no puede estamos de acuerdo porque
ser ajeno, no puede ser a de ms el PEI est
ajeno el hecho de que primero que todo o primero
haya pobreza, de que haya que todo el PEI establece
exclusin, de que hayan la formacin de personas
desplazados, eso es una antes que la formacin de
realidad de la cual no profesionales, primero
podemos seguir de formamos personas y luego
espaldas es decir formamos profesionales esa
pensando que all esta eso es laaaa.
y aqu estoy yo. PILO04H. 173-176
PILO01H. 441-444
La norma debe ser Bueno pienso que digamos
democrtica y lo que en esta parte de lo que tiene
digamoslas reglas de que ver con el pas hay
juego deben de ser problemticas que muchas
democrticalas reglas veces se discuten con los
de juego que crea una estudiantes a veces en
sociedad deben de ser trminos un poco jocosos
democrticas. se llevan a colacin temas o
PILO01H. 541-544 situaciones que se
presentan en la vida real,
situaciones que estamos
viviendo uno lo ms
cercano que uno.
PILO04H. 241-245
 367

Como los equipos estn Entonces lo primero es Cuando yo diseo el A lo largo de mi Normalmente se trabaja con
formados por personas y obviamente cuando uno le slabos que de hecho voy experiencia he podido algo que se llama TSP
las personas tienen
habla a los estudiantes de modificando y ajustando pensar que lo que pareca Team Software Process y
problemas y las personas lo importante que es el cada semestre o por lo una signatura rgida ha PSP Personal Software
son sensibles, para ellos se
hecho de que menos cada ao de llevado al estudiante a que Process, que ellos lo que
vuelve fundamental que participemos en los acuerdo a la se apropie ms all de proponen es una disciplina,
logren equiparasen, logren
espacios electorales pues experimentacin que conceptos y de normas propuesta por el SEI,
que el equipo funcione noese sera una forma de tengo y de acuerdo al que pueden cambiar con Instituto de Software de los
solamente en el sentido hacerlo, es decir los grado de satisfaccin el tiempo a que recuerde Estados Unidos que ellos lo
productivo que sera
incentivos cuando hay personal como docente su potencial y su que proponen es
digamos es el propsito, elecciones por ejemplo no ms all sin dejar de tener capacidad. prcticamente eso, unos
pero solamente se puede les digo nada pero clara la percepcin SBB02M. 99-102 roles y una cierta teora de
lograr si a ellos les gusta
despus les estudiantil, ese grado de trabajo en equipo y eso se
lo que hacen, si logramosdigodespus de las satisfaccin personal me evala al finalizar el ciclo
que le encuentren esa elecciones les digo lleva a ir modificando y de desarrollo.
satisfaccin. mustrame su tarjetn ajustando no es cierto el SBB05M. 66-71
PILO04H. 58-63 electoral y si me lo slabos a fin de
muestra le doy un diversificar las
incentivo de nota, si y herramientas de
entonces los dems caen aprendizaje.
en cuenta a pesar de que SBB02M. 4-9
yo les insisto desde el
comienzo de que es
importante hacerlo,
despus trato de
comprobarlo en pocas de
elecciones y lo muestro
entonces tal vez me
muestran el tarjetn
electoral algunos pero eso
hace que les llegue el
mensaje de lo importante
que es eso.
PILO01H. 524-534
Es que humanamente sepan Incentivo a los Cuando yo estoy Siempre a mirar afuera las Si hara falta tal vez
escuchar a sus estudiantes, pues a que diseando el slabos yo capacidades y los talentos, fortalecer el tema de
compaeros, puedan lean lo que uno escribe y tengo clara la misin pero no nos ensearon a laboratorios de ingeniera

proponer argumentos en las
soluciones por ejemplo lo
que hacen ellos en diseo
hay muchos puntos de
vista y finalmente tienen
que ponerse de acuerdo en
cul es la manera en que
van a llevar a cabo o van a
solucionar el problema que
se les plantea.
PILO04H. 65-69
Mdulos y La experimentacin como
responsabilidades porque
no tan solo implica el
hecho de desarrollar el
software si no, tiene que
hacerse una parte de
documentacin, entonces
viene una persona que
trabaja el tema de
documentacin de formatos
para el registro de los
cdigos que se trabajan, las
clases que se trabajan,
viene un rol del diseador,
368
pues esa es una forma de Bonaventuriana, la tengo mirar la de nosotros y si de software, para logar
hacerlo, uno debe de dar sper clara a pesar de lo no las miramos en como un impacto social o
ejemplouno digamos plana y bsica que puede nosotros no la proyectos que tengan que
debe dar ejemplo, yo ser la Gerencia Pblica, potenciamos, no la ver con proyeccin social o
siempre les digo a los a pero siempre, busco ponemos al servicio de que desarrollen software
los estudiantes de nada dentro de la dinmica que otros, yo de la nica para entidades externas.
sirve que yo la misin Bonaventuriana manera que le puedo SBB05M. 107-110
habledigamos de que se cumpla, si usted revisa servir a la humanidad es
hay que hacer esfuerzos el slabos, el slabos tiene recordando que yo fui
por no invadir el espacio incluso practica social. hecha a imagen y
pblico si yoestacion SBB02M. 27-31 semejanza de Dios y que
mi carro ah y ustedes me en esa imagen y
ven subindome al carro semejanza me est
ah estacionado en el diciendo que yo soy capaz
andn, entonces eso sera de lo que yo quiera,
incoherente con mis porque tengo ese poder,
principios entonces uno esa potencia pero eso no
tiene que ser coherente es exclusivo mo, eso es
desde lo que lo que de todos, cuando se
transmite y tambin desde empodera el individuo es
lo que haceo sea el capaz de dar ms de lo
buen ejemplo. que se imagina.
PILO01H. 591-599 SBB02M. 134-142
El slabos si es la carta de Esto es para que pongan Si uno desarrolla un
le deca yo a usted, el navegacin a travs de la su conocimiento al proyecto de aula y las
construir conocimiento es cual se mueve el docente servicio de otro, es porque temticas de las inventa el
lo que ms me llama la y de hecho va haciendo su la filosofa franciscana es profesor y las desarrolla el
atencin del estudiante propio autocontrol y su de servicio, es de servir, estudiante y quedan all
porque su propia vivencia, propio autorregulacin sin cuando yo sirvo estoy simplemente como un
en su propia embargo todo en la vida activando lo que siento prototipo en la biblioteca
experimentacin l es dinmico y flexible, a que yo soy, entonces si yo pues no van a servir a la
empieza a sentir, es ms veces se requieren hacer estoy sirviendo, estoy sociedad para nada, si
los pongo a hacer papel una serie de ajustes dicindome a m misma nosotros tuviramos tal vez
de docente para que dependiendo de las usted franciscana est proyectos que se articularan
entiendan la posicin del respuestas de los equipos, entregando. con los problemas o
otro tambin. porque no todos los SBB02M. 246-250 necesidades del entorno,
SBB02M. 33-37 equipos de estudiantes ese software que se

viene un rol de la persona
que hace las pruebas y
todos esos roles se tienen
que argumentar y se tienen
que comunicar entre ellos
para lograr un producto
final de ptima calidad, eso
es realmente el objetivo del
proyecto
SBB05M. 32-39
INCCA06H
369
tienen el mismo nivel hay desarrolla podra tener
unos que son flash, algn impacto especial
comprometidos lo que sea dentro de la sociedad.
y hay otros que son de Entonces me parecera
cierta desidia acadmica. importante poder articular
SBB02M. 216-222 las dos cosas.
Tambin reforzar el tema
de laboratorio de redes.
SBB05M. 111-118
Pero cuando al estudiante Enfatizo yo mucho para O obra en la vida de Ms herramientas y ms
se le empodera y se le que el estudiante tome acuerdo como cree que es contacto con el entorno,
pone a que asuma el conciencia de que si no y si a un estudiante se le definir proyectos que
papel del docente y el que estamos conformes con fomenta y se le lleva de la impacten en el entorno de
se pare ah al frente a los gobernantes y con las mano a que se identifique la sociedad.
experimentar y vivenciar personas que por eleccin y se alinee con su versin SBB05M. 120-121
lo que significa dominar popular estn all sentada, ms bella eso le va a dar a
un grupo, estar expuesto a es responsabilidad nuestra la sociedad su propia
la percepcin individual tambin. belleza, su integridad, su
de una gran cantidad de SBBO02M 399-399 honestidad, sus valores
personas ah l ms puros, eso es lo mejor
experimenta y construye que puede suceder, un ser
conocimiento y sabe que sano mentalmente y si
se siente cuando se est est alineado con su
hablando y el otro no est propio espritu puede
haciendo ni un contacto ni hacer una cantidad de
visual ni auditivo, en ese cosas bellsimas por la
orden de ideas ese tipo de sociedad, ahora el respeto
experimentaciones para por la sociedad, el respeto
m son muy agradables, por la vida esa es otra
hacemos contribucin, el hecho que
retroalimentacin y tengamos cultura
empezamos a sacar desde ambiental, que
nuestro corazn, no desde respetemos la creacin,
nuestra mente sino desde esa es otra manera de
nuestro corazn que es hacer patria.
como un nivel ms SBB02M. 315-323
 370

profundo que la mente,

racional obviamente, a
sacar esa vivencia y decir
yo que sent, que sent ,
que experiment.
SBB02M. 41-51
Que se pueda trabajar en Como ese bamb que va y De todo lo que est en el Sin embargo se han hecho Considero que se puede
equipo o sea que haya un viene a las posturas de los slabos para m lo cosas tan espectaculares, trabajar de manera ms
trabajo colaborativo muy dems, sin que pierdan de principal es la se han rescatado parques, articulada con el entorno
importante, digamos que vista su propia postura justificacin y los se han rescatado ros para que los desarrollos que
para m y para los porque es su comienzo y objetivos, es como hago limpieza o sea todo esa se hagan en el aula sirvan
estudiantes el trabajo de est bien, entonces es una yo para decir este tema conciencia de la ecologa, para empresas externas.
psicologa social es dinmica y una serie de que hemos escogido es yo digo que el primer SBB05M. 134-136
necesariamente actividades alrededor del necesario para que usted ecologista fue Francisco
colaborativo. slabos que me permiten se forme en este caso de de Ass, hasta han jugado
PILO07H. 52-55 digamos en el marco de gerencia pblica esa es la futbol con reinsertados de
una asignatura bsica, justificacin y los la guerrilla que eso me
normativa, de leyes, de objetivos como hago yo parece bellsimo porque
una serie de cosas que para que el estudiante es una manera de hacer
parecen planas, lo que adquiera esas habilidades ver al otro que hoy lo
menos hacemos es la y donde va a ser su campo miro como es usted, no le
memorizacin ah, lo de desempeo miro su pasado, no le
primero que yo le digo a INCCA03H. 22-26 miro su recorrido y que
un estudiante es olvdese estoy dispuesto a liberar
de la palabra su pasado.
memorizacin porque yo SBB02M. 335-341
no la utilizo, la
memorizacin y las
acciones repetitivas son
para cosas prcticas, pero
para apropiarse y
construir conocimiento no
sirven, no sirven, no es la
vivencia es ponerle el
corazn y la fuerza.
SBB02M. 60-69
Hay otra respecto a lo que Pero si yo me creo lenta, En nuestro currculo Hasta le dije yo, pero Haban otras empresas que

es la formacin como
personas que me parece
tambin muy interesante en
esa misma lnea y es que a
veces uno recibe uno por
ejemplo en especializacin
o maestra personas que
vienen de otra universidad
y que de pronto no tienen
ciertas competencias muy
puntuales y yo he podido
ver desde la experiencia
como profesor como
orientador de algn un
seminario, que hay esos
ejercicios muy
colaborativos, es decir
depende mucho la
pedagoga o del ejercicio
pedaggico que plantee el
profesor que se pueda dar
un espacio para, por un
lado para reconocer
nuestras deficiencias y por
otro para reconocer
nuestras facultades y que
eso se convierta muy
propositivamente en algo.
PILO07H. 163-172
Absolutamente, que unos
lo asimilaran ms y
algunos no, de ah saldrn volvera un documento
iniciativas adicionales y se
forman grupos, se forman
grupos de estudio.
PILO07H. 211-213
bruta o lo que quiera que estaba en ms de tres
sea de esos paradigmas aspectos sociales un
educacionales que en mdulo que le hacemos
algn momento pudieron vital importancia que se
haber afectado a las llama tica y gerencia
generaciones, si la pblica, como hacemos
persona se queda con eso, nosotros de que nuestro
es un rotulo que toda la interno que es la tica
vida lo acompaar y ser impactamos all pero sin con problemas ms serios
algo que eliminar su todos esos vicios que hoy
capacidad y su potencia. corrompen todo lo que es
SBB02M. 95-98 la administracin pblica.
INCCA03H. 63-67
No todo se refleja en el Bueno en el programa que
slabo porque primero se desarrollamos, el
elemento ms importante eeee lo que es los
tedioso, el estudiante de es el proyecto de
hecho no tiene la cultura software.
de mirarlo, hace un ao PILO04H. 79-80
me vi obligada a que la
primera actividad fuera el
371
cuando uno tiene llegaban ya consolidadas,
problemas lo primero que como por ejemplo Open
debe hacer es ponerse a System y lo que hacan por
servir, cuando es con ejemplo era buscar entre los
pleno servicio o estudiantes mano de obra
los problemas se les barata, calificada y lo
solucionan o se da cuenta vinculaban pero los
que hay otras personas vinculaban dentro de un
proceso, los capacitaban y
que los de uno y en ese para un estudiante en
orden de idea deja uno de octavo o noveno semestre
sentirse victima porque sin tener el titulo vincularse
sentirse vctima es algo laboralmente estando
muy horrible, le quita a dentro de la misma
uno toda la potencia Universidad era una ventaja
entonces fue y lo ms muy grande
hermoso fue una de las SBB05M. 162-167
personas ms impactada
con la experiencia y ni
siquiera tuve yo que
decirle nada, se volvi
una sabia absoluta, sac
su sabio interno y empez
a reconocer todo lo que
esa muchacha tena.
SBB02M. 354-362
Dentro de los contenidos Los muchachos se vinculan
de gerencia pblica est a la prctica profesional, los
estn vinculando entre uno
mecanismos de y dos millones y medio sin
participacin ciudadana, ttulo, sin haberse
las personas ignoran y graduado, entonces los
tienen ms claro sus muchachos se quedan
deberes como ciudadano, trabajando, entonces luego

Si no ustedes no entregan
el trabajo hasta que los dos
no estn convencidos de lo
que estn escribiendo.
SBB08M. 177-178
reconocimiento del pero sus derechos
slabos. ciudadanos los ignoran
SBB02M. 208-211 entonces yo enfatizo
mucho en eso hacindole
ver a los estudiantes que
los gobiernos ms
difciles que existen en el
mundo es la democracia,
pero por la desidia y la
pereza de un ciudadano,
entonces dejan que unos
pocos gobiernan y no
toman decisiones si no
participan en su propia
democracia y la
democracia por s misma
es un escenario bellsimo
donde todos expresamos
nuestro sentir pero desde
la conciencia.
SBB02M. 387-396
Que pasa con esta serie de Seguimiento de esos Pero nosotros no somos
personas que le hacen proyectos y capaces de hacer esa
dao a la sociedad de una particularmente es una lectura, de entrar y mirar
u otra manera, fueron reunin con cada equipo, ombe, yo me vendo o yo
personas que desde su donde se analiza no decido, porque es que hay
educacin fueron solamente el producto muchas maneras de
descalificadas, no falt un tcnico, el artefacto de la venderse, por pereza, por
docente, no falt un padre ingeniera de software, no pensar, por no mirar un
de familia, un vecino, un sino tambin la manera plan de gobierno, por
compaero que le llenar cmo lograron el hacer muchas cosas se hizo un estudio de diseo
la cabeza de basura y le producto. entonces estamos digamos
dijeran que era una PILO04H. 88-91 que retrayendo el
desidia, que era lo peor, concepto bsico de la
una desilusin, que era el democracia no estamos
ms bruto, el ms dejando que surja, que
estpido, cuando el ser evolucione como
372
la rogativa para que venga a
terminar dos o tres materias
para que saque el cartn,
porque a nosotros nos
interesa ante todo que ellos
terminen, culminen su
proceso.
SBB05M. 209-214
Actualmente hay dos planes
de estudio uno del 2013-1-2
y otro del 2004, ese plan
del 2004 dur montado en
la Universidad de San
Buenaventura hasta el
2013, eso que quiere decir,
que dur casi nueve aos
con ese plan de estudios, no
curricular correspondiente,
que deba de hacerse
porque la reflexin sobre el
currculo se debe hacer y
los rediseos curriculares
deberan ser casi que no por
 373

humano siente que esas concepto bsico de ponerles fechas pero por lo
son sus etiquetas qu ms participacin y de menos anual, porque en el
da hacer ms dao una cooperacin. tema de ingeniera de
ms o una menos que ms SBB02M. 402-408 software todo avanza a una
da, yo he odo nios decir gran velocidad, en el tema
como dicen que yo soy de ingeniera de sistemas
malo, pues listo mmm, y como tal.
esa es una conducta y un SBB05M. 222-230
comportamiento muy
humano.
SBB02M. 306-315
Antes de entrar yo el Bueno el programa Con toda la reflexin INCCA06H
primer da de clases, antes realmente yo dira ms que uno haya hecho y
de mirarle la cara a esos que el programa la mirar hacia dentro,
estudiantes ya los amo, facultad el programa de conocerse uno mismo,
entonces creo que mi ingeniera de sistemas ese es el ejercicio ms
xito interno, porque pues pues en su definicin del bello que lo nico que
no estoy diciendo que PED est muy de la mano vale la pena para
haya salido en ninguna el proyecto educativo del evolucionar, yo como
revista pero es mi programa esta va muy de hago para crecer, pues
satisfaccin personal, la mano con el proyecto mirndome a m misma y
entonces siento xito en educativo institucional siendo abierta y receptiva
esa satisfaccin, es que mi con el PEI. a la crtica de otros, al
intencin es mirar a cada PILO04H. 148-151 aprender de las crticas
estudiante mi propio hijo, y se aprende de los
cuando yo tengo esa errores, pues claro es un
capacidad de mirarlo proceso de aprendizaje es
estoy yendo ms all de un aprendizaje
transmitir un poco de permanente.
informacin, de una serie SBB02M. 430-435
de instrucciones y de
pautas a seguir, estoy
formando, estoy
ayudando a moldear.
SBB02M. 348-354
Nosotros somos seres Por eso yo no creo que el Si nosotros no sabemos Elementos de muy juicio
integrales yo no puedo nico espacio de involucrarnos con la crtico, muy de

pensar que aqu en el aprendizaje sea el saln
saln de clases encuentre de clase, yo creo que los
cuerpos, hay cuerpos, hay estudiantes en la cafetera,
mentes, hay emociones, en su dialogo, en su
hay espritus, est todo. cotidiano Vivir aprenden
SBB02M. 460-462 muchas cosas, y muchas
de las cosas que nosotros
discutimos en clase yo
creo que ellos las
reflexionan en lo que les
ocurre a diario, un poco lo
que buscamos es eso que
eso, no, que esto sea una
metfora a travs del cual
el proceso educativo sea
un proceso permanente,
que es un proceso que no
se da en ciertos espacios,
si no es continuo y es para
toda la vida.
PILO04H. 297-304
Las experiencias no las Se asume que cuando un
dan nuestro egresados, lo estudiante llega a buscamos
egresados por lo general ingeniera de software ya
en el mbito de lo pblico trae los conocimientos
que es lo que ms me previos de programacin,
refiero, est muy muy entonces realmente es
influenciado por todo ese como un prerrequisito
proceso de corrupcin y para la asignatura de
hemos tenido experiencia ingeniera de software,
de egresados que han que ya sepan programa
salido de aqu a porque pues el proyecta
desempear la funcin de va todo alrededor de un
y que los han tocado entregables que es un
precisamente porque no software.
son exento de eso y SBB05M. 54-58
tenemos experiencia de
374
humanidad del otro, si no responsabilidad,
somos almas humanas responsabilidad colectiva,
respetando al otro nos de tomar posiciones frente
volvemos unos tiranos y a un fenmeno, eso
vamos por la vida digamos que tambin hace
atropellando a todo el parte no solamente del
mundo sin respetar sus seminario sino tambin
momentos, mira no hay dentro de la estructura
nada ms bello y ms como misional que tiene en
agradable y que genere este caso el proyecto
ms gratitud, que en un educativo institucional.
momento de cadas, en un PILO07H. 106-110
momento desafortunado
que todos tenemos en
alguna poca de nuestra
vida, encontremos un ser
receptivo que nos
entienda.
SBB02M. 467-473
Realmente nosotros Creo que podramos
siempre complementarnos quizs en
responsabilidad social algn momento con otros
ms que todo, eso es lo seminarios de otras
que decimos nosotros, facultades para hacer
debemos buscar trabajo colectivo, integral,
cualquiera de las interdisciplinario se ha
profesiones de nosotros intentado un poco desde
desempeemos cmo algunos proyectos pero no,
impacta en la comunidad. haber no todava desde
INCCA03H. 36-39 proyectos de seminarios
concretos, hay seminarios
que son electivos, de hecho
ac hay uno que se llama
psicologa poltica donde
entra el que quiera y ah de
 375

gente que prefiere irse de alguna manera hay

ese cargo que tiene en ese presencia interdisciplinar.
momento que dejarse PILO07H. 112-118
tocar por esa parte de
corrupcin, eso nos hace
pensar a nosotros que
estamos influyendo en
algo en el pensamiento de
esa persona, que le
estamos de pronto
haciendo reflexionar, que
esos procesos llevan un
tiempo que no por el
hecho de estar haciendo
aqu por ejemplo dos
semestres que es lo que
tiene la especializacin o
nueve administracin de
empresas ya lo vamos a
transformar, pero si lo
influenciamos.
INCCA03H. 91-102
Los inconvenientes no Este curso se est Entonces que si a m me Aqu en la piloto hay una
solamente alrededor de tomando entre cuarto y cobro el impuesto de experiencia que es chvere
las decisiones tcnicas quinto semestre, valorizacin no es que nos en ese sentido y es que por
sino problemas de tipo realmente es que no sea estn robando, pero cul lo menos hablo desde
personal una persona tan bsico, ellos ya tienen es la influencia de todas psicologa, hay como una
sencillamente no le quiso que traer algoritmos, las obras que se hicieron conexin entre el pregrado
dedicar el tiempo y el tienen que traer en su casa que le estn y el posgrado, y hay una
equipo tiene que ver la programacin orientada a valorizando su casa no no conexin, yo soy profesor
manera de resolver, la objetos. Ese curso en saba, entonces eso le de pregrado y de posgrado
manera solventar, especial va orientado hace al ciudadano a crear y hay una conexin
subsanar esa problemtica hacia la formacin conciencia, a la no solamente conceptual
para cumplir digamos con profesional como tal, sin administracin pblica sino tambin pedaggica.
el objetivo que se plantea embargo si exige pues claro, que si yo PILO07H. 154-159
semana a semana eso competencias, vuelvo y lo conozco cmo funciona la
lleva a que el estudiante repito como administracin pblica yo
 376

se vuelva responsable y comunicativas y de voy a ser un colaborador

que entre ellos mismos se trabajo en equipo a la y no un detractor de esa
controle, haya una hora de desarrollar el administracin pblica, a
cooperacin y de que se proyecto de software la nacin pues claro, un
genere un compromiso. como tal, entonces yo pueblo educado tiene que
PILO04H. 91-98 pensara que est un poco producir un desarrollo.
articulado con la parte de INCCA03H. 122-129
formacin humana que
promueve la Universidad.
SBB05M. 99-106
Sino que entre ellos se Aparece el tema de Yo pienso que ah Se requiere equipos y
genere el compromiso, concebir y liderar ciertos estamos generando una dems, digamos crear
que se sienta como proyectos de software responsabilidad social en verdaderos equipos de
profesionales como tal, pero la idea es el sentido que estamos personas que trabajen no
responsables y que eso de que fortalecer desde la recreando ese ambiente como reas de la
alguna manera se ingeniera de software el real o esa situacin, con psicologa, si no como
convenzan que eso genera tema de manejo de equipos con personas con problemticas de la
una satisfaccin a nivel tecnologas tambin, personas que tienen psicologa, eso tiene que
personal. porque muchas veces problemas con personas ver con la filosofa de la
PILO04H. 98-101 ellos saben toda la teora que pueden estar de mal Universidad en la medida
pero no la genio de buen genio y que que el centro de la
implementacin como tal de alguna manera nos toca Universidad radica en la
con herramientas, asumir digmoslo as la educacin problmica, es
entonces desde la manera de ser de las decir, es plantearme
ingeniera de software se personas para lograr problemas y sobre esos
busca fortalecer ese focalizarnos en un problemas yo actuar y
manejo de esas objetivo comn. buscar e intercambiar, ver
herramientas como tal. PILO04H. 192-198 como logro transformar y
SBB05M. 190-195 mejorar las problemticas.
INCCA09M. 205-211
Hay personas que dicen se El currculo del 2013 No lo ve que nosotros Porque eso no es psicologa
acercan al profesor dicen tiene en cuenta muchas venimos con nuestros y mucho Menos como loro
la verdad es que esta cosas que le faltaba al conocimientos como si recitarlo, hay que entender
semana no le pude currculo del 2004, fueran como si tratramos que eso tiene lgica del
colaborar y me da pena definitivamente si, y pues de llenar vasijas, vasijas mirar el mundo, entonces
con mi equipo porque no nos dimos cuenta que que son nuestros eso es lo que tratamos que
le puede colaborar, as el habamos cometido estudiantes, yo pienso que el estudiante en el primer
 377

equipo no lo denuncie algunos errores con el esa no debe ser la aptitud semestre entienda.
pblicamente en el currculo del 2004 porque la aptitud debe ser de INCCA09M. 234-236
sentido que no tuvo pues el primer error fue igual as como nuestros
ninguna participacin o haberlo dejado tanto estudiantes aprenden los
ningn apoyo porque se tiempo quieto, currculo procesos pedaggicos que
sienten responsables de 2004 hasta el 2013 nosotros motivamos o que
eso, s. entonces pues nosotros planeamos,
PILO04H. 115-120 desactualizado totalmente nosotros tambin
porque los muchachos aprendemos de nuestros
que estn saliendo ahorita estudiantes, los
les falta cosas, les falta estudiantes diario nos
cosas por reforzar, le falta ensean cosas y no
cosas por aprender. solamente nos ensean
SBB05M. 230-236 cosas conocimientos
cientficos, conocimientos
tcnicos si no que nos
aportan tambin cosas
como personas.
PILO04H. 209-217
Lo vivimos, ellos tiene INCCA06H Ve el tipo situaciones que
que resolver diferencias se presenta es que uno
entre los grupos y ellos dice bueno pero como
entienden de alguna gente profesional con
manera que solamente a niveles de formacin qu
travs de la no son solamente
argumentacin o a travs profesional sino tienen
de demostrar, de presentar posgrados, maestras e
los argumentos es que se incluso doctorados se
logra digamos una pueden ver involucrados
comprensin se logra una en situaciones de
aceptacin, entonces ellos desfalcos, en situaciones
tienen que saber escuchar de bsicamente de
entonces cuando nosotros desangrar el detrimento
al comienzo revisamos lo patrimonial etctera y a
que tiene que ver con las veces lo discute uno con
habilidades qu debe los estudiantes, o sea,
tener en sus roles que porque como que la

desempean el principal
rol uno de los principales
roles pues la
comunicacin.
PILO04H. 125-132
Buscamos es que no hay
caminos fciles, mostrarle programtica si bien tiene
al estudiante, o sea, todo
requiere un tiempo, un
esfuerzo, una dedicacin temarios muy puntuales,
entonces por ejemplo el
estudiante que no tiene
tiempo, que digamos
viene de manera
espordica es el momento
estudiante que se va a ver
abocado a retirarse porque
378
ambicin rompe el saco?,
si la reflexin que
hacemos es, si realmente
el estudiante es
profesional en Colombia
el que logra tener una
carrera profesional es
menos del 10 por ciento
de los estudiantes que
arrancaron en la primaria
que arrancaron la
primaria, o sea, son
privilegiados y el hecho
de ser privilegiados ya les
garantiza prcticamente
un xito a nivel
profesional, no van a
tener problemas
econmicos, no de
desempleo profesionales
como ste, entonces , se
llega a cuestionar y se
tocan bsicamente de esa
manera.
PILO04H. 245-258
La estructura Un software por ejemplo
que ayude a controlar
como unas faces cada una digamos todo este
de ellas como con unos problema que tenemos en
nuestro pas, en la, en el
lo que te he hablado de las manejo de los recursos, en
estrategias pedaggicas es la prdida, en el robo, la
transversal, es decir que cantidad digamos de
no empieza en un desfalcos y cosas que se
determinado hacen, pues es, es una
sino que desde el discusin que se da al
principio ya empezamos a comienzo del curso, como
 379

sencillamente el equipo le trabajar eso, primero hay el software puede salvar

va a dar la espalda no lo una reflexin vidas humanas como el
va a respaldar en un epistemolgica. software le puede permitir
momento dado y l PILO07H. 64-68 a personas que no tienen
bsicamente va a tomar acceso al conocimientos
esa decisin, eso nos ha lograr a bajo costo
ocurrido en grupos en acceder a lo que nosotros
algunos momentos. en la ciudad tenemos de
PILO04H. 138-144 manera privilegiada.
PILO04H. 269-276
Del desarrollo humano, Puntualizar sobre lo que All se trabajan ciertas
no, estamos de acuerdo sera la psicologa competencias que tienen
porque a de ms el PEI social ms que ver con la parte
est primero que todo o contempornea, si quieres humana como la
primero que todo el PEI ms actualizada, y en ese comunicacin, el hecho
establece la formacin de sentido terminar de cooperar, de colaborar
personas antes que la perfilando lo que sera por con sus compaeros, el
formacin de lo menos en mi curso, en hecho de tener una tica
profesionales, primero mi programa, en lo que como ingeniero de
formamos personas y sera la psicologa social desarrollo de software.
luego formamos ms contextual ms SBB05M. 90-93
profesionales esa es laaaa. latinoamericana y eso
PILO04H. 173-176 implica todo una ruta
empezar a mirar de lo
macro llegar como a lo
micro pero muy desde la
perspectiva crtica.
PILO07H. 70-75
Entender, escuchar a las El seminario as como, INCCA06H
personas por ejemplo como los distintos
nuestros usuarios nuestros seminarios del programa
clientes de los productos de psicologa deben
de software son personas responder pues a una, no
comunes y corrientes que solamente a una
no manejan una no planeacin y a una
manejan un lenguaje estructura en este caso
modelado no manejan un curricular de la facultad

lenguaje tcnico entonces
se requiere que ellos
escuchen, adems se
requiere que ellos logren
integrar a sus clientes o lo
que llamamos
stelholdersen la
produccin del software
entonces las misin es
mostrarles y tratar de
recrear de alguna manera
lo que es un trabajo o el
desarrollo de un proyecto
de la vida real
PILO04H. 184-191
Mi experiencia en
educacin superior es que
algo muy importante para
el xito en el aporte sobre
todo yo lo veo desde el
punto de vista docente es
el compromiso que
generemos que generamos
no solamente con la
universidad, o sea
nosotros no estamos ac
por cumplir un contrato,
un horario de trabajo que
a cambio recibimos un
salario, si no que el
compromiso va mucho
ms all nosotros somos
orientadores.
PILO04H. 203-208
Ellos como personas nos
dan demostracin de a
veces de cmo hacer las
380
del programa, sino que al
mismo tiempo deben dar
cuenta de unos elementos
propios misionares que en
el caso son bastantes
particulares, sobre todo
muy en funcin del pensar
el sujeto como ciudadano.
PILO07H. 95-100
Elementos de muy juicio La universidad Piloto
crtico, muy de tiene una lnea de accin
responsabilidad, t la conoces que es el
responsabilidad colectiva, tema de ciudad y el actor
de tomar posiciones frente fundamental de la ciudad
a un fenmeno, eso es el ciudadano, de alguna
digamos que tambin manera lo que estamos
hace parte no solamente intentando digamos
del seminario sino fortalecer en seminarios
tambin dentro de la como este es la
estructura como misional posibilidad de construir
que tiene en este caso el ciudadana, cmo se
proyecto educativo construye ciudadana?
institucional. entre otras, digamos
PILO07H. 106-110 formando parte de un
seminario como lo es
psicologa social.
PILO07H. 100-105
En psicologa social en Un psiclogo social tiene
este currculo tiene como como misin transversal
contenido actitudes, hacer parte de ejercicios
 381

cosas, a veces como creencias, prototipos, transformadores

profesor tiende a un poco estereotipos que para m ejercicios
a ser impersonal y no son un mbito o unas transformadores en
entender que es lo ocurre temticas interesantes funcin de la sociedad?
en los procesos de los para la psicologa pero no Totalmente, y ah pues
estudiantes, entonces uno son las fundamentales. est el ciudadano, est la
dice bueno pero como es SBB08M. 33-36 familia, entendiendo todo
que este estudiante que ha eso como el epicentro
visto seis materias y no es social todo un tejido?
paz de describirme esto?, exacto.
hay muchas situaciones PILO07H. 140-143
que lo han llevado
seguramente a eso y que
requieren algn tipo de
apoyo, entonces yo pienso
que uno no debe ser
pretensioso, si no que uno
debe llegar a sus cursos
dialogar con los
estudiantes, entonces ms
que dictar la clase es un
dialogo que se establezca
con ellos y a travs del
cual yo creo que se genera
un proceso de mutua
sinergia bsicamente,
PILO04H. 217-227
Por eso yo no creo que el Eso usted digamos que Ellos al final van a ser
nico espacio de lo plasma o se lo da a lectores o lectoras de un
aprendizaje sea el saln conocer de alguna forma escenario social, poltico,
de clase, yo creo que los en syllabus que le econmico, cultural,
estudiantes en la cafetera, entrega? Si, esa fue uno axiolgico cercano en este
en su dialogo, en su de los cambios entonces caso la ciudad, el pas; y
cotidiano vivir aprenden porque yo si incluyo en pues ellos si de algo
muchas cosas, y muchas las orientaciones del curso tienen que sentirse muy
de las cosas que nosotros la reflexin tico-poltica tranquilos es que su
discutimos en clase yo de una psicologa en ejercicio va a tener una

creo que ellos las
reflexionan en lo que les
ocurre a diario, un poco lo
que buscamos es eso que
eso, no, que esto sea una
metfora a travs del cual
el proceso educativo sea
un proceso permanente,
que es un proceso que no
se da en ciertos espacios,
si no es continuo y es para
toda la vida.
PILO04H. 297-304
El hecho de saber
trabajar, manejar roles,
manejar responsabilidades
de cada uno de esos roles,
el lder de desarrollo, el pienso y reflexiono que en
lder de documentacin, el este currculo especfico
de control de calidad,
todo ese tipo de cosas se
trabajan en ingeniera de hay una entrada digamos
software.
SBB05M. 18-21
Normalmente casi
siempre se genera
problemas entre las
personas que trabajan en
382
contexto. SBB08M. 50- reflexin muy directa
53 frente a un escenario
puntual y ese escenario
puntual generalmente
queda en Colombia.
PILO07H. 198-203
Creo que le doy mucho Ellos ya empiezan a
peso a esa primera parte entender que todo su
de contextualizacin e ejercicio de reflexin en
intento hacerlo ahora que aula y tambin de
reflexin en campo estn
dirigidos a pensarse en
como lo estoy trminos de sociedad, de
conociendo, entiendo que sociedad civil, cierto, de
participacin colectiva
hay una ruta tambin, esto les genera conciencia
pero yo he intentado que en ellos.
cada uno de los temas que PILO07H. 207-211
voy desdoblando tal vez
por eso me estoy
demorando tanto en el
desarrollo mismo del
curso, es que me tomo un
tiempo para hacer esa
lectura contextualizada.
SBB08M. 68-74
En el currculo actual Que la teora no es la que
intento poner mi ruta nos dijeron que es, sino
porque tambin me estoy que la teora se puede
acercando desde un construir tambin desde lo
 383

el desarrollo del software, presupuesto local, desde las

si no se cumple con el
objetivo de tener un
producto de software
terminado y cien por
ciento funcional. Casi
siempre se generan cierto
roces sobre todo cuando
no se logran los objetivos.
Cuando se logran los
objetivos casi siempre hay
como un trabajo acorde,
que respalda el desarrollo
del software como tal.
SBB05M. 18-21
epistemolgico distinto de experiencias que tiene
la psicologa social, este uno como ciudadano,
tiene un enfoque como sociedad, con sus
cognitivo-conductual vivencias y con sus
desde mi punto de vista. experiencias muy
SBB08M. 82-86 particulares, que otro por
all en otras latitudes muy
seguramente no va a
poder comprender sino
esta ac.
PILO07H. 237-242

Se montaron ciertos En esta asignatura Que la teora no es la que

mdulos o cubculos y especfica de psicologa
los estudiantes tena social se articula esta
acceso a llegar all y a puesta pedaggica
tener asesora de institucional del proyecto
emprendimiento, de integrador, entonces para
administradores de el quinto semestre la
empresas, yo era docente asignatura ncleo del
de ingeniera de sistemas proyecto integrador es
yo les daba soporte en la psicologa social y en este
parte tecnolgica y semestre junto con los
muchos de ah prendieron profesores de las otras
y montaron su propia asignaturas del mismo
empresa. semestre se invit a los
SBB05M. 146-150 estudiantes a que
pensaran sus proyectos
integradores.
SBB08M. 230-235
nos dijeron que es, sino
que la teora se puede
construir tambin desde lo
local, desde las
experiencias que tiene
uno como ciudadano,
como sociedad, con sus
vivencias y con sus
experiencias muy
particulares, que otro por
all en otras latitudes muy
seguramente no va a
poder comprender sino
esta ac.
PILO07H. 237-242

Se gener como una Tienen una lgica, hay Nos cuesta mucho confiar
incubadora de empresas, una secuencia, hay unas en el otro, humanizarnos,

pero es que la
Universidad brindaba
servicio de agua, luz,
telfono, cableado
estructurado, energa,
soporte tecnolgico,
soporte en la parte de
administrativa, soporte en
emprendimiento, haba
soporte jurdico entonces
ah se concentraron
muchas cosas y de ah
salieron muchas cosas
boninas de ese parque
tecnolgico de la Umbra.
SBB05M. 151-156
fue una experiencia muy
agradable realmente
porque uno dice si se pas
de la teora a teora
simplemente a ver como
eso realmente form parte
de la vida de los
estudiantes.
SBB05M. 157-159
Normalmente un
ingeniero de sistemas se
grada y l no se ubica
como gerente de proyecto,
l se ubica como
desarrollador, es la forma
de darse a conocer hay
gente que dice que un
ingeniero de sistema no es
para desarrollar, porque
menosprecia la labor del
desarrollador sin embargo
384
lgicas de lo que se nos cuesta relacionarnos y
considerara que me tenemos una idea pre-
permite tener una mejor configurada del mundo.
comprensin entre un SBB08M. 134-135
tema y otro, pero no
quiere decir que eso no
sirva, sirve de mucho pero
yo lo que hago es que no
lo sigo al pie de la letra.
INCCA09M. 54-58
Empiezo pero a mi Les pona el ejemplo a los
quienes me van estudiante de los Nule,
orientando y me van Guido Nule egresado
diciendo por donde voy Javeriano vaya a ver la
siguiendo son los mismos tesis que hizo el seor en
estudiantes, a partir de pregrado, es sobre la tica
que de los mismos y uno dice a ver, es no
intereses. tener mnima coherencia.
INCCA09M. 61-63 SBB08M. 223-225
Digamos si es una gua (el Pensar en disposiciones
syllabus), si es una les permite a los
orientacin que me estudiantes por un lado en
permite de todas manera medio de la coyuntura y
as como cuando tu de la conexin con las
elaboraste esta misma cosas que estn pasando
entrevista que es una digamos en este aqu y en
entrevista semi- este ahora de la realidad
estructurada, por qu, social, que se pregunten
porque de alguna manera por ejemplo que tan
hay unas temticas, aqu dispuestos estamos
no nos vamos a poner a quienes nos consideramos
 385

yo digo que es la mejor hablar de Obama, del parte de la sociedad civil

forma de darse a conocer conflicto de Iraq a no ser y que no nos reconocemos
de un ingeniero de que tuviera que ver con lo como vctimas, que
sistemas recin graduado. que estemos hablando motivacin, que intencin
SBB05M. 174-179 humm, entonces es de la tenemos para participar
misma forma, pero activamente en la
entonces t tienes unas construccin de la paz;
grandes temticas porque porque generalmente lo
tienes un objetivo, que nosotros pensamos
entonces que me orienta como sociedad civil es
fundamentalmente el que el problema del
objetivo s, aqu como conflicto no es nuestro.
est diseado ac esto SBB08M. 238-246
pues uno dice s, teora de
las actitudes y luego
teora de los grupos, pero
yo puedo mirar primero
los grupos y luego las
actitudes, eso no quiere
decir que si yo no vi ac
actitudes yo no voy a
entender los grupos no, es
que me orienta.
INCCA09M. 71-82
INCCA06H De todas maneras tengo Busco potenciar la
una lgica (con respecto curiosidad, el asombro,
al syllabus) digamos con motivacin, en ultimas es
todo, que logre motivacin, es como a
comprender la dimensin partir de sus propios
de lo que es en mi caso lo intereses generar otros
que es la psicologa intereses y aquellos
social, cmo la psicologa intereses que por una u
social desborda lo que los otra circunstancias pues
imaginarios que se tienen no son como muy buenos,
con respecto a lo que sera es decir, que no le ayuden
la psicologa social. verdaderamente en su
INCCA09M. 112-116 proceso de crecimiento.

No es un tema que demos El fuerte de nuestro plan
muchas opciones curricular es la parte de
pedaggicas sino que todo intervencin psicosocial,
eso tenga como un piso, es decir la parte
como un soporte muy en investigativa, nosotros
el contexto que tenemos investigacin de
finalmente sera como la primero a decimo
realidad social, que es lo semestre, no se llama
que nos interesa evaluar, investigacin uno, dos,
comprender, abordar, tres y hasta diez, pero el
etctera. sentido fundamentalmente
PILO07H. 23-26 es eso por qu, porque
como te acababa de decir
la psicologa no es una
serie de conceptos y
definiciones si no que es
una forma de vida,
entonces comprensin de
la vida de todo el mundo.
INCCA09M. 195-201
Lo que te deca ahora del Es un trabajo
tema colaborativo, del interdisciplinar e
tema digamos como del intradisciplinar tambin,
colegage, la posibilidad la psicologa y como
de construir en colectivo todas las ciencias deben
supremamente importante ser inter y transdisciplinar
dentro del seminario, porque si no ah nos
difcilmente uno puede quedamos, nos volvemos
pensar un seminario de como unas taras genticas
psicologa social en con las endogamias que
solitario, hay que pensarlo no producimos nada y
muy colaborativamente. terminamos es
PILO07H. 87-91 aniquilndonos.
386
INCCA09M. 41-45
No es por la cuestin del
hipismo como mal
entendida adems, porque
hasta eso lo estudiamos,
bueno ustedes dicen
hippies pero ustedes
saben que es un hippie,
qu es y los llevo a la
historia y a mirar,
entonces entramos a mirar
hasta la cuestin de
Europa, por qu el mayo
del sesenta y ocho (68),
qu estaba pasando en el
sesenta y ocho (68), por
qu los movimientos
sociales, por qu los
Beatles, por qu los
Rolling Stone,
escuchamos las
canciones, analizamos
todo, hasta la ropa.
INCCA09M. 123-129
La psicologa es una
posicin tica, poltica y
esttica frente a la misma
vida, es un compromiso
conmigo, con mi pas, con
mi familia, con el mundo,
con todo.
INCCA09M. 169-172

Pero la presencia
interdisciplinar no
garantiza el trabajo
interdisciplinar, si, el
hecho de que seamos
varios en una clase eso no
garantiza que
produzcamos
interdisciplinariamente, a
lo que no me refiero es a
que podra ver seminarios otro pueda comprender.
en donde desde cada
programa si quieren
tambin con algn con
algn lder, alguna
cabeza, algn orientador
se pueda construir algo de
manera colaborativa para
emprender no s, una
accin puntual frente a un
fenmeno puntual creo
que eso podra mejorarse.
PILO07H. 118-125
Creo que el curso mo de
psicologa social es vital
para poder reconocer el
lugar en donde estamos,
el lugar en donde nos
relacionamos, el lugar
donde participamos,
entonces finalmente es un
espacio donde los
387
INCCA09M. 211-215
El currculo todo el gran Ahorita que estamos
programa abarca esa hablando del bendito
tendencia, desde el primer postconflicto que es esa
semestre con pensamiento vaina del bendito
lgico, es un pensamiento postconflicto y yo como
donde tratamos que el psiclogo porque adems
estudiante si yo quiero hay una ley en la que nos
entrar en la mentalidad dice que somos nosotros
del otro, en las los que tenemos que hacer
estructuras lgicas de ese el acompaamiento
psicosocial de las
INCCA09M. 216-219 vctimas, pero qu diablos
es eso, cmo voy a saber,
hay personas que no
tienen ni idea en qu pas
y en qu mundo estn, su
universo se reduce nica y
exclusivamente a cuatro,
cinco cosas, nunca leen
un peridico, nunca nada
de nada, no ven los
problemas, no entienden,
entonces como puedo yo
entender porque no debo
espicharme en la entrada
del Transmilenio.
INCCA09M. 259-268
Bogot sera totalmente
distinta, mira lo que
estuvo logrando un poco
Mockus con su cultura
ciudadana, por qu no
funcion, porque somos
muy despelotados,
necesitamos siempre estar
es al si no me estn

estudiantes tienen la
posibilidad de
comprenderse como parte
de la sociedad, como
parte activa de la
sociedad, como parte si
quieres tambin
transformadora de la
sociedad.
PILO07H. 129-133
Ya tengo pues una ruta en
el tema de educacin
superior y hay que
entender ah hay varias
instancias, la educacin
superior tambin tiene
como unos niveles qu
son los post graduales y
yo he tenido la posibilidad
de trabajar en los distintos
niveles y es muy
interesante ver cmo a
veces cada nivel como
que hecha muy para su
lado tcnico, muy para su
lado especfico de la
formacin y a veces uno
no encuentra como una
misma ruta.
PILO07H. 148-154
Dentro la experiencia que
yo tengo esa es una cosa
que puede ser muy til y
muy en funcin de pensar
pues que los que pasan
por la universidad son
ms que profesionales, en
388
censurando, si no me
estn castigando entonces
yo no lo acto y si no me
lo estn recalcando,
entonces como se acab la
sancin entonces ya
podemos hacer lo que nos
venga en gana.
INCCA09M. 282-287
Desde el momento en que
t te respetas como
persona y sabes respetar a
los dems y sabes
escuchar sobre todo, eso
es democracia s, el
escuchar no simplemente
es estar en silencio
mientras el otro habla, no
escuchar verdaderamente
es comprender lo que el
otro en verdad me est
diciendo.
INCCA09M. 336-340
 389

s creo que el ser

profesional para m
termina siendo un
pretexto hay cosas que de
alguna manera que se en
rutan en otras
dimensiones para m
mucho ms importantes
que es el tema poltico, el
tema social, cultural,
axiolgico, humano y el
pretexto siempre he dicho
puede ser pues si una
disciplina, una ciencia,
hay otra serie de cosas en
las que hay que pensar y a
veces no pensamos.
PILO07H. 176-184
Ellos ya empiezan a
entender que todo su
ejercicio de reflexin en
aula y tambin de
reflexin en campo estn
dirigidos a pensarse en
trminos de sociedad, de
sociedad civil, cierto, de
participacin colectiva
esto les genera conciencia
en ellosabsolutamente.
PILO07H. 207-211
Se forman grupos, se
forman grupos de estudio
pero tambin empiezan a
participar en colectivos de
la ciudad, eso hace parte
tambin de la reflexin
que el tema debe
 390

trascender la universidad,
la universidad es a veces
medio capsula y como
que no permite en
ocasiones dirigir
esfuerzos para trasformar,
pero como en psicologa
social nos salimos de la
universidad.
PILO07H. 213-218
La vivencia, la
experiencia. No se puede
hacer psicologa social sin
experiencia, sin sentir, sin
sentir miedo, sin sentir
frustracin, sin sentir
alegra, todo eso que
siente lo humano cuando
est en una perspectiva o
en un escenario en donde
hay otros humanos
distintos.
PILO07H. 231-235
Hoy en da en las sesiones
en un curso de psicologa
tambin es muy comn
analizar casos o generar
preguntas reflexivas con
respecto a la propia
experiencia, entonces a la
luz de la identificacin de
aspectos bsico de la
propia experiencia se
contrasta lo que dicen los
referentes de lecturas o
los referentes que uno
orienta para que el
 391

estudiante consulte.
SBB08M. 13-18
Parto del presupuesto que
una persona un ser
humano que no logre
digamos tocarse con lo
que pasa a su alrededor
pues el conocimiento le
pasa derechito, puede
recitar muchos autores,
puede recitar mucha
informacin disciplinar
pero si no se inmiscuye, si
no se deja interpelar por
esa realidad, eso hace
parte de la experiencia
formativa.
SBB08M. 45-50
Por ejemplo de la actitud
porque una sociedad o un
ambiente como el actual
le interesa una reflexin
disciplinar desde la
psicologa de las actitudes
que tenemos como sujeto
integrantes de una
sociedad entonces creo
que eso hace tambin que
se presente un giro en la
manera como
reflexionamos con los
estudiantes sobre estos
temas.
SBB08M. 74-78
La tradicin en la que he
sido formada en la que he
 392

venido replicando
tambin este marco
epistemolgico pues mi
orientacin es ms crtica
o ms socio-
construccionista, despus
ah voy haciendo los
ajustes de perspectiva.
SBB08M. 85-88
Entonces mi ejercicio
profesional digamos ha
sido distinto al de una
psicologa tradicional sin
embargo para m ya es el
ejercicio, yo creo que ah
aporto todava ms en
contexto.
Por ejemplo en mis
reflexiones en el proceso
que estoy de formacin en
doctorado mi tema de
reflexin est referido a la
reconciliacin pensando
en unos 15 a 20 aos
bueno como esto va a
empezar a hacer mucho
ms evidente porque es
que no exista o que no la
practiquemos si no como
la hacemos consciente en
trminos poltico para una
sociedad.
SBB08M. 119-126
Ver a un estudiante
absolutamente
confluctuado con una
situacin que puede ser
 393

muy natural para muchos

estudiantes y es que tengo
un compaero de grupo
que no hace nada, no dice
nada, no aporta nada pero
no importa finalmente yo
ya voy a terminar el
semestre y ya s que no
vuelvo a trabajar con esta
persona.
SBB08M. 144-148
Como te relacionas con
tus pares, que ha pasado
con la relacin
interinstitucional, la
relacin con los sujetos
directos del programa en
fin todo ese tipo de cosas
y ver a un estudiante
absolutamente tocado
porque no sabe cmo
manejar la situacin me
dio a m la posibilidad de
reflexionar con esa
persona con respecto a las
concesiones que hace y a
los deje as que validen su
vida.
SBB08M. 152-58
Entonces resinificar eso
para m fue una de las
experiencias que me
permiti entender que si
se puede ser mucho ms
que entregarle
informacin o mucho ms
que decirle a ver como
 394

resuelven este conflicto

porque el trabajo me lo
tienen que entregar.
SBB08M. 173-177
Bueno finalmente se
gradu, termin
gradundose pero al
encontrarme ya en la vida
profesional con l me
dice, mire si no hubiera
sido por eso que usted
tantas veces la recordaba
y le recordaba toda su
generacin, yo deca no
pues me imagino, no
hubiera tenido la
posibilidad de encontrarle
el gusto a la psicologa y
entender tambin porque
tambin tena tantas
resistencias para
conectarme con la carrera.
SBB08M. 216-222
Cuando se trata de
analizar la experiencia
humana casi todo sirve
porque tiene significacin
y la significacin se la
damos de acuerdo a un
contexto, eso no ocurre en
vaco.
SBB08M. 299-301
sabes cmo me
seduzco?, a partir de las
preguntas que me hacen
los estudiantes, para m
 395

eso es fascinante por qu,

porque sencillamente los
estudiantes ven cosas que
uno no ve, que para uno
resulta como tan obvio y
es la repeticin de la
repetidez, si yo llego a
repetir todo esto, pues eso
se me convierte en algo
tan mecnico tan s, no
hay la participacin, no
hay el enriquecimiento,
pero en cambio si yo
empiezo inclusive para
mi mis estudiantes se me
vuelven mis maestros y
ms porque yo estoy
trabajando con cuestiones
de jvenes.
INCCA09M. 90-97
Entonces siempre estamos
discutiendo cules son los
contenidos mnimos que
todo psiclogo debe tener,
entonces a partir de toda
esa experiencia que he
tenido por fuera, entonces
yo recuerdo y estoy
dicindoles y estoy
tratando de inculcarles o
llevarlos por esos caminos
a los estudiantes.
INCCA09M. 149-153
Si yo lo asumo como mi
forma de vida, pues
indudablemente es lo
mismo cuando uno tiene
 396

problemas y de pronto se
acuerda ay si mi abuelita
me dijo en una ocasin
que tal cosa entonces
me lo estoy aplicando
porque es muy sabio lo
que me dijo mi abuelita s,
es de la misma forma s,
se convierte en una
prctica cotidiana es mi
vida.
INCCA09M. 183-188
Entonces todos los
egresados que me he
encontrado y con quienes
he tenido la oportunidad
de compartir como
equipos y como colegas
en distintas
oportunidades, en
distintas investigaciones,
en proyectos, en cosas, en
otras instituciones fuera
de la Universidad, uish
sentir que la gente me lo
agradece, me lo reconoce
y me dicen uy profe
gracias a ti soy mejor
persona, estoy en esto,
tengo otra visin del
mundo completamente
diferente.
INCCA09M. 298-304
Son muchos (refirindose
a casos especficos que le
han marcado), de gente
inclusive que estn en el
 397

exterior y dems y que

ellos se han convertido
tambin como en otros
multiplicadores y
portavoces de todo eso
no, y he ido cuando he
estado en el exterior y de
pronto tal cosa y me
encuentro con qu pues
me leen y me conocen
mucho ms en el exterior
que ac s, entonces eso es
tambin un gran honor y
cuando dicen miren yo
tengo la fortuna de ser su
estudiante.
INCCA09M. 306-312
Trabajo en la facultad de
Medicina, en el
departamento de salud
pblica y he tenido
oportunidad de
encontrarme pues no muy
agradablemente en una
sala de urgencias con
quienes han sido mis
estudiantes y me dicen uy
no profe todo lo que usted
nos deca de tales cosas,
del descuajado, del no s
qu, de los campesinos,
tal cosa, de los indgenas,
si yo digo pero que, si
pues claro
inmediatamente recuerdo
todas las clases dicen
ellos, y con migo fue ellos
 398

estando chiquitos en
segundo semestre.
INCCA09M. 320-327
 399

Matriz anlisis de datos

Matriz extendida de programas

Terico Practico Finalidades del Curso Trabajo en Equipo Fundamentos terico

Ingeniera de Software Mediante este curso se pretende Actualmente la construccin de El estudiante comprende los
INGSPILO01 9 integrar los conocimientos software se basa en el trabajo conceptos presentes en la
Terico-prctico INGSPILO01 adquiridos hasta ahora en un colaborativo entre equipos con un ingeniera de software
14 Proyecto de Software. fuerte componente en gestin de El estudiante identifica los
Se hace seguimiento en dos INGSPILO01 33 y 34 proyectos, especficamente en lo procesos bsicos del ciclo de
aspectos: planeacin y Presentar al estudiante una base relacionado con planeacin y vida del software.
seguimiento de tareas. terica que le permita llevar a seguimiento del mismo INGSPILO01 44 - 45
INGSPILO01 231 - 232 cabo el desarrollo de un proyecto INGSPILO01 36- 38 Presentar al estudiante la
Que el estudiante adquiera las de software a lo largo del curso. Mostrar al estudiante las ventajas importancia del mejoramiento
competencias de anlisis crtico INGSPILO01 41 - 42 del trabajo colaborativo de la calidad en la produccin
y comprensin, para entender y Introducir elementos de INGSPILO01 47 de productos de software
aplicar las diferentes planeacin y seguimiento al Desarrollo de un proyecto de INGSPILO01 48 - 49
concepciones y enfoques tericos proyecto de software permite software donde los estudiantes Presentar al estudiante
existentes sobre el Estado asegurar la finalizacin del conforman equipos de cinco alternativas para la
ADMONPILO02 783 - 784 proyecto? personas. INGSPILO01 228 construccin de software o
Conocimiento de lo pblico y La carga que implica el trabajo Disposicin de discernir para el mejoramientos de los
de la forma como administrativo y de seguimiento problemas exponiendo sus ideas procesos que se llevan a cabo
funciona y est del proyecto permite reducir los de forma coherente, fluidez en dicha construccin
estructurada la costos de produccin de software? verbal, capacidad para trabajar INGPILO01 51 - 52
administracin pblica y el La gestin de un modelo de en equipo Establecer los conceptos para
Estado en Colombia calidad basado en medicin y ADMONPILO02 879 - 880 distinguir los diferentes procesos
Conocimiento general de la mejora continua permite reducir responden a la integracin fluida para el desarrollo de software
Constitucin Poltica y de las los problemas de mantenibilidad y positiva del individuo a INGSPILO01 292 - 298
normas que nos rigen para ser del software? grupos de trabajo y a su Conozca y entienda la importancia
aplicados en el mbito empresarial INGSPILO01 62 - 68 respuesta al desafo social que ello de la administracin de proyectos
donde se desempeen La Ingeniera de software es uno implica. ADMONPILO02 885 - en el desarrollo de software
ADMONPILO02 853 - 857 de los principales de campos de 886 INGSPILO01 332 - 338
Apropiacin de conceptos accin del ingeniero de sistemas. En la evaluacin se buscar la La administracin pblica es una
bsicos como: Estado, En este curso se aborda el participacin activa de todos los disciplina que debe ser estudiada
Nacin, Gobierno, Anlisis, Diseo e integrantes del grupo como parte esencial de los
Polticas Pblicas, Implementacin de Software, ADMONSBB02 1183 programas acadmicos, en la
 400

descentralizacin, entre etapas del ciclo de desarrollo de Trabajo en equipo (talleres, medida en que resulta de especial
otras software. INGSSBB02 148 y 149 exposiciones, trabajos, entre otros) inters para cualquier profesional
Entender las diferencia El diseo y la construccin del ADMONSBB02 1196 el conocer la forma como funciona
existentes entre la software estn soportados por el Estado y las diferentes
Administracin Pblica y la varios principios fundamentales instituciones que lo componen,
Administracin Privada que favorecen que los objetivos de como agentes que regulan,
ADMONPILO02 867 - 870 calidad sean alcanzados. Por ello controlan y son garantes de las
TERICO PRACTICO se introduce un tema en el que se relaciones entre los seres
PSIPILO03 1566 presentan aquellos principios y humanos, las organizaciones y la
Caracterizar los principales tcnicas del diseo software ya sociedad. ADMONPILO02 762 -
debates que caracterizaron a la consolidados que permiten 766
psicologa social. PSIPILO03 construir arquitecturas software Por lo anterior, los temas a tratar
1641 correctas. INGSSBB01 158 - 160 durante el desarrollo del curso
el estudiante podr desarrollar las Proporcionar al estudiante los buscan ofrecer algunos
competencias conceptuales y fundamentos tericos y prcticos conocimientos bsicos sobre el
prcticas requeridas para el que le permitan desarrollar los Estado y la Administracin
anlisis acadmico de la modelos de diseo a partir de un Pblica, su funcionamiento,
psicologa social. PSISBB03 1818 conjunto de requisitos y modelos estructura, normatividad,
- 1819 de anlisis, para satisfacer el teniendo como eje ordenador la
desarrollo de software de calidad Constitucin Poltica del ao
y as cumplir las necesidades del 1991 y buscando encontrar
sector empresarial. INGSSBB01 aquellos aspectos coincidentes y
169 - 171 divergentes entre la
Disear y desarrollar software administracin pblica y la
utilizando tanto metodologas administracin privada.
tradicionales como metodologas ADMONPILO02 774 - 777
giles. INGSSBB01 175 Qu es la Administracin Pblica,
disponer de conocimientos bsicos lo Pblico, la Gestin Pblica?
sobre la administracin de los Cules son las diferencias
recursos pblicos, como una bsicas existentes entre lo
forma de acercarlos a la realidad pblico y lo privado?
estatal ADMONSBB02 1108 - Cmo est estructurado y
1110 organizado el Estado colombiano?
El mbito en el que se mueven las ADMONPILO02 798 - 800
ciencias administrativas no distan Lo pblico - El servicio
de lo que determina la gestin pblico
pblica, cuyo propsito hoy por
 401

hoy est orientado a la interaccin El concepto de

de las diferentes fuerzas Administracin Pblica
productivas bien del mbito La Gestin Pblica
privado como pblico Las Polticas Pblicas
ADMONSBB02 1120 a 1122 Diferencias bsicas entre la
Comprender los conceptos Administracin Pblica y la
generales de la administracin Administracin Privada.
pblica vigente en Colombia, ADMONPILO02 973 - 982
distinguiendo la estructura del Permitir y facilitar en el estudiante
estado, la jerarquizacin de las la conceptualizacin de lo que
normas, el organismo que rige la corresponde al estado colombiano
funcin pblica, las herramientas ADMONSBB02 1391 - 1398
gerenciales que aplican hoy en el La psicologa crtica desarrolla
estado y en general las polticas visiones alternativas, hasta cierto
que se constituyen en los punto heterodoxas, respecto a lo
cimientos de la misma que la acadmica considera
ADMONSBB02 1132 - 1135 ciencias positivas y rigurosas.
6. Brindar a los estudiantes Como perspectiva surge de
las herramientas gerenciales considerar el anlisis crtico de la
bsicas para la fcil aplicacin de categora representacional del
las mismas. conocimiento as como la de
Disponer del manejo conceptual y identidad en tanto definicin del
legal bsico para la sujeto. Cuestiona la fuerza
operacionalizacin de las probatoria en la exclusividad de
herramientas gerenciales que los hechos, la forma de entender la
garantizan una adecuada gestin. realidad como independiente de
ADMONSBB02 1138 - 1140 la actividad humana y de su
involucrarse con el lenguaje y la contextualizacin cultural.
temtica que el diagnostico Interpela el conocimiento como
nacional tiene identificados espejo y reflejo de la naturaleza, la
ADMONSBB02 1287 - 1288 creencia en la eficiencia de los
Se pretende profundizar en los mtodos emprico y lgico
debates y avances desplegados por deductivo as como la nocin de
las perspectivas crticas, identidad fija y unvoca.
enfocando la discusin en el tipo PSIPILO03 1593 - 1599
de inteligibilidad que proponen de Utilizar recursos tericos como
la realidad social, en los herramientas de anlisis de
 402

fenmenos y procesos sociales en situaciones cotidianas.

sus dimensiones epistemolgicas, PSIPILO03 1646
tericas y metodolgicas. construir problemas complejos
PSIPILO03 1589 - 1592 sobre los fenmenos humanos, as
Qu implic para la psicologa como de los contextos en los
contempornea, asumir el carcter cuales tienen lugar. PSISBB03
contingente, construido y singular, 1823 - 1824
de los fenmenos sociales?
PSIPILO03 1624 - 1625
El curso de psicologa social es
un espacio de reflexin y
aprendizaje sobre la labor analtica
de las interacciones humanas.
PSISBB03 1826 - 1827
Comprender los conceptos
fundamentales sobre los aspectos
sociales de los fenmenos
psicolgicos. PSISBB03 1831
Analizar los procesos psicolgicos
subyacentes a la relacin
individuo-sociedad.
Aprender los conceptos que
relacionan los procesos
cognitivos, los actitudinales, y los
de la interaccin social.
Comprender los conceptos de la
relacin entre interaccin social y
comportamiento. PSISBB03 1834
1836

Competencias
Modelado y solucin de
problemas INGSPILO01 84 - 86
Tecnologa y Programacin
INGSPILO01 95 - 96
Herramientas de programacin
INGSPILO01 104 a 106
Procesos de software
INGSPILO01 122 - 123
Tcnicas de programacin y
metodologas INGSPILO01 167 -
169
Elementos estructuradores y
arquitecturas de software
INGSPILO01 184 - 189
Gestin de proyectos
INGSPILO01 200 - 201
Se hace seguimiento en dos
aspectos: planeacin y
seguimiento de tareas
INGSPILO01 231 - 232
Identifica, analiza y especfica
requerimientos para el desarrollo
de software. INGSSBB01 484 -
485
Participa de forma activa en el
desarrollo de las clases y
actividades relacionadas con la
misma.
Sugiere alternativas de solucin
diferentes, orienta y opina sobre la
forma de abordar la solucin de un
problema. INGSSBB01 502 - 507
Promueve el desarrollo de
habilidades de expresin oral y
escrita, trabajo en equipo y
pensamiento crtico a travs de
Estrategias pedaggicas
- Exposiciones grupales
- Talleres enfocados a
problemticas cotidianas en
desarrollo de software
- Laboratorios para apropiar
tecnologas INGSPILO01 221 -
223
- Trabajo individual en el que los
estudiantes recolectan informacin
durante las tres primeras semanas,
tendiente a conocer muy bien su
trabajo y a planear actividades
semanales. INGSPILO01 225 -
226
Asumir una postura crtica hacia
el desarrollo de software
INGSPILO01 235 - 236
Diagnosticar cual es el punto de
partida del proceso de aprendizaje
(conocimientos previo)
INGSPILO01 519 - 525.
Dirige las clases tericas
empleando recursos
multimediales.
Pone a disposicin de los
estudiantes, a travs del uso de la
plataforma Moodle, notas de
clase, tutoriales, guas de
proyectos y artculos de
consulta.INGSSBB01 591 - 596
Propone lecturas y actividades
complementarias relacionadas con
los temas vistos en cada sesin.
Evala los conocimientos
adquiridos por los estudiantes
durante el curso por medio de
Formacin integral
Se asignan responsabilidades
especficas para desempear los
roles de lder de equipo, lder de
planeacin, lder de calidad, lder
de desarrollo, lder de
soporte.INGSPILO01 229 - 230
entender el papel que tenemos
como ciudadanos, nuestros
derechos y deberes en el mbito
de lo pblico y frente a la sociedad
de la que hacemos
parte.ADMONPILO02 771 - 772
Que el estudiante entienda la
importancia del papel y del
compromiso que tiene como
ciudadano, en el contexto de la
sociedad y la comunidad de la que
hace parte activa
ADMONPILO02 788 - 789
Que el estudiante entienda la
forma como est estructurada
funcional y operativamente la
administracin pblica en
Colombia segn la Constitucin
Poltica y las normas que nos
rigen. ADMONPILO02 790 - 791
Cmo se construye ciudadana a
partir de lo pblico?
ADMONPILO02 801
La UPC contempla el
fortalecimiento del desarrollo
centrado en el hombre y la mujer
en toda su dimensin humana,
como tambin de su medio
ambiente. ADMONPILO02 874
875
403
Currculo
Comprensin de la ingeniera de
software para establecer la
importancia de la misma en los
procesos de desarrollo
INGSPILO01 276 - 284
Comprender los fundamentos que
sustentan la ingeniera de
software INGSPILO01 285 - 290
El estudiante aprender a analizar
la configuracin de las identidades
en trminos de las formas de
subjetivacin en contextos como
el de Colombia. PSIPILO03 1747
- 1752
La cognicin social, factores
influyentes en la percepcin e
interpretacin del mundo.
La construccin del Yo social:
particularidad, subjetividad y
colectividad.
La relacin con el mundo, los
procesos mediadores de la
relacin y el conflicto.
PSIPILO03 1839 - 1841

proyectos enfocados a la solucin
de problemas. INGSSBB01 597 -
598
Desarrollar habilidades de
pensamiento, comprensin,
interpretacin y anlisis del
contexto social nacional e
internacional y sus diversas
problemticas en empresas.
ADMONPILO02 861 - 862
Tendrn la capacidad de
argumentar situaciones de forma
grfica y verbal.
ADMONPILO02 883
capacidad de diagnosticar,
identificar, problemas, generar
soluciones potenciales, organizar
e implementarlas; tomar
decisiones, as como el control y
seguimiento de las mismas;
capacidad de anlisis y sntesis
ADMONPILO02 891 - 894
6. Argumentacin sobre los
temas tratados.
7. Observacin de la realidad
y contratacin.
8. Capacidad para proponer
alternativas a los enfoques
planteados.
9. Interpretacin de los
contextos y conceptos trabajados.
Anlisis crtico y planteamiento de
posturas propias. ADMONSBB02
1147 - 1151
Fortalecer en el estudiante la
comprensin sobre un tema de
inters ADMONSBB02 1428 -
exmenes con problemas de
aplicacin. INGSSBB01 594 -
596
Interviene en las sesiones tericas
con preguntas y aportes
relacionados con el tema.
Dedica tiempo a las actividades
complementarias propuestas en
cada sesin para repasar y reforzar
los temas vistos. INGSSBB01 702
- 705
Presentacin y anlisis
de vdeos y artculos
de prensa sobre temas
de actualidad en la
Administracin Pblica
Trabajo prctico
investigativo sobre
una problemtica que
t afectando a la
comunidad y que se
relacione con lo pblico
Elaboracin de mapas
didcticos sobre la
organizacin y la
administracin
territorial en Colombia
Mesas redondas,
debates sobre temas de
actualidad y asuntos
relacionados con lo
pblico, con base en
lecturas previamente
seleccionadas
Estudios de caso, talleres y
exposiciones sobre temticas
404
Relaciones interpersonales,
sociabilidad, imagen y reacciones
que provoca en sus relaciones,
estilo comunicativo
ADMONPILO02 880 - 881
Tiene relacin con aspectos
como la responsabilidad para
elaboracin trabajos y la
puntualidad para la entrega de los
mismos. ADMONPILO02 887 -
888
profundidad; amplitud;
flexibilidad; independencia;
iniciativa; originalidad;
perseverancia; constancia, vigor
ADMONPILO02 894 - 895
motivar la participacin de los
estudiantes en clase de manera
que puedan generarse discusin en
relacin con los temas tratados.
ADMONSBB02 1175 - 1176
Sociohumanstica (Dilogo,
solidaridad, equipo, respeto,
puntualidad) ADMONSBB02
1203
Se trabajar en todas las sesiones
la relacin directa que existe entre
el SER humano y el mbito de la
vida cotidiana en la que se mueva.
Se destacarn en la accin valores
humanos particularmente el de la
solidaridad, abarcando temas
como la no exclusin, la no
competencia entre los seres
humanos y la cooperacin entre
todos los seres que nos rodean.
ADMONSBB02 1312 - 1314

1432
Incentivar en el estudiante la
capacidad de expresarse en
pblico, ADMONSBB02 1372 -
1376
extraer los conceptos relevantes y
asociados a la planeacin
estratgica ADMONSBB02 1377
- 1382
Argumentar a nivel
epistemolgico, terico y
ontolgico el carcter construido
de la realidad social.
Capacidad de anlisis y juicio
crtico. PSIPILO03 1634 - 1635
Conocer perspectivas tericas
contemporneas en el marco de la
tensin
modernidad/posmodernidad
PSIPILO03 1657 - 1660
Analizar crticamente la pluralidad
de configuraciones de la realidad
y de las identidades. PSIPILO03
1657 - 1659
Criticidad frente a las pretensiones
de verdad cientfica de las teoras
y de unicidad del sujeto.
PSIPILO03 1657 - 1660
El estudiante aprender a
Identificar premisas de los
distintos paradigmas de la
psicologa, los postulados de la
teora crtica y realizar
adaptaciones al contexto
contemporneo. PSIPILO03 1720
- 1724
comprensin de conceptos que
vistas en clase ADMONPILO02
816 - 824
esfuerzo significativo de lectura
por parte de los estudiantes que
permita acercarse al conocimiento
e interpretacin ADMONSBB02
1292 - 1293
talleres que permitan a los
estudiantes acercarse
paulatinamente al ejercicio de
escritura, generando capacidades
de abstraccin, sntesis, ilacin e
interpretacin necesarias para
posteriormente argumentar
ADMONSBB02 1296 - 1298
Manejo de estrategias
conceptuales frente a la disciplina.
PSIPILO03 1637
los estudiantes indagarn sobre
algunos problemas sociales
contemporneos en los que la
psicologa social busca incidir.
PSIPILO03 1665 - 1666
Guas de trabajo individual y
grupal PSIPILO03 1671
se estudian los modelos que
orientan la reflexin para esa
dicotoma, utilizando procesos de
acompaamiento pedaggico
fundamentados en el aprendizaje
significativo y colaborativo
PSISBB03 1815 - 1817
Las estrategias pedaggicas se
componen por aprendizajes
basados en problemas y por el
impulso metacognitivo del
proceso de aprendizaje. Debido a
405
Fortalecer los conceptos de la
participacin ciudadana
ADMONSBB02 1541 - 1545
As, las nuevas
conceptualizaciones crticas abren
horizontes y perspectivas que nos
acercan a otras posibilidades,
cognitivas, epistmicas y
ontolgicas, en las que se propone
incluir a todas las voces desde su
singularidad diversidad y
sensibilidad. PSIPILO03 1605 -
1607
Reflexionar sobre los retos y
perspectivas de la labor de los
psiclogos y psiclogas sociales.
PSIPILO03 1642
La relacin existente entre los
procesos sociales y el
comportamiento humano es un
elemento fundamental durante la
formacin de profesionales de la
psicologa PSISBB03 1822 - 1823
La formacin de pregrado en esta
rea implica acercar al estudiante
a la perspectiva psicolgica
PSISBB03 1825 - 1826
 406

explican la relacin entre que este curso es el ncleo del

cognicin, actitudes, e nivel, tambin se dispondrn
interacciones. PSISBB03 1824 asesoras en torno al proyecto
1825 integrador correspondiente.
PSISBB03 1846 - 1848
 407

Desarrollo humano Experiencia

Analizar la posibilidad de la administracin pblica como una Dominio tcnico de su profesin, desarrollo de conocimientos
opcin laboral viable para el futuro profesional, ya sea como y habilidades, nivel de actualizacin, actitud y motivacin
funcionario, contratista u oferentes de bienes y servicios profesional. ADMONPILO02 889 - 890
ADMONPILO02 792 - 793 capacidad para explicar las situaciones del entorno.
Qu nos aporta la Administracin Pblica como profesionales y ADMONPILO02 895
como ciudadanos? ADMONPILO02 803 A medida que se aborden las temticas del curso, se verificar su
Cules son las perspectivas de la administracin pblica en el aplicacin y pertinencia en la realidad a travs de casos, talleres y
mundo moderno? ADMONPILO02 807 artculos, entre otros ADMONSBB02 1179 y 1180
particularmente enfatizando en los propsitos por los cuales se Prcticas (visitas, jornada C.E., Conferencias, representantes)
alcanzan los fines esenciales del Estado, entendindose que ADMONSBB02 1206
buscan el bienestar de la comunidad, de la justicia social y la De esta forma, la postura crtica va ms all de considerar el
restitucin de los derechos de toda la sociedad particularmente de conocimiento cientfico objetivo y pasa a relativizarlo a las
las clases vulnerables. ADMONSBB02 1110 - 1112 prcticas sociales que lo producen en determinados contextos
adoptar como propios los planteamientos de vida, justicia, socio-histricos y culturales y respecto a la diferencia de los
honestidad y unidad. ADMONSBB02 1116 - 1117 sujetos implicados. PSIPILO03 1600 - 1602
cada ciudadano es dueo de los recursos y veedor de la El estudiante se aproximar al anlisis de la realidad cotidiana,
destinacin de los mismos. Este despertar de conciencia en colombiana y global.PSIPILO03 1765 - 1768
cuanto a lo que Estado representa para cada uno y para todos,
debe formar parte del aprendizaje de las ciencias administrativas,
las cuales tienen propsitos eminentemente sociales, si se ubica
al Estado como el administrador de unos bienes que busca
propsitos eminentemente sociales (los fines del Estado), en
donde se garantizan los derechos de todos los Colombianos y/o
residentes en nuestro pas. ADMONSBB02 1123 - 1129
Examinar cmo se construye la realidad social mediante la
accin conjunta y la produccin de fenmenos compartidos.
PSIPILO03 1616 - 1618
Ubicar teoras sociales contemporneas que inciden en la
psicologa social. PSIPILO03 1640
 408

Anexo 3. Matrices anlisis de datos la voz de Morian

Anlisis de entrevista

Cdigo: DOCESTD10H UNIVERSIDAD DE SAN

CARRERA:
BUENAVENTURA
MAESTRA EN
Detalle: Experiencia de CIENCIAS DE
estudiante inmerso en la LA
presente investigacin EDUCACIN
docente de la asignatura en ENTREVISTA : 09 DE ABRIL
Electrnica Digital USBB. DE 2015

1 Cmo percibe su experiencia como docente de la Universidad de San

2 Buenaventura y como estudiante de la maestra en ciencias de la
3 educacin?
4
5 Cmo la percibo?, la he percibido por un lado como aprendizaje y des Experiencia
6 aprendizaje o significativa y no tan significativa, porque hay cosas que me docente-
7 han marcado, que me han significado y me han ayudado para ponerlas en estudiante
8 prctica en mi quehacer docente tomando cosas de la maestra y aportando Maestra
9 a la experiencia docente en la universidad, que me puede ayudar a muchas
10 cosas. Revisando mi experiencia docente ya llevo aqu prcticamente Experiencia
11 cinco (5) aos, pero como estudiante estoy desde el 2001; entonces he visto docente-
12 muchas cosas debido a que he estado en los dos lados, hay cosas que no me estudiante
13 agradan por ejemplo el manejo que se le dan a muchas cosas con respecto a Maestra
14 los estudiantes se dice una cosa y se hace otra, pero no es decisin de
15 uno sino que por el contrario son las ordenes que le dan a uno. Por otra Formacin
16 parte est la relacin entre compaeros docentes, con los estudiantes humana
17 mismos, que genera uno aparte de la relacin aula clase tambin de
18 amistad, al punto que uno llega a jugar baloncesto con ellos. Mi Experiencia
19 experiencia como tal, ha sido gratificante la mayora de las veces, entonces docente
20 en la universidad como tal me he relacionado muy bien, hay un dialogo
21 abierto, relaciones humanas y de respeto con mis compaeros docentes,
 409

22 tanto de mi programa como de otros diferentes, muchos de los docentes me

23 conocen de antes debido a que fui estudiante. En la maestra an no me ha Experiencia
24 significado nada porque a pesar de que est la experiencia an no he docente-
25 encontrado la aplicacin o el uso en mi rea que es la ingeniera. No le estudiante
26 has encontrado el sentido?. No le he encontrado el sentido o como la Maestra
27 puedo aplicar (en relacin con lo aprendido en la maestra). En algn
28 momento hable con una profe que me pregunto cmo la vea y le comente
29 lo mismo, por ejemplo en lo que es ciencia social (algo diferente a Estrategias
30 ingeniera) pues esa parte de metodologa y estrategias todo es totalmente pedaggicas
31 diferente, la forma de evaluar y analizar puede que si haya un sentido,
32 pero an no lo he encontrado, hasta el momento no me ha significado algo, Experiencia
33 ah est, pero no he logrado aplicarlo. docente-
34 estudiante
35 De qu manera los aprendizajes recibidos y la experiencia Maestra
36 investigativa han transformado su forma de ver el hecho educativo?
37 Por eso te digo, con respecto a lo anterior, lo que hemos investigado le Formacin
38 cambia a uno mucho el panorama, pero lo que pasa es que desde que uno como
39 est vinculado ac(como docente ) se tiende a generalizar muchas cosas; no estudiante
40 todos esos referentes (analizados como estudiante desde la Maestra en
41 Ciencias de la Educacin) que se usa en teora funcionan para todo igual,
42 es por eso. Hay un modelo pedaggico por ejemplo, pero para mi concepto Programa
43 es algo general, fue pensado o no tuvieron en cuenta como es la
44 metodologa de ciertas reas y diferentes programas. sea en lo
45 particular ya? en lo particular exactamente, se habla de lo general, pero lo
46 particular no estara involucrado en esa parte, entonces ah es donde vuelvo
47 y repito como en la anterior pregunta no he encontrado en la parte
48 particular como aplicar eso. En lo particular y tal vez en la vivencia ya,
49 en la experiencia. Digo a nivel investigativo con todo lo dicho Experiencia
50 anteriormente de la investigacin, porque hay cosas que estoy haciendo docente-
51 ahorita y uno siempre lo ha aplicado, haga o no haga ese tipo de estudiante
52 investigacin que va inherente a ese proceso de formacin que uno hace Maestra
 410

53 con los estudiantes, estrategias y todo lo dems va inherente ah, no se

54 puede desligar, obviamente si hay que repensar varias cosas y como la
55 investigacin tiene que ver con la parte del desarrollo humano entonces se
56 debe tener en cuenta como tal a la persona por lo tanto se trata de cambiar
57 ciertos puntos a la hora de evaluar los estudiantes. En ingeniera siempre se Formacin
58 dice, se habla que funciono, no funciono entrego o no entrego, todo es humana
59 prctico, entonces el tiempo que se le dedico, Cmo lo hizo?, no se tiene
60 en cuenta, entonces eso siempre lo hemos tratado de cambiar, de tenerlo en
61 cuenta, el sacrificio como persona. Todo ese valor humano. S, toda esa
62 capacidad y valor humano que est, pero que la persona sea capaz de
63 sustentar y decrmelo as no le haya funcionado; por ejemplo, no le Experiencia
64 funciono (el proyecto que el alumno presenta en mi asignatura de docente-
65 Electrnica Digital), se esforz, pero sabe porque no le funciono, eso s he estudiante
66 tratado de cambiarlo. Es decir Morian que resta todava ser ms Maestra
67 consciente no s quizs?. S, En la formacin de un estudiante
68 ms intentar no solo saber especifico sino tambin desde la base de la
69 persona? Pues debe saber, tener en su parte el conocimiento cognoscitivo Labor docente
70 y terico, pero como se le dan unas fechas, tiempos de entrega entonces
71 debe cumplir, tiene su responsabilidad; debe ser consciente de hacer su
72 trabajo de forma autnoma, no engaarse a s mismo en el proceso
73 haciendo todo a ltimo momento. En resumen, es ver como se integra todo, Labor docente
74 ver si funciono o no, si est bien el trabajo, cuanto tiempo le dedico, si
75 resulto hacindolo a ltima hora pues el esfuerzo no ser el mismo que el
76 de una persona que lo haya realizado con tiempo y de manera progresiva,
77 entonces as se puede analizar todo el procedimiento hecho por el
78 estudiante y si hay un fallo pues podr ser corregido; es as como uno los
79 concientiza sobre la importancia de ser constante y responsables. Por
80 ejemplo en las prcticas de laboratorio, a los estudiantes se les da el Estrategias
81 material previo al da de la prctica para que lleguen preparados y sabiendo pedaggicas
82 que es lo que van a hacer, pero muchas veces llegan los estudiantes a
83 preparar ese mismo da del laboratorio la prctica y yo me voy no me han
 411

84 entregado nada, todo esto con el objetivo de fomentar la autonoma, la

85 responsabilidad, el trabajo en equipo y la comunicacin. Y es lo que hemos
86 trabajado en la investigacin, que es lo del desarrollo humano, las
87 experiencias y poder complementar eso para que pueda puedan algo tanto
88 para estudiantes como para los mismos docentes. Se podra decir Estrategias
89 entonces que ha habido un rediseo de las estrategias pedaggicas de pedaggicas
90 antes? Si claro, todo el tiempo, a veces me critico porque eso requiere ms
91 tiempo y ms esfuerzo, pero igual lo hago porque los perjudicados son
92 ellos, de alguna forma los obligo a que las cosas deben ser hechas al
93 derecho, a las buenas o las malas Es decir, crees que el trabajo de
94 investigacin ha servido para generar ms conciencia en ti para con los
95 estudiantes? No tanto conciencia sino ms bien ver que recursos puedo
96 rescatar para aplicar all, como te lo dije antes, hay cosas generales de la
97 maestra que puedo aplicar en algunos cursos, pero en otros no aplica tanto
98 y por eso es que hay cosas que como tal en general no les he podido
99 encontrar direccin como lo dije anteriormente.
100
101 Cmo entiende su experiencia docente?
102 Pues la verdad he tratado de aprender tanto de lo bueno como de lo malo, Experiencia
103 que todo lo que hago ya sea aqu o afuera de la universidad pues que me docente
104 sirva para mi vida personal y aportar a lo que requiera de mi ayuda, de esa
105 forma lo entiendo porque como docente tambin junto con los estudiante
106 estamos en un proceso de constante aprendizaje, como una
107 correlacinsi claro, una relacin de doble va, en la que tambin Labor docente
108 aprendo de ellos, uno puede equivocarse, eso no le quita nada ni indica si
109 es buen o mal profesor. Sucede mucho que piensan que soy de mal genio,
110 pero la realidad es que soy exigente y califico con mano dura pero siendo Labor docente
111 justo. Hay grupos en los que puedo ser relajado porque son responsables y
112 autnomos, pero hay otros en los que no puedo darme ese lujo porque hay
113 que darles todo masticado, ponerles fechas y presionarlosTodo esto es
114 dinmico y cambiante cada vez. Podras decir que es dinmico y
 412

115 transformador o no? Si, puede ser (dinmico y transformador), porque Experiencia
116 igual todos los grupos deben concientizarse que es por el bien de ellos, que docente
117 hay unos objetivos por cumplir para poder seguir progresando; hay otros
118 que se concientizan que no pueden y se retiran del curso pero porque son
119 conscientes de que no pudieron, son capaces o no. Se hace vital la
120 comunicacin para saber cmo est el proceso, si entiende lo que se
121 explica, que hablen con uno para as poder guiarlos. Resumiendo
122 conocer a la gente, conocerme a m, aportar lo que ms pueda ya que ya Experiencia
123 conozco los procesos, es decir, no quiero que hagan lo mismo que hicieron docente
124 conmigo.
125
126 De qu forma considera que sus programas favorecen la formacin
127 humana de sus estudiantes?
128 Se desarrollan habilidades, valores, conciencia de la dedicacin, Desarrollo
129 cumplimiento. Por ejemplo en los cursos de ingeniera enseo que los Humano
130 ingenieros y sus trabajos deben ser tiles y funcionar en pro de la mejora
131 de la calidad de vida de las personas, hay un componente de tipo social, ya
132 sea por comodidad porque hay una persona con discapacidad ... pero
133 cognitivamente tambin desarrollar e pensamiento lgico para que as
134 puedan entender a parte de lo que estn entendiendo lo de la teora otras
135 cosas que lo rodean, y todas estas son cosas que ayudan al desarrollo de la
136 calidad humana y que se comprometan, que sea coherente esto en todos los
137 lugares a los que se vaya, entre los valores que trabajas con los
138 estudiantes, enfatizas en algunos? pues como tal no lo hago (de enfatizar Experiencia
139 algn valor de los trabajados con los estudiantes, en mi labor de docente), docente
140 no es algo planeado, simplemente es algo que va sucediendo conforme se
141 avanza en la materia, hay unas fechas de parciales, proyecto, yo como tal Trabajo de
142 no pido trabajos, entonces por ejemplo cuando llega el da de la entrega los grupo
143 estudiantes no lo hicieron y uno solo si lo realizo sucede que se duda en
144 entregarlo porque los compaeros no lo hicieron pero la responsabilidad es
145 de cada uno y pues hay que entregarlo, que el alumno sea responsable con
 413

146 el manejo de sus tiempos, eso abarca todo, si hay dudas, el trabajo en
147 equipo, evitar copia y facilismo. Cmo lo evitas? por ejemplo en Estrategias
148 informes (evito la copia y el facilismo en los estudiantes que tengo a cargo) pedaggicas
149 cuando se referencia, si no se hace, pues se incurre en plagio y todo lo
150 dems, bajo puntos por ortografa; hay algunos que cumplen y otros que
151 no.
152
153 De qu manera su experiencia como docente ha contribuido al
154 desarrollo social de sus estudiantes?
155 Esa parte social tiene que ver con el capital humano y social, que hagan por Desarrollo
156 fuera o su actividad econmica y todas esas cosas no tengo ni idea, pero Humano
157 ac internamente en la universidad socialmente sera el hecho de que se
158 relacionen, formen unin con sus compaeros, que haya amistad adentro y
159 afuera del mbito acadmico, por ejemplo: cuando se piden trabajos en Trabajo de
160 equipo y no se conoce a nadie, pues eso obliga al estudiante a relacionarse, grupo
161 se debe compartir informacin y organizarse dependiendo de la vida que
162 tenga la otra persona. Morian la responsabilidad que venas
163 trabajando con el grupo tambin la trabajas en que unos estudiantes o
164 los estudiantes tengan tal valor con los otros grupos? Individualmente Trabajo de
165 ya tienen una responsabilidad, pero hay otra para con el grupo, por ejemplo grupo
166 si un alumno me dice que su compaero no llego entonces lo que falto
167 fue comunicacin, si el compaero no llego pues la idea es que conversen
168 conmigo para ver que se puede hacer, la idea es trabajar en equipo como
169 una sola entidad y no dividirse el trabajo ya que cuando todo se une pues
170 eso se ve reflejado en el trabajo final. Yo digo a veces nota para la casa: Estrategias
171 tal da hay laboratorio me la traen firmada por la mam y ellos me dicen pedaggicas
172 profe profe no somos nios, todo esto con el objetivo de que se
173 concienticen y hagan las cosas de manera responsable.
174
175 Mencione algunas experiencias significativas que haya tenido en el
176 ejercicio de su labor docente.
 414

177 Son varias (las experiencias significativas que he tenido en mi ejercicio de Experiencia
178 labor docente), yo creo que con que uno haya cambiado me siento a gusto, docente
179 uno va generando cambios; cuando los estudiantes lo abordan a uno y le
180 dicen profe gracias, lo que aprend con usted me sirvi mucho al final Experiencia
181 por ejemplo, un estudiante me envi un correo donde me agradeca por docente
182 todo el proceso durante el curso, son cosas que lo hacen sentir bien a uno.
183 Con los egresados ocurre a veces los mismo agradecen por la gua e
184 incluso se comunican con uno para hacerle saber eso y preguntar sobre
185 algo que los inquieta en el mbito laboral o investigativo. A veces invito Experiencia
186 esos egresados que me recordaban la mam, a que hablen en la clase docente
187 sobre que estn haciendo, para qu les sirvi toda la cuestin de la clase?,
188 ocurre mucho tambin que se genera una amistad con los estudiantes que
189 trasciende lo acadmico porque el proceso de aprendizaje fue correcto y
190 hubo respeto. Morian pero a travs de esas experiencias se podra
191 decir tambin que es gratificante ver como las personas trascienden en
192 el campo acadmico y personal tambin porque el poder traer a sus
193 estudiantes y que ellos relaten sus experiencias a los estudiantes
194 actuales y que de cierta manera sea muy significativo en el momento
195 en que dicen el profesor era muy exigente o el profesor me haca
196 crear conciencia? Lo que sucede es que ellos creen que el profesor
197 exigente es aquel que es corchado, hay estudiantes que les gusta que
198 les exijan y otros a los que no. As como hay buenas experiencias, tambin Experiencia
199 hay malas en las que los estudiantes pierden la materia con uno porque se docente
200 les exigen y ya despus ni saludan, pero cuando necesitan favores ah si
201 van y lo buscan a uno y es ah en ese momento en que uno aclara la
202 situacin de una u otra forma para darse cuenta que era lo que pasaba.
203 Sucede mucho que los estudiantes creen que uno es un enemigo, que es Labor docente
204 algo personal y no es as, la idea es que ellos aprenda, y que se sabe que
205 aprenden, as se enojen, yo les digo siempre, igual ahorita o el prximo
206 semestre van a tener que hacerlo, pero si usted se esfuerza ahora la cosa se
207 facilita mucho despus y se evita problemas; muchas veces les digo
 415

208 pensar duele porque si usted no pens lgicamente eso le va a doler en

209 los trasnochos, los bolsillos y todo lo dems. Trabajo mucho lo que es la Formacin
210 conciencia, para que hagan las cosas bien y no porque s. Por ejemplo hoy humana
211 en laboratorio, la prctica les dio pero no lograron explicar el porqu,
212 probablemente lo copiaron de algn lado, tambin es importante que ellos
213 puedan analizar las variables si se cambia algo del experimento.
214
215 Considera que el programa que desarrolla contribuye al proceso de
216 desarrollo humano de sus estudiantes y de usted mismo?
217 S, todo el tiempo hay una retroalimentacin para poder reevaluar las Estrategias
218 estrategias y cambiar ciertas conductas que tienen los estudiantes para que pedaggicas
219 no resulten aplicando en los trabajos en grupo por ejemplo la ley del menor
220 esfuerzo, entonces si le apuntamos a reconocer, repensar y conocer ese
221 caso de estudiantes y su comportamiento. Es decir, ves el programa no
222 como algo esttico sino algo dinmico y cambiante? estticos los Programa
223 contenidos (refiriendo a lo esttico o cambiante y dinmico de un
224 programa), el resto es dinmico. Hay momentos en que el tema lo
225 comprenden rpido y pues es necesario hacrselos ver desde otro punto de
226 vista; dinmico es el proceso y la forma en la que uno muestra ese
227 contenido, y lo particular del alumno? y lo particular del grupo
228 Morian, desde un comienzo asociabas tu responsabilidad con el
229 desarrollo humano o ya en el transcurso de la maestra te diste cuenta
230 que el desarrollo humano es una responsabilidad en tu curso? Nunca lo Experiencia
231 tome por ese lado (de asumir el desarrollo humano en el curso que oriento), docente-
232 simplemente lo tome como crecimiento personal, que va a servir aqu, estudiante
233 cuando salga laboralmente all es diferente porque las cosas son como son, Maestra
234 las cosas se hacen en el momento y del forma correcta. Yo trabaje dos aos Experiencia
235 en la industria y luego me regrese al mbito acadmico, uno con la misma docente
236 experiencia les ensea cmo se hacen las cosas, incluso si el estudiante se
237 equivoca ya que eso tambin es aprendizaje, igualmente hay de todo, hay
238 estudiantes que aceptan el consejo y otros que no es muy recurrente que
 416

239 ellos consideren algunos tpicos innecesarios y uno les recalca su

240 importancia en la carrera. Ahora ya que estas en el proceso de la
241 maestra y has pasado por la docencia consideras que el desarrollo
242 humano es fundamental en el programa que le aplicas a la materia?,
243 eres consciente de eso? Siempre ha sido fundamental (el desarrollo Experiencia
244 humano, en el programa que aplica a la materia que dicto), sin embargo no docente-
245 de la forma que la estamos desarrollando ahorita, hasta ahora haba sido estudiante
246 algo emprico, son cosas inherentes que a veces uno hace porque hay una Maestra
247 conducta que se debe seguir y luego pasado el tiempo uno cae en cuenta
248 que ese desarrollo humano se estaba realizando de una forma inconsciente.
249 Morian, Eres ms consciente ahora de que como docente uno trabaja
250 fuertemente la parte de desarrollo humano y como persona? no s, si
251 por mi forma de ser creo que todo el tiempo lo he hecho (trabajar Experiencia
252 fuertemente la parte de desarrollo humano y la parte de persona), tal vez el docente-
253 primer ao en mi carrera como docente me dedicaba al saber especifico, es estudiante
254 decir, hacerme entender, sin embargo con el tiempo uno va cambiando esas Maestra
255 metodologas cuando se da cuenta que las cosas no funcionan bien as muy
256 seguramente por el hecho de que uno se cierne al tema terico y estricto del
257 programa; todo esto debido al anlisis de por ejemplo, el estudiante no
258 vino?, Por qu no entrego el trabajo?, entonces ah empieza uno a
259 cuestionarse.
260
261 Cul ha sido hasta el momento su experiencia y aporte como investigador
262 en el presente proyecto?
263 Mi aporte?, en qu sentido? dime t como lo entiendes?, yo dira que Trabajo de
264 como estamos trabajando en equipo pues cada uno tiene responsabilidades, grupo
265 todos trabajamos en conjunto de forma general y no particular, poder
266 apropiarnos del contexto en que trabajamos de forma global y no
267 particular, sera algo como eso. Yo acosaba mucho a mis compaeros de
268 trabajo para que entregaran trabajos a tiempo, que fueran completos, etc.
269 Morian, desde la parte de la experiencia? pues gratificante (desde la Experiencia
 417

270 parte de la experiencia) que a ustedes no los conoca, entonces se crean

271 nuevas amistades adentro y afuera del campus, conocer a la gente a los
272 dems, sus conductas y comportamientos, el saber tratar a la gente tambin
273 es muy importante.
274 En la parte del proyecto en s mismo, no solo en la parte de
275 correlacin personal, que experiencias ha tenido? Por ejemplo (en la Formacin
276 parte del proyecto de investigacin de la maestra que me encuentro como
277 realizando), de lo que estaba haciendo, sera supervisar en el proyecto estudiante
278 desde otra mirada y/o punto de vista si las cosas se estn haciendo bien, si
279 estn funcionando, etc. Morian, el que hubieses entrevistado otros
280 profesores, que experiencia te deja como parte del proyecto? cosas en Formacin
281 comn me ha dejado (desde la posicin de estudiante investigador). humana
282 Digamos que tratan de resaltar los valores y consignas de la parte humana y
283 eso es lo que digo, en ingeniera nos tratan como algo muy mecnico y
284 poco sensitivo, entonces no se trata de ver a una persona como lo que es
285 sino ms bien como un ingeniero un producto y entonces se deja
286 mucho de lado esa parte humana. Repitiendo yo he trabajado esa parte
287 pero no de forma directa y consciente porque ese campo tambin tiene un
288 campo de estudio. Morian muchas gracias, tienes alguna sugerencia?
289 Fui sincero, he hablado de forma muy coloquial y propia de m, los
290 resultados de la investigacin han sido esos. Este ejercicio te ha servido
291 como ejercicio de reflexin? Si claro (el ser estudiante de maestra en Experiencia
292 Ciencias de la Educacin, me ha servido como ejercicio de reflexin), todo docente-
293 el tiempo, es decir, cada semestre que termina me cuestiono sobre los estudiante
294 resultados para ver cmo puedo mejorar el proceso de docencia, y eso es lo Maestra
295 que hace a un docente. Has visto que aplicando lo que se ha vivido en
296 este proceso de la maestra en tu ejercicio de docente ha contribuido?,
297 te alimenta la clase?, le sirve a tus estudiantes? S (aplicando como Experiencia
298 docente lo que se ha vivido en este proceso de maestra) cambia a los docente-
299 estudiantes. Estudiantes que antiguamente haban perdido la materia ahora estudiante
300 en un curso diferente son ms responsables, trabajan, investigan y sacan Maestra
 418

301 buenas notas, so s si fue debido a la perdida de la materia o ms bien

302 porque ya me conoce Pero esas personas ahora son las que ms trabajan.
303 Con los estudiantes soy de carcter fuerte e incluso un tanto crudo, pero lo Experiencia
304 hago para centrarlos en la realidad, que vean como son realmente las cosas docente-
305 valindome de mi experiencia en la carrera. Con respecto al semestre estudiante
306 pasado (en el que no haba empezado mi maestra), no he evaluado si he Maestra
307 aplicado lo que he aprendido aqu, an no. Se podra decir que has
308 cambiado la manera como vez a tus estudiantes ahora a partir de este
309 trabajo de la maestra? Yo la verdad siempre los he visto iguales Experiencia
310 (refirindome a la manera de ver a los estudiantes durante mi proceso que docente-
311 llevo en la maestra), es decir, como personas; yo tuve una experiencia estudiante
312 negativa en mi proceso de aprendizaje y trato que mis estudiantes no pasen Maestra
313 por la misma situacin, experiencia negativa debido al trato y orientacin
314 de los maestros para conmigo. La idea es que ellos (mis estudiantes) se Experiencia
315 abran conmigo y que si sucede algo, no entienden o necesitan algo pues docente
316 que me lo comenten porque yo podra saber lo que ellos piensan.

Experiencia docente-
estudiante Maestra
La he percibido por un lado
como aprendizaje y des
aprendizaje o significativa
y no tan significativa,
porque hay cosas que me
han marcado, que me han
significado y me han
ayudado para ponerlas en
prctica en mi quehacer
docente tomando cosas de
la maestra y aportando a la
experiencia docente en la
universidad, que me puede
ayudar a muchas cosas.
DOCESTD10H. 5-10
Revisando mi experiencia
docente ya llevo aqu
prcticamente cinco (5)
aos, pero como estudiante
estoy desde el 2001;
entonces he visto muchas
cosas debido a que he
estado en los dos lados, hay
cosas que no me agradan
por ejemplo el manejo que
se le dan a muchas cosas
con respecto a los
Matriz anlisis de datos la voz de Morian
Matriz extendida de entrevista
Formacin humana Experiencia docente
Mi experiencia como tal,
ha sido gratificante la
Por otra parte est la mayora de las veces,
relacin entre compaeros entonces en la universidad
docentes, con los como tal me he relacionado
estudiantes mismos, que muy bien, hay un dialogo
genera uno aparte de la abierto, relaciones humanas
relacin aula clase y de respeto con mis
tambin de amistad. compaeros docentes, tanto
DOCESTD10H. 15-18 de mi programa como de
otros diferentes.
DOCESTD10H. 18-22
En ingeniera siempre se Pues la verdad he tratado
dice, se habla que de aprender tanto de lo
funciono, no funciono bueno como de lo malo,
entrego o no entrego, que todo lo que hago ya sea
todo es prctico, entonces aqu o afuera de la
el tiempo que se le dedico, universidad pues que me
Cmo lo hizo?, no se sirva para mi vida personal
tiene en cuenta, entonces y aportar a lo que requiera
eso siempre lo hemos de mi ayuda, de esa forma
tratado de cambiar, de lo entiendo porque como
tenerlo en cuenta, el docente tambin junto con
sacrificio como persona. los estudiante estamos en
419
Formacin como
Programa
estudiante
Lo que hemos investigado
le cambia a uno mucho el
panorama, pero lo que pasa Hay un modelo
es que desde que uno est pedaggico por
vinculado ac(como ejemplo, pero para mi
docente ) se tiende a concepto es algo
generalizar muchas cosas; general, fue pensado o
no todos esos referentes no tuvieron en cuenta
(analizados como como es la
estudiante desde la metodologa de ciertas
Maestra en Ciencias de la reas y diferentes
Educacin) que se usa en programas.
teora funcionan para todo DOCESTD10H. 42-44
igual.
DOCESTD10H. 37-41
Por ejemplo (en la parte Estticos los
del proyecto de contenidos (refiriendo
investigacin de la a lo esttico o
maestra que me encuentro cambiante y dinmico
realizando), de lo que de un programa), el
estaba haciendo, sera resto es dinmico. Hay
supervisar en el proyecto momentos en que el
desde otra mirada y/o tema lo comprenden
punto de vista si las cosas rpido y pues es
se estn haciendo bien, si necesario hacrselos
estn funcionando. ver desde otro punto de
DOCESTD10H. 275-279 vista; dinmico es el

estudiantes se dice una Todo ese valor humano.
cosa y se hace otra, pero S, toda esa capacidad y
no es decisin de uno sino valor humano que est,
que por el contrario son las pero que la persona sea
ordenes que le dan a uno. capaz de sustentar y
DOCESTD10H. 10-15 decrmelo as no le haya
funcionado.
DOCESTD10H. 57-63
Trabajo mucho lo que es la
En la maestra an no me conciencia, para que hagan
ha significado nada porque las cosas bien y no porque
a pesar de que est la s. Por ejemplo hoy en
experiencia an no he laboratorio, la prctica les
encontrado la aplicacin o dio pero no lograron
el uso en mi rea que es la explicar el porqu,
ingeniera. probablemente lo copiaron
DOCESTD10H. 23-25 de algn lado.
DOCESTD10H. 209-212
Cosas en comn me ha
dejado (desde la posicin
de estudiante
investigador). Digamos
Hasta el momento no me
que tratan de resaltar los
ha significado algo, ah
valores y consignas de la
est, pero no he logrado
parte humana y eso es lo
aplicarlo.
que digo, en ingeniera nos
DOCESTD10H. 32-33
tratan como algo muy
mecnico y poco sensitivo,
entonces no se trata de ver
a una persona como lo que
420
un proceso de constante proceso y la forma en
aprendizaje. la que uno muestra ese
DOCESTD10H. 102-106 contenido.
DOCESTD10H. 222-
227
S, puede ser (dinmico y
transformador), porque
igual todos los grupos
deben concientizarse que es
por el bien de ellos, que
hay unos objetivos por
cumplir para poder seguir
progresando; hay otros que
se concientizan que no
pueden y se retiran del
curso pero porque son
conscientes de que no
pudieron, son capaces o no.
DOCESTD10H. 115-119
Conocer a la gente,
conocerme a m, aportar lo
que ms pueda ya que ya
conozco los procesos, es
decir, no quiero que hagan
lo mismo que hicieron
conmigo.
DOCESTD10H. 122-124
 421

es sino ms bien como un

ingeniero un producto
y entonces se deja mucho
de lado esa parte humana.
DOCESTD10H. 280-286
Digo a nivel investigativo
con todo lo dicho
anteriormente de la
investigacin, porque hay
cosas que estoy haciendo
ahorita y uno siempre lo ha
aplicado, haga o no haga
ese tipo de investigacin
que va inherente a ese Pues como tal no lo hago
proceso de formacin que (de enfatizar algn valor de
uno hace con los los trabajados con los
estudiantes, estrategias y estudiantes, en mi labor de
todo lo dems va inherente docente), no es algo
ah, no se puede desligar, planeado, simplemente es
obviamente si hay que algo que va sucediendo
repensar varias cosas y conforme se avanza en la
como la investigacin tiene materia.
que ver con la parte del DOCESTD10H. 138-141
desarrollo humano
entonces se debe tener en
cuenta como tal a la
persona por lo tanto se trata
de cambiar ciertos puntos a
la hora de evaluar los
estudiantes.
DOCESTD10H. 49-57
Por ejemplo, no le funciono Son varias (las experiencias
(el proyecto que el alumno significativas que he tenido
presenta en mi asignatura en mi ejercicio de labor

de Electrnica Digital), se
esforz, pero sabe porque
no le funciono, eso s he
tratado de cambiarlo.
DOCESTD10H. 63-66
Nunca lo tome por ese lado
(de asumir el desarrollo
humano en el curso que
oriento), simplemente lo
tome como crecimiento
personal, que va a servir
aqu, cuando salga
laboralmente all es
diferente porque las cosas
son como son, las cosas se
hacen en el momento y del
forma correcta.
DOCESTD10H. 230-234
Siempre ha sido
fundamental (el desarrollo
humano, en el programa
que aplica a la materia que
dicto), sin embargo no de la
forma que la estamos
desarrollando ahorita, hasta
ahora haba sido algo
emprico, son cosas
inherentes que a veces uno
hace porque hay una
conducta que se debe
seguir y luego pasado el
tiempo uno cae en cuenta
422
docente), yo creo que con
que uno haya cambiado me
siento a gusto, uno va
generando cambios.
DOCESTD10H. 177-179
Al final por ejemplo, un
estudiante me envi un
correo donde me agradeca
por todo el proceso durante
el curso, son cosas que lo
hacen sentir bien a uno.
Con los egresados ocurre a
veces los mismo
agradecen por la gua e
incluso se comunican con
uno para hacerle saber eso
y preguntar sobre algo que
los inquieta en el mbito
laboral o investigativo.
DOCESTD10H. 180-185
A veces invito esos
egresados que me
recordaban la mam, a
que hablen en la clase
sobre que estn haciendo,
para qu les sirvi toda la
cuestin de la clase?,
ocurre mucho tambin que
se genera una amistad con
los estudiantes que
trasciende lo acadmico
porque el proceso de
aprendizaje fue correcto y
hubo respeto.
 423

que ese desarrollo humano DOCESTD10H. 185-190

se estaba realizando de una
forma inconsciente.
DOCESTD10H. 243-248
Por mi forma de ser creo
que todo el tiempo lo he
hecho (trabajar fuertemente
la parte de desarrollo
humano y la parte de
persona), tal vez el primer
As como hay buenas
ao en mi carrera como
experiencias, tambin hay
docente me dedicaba al
malas en las que los
saber especifico, es decir,
estudiantes pierden la
hacerme entender, sin
materia con uno porque se
embargo con el tiempo uno
les exigen y ya despus ni
va cambiando esas
saludan, pero cuando
metodologas cuando se da
necesitan favores ah si van
cuenta que las cosas no
y lo buscan a uno y es ah
funcionan bien as muy
en ese momento en que uno
seguramente por el hecho
aclara la situacin de una u
de que uno se cierne al
otra forma para darse
tema terico y estricto del
cuenta que era lo que
programa; todo esto debido
pasaba.
al anlisis de por ejemplo,
DOCESTD10H. 198-202
el estudiante no vino?,
Por qu no entrego el
trabajo?, entonces ah
empieza uno a
cuestionarse.
DOCESTD10H. 251-259
Si claro (el ser estudiante Yo trabaje dos aos en la
de maestra en Ciencias de industria y luego me
la Educacin, me ha regrese al mbito
servido como ejercicio de acadmico, uno con la

reflexin), todo el tiempo,
es decir, cada semestre que
termina me cuestiono sobre
los resultados para ver
cmo puedo mejorar el
proceso de docencia, y eso
es lo que hace a un
docente.
DOCESTD10H. 291-295
S (aplicando como docente
lo que se ha vivido en este
proceso de maestra)
cambia a los estudiantes.
Estudiantes que
antiguamente haban
perdido la materia ahora en
un curso diferente son ms
responsables, trabajan,
investigan y sacan buenas
notas.
DOCESTD10H. 297-301
Con los estudiantes soy de
carcter fuerte e incluso un
tanto crudo, pero lo hago
para centrarlos en la
realidad, que vean como
son realmente las cosas
valindome de mi
424
misma experiencia les
ensea cmo se hacen las
cosas, incluso si el
estudiante se equivoca ya
que eso tambin es
aprendizaje, igualmente
hay de todo, hay
estudiantes que aceptan el
consejo y otros que no es
muy recurrente que ellos
consideren algunos tpicos
innecesarios y uno les
recalca su importancia en la
carrera.
DOCESTD10H. 234-240
Pues gratificante (desde la
parte de la experiencia) que
a ustedes no los conoca,
entonces se crean nuevas
amistades adentro y afuera
del campus, conocer a la
gente a los dems, sus
conductas y
comportamientos, el saber
tratar a la gente tambin es
muy importante.
DOCESTD10H. 269-273
Yo tuve una experiencia
negativa en mi proceso de
aprendizaje y trato que mis
estudiantes no pasen por la
misma situacin,
experiencia negativa
debido al trato y
 425

experiencia en la carrera. orientacin de los maestros

DOCESTD10H. 303-305 para conmigo. La idea es
que ellos (mis estudiantes)
se abran conmigo y que si
sucede algo, no entienden o
necesitan algo pues que me
lo comenten porque yo
podra saber lo que ellos
piensan.
DOCESTD10H. 311-316
Yo la verdad siempre los
he visto iguales
(refirindome a la manera
de ver a los estudiantes
durante mi proceso que
llevo en la maestra), es
decir, como personas.
DOCESTD10H. 309-311

Estrategias pedaggicas
En lo que es ciencia social (algo
diferente a ingeniera) pues esa
parte de metodologa y
estrategias todo es totalmente
diferente, la forma de evaluar y
analizar puede que si haya un
sentido, pero an no lo he
encontrado.
DOCESTD10H. 29-32
En las prcticas de laboratorio, a
los estudiantes se les da el
material previo al da de la
prctica para que lleguen
preparados y sabiendo que es lo
que van a hacer, pero muchas
veces llegan los estudiantes a
preparar ese mismo da del
laboratorio la prctica y yo me
Labor docente
Pues debe saber, tener en su parte
el conocimiento cognoscitivo y
terico, pero como se le dan unas
fechas, tiempos de entrega
entonces debe cumplir, tiene su
responsabilidad; debe ser
consciente de hacer su trabajo de
forma autnoma.
DOCESTD10H. 69-72
Es ver como se integra todo, ver
si funciono o no, si est bien el
trabajo, cuanto tiempo le dedico,
si resulto hacindolo a ltima
hora pues el esfuerzo no ser el
mismo que el de una persona que
lo haya realizado con tiempo y de
manera progresiva, entonces as
se puede analizar todo el
Desarrollo Humano
Se desarrollan habilidades,
valores, conciencia de la
dedicacin, cumplimiento. Por
ejemplo en los cursos de
ingeniera enseo que los
ingenieros y sus trabajos deben
ser tiles y funcionar en pro de la
mejora de la calidad de vida de
las personas, hay un componente
de tipo social, ya sea por
comodidad porque hay una
persona con discapacidad ... pero
cognitivamente tambin
desarrollar e pensamiento lgico
para que as puedan entender a
parte de lo que estn entendiendo
lo de la teora otras cosas que lo
rodean, y todas estas son cosas
que ayudan al desarrollo de la
calidad humana y que se
comprometan, que sea coherente
esto en todos los lugares a los que
se vaya.
DOCESTD10H. 128-137
Esa parte social tiene que ver con
el capital humano y social, que
hagan por fuera o su actividad
econmica y todas esas cosas no
tengo ni idea, pero ac
internamente en la universidad
socialmente sera el hecho de que
se relacionen, formen unin con
sus compaeros, que haya
426
Trabajo de grupo
Hay unas fechas de parciales,
proyecto, yo como tal no pido
trabajos, entonces por ejemplo
cuando llega el da de la entrega
los estudiantes no lo hicieron y
uno solo si lo realizo sucede
que se duda en entregarlo porque
los compaeros no lo hicieron
pero la responsabilidad es de cada
uno y pues hay que entregarlo,
que el alumno sea responsable
con el manejo de sus tiempos, eso
abarca todo, si hay dudas, el
trabajo en equipo, evitar copia y
facilismo.
DOCESTD10H. 141-147
Cuando se piden trabajos en
equipo y no se conoce a nadie,
pues eso obliga al estudiante a
relacionarse, se debe compartir
informacin y organizarse
dependiendo de la vida que tenga
la otra persona.
DOCESTD10H. 159-162

voy no me han entregado nada,
todo esto con el objetivo de
fomentar la autonoma, la
responsabilidad, el trabajo en
equipo y la comunicacin. Y es
lo que hemos trabajado en la
investigacin.
DOCESTD10H. 80-86
Se podra decir entonces que
ha habido un rediseo de las
estrategias pedaggicas de
antes? Si claro, todo el tiempo, a
veces me critico porque eso
requiere ms tiempo y ms
esfuerzo, pero igual lo hago
porque los perjudicados son ellos,
de alguna forma los obligo a que
las cosas deben ser hechas al
derecho, a las buenas o las
malas Es decir, crees que el
trabajo de investigacin ha
servido para generar ms
conciencia en ti para con los
estudiantes? No tanto
conciencia sino ms bien ver
que recursos puedo rescatar para
aplicar all.
DOCESTD10H. 88-96
En informes (evito la copia y el
facilismo en los estudiantes que
tengo a cargo) cuando se
referencia, si no se hace, pues se
incurre en plagio y todo lo
dems, bajo puntos por
procedimiento hecho por el
estudiante y si hay un fallo pues
podr ser corregido; es as como
uno los concientiza sobre la
importancia de ser constante y
responsables.
DOCESTD10H. 73-79
Una relacin de doble va, en la
que tambin aprendo de ellos,
uno puede equivocarse, eso no le
quita nada ni indica si es buen o
mal profesor.
DOCESTD10H. 107-109
Soy exigente y califico con mano
dura pero siendo justo. Hay
grupos en los que puedo ser
relajado porque son responsables
y autnomos, pero hay otros en
los que no puedo darme ese lujo
427
amistad adentro y afuera del
mbito acadmico.
DOCESTD10H. 155-159
Individualmente ya tienen una
responsabilidad, pero hay otra
para con el grupo, por ejemplo si
un alumno me dice que su
compaero no llego entonces
lo que falto fue comunicacin, si
el compaero no llego pues la
idea es que conversen conmigo
para ver que se puede hacer, la
idea es trabajar en equipo como
una sola entidad y no dividirse el
trabajo ya que cuando todo se une
pues eso se ve reflejado en el
trabajo final.
DOCESTD10H. 164-170
Dira que como estamos
trabajando en equipo pues cada
uno tiene responsabilidades,
todos trabajamos en conjunto de
forma general y no particular,
poder apropiarnos del contexto en
 428

ortografa; hay algunos que porque hay que darles todo que trabajamos de forma global y
cumplen y otros que no. masticado, ponerles fechas y no particular.
DOCESTD10H. 147-151 presionarlosTodo esto es DOCESTD10H. 263-267
dinmico y cambiante.
DOCESTD10H. 110-114
Sucede mucho que los
estudiantes creen que uno es un
Yo digo a veces nota para la
enemigo, que es algo personal y
casa: tal da hay laboratorio me
no es as, la idea es que ellos
la traen firmada por la mam y
aprenda, y que se sabe que
ellos me dicen profe profe no
aprenden, as se enojen, yo les
somos nios, todo esto con el
digo siempre, igual ahorita o el
objetivo de que se concienticen y
prximo semestre van a tener que
hagan las cosas de manera
hacerlo, pero si usted se esfuerza
responsable.
ahora la cosa se facilita mucho
DOCESTD10H. 170-173
despus y se evita problemas.
DOCESTD10H. 203-207
Todo el tiempo hay una
retroalimentacin para poder
reevaluar las estrategias y
cambiar ciertas conductas que
tienen los estudiantes para que no
resulten aplicando en los trabajos
en grupo por ejemplo la ley del
menor esfuerzo, entonces si le
apuntamos a reconocer, repensar
y conocer ese caso de estudiantes
y su comportamiento.
DOCESTD10H. 217-221
 429

Matriz anlisis de datos la voz de Morian

Anlisis del programa Electrnica Digital

1 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA BOGOT

2 PROGRAMA ACADEMICO
3 FORMATO PROGRAMA ANALTICO
4 FACULTAD INGENIERIA
5
PROGRAMA ACADMICO FACULTAD DE INGENIERIA
6
7
8 6. IDENTIFICACIN:
9
10 COMPONENTE DE CIENCIAS CIENCIAS BSICAS INGENIERA X FORMACIN
11 FORMACIN: BASICAS DE INGENIERA APLICADA COMPLEMENTARIA
12 ORGANIZACIN DEL SABER: CURSO X MODULO PROYECTO SEMINARIO
13
14 NOMBRE O DENOMINACIN
15
Electrnica Digital I CDIGO
16
17
SEMESTRE O NIVEL 1 2 3 4 X 5 6 7 8 9 10
18
19 NMERO DE CRDITOS:
20
21 INTENSIDAD HORARIA HORAS PRESENCIALES 3 HORAS DE TRABAJO INDEPENDIENTE 6
22
23
24 PERIODO: I x II AO 2015
25
26 HORARIO: DIA HORA
27
28 7. JUSTIFICACIN
29 Finalidades del
El gran avance de las tcnicas de fabricacin de circuitos integrados ha permitido que los sistemas digitales sean parte fundamental de la curso
30 vida humana, facilitando las tareas cotidianas. Los niveles de integracin actuales permiten construir sistemas cada vez ms pequeos,
31 Competencias
veloces y de menor consumo de energa, lo cual ha favorecido su difusin a casi todas las actividades humanas, debido a esto es Fundamentos
32 fundamental conocer los fundamentos tericos de los sistemas digitales y desarrollar las habilidades prcticas para implementar tericos
 430

33 aplicaciones digitales.
34 8. OBJETIVO DEL CURSO
35 Objetivo General Finalidades del
36 Adquirir los conocimientos fundamentales para el anlisis, diseo e implementacin de circuitos digitales. curso
37 Objetivos Especficos:
38 Comprender el funcionamiento de los componentes bsicos de la electrnica digital.
39 Disear sistemas digitales basados en la lgica combinacional y secuencial.
40 Terico
Disear sistemas digitales usando la metodologa de mquinas de estados.
41 practico
Establecer criterios de diseo basados en las relaciones tericas que permitan la realizacin de aplicaciones prcticas para la
42 implementacin en la industria.
43
Disear circuitos digitales utilizando lenguajes de descripcin de hardware ( VHDL / Verilog ).
44
45
46 9. COMPETENCIAS POR DESARROLLAR
47
48 COMPETENCIAS EVIDENCIAS Competencias
49 Identifica la funcin de los circuitos lgicos en cada uno de los Realiza operaciones matemticas en los
50 elementos que los conforman. diferentes sistemas de numeracin.
51
52 Establece criterios de diseo de tal forma que la implementacin Realiza conversiones entre los diferentes
53 del circuito sea eficiente. sistemas de numeracin.
SABER CONOCER

54
55 Conoce las diferentes reglas para la simplificacin de expresiones Establece, aplica las leyes, reglas booleanas y
56 booleanas utilizando mapas de Karnaugh. simplifica las expresiones lgicas.
57 Competencias
58 Reconoce la importancia de los sistemas digitales en una Realiza esquemas digitales utilizando las
59 aplicacin de un proceso industrial. diferentes compuertas correctamente.
60
Identifica los pasos para el diseo de mquinas de estados. Sigue los pasos para el diseo de mquinas de
61
estados.
62
Conoce las funciones bsicas en la programacin de FPGAs y
63
CPLDs. Establece diagramas de flujo para la
64
programacin de FPGAs y CPLDs.
65
66
67
68
69
70
 431

71 Utiliza los conceptos de lgica secuencial y combinacional para Aplica los diferentes mtodos de
72 disear sistemas digitales aplicados a la industria. simplificacin para que el producto sea los
73 ms eficiente y econmico posible.
74 Disea mquinas de estado, para resolver problemas de ingeniera.
75 Disea, conecta y prueba circuitos en lgica
SABER HACER

76 Implementa en lenguajes de descripcin de hardware (HDL) los combinacional y secuencial.

77 diferentes mdulos de un diseo especfico.
78 Expone sus diseos de manera clara prctica,
79 Realiza conexiones adecuadamente tanto de componentes fsicos y eficiente, apoyndose en el uso de
80 como de mdulos en HDL. diagramas de flujo y diagramas de bloques.
81
82 Identifica problemas en el mbito empresarial usando casos de Propone soluciones de carcter prctico. Competencias
83 estudio, susceptibles de resolver mediante la aplicacin del Terico
84 conocimiento y la innovacin Maneja adecuadamente los dispositivos practico
85 lgicos programables (FPGA, CPLD).
86 Demuestra inters por aprender el manejo de nuevas herramientas Comparte el manejo de las herramientas Formacin
87
SABER CONVIVIR

que le permita comprender el desarrollo de nuevas tecnologas. aprendidas con sus compaeros y profesor Humana
88 para un aprendizaje colaborativo.
SABER SER

89
90 Trabaja en equipo. Identifica las debilidades de sus compaeros Trabajo en
91 en el equipo de trabajo y propone estrategias equipo
92 para resolverlas.
93 Interacta de manera cordial en el saln de clases.
94 Formacin
Usa el vocabulario apropiado a la hora de
95 Humana
intervenir o hacer aportes al tema.
96 Fundamentos
97 Tericos
98
10. TEMAS SIGNIFICATIVOS (SABERES)
Semana Temas
99 (Especifique la significativos Bibliografa Trabajo Presencial Trabajo independiente del estudiante
100 fecha) y Subtemas
101 * Socializar el FLOYD, Thomas L., Socializacin del
102 programa, Fundamentos de sistemas contenido analtico Estrategias de
Lectura del tema presentado.
103 cronograma y digitales, Edicin 9a edicin: y los criterios de aprendizaje
Preparacin de taller.
104 criterios de Madrid, Pearson Educacin, evaluacin.
1 Lectura: Sistemas de conversin y
105 evaluacin. 2006. Exposicin
Aritmtica binaria, hexadecimal y BCD.
106 * Conceptos Pg. 4 a 14. magistral de los
bsicos de FLOYD, Thomas L., conceptos bsicos.
107
sistemas Fundamentos de sistemas Exposicin
108
 432

109 analgicos y digitales. Captulo 2. magistral de los

110 digitales. sistemas de
111 * Sistemas conversin y
112 numricos y ejemplos prcticos.
conversiones.
113
*Aritmtica
114 binaria,
115 Exposicin
hexadecimal, Lectura: Sistemas de conversin,
116 magistral
BCD. Aritmtica Binaria, Hexadecimal y BCD.
117 operaciones
* Compuertas Lgica AND y OR.
Captulo 2. aritmticas, suma,
118 2 Bsicas.
Pg. 124 a 151 resta, multiplicacin
119 NOT, AND, OR, Taller. Conversin de unidades,
y divisin.
120 NAND, NOR. operaciones, Algebra de Boole y
Exposicin
121 XOR Y XNOR. simplificacin lgica.
magistral
Lecturas de los
122
CI.
123 Mtodos de Exposicin
124 simplificacin de magistral
125 expresiones propiedades, reglas, Lectura: Aplicaciones de la lgica
126 booleanas. teorema, Combinacional
Pg. 200 a 225
127 3 * Algebra de simplificacin de
Pg. 228 a 247
128 Boole y expresiones Prctica: Bloques fundamentales.
129 simplificacin. booleanas mediante (sumador, comparador). Esquemticos.
130 *Mapas de los mapas de
131 Karnaugh Karnaugh.
Aplicaciones
132
Lgica
133 Combinacional. Exposicin
134 Sumador, FLOYD, Thomas L., magistral y Competencias
135 Comparador, Fundamentos de sistemas ejemplos prcticos
136 4 Codificador, digitales, Edicin 9a edicin: simulados sobre las Taller de refuerzo.
137 Decodificador, Madrid, Pearson Educacin, aplicaciones de la
138 Multiplexor 2006, y talleres realizados. lgica
139 (MUX), combinacional.
140 Demultiplexor
(DEMUX).
141
Presentacin del
142 examen por parte de
143 1er Examen los estudiantes Lectura: Uso de herramientas CAD, para
144 5 Todas las anteriores.
Parcial la programacin de FPGAs y CPLDs.
145 Solucin por parte
146 del profesor
 433

147 Entorno de
148 desarrollo Exposicin
Prctica: Bloques fundamentales.
149 6 integrado para ISE Web Pack (Xilinx 14.7) magistral por parte
(sumador, comparador).
150 programacin de del profesor
dispositivos.
151
Exposicin
152 Introduccin al XST User Guide for Virtex-4,
magistral y Prctica: Diseo y simulacin lgica
153 lenguaje de Virtex-5, Spartan-3, and
7 ejemplos prcticos combinacional, mediante el uso de las Experiencia
154 descripcin de Newer
simulados sobre las herramientas computacionales
155 hardware (HDL). CPLD Devices
aplicaciones.
156 Exposicin
Introduccin al XST User Guide for Virtex-4,
157 magistral y
lenguaje de Virtex-5, Spartan-3, and Lectura: Flip-Flops,Lgica Secuencial y
158 8 ejemplos prcticos
descripcin de Newer Mquinas de estados.
159 simulados sobre las
hardware (HDL). CPLD Devices
160 aplicaciones.
Exposicin
161
Lgica magistral y Estrategias de
162 Secuencial: Pg. 410 a 457 ejercicios en clases
163 9 Practica: Lgica Secuencial. aprendizaje
Flip - Flops, Captulo 8. con participacin
164 Contadores. conjunta de los
165 estudiantes.
166 FLOYD, Thomas L.,
167 Fundamentos de sistemas Presentacin de la
168 Primera entrega digitales, Edicin 9a edicin: propuesta del Prctica: Programacin de Mquinas de
10
169 Proyecto Final Madrid, Pearson Educacin, proyecto por parte estados finitos (FSM).
2006, y talleres realizados. de los estudiantes.
170
XST User Guide (Xilinx).
171
Exposicin
172 magistral y
173 Registros, Pg. 550 a 586 ejercicios en clases Prctica: Flip Flops como registros de
174 11
Memorias Pg. 600 a 661 con participacin desplazamiento y memorias.
175 conjunta de los
176 estudiantes.
177 Mquinas de XST User Guide for Virtex-4,
178 estados Virtex-5, Spartan-3, and Exposicin Prctica: Programacin de Mquinas de
12
179 algortmicas Newer magistral estados finitos (ASM).
(ASM). CPLD Devices.
180
Presentacin por
181 Segunda entrega
parte de los Prctica: Programacin de Mquinas de
182 13 Proyecto final de Todas las anteriores.
estudiantes. Avance estados finitos (FSM).
183 curso.
del proyecto final.
184 14 Arquitectura de Pg. 778 a 815 Exposicin por Lectura Arquitectura de computadores.
 434

185 Computadores. parte de los

186 estudiantes y
187 complementos por
188 parte del profesor.
Desarrollo y Estrategias de
189 aprendizaje
15 entrega Proyecto Todas las anteriores. Tutoras. Entrega Proyecto Final de Curso
190 Final de Curso
191 Cierre del curso y Entrega de notas 3er
192 16 Finalizacin del curso
conclusiones corte
193 Fase de cierre
194 La evaluacin es un proceso; por lo tanto, el estudiante adquiere informacin continua durante el desarrollo del curso; en
17
195 esta sesin se realizar la autoevaluacin y la coevaluacin, heteroevaluacin.
196 Socializacin de notas finales (100%)
197
198 11. ESTRATEGIAS Y MTODOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
199 (Autnomo significativo colaborativo, entre otros)
200
201 El presente curso est conformado principalmente por actividades de fundamentacin terica y prcticas de laboratorio, de manera que Terico
202 el estudiante desarrolle su capacidad para comprender, disear e implementar sistemas digitales. El trabajo acadmico es parcialmente practico
203 presencial y de trabajo independiente de los estudiantes en esta asignatura se fomenta el trabajo en equipo por tanto las evaluaciones se Competencias
204 harn en grupo. Trabajo en
205 En las clases tambin se asignarn tiempos para hacer evaluacin, retroalimentaciones y socializaciones de cada una de las actividades. equipo
206 El Profesor:
207
208 Dirige las clases tericas empleando notas de clase, bibliografa de referencia y presentaciones. Experiencia
209
Pone a disposicin de los estudiantes, a travs del uso de la plataforma Moodle, notas de clase, tutoriales, artculos de consulta.
210
Propone lecturas y actividades complementarias relacionadas con los temas vistos en cada sesin.
211
212 Evala los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el curso por medio de evaluaciones con problemas de aplicacin
213 tericos y prcticos.
214 El estudiante:
215
216 Revisa el material suministrado para la sesin.
Estrategias de
217 Interviene en las sesiones tericas con preguntas y aportes relacionados con el tema. aprendizaje
218 Dedica tiempo a las actividades complementarias propuestas en cada sesin para repasar y reforzar los temas vistos.
219 Repasa los problemas de aplicacin propuestos en clase y resuelve por cuenta propia los planteados en la bibliografa sugerida.
220 Participa activamente en las sesiones de preguntas y respuestas con problemas de aplicacin que no haya podido resolver. Trabajo en
221 Trabaja en equipo en el desarrollo del proyecto de aplicacin empleando los conceptos que se van tratando en el transcurso del equipo
222 programa.
 435

223
224 ACTIVIDADES DEL AULA
225
226 Exposicin Magistral
227 Talleres dirigidos
228 Comprobacin de lecturas a travs de exposicin grupal, mesa redonda, informe de lectura, y foros Estrategias de
229 Conferencias aprendizaje
230 Simulaciones con software Terico
231 Actividades en segundo idioma practico
232
Competencias
233 ACTIVIDADES EXTRACLASE
234
235
Lecturas previas asignadas para cada clase Estrategias de
236
Consulta en bibliotecas, tanto de la Universidad como de otras aprendizaje
237
Consulta en bases de datos
238
239 Ejercicios Propuestos
240 Actividades en segundo idioma
241
12. PROCESO DE EVALUACIN Competencias
242
A lo largo del curso sern evaluadas constantemente las evidencias de las competencias del estudiante relacionadas en este documento, Terico
243
para establecer si ha podido apropiar con claridad conceptual los contenidos trabajados tanto presencial como autnomamente, practico
244
requeridos durante el aprendizaje y prctica de los tpicos de Ingeniera.
245
246
Debe ser evidente en general, la capacidad de interpretar y analizar fenmenos diversos, modelarlos y simularlos cuando es el caso,
247
adems el estudiante debe demostrar competencias comunicativas para la argumentacin y expresin tanto oral como escrita y grfica. Competencias
248
En este curso el estudiante deber realizar lecturas en ingls y deber demostrar suficiencia mediante escritos cortos en los informes de
249
laboratorio. Adicionalmente, el pensamiento crtico, la comprensin de los contenidos y su relacin con los problemas, hechos sociales Formacin
250
y polticos actuales del pas y del mundo, son tambin criterios constantes de evaluacin. humana
251
252
Las actividades de evaluacin que se llevarn a cabo y que ayudarn a alcanzar los objetivos del curso aparecen a continuacin con sus
253
respectivos porcentajes de calificacin:
254
255
256
257 Primer Corte:
258
259 Laboratorios 10%
260
 436

261 Informes de Laboratorio 10%

262 Evaluacin Parcial 10%
263
264 Segundo Corte:
265
266 Laboratorios 20%
267 Evaluacin Parcial 10%
268
269 Tercer Corte:
270
271 Laboratorios 15%
272 Proyecto Final 25%
273
274 13. ESCALA DE CALIFICACIN
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
 437

Matriz anlisis de datos la voz de Morian

Matriz extendida del programa Electrnica Digital
MATRIZ DE ANALISIS CATEGORIAL DEL SYLLABUS
Finalidades del Competencias Fundamentos Terico
curso tericos practico
El gran avance Construir sistemas Es fundamental Establecer
de las tcnicas de cada vez ms conocer los criterios de
fabricacin de pequeos, veloces fundamentos diseo basados
circuitos y de menor tericos de los en las relaciones
integrados ha consumo de sistemas tericas que
permitido que energa, ELDIG digitales permitan la
los sistemas 30-31 ELDIG 31-32 realizacin de
digitales sean Desarrollar las Usa el aplicaciones
parte habilidades vocabulario prcticas para la
fundamental de prcticas para apropiado a la implementacin
la vida humana, implementar hora de en la industria.
facilitando las aplicaciones intervenir o ELDIG 41-42
tareas cotidianas. digitales. ELDIG hacer aportes al Propone
ELDIG 29-30 32-33 tema. ELDIG soluciones de
Adquirir los Identifica la 95-96 carcter prctico.
conocimientos funcin de los ELDIG 83
fundamentales circuitos lgicos El presente curso
para el anlisis, en cada uno de los est conformado
diseo e elementos que los principalmente
implementacin conforman. por actividades
de circuitos ELDIG 49-50 de
digitales. Reconoce la fundamentacin
ELDIG 36 importancia de los terica y
Comprender el sistemas digitales prcticas de
funcionamiento en una aplicacin laboratorio
de los de un proceso ELDIG 202
componentes industrial.ELDIG Simulaciones
bsicos de la 58-59 con software
electrnica Identifica ELDIG 231
digital. ELDIG problemas en el Establecer si ha
38 mbito podido apropiar
empresarial con claridad
usando casos de conceptual los
estudio, contenidos
susceptibles de trabajados tanto
resolver mediante presencial como
la aplicacin del autnomamente
conocimiento y la ELDIG 245
innovacin Debe ser
ELDIG 83-86 evidente en
El estudiante general, la
desarrolle su capacidad de
capacidad para interpretar y
comprender, analizar
 438

disear e fenmenos
implementar diversos,
sistemas digitales. modelarlos y
ELDIG 203 simularlos
Actividades en ELDIG 248
segundo idioma
ELDIG 232
A lo largo del
curso sern
evaluadas
constantemente
las evidencias de
las competencias
del estudiante
ELDIG 243
El estudiante debe
demostrar
competencias
comunicativas
para la
argumentacin y
expresin tanto
oral como escrita
y grfica. En este
curso el estudiante
deber realizar
lecturas en ingls
y deber
demostrar
suficiencia
mediante escritos
cortos en los
informes de
laboratorio.
ELDIG 248-250
 439

Formacin Trabajo en Estrategias de Experiencia

Humana Equipo aprendizaje
Demuestra Trabaja en Lectura del tema Ejemplos
inters por equipo. ELDIG presentado. prcticos
aprender el 91 Preparacin de simulados sobre
manejo de Comparte el taller. ELDIG las aplicaciones.
nuevas manejo de las 103-104 ELDIG 154-156
herramientas herramientas Exposicin El Profesor:
que le permita aprendidas con magistral de los Dirige las clases
comprender el sus compaeros conceptos bsicos. tericas
desarrollo de y profesor para ELDIG 106-108 empleando notas
nuevas un aprendizaje Ejercicios en de clase,
tecnologas. colaborativo. clases con bibliografa de
ELDIG 87-88 ELDIG 87-89 participacin referencia y
Interacta de Identifica las conjunta de los presentaciones.
manera cordial debilidades de estudiantes. Pone a
en el saln de sus compaeros ELDIG 163-166 disposicin de los
clases. ELDIG en el equipo de Presentacin de la estudiantes, a
94 trabajo y propuesta del travs del uso de
El pensamiento propone proyecto por parte la plataforma
crtico, la estrategias para de los estudiantes. Moodle, notas de
comprensin de resolverlas. ELDIG 168-171 clase, tutoriales,
los contenidos y ELDIG 91-93 Tutoras. ELDIG artculos de
su relacin con En esta 191 consulta.
los problemas, asignatura se El estudiante: Propone lecturas y
hechos sociales fomenta el Revisa el material actividades
y polticos trabajo en suministrado para complementarias
actuales del pas equipo por tanto la sesin. relacionadas con
y del mundo, las evaluaciones Interviene en las los temas vistos
son tambin se harn en sesiones tericas en cada sesin.
criterios grupo ELDIG con preguntas y Evala los
constantes de 204-205 aportes conocimientos
evaluacin. Trabaja en relacionados con adquiridos por los
ELDIG 250- equipo en el el tema. estudiantes
251 desarrollo del Dedica tiempo a durante el curso
proyecto de las actividades por medio de
aplicacin complementarias evaluaciones con
empleando los propuestas en problemas de
conceptos que cada sesin para aplicacin
se van tratando repasar y reforzar tericos y
en el transcurso los temas vistos. prcticos ELDIG
del programa. Repasa los 207-214
ELDIG 222- problemas de
223 aplicacin
propuestos en
clase y resuelve
por cuenta propia
los planteados en
la bibliografa
sugerida.
Participa
 440

activamente en las
sesiones de
preguntas y
respuestas con
problemas de
aplicacin que no
haya podido
resolver. ELDIG
215-221
Talleres dirigidos
Comprobacin de
lecturas a travs
de exposicin
grupal, mesa
redonda, informe
de lectura, y foros
Conferencias
ELDIG 228-230
Lecturas previas
asignadas para
cada clase
Consulta en
bibliotecas, tanto
de la Universidad
como de otras
Consulta en bases
de datos
Ejercicios
Propuestos
ELDIG 236-240
 441

Anexo 4. Instrumentos de entrevistas

Preguntas a docentes

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

EMPLEADAS POR DOCENTES DE TRES INSTITUCIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR Y SU APORTE AL DESARROLLO HUMANO

Entrevista semiestructurada.

1. De qu manera entiende en el desarrollo del curso que tiene a cargo las estrategias
pedaggicas? Para qu sirven? Cmo las concibe?

2. Qu elementos busca potenciar en sus estudiantes con las estrategias pedaggicas?

3. Cules son los elementos que hacen parte de su programa y cul es el orden de
importancia que le da a cada parte?

4. En los programas que elabora para el desarrollo del curso, tiene en cuenta incluir
elementos o estrategias que favorezcan la formacin humana?

5. De qu manera sus programas responden al currculo y filosofa de la

Universidad? Qu les agregara?

6. De qu manera los cursos que ha orientado en la formacin superior aportan al

desarrollo de la sociedad?

7. Qu experiencias ha tenido en la educacin superior que le permitan pensar que

adems de aportar en la formacin de profesionales, ha favorecido la construccin y
formacin de una persona?

8. De qu manera se sirve a la persona, a la democracia, al pas y al contexto

inmediato desde lo que usted ensea en su aula de clase apoyado por el programa
que present a sus estudiantes?

9. Cmo entiende su labor como docente en medio del contexto social, un instructor y
transmisor de conocimiento o un formador de personas a favor del desarrollo
humano?
 442

Preguntas a Morian N. Caldern Daz

SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

Entrevista semiestructurada.

1. Cmo percibe su experiencia como docente de la Universidad de San

Buenaventura y como estudiante de la maestra en ciencias de la educacin?

2. De qu manera los aprendizajes recibidos y la experiencia investigativa han

transformado su forma de ver el hecho educativo?

3. Cmo entiende su experiencia docente?

4. De qu forma considera que sus programas favorecen la formacin humana de sus

estudiantes?
5. De qu manera su experiencia como docente ha contribuido al desarrollo social de
sus estudiantes?

6. Mencione algunas experiencias significativas que haya tenido en el ejercicio de su

labor docente.

7. Considera que el programa que desarrolla contribuye al proceso de desarrollo

humano de sus estudiantes y de usted mismo?

8. Cul ha sido hasta el momento su experiencia y aporte como investigador en el

presente proyecto?
 443

Anexo 5. Consentimientos informados para participantes de la investigacin.

444
445
446
447
448
449
450
451
452
453
454
 455

Anexo 6. Cartas a las universidades participantes de la investigacin

456
457
458