Dados Internacionais de Catalogao na Publicao:

Bibliotecria Daiane Schramm CRB-10/1881

S471a Ciclo de Estudos Educao e Filosofia: tem jogo nesse

campo? (1. : 2012 : Pelotas, RS) [recurso eletrnico].

[Anais do] VII Ciclo de Estudos Educao e Filosofia: tem jogo nesse campo?
Pedagogia como Cincia da Educao/Neiva Afonso Oliveira, Avelino da roas
Oliveira, Gomercindo Ghiggi. Pelotas: Ed. da UFPEL, 2012.
1 CD-ROM.

ISSN 2178-017X

1. Educao. 2. Filosofia. 3. Pedagogia. 4. Cincia

da Educao.

CDD 372
 VII Ciclo de Estudos
Educao e Filosofia:
tem jogo nesse campo?
Pedagogia como Cincia da Educao
26 a 28 de setembro de 2012

Faculdade de Educao - Universidade Federal de Pelotas

Horrios de Apresentao de Trabalhos

Horrios de Apresentaes de Trabalhos
VII Ciclo de Estudos Educao e Filosofia: tem jogo nesse campo?

Sexta-feira 28/09/12 Sala 352 FaE/UFPel

Comunicador Ttulo do Trabalho Horrio Coordenador da Mesa

Claudia Contextualizando a relao e a evoluo 8h 9h15 Cludia
do homem com a tcnica
Zuleika O conceito de emancipao nas 8h 9h15 Cludia
abordagens tericas da educao fsica
escolar
Prncilli O CALCANHAR DE AQUILES DA 8h 9h15 Cludia
FORMAO DOCENTE: o velho
dilema da relao teoria e prtica

Llian Educao e Cidadania: concepes 8h 9h15 Cludia

freirianas
Priscila A leitura como determinante do 8h 9h15 Cludia
empowerment poltico
Onorato, Sabrina e Otvio O saber e a curiosidade: algumas 9h15 10h45 Lizandra
consideraes sobre a curiosidade
heurstica no processo de ensino-
aprendizagem
Mara Elizane e Neiva: HERMENUTICA E EDUCAO: Um 9h15 10h45 Lizandra
Dilogo com a Realidade
Rosana: Pensando um conceito de educao 9h15 10h45 Lizandra
hermenutica desde um horizonte
interdisciplinar
Lizandra e Gomercindo: EDUCAO E AMOR MUNDI: 9h15 10h45 Lizandra
Retomando Hannah Arendt para
discutir alienao do homem no mundo
moderno e os desafios para a escola
contempornea
Maria Cristina: APRENDIZAGENS E AVALIAES 10h45-12h Antonio/Daltro
 COLETIVAS NA PR-ESCOLA: nas
rodas de conversas
Mirela: Do surgimento da filosofia 10h45-12h Antonio/Daltro
consolidao da filosofia da educao
Josimara, Carla e Samuel: Filosofia da diferena e Educao: um 10h45-12h Antonio/Daltro
dilogo possvel
Vanessa Dias: A Leitura e a Escrita: reflexes e 10h45-12h Antonio/Daltro
perspectivas
Daniela: Arte, Filosofia e Educao: pressupostos 10h45-12h Antonio/Daltro
para uma pedagogia menor a partir de
Gilles Deleuze
Vanessa Nogueira: Reconhecimento Intersubjetivo em Redes 13h30 14h45 Kelin/Pedro Moacyr
Sociais na Internet
Nei: Reflexes: filosofia e seu ensino no IFSul 13h30 14h45 Kelin/Pedro Moacyr
Campus Bag.
Kelin: Ideologia como poltica da vida: 13h30 14h45 Kelin/Pedro Moacyr
contributos de Marx e Foucault
Educao
Artur: A filosofia e a adequao escolar: 13h30 14h45 Kelin/Pedro Moacyr
paradoxos de um saber institucionalizado
Carolina: (RE)PRESENTAES DA DOBRA: A 13h30 14h45 Kelin/Pedro Moacyr
filosofia (re)dobrando a arquitetura
atravs do ensino de projeto a partir do
professor contemporneo de arquitetura.
Claudete: Espao geogrfico como elemento de 14h45 16h Denise/Dirlei
anlise e fortalecimento da cincia
pedaggica: dilogos com Paulo Freire e
Milton Santos
Julio Cesar: Conceitos e Reflexes da Filosofia de 14h45 16h Denise/Dirlei
Freire acerca do conhecimento.
Anglica: FORMAO DE PROFESSORES NO 14h45 16h Denise/Dirlei
EIXO DE DISCUSSO DA RELAO
TEORIA E PRTICA:problematizando
o iderio das competncias
Mnia: A relao dialtica entre teoria e prtica 14h45 16h Denise/Dirlei
como fundamento da prxis pedaggica
emancipatria na formao de
professores
Belkis: A filosofia na perspectiva da obra de 16h-17h15 Belkis/Letcia
Theodor Adorno: Crtica ao pensamento
da identidade.
Antonio: A Pedagogia como Cincia da Educao: 16h-17h15 Belkis/Letcia
uma abordagem crtica com base no PPP
do curso de Pedagogia da UESPI
Bordin: A experincia esttica no estilo 16h-17h15 Belkis/Letcia
pedaggico

Katia e Luana O MTODO DIALTICO: um possvel 16h-17h15 Belkis/Letcia

paradigma da educao.
Letcia: A TRANSIO, RUPTURA 16h-17h15 Belkis/Letcia
E EXTINO DO ENSINO
DE FILOSOFIA NO CMP
SUMRIO

FORMAO DE PROFESSORES NO EIXO DE DISCUSSO DA RELAO TEORIA E

PRTICA: PROBLEMATIZANDO O IDERIO DAS COMPETNCIAS ........................................... 7
A PEDAGOGIA COMO CINCIA DA EDUCAO: UMA ABORDAGEM CRTICA COM
BASE NO PPP1 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESPI .................................................................. 14
A FILOSOFIA E A ADEQUAO ESCOLAR: PARADOXOS DE UM SABER
INSTITUCIONALIZADO..................................................................................................................... 23
A FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DA OBRA DE THEODOR ADORNO: CRTICA AO
PENSAMENTO DA IDENTIDADE ..................................................................................................... 30
(RE)PRESENTAES DA DOBRA: A FILOSOFIA (RE)DOBRANDO A ARQUITETURA
ATRAVS DO ENSINO DE PROJETO A PARTIR DO PROFESSOR CONTEMPORNEO DE
ARQUITETURA. ................................................................................................................................. 42
ESPAO GEOGRFICO COMO ELEMENTO DE ANLISE E FORTALECIMENTO DA
CINCIA PEDAGGICA: DILOGOS COM PAULO FREIRE E MILTON SANTOS ....................... 52
CONTEXTUALIZANDO A RELAO E A EVOLUO DO HOMEM COM A TCNICA .............. 60
ARTE, FILOSOFIA E EDUCAO: PRESSUPOSTOS PARA UMA PEDAGOGIA MENOR A
PARTIR DE GILLES DELEUZE .......................................................................................................... 68
HERMENUTICA E EDUCAO: UM DILOGO COM A REALIDADE. ....................................... 77
A EXPERINCIA ESTTICA NO ESTILO PEDAGGICO ............................................................... 85
FILOSOFIA DA DIFERENA E EDUCAO: UM DILOGO POSSVEL ....................................... 93
CONCEITOS E REFLEXES DA FILOSOFIA DE FREIRE ACERCA DO CONHECIMENTO .......... 99
O MTODO DIALTICO: UM POSSVEL PARADIGMA DA EDUCAO .................................... 106
IDEOLOGIA COMO POLTICA DA VIDA: CONTRIBUTOS DE MARX E FOUCAULT
EDUCAO ........................................................................................................................................ 1115
A TRANSIO, RUPTURA E EXTINO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO CMP .......................... 126
EDUCAO E CIDADANIA: CONCEPES FREIRIANAS ............................................................ 138
EDUCAO E AMOR MUNDIRETOMANDO HANNAH ARENDT PARA DISCUTIR
ALIENAO DO HOMEM NO MUNDO MODERNO E OS DESAFIOS PARA A ESCOLA
CONTEMPORNEA ........................................................................................................................... 147
APRENDIZAGENS E AVALIAES COLETIVAS NA PR-ESCOLA: NAS RODAS DE
CONVERSAS ....................................................................................................................................... 156
DO SURGIMENTO DA FILOSOFIA CONSOLIDAO DA FILOSOFIA DA EDUCAO .......... 164
A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICACOMO FUNDAMENTO DA PRXIS
PEDAGGICA EMANCIPATRIA NA FORMAO DE PROFESSORES ....................................... 172
REFLEXES: FILOSOFIA E SEU ENSINO NO IFSUL CAMPUS BAG ........................................ 182
O SABER E A CURIOSIDADE: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A CURIOSIDADE
HEURSTICA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................ 190
O CALCANHAR DE AQUILES DA FORMAO DOCENTE: O VELHO DILEMA DA
RELAO TEORIA E PRTICA ........................................................................................................ 199
A LEITURA COMO DETERMINANTE DO EMPOWERMENT POLTICO......................................... 206

1
Projeto Poltico Pedaggico.
PENSANDO UM CONCEITO DE EDUCAO HERMENUTICA DESDE UM HORIZONTE
INTERDISCIPLINAR........................................................................................................................... 214
A LEITURA E A ESCRITA: REFLEXES E PERSPECTIVAS ........................................................... 222
RECONHECIMENTO INTERSUBJETIVO EM REDES SOCIAIS NA INTERNET ............................ 231
O CONCEITO DE EMANCIPAO NAS ABORDAGENS TERICAS DA EDUCAO
FSICA ESCOLAR ............................................................................................................................... 239
 7

FORMAO DE PROFESSORES NO EIXO DE DISCUSSO DA RELAO

TEORIA E PRTICA: PROBLEMATIZANDO O IDERIO DAS
COMPETNCIAS

Anglica da Silveira Mendes UFSM Autora

angelmix92@yahoo.com.br

Resumo
O trabalho parte de estudos realizados juntamente ao grupo GPFORMA, no
desdobramento de tarefas investigativas do projeto intitulado Teoria e prtica da
formao no reconhecimento do outro, o qual procura problematizar
hermeneuticamente o dilema entre teoria e prtica na Formao de Professores luz da
reivindicao da prtica, pela chamada Pedagogia das Competncias. O fio condutor da
discusso do projeto a perspectiva da teoria do reconhecimento social do outro. Para
isso, pretende-se, como ponto de partida, mapear as pesquisas que articulam a relao
entre teoria e prtica na formao de professores sob o ponto de vista da Filosofia da
Educao, relacionados em seus apontamentos e supostos epistemolgicos e
ontolgicos. E, como ponto de chegada, vislumbrar a possibilidade da reformulao do
dilema teoria e prtica, desenvolvido pela educao brasileira - cristalizado nas
normativas sobre a Formao de Professores. Dessa forma, as atividades de
investigao, junto ao grupo de pesquisa, tem mapeado os estudos que da abordagem
relativa s competncias no Brasil e seus influxos no campo da educao, mais
especificamente, no mbito da formao docente. Porm, para os propsitos especficos
de discusso e apresentao desse trabalho, no que diz respeito ao aspecto do
mapeamento, intenta-se focar exclusivamente nas anlises reflexivas sobre a crtica
dirigida abordagem construtivista do postulado das competncias.
Palavras-chave: teoria e prtica, formao de professores, competncias.

Introduo

Neste trabalho, apresento algumas reflexes derivadas do projeto de

pesquisa intitulado Teoria e Prtica da Formao no Reconhecimento do Outro
desenvolvido pelo grupo de Pesquisa Formao Cultural, Hermenutica e Educao
(www.ufsm.br/gpforma), sob coordenao do Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan
(PPGE/UFSM). O projeto tem a inteno de problematizar a proposta da Pedagogia
das Competncias, incorporada legislao educacional brasileira - seguindo as
ideias de autores como Csar Coll e Perrenoud - que rege o campo da formao de
professores atualmente. De modo a ampliar a compreenso do tema proposto no
projeto, o presente trabalho teve o propsito de mapear os estudos que tratam sobre
a pedagogia das competncias no Brasil. Trata-se de levantar as discusses que
podem influenciar o campo da formao, tendo em vista que as pesquisas
 8

cientficas so elementos representativos do desenvolvimento desse contexto. De

modo geral, o projeto identificou trs crticas pedagogia das competncias: a
crtica ao seu aspecto mercadolgico (RAMOS, 2006; KUENZER, 2002), a crtica
apropriao do construtivismo (BRAYNER, 2008; CARVALHO, 2001, 2008 e
2010; DUARTE, 2001) e a crtica abordagem interdisciplinar (FRANCO, 2010).
Ainda no mbito das reformas no campo da formao, o dilema teoria e prtica,
exatamente uma preocupao da Filosofia, volta ao centro do debate, tornando-se
atualmente um dos principais eixos articuladores da formao de professores. Essas
reflexes em relao teoria e prtica amparam-se na teoria do reconhecimento
social do outro. Como possvel fazer esta anlise? No projeto, nos detemos a
refletir a respeito de tal questo, tentando compreender o porqu do distanciamento
entre teoria e prtica.

Questes metodolgicas envolvidas na compreenso crtica do problema da

reivindicao da prtica pelo vis das competncias

Na medida em que assume uma dimenso crtica, a hermenutica reconstrutiva

serve aos propsitos dessa pesquisa. Sua caracterstica de se distanciar do objeto
analisado, como ainda de observar o que est oculto ou implcito nos discursos
educacionais, na realidade escolar, ou como no caso desse estudo, das competncias,
possibilitou apontar as crticas dessa pedagogia quando aderida irrefletidamente no
campo da educao. Por isso da importncia da hermenutica, que reivindica uma
dimenso qualitativa no mbito formativo, no aceitando uma formao reducionista ou
tcnica, como apontam os estudos crticos sobre uma formao baseada na centralidade
da ideia de competncia. A hermenutica apresenta-se como uma perspectiva qualitativa
na educao, porque conduz a formao a horizontes mais amplos. Assim, pela funo
reconstrutiva e comunicativa da hermenutica (DEVECHI e TREVISAN, 2011) que o
projeto de pesquisa desenvolve a ideia de uma reformulao do dilema teoria e prtica
proposta pela legislao.
Por um vis intersubjetivo, esse estudo busca fortalecer as bases reflexivas da
formao em seu compromisso histrico-hermenutico, evitando assim, recair numa
viso subjetivista do processo. O esforo volta-se para a tentativa de por em discusso a
ideia do reconhecimento social do outro, como forma de compreender a relao mais
ampla entre teoria e prtica na formao de professores. Porm, como j mencionado,
esta relao teoria e prtica com reconhecimento do outro, no recente. Flickinger
 9

(2000), em sua obra, Senhor e escravo: Uma Metfora Pedaggica, metfora esta
hegeliana, apresenta implicitamente, esta questo da teoria e prtica, de um modo em
que pode se evidenciar, associando a figura do senhor teoria, uma relao de
predomnio desta sobre a prtica. Apesar de esta metfora estar vinculada ao social,
envolvendo autonomia e escravido, cabe esta relao, pois afinal, no h pensamento
autnomo se no houver reflexo. E, partindo disso, obteremos a prtica.

que qualquer conhecimento seria impossvel, sem uso de conceitos que, por
sua vez, veem-se providenciados pelo pensamento. Sem recurso a conceitos,
nossa abordagem da coisa aparentemente concreta ficaria abstrata, ou melhor,
sem contedo determinado. (Flickinger, 2000, p.11)

Neste aspecto compreende-se que o pensamento, o responsvel por

impulsionar nossa verdadeira sabedoria. Pensando nisso, com base na formao de
professores, podemos nos perguntar; o porqu desse distanciamento, entre teoria e
prtica, se necessitamos de pensar, refletir, estudar nossos mtodos, antes mesmos, de
por em prtica? Como ocorreu ao longo da historia ocidental, caracterizando essa
prtica como escrava da teoria. Essa seria a semelhana, da metfora e a teoria e prtica.
Trata do reconhecimento do poder do Senhor para com o Escravo, em que o
primeiro no admitia desobedincia por parte do segundo, mas de alguma forma este
senhor sabia que precisava do escrevo e vice-versa, nesse caso s h o reconhecimento
do senhor, pelo fato de haver este individuo, que por necessitar, deixa-se dominar.
Assim podemos pensar nessa relao teoria/prtica, uma dependendo da outra
para acontecer. E em uma possvel resposta, ou apenas uma reflexo, sobre o
questionamento acima, levando em considerao esta relao, pode-se dizer que
possivelmente o que ocorreu, foi um deslocamento, uma alforria da prtica em relao
teoria. E perpassando por esse momento de autonomia, acabou por cair numa
experincia sem concretizao, sem apoio terico o que leva a uma prtica vazia.
Talvez essa seja a preocupao com o uso da pedagogia das competncias,
competncias que visam a capacidade de dar conta de um mundo do trabalho, voltada
praticidade, por que vivemos em uma sociedade que talvez no tenha mais tempo de
parar e refletir sobre seus mtodos. Certamente, a relao aqui proposta, dessa metfora,
no se institui como pura oposio, pelo menos no o objetivo do trabalho, muito
menos do projeto, o qual d origem ao mesmo. O desafio compreender a reciprocidade
 10

da relao com o outro tambm nas dimenses da teoria e prtica da ao e da formao

docente ancoradas na perspectiva do reconhecimento social:
Mas essa experincia recproca do saber-ser-no-outro s se desenvolve at
chegar a uma relao de amor real na medida em que capaz de tornar-se um
conhecimento das duas partes, intersubjetivamente partilhado; pois s quando
todo sujeito vem a saber de seu defrontante que ele igualmente se sabe em
seu outro, ele pode possuir a confiana segura de que o outro para
mim. (HONNETH, 2003, p.77)

Nesse sentido, resguardas e consideradas as diferenas dessa questo no

contexto educacional, h de fato uma conflituosa presena de oposio na relao de
embate entre teoria e prtica. Porm, uma vem ao encontro da outra, pelo fato de haver
um reconhecimento da identidade do outro. Ou seja, a formao enquanto dever-ser
no um caminho to distante do fazer docente, basta que haja lutas de
reconhecimentos entre ambas: A teoria no campo acadmico da Universidade
proporciona dilogo e encaminhamento da discusso das prticas docentes, ao passo
que, por sua vez, a escola e, mais especificamente, as prticas docentes representam
tambm o manancial de produo terica, que est em permanente devir de validao e
formao no contexto da prtica concreta.
Desse modo, at o presente momento os estudos relacionados pesquisa em
discusso possibilitaram o alcance da compreenso de que para a cumplicidade da teoria
e prtica nos termos da perspectiva do reconhecimento do outro, dirigida a construo
de uma ao crtica, fundamental considerar que no horizonte do mundo da vida, os
agentes dependem das certezas de ao. Aqui eles tm de chegar a bom termo com um
mundo suposto como subjetivo e, por isso, operar com a distino entre crena e saber.
(HABERMAS, 2004, p. 259). Tal como indica o esquema 2 a seguir:

2
O esquema teve origem, aps um estudo da obra Verdade e justificao, ensaios filosficos, de
Habermas.
 11

Anlise sobre a crtica abordagem construtivista da Pedagogia das competncias

O estudo buscou centrar o foco no debate ou nas crticas da literatura

educacional pedagogia das competncias e sua relao com a abordagem
construtivista. Para abordar essas questes, as anlises de Carvalho (2001, 2008 e 2010)
e Brayner (2008) serviram como fontes de pesquisa. Como visto, para esses autores, em
especial, a crtica pedagogia das competncias aproxima-se da abordagem
construtivista, na medida em que ambas recaem no predomnio da dimenso subjetiva
da aquisio do conhecimento. Carvalho (2008) aponta que a nfase ao sentido
subjetivista ou privado da educao acaba desvirtuando a formao de sua dimenso
mais ampla. Desse modo, ideais e objetivos educacionais vinculados ao cultivo de
virtudes pblicas como, por exemplo, a solidariedade, a igualdade, a tolerncia, passam
a ocupar um lugar secundrio em relao ao desenvolvimento de competncias e
capacidades individuais ou quilo que, com preciso, se convencionou chamar de
capital humano. (CARVALHO, 2008, p. 02)
O risco de tais programas pedaggicos incide no empenho em imprimir uma
marca subjetivista educao, deslocando a formao nos moldes de uma perspectiva
unilateral e reducionista. Essa trama opera com a substituio da dimenso
intersubjetiva da formao para seu sentido solipsista ou cognoscente. Como
consequncia, a iniciao numa herana histrico-cultural, como, por exemplo, a
Filosofia ou a Poesia, desvirtuada com a transferncia para um capital cultural
privado, cujo valor pode redundar em processos pedaggicos desvinculados de uma
dimenso crtica e formativa. Em termos curriculares, os contedos passaram a ser
arquitetados como meios para a aquisio de competncias e habilidades e no como
objetivos do ensino em si mesmo.

O cerne da questo que os contedos escolares no mais so concebidos

como um bem em si, cuja apropriao parte da constituio do Sujeito e de
sua identidade com o mundo pblico, mas como algo que pode vir a lhe
trazer benefcios secundrios. (Ibid., p. 11)

Isso projeta a ideia de uma formao esvaziada de sua dimenso crtica em favor
de um processo de ensino e de aprendizagem voltado a desenvolver capacidades
conteudsticas, segundo Brayner (2008). Para o autor, a gramtica construtivista na
 12

medida em que est centrada na relao pedaggica interna sala de aula: o que
aprender e ensinar; como se aprende e ensina, se aproxima dos preceitos da dimenso
subjetiva. Da a relao da abordagem construtivista com a pedagogia das
competncias, na medida em que ambas reservam um estreito vnculo com o aspecto
subjetivista do conhecimento. Desse modo, a pedagogia das competncias, assim como
o construtivismo, acabam privilegiando alguns aspectos e esquecendo-se de outros.

Consideraes finais
A pesquisa que vem sendo realizada pelo grupo GPFORMA centra a
problemtica da formao de professores sob o vis do reconhecimento do outro. luz
da teoria do reconhecimento do outro, a compreenso do papel da escola, por exemplo,
no entendida como uma competncia subjetiva a ser propagada ou impulsionada,
conforme apregoa a pedagogia das competncias, mas observada por um critrio mais
amplo de relao intersubjetiva com outros atores sociais. Sob a perspectiva do
reconhecimento, a formao de professores avaliada como uma instncia frtil a criar
conhecimentos legtimos e no como um lcus mediador da unidade entre teoria e
prtica. Com o reconhecimento, aprendemos a compreender o outro em sua diferena
especfica e, do mesmo modo, a respeit-lo e vice-versa. Talvez essa questo esteja
sendo deixada de lado ou esquecida pelas ltimas reformas educacionais no Brasil.

Referncias
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arendtianos para uma educao melhor. Braslia: Liber, 2008.
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Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 3, p. 839-851, set./dez., 2010.
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FLICKINGER, H.-G. Os graus do reconhecimento social: a crtica de um conceito

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 13

Giovani Agostini (Orgs). Reconhecimento e teoria crtica. Civitas. Revista de Cincias

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FLICKINGER, H.-G. Senhor e escravo: uma metfora pedaggica. Revista de
Educao, Braslia, _, v. 29, n. 114, p. 9-20, jan./mar. 2000.

______.A formao integrada e a questo da interdisciplinaridade. In: Encontro de

Professores do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, 1., 2010, Natal.
HABERMAS, J. Verdade e Justificao: ensaios filosficos. Edies Loyola, So
Paulo, Brasil, 2004.
HONNETH, A. Luta por reconhecimento: A gramtica moral dos conflitos sociais.
Traduo Luiz Repa; So Paulo: Ed 34, 2003
NVOA, A. Novas disposies dos professores: a escola como lugar de formao.
Disponvel em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/685/1/21205_ce.pdf Encontrado
em 04.08.2011.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre:
Ed.Artmed, 1999.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? 3 Ed.
So Paulo: Cortez, 2006.
ROCHA, M. Paradoxo da Formao: servido voluntria e liberdade. Revista
Brasileira de Educao. Set/out/Nov/Dez n 27, 2004.
TREVISAN, Amarildo Luiz. Filosofia da Educao e formao de professores no
velho dilema entre teoria e prtica. Educ. rev. [online]. 2011, n.42, pp. 195-212. ISSN
0104-4060.
 14

A PEDAGOGIA COMO CINCIA DA EDUCAO: UMA ABORDAGEM

CRTICA COM BASE NO PPP3 DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UESPI
Antonio Francisco Lopes Dias
E-mail: prof.afldias@gmail.com
UFPel/UESPI/FAPEPI
Resumo

O artigo discute a hiptese de que Pedagogia uma Cincia cujo objeto de estudo
a Educao. O objetivo apresentar e criticar as estratgias, contidas no corpo do
Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia, da UESPI, que visam provar a tese
da Pedagogia como Cincia da Educao. Neste sentido, primeiramente, exponho as
estratgias que consistem, por um lado, em admitir essa tese como verdadeira, mas sem
discuti-la e, por um lado, em apostar que determinadas atividades-prticas disciplinares,
como a elaborao de um Trabalho de Concluso de Curso, que busca seguir os
procedimentos empricos e lgico-formais, prprios das Cincias da Natureza, so
meios eficientes na tarefa de comprovar que a Pedagogia como Cincia da Educao. A
crtica a essas estratgias, com base na concepo da Educao como realidade dialtica
(SEVERINO, 1994; LOPES, 2000; GADOTTI 2001), revela o quanto elas so
lacunares, evasivas e dissociadas da realidade, na medida em que elas buscam conhecer
a realidade considerando-a um fenmeno esttico, mecnico. Por fim, as concluses so
de que essas estratgias so falhas; que a Educao, porque realidade dialtica e que
envolve o homem como sujeito e objeto, s pode ser adequadamente compreendida
dialeticamente; que, afinal, a discusso do estatuo epistemolgico da Pedagogia requer a
contribuio de reas do conhecimento, como a Filosofia.

Palavras-chave: Pedagogia. Cincia da Educao. Dialtica.

1 Introduo

Este texto aborda o problema da Pedagogia como Cincia da Educao no mbito

da Universidade Estadual do Piau (UESPI). Meu objetivo evidenciar aspectos que

3
Projeto Poltico Pedaggico.
 15

denotam o carter evasivo e lacunar desta discusso no interior da UESPI, tomando

como base termos do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso de Pedagogia.
Tem se tornado comum o enunciado de que a Pedagogia uma cincia cujo objeto
de estudo a Educao. As discusses que poderiam gerar um juzo fundamentado
sobre essa proposio, todavia, no tm ocorrido. Tal a situao no curso de
Pedagogia do Centro de Cincias da Educao, Comunicao e Artes (CCEC A), da
UESPI. Aqui, ao que parece, a alternativa de no se discutir mais sobre o assunto gerou
a estratgia de se apontar, no corpo do PPP do curso de Pedagogia 4, as prticas como
mecanismos eficientes na tarefa de provar a natureza cientfica da Pedagogia. disso
que trato na primeira parte do texto. Na segunda parte, critico essa estratgia
caracterizando-a como evasiva e lacunar, e dissociada da realidade. Na terceira parte,
apresento os resultados desta crtica.

2 O tema da Pedagogia como Cincia da Educao no PPP do curso Pedagogia

O curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, do Campus Poeta Torquato Neto,

situado na cidade de Teresina, Piau, foi criado pelo Decreto n 91.851/1985, e
reconhecido pela Portaria n 450/1991 do Conselho Estadual de Educao (CEE). A
integralizao do curso, na modalidade presencial, pode ser feita no mnimo de quaro
anos e meio e o mximo de sete anos, e tem carga horria total de 3.635 horas. Os
egressos recebem o ttulo de Pedagogo e esto habilitados a exercer a Docncia da
Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gesto do Trabalho
Pedaggico. O atual PPP do Curso de Pedagogia foi aprovado em 2009, depois de
cinco anos de um processo para sua reestruturao realizada por uma Comisso de
Reformulao do PPP (UESPI, 2009).
Uma das questes previamente elencadas para ser discutida ao longo do processo
reformulativo era sobre o estatuto epistemolgico da Pedagogia. O debate sobre essa
problemtica, contudo, no precisou ser realizado uma vez que os membros da
Comisso logo perceberam que tinham uma tese em comum: a de que a Pedagogia
uma Cincia cujo objeto de estudo a Educao. A aceitao a priori dessa tese e a
consequente no discusso do estatuto da Pedagogia pelos membros da Comisso
justificada no corpo do PPP. Aqui, a definio de que a Pedagogia Cincia da

4
Esse PPP modelo para os outros cursos de Pedagogia dos demais Campi e Ncleos da UESPI.
 16

Educao admitida como princpio e fundamentos do PPP, em razo de tal tese j

ter sido discutida, com propriedade, pelas instituies competentes.
A concretizao deste pensamento [do conceito da Pedagogia como Cincia
da Educao] fundamenta-se em um processo de discusso da identidade do
pedagogo, historicamente construdo nas bases dos movimentos sociais da
classe educacional e j respaldado em documentos legais norteadores de tal
concepo. Dentre esses documentos, aqueles elaborados pelo prprio
Ministrio da Educao (MEC) como os pareceres CNE/CP 01/99, CNE/CP
009/2001 e principalmente, o documento norteador para comisses de
autorizao e reconhecimento do curso de Pedagogia, elaborado pela
Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia (CEEP), os relatrios
produzidos pela Associao Nacional de Formao dos Profissionais em
Educao (ANFOPE).
Todos estes princpios e orientaes foram reafirmados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia atravs do Parecer CNE/CP n
5/2005 e da Resoluo CNE/CP n 1/2006. [...] A partir desses elementos
norteadores, definiram-se os princpios tericos metodolgicos do Projeto
Curricular do Curso de Pedagogia da UESPI, mencionados a seguir:
A Pedagogia como cincia da educao com esse princpio
busca-se compreender sob o aspecto epistemolgico, a Pedagogia
como uma cincia que tem como objeto de estudo o fenmeno
educacional; [...] (UESPI, 2009, p. 12-13, grifos meus).

Considerando que a discusso j fora feita nos mbitos adequados, a Comisso

decidiu acolher a tese da Pedagogia como Cincia, tambm na condio de
justificativa do novo PPP. Lemos sobre isso quando se diz que
para alcanar a amplitude da formao pretendida a proposta curricular [do
novo PPP do curso de Pedagogias] est pautada fundamentalmente pelo
compromisso com a formao do educador pesquisador, habilitando o
graduando para produzir conhecimento pedaggicos necessrios ao
desenvolvimento da [Pedagogia como] cincia da educao (UESPI, 2009,
p. 11, grifos meus).

Desenvolver significa, por exemplo, transmitir aos educandos o consenso

Pedagogia = Cincia da Educao. Neste direo, um caminho foi inserir, na matriz
curricular do PPP, a disciplina Fundamentos Epistemolgicos da Pedagogia, pela
qual se pudesse caracterizar a Pedagogia como Cincia. O ementrio e o objetivo dessa
disciplina so:
EMENTA: Pedagogia como cincia da educao; a pedagogia e as cincias
da educao; histrico da teoria pedaggica; o Curso de Pedagogia no Brasil
e a formao do pedagogo. OBJETIVO: Analisar a constituio da Pedagogia
enquanto cincia da educao e a formao do pedagogo no Brasil (UESPI,
2009, p. 31).

Outro caminho, para alm dessa estratgia disciplinar, demasiadamente terica, foi
eleger mecanismos prticos. Por meio destes, poder-se-ia viabilizar a tarefa de
demonstrar o carter cientfico da Pedagogia. Neste sentido, as prticas, so eleitas
como instrumentos capazes de cumprir eficazmente esse papel.
 17

O termo prticas, por um lado, indica o conjunto de disciplinas obrigatrias onde

o educando desenvolve atividades empricas; por outro lado, designa as realidades ou
campos educacionais que os graduados devero encontrar quando forem para o
mercado de trabalho. Assim, a ideia de que, mediante o trabalho nas disciplinas de
Prticas de Pesquisa e de Prticas Pedaggicas (Ensino e Gesto), o aluno conhea,
compreenda e intervenha na realidade educacional (formal/informal), tal como um
cientista. As prticas so, pois, um recurso que possibilita aos educandos:
1) [...] a abordagem da educao a partir da anlise dos seus aspectos
contextuais [...], o que [...] garante ao pedagogo a solidez terica necessria
ao exerccio competente da prtica profissional. 2) Formao do professor-
pesquisador [...que...] busca no espao escolar e no escolar os elementos
necessrios construo de novos saberes que possam subsidiar novas
prticas pedaggicas (UESPI, 2009, p. 14).

As prticas so, enfim, um meio de manter o vnculo teoria-prtica.

Este princpio fundamental na nova concepo do Curso de Pedagogia da
UESPI. Significa compreender a teoria e a prtica pedaggica como um todo
indissocivel na vivncia de formao do aluno. Para tanto, a prtica
pedaggica faz-se presente como componente curricular desde o incio do
curso permitindo ao aluno analisar a realidade educacional simultaneamente
s discusses tericas possibilitando assim, a construo de novos saberes
terico-metodolgicos que garantam a efetividade do trabalho docente
(UESPI, 2009, p. 14).

As disciplinas de prticas so apresentadas como inovaes do novo PPP e

totalizam 1080 horas; so elas: Prtica Pedaggica I e II, Prtica no Ensino Infantil,
Prtica no Ensino Fundamental, Prtica em Gesto Escolar, Prtica e Pesquisa
Educacional I, II, III, IV e V, distribudas ao longo dos nove perodos do curso. (UESPI,
2009, p. 70). O ciclo das prticas fechado com a disciplina Prtica e Pesquisa
Educacional V, quando, ao final desta, no ltimo bloco do Curso, o aluno apresenta, a
uma Banca examinadora, o seu Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
O TCC consiste em realizar uma pesquisa orientada e propiciar o
desenvolvimento da produo cientfica em educao (cincia se faz pelo
TCC), com base na observao da realidade (diagnstico) e mediante uma
sistematizao investigativa criteriosa [misto dos modelos lgico-matemtico
e fsico]. O aluno selecionar um aspecto [recorte da realidade] relevante a
ser aprofundado para melhor compreend-lo e, se for possvel, apontar e/ou
implementar solues, desenvolvendo, assim, a capacidade de redimensionar
criticamente o seu fazer pedaggico. [...]. Desta forma, a prxis pedaggica
vivenciada no percurso das disciplinas Prtica e Pesquisa educacional (I,
II, III, IV e V) permite a construo de um trabalho cientfico o
Trabalho de Concluso de Curso. (UESPI, 2009, p. 71-72, grifos meus).

Anoto, aqui, algumas concluses: que, no corpo do PPP do Curso de Pedagogia da

UESPI: 1) a Pedagogia aceita como Cincia da Educao; 1) admite-se que o campo
das prticas pedaggicas doador de cientificidade. Isso correto, mas o fato de
 18

questes pedaggicas possurem uma cientificidade no autoriza a concluso de que a

Pedagogia , como um todo, Cincia. 3) conclui-se que a cincia [da Educao] se faz
pelo TCC.
Ademais, apesar de no constar literalmente no PPP, o modelo ou tipo de Pesquisa
a ser realizado deve ser, necessariamente, de Campo. As pesquisas de cunho
bibliogrfico esto descartadas porque, afinal, no se prestam comprovao da
Pedagogia como Cincia5. preciso que o aluno v a campo para observar a
realidade, fazer desta um diagnstico e selecionar um aspecto relevante para,
mediante uma sistematizao investigativa criteriosa, baseada num misto dos modelos
lgico-matemtico-fsico. Se seguir esses passos, o educando ser capaz de
compreender a realidade de forma profunda e, qui, at apontar e/ou implementar
solues. Enfim, desenvolver o TCC como Pesquisa de Campo, implica, conforme o
PPP do Curso de Pedagogia da UESPI, fazer Pedagogia como Cincia da Educao.

3) Crtica s estratgias do PPP para afirmao da Pedagogia como Cincia

Na seo anterior, vimos que, na UESPI, optou-se por no se fazer um debate

acerca do estatuto epistemolgico da Pedagogia e que, alm disso, no corpo do PPP do
curso de Pedagogia, foi escolhido o caminho das prticas, notadamente o TCC, como
mecanismo eficiente na tarefa de demonstrao da Pedagogia como Cincia da
Educao. Elaborar as crticas a essa estratgia, caracterizando-a como evasiva e
lacunar e, sobretudo, dissociada da realidade: eis a tarefa nesta parte do texto.
Afirmo que a estratgia de qualificar a Pedagogia como Cincia da Educao
evasiva e lacunar considerando a soluo escolhida para convencer que a Pedagogia
uma Cincia da Educao. Relembro que esta estratgia consiste, por um lado, em
amparar-se nas concluses de rgos e/ou esferas tidas como competentes para
decidir sobre o assunto e, por outro lado, por apostar nas prticas, especialmente o
TCC, como meio de se fazer Cincia. Essas estratgias so, na verdade, subterfgios,
uma maneira de se evitar o debate e, sobretudo, os questionamentos validade e
veracidade da tese de que a Pedagogia Cincia da Educao. Em funo disso, a

5
Isso inviabiliza muitas pesquisas em reas como Filosofia da Educao e Histria da Educao.
 19

estratgia configura-se dogmtica e deixa de responder a questes decisivas

constituio da Pedagogia como Cincia.
As lacunas tambm aparecem em virtude da admisso acrtica da legitimidade da
tese de que a Pedagogia uma Cincia. Essa admisso apoia-se num pressuposto
perigoso e anacrnico, a saber, o de que as prticas do mundo sensvel (material)
independem do mundo das ideias; que, afinal, as prticas so fontes, por excelncia,
da verdade. A prtica fundante da teoria; o contrrio falso. Teoria e prtica so
dissociadas: logo, no h prxis. A teoria , no mximo, um campo perspectivista que
oferece condies bsicas busca da verdade no campo prtico. No h sentido, pois,
em se comear e permanecer na teoria. Por esta linha de raciocnio, quase que se
eliminam os espaos para reas de pesquisa como Histria e Filosofia da Educao.
Mas, ser que o objetivo de definir o estatuto da Pedagogia como Cincia ou no,
mediante pesquisas de campo (TCC), como sugerido no PPP do Curso de Pedagogia
da UESPI, implica descartar as contribuies das pesquisas tericas, comuns nas reas
da Filosofia e da Histria? Penso que no!
Decerto que o problema de definir o estatuto epistemolgico da Pedagogia no
uma questo meramente prtica, pedaggica, que compete apenas aos pedagogos
resolverem sem relao ou debate com outras reas do conhecimento. Essa
discusso , tambm, de ordem terica e requer o concurso da Filosofia6, por exemplo.
De fato, no h como negar que conceitos como verdade, lei, universalidade,
necessidade, proposies, mtodo, cincia, demonstrao etc., so categorias
historicamente discutidas pelos filsofos, e que esses conceitos so essenciais
caracterizao ou qualificao de um saber como cientfico. Na base das Cincias, est a
Filosofia. Essa relao, todavia, ao menos no caso da UESPI, tem sido deixada parte.
Outro problema que a estratgia para a afirmao da Pedagogia como Cincia,
cujo objeto de estudo a Educao, dissociada da realidade. Em que pese o fato de se
apontar, no PPP de Pedagogia da UESPI, as prticas, a realidade educacional como
ponto de partida da Cincia Pedagogia, a natureza dialtica das prticas (da realidade)
ignorada.
A realidade educacional dialtica (GADOTTI, 2001). Os processos educativos,
os sujeitos nestes envolvidos etc., so partes de um todo mutante, mvel, que a

6
bem verdade que muitos filsofos tm se omitido nesta tarefa. Na verdade, os problemas educacionais
no tm o espao que precisam nas discusses filosficas.
 20

realidade em geral. A Educao no , pois, um fenmeno esttico e isolado da

realidade como um todo. Por isso, a Educao s pode ser bem compreendida
dialeticamente. este caminho que a Pedagogia deve trilhar caso pretenda afirmar-se
como Cincia ou, ao menos, sua cientificidade. Nesta direo, Lopes (2000, p. 25)
assegura que a pedagogia tem um objeto que lhe prprio a educao, ao
educativa e faz [deve fazer] uso de um mtodo que pertence ao campo da lgica
dialtica. E sobre a dialtica como mtodo afirma: somente o mtodo dialtico leva
em conta as partes para a compreenso da totalidade do prprio objeto, a educao, e
conta com leis que permitem a relao entre o produto e o processo educacional no
decorrer do prprio processo. (LOPES, 2000, p. 26).
O problema que, sendo a Educao de natureza dialtica, portanto marcada por
contradies, antagonismos, ela no pode ser apreendida no campo lgico-formal. A
busca pela configurao do estatuto da Pedagogia como Cincia da Educao, mediante
um TCC, no vivel quando se utiliza o silogismo aristotlico. A lgica formal
considera que os processos educativos so fatos sociais (Durkheim), fenmenos
estticos passveis de serem mensurados etc. Em razo disso, torna-se invivel a
estratgia proposta no PPP do curso de Pedagogia da UESPI de fundar e/ou consolidar a
Pedagogia como Cincia mediante as prticas de Pesquisa, como o TCC.
Epistemologicamente falando, nada mais dissociado da realidade do que a crena
no falso princpio de que determinada rea de conhecimento s ser considerada vlida
e verdadeira se, e somente se, receber o status de Cincia. Mas parece ser isso o que
motiva muitos a afirmarem, sem o debate e sem fundamentao, a Pedagogia como
Cincia. Essa motivao parece estar na base das estratgias contidas no PPP do curso
de Pedagogia da UESPI para estabelecer a Pedagogia como Cincia que tem como
objeto a Educao.
O paradigma ou modelo forte de Cincia nos dias de hoje uma conjuno entre a
linguagem lgico-formal-matemtica, cuja inspirao inicial a lgica de Aristteles
e a Matemtica de Descartes e Leibniz, com os procedimentos experimentais tpicos
das Cincias da Natureza, cuja inspirao inicial a Astronomia de Galileu e a Fsica de
Newton (DOMINGUES, 1999). esse modelo de Cincia, que apreende a realidade
observvel e emprica, que pode comprovar a Pedagogia como Cincia.
Portanto, no como Cincia Dialtica que a Pedagogia quer se instituir, mas
como Cincia que segue os moldes das Cincias naturais e/ou lgico-formais. Sendo
assim, a linguagem de um bom TCC deve atender, rigorosamente, aos princpios da
 21

lgica-formal (princpio de identidade, da no-contradio, do terceiro excludo) e

expressar fielmente a realidade, o que s se pode conseguir sendo preciso na descrio e
mensurao dos fatos e seus efeitos, sendo imparcial e objetivo na anlise dos
mesmos. Ao final, tem-se um recorte cientificizado da realidade. Essa cientificizao,
porm, no simples de ser conquistada, especialmente porque envolve os homens
como sujeitos e objetos.
A educao um fenmeno humano mutvel atravs dos tempos. Isso
significa que a educao um objeto dinmico, em construo, portador de
finalidades e perspectivas temporais, o que torna complexo o seu
conhecimento. Resta frisar que ela um fenmeno que se modifica
parcialmente tambm quando se tenta conhec-lo, do mesmo modo que
provoca mudanas naquele que procura conhec-lo. Nesse sentido, tanto o
sujeito [pesquisador do TCC etc.] como os objetos [as prticas
pedaggicas/docentes etc.] se fazem no mbito da relao do conhecimento.
(LOPES, p. 23)

Devemos conceder que a lgica formal capaz de classificar, de distinguir os

objetos, mas insuficiente para atender esses mesmos objetos em seu movimento real e
incessante [e contraditrio] (GADOTTI, 2001, p. 29). A realidade, entretanto, no
mecnica, mas dialtica. E em razo da natureza dialtica da Educao, como garantir a
neutralidade do sujeito-pesquisador (do TCC)? Como assegurar que ele s far anlises
imparciais e que ser fiel ao expor a sntese das anlises que fez? Como ter certeza de
que as observaes feitas e as interpretaes s respostas correspondem aos fatos ou s
convices dos entrevistados/questionados? Em geral, nos resultados das pesquisas de
TCC7 apresentam-se respostas e/ou estatsticas sobre um, dois ou trs professores da
disciplina x, na srie y; ou tratam de um grupo de alunos da sala z; ou ainda
versam sobre o trabalho de gestores e coordenadores da escola fulana de tal.
Pesquisam-se durante um curto perodo de tempo e, neste, aplicam-se questionrios e
fazem-se entrevistas. Acaso so esses procedimentos que vo ratificar que a Pedagogia
, de fato, uma Cincia?
Enfim, em face de todas essas questes e objees, devemos duvidar da capacidade
de se demonstrar, provar, mediante prticas de pesquisa (TCC), que a Pedagogia a
Cincia da Educao e, ademais, reconhecer a necessidade de um debate srio sobre
essa temtica, levando-se em conta as contribuies da Filosofia e de outras reas do
saber.

7
Vale lembrar que muitas dessas pesquisas so estudos de caso, o que torna os resultados ainda mais
particularizados, fragmentados.
 22

4 Consideraes finais

Entendo que a mais importante lio que podemos reter do caso aqui analisado
o do PPP do curso de Pedagogia da UESPI de que a estratgia mais eficaz para se
estabelecer o estatuto epistemolgico de uma Cincia, neste caso da Pedagogia, no
abrir mo do debate e da contribuio das vrias reas do conhecimento.
No que se refere s estratgias propostas para comprovar a tese da Pedagogia como
Cincia da Educao, mediante um TCC, podem, no mximo, evidenciar que alguns
aspectos da atividade pedaggica, do fazer educacional, possuem uma cientificidade, ou
seja, podem ser enquadrados nos padres de rigorosidade metodolgica das cincias.
Para que a Pedagogia seja admitida como Cincia no sentido forte deste termo, seu
objeto de estudo, a realidade educacional, a qual envolve os homens como sujeitos e
objetos de estudos, deve ser apreendida ao modo do modelo lgico-formal e emprico,
prprio da Matemtica e das Cincias da Natureza. Mas esse caminho no prova a
Pedagogia como Cincia. As estratgias, pois, so falhas. Fundamentalmente, a
realidade educacional dialtica. Por conseguinte, deve ser compreendida
dialeticamente.

Referncias

DALBOSCO, Cludio; CASAGRANDA, Edison; MHL, Eldon (Orgs.). Filosofia e

Pedagogia: aspectos histricos e temticos. So Paulo: Autores Associados, 2008.

DOMINGUES, Ivan. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentao das

cincias humanas. So Paulo: Edies Loyola, 1999.

GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da Educao: um estudo introdutrio. 12 ed.

So Paulo: Cortez, 2001.

LOPES, Regina P. Pedagogia e emancipao humana. So Paulo: Olho dgua, 2000.

SEVERINO, Antonio J. Filosofia da Educao: construindo a cidadania. So Paulo:

FTD, 1994.

UESPI. CCECA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Pedagogia. Teresina: 2009.

 23

A Filosofia e a Adequao Escolar: Paradoxos de um Saber

Institucionalizado

Me. Artur Rodrigo Itaqui Lopes Filho

Doutorando em Filosofia PUCRS
Professor de Filosofia FURG
artursan@gmail.com

O presente artigo tem por objetivo abordar algumas questes paradoxais existentes na
problemtica insero da filosofia enquanto disciplina obrigatria nos currculos das
inmeras escolas do territrio brasileiro. Instigando no leitor o despertar de uma
necessria reflexo acerca da delicada situao vivida pelos profissionais da filosofia
que atuam no mercado de trabalho como professores escolares, o presente artigo no
pretende trazer respostas conclusivas as questes aqui erigidas, mas sim, promover um
espao para que a discusso acerca dos temas aqui propostos transpassem os limites de
um pequeno artigo e ganhem a imensido necessria para que mudanas possam
ocorrer.
Palavras-Chave: Filosofia, Educao, Escola

No fcil tratar de uma questo to complexa como a insero da filosofia nas

escolas de ensino fundamental e mdio do vasto territrio brasileiro enquanto disciplina
obrigatria. Igualmente, sentimos que existe uma efervescente necessidade em
abordarmos os inmeros problemas vividos pelos profissionais da filosofia ao
exercerem a profisso de professores para adolescentes, assim como as dificuldades
encontradas pelas instituies em inserirem tal disciplina no currculo escolar. Essas
dificuldades abrangem um vasto e complexo cenrio que se desdobra em questes que,
para muitos, podem gerar um grande desconforto ao abord-las: Qual a esperana
depositada na filosofia enquanto disciplina obrigatria do currculo escolar brasileiro?
Qual o papel do profissional que ministra a disciplina de filosofia? Qual o contedo que
cabe a esse profissional ministrar? Qual o poder de interveno das instituies de
ensino na j mencionada disciplina? Qual a relao da disciplina de filosofia com o
Vestibular/PAVE/ENEM e outros possveis processos de seleo para o ingresso no
ensino superior? Enfim, o que pretendido com a filosofia na escola?
Questes extremamente difceis de serem respondidas, mas que, no limite de um
pequeno artigo, tentaremos ao menos erigir possveis respostas. Consciente de que as
mesmas no sero conclusivas, as abordagens aqui apresentadas pretendem instigar,
 24

dentro do possvel, os inmeros profissionais da educao a um futuro aprofundamento

terico que transpasse os j conhecidos limites dos trabalhos acadmicos.
Resultante de incontveis reunies promovidas pela iniciativa de colegas e
amigos do curso de doutorado em filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS), assim como munido de um conjunto de experincias adquirido
pelo autor deste trabalho enquanto professor da disciplina de filosofia do EJA da
instituio UNILASALLE/Canoas; professor de filosofia do ensino mdio da Escola
So Jos/Pelotas e hoje professor do Instituto de Educao da FURG/Rio Grande, o
presente trabalho tem por objetivo abordar a relao paradoxal existente entre
adequao curricular da disciplina de filosofia com aquilo teoricamente pretendido pela
instituio de ensino onde a disciplina ministrada, algo vivido por inmeros
profissionais da filosofia enquanto professores escolares. Os paradoxos aqui
apresentados refletem apenas uma fina camada da complexa teia de mecanismos com os
quais ns, enquanto professores, temos de refletir para que alguma transformao seja
possvel de ser almejada, mesmo que em um futuro distante.

1. Primeiro paradoxo: filosofia e mercado de trabalho

Muitos dos profissionais que concluem seus estudos em licenciatura na rea da
filosofia encontram no espao escolar uma primeira oportunidade para exercer algum
ofcio que, alm de lhe gerar alguma experincia, tambm lhe oportuniza um meio de
sustento, j que, se tratando da realidade brasileira, o formando em filosofia logo cedo
descobre o escasso e quase inexistente espao remunerado disponibilizado pelas
inmeras instituies para a pesquisa terico/filosfica. Longe de afirmar que as
pesquisas brasileiras no possuem em algum momento um vasto campo de
aprofundamento terico/filosfico, mas sabido que pesquisas que no possuem uma
aplicabilidade imediata no mercado, isto , que no tragam resultados que sejam ao
menos possveis de promover algum impacto na vida cotidiana, dificilmente recebem
fomento para sua elaborao.
Assim a filosofia tende a sofrer sua primeira situao paradoxal: mesmo que o
anseio do filsofo seja o desenvolvimento de seu livre pensamento, a emergncia de um
mundo capitalista cada vez mais exigente nos arrasta a um ofcio que passar a provir o
nosso to necessrio sustento, sendo as instituies de ensino o mais prximo daquilo
almejado pelo filsofo amante do saber. De um livre pensador para algum
condicionado prtica da didtica, cedo o filsofo descobre ser a filosofia secundria a
 25

dinmica da vida contempornea ou sujeita a uma forada orientao a uma atuao em

reas mais rentveis do mercado de trabalho.
A dificuldade de atuao profissional para os recm formados em filosofia
direciona muitos de ns a ingressarmos nas muitas instituies de ensino mdio
existentes em todo o territrio nacional (outras poucas incluindo o ensino fundamental),
para assim lecionarmos a disciplina na qual, enquanto licenciados, somos aptos a
ministrar. Enquanto professores do ensino mdio, sofremos as mesmas dificuldades dos
outros tantos professores das demais disciplinas que os estudantes devem cursar se
assim desejarem concluir o ensino mdio e estarem aptos a participarem dos processos
de seleo para o ensino superior. Mas algo torna a disciplina de filosofia peculiar.
Muito cedo, ao ingressarem nos ltimos anos do ensino mdio, os estudantes
percebem a lgica na qual se encontram inseridos desde sua infncia: estudar para assim
estarem aptos a prestarem um concurso para o ingresso no ensino superior (ou
profissionalizante), sendo este, por sua vez, aquele que munir o adolescente do
conhecimento necessrio para atuar no mercado de trabalho. Conscientes disso, muitos
dos jovens j ingressam no ltimo ano do ensino mdio, cientes do que pretendem
cursar no ensino superior, no pasmos lidamos com uma situao por deveras
desconfortvel para os amantes das reas tericas quando percebemos que a grande
maioria direcionam seus estudos para reas de formao superior, digamos, mais
rentveis, deixando suspenso, mesmo que temporariamente, os estudos de cunho
puramente terico em vias de um emergencial enquadramento no mercado de trabalho.
Se tratando em especfico dos estudantes do ltimo ano do ensino mdio, a
disciplina de filosofia enfrenta uma grande dificuldade em ter alguma prioridade na vida
desses adolescentes. No descartando o no interesse particular que alguns adolescentes
tem com os estudos de cunho terico e to pouco responsabilizando os profissionais da
filosofia de no despertarem o interesse no adolescente. A dinmica de vida com a qual
os jovens que vivem hoje tal realidade exige com que eles estruturem desde cedo suas
prioridades se pretendem ingressar na rea desejada do ensino superior.
Enquanto na escola, o mesmo paradoxo vivido pelo filsofo se desdobra sobre a
dinmica escolar. Por mais interessante que possa ser para alguns estudantes as
discusses desenvolvidas em sala de aula, a prioridade sempre ser a emergncia do
ingresso no ensino superior, no somente provinda da exigncia do prprio estudante,
mas dos pais (que indiretamente anseiam pelo sucesso de seus filhos) e das prprias
instituies (que, igualmente, de maneira indireta objetiva o sucesso de seus alunos,
 26

mesmo que para fins propagandsticos/mercadolgicos). O ingresso no ensino superior

acaba por orientar as prioridades de estudo do adolescente que por sua vez encontra nas
disciplinas de cunho puramente terico como de fato a filosofia vem sido desenvolvida,
um estudo secundrio, para muitos passvel ao descarte.

2. Segundo paradoxo: filosofia e seu contedo

A no existncia de um currculo de filosofia voltado para o ensino escolar
promove para o profissional da rea da filosofia uma situao por deveras preocupante.
Quando ingresso no ensino mdio, muitos de ns filsofos nos deparamos com a dura
realidade da no existncia de um currculo que oriente o ensino da disciplina de
filosofia, cabendo ao profissional escolher o que ministrar, tendo como orientao, alm
de sua conscincia, uma gama variada de livros escritos por um aplainado de
pensadores/filsofos que a sua maneira pretendem defender suas respectivas posies
enquanto precursores no desenvolvimento de um currculo para a filosofia enquanto
disciplina escolar.
Entre livros e filsofos que defendem a sua maneira um currculo voltado para a
compreenso da filosofia de maneira ampla e flexvel e outros que defendem uma linha
conteudista e exigente, o filsofo cedo percebe estar em uma situao um tanto
desconfortante, pois no precisamos ser dotados de um aprofundado conhecimento
filosfico para identificarmos a existncia de um abismo existente entre falar sobre os
problemas da corrupo na poltica contempornea brasileira e sobre as diferenas
existentes entre o estado ideal de Plato e de Aristteles.
Muitos filsofos ao pretenderem construir o currculo que ir conter o contedo
a ser ministrado nas aulas de filosofia do ensino mdio tendem a trabalhar a histria
como fio condutor de seu trabalho. Separando a filosofia em trs grande campos que
se divide em antigo, medievo e moderno/contemporneo, o filsofo muitas vezes flerta
com um contedo demasiado formal, alm de ter de promover o fatdico esforo de
selecionar, a sua maneira, autores/correntes/escolas de pensamentos diversos para
conter em seu currculo e outros para simplesmente serem abandonados, vide a dura
realidade enfrentada por esses profissionais das surpreendentes 1 (uma) hora semanal de
ensino de filosofia. Como afirmar que Sartre mais importante que Wittgenstein , ou
que Parmnides mais relevante que Demcrito?
Mesmo que essa situao j nos possa parecer extremamente desconfortvel e
desde j nos leve a grandes perodos de reflexes, temos ainda o agravante do ingresso
 27

no ensino superior. Os processos seletivos para o ingresso no ensino superior

conhecidos como vestibular/PAVE/ENEM tem inserido aos poucos o contedo de
filosofia em suas avaliaes para que a disciplina tenha um grau de relevncia objetivo
na vida acadmica do jovens estudantes e no somente subjetiva como muitos
pretendem defender. Esse contedo a ser cobrado pelos processos seletivos para o
ensino superior refletem a mesma dinmica problemtica vivida pelos filsofos
profissionais que se encontram na sala de aula: qual o contedo que ser cobrado?
Entre questes extremamente formais como: O argumento do gnio maligno de
Descartes o leva a desenvolver toda sua teoria. Comente a concluso alcanada pelo
autor a partir deste argumento? E questes de extrema subjetividade como: Tendo como
base a filosofia poltica do perodo antigo (Scrates/Plato/Aristteles), argumente
acerca das possveis contribuies para a poltica contempornea? Os filsofos
profissionais do ensino escolar acabam por se encontrarem em uma situao nebulosa
quando diante de questes erigidas por pais, estudantes e instituio: o que ser cobrado
no vestibular/PAVE/ENEM?
Caso a resposta seja: nada ser cobrado, rapidamente viveremos uma grande
evaso das aulas de filosofia na escola sob o argumento: para que fazer um grupo de
estudo em filosofia se tenho de estudar qumica pro vestibular?
Assim chegamos ao segundo paradoxo: Como exigir qualquer contedo nas
disciplinas de filosofia na escola sem que esta seja transformada em mais uma disciplina
rgida e formal que ocupar um vasto perodo de tempo em um estudo orientado para
um fim de objetivo avaliativo/seletivo como o ingresso no ensino superior? Se a
filosofia tem uma funo intrnseca de libertar o pensamento, nunca estivemos to
aprisionados.

3. Terceiro paradoxo: todos somos pensadores, todos somos filsofos

O mais difcil dilema vivido pelos profissionais da filosofia. Comecemos este
tpico com algumas simples questes: Quem est habilitado a questionar um trabalho
da rea da qumica? Quem est habilitado a questionar uma avaliao da rea da fsica?
Acreditamos que a resposta nos clara ao tratarmos destas e outras reas do
conhecimento humano. Quem est apto a fazer qualquer ponderao acerca de uma rea
do conhecimento o profissional habilitado na referida rea do conhecimento, isto ,
um qumico pode questionar uma questo elaborada por outro qumico, um fsico pode
questionar um calculo desenvolvido por outro fsico e assim por diante. Isso se d
 28

devido ao conhecimento que ambos profissionais possuem acerca de uma mesma rea
do conhecimento.
Agora, seguindo a mesma lgica de raciocnio, erigimos a seguinte questo:
Quem est habilitado a questionar o trabalho desenvolvido pelo filsofo? Teoricamente,
a resposta que deveria ser erigida seria a mesma obtida atravs da lgica com a qual
respondemos as questes anteriores: o filsofo. Mas sabido que isso no reflete aquilo
que de fato ocorre em se tratando de filosofia.
Devido ao fato da filosofia ser de acesso pblico (o que algo positivo), isso faz
com que muitos aventureiros, estudiosos, eruditos e tericos das mais inmeras reas do
conhecimento acabem por receberem a alcunha de filsofo simplesmente pelo fato de
pensar profundamente acerca de um ou outro assunto. Essa titulao muitas vezes
dada por pessoas que no so filsofos de fato, sendo que, outras muitas vezes esse
ttulo acaba por ser resultante de uma auto-atribuio.
A problemtica aqui apontada se encontra na difcil relao existente entre
pensador/erudito e filsofo. De maneira alguma se pretende aqui diminuir um diante a
figura do outro, mas necessrio que se reflita acerca de uma clara distino que para
ns, enquanto filsofos de grande importncia. Enquanto o pensador/erudito algum
que detm uma vasta gama de conhecimento referente a inmeros assuntos das mais
inmeras reas do conhecimento, o filsofo aquele que estuda e teoriza acerca da
histria do desenvolvimento do conhecimento humano e como esse nos auxilia no
exerccio do entendimento dos mistrios referentes a humanidade, o mundo e tudo
aquilo que est para alm de ambos (metafsica), assim como relao existente entre
esses pontos. Nesse sentido, sendo assim justificado um curso de ensino superior que
carregue o ttulo de filosofia.
Mas quando ingressamos no mercado de trabalho, em especfico a atuao
docente no ensino escolar, o filsofo acaba por sofrer uma grave gafe profissional
oriunda de colegas e inclusive de algumas coordenaes que pretendem
orientar/alterar/decidir aquilo que o profissional habilitado para aquela rea ministra
enquanto contedo.
Devido a falta de compreenso das instituies de que filsofo algum que
estudou o suficiente para alcanar um ttulo superior naquela referida rea, a filosofia
enquanto disciplina escolar constantemente sofre devido a constante manuteno do
contedo provinda da coordenao de muitas instituies, sustentados pela crena de
 29

que como somos todos aptos a pensar profundamente sobre algum assunto, de maneira
anloga somos todos filsofos.
Portanto o ltimo paradoxo se constri: Como exigir seriedade com o
profissional da rea da filosofia em um mundo que entende o filsofo como uma figura
de extrema importncia para a sociedade como um todo, mas que ao mesmo tempo
compreende a filosofia como uma arte capaz de ser exercida por qualquer pessoa que
possua um certo habito de leitura?
A atuao do profissional de filosofia na escola encontra inmeras dificuldades
como esse pequeno artigo pretendeu apontar. No acreditamos que alguma soluo
venha a ser erigida de alguma autoridade em tempo hbil, mas acreditamos que
mudanas podero acontecer se o incomodo deixar o silncio da sala de aula e atingir
todos os profissionais que hoje vivem a dinmica dessas e mais situaes paradoxais.

Referencial
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 30

A filosofia na perspectiva da obra de Theodor Adorno:

Crtica ao pensamento da identidade.
Belkis Souza Bandeira, belkisbandeira@hotmail.com,

Universidade Federal de Pelotas.

Este trabalho investiga a concepo de Filosofia sob a perspectiva da obra adorniana, enquanto
crtica ao pensamento da identidade predominante na filosofia em seus modelos clssicos. Com
o desenvolvimento do capitalismo monopolista do sculo XX e a revoluo cientfico-
tecnolgica, uma nova cultura vai se implantando e os produtos culturais deixam de ser valores
de uso para se tornarem valores de troca e so includos na lgica mercadolgica da indstria. A
formao cultural, ento, passa a ser entendida como conformao com a realidade,
privilegiando apenas o aspecto adaptativo, reduzindo a possibilidade do pensamento autnomo
e da reflexo sobre esta realidade. A filosofia, tal como defende Adorno, vista sob o ponto de
vista negativo, promessa de no-ser, e enfrenta no apenas a insuficincia de sua prpria
realizao diante da realidade social,mas em sua autorreflexo percebe sua contribuio para a
injustia e o sofrimento. Esta dialtica negativa, como sua autoconscincia, o reconhecimento
de sua necessidade de reelaborao no s nos termos de seu estatuto, mas em sua relao com a
realidade concreta. O cerne da crtica adorniana a filosofia idealista e seu intento de identidade
entre o pensamento e a realidade material, uma vez que a prpria realidade social, enquanto
atitude crtica, demonstra o fracasso deste projeto e a proeminncia da realidade danificada
sobre o pensamento. Em contraponto, Adorno prope como tarefa da dialtica negativa um
voltar-se contra a identidade, pressuposta na totalidade, visando a no identidade entre a coisa e
o pensamento, conceito e objeto. Uma filosofia transformada acentua o poder da teoria na
forma de uma crtica, cuja pretenso maior a transformao concreta no plano do social,
abordado nas categorias filosficas e, neste sentido, teoria do conhecimento e teoria da
sociedade esto entrelaadas em seu interior.

Palavras chave: Filosofia; Dialtica Negativa; Theodor Adorno

 31

Numa espcie de glosa Magna Moralia aristotlica, Adorno escreve a Minima

Moralia (ADORNO, 2008), constatando a crise de valores da sociedade contempornea e a
racionalidade alicerada no valor de troca, uma vez que o mercado o indexador das mais
diversas esferas da vida humana, inclusive de seus produtos simblicos.

Um olhar mais atento realidade que nos circunda detecta que grande parte dos jovens
hoje tm algum aparelho eletrnico ligado a maior parte do tempo (cd player, MP3, televiso,
computador) e, em muitos casos o fazem no computador concomitantemente a conversas no
MSN, Facebook ou Twitter, constituindo um universo onde crianas e jovens em formao
encontram-se hipnoticamente conectados a equipamentos eletrnicos a maior parte de seu
tempo, abandonando a possibilidade formativa do ldico, do brincar e do relacionarem-se com
seus iguais de forma real e no somente virtual.

A indstria cultural atua como uma extenso para o campo da cultura dos princpios de
produo que at ento eram prprios da economia, pois ligados a imperativos postos pelo
mercado, mas que, ao mesmo tempo, atuam como legitimao de um padro de dominao e
integrao. a expresso dissimulada da falncia dos princpios de uma educao formadora,
obliterando as possibilidades emancipatrias inerentes cultura autntica, uma vez que
enfraquece a capacidade dos indivduos de refletir sobre o mundo que os cerca.

No dispondo de tempo para assimilar a grande quantidade de estmulos com que

bombardeado e, por sua fugacidade, o sujeito contemporneo v-se impossibilitado de assimil-
los e de se apropriar destes na forma de conhecimento acumulado, como se d pela experincia,
restando apenas a vivncia efmera dos acontecimentos, uma vez que a percepo e o usufruto
autnomo dos bens culturais assim como a possibilidade de incorpor-los como conhecimento
vivido e passvel de ser transmitido s outras geraes ficam-lhe dirimidos.

Assim, para tratar da educao entendida como mercadoria e saturada pelos valores da
mdia, empregamos o que Adorno denomina de processo de Semiformao 8 (Halbildung),

8
Categoria proposta por Theodor Adorno no ensaio Teoria da Semiformao (ADORNO, 2010), refere-
se forma parcial e fragmentada como a formao cultural conduzida na sociedade contempornea.O
conceito Halbbildung pode ser traduzido tanto por Semicultura quanto por Semiformao, dependendo
do contexto. Zuin, conforme nota explicativa, aponta para uma sutil diferena no processo danificao
da produo simblica (semicultura), dos malefcios dimenso subjetiva oriundos da converso da
formao em semiformao. (ZUIN, 1999, p.55). No presente trabalho optamos por utilizar
Semiformao, conforme a traduo revista, publicada na coletnea organizada por Pucci, Zuim e
Lastria (2010), intitulada Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa, com exceo
dos casos onde feita citao de autores que utilizam semicultura como traduo mais adequada.
 32

refletindo sobre os aspectos subjetivos da indstria cultural e seus reflexos nas prticas
educativas.

Adorno inicia o texto Teoria da Semiformao (2010, p. 7-40) elaborado em 1959,

analisando o que define como colapso da formao cultural. Defende que a cultura tem um
duplo carter: ela , ao mesmo tempo, autonomia, liberdade do sujeito e adaptao,
conformao vida real. De uma parte, na tradio da filosofia alem, a Bildung carrega a
exigncia de formar seres humanos, amparados na ideia de autonomia e emancipao dos
sujeitos, mas o fracasso do ideal de uma sociedade racional, igualitria e justa proposta pela
cultura burguesa, permitiu que esta se satisfizesse em si mesma, numa hipstase do esprito e da
realidade convertendo-se em um valor em si, dissociando-se da produo cultural da sociedade.

Com o desenvolvimento do capitalismo monopolista do sculo XX e a revoluo

cientfico-tecnolgica, uma nova cultura vai se implantando e os produtos culturais deixam de
ser valores de uso para se tornarem valores de troca e so includos na lgica mercadolgica da
indstria. A formao cultural, ento, passa a ser entendida como conformao com a realidade,
privilegiando apenas o aspecto adaptativo, reduzindo a possibilidade do pensamento autnomo
e da reflexo sobre esta realidade.

Quando a produo simblica, prpria do processo da cultura, distancia-se do saber

popular e aproxima-se dos interesses do mercado, convertida em mercadoria pela indstria
cultural, encontram-se as bases para a consolidao do que, para Adorno, constitui o processo
de semiformao (BANDEIRA, 2008, p.72).

A semiformao, ao contrrio do ideal da formao, que pretende ser um processo de

emancipao dos indivduos, enquanto sujeitos da prxis social, produz a acomodao destes
sujeitos situao a que esto submetidos. A elevao do padro de vida das classes inferiores,
materialmente considervel e socialmente lastimvel, reflete-se na difuso hipcrita do esprito.
Sua verdadeira aspirao a negao da reificao.(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.14).

Os espaos ocupados por nossos modelos educacionais e cultural-formativos

convencionais constituem-se em ferramentas inadequadas para alcanarem os objetivos a que se
vm propondo e, cada vez mais, perdem terreno para as novas tecnologias e para a
virtualizao onde se incluem as prprias relaes humanas.
 33

A ideia de uma educao formadora, oriunda da tradio humanista, traduzida

no ideal da Bildung9 no idealismo alemo, est sendo considerada obsoleta em virtude
de seu anacronismo com uma poca voltada ao consumo material e ao espetculo
miditico, pois tanto a mdia informativa quanto a de entretenimento visam apenas a um
pblico consumidor. Com a ideologia da facilidade, pela rapidez com que as mensagens
podem ser captadas, elas confiscam a possibilidade de reflexo sobre as informaes.

Tanto a cultura quanto a educao so tragadas pelo movimento simbitico entre mdia
e indstria cultural, ambas ocupando um espao deixado vazio pelo abandono dos ideais
humanistas de educao que, desde os gregos, na paideia10, quando j defendiam o ideal da
educao formadora e visavam ao aperfeioamento moral e poltico, ao bem-estar na sociedade,
ao privilgio aos sentidos pela educao esttica, ao desenvolvimento da imaginao criadora e
da fantasia pelo estudo da literatura, da religio, das artes e da filosofia.

A paideia grega, assim como a Bildung germnica, constituram-se como projetos de

educao-formao humana voltados o desenvolvimento das potencialidades humanas. Ao
preterir projetos de formao humana integral, a educao volta-se hoje habilitao
pragmtica e adaptao dos indivduos s contingncias do mercado, convertida, nas palavras
de Theodor Adorno, em semiformao, a qual se constitui no resultado de um processo
sistemtico de dominao da formao cultural pelos mecanismos poltico-econmicos
dominantes. A semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da mercadoria
(ADORNO, 2010, p. 25).

Este paradigma identifica-se com a figura do especialista, aquele indivduo que acredita
na infalibilidade e na certeza de seu fazer, onde predominam os valores da cincia, a
neutralidade, a parcialidade e a objetividade; na cultura, os valores da mdia, a veicular e
reforar o cultivo de uma tica na qual os valores predominantes so o fetichismo da juventude,
cuidados com o corpo, mas nenhum ideal de esprito. Vivemos uma poca do ps-dever, sem
obrigaes ou sanes morais. Sociedades ps-moralistas, elas celebram o puro presente,
estimulando a gratificao imediata de desejos e pulses. (MATOS, 2006, p.19)

O mtodo negativo desenvolvido por Adorno prope a exposio da negatividade

intrnseca da realidade, levando-a ao extremo, na esperana de que esta exposio dura das

9
O termo alemo Bildung refere-se, ao mesmo tempo, a um processo de formao cultural e a cultura.
Aponta para o sentido de uma formao, no sentido de desenvolvimento de potencialidades humanas
num sentido amplo, em seus aspectos no somente cognitivos, mas ticos e estticos.
10
A paideia era o modelo grego de educao formadora que visava formar um carter (ethos), a educar
a criana para a harmonia, a moderao e a temperana consigo mesma e concrdia na cidade.
 34

contradies sociais auxilie os sujeitos a conhecer o real tal qual e, assim, atravs da crtica,
logre refletir sobre este modelo com o intuito de modific-lo.

A dialtica negativa, que constitui o que se pode denominar de ncleo filosfico da obra
adorniana, representa a tentativa do filsofo alemo de jogar o conceito contra o prprio
conceito com intuito de ultrapass-lo, e assim exprimir o que no era exprimvel no processo de
conhecimento baseado na identidade.

Grande parte surgida a partir de trs conferncias apresentadas no Collge de

France em Paris no incio do ano de 1961 e posteriormente apresentadas e discutidas
nos cursos ministrados por Adorno na Universidade de Frankfurt ao longo desta dcada,
a Dialtica Negativa ser somente publicada em 1966.

Adorno introduz a referida obra com a constatao que A filosofia, que um dia
pareceu ultrapassada, mantm-se viva porque se perdeu o instante de sua realizao
(ADORNO, 2009, p.11). Retomando a assertiva marxiana na 11 Tese sobre Feuerbach
(MARX, 2010, p.120) de que os filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes
maneiras e havia chegado a hora de transform-lo, conclui que esta transformao
historicamente fracassou, obrigando a filosofia a criticar a si mesma sem compaixo.
nesta crtica reside sua atualidade. A modernidade acenou para a possibilidade de, pelo
adequado uso da razo, construir uma sociedade mais humana e justa, mas esta
promessa no se cumpriu, resta ento filosofia, pela crtica, restaurar esta promessa.

Se na avaliao marxiana a filosofia tornou-se insuficiente, pois sua meta est

alm do prprio filosofar, do conceito, mais do que nunca ela se torna necessria, como
possibilidade de ir alm de si mesma, alm do conceito. Seu maior equvoco, segundo
esta reflexo, ter-se tornado um fim em si mesma. O fracasso da revoluo pretendida
por Marx impe um no previsto retorno da filosofia. A auto-crtica da razo, conforme
a prope Adorno, no abandona a razo, no pretende elimin-la ou hispotasi-la, sua
filosofia denncia, desmascaramento e possibilita, assim, a realizao de sua
promessa.

Christopher Trcke defende que a funo do trabalho filosfico revelar suas

contradies encontrando a desejada forma racional pois a razo contm tanto a
promessa quanto a exigncia de sua forma adequada. A filosofia nasceu a servio desta
exigncia, assumindo o papel de advogado da promessa da razo (Trcke, 2004, p.43).
 35

Esta tarefa talvez seja comparada de Ssifo 11, uma vez que ao longo da histria
esta contradio da promessa da razo se mostra incontestvel, na forma de guerras,
massacres tnicos, destruio dos recursos naturais que garantem a subsistncia
humana, entre outras barbries, mas de qualquer forma tarefa da filosofia a defesa
incondicional deste compromisso.

Filosofia que no pretende realizar-se, incua, no leva a srio sua prpria

ocupao, no se lembra para o que ela nasceu. Ao assumir sua tarefa,
entretanto, ela tem de perceber sua incapacidade de se realizar por fora
prpria, pois sua realizao seria muito mais do que um processo espiritual,
mental ou cerebral, seria um processo social no campo aberto da histria
(TRCKE, 2004, p.45).

A tarefa da filosofia, ento, s ser efetivada quando a prpria estrutura social

fornecer as bases para uma sociedade mais justa, por mais longnqua que esta realizao
nos parea, o processo de sua auto-reflexo no permite ocultamentos, o fato de no ter
se realizado, como insiste Adorno, por si s justifica a necessidade de sua permanncia,
uma vez que em uma sociedade despida de contradies a filosofia seria suprflua12.

No entendimento de Mrcia Tiburi (2005), no se trata aqui de um programa

suicida da filosofia, mas da compreenso de sua finitude em funo da eliminao de
suas causas.

(...) a necessidade de que a crtica deixe de existir o ndice de sua radical

autocrtica circunscrita nos termos de uma dimenso utpica, a partir da qual
a transformao da filosofia tambm deveria ser pensada sob a necessidade
de que ela no deveria existir para sempre (TIBURI, 2005, p. 43).

A filosofia vista, ento, por seu sentido negativo, promessa de no-ser, enfrenta
no apenas a insuficincia de sua prpria realizao diante da realidade social, mas em
sua autorreflexo percebe, para alm de sua insuficincia, sua contribuio com a
injustia e o sofrimento. Esta dialtica negativa, alm de sua autoconscincia, o

11
Personagem da mitologia grega que desafiou os deuses e quando capturado sofreu uma punio: para
toda eternidade, ele teria de empurrar uma pedra de uma montanha at o topo, a pedra ento rolaria
para baixo e ele novamente teria que comear.
12
Com este sentido, ver Para que filosofia da educao 11 teses de Hans-Georg Flickinger, que na XI
tese conclui que a grande tarefa da filosofia da educao a sua auto-supresso gradativa. (FLICKINGER,
1998, p.21)
 36

reconhecimento de sua necessidade de reelaborao no s nos termos de seu estatuto,

ideias e conceitos, mas em sua relao com a realidade concreta.

Uma filosofia transformada acentua o poder da teoria na forma de uma crtica,

cuja pretenso maior a transformao concreta no plano do social, e se apresenta como
o prprio contedo da filosofia adorniana, abordado nas categorias filosficas e, neste
sentido, teoria do conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas em seu interior.

As qualidades que a tradicional crtica do conhecimento elimina do objeto e

credita ao sujeito devem-se, na experincia subjetiva, primazia do objeto;
(...). Sua herana coube a uma crtica da experincia que alcana at seu
prprio condicionamento histrico e, em ltima anlise, social. Pois a
sociedade imanente experincia e no allos genos. Somente a tomada de
conscincia do social proporciona ao conhecimento a objetividade que ele
perde por descuido enquanto obedece s foras sociais que o governam, sem
refletir sobre elas. Crtica da sociedade crtica do conhecimento, e vice-
versa. (ADORNO, 1995, p.189)

A formulao da teoria, assim, faz parte de um processo social no mesmo

processo em que se constitui como sua reflexo. Neste sentido, este projeto busca no
interior da filosofia adorniana chaves de leitura que nos auxiliem a intervir, desde o
ponto de vista da teoria, no complexo mundo da educao e suas conexes com a
realidade social.

O cerne da crtica adorniana , assim, a filosofia idealista e seu intento de

estabelecer a identidade entre o pensamento e a realidade material, uma vez que o
desvelamento da prpria realidade social, enquanto atitude crtica, demonstrava o
fracasso deste projeto e a proeminncia da realidade sobre o pensamento. Adorno,
portanto, rejeita a dialtica do idealismo, pois esta pretensa reconciliao num sistema
fechado encobre a injustia sob o invlucro do pensamento.

Em contraponto ao modelo idealista que assinalava o conceito como produtor de

identidade, Adorno prope como tarefa da dialtica negativa um voltar-se contra a
identidade entre pensamento e pensado, pressuposta na totalidade, visando, ento, a no
identidade entre a coisa e o pensamento, conceito e objeto. Neste sentido, a dialtica
negativa o ponto de partida para a autorreflexo do prprio conceito.

Adorno no afirmava nem o conceito nem a realidade em si mesmos. Em vez

disto estabelece cada um de forma crtica em relao ao outro. Dito de outro
modo, cada um era afirmado somente em sua no identidade a respeito do
 37

outro. Na realidade, o princpio de no identidade, (...)veio a ser o

fundamento de sua filosofia, a saber, da dialtica negativa. (BUCK-
MORSS, 1981, p. 139)

No trecho da Dialtica Negativa, intitulado Lgica do Desmoronamento (p. 126-

132) Adorno expe, na crtica a Hegel, um entendimento de dialtica: Segundo o
frankfurtiano, Hegel em sua crtica separao kantiana entre forma e contedo,
pretendia alcanar uma filosofia no passvel de ser separada, sem um mtodo
manipulvel independente de seu objeto e, para tal, procedeu metodicamente. Mas, na
perspectiva adorniana, a dialtica no um mtodo, uma vez que seu contedo (a coisa
no-reconciliada, no submetida identidade do pensamento) por ser repleto de
contradies, bloquearia uma interpretao geral e sintetizante, uma vez que a coisa, e
no o impulso organizao prprio ao pensamento que provoca a dialtica.

Para Adorno, a dialtica um procedimento que implica pensar em contradio,

em virtude e contra a contradio experimentada na coisa, ou seja, precisaria ser
reflexiva, possibilitando a confrontao entre coisa e conceito e este atuaria a partir da
contradio e no contra ela em busca de uma sntese, pois seu movimento no tende
para a identidade na diferena de cada objeto em relao ao seu conceito, mas sim
coloca o idntico sob suspeita. Sua lgica uma lgica da desagregao: (...) da figura
construda e objetivada dos conceitos que o sujeito cognoscente possui de incio em face
de si mesmo. A identidade dessa figura com o sujeito e no verdade (ADORNO,
2009, p.126).

A dialtica negativa , assim, desconstruo, desmoronamento da interpretao

do mundo concreto a partir de conceitos dicotmicos como sujeito-objeto, essncia-
aparncia, conceito-coisa; com os quais se aliceraram a epistemologia e, pelo menos
desde Descartes, tem sido um pressuposto bsico do pensamento ocidental. A proposta
filosfica de Adorno pode ser interpretada como a de uma redefinio na relao entre
sujeito e objeto, entendidos como processos sociais e no meramente como
pressupostos epistemolgicos. A subjetividade, o prprio pensamento, no pode ser
explicado a partir de si mesmo, mas somente a partir do elemento ftico, sobretudo da
sociedade; mas a objetividade do conhecimento no uma vez mais sem o pensamento,
sem a subjetividade (ADORNO, 2009, p.123)

Na dialtica sujeito-objeto, seguindo o modelo do idealismo, da identidade, o

conhecimento reduo da diversidade em um conceito unificador e, como
 38

desdobramento deste, possvel afirmar a totalidade, idntica consigo mesma e que

exclui de si tudo que se mostra irredutvel, o que no se deixa assimilar, identificar ou
dominar.

preciso insistir criticamente na dualidade do sujeito e do objeto, contra a

pretenso de totalidade inerente ao pensamento. Em verdade, a ciso que
torna o objeto algo estranho, a ser dominado, e que o apropria subjetivamente
o resultado de um arranjo ordenador. (...) A conscincia se vangloria da
unificao daquilo que ela primeiro cindiu arbitrariamente em elementos; da
o tom ideolgico dominante de todo discurso sobre a sntese. Ele serve para
esconder a anlise que encobre a si mesma e que se torna cada vez mais tabu.
(ADORNO, 2009, p.151)

A categoria totalidade, enquanto tentativa de um sistema racional,

historicamente se institui como imposio, domnio, violncia, pois pretende reduzir as
diferenas excluindo o que no se submete a identidade da subjetividade dominante.
Para Adorno a constatao do sofrimento humano o que demonstra a falsidade da
histria baseada na dominao, a existncia da dor o ndice da tragdia da histria.

Neste sentido, Adorno retoma alguns elementos discutidos na Dialtica do

Esclarecimento (ADORNO; HORKHEIMER,1985), onde analisa a relao sujeito,
objeto, conceito, interpretando esta dialtica como um processo de opresso e
submisso, na medida em que o sujeito, tomado como opressor, sob certo aspecto se
tornava tambm vtima e submisso, uma vez que a dominao da natureza externa
exigia submeter a natureza interna e seus impulsos de prazer em nome da consolidao
de seu domnio sobre a natureza. O preo a pagar pelo domnio e poder sobre a natureza
externa foi a formao de um eu unitrio e idntico, objetivado conceitualmente,
totalizado segundo a lei da identidade e convertido em razo instrumental.

O conhecimento, fruto do medo ancestral do homem diante das foras

ameaadoras da natureza se corporificou no conceito moderno de tcnica, que tem por
objetivo no a felicidade do gnero humano, mas uma espcie de previsibilidade que
possibilite o domnio sobre a natureza. (...) o esclarecimento tem perseguido sempre o
objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a
terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo da calamidade triunfal.
(ADORNO;HORKHEIMER, 1985, p.19).
 39

O progresso do conhecimento o progresso do domnio, a natureza passa de

fora a coisa e este processo de reificao constitui o cerne da racionalidade
instrumental.

Pode-se dizer que na obra adorniana o problema da dialtica sujeito-objeto

uma crtica a lgica da identidade, mas ao mesmo tempo uma crtica a razo
instrumental, quela razo que confundiu o progresso tcnico e econmico com o
progresso humano e, neste sentido, o conhecimento sofrimento.

O mais mnimo rastro de sofrimento sem sentido no mundo experimentado

infringe um desmentido a toda filosofia da identidade que gostaria de desviar
a conscincia da experincia: Enquanto ainda houver um mendigo, ainda
haver mito13; por isso que a filosofia da identidade , enquanto
pensamento, mitologia. O momento corporal anuncia ao conhecimento que o
sofrimento no deve ser, que ele deve mudar. A dor diz: perea14. Por isso,
o especificamente materialista converge com aquilo que crtico, com a
prxis socialmente transformadora. (ADORNO, 2009, p.173)

Subjacente crtica da lgica da identificao est pressuposta a necessidade de

outra sociedade, no assentada no princpio de uma razo identificante e
desumanizadora, mas uma sociedade onde de fato se poderia falar de identidade, uma
identidade que respeite a diferena e a dignidade da existncia humana concreta.

A dialtica negativa adorniana assim, se constitui como um modo pelo qual se

expressa o sofrimento a que leva a lgica da identidade que se manifesta na histria,
uma identidade que se mantm indiferente vida do individuo. O propsito ento
chegar a uma identidade distinta, uma racionalidade que dever manter a diferena dos
objetos e no cair num conhecimento abstrato, comum ao pensamento da identidade.
Adorno prope o reconhecimento da dialtica sujeito-objeto, onde o sujeito no
subordina o objeto identificando-o com um conceito universal, mas se entrega
natureza deste, salvando sua prpria diferena, como reconhecimento da mtua
mediao entre as partes onde o significado no foi definido de antemo, mas est
aberto no que Adorno chama de Constelao prpria do objeto.

13
Conforme nota do tradutor (pgina 343 nota 15), esta citao refere-se obra Passagenarbeite
[Trabalho das arcadas], manuscrito de Walter Benjamin.
14
Segundo nota do tradutor (pg.173) A expresso refere-se ao captulo Os sete selos, de Assim falou
Zaratustra, de Nietzsche. Ela tambm foi utilizada por Mahler no IV andamento de sua sinfonia n.3
 40

Com relevante potencial educativo, a filosofia, na perspectiva adorniana, perseguiria a

tarefa do no-idntico, que sempre solapado pelo princpio de identidade que reduz tudo
lgica do mesmo, do idntico, do administrado; uma vez que busca uma linguagem prpria que
empreste voz ao que clama por ser dito, que fale do sofrimento humano e da esperana do que
no pode ser. Possibilita, atravs das categorias filosficas, uma forma de falar do humano, da
dor real, distante dos rigores alienantes do discurso da tcnica, como um espao comum em
meio difuso de saberes fragmentados, no qual todos, enquanto seres dotados de autonomia e
sensibilidade se autorizam a dar sua contribuio.

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 42

(RE)PRESENTAES DA DOBRA: A filosofia (re)dobrando a arquitetura atravs do

ensino de projeto a partir do professor contemporneo de arquitetura.

Carolina Mendona Fernandes de Barros

Instituto Federal Sul-Riograndense
carolmfbarros@terra.com.br

Eduardo Rocha
Universidade Federal de Pelotas
amigodudu@pop.com.br

Resumo
Experincias arquitetnicas recentes sorvem em conceitos como o da fragmentao,
do caos e da desordem, que mesmo dentro de uma ordem aparente, permanecem como
temas centrais, donde produzem uma flagrante ruptura nas nossas maneiras habituais de
perceber a forma e o espao. A partir destas constataes surge o questionamento de
quais sentidos emergem no encontro do professor/arquiteto Peter Eisenman com o
ensino de arquitetura contempornea, a partir dos conceitos da filosofia da diferena?
Alm de sua prtica, traz consigo para sala de aula, um movimento de inquietao no
processo de ensino/aprendizagem em projeto de arquitetura rompendo com a lgica
cognitiva de como ensinar projeto, que atualmente, parte de uma simulao de escritrio
e ao aluno proposto um problema (a proposta do cliente) que se entende ser resolvido
(o projeto) com a troca de informaes com o professor (relao arquiteto/cliente)
atravs de etapas pr-estabelecidas. Eisenman entra como um rompimento, uma
mudana de pensamento, uma seco nesta metodologia, liberando o projetista da
continuidade de etapas pr-estabelecidas, para um processo sem ordem esttica aonde o
aluno textualiza o seu prprio projeto. Sugerindo ento que o problema do processo
ento precisamente o da inveno de ideias, mais que de sua organizao sob a forma
das proposies e dos juzos que lhes impomos. Antes da aferio da verdade ou do
erro, existe a prpria possibilidade do pensar, e esta impossibilidade de pensar alguma
coisa da qual se queixava... uma abertura no inabitual...

Palavras-chave: filosofia da diferena; arquitetura; ensino.

1 Introduo ao hospedeiro...
Sem hospedeiro no a vrus. No h como. Ele precisa de um local, um espao,
um pensamento. Este trabalho se coloca como hospedeiro. E traz a inteno de refletir
 43

as fases desse vrus como a ponderao de hospedar algo novo, que conflita,
desestrutura e desencadeia. Este hospedeiro (trabalho em si) tem o objetivo de relatar os
sintomas do vrus, atravs de suas fases. Mas o que um vrus tem em relao com o
ensino de arquitetura?

Roubemos ento parte de uma conversa deleuziana, que aprender pensar, aqui
ento, vrus e arquitetura, vrus e ensino, arquitetura e ensino, procuram desencadear,
arrolar e romper o pensamento. O desencadeamento de algo infeccionado. Que no
funcionar com as mesmas ordens, mas sim atravs do desmoronamento e que introduz
uma desordem nas ligaes do que antes era pensamento.

Os vrus bem como a arquitetura e o ensino, c demonstrados atravs de Peter

Eisenman15, surgem como uma distrao, que ao menor sinal, instala-se,
desestruturando o que havia antes, criando um novo processo. Num primeiro momento,
onde h o contgio, preciso olhar em volta e identificar como possvel descrever e
compreender o que esta havendo, em que realidade tal contaminao aconteceu.
Tomemos mo ento da cartografia, aqui como uma escrita.

Logo o processo de incubao tem de ser determinado. Entender como se

compe e se comporta o vrus. Compreendendo seus processos mutveis e seus devires.
E por fim, talvez, o que cause estranheza, no a busca da exterminao do vrus, mas a
busca pela mutao que o vrus possa causar em si mesmo e no prprio hospedeiro.

2 O contgio...
Experincias arquitetnicas recentes sorvem em conceitos como o da
fragmentao, do caos e da desordem, que mesmo dentro de uma ordem aparente,
permanecem como temas centrais, donde produzem uma flagrante ruptura nas nossas
maneiras habituais de perceber a forma e o espao. Ao tentar entender essa ruptura, no
h possibilidade de escrita, que no, a da escrita diferente, da escrita que fura o cano, da
escrita que ator[doa].

preciso apreender com rapidez, em um mundo frentico, onde o ensino

necessita de mltiplos contextos. Ensina-se a um homem que se torna indigente de
rapidez, que no tem tempo, neste tempo, de ficar ou passar, mas sim de transitar. Para
transitar, deslocar-se no tempo e no momento, a cartografia surge como o escape, uma

15 PETER EISENMAN arquiteto nascido em Newark em 1932, graduado na Universidade de Cornell (EUA), mestre em arquitetura pela Universidade de
Columbia e doutor pela Universidade de Cambridge. Atuou como professor nas Universidades de Cambridge, Princeton, Yale e Ohio.
 44

linha de fuga, onde permite a fluidez dos diversos campos necessrios para se situar
mesmo que em um fragmento de tempo, na contemporaneidade. Por consequncia,
cartografia pressupe expresso e se faz um artefato de expresso. uma expresso
visual. No s visual, como imagtica, flmica, sonora, ou dos sentidos, das sensaes.
De localizar e sentir o mundo.

Cartografia no apenas um meio de expresso, mas tambm um desenho.

Cartografia topografia, fotografia, psicologia; ela , portanto, todos esses
elementos utilizados para produzir outro sentido. Por conseguinte, a expresso algo
que permeia todo o processo cartogrfico. (ROCHA, 2007).

Conforme ROLNIK (1989) os princpios que geram a cartografia so

metodolgicos, onde remete a, acompanhar e traar, no instante do mapa traado, os
movimento e retraes que expandem e se desdobram, des-territorializando-se e re-
territorializando donde tais oscilaes so obtidas atravs do processo de inveno e de
captura. Cartografar seria ento observar, observar-se e dialogar com os
acontecimentos, retratados em mapa. Saber transcrever os roubos, os apegos, os
impactos em movimento.

Nesse caso, a cartografia a partir dos conceitos delezianos gira em orbes que se
criam para expressar afectos contemporneos, em relao aos quais os universos
vigentes tornaram-se obsoletos. O rizoma toma papel de caules subterrneos que se
interligam sem um ponto de convergncia. Para Deleuze um ir e vir, sem meios ou
fins, um movimento sem esttica, no ser um, mas sim a prpria multiplicidade.
(DELEUZE, 1997).

O rizoma um sistema onde a multiplicidade linear se manifesta. Seus

princpios expem suas potencialidades. O principio de conexo: qualquer ponto do
rizoma pode ser conectado a outro, bem como seu principio de multiplicidade em
contraposio ao Uno, alm da ruptura, que argumenta que um rizoma pode ser cortado
em quaisquer de suas partes. O rizoma nos serve como exemplo e estratgia no projeto
arquitetnico. Nele tudo pode ser conectado, desconectado e re-conectado, regenerando
quando necessrio sem comeo nem fim. No pensamento arquitetnico, ento pode
surgir coisas impensveis, ligaes improvveis. O rizoma no estabelece o projeto
ideal, apenas um recorte no movimento do pensamento projetual.

Ao contgio feito pela arquitetura contempornea, s restava, Cartografar. Era

 45

que se podia esperar. A arquitetura rompe... Necessitando novas conexes para seguir.
Cartografar esse encontro, expor o que isso realiza na trajetria de um vivente de
arquitetura, onde em um mundo catico necessita nos furos para construir um novo
pensamento.

3 A incubao...
Segundo SALNGAROS (2003) um vrus um cdigo inerte que se reproduz
usando um hospedeiro. Sua estratgia tem trs partes: (I) fazer um hospedeiro ingeri-lo,
sem suspeitar disto; (II) forar a mquina interna do hospedeiro a fazer todo o trabalho
de gerar novas cpias do vrus e (III) espalhar o maior nmero possvel de cpias de si
prprio para maximizar a possibilidade de infectar novos hospedeiros.

O vrus aqui de origem deleuziana, que influncia atravs do conceito de dobra

com a arquitetura contempornea atravs de Peter Eisenman uma arquitetura de
experimentalismo, que preconiza atravs de seu discurso vanguardista, vincula uma
criao livre de valores externos, com seu falar independente, de construo abstrata e
atpica, com ideia de arquitetura como "escrita", em oposio arquitetura como
imagem.

Eisenman (1997) quer conquistar um processo no linear e no contnuo de

modo a assegurar um fim incerto. O que Eisenman e sua arquitetura evidenciam a
mudana. Se o mundo em que vivemos descontnuo, fraturado, contaminado,
desordenado, desequilibrado, por que a arquitetura deve continuar a ser ntegra,
assptica, ordenada, equilibrada, seno para cumprir um papel que finge que tudo est
bem, e adiando uma reflexo nauseante?

As necessidades contemporneas tornam o ato de projetar atual uma busca por

novas referencias, no apenas as buscas pela forma ou funo, mas atravs de
agenciamentos que comportem as novas necessidades arquitetnicas. O espao
arquitetnico ento se torna liquido e fluido, dobrando-se e redobrando-se em si mesmo
e em vrias coisas. O que diferencia estes projetos contemporneos a multiplicidade
afetiva que lhes conferida e no apenas a busca por uma superao formal e funcional

Segundo DUARTE (2001), nos anos 1990, Eisenman estreita sua relao com os
filsofos contemporneos, onde passou da desconstruo de Derrida aos textos de Gilles
Deleuze, principalmente os que refletiam a estratgia da dobra do filsofo francs.
Sempre em seu trabalho dando nfase a exploraes formais, abrindo-se a diferentes
 46

aes e objetos que de algum modo interferissem na criao arquitetnica.

A dobra consente novos dilogos entre conceitos da arquitetura, que a priori so

facilmente concebidos, com novas relaes do dentro e fora e partir disso a imagem que
orienta o espao dobrado abandona a pura visualizao a favor de uma modulao
temporal.

4 (RE)presentaes da dobra
Um dos mais claros exemplos descrito por grande parte dos autores sobre o tema
a faixa de Mbius16, a qual um intrigante enigma, a quem olha a primeira vez. Pode-
se ter a iluso de que h diversas faces, porm consiste em uma s face. A comprovao
se tentarmos traar uma linha a partir de qualquer ponto ao longo da fita, ela se
encontrar com o seu incio.

Figura 1 - Faixa de Mbius

Conhecida nas artes plsticas, a faixa de Mbius foi aproximando-se da

arquitetura atravs do artista grfico Maurits Cornelis Escher 17. A faixa se tornou o
modelo de um objeto no-orientvel isto , aquela em que, em seu procedimento de
construo, perde a noo da dicotomia anterior que seria o dentro e o fora
surgindo um terceiro objeto contnuo, sem fim. Uma superfcie no-orientvel se, e
somente se, contiver ao menos uma fita de Mbius. (SPERLING, 2003). Escher
aproximou-se da superfcie no-orientvel a partir de duas gravuras que se tornaram
famosas: a Mbius Strip I (Figura 2) e a Mbius Strip II.

Figura 2 (a) Mbius Strip I, (b) Mbius Strip II

As mos que se desenham, nomeado Drawing hands (Erro! Fonte de

16
Escrito alternativamente Mbius ou Moebius em ingls.
17
Maurits Cornelis Escher foi um artista grfico holands conhecido, por suas xilogravuras, muitas vezes
inspiradas matematicamente, litografia e meio-tom.
 47

referncia no encontrada.a, 4b), a litografia de 1948 alude, como devemos imaginar,

as dualidades. O ciclo se faz tal qual a cobra ou as formigas, gerando o questionamento:
qual mo desenha a mo? No entanto, em Print Gallery (1956) que Escher
aproxima-se da dobra com mais complexidade. Essa outra litografia retrata um ponto de
vista, por meio de uma fileira de janelas em arcos, de um rapaz apreciando um quadro
na parede de uma galeria, na imagem um conjunto de edifcios que se ampliam ao longo
de um cais, at que em um momento da viso eles se estendem para o lado direito da
representao, fora do quadro e, em curvas, giram em torno de incluir a galeria e o rapaz
dentro dele.

Figura 3 (a) Drawing hands, (b) Print Gallery

Talvez o segredo dessa obra no seja tanto filosfico, mas matemtico. A obra
gerada a partir de uma grelha e, mais uma vez, Escher modifica o formato do espao
para causar o efeito desejado no tempo. A relao essencial e positiva de criar com a
no filosofia, onde pensar deleuzianamente est referindo-se em constituir de forma a
singularizar, inventar conceitos.

Criar e, ento, deixar sobrevir acontecimentos capazes de rescindir as relaes

estabelecidas entre os seres, e de conceber outras, permitindo novas probabilidades de
calar as respostas e de fazer falar novos problemas. Os problemas so os
potencializadores dos conceitos. (FILHO, 2007).

Depois de abarcar artes, filosofias e diferentes reas do saber, o conceito de

dobra teve uma grande repercusso no meio arquitetnico, sobretudo como suporte
conceitual ao barroquismo das formas complexas desenvolvidas na dcada de 1990.
(GRILLO, 2008).

5 Arquitetura dobrada
Um novo tempo necessita de novas geometrias. Em um mundo fraturado,
rompante e inquieto, dobrar torna-se um artifcio. Tal imagem metal, quando falamos
em dobra, produz uma sria de ramificaes possveis (rizoma). Em arquitetura uma das
implicaes mais interessantes seria a dificuldade para distinguir e situarmos com
 48

firmeza e claridade tal conceito em um espao.

Ao pensar no ato projetual da contemporaneidade, descreve-se a necessidade de

fazer do ato de projetar um ato de pensar e questionar, no qual o arquiteto vira um
personagem atuante, tanto nas escolas de arquitetura como na prtica, valorizando um
estado de conscincia que implica um processo contnuo de tomada de decises.

A dificuldade est em transparecer alguns conceitos, o processo descrito e

consciente. A identificao (tal como desenhar a dobra) no se faz em traos literais,
mas em traos do pensamento.

Dobrar em arquitetura no significa necessariamente dobrar um prdio

literalmente. Torcer, enrugar, como um tecido. Isso seria a resposta literal. bvio. Um
dos intuitos dessa filosofia e fazer pensar, descartando imagens diretas e restritas.

A dobra desenvolve a crtica em relao problemtica de ideias. Pode se

desenvolver novas formas de ver a relao da arquitetura com o ambiente construindo
para um lugar. H a existncia da dobragem em todas as linhas (reais e virtuais) para
criar a incerteza entre as fronteiras, em vez de limites definidos de separao. Essas
incertezas criam o potencial de uma multiplicidade de dobramentos e desdobramentos,
uma releitura de uma arquitetura que ir se criar.

6 A dobra em Eisenman
O conceito deleuziano pronuncia uma nova dialtica entre horizontal e vertical,
figura e fundo, dentro e fora, todas essas vinculadas ao modo habitual restrito de ver as
coisas. Segundo RAJCHAMAN (2002) o objeto dobrado vai se desdobrando e criando
relaes contnuas entre interior e exterior de maneira oposta ao espao da viso
clssica, com a intencionalidade de que os espaos olhem de volta para o sujeito, no
limitando a inquietao a uma nica experincia do usurio.

RIBEIRO (2006) comenta sobre as possveis intenes dos projetos de Peter

Eisenman onde descrevendo que suas formas dobradas so planos e arestas inclinados,
fragmentados e descontnuos formando sempre ngulos no-retos, onde tal invlucro
inconstante encerra espaos desordenados e sem hierarquia de formas, onde h uma
quebra da disposio mental do ambiente tridimensional.

Para Eisenman (2007) a dobra pode ser materializada, portanto ser considerada
efetiva, transpondo a afetao da obra para o afecto, atravs do dialogo que tal conceito
mantm com o usurio provocando a necessidade de olhar, criando curiosidade ou
 49

repulsa, mas a necessidade de olhar, reao esta que pode ser ate mesmo gerada pela
ansiedade, como explica a relao com o grotesco. Eisenman desencadeia um
pensamento do possvel. possvel reordenar a ordem projetual, mesmo que para isto o
caos seja inevitvel. Mais uma vez o arquiteto aproxima-se ento das teorias de
Deleuze.

Eisenman alm de sua pratica, traz consigo para sala de aula, um movimento de
inquietao no processo de ensino/aprendizagem em projeto de arquitetura rompendo
com a lgica cognitiva de como ensinar projeto onde ao aluno proposto um problema
(a proposta do cliente) que se entende, ser resolvido (o projeto) com a troca de
informaes com o professor atravs de etapas pr-estabelecidas liberando do estado de
etapas pr-estabelecidas, como anteprojeto, projeto legal e outras, para um processo sem
ordem esttica aonde o aluno textualiza o seu projeto, (...) isto o que eu tenho vindo a
tentar fazer, descontextualizar o observador obrig-lo a re-conceber arquitetura
(EISENMAN, 2004), fazendo uso desta estrutura dobrada.

7 O tratamento...
O Ernesto de Marguerite Duras um menino que se posiciona diante de seus
conflitos, diante de suas dvidas, Ernesto quer ter dvidas, Ernesto necessita de dvida.
Eisenman, o arquiteto, um criador de dvidas. Com finalidade de por o observador em
duvida ou no, Eisenman, brinca ao desestabilizar o observador de suas obras.

Voc Ernesto? Quem Ernesto? Pode ser Ernesto? Voc Eisenman? Quem
Eisenman? Pode ser Eisenman? De comum s o E? De Eisenman ou de Ernesto. Ou de
comum s o artigo questionador do E? E ser for assim? E se for assado? E se no for
nada! E se Ernesto o observasse, se tivesse acesso as obras de Eisenman? Qual seria a
reao de Ernesto? Que debatia no quero ir escola, porque no me ensinam coisas
que no sei (Duras, 1994, p. 22).

Durras demonstra que Ernesto no se cala, surge ento o questionamento de

quais sentidos emergem DO encontro COM o professor/arquiteto Peter Eisenman
PARA o ensino de arquitetura contempornea, a partir dos conceitos da filosofia da
diferena?

No contexto atual do ensino de projeto de arquitetura, a lgica cognitiva de

como ensinar projeto d-se em um processo cclico e continuo ordenado em etapas e
realizao de tarefas pr-determinadas. No inicio desta cruzada, o programa
 50

apresentado ao aluno como um quebra cabea a ser inserido e resolvido em uma folha
em branco. O processo passa pelo ponto de preparao, e porque no maturao, desse
aluno, analisado outros projetos semelhantes as analises de modelos -, criando assim
uma relao do aluno de mimese com formas e significados reconhecveis.

Tal cruzamento se desenvolve ento a partir de uma relao de avaliao, ao e

reviso, buscando solues a forma lanada. Relao esta que se d a partir de uma
simulao, onde a disciplina de projeto o espelho profissional - Exerccio de
escritrio. Onde o aluno cede a proposta ao aval do professor, este ento retornando
com criticas e conselhos.

Eisenman alm de sua prtica, traz consigo para sala de aula, um movimento de
inquietao no processo de ensino/aprendizagem em projeto de arquitetura rompendo
com a lgica cognitiva de como ensinar projeto onde ao aluno proposto um problema
(a proposta do cliente) que se entende, ser resolvido (o projeto) com a troca de
informaes com o professor atravs de etapas pr-estabelecidas.

Eisenman entra como um rompimento, uma seco nesta metodologia, liberando

do estado de etapas pr-estabelecidas, como anteprojeto, projeto legal e outras, para um
processo sem ordem esttica aonde o aluno textualiza o seu projeto, [...] isto o que eu
tenho vindo a tentar fazer, descontextualizar o observador obrig-lo a re-conceber
arquitetura (EISENMAN, 2004), fazendo uso desta estrutura dobrada.

A dobra consente novos dilogos entre conceitos da arquitetura, que a priori so

facilmente concebidos, com novas relaes do dentro e fora e partir disso a imagem que
orienta o espao dobrado abandona a pura visualizao a favor de uma modulao
temporal.

RIBEIRO (2006) comenta sobre as possveis intenes dos projetos de Peter

Eisenman descrevendo que suas formas dobradas so planos e arestas inclinados,
fragmentados e descontnuos formando sempre ngulos no-retos. Estas formas, onde
tal invlucro inconstante encerra espaos desordenados e sem hierarquia de formas,
onde h uma quebra da disposio mental do ambiente tridimensional.

Para Eisenman (2007) a dobra pode ser materializada, portanto ser considerada
efetiva, transpondo a afetao da obra para o afecto, atravs do dialogo que tal conceito
mantm com o usurio provocando a necessidade de olhar, criando curiosidade ou
repulsa, mas a necessidade de olhar. Tal reao que pode ser ate mesmo gerada pela
 51

ansiedade, como explica a relao com o grotesco.

Pouco importa apreender ou no apreender esses processos-verdades", adquirir

ou no esses saberes. Solues j dadas ou com problemas parciais, com questes
separadas e de pouca importncia, cuja resposta exige simplesmente uma conformidade
questo, preciso sim repensar tais posicionamentos.

Aprender junto a Deleuze o pensamento, o forar pensar, por a mente em

movimento. o problema do pensamento precisamente o da inveno de ideias, mais
que de sua organizao sob a forma das proposies e dos juzos que lhes impomos.
Antes da aferio da verdade ou do erro, existe a prpria possibilidade de pensar, e esta
impossibilidade de pensar alguma coisa da qual se queixava...uma abertura no
inabitual... Mas o que a ideia seno a determinao singular, surgida do fundo, a
linguagem tornada independente da palavra de ordem, entrando em luta contra o poder?

8 (RE) (inter) FERNCIAS

DELEUZE, G. A dobra: Leibniz e o barroco. Campinas: Papirus, 2000.
DELEUZE, G., & GUATTARI, F. Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia (Vol. 5). (A. G. NETO, &
C. P. COSTA, Trads.) Rio de Janeiro: 34, 1995.
DERRIDA, J. In discussion with Christopher Norris. Nova Iorque, 1989.
DUARTE, F. Elipse crtica. Reflexes a partir de Manfredo Tafuri. ARQTextos n. 008.01, So Paulo,
Portal Vitruvius, jan, 2001.
DURAS, M. La Pluie dt. Paris: Gallimard, 1994.
EISENMAN, P. Visions Unfolding: Architecture in the Age of Electronic Media. Domus, 734, p.
21-24, 1992.
EISENMAN, P. Kwinter, S. Tenso disciplinar: territrios mutantes. Artigo publicado em:
Arquitectura Viva Monografas 91 - Pragmatismo y Paisaje, p. 34 a 45, 2004.
EISENMAN, P. Processes of the intersticial. In Written into the Void. Selected Writings 1990-2004.
New Haven e Londres: Yale University Press, 2007: 57, 1997.
ESCHER, M. C. Gravura e desenho. (M. O. Gonalves-Koller, Trad.) Kln : Taschen, 2004.
FILHO, O. F. Francis Bacon sob o olhar de Gilles Deleuze: a imagem como intensidade, 2007.
Acesso em 2010 de setembro de 14, disponvel em Viso Cadernos de esttica aplicada:
http://www.revistaviso.com.br/
FUO, F. F. O sentido do espao. Em que sentido, em que sentido? 3 parte (1). Vitruvius, 2004.
GRILLO, A. De/para arquitetura: a cincia da complexidade. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo,
v.15, n.16, 15, pp. 127-143, 2008.
RAJCHMAN, J. Construes, Lisboa, Relgio D'gua, 2002.
RIBEIRO, F. M.; SPITZ, R. Arquitetura na Era Eletrnica: a imagem absorvida pela informao.
205 p. Rio de Janeiro. Dissertao de Mestrado. Departamento de Artes e Design, Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, 2006.
ROCHA, E. CARTOGRAFIAS URBANAS: mtodo de explorao territorial. 2007.
ROLNICK, S. Cartografia sentimental: transformaes contemporneas do desejo. Porto Alegre,
UFRGS, 2006.
SALNGAROS, Nikos A. O Vrus Drrida. Jornal TELOS, nmero 126, pginas 66-82, 2003.
SPERLING, D.M. Arquiteturas contnuas e topologia - similaridades em processo. So Carlos, 229p.
Dissertao (Mestrado) Escola de Engenharia de So Carlos, Universidade de So Paulo, 2003.
 52

Espao geogrfico como elemento de anlise e fortalecimento da

cincia pedaggica: dilogos com Paulo Freire e Milton Santos

Claudete Robalos da Cruz18

Gomercindo Ghiggi19

RESUMO

O presente texto tem objetivo de apresentar o espao geogrfico como elemento de

anlise e de fortalecimento do carter formativo e pedaggico da cincia da educao: a
pedagogia. Assim, apresenta-se espao geogrfico como elemento sntese das relaes
sociais, visto que essa categoria expressa concretamente os aspectos sociais,
econmicos e culturais de uma nao. As reflexes propostas esto fundamentadas nos
escritos de dois estudiosos brasileiros: Paulo Freire e Milton Santos.

Palavras-Chaves: Sociedade, Espacialidade, Cidadania.

Introduo

As relaes entre filosofia e educao parecem naturais. Segundo Luckesi

(1995), enquanto a educao trabalha o desenvolvimento das novas geraes de uma
sociedade, filosofia atribuda funo de refletir sobre o que e como devem ser ou
se desenvolver as geraes futuras.
Filosofia e educao, pois, esto vinculadas no tempo e no espao. No h
como fugir dessa fatalidade da nossa existncia. Assim sendo, parece-nos
ser mais vlido e mais rico, para ns e para a vida humana, fazer esta juno
de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano [...]
(LUCKESI, 1995, p.33).

18
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, com Bolsa CAPES.
cruzufpel@gmail.com
19
Prof. (Orientador) do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas.
gghiggi@terra.com.br
 53

a filosofia que exige postura do educador e este que vai definir os objetivos
educacionais, que, por sua vez, devem sempre compreender a constituio de sujeitos
conscientes, crticos e responsveis. Da que se considera que a educao reflete a
concepo filosfica de uma poca. A concepo filosfica moderna, por exemplo,
privilegiou a objetividade, a linearidade, a neutralidade do conhecimento. Nesse sentido,
disciplinarizou os contedos, fragmentou o saber, resultando numa carncia terica e
metodolgica, comprometendo o entendimento dos fatos e da vida no seu conjunto.
Minimizou a subjetividade, a complexidade e a instabilidade dos fenmenos. O mundo
da vida, da experincia imediata no foi objeto de anlise e estudo. Assim, no sentido de
romper com essa concepo filosfica e educacional, busca-se neste trabalho apresentar
o espao geogrfico como importante elemento de anlise, capaz de contribuir no
desenvolvimento de uma pedagogia incorporada ao mundo vivido. Para tanto, essas
concepes sero fundamentada com base nos escritos de dois estudiosos brasileiros,
Paulo Freire e Milton Santos.

Espao geogrfico como elemento de anlise: contribuies de Freire e Milton

Santos para uma cincia da educao incorporada ao mundo da vida.

Em geral, Rousseau considerado como o primeiro dos pedagogos da poca

moderna. Entende-se que ele foi primeiro a ter apontado a necessidade de
desenvolver, estimular sistematicamente a curiosidade das crianas, assim como de
coloc-los em situao de c o n s t r u ir de fo r m a at iva seu s
c o n h e c i m e nt o s . E m s e u s e s c r i t o s R o u s s e a u t a m b m v a i a p o nt a r o
l a o p r o f u nd o e nt r e a pedagogia e poltica, os mtodos educativos e a
construo da democracia. Ele foi capaz de devolver ao indivduo a
capacidade de se emancipar de toda forma de tutela e associar-se livremente com
outros no contexto social.
Suchodolski (1984), na obra A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas: a
Pedagogia da Essncia e a Pedagogia da Existncia caracteriza a prtica pedaggica capaz de
interligar a vida, o existir humano ao processo educativo, como pedagogia da existncia. Na
mesma perspectiva, pretende-se considerar o espao geogrfico como importante elemento de
anlise, capaz de fortalecer o potencial pedaggico, uma vez que, o espao geogrfico se
apresenta como o concreto visvel, revelador de nossas experincias vividas; e a pedagogia
como a cincia da educao que se ocupa com o processo de ensino e aprendizagem, com a
 54

formao do indivduo. Dentre outras funes desta cincia, de acordo com Marques
(1990, p.24) cabe
[...] presidir a organizao e conduo da instituio educativa, no sentido de
como se vo dar as relaes internas do poder, mediadas pela infraestrutura
de recursos e controles e de como se vo relacionar a gesto institucional, a
dinmica das relaes interpessoais e a produo circulao dos
conhecimentos.

Importante destacar que no h Pedagogia somente na escola, mas em todo o

contexto social. Neste sentido, busca-se situar o espao geogrfico como via de acesso
para a efetivao de uma pedago gia incorporada ao mundo da vida. Para tanto, dois
brasileiros serviro de suporte terico para fundamentar essa pedagogia do espao, Paulo Freire
e Milton Santos.
A escolha desses dois autores se deve ao fato de que ambos assentam suas concepes
numa epistemologia da existncia. Seus estudos emergiram a partir das suas percepes,
indignaes e anlises em torno da realidade cotidiana brasileira. Estud-los escolher trabalhar
com uma opo poltico-pedaggica que procura revelar uma pedagogia brasileira,
mestia, e inquieta, comprometida com o povo, com o territrio e com a nao (PEREZ,
2001, p.102). Tanto Freire quanto Santos apontam para a necessidade de uma compreenso
crtica da linguagem e da realidade concreta, pois estas so resultantes de uma relao dialtica
entre pensamento, ideologia e mundo.
Santos e Freire deixaram claro nas suas obras o grande compromisso da formao
crtica do sujeito. Ambos incetivaram o pensar e a busca por um mundo radicalmente humano e
democrtico, na medida em que entendem que a mudana comea na forma de pensar e
interpretar a realidade. Foram homens preocupados com a reconstruo da sociedade e do
espao em bases humanas e dignas.
Paulo Freire ficou conhecido mundialmente, ao desenvolver o mtodo de alfabetizao
de adultos, baseado na cultura, na experincia vivida dos estudantes, apostando no dilogo
como instrumento de libertao, pois atravs da possibilidade dos indivduos expressarem seus
anseios e desejos, se constri um ambiente de convivncia em que os envolvidos vo
percebendo enquanto sujeitos criadores de cultura e do mundo em que vivem. Assim, ao
consolidar sua teoria pedaggica, ao mesmo tempo, se tornava um grande crtico da educao
capitalista, denominando-a como educao bancria, que baseada em princpios
antidialgicos e autoritrios.
Ao longo de sua trajetria, enquanto educador, Freire desejou romper com a idia de
que a educao imutvel, apontava que a educao, a cultura e a realidade uma construo
humana. Sugeria assim que preciso acreditar que, antes, determinados tipos de homens criam
determinados tipos de educao, para que, depois, ela recrie determinados tipos de homens
 55

(1987, p. 100). Sua teoria pedaggica direcionada para reinventar a educao e se

compromete com uma educao como prtica de liberdade, que conforme Fiori em regime de
dominao, s se pode produzir e desenvolver na dinmica de uma pedagogia do oprimido
(1987, p.10).
A pedagogia do oprimido baseada em princpios cuja finalidade oportunizar ao
alfabetizando aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua histria,
isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se(FIORI, 1987,p.10). Nesta pedagogia, o
dilogo se apresenta como uma forma de atingir a conscientizao, e por fim a libertao do
sujeito da situao que os oprime. Ana Maria Freire (2010) considera que ao participar como
fundador no Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife que Freire reconhece e comea a
lutar pela valorizao da cultura popular, no intuito de promover a integrao do homem e da
mulher nordestinos no seu processo de libertao social, econmica, poltica e cultural, para
assim poderem estes e estas contribuir com suas presenas cidads na sociedade
brasileira(FREIRE, A. M 2010, p. 128). Nos Crculos de Cultura Freire buscava despertar o
reconhecimento do poder dos homens, atravs da prtica da conscientizao.
Na obra Pedagogia da Autonomia, vale destacar a referncia que faz a experincia
vivida em 1989 quando estava no cargo de Secretrio da Educao, na cidade de So Paulo, no
governo de Erundina, ao visitar as escolas municipais Freire ficou perplexo com as condies
materiais das mesmas. A materialidade do espao escola, revelava o descaso por parte do
poder pblico na organizaao desse espao. Diante disso, Freire veementente afirmou que h
uma natureza testemunhal nos espaos to lamentavelmente relegados das escolas(2010,
p.45).
No livro A importncia do ato de ler escreveu que foi alfabetizado no cho do
quintal de minha casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo, no do
mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz( 1982,
p.16).
No livro sombra desta Mangueira destaca como seu primeiro mundo, a rua, o
bairro, a cidade, o pas. Freire aponta o lugar como mais prximo, como palco da experincia
imediata, destaca o quintal da casa onde nasceu, onde aprendeu a andar e a falar, onde teve seus
primeiros sustos e medos.
Freire reconhecia que a realidade, num primeiro momento, no se apresenta por
sua conscincia crtica aos sujeitos como objeto cognoscvel. Na aproximao
espontnea que o homem faz do mundo, a posio normal fundamental no uma
posio crtica, mas uma posio ingnua. De forma enftica Freire (1980, p. 26), destaca:

A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de

apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a
 56

realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma

posio epistemolgica. A conscientizao , nesse sentido, um teste de
realidade. Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais
se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos
para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em
estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A
conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-
reflexo. Esta unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de
ser ou transformar o mundo que caracteriza o homem.

A educao formal deve ser sensvel ao desdobramento da libertao do

indivduo de uma educao bancria, de uma educao que aliena e oprime
perversamente no processo de produo do conhecimento. Freire acreditava nesse
potencial de sua pedagogia, que busca desvelar a realidade vivida do estudante, e
apostava na caracterstica humana de aprender. Assim, destaca que

uma das caractersticas do homem que somente ele homem. Somente ele
capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o homem pode
distanciar-se do objeto para admir-la. Objetivando ou admirando admirar
se toma aqui no sentido filosfico os homens so capazes de agir
conscientemente sobre a realidade objetivada. precisamente isto, a prxis
humana, a unidade indissolvel entre minha ao e minha reflexo sobre o
mundo.(1980, p.15)

Milton Santos tambm se tornou conhecido mundialmente, tanto pelo seu empenho em
ressignificar a cincia geogrfica como na sua confiana na educao como importante
instrumento de formao do cidado. Ele desenvolveu estudos buscando explorar a idia de que
a atividade econmica e a herana social distribui os homens desigualmente no espao. O
gegrafo, baiano, tambm nos legou uma pedagogia preocupada com o homem no mundo.
Assim se expressava
devemos preparar-nos para estabelecer os alicerces de um espao
verdadeiramente humano, de um espao que possa unir os homens para e por
seu trabalho, mas no para em seguida dividi-los em classes, em exploradores
e explorados; um espao matria-inerte, que seja trabalhada pelo homem
mas no se volte contra ele; um espao Natureza social, aberta
contemplao direta dos seres humanos, e no um fetiche; um espao
instrumento de reproduo da vida, e no uma mercadoria trabalhada por
outra mercadoria, o homem fetichizado(SANTOS, 1982, p.27).

Santos (1996) se empenhou em expressar intelectualmente a realidade, a importncia e

os condicionamentos que o espao geogrfico impe ao sujeito, assim como demonstrou atravs
de categorias analticas a intrnseca relao entre sociedade e o espao.
Definiu o espao geogrfico como um sistemas de objetos e sistema de aes,assim
conceitua como um
 57

conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas de

objetos e sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas como um
quadro nico na qual a histria se d. No comeo era a natureza selvagem,
formada por objetos naturais, que ao longo da histria vo sendo substitudos
por objetos fabricados, objetos tcnicos, mecanizados e, depois cibernticos
fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma mquina.
(SANTOS, 2006, p.39)

Ressaltou o contedo tcnico do espao, a intencionalidade presente nos objetos tcnicos. Os

objetos so ao mesmo tempo tcnicos, humanos e sistmicos. O espao geogrfico para Santos
a forma-contedo de base sartreana, onde as formas no existem por si s, mas so dotadas de
contedo, de significado atravs da ao humana em relao ao seu entorno. O espao
geogrfico tambm o cotidiano, o espao banal de todos ns, carregado de smbolos e
significaes.
Trata o espao como revelador das relaes sociais, portanto, a desigualdade espacial
decorrente da desigualdade social, embora, esta ltima seja, s vezes, difcil de constatar, j o
espao revela nas suas formas, estruturas e funes a natureza das relaes sociais de modo
visvel, concreto. Santos (1996) considera que o espao deve ser caracterizado como fator
de evoluo social e, no s, como suporte fsico. Ao contrrio, o espao considerado
uma instncia social tal como a econmica, a cultural-ideolgica, ou a poltica-
institucional, contendo-as e sendo contido por elas.

Consideraes finais

Paulo Freire ao constituir seu mtodo de alfabetizao de adultos, tanto como consultor
dos movimentos de alfabetizao em diversos pases, quanto quando secretrio da educao do
municpio de So Paulo tomou a dialtica da realidade como ponto de partida, e assim foi
constituindo seu mtodo em teoria do conhecimento, na medida em que concebe categorias
pedaggicas e existenciais que serviram de base para a solidificao do seu legado pedaggico.
No livro Pedagogia da Esperana relata as primeiras situaes existenciais que levaram ele
conceber sua teoria educativa.
Santos (1996) concebeu o espao como uma construo social, alm disso
defendia a ideia de que o espao existncia. Uma vez que, nossa existncia acontece
num espao especifico e concreto, , portanto, o espao que oferece concreticidade s
aes do ser. Desse modo, o espao geogrfico torna-se uma construo social, na
medida em que, o ser humano atravs de sua ao, do seu trabalho vai se apropriando e
 58

configurando o espao geogrfico. O autor, parte da concepo de que o espao

constitui uma realidade objetiva, um produto social em permanente processo de
transformao. Com isso, o espao impe a sua prpria realidade; e a sociedade no
pode operar fora dele.
Diante do exposto, o espao geogrfico se apresenta como importante dado na
constituio da identidade, uma vez que, um importante elemento de anlise, contribuindo
para o fortalecimento do carter formativo da cincia da educao. E, portanto, do
processo de formao do homem-sujeito. Assim como, rompe com a distncia entre teoria e
prtica, entre a realidade e a produo do conhecimento. Uma vez que, o espao geogrfico
retrata a realidade na sua materialidade, estud-lo desvelar as relaes sociais subjacentes
sua espacialidade. Rompe com a concepo filosfica idealista e com a educao nos moldes
bancrios.

Referncias Bibliogrficas

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Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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 59

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SUCHODOLSKI, B. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas. So Paulo:

Centauro, 1984.
 60

CONTEXTUALIZANDO A RELAO E A EVOLUO DO HOMEM COM A

TCNICA

Cludia Battestin 20

Jorge da Cunha Dutra21

Resumo

A pretenso deste artigo apresentar um delineamento sobre os avanos da tcnica que

presenciamos no decorrer dos tempos. Por meio de referenciais tericos, foi possvel delinear
diversas concepes e entendimentos sobre a evoluo da sociedade tecnolgica. Decorrente
deste cenrio faz-se necessrio compreendermos a tcnica em sua dimenso scio-histrico-
cultural a fim de efetivar um entendimento sobre a relao do homem com a tecnologia. Temos
que educar partindo da radicalidade do problema, contextualizando sempre o processo histrico
e cultural a fim de refletir e analisar os fatos e acontecimentos ocorridos no decorrer dos
tempos. Somente assim poderemos contribuir com reflexes e ponderaes sobre como educar
em tempos de crise na civilizao tecnolgica.

Palavras Chave: Tecnologia, Sociedade, Filosofia

A tcnica e sua dimenso histrica

possvel afirmar que vivemos em um perodo onde tudo acontece de modo

acelerado. Testemunhamos grandes produes tecnolgicas em escalas nunca vistas at
ento. Porm, ao contrrio de tanta evoluo e progresso, ainda vivenciamos um cenrio
de excluso social, violncia e degradao ambiental, uma verdadeira crise da razo 22.

20
Doutoranda em Educao na linha de pesquisa Filosofia e Histria da Educao pela Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) com apoio bolsa capes. Email: claudiabattestin@hotmail.com
21
Doutorando em Educao na linha de pesquisa Currculo, Profissionalizao e Trabalho Docente pela
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) Email: jorgedacunhadutra@gmail.com
22
Podemos afirmar que vivemos em um momento no qual as transformaes tecnolgicas ocorrem de
maneira muito acelerada, alterando a vida de todos os seres vivos. O Brasil um exemplo de
transformaes e contradies, por um lado temos desenvolvido tecnologias de ponta na fabricao de
avies, automveis, e inclusive na produo de tecnologias agrcolas. Por outro lado, somos os maiores
produtores de gros no mundo e no conseguimos combater a fome e amenizar a misria. Hoje
percebemos que a revoluo tecnolgica contempornea contribui de forma representativa para a
evoluo do crescimento econmico, sem avaliar os impactos gerados sociedade.
 61

A existncia do homem antecede a tcnica, logo ento, atravs do

conhecimento, instinto humano, sabedoria e necessidade de sobrevivncia da espcie, o
homem fabricou e construiu paisagens e objetos de instrumentalizao correspondente a
um saber fazer algo, denominando tcnica. Analisando desta forma, a tcnica, denomina
e caracteriza a presena de uma cultura humana. O exemplo disso a citao que segue:

Todas as tcnicas tiveram origem mgica. Desde o arado que

penetrava a me terra para fecund-la e que, portanto, tinha a forma
de um falo, at a medicina grega originria do deus Asclpio que
curava os doentes durante o seu sono passando pela forjaria e a
tmpera dos aos das espadas rabes em que os cavaleiros
arrebatavam as espadas das forjas, e as temperavam e brandiam-nas
contra o vento combatendo espritos. A transmisso dos
conhecimentos tcnicos de gerao a gerao foi tambm
inicialmente feita como segredos revelados pelos deuses e, portanto, a
uma corporao (VARGAS, 1994, p.19).

A possibilidade de compreendermos a tcnica em sua relao com a dimenso

scio-histrico-cultural uma possibilidade de efetivar um entendimento crtico
reflexivo e tico sobre a relao do homem com a sociedade
Para o professor Nicola Abbagnano (2000), existem as tcnicas mgicas, religiosas e as
tcnicas racionais. As tcnicas mgicas e religiosas so praticadas com base em determinados
sistemas de crenas, no podendo modificar esses sistemas. So denominadas ritos e por isso
so no-corrigveis. As tcnicas racionais, independentes da forma relativa dos sistemas de
crenas, so auto-corrigveis, pois podem modificar esses sistemas.

O Filsofo Ortega y Gasset (1963) entende que os homens apropriam-se de sua

condio de humanidade da forma em que no se mantm indiferentes diante da natureza e por
meio da tcnica transcendem suas determinaes que necessariamente atingem a todos os seres
vivos.

O desenvolvimento histrico da tcnica necessita ser entendido em sua relao

aproximada com as determinaes sociais, polticas, culturais, econmicas, ticas e
educacionais, pois as atividades humanas esto interligadas intensamente nesse
processo histrico. No entanto, necessrio compreendermos que a tcnica e a
tecnologia correspondem a duas fases do desenvolvimento histrico da tcnica.
Portanto, fundamental evidenciar e caracterizar os principais momentos histricos
deste processo de mudana. Neste sentido, a tcnica e a tecnologia integram-se na
 62

medida em que uma resultante do desenvolvimento histrico da outra. Essa forma de

entender a construo histrica da relao do homem com a tecnologia fundamental
para que possamos compreender as interpretaes feitas acerca dos problemas com que
nos deparamos em nosso tempo. Com esse intuito, o desenvolvimento histrico da
tecnologia precisa ser compreendido em sua relao com as determinaes sociais,
polticas, econmicas, culturais e principalmente educacionais, j que todas estas
atividades humanas esto diretamente correlacionadas com o desenvolvimento da
tecnologia.
Em meados dos sculos XVI e XVII, Ren Descartes formulou o que
influenciaria o grande rumo da tcnica que permanece com resqucios at os dias de
hoje. O pensador tinha como propsito encontrar um novo mtodo de pensamento para
se chegar a um conhecimento verdadeiro. Em seu livro intitulado Discurso do
Mtodo Descartes apresenta o argumento da dvida metdica e chega a seguinte
constatao: Eu penso logo existo. Nas palavras do filsofo, podemos compreender
sua constatao: esta verdade era to slida e to correta que as mais extravagantes
suposies dos cticos no seriam capazes de lhe causar abalo, julguei que podia
consider-la, sem escrpulo algum, o primeiro princpio da filosofia que eu procurava
(DESCARTES, [s.d.], p. 19). Por meio deste mtodo foi possvel afirmar que existe
uma separao no ser humano em corpo (res extensa) e alma (res cogitans). Para
Descartes (1994) por meio da cincia e da tcnica o homem se converteria em senhor e
possuidor da natureza, sendo de um lado corpo e de outro pensamento, um princpio
material e outro espiritual, seria esse o mtodo no qual substituiria a f pela razo
cientfica. Essa viso da cincia e da tcnica como instrumento ou meio de poder foi
adotada no sculo XVIII pelos iluministas, que associaram tal viso ideia de progresso
ao papel libertador do conhecimento. A viso fragmentada e mecnica das estruturas
vivas perpassou a modernidade e continua impregnada de forma oculta, na prxis
humana atual.
A influncia mtua do racional (cartesiano) com o emprico criou uma nova
perspectiva sobre a forma com que os homens relacionavam-se com a natureza na
dimenso de transformao. O desejo do poder, da dominao e do controle estavam na
centralidade do empreendimento cientfico, fazendo com que a partir da Idade Moderna
a teoria e a aplicao entre a cincia e a tcnica andassem de mos dadas.
Em meados do sculo XVIII, a histria da humanidade teve como marco a
Revoluo Industrial. Esse perodo fez com que piorassem as condies de trabalho e
 63

aumentasse as horas de trabalho nas indstrias, sob condies desumanas e com baixa
renda. Com o crescimento da produo industrial comeavam surgir as consequncias
dessa interveno da relao do homem com a natureza. O qumico Justus Von Liebig
(1803-1973) viveu durante a exploso do desenvolvimento da Revoluo Industrial e j
previa grandes transformaes na natureza, podendo vivenciar claramente a grande
queima de madeira, a derrubada das florestas a eroso do solo e o ar poludo saindo
pelas chamins das fbricas das cidades. As mquinas a vapor mudaram drasticamente o
modo de produzir, alm de substituir grande parte da mo de obra humana, gerou
milhes de desempregados, famintos, desesperados e doentes. Segundo o livro escrito
por Schwedt (2002), Justus Von Liebig destacava o papel do homem como
transformador da natureza e j denunciava os efeitos catastrficos do desmatamento da
poca.
Friedrich Engels (1998) escreveu no livro A situao da classe trabalhadora
na Inglaterra, onde relata as precrias condies de vida que os trabalhadores viviam
durante a Revoluo Industrial. Nesse perodo, a revoluo se alastrou de forma
desordenada pelos pases europeus, e o progresso era sinnimo de sonho, de vida nova.
O educador Mumford Lewis entende que:

Algumas civilizaes alcanaram um alto grau de aproveitamento

tcnico sem ter sido, pelo que se sabe, profundamente influenciada
pelos mtodos e objetivos da tcnica [...] (os outros povos) possuam
mquinas; mas no desenvolveram a "mquina". Coube aos povos da
Europa Ocidental levar as cincias fsicas e as artes exatas at um
ponto em que nenhuma outra cultura havia alcanado e, com isso,
adaptar toda forma de vida de acordo com as capacidades da mquina
(MUMFORD, 1992, p. 23).

A explanao feita na citao acima, nos faz entender que a sociedade europeia
desempenhou transformaes no espao e no tempo, que afetaram uma modificao
extraordinria nos mtodos quantitativos. O domnio da tcnica continua aumentando
fortemente desde o incio da Idade Moderna23, gerando mudanas drsticas no cenrio
mundial.

23
Podemos afirmar que ainda vivemos os problemas scios ambientais decorrentes de sculos de
desenvolvimento econmico sem planejamento. Como exemplo, podemos citar o crescimento e a
urbanizao desordenada das cidades, a desigualdade social, o consumo excessivo de recursos no
 64

Na metade do sculo XIX, Karl Marx destacou o movimento da cincia e da

tcnica como sendo utilitaristas, porm observou a improbidade do seu emprego no
mundo moderno. Para Marx (1983) no momento em que as foras produtivas da
economia capitalista se integrarem, ao contrrio de permitirem a dominao da natureza
e o aumento da liberdade humana, a cincia e a tcnica tendem a tornar-se instrumentos
de dominao do homem pelo homem, instalando o jugo do capital, na qual est
submetida a prpria burguesia. Cabe lembrar que

o capitalismo, quando se constituiu, serviu-se da habilidade dos trabalhadores

desenvolvida a partir da Idade Mdia. Os artesos com habilidade de produzir
determinados objetos foram reunidos em um mesmo local e postos a
trabalhar a servio do capital, operando com os meios de produo dos
capitalistas (SAVIANI, 2003, p. 137).

Esta forma de organizao do trabalho, tornou-se aquilo que Marx denominou

como sendo Cooperao Simples, onde juntos os trabalhadores produzem de modo mais
eficiente, uma maior quantidade de produtos em um mesmo perodo de tempo
(SAVIANI, 2003). Neste intuito, a tecnologia foi apontada por Marx como fora
produtiva que, juntamente com a fora de trabalho poderia garantir a produo de
mercadorias em menor tempo e em maior quantidade, garantindo a comercializao e
gerando o acmulo maior do capital. Dentro desta perspectiva, a tecnologia pensada
de forma a otimizar o processo produtivo de bens dirigidos ao mercado de consumo, o
qual direciona a produo.
O filsofo Donald Brinkmann, teve suas escritas voltadas ao homem e a tcnica no
sculo XX, desenvolvendo fundamentos para uma filosofia da tcnica. Seu pensamento est
bem expresso na citao a seguir:

No devemos nos contentar somente com a meditao sobre a tcnica como

fenmeno objetivo. Detrs de todas as construes tcnicas est o homem.
Temos que dirigir nossa ateno a essncia da tcnica e esclarecer os
impulsos que a motivaram no seu explosivo desenvolvimento desde a aurora
dos tempos moderno (BRINKMANN, 1955, p.13)

No mesmo perodo, Erich Fromm ressaltou a necessidade de compreender com

mais rigor o funcionamento do atual sistema tecnolgico e o efeito que ele tem sobre o homem.

renovveis, a reduo da biodiversidade dos recursos naturais, bem como a alterao climtica sem
precedentes.
 65

Neste sentido, o autor percebeu que A mquina que construiu tornou-se to poderosa que
desenvolveu seus prprios programas e agora determina o prprio homem (FROM, 1964, p.4).

Hoje temos anlises comparativas sobre as determinadas revolues que

vivenciamos neste curto espao de tempo, bem como a influncia que cada uma causou
na sociedade. Para o historiador Eric Hobsawm (2001) a primeira revoluo tecnolgica
proveniente do surgimento da mquina a vapor ocorrida no final do sculo XVIII. A
segunda revoluo tecnolgica ocorreu no final do sculo XIX, decorrente da produo
do ferro e a eletricidade como fonte de energia. E a terceira, atravs da eletricidade e do
petrleo. A partir do sculo XX, com o surgimento das bombas atmicas e guerras
mundiais, com a expanso do acesso a informtica e a internet, entre outras, surgem
tambm novas revolues, novas tecnologias de informao e comunicao,
desenvolvimento da engenharia gentica e avanos da microeletrnica e da automao.
Praticamente no sabemos ao certo em qual Revoluo Tecnolgica estamos vivendo no
sculo XXI.
Alargando a perspectiva de anlise, evidencia-se que os grandes impactos
ocorreram no incio dos tempos modernos e foram aprofundando-se ao longo dos trs
sculos que seguiram, atingindo uma ampla dimenso no sculo XX, at chegar ao
ponto culminante no sculo XXI. Um exemplo disso a origem da indstria
eletroeletrnica, das redes de telecomunicaes, da engenharia gentica, da informtica,
da nanotecnologia, entre outras, sendo consideradas produes tecnolgicas onde o
prprio poder do homem pode tornar-se objeto de seus processos. No entanto, qual a
possibilidade de devolver o poder da tcnica aos homens, em uma sociedade
globalizada como a que vivemos em nossa atualidade? Ser quando a engenharia
gentica produzir robs inteligentes e mais competentes do que os prprios homens? Se
chegarmos a esse ponto, descobrimos que a sada no , e no ser fcil, e a indagao
certa a ser feita : O que aconteceu com a tica, quando a tecnocincia deixou de ser um
instrumento a servio dos homens e se converteu em potncia autnoma, dilacerando o
homem e convertendo-o em objeto e instrumento para seus fins?

Consideraes finais
Por fim, foi possvel constatar atravs de uma reflexo e breve investigao
bibliogrfica, o quanto os avanos da tcnica modificaram e continuam modificando o
agir humano. Decorrente disto, essencial compreendermos e avaliarmos a tcnica em
 66

sua dimenso scio-histrico-cultural para que possamos analisar e problematizar os

fatos e acontecimentos que ocorrem a todo momento no cenrio global.
O homem contemporneo necessita de mudanas tanto no agir como no pensar.
De um lado, sentimos uma ausncia do debate tico-terico, e de outro, a ausncia do
plano moral-prtico. No restando muitas alternativas, teremos que saber conviver com
muitas das tecnologias condicionadas a nossa nova realidade, buscando analisar,
refletir e questionar sobre o que vem sendo apresentando para a sociedade a todo o
momento. So inmeros projetos, propostas e programas desenvolvidos no mbito
tecnolgico a fim de gerar inovaes, desenvolvimento e crescimento econmico para o
pas. Para Hans Jonas (1997), no precisamos analisar o futuro distante para termos uma
amostra do que viveremos, pois o que fazemos no presente influencia massivamente a
vida de milhes de pessoas a curto e a longo prazo. Ns, enquanto educadores e
educandos, temos que educar partindo da radicalidade e da rigorosidade das
problemticas vigentes, para poder ento contribuir com reflexes e ponderaes sobre
como educar em tempos de crise, em tempos de civilizao tecnolgica.

Referncias

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 68

Arte, Filosofia e Educao: pressupostos para uma pedagogia menor a

partir de Gilles Deleuze
Daniela da Cruz Schneider24

E-mail: danic.schneider@gmail.com

Universidade Federal de Pelotas

Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar o conceito de pedagogia menor, bem como suas
ressonncias para o territrio educacional. A concepo de pedagogia menor vem sendo operada a partir
de deslocamentos conceituais de inspirao deleuziana. O conceito carrega as potncias de um coeficiente
de criao e resistncia em educao: uma educao que resiste por meio da criao e que cria atravs de
aes de resistncia. O trabalho utiliza como pano de fundo e impulso para suas discusses o Ensino das
Artes Visuais. Parte da hiptese de que os Parmetros Curriculares Nacionais da rea lhe confere um
carter instrumental, deixando subsumidas as potncias sensveis do campo artstico. Desta forma, oferece
um contraponto a partir do conceito de pedagogia menor. A primeira parte deste texto centra-se no
desdobramento conceitual e apresentao da concepo de pedagogia menor; em seguida, empreende uma
crtica a caracterizao instrumental na experincia com arte proposta pelos PCNs da rea; feito isso,
discute as ressonncias do conceito de pedagogia menor para a educao.

Palavras-chave: Gilles Deleuze; Pedagogia Menor; Ensino de Artes Visuais

1. Filosofia e educao: produzir pensamento

Mas o que o filosofar hoje em dia quero dizer, a atividade filosfica seno o trabalho crtico do
pensamento sobre o pensamento? Se no o trabalho crtico do pensamento sobre o prprio pensamento?
se no consistir em tentar saber de que maneira e at onde seria possvel pensar diferentemente em vez
de legitimar o que j se sabe?

Michel Foucault (1984)

Este trabalho tem por finalidade provocar e problematizar o territrio da educao. Mais
especificamente, centra-se em uma discusso acerca do Ensino de Artes Visuais, uma disciplina
que passou por um processo moroso e complexo at sua oficializao e legitimao como
disciplina escolar. Assim, caberia a pergunta, por que fragilizar atravs de crticas uma rea do
conhecimento educacional que j parece frgil?

Acredito que Michel Foucault responde a essa pergunta, quando se prope a debater o que a
filosofia como trabalho crtico do pensamento sobre o pensamento, a fim de pensar

24
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao. Bolsista CAPES. Graduada em Artes Visuais
Licenciatura (UFPel - 2008) e Especialista em Educao (UFPel - 2012)
 69

diferentemente do que se pensa, daquilo est legitimado, oficializado, cristalizado. E

aproximando filosofia e a arte no campo educacional neste trabalho, que se procura pensar
diferentemente daquilo que est estabelecido, buscando outros caminhos e linhas de fuga para
[re]pensar a educao, sobretudo, a educao em arte.

com este objetivo que este trabalho tem por finalidade apresentar o conceito de pedagogia
menor, bem como suas ressonncias para o territrio educacional. O conceito de inspirao
deleuziana, parte da concepo de literatura menor, criada por Gilles Deleuze e Flix Guattari,
que pressupe atitudes de desterritorializao, atitude poltica e resistncia aos cdigos oficiais.

Para isso, utilizo como campo de problematizaes o Ensino de Artes Visuais, mais
especificamente, a caracterizao proposta a esta disciplina escolar pelos Parmetros
Curriculares Nacionais da rea de Arte, do Ensino Fundamental. Este trabalho toma como
hiptese que h uma despotencializao da dimenso sensvel da arte, tal como se encontra
proposta pelos PCNs-Arte. Pretende discutir, assim, as potncias do conceito de pedagogia
menor para o Ensino de Artes Visuais.

Estruturalmente, o texto que segue organiza-se da seguinte forma: a primeira parte do texto
centra-se em um desdobramento dos conceitos de literatura menor, educao menor e pedagogia
menor, que oferece sustentao terica para o desenvolvimento da argumentao; j a segunda
parte problematiza a caracterizao do Ensino de Artes Visuais, proposta pelos Parmetros
Curriculares Nacionais Arte; na terceira parte, pretende-se apresentar as ressonncias do
conceito de pedagogia menor para pensar uma educao em arte desatada de ideais
instrumentais, que possa restabelecer as dimenses sensveis da arte.

2. Desdobramentos conceituais: de onde parte a concepo de pedagogia menor

Deleuze no tratou especificamente de educao. Nenhum de seus escritos centra-se na reflexo

acerca da educao. No entanto, sua produo filosfica incluindo sua concepo acerca do
que a filosofia d o que pensar para o territrio educacional. Para ele a filosofia consiste na
criao de conceitos. E, para isso, utiliza-se do plano no-filosfico: busca ressonncias na
literatura, no cinema, nas artes plsticas e na prpria cincia. Este trabalho, de certa forma, faz o
movimento reverso, busca no plano filosfico os pressupostos para [re]pensar o no filosfico: a
educao e a educao de arte.

Desta forma, este trabalho configura-se em um deslocamento de conceitos desde a filosofia

deleuziana, partindo do conceito de literatura menor at chegar na concepo de pedagogia
menor.

A concepo de educao menor foi engendrada por Slvio Gallo, que por sua vez, a deslocou
do conceito de literatura menor, elaborado por Gilles Deleuze em parceria com Flix Guattari.
Na obra Kafka Por uma literatura menor (1977), esses dois filsofos no se limitaram a uma
anlise e descrio da obra literria de Franz Kafka. Produziram filosofia, criaram conceitos.

certo que Slvio Gallo autor do deslocamento que redireciona e reelabora a concepo de
literatura menor em educao menor. A este trabalho cabe, em termos conceituais, um novo
 70

pequeno deslocamento e alguma criao para o campo educacional, promovendo uma discusso
a partir do conceito de pedagogia menor.

Cabe, antes de deslanchar as elaboraes conceituais, uma diferenciao do que chamo de

educao menor e educao maior. Comeo pela segunda, tendo em vista que a primeira ser
caracterizada ao longo desta seo do trabalho. Uma educao maior aquela das grandes
polticas educacionais, dos Parmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes e Bases que
orientam todo o sistema educacional. Ela est a servio do Estado, prope caracterizaes,
finalidades a serem cumpridas, objetivos a serem exercidos em cada rea do conhecimento.

Comeo situando o conceito de literatura menor. Ao tratar da obra literria de Kafka,

Deleuze e Guattari a situam como menor, dentro e a partir de uma grande tradio literria. Esta
adjetivao menor no est relacionada a uma inferiorizaro, antes, como os prprios tericos
defendem, vale dizer que menor no qualifica mais certas literaturas, mas as condies
revolucionrias de toda a literatura no seio daquela que chamamos de grande (ou estabelecida)
(DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.28).

As condies revolucionrias de uma literatura dita como menor est no seu potencial
criador e de resistncia. Kafka um judeu tcheco, que se v obrigado a escrever em alemo
aps a invaso alem. Sua escolha, assim, no resistir utilizando sua lngua de origem, mas
subverter a lngua alem, estabelecida como oficial, fazendo usos menores e marginais.

Com isso, surge o primeiro coeficiente de uma literatura menor, a desterritorializao da

lngua. Outros dois coeficientes compem esta concepo: a ramificao poltica e o valor
coletivo, a seguir desdobrados. Uma lngua pressupe uma territorialidade, um arcabouo de
costumes, de tradies, um conjunto de normas e de regras que a legitimam e a tornam oficial.
O que uma literatura menor faz desterritorializar o cdigo oficial de uma lngua maior, ou seja,
produz diferenciaes dentro do padro estabelecido e tomado como oficial. Pois, uma
literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes o que uma minoria faz em uma lngua
maior (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.25). No uma lngua menor ou mesmo a utilizao
de uma lngua nata das minorias, o que uma minoria faz com a lngua oficial, a exemplo de
Kafka. Este coeficiente do conceito est diretamente ligado s tores criativas que so feitas
dentro de um cdigo lingstico.

Slvio Gallo (2008), ao deslocar o coeficiente da desterritorializao para o mbito da educao,

diz que esta desterritorializao proposta por uma educao menor centra-se nos processos
educativos. Sero as prticas educativas que sero desterritorializadas: as polticas, os
parmetros, as diretrizes da educao maior esto sempre a nos dizer o que ensinar, como
ensinar, para quem ensinar, porque ensinar (GALLO, 2008, p.65). Uma educao menor, desta
forma, provoca rudos aos objetivos propostos e as finalidades previamente determinadas pelas
grandes polticas educacionais.

O segundo coeficiente do conceito de literatura menor a ramificao poltica. Em uma

literatura menor tudo poltico. Devido ao exguo espao de expresso; devido tambm sua
condio de marginalidade, o individual ramifica-se no imediato poltico, ou seja, uma histria
no particular, na medida em que se conecta com outras histrias. Em uma grande literatura,
os casos e histrias individuais tomam o contexto social e o ambiente onde se passam como
meros panos de fundo, como cenrios. J uma literatura menor, ao tratar de alguma
particularidade, produto direto do ambiente em que se passa. O caso particular, desta forma,
imanente ao contexto social na qual se engendra: o caso individual se torna ento mais
 71

necessrio, indispensvel, aumentado ao microscpio, na medida em que uma outra histria se

agita nele (DELEUZE; GUATTARI, 1977, p.26).

Pensando em uma educao menor, Slvio Gallo prope que:

A ramificao poltica da educao menor, ao agir no sentido de

desterritorializar as diretrizes polticas da educao maior, que abre espao
para que o educador militante possa exercer suas aes, que se circunscrevem
num nvel micropoltico. A educao menor cria trincheiras a partir das quais
se promove uma poltica do cotidiano, das relaes diretas entre os
indivduos, que por sua vez exercem efeitos sobre as macro-relaes sociais.
(GALLO, 2008, p.67-68)

A educao um ato poltico. E perspectivado por uma pedagogia menor, toma em conta estas
histrias particulares, estes casos que se ramificam em um mesmo contexto: s vezes misria
econmica, por outras vezes uma misria cultural. Para uma pedagogia menor estas diferenas
precisam ser ouvidas, captadas e verter-se em uma prtica pedaggica que capta as foras do
contexto na qual se engendra. Desta forma, age de micropoltica, no se estabelecendo atravs
de uma relao vertical de poder, na qual parmetros e diretrizes dizem o que fazer e como
fazer.

O terceiro coeficiente, o valor coletivo, est ligado ao segundo, pois: o que o escritor sozinho
diz, j constitui uma ao comum, e o que ele diz ou faz, necessariamente poltico, ainda que
os outros no estejam de acordo. O campo poltico contaminou todo o enunciado (DELEUZE;
GUATTARI, 1977, p. 27).

Em uma literatura menor no h enunciao individual, mas coletiva. O escritor fala pela sua
comunidade. A expresso de um indivduo fala pela coletividade. Na educao menor, segundo
Slvio Gallo (2008), quando o professor faz uma escolha, est fazendo por ele e por todos
aqueles com quem trabalha. Pois, na educao menor, no h a possibilidade de atos solitrios,
isolados; toda a ao implicar muitos indivduos. Toda singularizao ser, ao mesmo tempo,
singularizao coletiva (GALLO, 2008, p. 68).

Para uma pedagogia menor no possvel uma prtica isolada, uma sala de aula, uma aula,
aquele encontro no espao-tempo sala de aula um agenciamento coletivo: rene desejos de
alunos e alunas, as intenes do currculo, atitudes dos outros docentes, as in-tenses
provocadas pelo docente daquele presente... uma histria-arte, uma matemtica-arte, uma
geografia que localiza, mas tambm expande... lugar de saber que no consegue manter-se
particular. Lana um paradoxo frutfero: singular em experincia, coletivo em agenciamentos.

At aqui, os conceitos de literatura menor e educao menor vem sendo apresentados e

desdobrados, segundo os deslocamentos propostos. No entanto, esse trabalho utiliza-se da
concepo de pedagogia menor. Isso porque parte do pressuposto de que h uma simples
diferena entre educao e pedagogia e por isso, faz uso da segunda. Se por educao entende-
se um conjunto de prticas que desembocam em certas finalidades predeterminadas, em
aprender algo que est sendo ensinado; e se por pedagogia entende-se o como da educao, as
prticas que possibilitam a efetivao da educao, ou seja, as prticas que possibilitam que
aquilo que est sendo ensinado seja aprendido, ento esse trabalho trata de pedagogia.
Sobretudo, de uma pedagogia menor.
 72

E se uma pedagogia menor pode ser caracterizada pelos trs coeficientes: desterritorializao,
ramificao poltica e valor coletivo. E se por desterritorializao em educao entende-se a
fuga de uma territorialidade, a instaurao de rupturas por meio de criao. E se os coeficientes
de ramificao poltica e valor coletivo so considerados atos de resistncia em educao
menor, pode-se ento concluir, se assumo essas premissas, que uma educao menor ,
sobretudo, criao e resistncia. Antes, indiscernveis, criao-resistncia, como uma nica
ao. Assim, possvel falar de uma pedagogia da criao. O docente da criao-resistncia,
cria por meio da resistncia e resiste por meio da criao.

3. A crtica: acerca da instrumentalizao e de objetivos dissecados no Ensino de

Artes Visuais

A crtica da qual parte esse projeto de pesquisa centra-se no como e no para que dos PNCs
Arte. Parte do pressuposto de que a pedagogia o como da educao e que os PCNs orientam
este como. E, no Ensino de Artes Visuais, o como est expresso sob a Metodologia Triangular 25.

Os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Arte incorporaram a Metodologia Triangular

na caracterizao dos conhecimentos da arte. Assim, a arte passa a ter os mesmos trs eixos
norteadores: o fazer artstico, o fruir (ou a leitura de imagens) e a contextualizao (histria da
arte). Esta caracterizao est expressa ao longo do documento em vrias sees, que orientam a
prtica pedaggica desde uma lista de objetivos gerais para esta rea do conhecimento, passando
pelos critrios de seleo dos contedos, at os critrios a serem considerados para a avaliao.
Desta forma, os PCNs-Arte sintetizam o conhecimento da arte nessas trs dimenses,
correlativas s proposies da Metodologia Triangular:

- a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao

criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a
relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;

- a experincia de fruir formar artsticas, utilizando informaes e qualidades

perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em
que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;

- a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde

importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a
histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a
produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (BRASIL,
1997, p. 43-44)

25
A Metodologia Triangular foi elaborada por Ana Mae Barbosa (1991). Consiste em um mtodo
pedaggico que privilegia a leitura de imagens no Ensino de Artes Visuais. Essa metodologia foi
perspectivada pelo DBAE (Disciplined Based Art Education), que se configura em uma abordagem para o
ensino de arte concebida nos Estados Unidos e na Inglaterra na dcada de 1960. Os quatro pilares ou as
quatro disciplinas que compreendem o DBAE so a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte. No
Brasil, a abordagem foi deslocada e recebeu uma nova configurao, baseando-se em trs disciplinas: o
fazer artstico, a fruio (leitura de imagem) e a contextualizao (histria da arte). Tem sido
amplamente utilizada como ferramenta pedaggica para a alfabetizao visual. (BIASOLI, 2007).
 73

Desta forma, considerando a caracterizao da rea de arte feita pelos PCNs, tenho
defendido que h uma despotencializao da dimenso sensvel na experincia com Ensino de
Artes Visuais. Isto, porque as proposies do Currculo Nacional para esta disciplina alinham-se
com a formao de um sujeito decodificador de imagens da cultura visual, que alfabetizado
visualmente e experimenta a arte a partir de um modelo construdo pedagogicamente. Pois,
como defende Popkewitz aquilo que est inscrito no currculo no apenas informao a
organizao do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir, falar e ver o
mundo e o eu (POPKEWITZ, 2010, p. 174).

certo que os Parmetros Curriculares Nacionais garantem a legitimidade da rea de

arte no territrio escolar, bem como sua equiparao em importncia s outras disciplinas
escolares. No entanto, retira da arte suas potncias sensveis, deixando restrita a experincia
com este campo de produo de pensamento a uma relao instrumental: preciso
contextualizar e ler uma imagem da arte, transform-la em um conjunto de informaes
verificveis e passiveis de avaliao.

Assim, o Ensino de Arte passa a ter uma finalidade bastante especifica aps sua
oficializao: formar um sujeito decodificador e contextualizador de imagens da cultura
visual. A instrumentalizao da qual falo est diretamente relacionada aos trs eixos que do
norte definio do conhecimento da arte; que estipulam o como dessa pedagogia; e que
articulam os contedos de arte.

Segundo Marly Meira (2003), esta dimenso instrumental do Ensino de Artes Visuais chega ao
Brasil via metodologia DBAE (Disciplinas Bsicas para Arte na Educao): onde a esttica e a
subjetividade so reduzidas ao que verbalizvel ou experimentvel segundo programas
formalistas (MEIRA, 2003, p.27). Mais adiante, continua sustentando sua postura, dizendo
que:

No podemos considerar a imagem como um objeto, nem como um espao a

ser descrito, analisado, julgado, fundado (...). A linguagem reduz a imagem a
um objeto, e o olho a um sujeito. As anlises da imagem prendem-se a seu
percepcionismo e recognio, ao contedo da imagem, ao que se metaforiza
sobre a sua forma. O geometral feito pela linguagem converte a imagem num
signo-ideativo. (MEIRA, 2003, p. 39)

4. Potncias do conceito de pedagogia menor: criao-resistncia

O Ensino de Artes Visuais em sua forma maior, os Parmetros Curriculares Nacionais,

empenham-se, ento, na formao de um leitor e decodificador de imagens, desconsiderando a
experimentao sensvel com a arte . Isso porque a concepo triangular do conhecimento da
arte, proposta pelos PCNs-Arte, considera as imagens da arte como representaes do mundo e
por isso devem ser reduzidas a um conjunto de informaes, ou ainda, como realidades a serem
decodificadas. Isso est expresso pelo carter histrico-contextual: toda a imagem tem uma
histria; pelo eixo da fruio ou apreciao significativa: toda imagem tem um cdigo
significativo e grfico, que precisa ser decodificado e apreendido, cumprindo funes de
 74

reconhecimento; e, o terceiro eixo, a produo artstica: arte comunicao. Essas trs

dimenses que caracterizam e classificam os conhecimentos da arte e com isso uma
concepo particular de arte a colocam no campo das intenes e no das in-tenses.

O conceito de pedagogia menor, por si, no bastaria para subtrair a arte desta lgica
instrumental, calcada em um processo de mera apreenso de um conjunto de informaes.
preciso definir a arte por outro pensamento. E, assim, novamente a filosofia de Gilles Deleuze
evocada. Gilles Deleuze (1999) defende que a arte no comunicao, nem informao. No
est ela querendo informar tampouco en-formar coisa alguma se entendo que: uma
informao um conjunto de palavras de ordem. Quando nos informam, nos dizem o que
julgam que devemos crer. Em outros termos, informar fazer circular uma palavra de ordem
(DELEUZE, 1999, p. 10). No prpria da arte a comunicao, a informao... assim como as
palavras de ordem.

arte, segundo o filsofo, caberia a tarefa de capturar foras. Tornar visveis foras invisveis;
tornar audveis, sons inaudveis (DELEUZE, 2007). A arte, assim, alinha-se estritamente com o
territrio do sensvel. Verte em intensidade. Para Deleuze (2007), a arte um bloco de
sensaes, formada por perceptos e afectos. A sensao como vibrao, aquilo que atinge o
sistema nervoso diretamente, sem a mediao da informao.

Uma pedagogia menor no pretende reproduzir os objetivos dissecados do grande Currculo

Nacional. Alinha-se a esta concepo de arte: capturar foras, campo de sensaes, atingir
diretamente o sistema nervoso. Subtrai-se a grande educao por meio de movimentos de
desterritorializao, criando um rudo no cdigo educacional oficial, uma vez que est
descomprometido com suas listas de contedos e suas proposies instrumentais.

Por meio de sua ao poltica e seus agenciamentos coletivos, a pedagogia menor cria focos de
resistncia. Desta forma, criao e resistncia tornam-se inseparveis para uma pedagogia
menor. Isso porque atravs da resistncia que ela cria e criando que resiste ao oficial
institudo.

Ao se deterritorializar de uma educao maior, uma pedagogia menor cria estilos, em vez de
submeter-se a uma nica forma de proceder pedagogicamente. Deleuze define estilo tambm
atravs do uso da lngua: conseguir gaguejar em sua prpria lngua, isso um estilo. difcil
porque preciso que haja necessidade de tal gagueira. Ser gago no em sua fala, e sim, ser gago
na sua prpria linguagem. Ser como um estrangeiro em sua prpria lngua. Traar uma linha de
fuga (DELEUZE, 1999, p. 12). Criar um estilo, ento, coincide com fazer um uso menor da
educao. Pois, essa criao tambm est afinada com a produo de gagueira, com a produo
de rudo no sistema institudo. Deleuze fala da necessidade de produo da gagueira: no basta
gaguejar, preciso que haja necessidade de gagueira.

Pode-se entender, entre tantas outras nuances, que este trabalho deriva de tal necessidade. O que
objetiva, sobretudo, a produo de uma anormalidade, de uma disfuno, uma gagueira no
Ensino de Artes Visuais.

Devemos ser bilnges mesmo em uma nica lngua, devemos ter uma lngua
menor no interior de nossa lngua, devemos fazer de nossa prpria lngua um
uso menor. O multilinguismo no apenas a posse de vrios sistemas, sendo
cada um homogneo em si mesmo; , antes de tudo, a linha de fuga ou de
variao que afeta cada sistema impedindo-o de ser homogneo. (DELEUZE,
1998, p. 12)
 75

Criar um estilo est ligado diretamente a uma estetizao. E, tratando-se de uma

pedagogia menor, ao desterritorializar-se de uma educao maior, neste caso dos PCNs-Arte,
por meio de uma criao dentro da norma, a pedagogia adquire este componente estetizante,
ligando-se produo do sensvel em educao. Nadja Hermann observa que:
O termo esttica, proveniente do grego aisthesis, significa sensao,
sensibilidade, percepo pelos sentidos ou conhecimento sensvel-sensorial.
Esse termo aparece vinculado tica j em Aristteles, como um elemento
decisivo para conduzir a vida, trazendo o papel do sensvel para o julgamento
moral, que nos ajuda a avaliar e a ponderar cada situao. Assim, desde a
tradio grega, a aisthesis serve para articular as normas morais com a
especificidade de cada situao concreta e refinar nossa capacidade de decidir
(HERMANN, 2008, p. 18)

5. Notas conclusivas

Pensar arte e educao por processos de contaminao, borrando limites e buscando faixas
translcidas em que a educao passa a ser arte e a arte, por sua vez, possa ser outra, de
conhecimentos e saberes outros. Pensando em como a educao pode verter-se em arte, crio um
campo para pensar a prpria educao e por reverso de movimento, utilizo um conceito de
educao contaminado pela arte para pensar a prpria educao em arte.

Opero a partir do conceito de uma pedagogia menor, que se prope desterritorializar o campo do
ensino de arte. Quando digo de uma educao menor, busco nos pressupostos dessa perspectivas
setas, vetores e matizes para pensar o ensino de arte. Com a inteno de indagar, infernizar,
transbordar o atualmente institudo como ensino de arte. Buscar em uma pedagogia menor uma
pedagogia da criao. Contrariando os modos instrumentalizados das pedagogias da arte e da
educao de uma forma geral, defendendo uma prtica educativa que possibilite criaes de
mundos, alargamentos de territrios, contemple um saber de experincia, um conhecimento
sensvel.

6. Referncias

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 76

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Tomaz Tadeu. da (Org.). O sujeito da educao: estudos Foucaultianos. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2010.
 77

HERMENUTICA E EDUCAO: Um Dilogo com a Realidade.

Elizane Pegoraro Bertineti26

Mara Brum27

Neiva Afonso Oliveira28

RESUMO

O presente trabalho visa mostrar a ligao entre Educao e Hermenutica, buscando a

relao entre os conceitos, de forma a contribuir para a compreenso da Educao voltada para a
realidade. Busca-se a compreenso da Hermenutica como paradigma filosfico, que mostra
como a arte da interpretao pode oferecer uma nova forma de organizao da educao, ou
seja, uma educao voltada ao dilogo e anlise da realidade. Ao longo do texto, o conceito
Hermenutica tematizado em sua importncia para a compreenso da educao enquanto
formao humana e como possibilidade da retomada do dilogo e da reflexo no meio
educacional.

Palavras-Chave: Hermenutica, Educao, Realidade.

26
Graduada em Pedagogia UFPEL (2006).Ps Graduada em Gesto Escolar.Mestranda
do PPGE - FaE/UFPEL: e-mail: elizane81bertineti@gmail.com
27
Graduada em Pedagogia FURG (1999). Ps - Graduada em Educao Infantil pela UCB (2004); Ps
graduada em Psicopedagogia Institucional pela UCB (2005). Mestranda do PPGE em Educao da
FaE/UFPel: e-mail: marabrum@gmail.com

28
Professora Adjunto da FaE/UFPel: e-mail: neivaafonsooliveira@gmail.com
 78

1 INTRODUO

Falar em Educao, e o repensar de suas bases, exige pensar a hermenutica como uma
forma de provar que as verdades no so absolutas e que so inmeras as formas de se chegar
at elas. Sendo assim a Hermenutica foge dos mtodos cientficos para se chegar verdade, ela
o modo filosfico de pensar o mundo.

No que tange Educao, a Hermenutica como mtodo serve como base relevante pelo
fato de que o ponto fundamental da hermenutica filosfica o dilogo, pois somos seres
inacabados e a compreenso sobre ns mesmos, sobre o outro e o mundo deve acontecer atravs
da linguagem.

Sendo assim, atravs do contato com o outro e com o mundo que ampliamos nossa
capacidade de interpretao e compreenso. De acordo com Hermann,

A Educao , por excelncia, o lugar do dilogo, portanto o lugar da

palavra, da reflexo, que ultrapassa a apropriao dos conhecimentos para
nos conduzir a formao pessoal. (Hermann, 2002, pg. 95)

A possibilidade compreensiva da Hermenutica d amplitude para o sentido da

Educao, ela consegue ser mais esclarecida e assim ocorre uma melhor anlise e compreenso
do fazer pedaggico.

tambm atravs desta possibilidade compreensiva da hermenutica, que se busca ver

o sentido do que vem do outro e o que vem do mundo. A compreenso de nossa existncia
passa, necessariamente, pela compreenso que temos do outro e do mundo.

2 HERMENUTICA: Breve Introduo ao Conceito

Hermenutica no considerada um conceito da atualidade, segundo o filsofo Hans-Georg

Gadamer (1900-2002), autor da obra capital da hermenutica do sc. XX, Verdade e Mtodo,
para quem a hermenutica to antiga quanto filosofia.

O termo Hermenutica, ou a Arte de Interpretar, provm do grego hermneuein e

significa declarar, anunciar, interpretar, esclarecer e traduzir e, por isso, em vrios dicionrios
 79

encontramos hermenutica como a a arte ou a tcnica da interpretao. Significa

primeiramente a expresso de um pensamento, por isso mesmo, explicao e, sobretudo,
interpretao do mesmo.

A Hermenutica tem uma origem mitolgica na figura do deus Hermes, deus mensageiro,
aquele que lida com o significado. Ao longo dos sculos, foram se desenvolvendo vrias
hermenuticas e entre elas podemos citar a Hermenutica jurdica, a Hermenutica teolgica e
a Hermenutica filosfica, esta ltima a mais conectada Educao e capacidade dos
educadores de compreender a realidade na qual precisam atuar. HERMANN (2002) nos fala da
importncia da hermenutica na educao, como possibilidade de reflexo sobre o campo
educacional e de fazer novas interpretaes sobre o sentido e formao do seu modo do ser, por
um debate a respeito da racionalidade que atua na ao pedaggica.

Utilizando-se da hermenutica gadameriana, Hermann (2002) afirma que a educao o

lugar do dilogo, o lugar onde a palavra e a reflexo ultrapassam o domnio do conhecimento e
a formao do ser do educador como profissional da educao passa por desvendar a si mesmo
como ser humano, em primeiro lugar.

A Educao e a Hermenutica, sem dvida, tm grande importncia para a transformao da

realidade, pois abrem caminhos para o aperfeioamento do ser humano e suas possibilidades de
poder conviver melhor consigo mesmo e com o outro. Hermenutica e Educao acentuam a
importncia do dilogo na construo de uma nova educao, conduzem a um pensar mais
elaborado sobre a compreenso da realidade social e da educao.

3 A HERMENUTICA E A COMPREENSO DA REALIDADE

Falar em Hermenutica filosfica voltada para a educao e para a formao dos

indivduos, significa dizer que dela lanamos mo para embasar o fato de que no h tempo
certo para a compreenso dos fatos, dos contedos, ou seja, a compreenso do sentido dos
atos educativos depende, em primeiro lugar, da interpretao que cada um far do fato. Cada ser
age e compreende um fato de uma forma, baseado na realidade da qual faz parte e, conforme
Hermann (2002), a partir de uma relao que vincula os indivduos. (p.52-53) A compreenso
no acontece, ento, de forma isolada, desde um sujeito apenas.

Por isso, no se pode estabelecer um tempo para a construo de um conhecimento, ou

somente pensar em constru-lo atravs de mtodos cientficos, pois no processo de construo e
 80

desconstruo do conhecimento existem diversas formas de se inserir e de conhecer a realidade

na qual se insere.

A Hermenutica se ope ao Mito do Objetivismo (Hermann, 2002), ou seja, para ela

no existe uma verdade objetiva, existe, sim, o fenmeno de compreenso. H, sim, as
experincias, que possuem dimenso altamente positiva e educativa. Gadamer nos lembra a
possibilidade educativa da experincia, que desobscurece expectativas, trazendo a dor do
crescimento. A autntica experincia implica acumular compreenses que no so
objetivveis (Hermann, p. 55).

A Hermenutica um modo de filosofar tpico dos sculos XX e XXI e seu problema

central a interpretao, ligada construo do sujeito e do seu saber. Em outras palavras, a
Hermenutica adquire destaque no cenrio filosfico hodierno, sobretudo devido a seu
alinhamento com uma nova maneira de filosofar que indica uma orientao para a linguagem e
tambm uma revitalizao da filosofia prtica.

Desde a mitologia, a hermenutica possui a funo de explicitar o que est escondido,

de descobrir mensagens, envolvendo a linguagem no processo de descobrir e mostrar, encobrir e
revelar. A hermenutica foge dos mtodos de chegar verdade (cientficos), sem deixar de ser,
entretanto, a forma de desvendar e compreender o mundo.

Sendo a Hermenutica o modo de compreender o mundo, e paradigma filosfico que

oferece bases para uma educao aberta a descobertas, que ocorre por meio da experincia e da
compreenso do mundo, oferece alternativas inclusive explicativas para uma educao estanque.
A educao, tendo como base a Hermenutica como interpretao da vida e do mundo na
construo do conhecimento, acaba por ser uma crtica ao tipo de educao bancria criticada
pelo autor Paulo Freire.

A tarefa da Hermenutica no fazer com que as verdades sejam dadas e baseadas em

simples mtodos e como impenetrveis pela realidade, pois a verdade encontra-se imersa na
dinmica do tempo. Por ser a arte de interpretar, a hermenutica possui como horizonte provar
que a verdade no pode ser absoluta. O alcance da verdade propiciado pelo carter de abertura
que o mtodo hermenutico oferece, o que faz com que existam inmeras formas de se chegar
at ela. DEMO (1996), afirma que a educao no somente uma ao de treinar o estudante, a
exercer uma atividade e defende a ideia que o educando vai construindo a sua autonomia por
meio da pesquisa.

Paulo Freire (1996) assevera que a educao no deve ser uma mera transmisso de
conhecimentos, mas deve criar uma possibilidade para o educando construir o seu prprio
conhecimento, baseado no conhecimento que traz, desde seu dia-a-dia familiar. Sendo assim,
 81

interpretar a realidade luz da Hermenutica significa estarmos atentos realidade social do

educando e tem a ver com valorizarmos seu conhecimento e sua bagagem cultural. Uma
formao cultural abrangente que no desvaloriza o conhecimento do educando tarefa da
hermenutica filosfico-educacional.

4 HERMENUTICA, EDUCAO E FORMAO HUMANA: PENSANDO O

AGIR PEDAGGICO

A Hermenutica, enquanto paradigma e tambm considerada neste momento como

base para uma educao fundada no dilogo, na compreenso da vida e na produo
significativa do conhecimento, oferece fundamentao para uma vivncia democrtica e um
auto-esclarecimento do agir pedaggico.

Numa proposta democrtica, a Hermenutica filosfica pode oferecer educao e a

todo seu processo formativo a possibilidade de um exerccio dialgico, contextualizado e
interpretativo, ou seja, um modo de compreenso da vivncia educativa. Isto quer dizer,
tambm, que a hermenutica uma outra racionalidade, uma racionalidade que conduz
verdade, , portanto, formativa, porque conduz verdade pelas condies humanas do discurso
e da linguagem. Atravs da Hermenutica, a educao pode interpretar seu prprio modo de
ser, em suas mltiplas diferenas. (Hermann, 2002, p. 83). Produz dilogo, portanto, numa
dimenso criadora da compreenso e extrapola o visvel imediato e vai busca do que no est
plenamente demonstrado, mas que pode ser desvelado pelo dilogo.

O carter considerado dialgico do ensino torna-se possvel somente a partir do que

consideramos um pressuposto hermenutico de todo conhecimento e de toda verdade. Um
mtodo especfico para chegar ao conhecimento deixa de existir, pois a compreenso da
realidade e a construo do conhecimento passam a acontecer a partir da interpretao, numa
relao dialgica entre professor e aluno. Uma perspectiva hermenutica na educao, portanto,
exige um processo aberto, onde preciso ressaltar os envolvidos: educador e educando.

Gadamer quem afirma que, ao entrarmos numa conversao, num dilogo, sem saber
como ser o resultado, deixamo-nos levar pela imprevisibilidade, o que, hermeneuticamente,
muito produtivo, uma vez que acreditar na linearidade do conhecimento acreditar que a
prpria linguagem estvel e segura, suposio que no faz sentido na perspectiva
hermenutica.
 82

A hermenutica nos aconselha que pelo processo que vo se constituindo o

conhecimento e a aprendizagem. Desta forma, o que denominamos ao pedaggica no algo
isolado e que se encontra fora de todo o processo como algo neutro. A ao dialgica ,
portanto, parte do processo de construo de todo e qualquer conhecimento.

Pensar a educao a partir da perspectiva hermenutica significa que necessrio deixar

de lado explicaes e concluses fceis, pois o trabalho se d de forma complexa, por meio das
aes dirias. Pela via da Hermenutica, nega-se uma verdade estanque e exige-se a anlise de
um processo complexo, onde as percepes e interpretaes mudam e com elas mudam-se as
verdades. Podemos dizer que a Hermenutica a ligao entre o ser e a linguagem. Segundo
Jrgen Habermas, o fundamento para o saber no se baseia mais num sujeito solitrio e na sua
relao com o mundo objetivado, e sim, num saber estruturado numa esfera comunicativa.

Lanar mo da interpretao e da compreenso do sentido das vrias situaes

educativas significa despojamento e embora muito mencionamos a necessidade de um tal
procedimento, no podemos negar que trata-se de algo de difcil e trabalhosa execuo. Trata-se
de um processo complexo e muitos entraves so encontrados.

Conforme Gadamer (1998), essa forma de interpretao e de compreenso contida na

proposta Hermenutica no se d de forma simples e livre de conflitos, desenvolve-se diante de
dificuldades, pois toda interpretao esta a merc de arbitrariedades, de anlises precipitadas, de
opinies prvias e de conceitos pr-estabelecidos, preconceitos, em suma.

No campo da educao, isso no diferente e os sujeitos que se envolvem numa

interpretao hermenutica, precisam buscar esta interpretao, lanar-se em direo a ela,
precisam posicionar-se numa situao de intrpretes. A receptividade e a abertura so
caractersticas essenciais, preciso que o sujeito seja receptivo e aberto ao contexto o qual
busca interpretar, precisa mostrar que no somente um observador e, desta forma, deve
salientar aos demais envolvidos, o que est pretendendo conhecer.

Analisando o pensamento moderno tecnicista, podemos dizer que a Hermenutica

auxilia o sujeito na transformao da sua realidade a partir da interpretao e compreenso da
sua atual situao, ou seja, significa compreender para mudar.

A hermenutica sempre se props como tarefa estabelecer o entendimento onde no h

entendimento ou onde foi distorcido (GADAMER, 2007a, p.387). A educao, na atualidade,
precisa ser vista como a educao da diversidade, precisa ser plural, uma vez que representa
uma realidade formada por muitas realidades.
 83

Todo o processo educativo precisa ser bem pensado, ou seja, precisa ser compreendido,
atravs de uma interpretao cuidadosa, onde a educao possa ser de fato o lugar onde o sujeito
pode compreender a sua formao, no mais limitada a um saber objetivado e tecnicista, mas
fundamentada num movimento comunicativo e dialgico.

A dimenso formativa da educao deve promover a autonomia, a justia social e a

dignidade humana, e isso s poder ocorrer de fato se o processo acontecer em uma perspectiva
dialtica, onde o aluno levado a questionar, criticar, refletir e, acima de tudo, agir.

As relaes que se estabelecem e as aes desenvolvidas na escola na perspectiva de

uma ao hermenutica filosfica oportuniza ao aluno um processo de confrontao consigo
mesmo, com suas crenas, preconceitos, e ideologias, permite um entendimento dos seus
medos, das suas dvidas, ou seja, a compreenso dos porqus e o aclaramento dos
acontecimentos que atormentam sua vida e a partir desta compreenso, se prope uma nova
construo do ser.

CONSIDERAES FINAIS

A incluso de uma proposta metodolgica de cunho hermenutico no campo da

educao no tem como objetivo transpor tudo aquilo que j est instalado, mas traz uma
proposta autocrtica da prtica pedaggica dentro das nossas instituies de ensino, sendo que
este processo deve ser baseado nos princpios da dialtica, onde se abre o espao para que seja
repensado o papel do docente e do aluno nas prticas pedaggicas dirias e de comunicao.

Baseada na perspectiva Hermenutica, a escola pode deixar de ser um aparelho

reprodutor de ideologias, onde se preparam pessoas para a pura obedincia e alienao e pode
passar a ser um placo onde os sujeitos possam ser atuantes e possam ocupar um papel
responsvel pela promoo do enfrentamento das relaes de opresso e injustias sociais.

Podemos afirmar que fundamental repensar as bases da educao, analisar os

resultados que estamos obtendo com o modelo educativo hoje implantado. preciso analisar o
ensino, os mtodos, os contedos e qual tipo de realizao humana estamos tendo atravs
destes, pois em educao no podemos lidar com caminhos e resultados prontos e acabados.
 84

Conclumos, ento, que a filosofia Hermenutica no que tange Educao vem oportunizar
uma retomada do dilogo e da reflexo, onde o processo de interpretao e compreenso exige
uma abertura aos pensamentos e vises de mundo bem como das vises e pensamentos do
outro. Na perspectiva Hermenutica, a escola deixa de ser um espao de reproduo de
conhecimento para se tornar um espao de apropriao crtica deste conhecimento.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas/SP, Ed. Autores Associados, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 34ed.

So Paulo. Ed. Paz e Terra, 1996.

GADAMER, H. G. Verdade e Mtodo; traos fundamentais de uma hermenutica

filosfica. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1998.

HERMANN, Nadja. Hermenutica e Educao. Rio de Janeiro: DP&A.2002.

HABERMAS, Jrgen, Conscincia Moral e Agir Comunicativo Templo Brasileiro RJ,

2003
 85

A EXPERINCIA ESTTICA NO ESTILO PEDAGGICO

Joo Henrique Bordin29

Resumo

Este artigo se prope refletir a experincia esttica no estilo pedaggico. O objetivo mostrar
sua importncia na formao do indivduo em coletividade, que tem como suporte a disciplina.
A pesquisa utiliza as obras do pedagogo ucraniano Anton Semionovitch Makarenko que situa o
estilo como o conjunto de aes e procedimentos da coletividade, entendida como um
organismo vivo, e a disciplina como o objetivo de todo o processo educativo. Em Joo
Francisco Duarte Jr. busca a compreenso da esttica e seu esperienciar na relao do indivduo
com a totalidade do estilo pedaggico. O problema foca a ateno na possibilidade do belo em
todos os acontecimentos que envolvem a educao. Como hiptese sustenta que a esttica, no
estilo pedaggico, se torna possvel com a formao em coletividade amparada pela disciplina.
Toda a abordagem conduz a considerar que a esttica acrescenta o tom de agradabilidade a todo
o estilo pedaggico da coletividade e proporciona compreender que a disciplina, como objetivo
da educao, conduz a um modo de ser.

Palavras-chave: Estilo, Esttica, Educao.

Introduo

Atualmente o sistema capitalista fomenta a ideia de cada um alcanar sua satisfao pessoal
baseado no individualismo. As pessoas so medidas pela capacidade de produo e consumo a
que se submetem enquanto ativas no sistema do capital. O ser humano, vai atrofiando sua
existncia devido quase inexistente vida comunitria. A comunidade, ou coletividade, segundo
Anton Semionovitch Makarenko (1888-1939), o meio, a forma capaz de criar as condies
necessrias para o desenvolvimento humano em sua totalidade. Na coletividade se descobre a

29
- Possui Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), licenciatura plena em
Filosofia pela Universidade Catlica de Pelotas (UCPel) e atualmente Tcnico em Educao na
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). E-mail jhbordin@hotmail.com
 86

importncia da disciplina para a compreenso necessria da esttica que envolve todo o estilo
deste organismo, que vida. No Poema Pedaggico esta claro que a [...] coletividade um
organismo vivo em crescimento perptuo, composto de diversos indivduos, todos interessantes
sua maneira (MAKARENKO, 1980, v.1, p.8). No a soma de pessoas isoladas, a isto se
chama multido. O objetivo deste artigo justamente mostrar que a esttica no estilo
pedaggico de formao do indivduo em coletividade e com disciplina, na concepo
makarenkiana, pode ser uma alternativa vivel de formar individualidades comprometidas em
lutar para melhorar as relaes sociais.

A compreenso inicial, portanto, que [...] El rgimen es um sistema determinado de recursos

y mtodos que ayudan a educar. La disciplina es, precisamente, el resultado de la educacin
(MAKARENKO, s.d. p.49). Desta forma, a disciplina [...] o rosto da coletividade, e a sua
voz, a sua beleza, o seu movimento, a sua expresso, a sua virtude convincente. Tudo o que
existe na coletividade assume no fim de contas a forma da disciplina (MAKARENKO, 1981,
p.451). Assim, busca-se alcanar esta meta problematizando justamente tudo o que envolve a
formao de um indivduo, ou seja, o estilo e a esttica necessria na constituio coletiva. A
hiptese perseguida aqui que o estilo e a esttica so fundamentais para dar sustentabilidade a
todo um trabalho em coletividade amparada pela disciplina. A tese defendida, a partir da
interpretao da teoria e prtica educacional desenvolvida por Makarenko e da referida hiptese,
que a experincia esttica proporciona ao estilo um ar de proximidade e de agradabilidade a
todo o processo pedaggico.

A Esttica no Estilo Pedaggico

O estilo todo um conjunto de aes e procedimentos que formam uma coletividade. Ele
recheado de todo um contedo da tradio. Somente tem sentido e alcance, enquanto tom
apropriado na educao, se o fim ltimo de todo seu processo for a disciplina como um modo de
ser e se fizer parte integrante e constante da coletividade. Esta, no como um aglomerado de
pessoas, mas, como um corpo coletivo nico, [...] um organismo social vivo [...] (CAPRILES,
1989, p.154), com responsabilidades, direitos e deveres entre todos. Uma coletividade no se
constri facilmente, um processo demorado e que exige muito dos professores e dos alunos,
que no devem existir separadamente, mas formar um nico corpo escolar. O coletivo dos
professores e o coletivo das crianas no so dois coletivos diferentes, mas sim o mesmo
coletivo pedaggico [...] (CAPRILES, 1989, p.155). Sem a compreenso de que o estilo deve
estar encarnado na coletividade, ser o prprio sentido de coletivo, o seu modo de ser, se tem
 87

uma educao deficitria. O estilo compreende a totalidade das aes e procedimentos da

coletividade.

Es indudable que el xito de este grandioso trabajo no depende de los

esfuerzos dispersos de millones de maestros, sino exclusivamente de la
organizacin de la escuela como un todo, del estilo y el tono de las
exigencias planteadas ante los nios, del estilo de disciplina y del juego en el
grupo colectivo infantil, de los ejercicios volitivos organizados y regulados,
de la abnegacin, del avance permanente hacia objetivos grandes, critalinos y
deseados (MAKARENKO, 1977b, p.56).

A forma do estilo, envolvendo a totalidade dos acontecimentos da escola e atribui um sentido

vida da criana, que se encontra em constantes inquietaes, justamente porque vive num
sistema social em que o coletivo exige superar dificuldades. Ter objetivos cristalinos e
desejados atribui significado ao estilo da escola e favorece a aproximao cultural com a
criana. Por ter em seu bojo toda uma cultura, de um determinado perodo histrico, o estilo
assume a forma da arte, visto que esta um produto cultural. No entanto, ao pensar a [...]
dimenso esttica da educao, esta expresso envolve um sentido para alm dos domnios da
prpria arte [...] (DUARTE JR, 1981, p.15). A educao, em sua dimenso esttica, envolve a
harmonia e o equilbrio necessrio com a totalidade do estilo, em seu tom maior, que ornamenta
toda a pedagogia da coletividade. O sentido ltimo desta ornamentao buscado no modo de
ser, que deve ser a forma concreta do belo e do agradvel, fruto de todo o seu contedo interno,
exteriorizado na forma da disciplina. A disciplina, como o objetivo da educao, almeja a
felicidade humana, do homem enquanto individualidade no seio do coletivo. A coletividade
deve estar sempre preocupada com a forma do estilo, com a esttica do processo pedaggico e o
quanto a educao conduz para que a disciplina seja seu objetivo, um modo de ser, que d
sentido a todas as exigncias sociais.

O coletivo, como um organismo vivo, est sempre travando uma luta pela superao das
dificuldades que o prprio objetivo autogerido lhe impe. Essa luta est na base da disciplina,
enquanto regras de conduta, e exige a participao de toda a coletividade para introjet-la em
cada individualidade como um modo de ser. O pedagogo, fazendo parte desta coletividade,
coordena e organiza sua totalidade esttico-pedaggica, sentindo-se membro responsvel e
conhecedor das tcnicas do trabalho educativo.

[...] A disciplina [...] deve ser o resultado de um trabalho educacional; uma

disciplina de luta voltada para a superao das dificuldades impostas pelos
objetivos do coletivo. A base da disciplina deve ser a exigncia da
participao de todos nos interesses gerais do coletivo. Makarenko
sublinhava constantemente o papel fundamental do pedagogo na totalidade
do processo educativo. O pedagogo deve ser um bom organizador, deve
dominar a tcnica do trabalho educativo e sempre se sentir como o membro
responsvel do coletivo. (CAPRILES, 1989, p.177)
 88

A exigncia da participao de todos nos interesses do coletivo se deve necessidade de que

haja uma partilha das responsabilidades. O pedagogo se sente responsvel pelo coletivo a partir
do momento em que fomenta esta ideia da partilha. Somente a partir do estilo, entendido como a
expresso do prprio sentimento da vida coletiva, compreensvel a ideia da partilha das
responsabilidades. O sentimento da vida coletiva nada mais que a forma de [...] apreenso
direta de nosso estar-no-mundo [...] (DUARTE JR, 1981, p.68) e, mais precisamente, estar
na coletividade. Este estar-no-mundo e na coletividade conduz a um experienciar de toda a
beleza e todo o sentido que o estilo pedaggico proporciona ao ato educativo de envolvimento
com a totalidade. [...] No momento da experincia esttica ocorre um envolvimento total do
homem com o objeto esttico [...] (DUARTE JR, 1981, p.83). Na educao, que tem por
finalidade a disciplina, a pedagogia acaba por se tornar o seu objeto esttico. Desta forma, traz
em seu mago a totalidade da esfera educacional e para sua eficcia requer a exposio total do
indivduo. Esta concepo est concatenada com a disciplina como o fim de todo o processo
educativo, o objetivo perseguido pela educao, concretizado no modo de ser.

Makarenko alm da preocupao com as coisas que envolviam o dia a dia de cada indivduo, a
comear pelas coisas mais simples, como a maneira impecvel de se vestir, o asseio com o
corpo, a postura necessria, que exigia para si mesmo e para todos os coletivistas, at a
demonstrao mais elevada de interesse e empenho pelo bem de todos, se preocupava com a
forma esttica da expresso deste sentimento coletivo. Para isso procurava organizar eventos e
atividades que envolvessem a todos, de uma forma ou de outra, fazendo com que todos se
sentissem importantes com as tarefas. A maneira de expressar este sentimento foi buscada na
organizao da banda, do teatro e de festas que envolvesse a todos da comunidade local. Mesmo
antes da Revoluo de 1917, em Dolinskaia, Ucrnia, Anton j tinha esta preocupao e [...]
organizou um grupo de teatro, uma banda de msica, bailes de mscaras, denominados quadros
vivos, e frequentes festas escolares [...] (CAPRILES, 1989, p.61). A mesma combinao
pedaggica foi aplicada nas colnias Gorki e Dzerjinski, com a finalidade tanto da [...]
sistematizao do estudo quanto ao interesse criado envolvendo o coletivo [...] (CAPRILES,
1989, p.60). Coletivo esse que no se restringia apenas aos que viviam dentro dos limites da
colnia, mas possua todo um conjunto de [...] didticas no campo da interao entre a famlia
e a escola [...] (CAPRILES, 1989, p.61), de modo que toda a coletividade sentia-se responsvel
pelo seu crescimento diante da sociedade.

Vimos de repente que o teatro no era para ns uma distrao e um

divertimento, antes constitua uma obrigao nossa, um imposto social
inevitvel a que era impossvel furtar-nos. [...] O teatro era para a colnia um
assunto do mesmo valor da agricultura, da restaurao da propriedade, da
ordem e da limpeza das instalaes [...] (MAKARENKO, 1980, v.2, p.41-
42).
 89

O teatro, vlido na educao das crianas e jovens de hoje, como dizia Makarenko, [...]
contribuiu fortemente para melhorar a linguagem dos colonos e, de um modo geral, para alargar
os seus horizontes [...] (MAKARENKO, 1980, v.3, p.44), tornando-se elemento importante
para a formao esttica de todo o trabalho educativo. A banda, na mesma linha, no lado
externo da personalidade, ajudou em todo o processo educativo de zelo pelas coisas de
propriedade de cada indivduo e especialmente aquelas de propriedade coletiva. Em uma banda,
ou em uma orquestra, um no aparece mais que o outro, mas o conjunto precisa executar a
melodia de forma harmnica. O importante a apresentao do conjunto e com a valorizao de
cada individualidade. Assim, com esta forma de alargar os horizontes, a coletividade cresce com
o crescimento de cada indivduo. Na coletividade de Gorki e na comuna Dzerjinski era posta em
ao certa disciplina semelhante do Exrcito Vermelho30, em que, [...] os colonos eram, com
raras excees, igualmente disciplinados e ostentavam o seu porte militar [...]
(MAKARENKO, 1980, v.1, p.251), o que ajudava a remediar a pobreza de suas vestimentas.
Nos desfiles, em que a banda saa a pblico, ostentavam seus clarinetes e tambores, bem como
uma bandeira, um belssimo estandarte e uma impecvel vestimenta, que ao mesmo tempo era
sofisticada e deixava transparecer a simplicidade dos aldees.

Nos dias das festas proletrias, a colnia fazia a sua entrada na cidade,
rufando tambores, espantando a gente da cidade e os impressionveis
pedagogos com a beleza severa do seu alinhamento, a sua disciplina de ferro
e a elegncia muito particular do seu passo [...] As camisas brancas das
crianas resplandeciam de limpeza. Usavam boas calas pretas, arregaadas
at ao joelho, com forro de pano de um branco imaculado. As mangas das
camisas estavam igualmente enroladas at ao cotovelo. O que fazia um
conjunto ao mesmo tempo muito elegante e alegre, e com um timbre com
algo de aldeo (MAKARENKO, 1980, v.1, p.251-252).

Como resultado de todo o trabalho educativo, a disciplina est ligada ao aspecto esttico do
indivduo e de toda a coletividade. Vista como forma de superao das desigualdades sociais, na
exigncia da participao de todos na luta para a mesma meta, a experincia esttica se converte
no fenmeno interno, para que o resultado perseguido alcance o objetivo proposto, como modo

30
- Makarenko se reportava ao exemplo do Exrcito Vermelho no que se refere disciplina, no como
repetio de todo o regulamento militar, mas da utilidade de sua esttica. [...] Pero en la vida cotidiana
militar, especialmente en la del Ejrcito Rojo, hay mucho de belo que atrae y, en mi trabajo, me he
convencido, cada vez ms, de la utilidad de esta esttica [...] (MAKARENKO, s.d., p.44). Sempre houve,
e ainda h certo facnio, mesmo sem conscincia do porque, pelo que um exrcito deixa transparecer
aos demais cidados. Makarenko procurava se espelhar na forma esttica do exrcito, o que favorecia
na educao e especialmente na formao de novos valores da tradio e na conservao dos antigos. O
toque da trombeta, para chamar assermblia geral, a execuo da banda, ou da orquestra, o
asteamento da bandeira, o uniforme, entre outras, so tradies que devem ser conservadas, pois [...]
ensalza a la colectividad, crea para ela esa cobertura externa en la que es agradble viver y por lo mismo
atrae [...] (MAKARENKO, s.d., p.45).
 90

de ser. Neste processo, Makarenko destaca a importncia do papel do pedagogo, como

participante e membro responsvel pela organizao de todo o processo de formao do
coletivo. Dizia ele, [...] Estoy convencido de que si una persona est mal educada, los nicos
responsables son los educadores [...] (MAKARENKO, 1977b, p.114), na escola os professores
e na famlia os pais. Para superar as dificuldades impostas pela prpria coletividade, na
educao de seus indivduos, torna-se necessria a exigncia da participao de todos no
interesse geral comum. Neste sentido a comunidade dos pedagogos e a dos alunos se torna uma
s. Para isso [...] El educador no debe ver al educando como objeto de estudio, sino como
objeto al que hay que educar [...] (MAKARENKO, 1977b, p.129). A exigncia da participao
de todos no processo educacional coletivo torna vivel sua concretizao, em uma coletividade,
onde a disciplina o fim de todo o processo educativo e se converte no modo de ser, devido
participao e a proximidade da experincia esttica na totalidade do estilo pedaggico.

O estilo pedaggico de uma coletividade, em seu tom maior, se expressa pela noo de
dignidade, pela solidariedade, pela ideia de proteo, pela maneira de agir e pelo costume de
saber dominar-se. O estilo mostra a beleza interna dos seus indivduos, a sua conscincia e o
modo de pensar e est ligado ao seu aspecto externo, o modo de agir e de portar-se socialmente.
Este, pela experincia esttica, eleva a cultura do indivduo e ajuda na concepo de homem e
na viso de mundo a partir da vida em coletividade.

La esttica del traje que vestimos, de la habitacin, de la escalera y de la

mquina tiene no menos importancia que la esttica de la conducta. Qu es,
pues, la esttica de la conduta? Es precisamente el modo de comportarse que
ha adquirido determinada forma. La propria forma es el rasgo de una cultura
ms elevada... (MAKARENKO, 1977b, p.207)

O modo de comportar-se o resultado da forma do estilo de determinada coletividade e que

demonstra haver uma cultura mais elevada guiada por uma esttica pedaggica. Essa cultura
mais elevada tem a compreenso de que [...] A beleza habita a relao [...] (DUARTE JR,
1981, p.85). A esttica no habita o objeto e nem est na conscincia, mas entre o indivduo e o
mundo, que, de forma harmnica, descobre o belo. Esta experincia proporciona que o
indivduo se descubra em suas individualidades e, atravs do sentimento de coletividade, se
identifique com a esttica pedaggica que leva a considerar a disciplina como um modo de ser e
que garante a continuidade de seu processo. o carter alegre da esttica pedaggica como
realidade preciosa para o desenvolvimento do indivduo como ser coletivo e em sua
individualidade, com vistas felicidade.

O otimismo, e bom-humor, o carter alegre so expresses semelhantes

ressalvados certos matizes de uma realidade preciosa que permite afrontar a
vida com o mximo de possibilidades de xito para si prprio, e de felicidade
para os outros (COURTOIS, 1962, p.133).
 91

A experincia esttica de fundamental importncia para o desenvolvimento de uma educao

com a pretenso de formar o indivduo para viver coletivamente e na qual o fim de todo o
processo pedaggico seja a disciplina. Ela [...] busca um sentido geral para sua existncia,
percebendo o seu eu como um todo integrado e relacionado a seu ambiente [...] (DUARTE
JR, 1981, p.102). Esta integrao e este relacionamento chamam para a participao da
construo do estilo pedaggico. Segundo Makarenko, [...] slo donde impera un estilo comn
a todos, un estilo estructurado sobre el movimiento y contenido coletivo [...] (MAKARENKO,
1977b, p.209), possvel a realizao da experincia esttica. Este movimento e contedo do
coletivo acontecem na prtica da autogesto em coletividade. [...] La prctica es lo que yo
llamo estilo de trabajo [...] (MAKARENKO, 1977b, p.100). Tal linha de pensamento conduz
formao da conduta que tem a disciplina como a finalidade de todo o processo pedaggico
como um modo de ser e viabiliza propor e estruturar a vida em coletividade. A coletividade
sustentada pela disciplina que, por sua vez, necessita da experincia esttica, da totalidade do
estilo pedaggico, para que o indivduo se perceba como parte integrante de toda a
movimentao autogerida.

Concluso

A esttica, o belo, o agradvel, no encontrado no conjunto formador do estilo pedaggico e

nem procurado na conscincia do indivduo, se apresenta como o que habita na relao entre
ambos. A experincia esttica, portanto, acontece a partir do instante que o indivduo vivencia a
totalidade dos acontecimentos que envolvem a forma da coletividade e sua subjetividade. Desta
experincia o indivduo tira para si a lio e a compreenso da disciplina como a finalidade de
todo este complexo pedaggico. Tudo isso, no finalmente, conduz a construo de um modo de
ser de vida em sociedade, que pela postura do carter e da personalidade constitudos a partir do
coletivo, nunca esquecendo a valorizao da individualidade, permite conceber a felicidade
como o resultado de uma vida social com ar de fraternidade universal. Pensar em fraternidade
universal predispe uma ao que objetive a superao do capital.

Referncias

CAPRILES, Ren. Makarenko: O Nascimento da Pedagogia Socialista. So Paulo. Scipione,

1989.

COURTOIS, Pe. Gasto. A Arte de Educar as Crianas de Hoje. Rio de Janeiro. AGIR, 1962.
 92

DUARTE JR, Joo Francisco. Fundamentos Estticos da Educao. So Paulo. Cortez, 1981.

MAKARENKO, Antn S. La coletividad y la educacin de la personalidad. Compilao de V.

Kumarin. Moscu/URSS. Progresso, 1977b.

MAKARENKO, Anton S. O Livro dos Pais. V.1-2. Lisboa/Portugal. Horizonte, 1981.

MAKARENKO, Anton S. Poema Pedaggico. V.1-3. Lisboa/Portugal. Horizonte, 1980.

MAKARENKO, Anton S. Problemas de La Educacion Escolar Sovietica. Mosc/URSS.

Progreso, s.d.
 93

Filosofia da Diferena e Educao: um dilogo possvel

Josimara Silva Wikboldt
josiwikboldt@hotmail.com
Carla Gonalves Rodrigues
cgrm@ufpel.edu.br
Samuel Molina Schnorr

schnorr_m@yahoo.com.br

Instituio: Universidade Federal de Pelotas

RESUMO

Pensar sobre relaes estabelecidas entre a Filosofia e a Educao na

contemporaneidade pode ser vista como tarefa imprescindvel no campo educacional.
Para tanto, desde 2011 so oferecidos, na Faculdade de Educao da UFPel, atelis de
escrileituras que acolhem alunos de graduao, ps-graduao e professores em servio.
Esses encontros so configurados como aes do Projeto denominado Escrileituras: um
modo de ler-escrever em meio vida, que rene mais trs universidades brasileiras:
UFRGS, Unioeste e UFMT. Tal investigao tem como principal meta a criao de
propostas de intervenes educativas por meio de variadas linguagens, discutindo-se a
respeito dos modos de vida deste tempo e que solicitam a produo de novas referncias
conceituais, ticas, estticas e polticas para as cincias da Educao, permitindo arejar-
se das representaes que se perpetuam a respeito do fazer professoral. Assim, travado
um dilogo, roubando-se algo da Filosofia para atuar na Educao e vice-versa, na
medida em que se suspendem velhos hbitos e se dispe a capturar ideias distintas que
possibilitem multiplicar-se, sendo fortalecido o interesse pela diferena, tendo-a como
um princpio que duvida, tensiona e coloca a vazar antigas determinaes baseadas em
modelos. Trata-se de unir Filosofia e Educao para se ponderar e pr em prtica
conceitos que no pertencem a apenas a uma, mas que circulam em seus entremeios.

PALAVRAS-CHAVE: Educao; Filosofia da Diferena; Escrileituras.

INTRODUO
 94

O presente trabalho nos reporta possibilidade de dialogar a respeito de um

campo inserido na Educao, a Filosofia que, por vezes, mostra-se dispersa e distante de
algumas aes submetidas neste tempo contemporneo. Pensar sobre as relaes que
podem ser estabelecidas entre esses dois campos de estudo torna-se importante tarefa
nos espaos em que acenam por dilogos no meio educacional. Para tanto, desde 2011
so oferecidos, na Faculdade de Educao da UFPel, atelis que acolhem alunos de
graduao, ps-graduao e professores em servio, configurados como atuaes do
Projeto denominado Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida.

O referido Projeto tem como principal meta a criao de propostas de

intervenes educativas por meio de variadas linguagens, trazendo discusses a respeito
dos modos de vida deste tempo e que solicitam a produo de novos apontadores
conceituais para as cincias da Educao. uma tentativa de discorrer sobre ela, imersa
e tramada no cenrio desta atualidade, tratando-a como um conjunto de processos em
que indivduos se transformam ou so transformados por dispositivos culturais nos
quais se situam elementos da Arte Contempornea e da Filosofia da Diferena.

O Projeto Escrileituras, desenvolvido em mais trs universidades brasileiras

UFPel, Unioeste e UFMT , tem sua sede central na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul31. Seu intuito, em concordncia com o Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (INEP), proporcionar um trabalho em atelis de escrileituras,
objetivando melhorar os nmeros indicados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB)32 acerca da produo de leitura e escrita dos alunos.

Trata-se de uma pesquisa em ao que vem desempenhando suas atividades em

vrios pontos do Brasil, entrecruzando reas do conhecimento que so propostas como
linhas de intensidades a serem multiplicadas numa cartografia intensiva (DALAROSA,
2011, p.21): artes, biografemas, filosofia, matemtica, msica e teatro. Essas
modalidades do vida a uma escritura33 que impulsionada a agir diante de signos
lanados nos momentos em que elementos da multiplicidade se envolvem,
possibilitando a produo de uma composio singular pelos participantes dos atelis.
uma experimentao de outras formas de tratamento das mais variadas linguagens na
tentativa de alcanar aprendizagens.

Dialogar sobre Filosofia e Educao nessa perspectiva de trabalho passa a ser

indispensvel no momento em que uma traz consigo, na conjugao realizada, todo o
potencial de mobilizar o pensamento, sendo esta uma das aes mais ricas que devem
31
Coordenado pela Prof. Dr. Sandra Mara Corazza.
32
O IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O
indicador calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de
aprovao. Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede cresa, preciso que o aluno aprenda, no
repita o ano e frequente a sala de aula. (Portal do MEC. http://portal.mec.gov.br).
33
Termo conceituado como sendo a produo de um texto singular para aquele que cria e que inventa
novas lnguas, permitindo engendrar outras formas de expresso e de contedo capazes de diferenciar-se
na estrutura da lingustica.
 95

ser exploradas no ato educativo, desencadeando um exerccio de expresso e reflexo,

impulsionador de novos saberes e fazeres.

DESENVOLVIMENTO

Interlocues entre a Filosofia, a Arte e as Cincias educativas so plausveis

no cenrio atual da educao brasileira. Para tal, buscamos maquinar a ideia de
multiplicidade inserida neste lcus em que possamos atentar para as diferentes formas e
entrelaamentos de reas de saberes capazes de produzir sentido a quem as opera.
Dependendo do tipo de agenciamento realizado, alteraes perceptivas so favorecidas,
auxiliando uma composio potente de variadas coisas e ideias. Essa agitao incessante
possibilita a perda do eixo de equilbrio do corpo experimentador, por vezes
inicialmente catica. Com isso, outras paisagens so reveladas e articuladas atravs da
conjugao obtida, construindo-se formas de expresso e de contedo com aquilo que
capturado pelos signos manifestos por meio da juno de materiais heterogneos34
dispostos no campo da cincia, previamente selecionados e considerados potentes ao
movimentar um pensamento capaz de resistir s significaes, criando algo indito.

Nessa perspectiva, o referido Projeto trata de escriler a vida. Problematiza o

ler-escrever em meio a essa vida contempornea em que somos transformados devido s
variaes de tempo e de espao. A velocidade dessas mudanas nos solicita a produo
de novas referncias conceituais, ticas, estticas e polticas na Educao. A Filosofia e
a Arte oferecem modos de pensar sobre este conjunto complexo de variaes, fazendo
com que o pensamento se movimente incessantemente diante de questionamentos
postos pelo cotidiano de uma histria e que nos causam inquietaes. Os chamados
filsofos da diferena entre eles, Deleuze e Guattari, bem como Foucault e Nietzsche
apresentam material reflexivo para a produo de um saber que contemple a
dissoluo das fronteiras epistemolgicas estabelecidas na Modernidade.

Destacamos o trabalho desenvolvido como uma experimentao para fazer ler

e escrever a partir de conexes de diversas reas de saberes. Assim, os atelis
acontecem baseados no conceito de escrileitura como uma proposta pedaggica no
campo da linguagem e, at mesmo, como uma possvel metodologia de aprendizagem
do ler-escrever, sendo ofertados em diversas modalidades de ensino, tais como
educao infantil, ensino fundamental e mdio, educao de jovens e adultos e ensino
superior. Segundo Corazza (2011a), a ideia passa a existir como uma assero para o
Projeto a partir de um questionamento bastante presente na educao: como qualificar o

34
Trata-se de experimentaes com materiais filosficos e artsticos contemporneos como, por exemplo,
os de Lgia Clark, Francis Als, Samuel Beckett, Orln, Agns Varda; fragmentos de textos e vdeos de
Gilles Deleuze e Jorge Larrosa. Todos estes materiais foram trabalhados na Oficina denominada Tramas e
usos do passeio urbano: por uma esttica professoral, realizada em 2011 na Faculdade de Educao pelo
Ncleo UFPel.
 96

Ensino Bsico no Brasil, considerando os baixos ndices indicados pelo IDEB? Desse
modo, a inteno central do trabalho parte da ao de criar posturas multivalentes no
escritor-leitor estabelecidas na autoria de quem l e escreve, remetendo-o a uma leitura-
pela-escrita e uma escrita-pela-leitura em relao ao vivido, para alm da decodificao
e do uso da lgica presente nas normas da lngua escrita.

Sendo assim, o Ncleo UFPel desenvolveu e ainda est planejando atelis

propostos formao de professores com o objetivo de produzir escrileitura, bem como
analisar o processo de criao da mesma. Este exerccio torna-se uma maneira de
destituir o senso comum referente gerao de uma escrita, propondo novas formas de
pensar sobre este conhecimento, tentando experimentaes atravs da juno de
diversas reas do conhecimento. Encontros so favorecidos nestes espaos quando a
trama Arte e Filosofia possibilitada por intermdio de materiais extrados das mesmas,
emitindo signos e compondo um plano de consistncia na Educao. Deleuze afirma
que,

Encontrar achar, capturar, roubar, mas no h mtodo para achar, nada

alm de uma longa preparao. Roubar ao contrrio de plagiar, de copiar,
de imitar ou de fazer como. A captura sempre uma dupla-captura, o roubo,
um duplo-roubo, e isso que faz, no algo de mtuo, mas um bloco
assimtrico, uma evoluo a-paralela, npcias, sempre fora e entre.
(DELEUZE; PARNET, 1988, p. 15).

Do mesmo modo, tem-se um experimento que funciona como um promovedor

da criao e inovao de ideias. Para Deleuze (1987; 1988), o signo o objeto de um
encontro e este que violenta e tira o pensamento de suas possibilidades apenas
abstratas, tornando-se intensivo na tentativa de buscar, extrair e designar outros
contornos de ao. nesse encontro que tratamos de pensar conjuntamente sobre a ideia
de roubo, capturando algo da Filosofia que possa ser transcriado na Educao e vice-
versa, mas que, de forma varivel, produza a diferena atravs da repetio.

Trata-se de arejar as formas estratificadas e representacionais do pensamento e

do que compete ao fazer professoral referente sua formao inicial e continuada, como
tambm ao ensino e aprendizagem, onde se possa movimentar a criao de percepes
a respeito daquilo que se entende por necessidade e se imponha uma ao positiva e
intencional no exerccio de seu fazer. So atuaes possveis de serem realizadas nas
cincias educativas: suspender velhos hbitos, deixar de lado aquilo que no eleva uma
potncia de vida, conforme indica Spinoza (2007), e se dispor a capturar ideias distintas
que possibilitem multiplicar-se na variao daquilo que reunido. Para tanto, cabe
desenvolver uma postura de catador, um estado de manter-se espreita daquilo que lhe
pe a pensar como maneira de abrir fendas nos crculos que se abrem e se fecham,
alcanando o mesmo ponto em prol da variedade de contedos existentes, fazendo
funcionar uma Educao que atrelada atualidade, capaz de compor outras
perspectivas de saberes.
 97

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho em questo vem divulgando e experimentando maneiras de

produzir diferenas na Educao por meio da oferta de atelis que se ocupam em
colocar a vazar algo na estrutura impregnada em nossos corpos, no que tange ao modo
como a escrita e a leitura nos so ensinadas, baseando-se, prioritariamente, na relao de
fidelidade com a lingustica. Assim, fomenta a ideia de um currculo movente
(RODRIGUES, 2012), prenhe de multiplicidades reunidas no encontro da Filosofia, da
Arte e da Educao.

Os estudos aqui apontados favorecem, por um lado, a construo de um

pensamento referenciado em conceitos filosficos, contribuindo para a construo de
modos de existncias que beneficiam o percurso de uma vida. Por outro lado, a Arte
relacionada com a Filosofia impulsiona esta mesma vida ao ser constituda como um ato
de criao, desenvolvendo outros sentidos para s, de forma a produzir uma resistncia
que no oposio, mas sim uma maneira de re-existir uma histria. Alm de incentivar
uma postura de inventor e diferenciador no exerccio do ler e escrever, a escrileitura
capaz de interrogar e agitar prticas de ensino e aprendizagem disseminadoras das
formas para se pensar a Educao em uma contemporaneidade em que a produo da
diferena torna-se uma aliada a quem busca uma prtica alicerada na multiplicidade.

Apostamos ser possvel traar um dilogo entre Filosofia da Diferena e

Educao, onde inclumos a Arte contempornea nesse mix de saberes, permitindo
flexibilizar conceitos que podem e devem interagir em um plano de conversao,
deixando capturar, de cada uma delas, aquilo que necessrio para determinado
momento e interessa experimentar em uma dada ocasio.

REFERNCIAS

CORAZZA, Sandra Mara. Projeto de pesquisa: Escrileituras: um modo de ler-

escrever em meio vida. Plano de trabalho. OBS da Educao. Edital 038/2010.
CAPES/ INEP. Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, setembro de
2011a.

DALAROSA, Patrcia Cardinale. Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio

vida. In: HEUSER, Ester (org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonncias.
Cuiab: EdUFMT, 2011, p. 13-29.
 98

DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Traduo de Luiz B. L. Orlandi; Roberto

Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

________. Proust e os signos. Trad. de Antonio Carlos Piquet e Roberto Machado. Rio
de Janeiro: Forense-Univrsitria, 1987.

DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia.

Traduo de Aurlio Guerra Neto; Ana Lcia de Oliveira; Lcia Cludia Leo; Suely

Rolnik. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. v.3. (TRANS.).

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos. Traduo de Elosa Arajo Ribeiro. So

Paulo: Escuta, 1998.

FOUCAULT, Michel. A tica do cuidado de si como prtica de liberdade. In:

FOUCAULT, Michel. tica, sexualidade, poltica. Org. de textos Manoel Barros da
Motta. (Trad. de Elisa Monteiro, Ins A. D. Barbosa). RJ: Forense Universitria, 2004.

NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Cincia. (Trad. de Paulo C. de Souza). SP:

Companhia das Letras, 2009.

RODRIGUES, Carla Gonalves. Currculo movente constituindo forma na ao

docente. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/
GT12-6023--Int.pdf> Acesso em jul. 2012.

SPINOZA, Baruch. tica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2007.

 99

Conceitos e Reflexes da Filosofia de Freire acerca do conhecimento

Autor: Jlio Csar Madeira 35,

e-mail: juliocesarmadeira@gmail.com
PPGE/UFPel

Co-autora: Vanessa Bezerra Dias36

e-mail: vanessabd.dias@gmail.com
UFPel

Resumo: O presente estudo, analisa brevemente questes relacionadas ao

conhecimento, este visto como um dos elementos centrais prtica em educao. Com
base na teoria de Freire acerca do conhecimento, podemos refletir nossas aes e pensar
sobre as mesmas dentro do nosso contexto contemporneo. O conhecimento situa-se
como a base do pensar filosfico e pedaggico, este sendo pensado a partir da relao
entre os aspectos culturais e sociais da realidade dos educandos. Cabe, dessa maneira,
ao educador em sua prtica buscar a no ruptura entre ao e reflexo, prtica e teoria
pela natureza dialtica que essas dimenses apresentam. A educao, assim pensada,
busca uma aprendizagem sensvel e a autonomia dos educandos, atravs das prticas
educativas que desenvolvam a criticidade nos sujeitos.

Palavras-chave: prtica, reflexo, conhecimento.

Nesse texto, tentaremos empreender uma breve reflexo, de forma embrionria,

sobre a viso epistemolgica de Paulo Freire sobre o conhecimento da realidade e
algumas de suas influncias sobre sua concepo de conhecimento enquanto construo
social e cultural. Para a realizao dessa inteno, o texto divide-se em dois momentos
principais No primeiro provoca um dilogo acerca do conhecimento e os diversos
elementos que circundam essa questo, e no segundo momento abordamos as prticas
educativas presentes em nosso cotidiano escolar.

O conhecimento como base do processo pedaggico

Para a compreenso de como atua a dinmica do conhecimento, colocamos
como central o entendimento da ao educativa do educador com o educando.

35
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao/FaE-UFPel. Email:
juliocesarmadeira@gmail.com
36
Acadmica do Curso de Bacharelado em Cincias Biolgica da Universidade Federal de Pelotas. E-mail:
vanessabd.dias@gmail.com
 100

Diante disso, percebemos que a caminhada de Freire foi marcada por uma
grande preocupao epistemolgica, como se enfatiza atravs da seguinte questo:
como ajuda-los, partindo das experincias, dos conhecimentos deles, para faz-los
passar de seu conhecimento espontneo, pouco organizado, pr-crtico, a um
conhecimento mais organizado e crtico (ANDREOLA, 2000, p.32).
Nesse sentido, a capacidade de conhecer no mera questo terico
metodolgica e sim uma reflexo epistemolgica que no se restringe alfabetizao,
est inserida em um aspecto mais amplo da educao, na medida em que se preocupa
com a humanidade em um processo global no curso da histria. Para Freire (1993) a
educao um ato de conhecimento, estando sempre atento em buscar a construo de
postulados acerca do conhecimento e no apenas uma simples teoria pedaggica, no
adotando dessa maneira uma viso de mundo intelectualista e racionalista do ato de
conhecer. 37
Andreola (1993), compreende esta dinmica acerca do conhecimento em uma
viso global, onde o ponto inicial situa-se na experincia concreta dos sujeitos - em seus
grupos e comunidades a que pertencem. Ainda ressalta que captemos o mais
significativo para cada grupo determinado, a fim de potencializar a problematizao em
uma realidade viva.
Assim, para iniciar esse processo reflexivo, parte-se do entendimento que o
conhecimento estabelece-se de forma relacional, entre o sujeito e o objeto, e a
verdade somente apreendida nessa mesma interao, tendo uma implicao cultural
e social, conforme observamos:

Com isso, percebe-se que algo pode constituir uma verdade numa sociedade e
pode no ser em outra, ou pode ser verdade em um dado momento histrico e
no ser em outro. Em suma, por essa concepo, a Verdade no descoberta,
mas uma construo cultural e, portanto, mutvel. Cabe enfatizar: o
Conhecimento e, nele, a Verdade, so construes histricas, sociais e
culturais. So resultantes do esforo de um grupo determinado de homens e
mulheres (com os elementos disponveis na sua cultura e no tempo em que
vivem) para construir referncias que orientem o sentido da ao humana e o
sentido da existncia (CORTELLA, 2000, p.98-99).

37
A posio epistemolgica que v no pensamento, na razo, a principal fonte do conhecimento, relega
a experincia sensvel a um plano secundrio. O modelo matemtico serviu de principal base para
muitos filsofos do conhecimento, por que era uma lgica dedutiva do conhecimento, na qual criava-se
o axioma e a partir dele a realidade era compreendida. Parte da concepo das idias inatas, que eram
idias claras e distintas que j estavam em nossa mente s precisaria ser metodicamente descoberta
atravs da dvida. (SILVEIRA, 2002)
 101

Tambm, nesta perspectiva, percebemos a existncia de um outro elemento

presente em nosso mundo que interfere na questo do conhecimento, este refere-se
tecnologia, a qual repercute diretamente em nosso cotidiano sociocultural. Dessa forma,
com a presena das opes tecnolgicas de aprendizagem, a escola no mais o
locus privilegiado da construo do saber. Freire (1998), no nega a importncia da
tecnologia na construo do saber, porm nos alerta para no absolutizarmos a mesma:
Tambm acrescenta o autor que a educao deve ser concebida como um
processo38 que liberta o homem, o torna sujeito de sua prpria aprendizagem e produtor
de conhecimento a partir de suas prprias experincias. Por isso, a questo do
conhecimento em Freire est diretamente relacionada com a compreenso das situaes
novas que a realidade apresenta. Aquele se d atravs de um processo de interpretao,
subsidiado pelas vivncias experimentadas pelo sujeito, a fim de localiz-lo em seu
processo de raciocnio. Nesse momento se estabelecer processos de seleo e validao
das informaes que lhe so oportunizadas.
Percebemos na escola uma desconexo desse processo cognitivo, ali
estabelecido, com o ritual cotidiano dos sujeitos que aprendem na sua relao com o
mundo. nesse ritual educacional que se perpetuam diversas prticas, atravs de
atualizaes conservadoras, no mudando assim os princpios da escola. So elas: o
silncio, o professor como portador e transmissor exclusivo do conhecimento, a
hierarquia, a centralizao do poder, os educandos como seres com dificuldades inatas.
Como analisamos a seguir:

Assim, a criao e recriao do Conhecimento na escola no est apenas em

falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosamente
sobre as coisas; ou seja, quando o educador exala gosto pelo que est
ensinando, ele interessa nisso tambm o aluno. No necessariamente o aluno
vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender o gosto parte fundamental para
passar a gostar (CORTELLA, 2000, p. 124).

Dentro desse contexto, o conhecimento prvio dos alunos deve ser levado em
conta no processo pedaggico, permitindo assim o estabelecimento do dilogo que se d

38
O processo de conhecimento no uma verdade revelada por um esprito iluminado, esta j estava
presente s faltava ser descoberta. sim, fruto de um processo de preocupaes, investigaes e
acesso a conhecimentos anteriormente produzidos e tambm por seu conflito cognitivo. No h
conhecimentos significativos sem pr-ocupao. (CORTELLA, 2000)
 102

quando h uma confrontao das vises e opinies, facilitando a transposio da

percepo calcada no senso comum para outra de carter cientfico.
Se, dentre outras razes, a escola existe para possibilitar s pessoas transporem a
conscincia ingnua do mundo, no lhe cabe o papel de discriminar, ridicularizar
aqueles que trazem saberes no reconhecidos pelo mundo das letras. Pois, o educando
que inicia uma nova aprendizagem escolar, a faz sempre a partir dos conceitos,
concepes, representaes e conhecimentos que construiu no decurso de suas
experincias prvias. Ento, o estudo partindo da realidade social deste sujeito,
constitui-se como elemento chave para uma aprendizagem significativa, porque
provavelmente ir mobiliz-lo no somente para conhecer, como tambm para
compreender. Por consequncia, assume uma postura consciente, crtica e ativa diante
da realidade. Sobre essa questo nos afirma:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico,

a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
"ele se ponha em seu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima,
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de
propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os
princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (...) Saber que devo
respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica
em tudo coerente com este saber (FREIRE, 1998, p.66-67).

Dessa forma, para Freire o respeito autonomia do ser educando se funda na

conscincia de sua inconcluso. nessas condies que ocorre o aprendizado
significativo, este desenvolvido a partir do universo vivencial comum dos educandos e
do educador, na medida que se estabelece uma aproximao da experincia social dos
indivduos com os saberes ditos escolares. Nesse momento a aprendizagem torna-se
significativa.
Segundo Andreola (1993), Freire possui uma concepo dialgica do
conhecimento, ningum ensina ningum a aprender, o aprender uma capacidade
constitutiva da existncia humana em sociedade. Sendo assim, o conceito de
conhecimento amplia-se, no estando mais somente nos livros, mas na vida humana.
Esta concepo vislumbra o conhecimento como trabalho, portanto criao crtica da
realidade, na qual os conhecimentos externos e internos dos sujeitos - a partir de suas
especificidades - assumem um novo patamar de importncia. Esse processo estabelece-
 103

se atravs de uma ao significativa, que ressignifica o prprio conhecimento do sujeito,

este compreendido como um processo de conscientizao 39.
Nesse horizonte, observamos a importncia de provocar reflexes crticas,
inclusive sobre a prpria pergunta realizada pelo educando, em lugar da passividade, em
face das montonas explicaes discursivas do educador. Este deve permitir e incentivar
a pergunta, evitando-se expresses de descaso diante da curiosidade, por mais ingnua
que possa parecer a dvida. Ela constitui-se como uma autntica revelao do estgio de
conhecimento do educando acerca do assunto e dever ser aproveitada pelo educador
para o crescimento desses sujeitos. Percebemos ainda que tanto a construo como a
produo dos conhecimentos funda-se pela curiosidade e na capacidade crtica, gerada
por consequncia. Nesse caminho, verificamos a afirmao:

O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar falar
impositivamente. At quando, necessariamente, fala contra posies ou
concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e
no como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil
lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma
fala com ele (FREIRE, 1998, p.128).

Nessa viso, o conhecimento jamais alcana o status de definitivo, pois

possvel sempre aprofundar o que se pensa, rever o que se pensava e pensar coisas
novas. Entende, tambm, a impossibilidade da neutralidade da educao. Portanto, o
conhecimento tambm no neutro.

Prticas Educativas e o Contexto do Conhecimento

39
(...) a significao da palavra conscientizao est ligada a uma situao histrica determinada,
tambm est relacionada com as anlises da conscincia oprimida e com toda uma elaborao terica
das situaes analisadas. A escolha da palavra, seu uso como conceito central na pedagogia de Freire,
a percepo da profundidade de sua significao, no foram fatos acontecidos no vazio, atravs da
reflexo puramente abstrata. Pode-se dizer que a significao encontrou uma realidade pr-existente. E
era uma realidade muito complexa: uma realidade histrica em transio; uma mobilizao popular; um
engajamento pedaggico e poltico para dar a esta mobilizao um carter de conscincia e de ao
poltica. A palavra conscientizao criada e descoberta para expressar esta realidade nova. Qual ,
pois, sua significao? Simplificando um pouco, podemos dizer que conscientizao significa todo o
processo de uma pedagogia de Libertao. Conscientizao equivale portanto, a pedagogia do
oprimido(...) No se pode reduzi-la tomada de conscincia. (...) A conscientizao processo de
conhecimento que se realiza na relao dialtica homem-mundo, que no pode existir fora da prxis,
ou melhor, sem o ato ao-reflexo(...) Contra o subjetivismo, de um lado, o objetivismo mecanicista
do outro, que, dissociando e opondo sujeito e objeto, dissociam, opem prtica e teoria, ao e
reflexo, Freire proclama a unidade dialtica destas, na conscientizao.(ANDREOLA,1993, p. 36-37)
 104

H prticas educativas antagnicas, algumas de humanizao, outras de

desumanizao. Como ato de dominao ou desumanizao refere-se pura transmisso
do conhecimento. J a viso de libertao ou humanizao relaciona-se ao ato de
conhecer, esta trata da ruptura com a matriz pedaggica vigente, cristalizada nas figuras
do professor que ensina e do aluno que aprende.
Diante da qualidade e disponibilidade cada vez maiores de informaes na
sociedade contempornea, o educando, mais do que acumular informaes necessita
capacitar-se para seleciona-las criteriosamente e gerenci-las criticamente.
Nesse sentido, o processo educacional deve contribuir para tornar o educando
um cidado, consciente de seus deveres e direitos, autnomo em suas escolhas e
competente para a tomada de decises e a resoluo de problemas. Isso exige tambm
uma nova postura dos educadores em relao concepo de ensino, aprendizagem e
avaliao.
Porm, essa inteno no est acontecendo na escola pblica devido excessiva
burocratizao e tambm, por uma centralizao unilateral do poder nessas instituies,
onde visualizamos uma diferenciao hierrquica entre o docente e o discente.
Andreola (1999, p. 33) ao citar Freire, nos diz que o conhecimento no surge
como resultado de simples produto de um jogo individualista, no havendo, dessa
forma, a possibilidade de este constituir-se fora da prtica. Por isso, jamais devemos
romper com a unidade entre o contexto da teoria e o do concreto, pois a unidade
dialtica fundamenta toda a teoria de freireana. Nesse sentido, tanto teoria e prtica
quanto reflexo e ao apresentam-se como contextos indissociveis.
Dessa maneira, para que a educao se estabelea enquanto ao cultural e
prtica de liberdade, devemos implementar uma luta poltica de transformao estrutural
da sociedade, a partir de questes crticas do cotidiano, estas voltadas autonomia e
libertao dos sujeitos pelo conhecimento. A grande questo o educando pensar por si,
e conseguir examinar criticamente as informaes e a realidade.
Diante disse, sinalizamos a importncia da formao para o educador, para que
este possa oferecer uma atuao consciente no ato de educar. Independente de sua
posio poltica, seu papel nesse processo crucial para a conscientizao.

Referncias:

ANDREOLA, Balduino Antnio. O processo de conhecimento em Paulo freire.

Educao e Realidade, Porto Alegre, v.18, n. 1, p. 32-42, 1993.
 105

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos

epistemolgicos e polticos. 3.ed. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. 166
p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 27.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987. 184 p.
________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrio a prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997. 167 p.

SILVElRA, Fernando Lang da. A teoria do conhecimento de Kant: o idealismo

transcendental. Caderno Brasileiro de Ensino de fsica, Florianpolis, v. 19, n.
especial, p.28-51, jun. 2002.
 106

O MTODO DIALTICO: UM POSSVEL PARADIGMA DA EDUCAO

PROENA, Ktia Aparecida Poluca 40

Universidade Federal de Pelotas

41
CRUZ, Luana Talita

Universidade Federal de Pelotas

OLIVEIRA, Neiva Afonso 42

Prof. da Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Pelotas

Resumo: O presente artigo apresenta as reflexes parciais do estudo realizado no projeto de pesquisa sob
o ttulo: Paradigmas Filosficos na educao: perspectivas para pensar a educao e formao
humanas. Tal projeto tem como foco principal, indagar as questes sobre as ideias filosficas ou
paradigmas filosficos que permeiam a educao. Partimos da definio do conceito de paradigma
estabelecido por Thomas Kuhn, para delimitar as variaes de pensamentos e mtodos que constroem a
educao. Nesse artigo, em especfico, trabalhamos com a dialtica, a partir de suas conjunturas na
Histria da Filosofia e suas posteriores aplicaes no mbito educacional.

Palavras-chave: Educao, Dialtica, Paradigmas.

40
Acadmica do 6 Semestre do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas,
Bolsista PIBIC/UFPel/CNPq, integrante do Grupo de Pesquisa em Filosofia, Educao e Prxis Social (FEPrxiS) e
do Ncleo de Estudos Paulo Freire. E-mail: katita.poluca@yahoo.com.br. Orientadora: Prof. Dra. Neiva Afonso
Oliveira, e-mail: afonsoneivaafonsooliveira@gmail.com
41
Acadmica do 7 Semestre do Curso de Filosofia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas,
Bolsista PIBIC/UFPel/CNPq, integrante do Grupo de Pesquisa em Filosofia, Educao e Prxis Social (FEPrxiS. E-
mail: luanadacruz@ymail.com. Orientadora: Prof. Dra. Neiva Afonso Oliveira, e-mail:
neivaafonsooliveira@gmail.com,
42
Professora Adjunto da Faculdade de Educao da UFPel, e-mail: neivaafonsooliveira@gmail.com.
 107

Introduo:

O artigo apresenta o conceito de paradigma, segundo Thomas Kuhn. Em A

Estrutura das Revolues Cientficas, o autor nos mostra o surgimento, o
desenvolvimento e o eclipse das diferentes teorias cientficas, consideraes referentes
forma como a cincia foi se configurando. De acordo com Kuhn,um paradigma forma-
se quando, em concorrncia com outro, vence e obtm hegemonia relativa validade
das explicaes cientficas. Um paradigma, portanto, traz consigo ideias e concepes
filosficas hegemnicas que podemos utilizar, por exemplo, dentro de uma linha de
pesquisa. o caso da dialtica na Histria da Filosofia, com filsofos que a utilizaram
como mtodo de anlise da histria. Hegel e Marx so pensadores expoentes para
pensarmos dialeticamente o mbito educacional.

Nossa apresentao ser composta por etapas que fomentaram nosso

questionamento final sobre como a dialtica encontra-se dentro da educao. Grosso
modo, poderamos afirmar que sua explicitao tem como mrito a formao de pessoas
autocrticas, as quais seriam capazes de constantemente examinarem e modificarem o
mundo no qual esto inseridas.

Buscamos, com isso, no mbito da educao e da formao humanas investigar

as ideias filosficas sobre a dialtica que se desenvolveram na linha do tempo da
Histria da Filosofia e a influncia que o pensar dialtico exerce nos processos
educativos.

Revolues cientficas:

Thomas Kuhn (2011) foi pioneiro na literatura cientfica, ao conceituar o

termo Paradigma explicando-o a partir do processo histrico das cincias. Analisando
sua origem do ingls, paradigm, do francs, paradigme, do alemo, Paradigma, o
termo, do grego, Pardeigma, sendo, o conceito vem sendo, trabalhado como o
aparecer das revolues do pensamento cientfico que desemboca em transformao
do mesmo e de sua prtica correspondente.

Conforme Kuhn, um paradigma pode ser considerado uma aquisio ou uma

conquista conceitual. E, segundo ele, a conquista que marca o nascimento de um
 108

paradigma apresenta duas caractersticas centrais: (1) exerce atrao sobre um conjunto
duradouro dos adeptos de modelos de atividade cientfica concorrente; e (2) o prprio
modelo razovel e suficientemente aberto para permitir que o grupo redesenhado de
praticantes solucione todos os tipos de problemas. (Posfcio).

Nessa linha, ao desdobrarmos o conceito, afirmamos que um paradigma

uma teoria que teve sucesso em uma disputa por certo tempo contra outras teorias
competidoras, no entanto, sem esgotar todas as suas ideias. Assim, quando um
paradigma se estabelece, tanto o campo que ele abrange quantos os participantes esto
firmemente definidos, e suas contestaes, dentro da pesquisa, encontram-se claramente
estabelecidas. Dessa forma, para Kuhn, a cincia normal estaria em constante
progresso. J que de um lado, um paradigma surge em um momento de crise no qual se
torna difcil acomodar todos os fenmenos encontrados dentro da pesquisa por ele
defendida ou, no caso de os fenmenos tornarem-se to valiosos ou suficientemente
numerosos que no podem ser mais ignorados pelo pesquisador. Advertindo sobre o
desfecho ou ponto de chegada de crise de um paradigma, Kuhn adverte: O significado
das crises consiste exatamente no fato de que indicam que chegada a ocasio para
renovar os instrumentos (KUHN, 2011, p.105).

O Paradigma da dialtica:

A etimologia da palavra dialtica vem do grego dialektik, a qual deriva da

palavra dialegesthai que significa conversar. Compreendemos, ento, que dialtica a
arte do dilogo. Porm, antes de mostrarmos o caminho que o termo dialtica vem
percorrendo, precisamos conceitu-lo, pois em diversos momentos da Histria da
Filosofia,adquiriu diferentes nuances.

Na Grcia, a dialtica era considerada como dilogo, em que um dos

envolvidos no discurso, por meio de uma tese, era capaz de definir e distinguir todos os
conceitos envolvidos na discusso. Segundo, Plato esse o mtodo filosfico correto
para se tornar um filsofo. Aristteles distinguiu a dialtica a partir do raciocnio
demonstrativo (partindo de uma premissa necessria para uma concluso cientifica) e do
raciocnio dialtico (parte de ideias gerais para se concluir algo). A dialtica poderia,
segundo Aristteles, aparentar ser filosofia, mas no s-lo de fato, pois, por ser indutivo,
 109

no pode oferecer um conhecimento demonstrvel. A dialtica , para Aristteles, nas

palavras de Kant, uma lgica da iluso (CAYGILL, 2000, p. 100).

No perodo medieval, a definio mais comumente encontrada para o termo

dialtica se relaciona lgica, sendo, portanto, nesse caso, a arte de raciocinar e, devido
a forte insistncia no exerccio dialtico como tal por parte de alguns disputadores,
houve uma considervel reao antidialtica. J, Descartes foi um filsofo que
argumentava a necessidade do pensamento dialtico pressupor o conhecimento das
verdades as quais pretendiam demonstrar, tornando-se intil quando se pretende na
busca de conhecer algo novo.

Kant, tambm, foi um pensador que rejeitou a ideia de a dialtica ser capaz
de promover novos conhecimentos, mas retoma a concepo aristotlica, considerando
o conceito no mais do que uma lgica da aparncia. . Segundo ele, a dialtica
uma iluso, pois baseia-se em princpios que so subjetivos. Assim sendo, Kant prope
uma crtica iluso dialtica, a qual chama de dialtica transcendental. A partir da
concepo kantiana, a dialtica deixa de ser identificada como lgica da iluso e passa a
apresentar a principal caracterstica com a qual comumente identificada, a saber, a
antinomia de tese e anttese seguida de uma sntese crtica.

Hegel foi um dos filsofos que mais se dedicou temtica da dialtica e

...sustentava que a questo central da filosofia era a questo do ser, mesmo, e no a do
conhecimento. [...] no reconhecimento de que o sujeito humano essencialmente ativo
e est sempre interferindo na realidade. (KONDER , 2000. p. 22 ). Marx surge na
mesma linha de Hegel, principalmente aceitando o fato de que o trabalho era a mola que
impulsionava o desenvolvimento humano. Entretanto ressalva que a unilateralidade da
concepo hegeliana no capaz de analisar o trabalho como um modo de alienao.

Ao considerar-se o mtodo dialtico, que segundo a diviso de Bottomore a

interpretao epistemolgica da dialtica em Marx, como paradigma, o contexto e o
aparato conceitual necessrio para compreender adequadamente o conceito , por vezes,
abandonado. Parte-se da aceitao de seus pressupostos de modo que, enquanto
paradigma, sua localizao na Histria da Filosofia, contexto e aparato conceitual no
qual se apoia so, de fato, irrelevantes, pois levaram a algo aceito como correto e, mais
do que isso, como padro de correo para outras pesquisas e mtodos. Pode-se dizer
que levaram a algo muito prximo de um dogma.
 110

Em oposio a sua utilizao original, enquanto hiptese de trabalho que, nas

obras de Marx, Engels, Lukcks e mesmo vrios outros autores de menor envergadura,
demonstrou-se extremamente frtil e frutfero (GOLDMANN, 1979, p. 30) a que o
prprio Marx alerta para o perigo de sua apresentao como soluo para todo e
qualquer problema. A utilizao do mtodo dialtico a partir de Marx enquanto
paradigma pode ser considerado um dogma, dadas as condies de um paradigma
conforme apontado acima. Karl Popper foi um dos maiores crticos do mtodo dialtico.
Identifica o mtodo dialtico marxista como pseudocincia, primeiro devido a seu
carter especulativo, depois devido a seu carter metafsico. Segundo o autor e outros
crticos, a dialtica no cincia, tampouco corresponde ao mtodo cientifico. O
modelo cientfico visa atestar ideias atravs da experimentao.

Implicaes das teorias:

Ainda que uma quantidade considervel de conceitos filosficos seja utilizada de

forma trivial, tendendo a ignorar o aparato conceitual pressuposto no termo, se aceita
geralmente a noo de paradigma de modo simplificado, mas bastante prximo de sua
utilizao na obra de Thomas Kuhn. Segundo a argumentao desse autor, no apenas o
progresso cientfico no contnuo e cumulativo, como a existncia de tal progresso no
garante a aproximao das teorias cientficas com a verdade, pois se caracteriza apenas
como um aumento na capacidade de resolver problemas (DUTRA, 2009. p. 80).
Todavia, uma teoria, segundo a tese de Kuhn, ao tornar-se amplamente aceita na
comunidade de pesquisa que a originou torna-se, tambm, nessa mesma comunidade,
temporariamente imune a crticas, ainda que teorias mais fracas existam paralelamente,
sendo classificada, por ele, como paradigma. A esse perodo de pesquisa orientada por
um paradigma, Kuhn chama de cincia normal, sendo que, durante tais perodos, os
problemas so resolvidos em conformidade com os padres encontrados no paradigma
que pode ser parcialmente traduzido em regras que guiam a atividade cientfica
(DUTRA, 2009. p. 80)..

A pesquisa e o ensino na rea de Educao parecem ser guiados por paradigmas,

entre os quais um dos mais facilmente encontrados o mtodo dialtico comumente
associado apenas a Marx. Assim como o termo paradigma exige esclarecimentos
quanto a seu significado, o termo dialtica, em consequncia da grande variedade de
 111

acepes encontradas na Histria da Filosofia, no designa nada muito preciso, fazendo-

se necessrio um esclarecimento quanto ao termo. dessa acepo do conceito que a
dialtica enquanto mtodo no pensamento marxiano derivado e, segundo a qual, o
conhecimento ao qual se prope essa metodologia de investigao se d atravs da
superao das contradies, ou seja, o conhecimento elaborado aps uma anlise feita
atravs de uma afirmao e negao (WAGNER, 2012. p.30). No entanto, a dialtica
de Marx no pode, como se aceita no senso comum, ser vista como um conceito
independente da tradio filosfica. Conforme aponta Lefebvre e como diz Lnin, O
Capital no pode ser compreendido sem a Lgica de Hegel (LEFEBVRE, 1975. p. 22).

Independente da forte divergncia entre o pensamento de Hegel e de Marx 43,

para ambos o pensamento progride a partir da superao de contradies, conforme o
modelo kantiano de tese/anttese/sntese, e essa contradio que causa o movimento.
Para que tal progresso se d, segundo Gadotti, a primeira proposio ser modificada
nesse processo de oposio e surgir uma nova. A anttese est contida na prpria tese
que , por isso, contraditria. A conciliao existente na sntese provisria na medida
em que ela prpria se transforma numa nova tese (GADOTTI, 1983. p. 18). Todavia,
considerando as diferenas tericas entre os dois autores, mesmo que a concepo do
conceito seja a mesma, sua utilizao filosfica se d de forma diferente em cada um
deles. Enquanto a dialtica hegeliana parte de sua lgica e tem seu valor em si e para
si, pois mais que um mtodo aplicado ao objeto de estudo, sendo tambm sua estrutura
e desenvolvimento intrnsecos; a dialtica marxiana aplicada economia poltica, se
pretendendo mtodo de transformao histrica e se localizando no prprio fenmeno.
Para Marx, o prprio movimento histrico pode ser visto como dialtico, uma vez que
a contradio entre as classes, dominante e dominada, que move a histria 44, de modo
que sua utilizao do conceito de dialtica uma inverso da ideia apresentada por
Hegel. A grande diferena, talvez seja, que para Hegel a dialtica no um mtodo de
pesquisa e exposio enquanto Marx utiliza a dialtica principalmente com esse
propsito. Cabe ressaltar que no se pode pensar a dialtica marxiana isolada do

43
Enquanto o pensamento hegeliano prope a realizao do Esprito Absoluto enquanto o
pensamento de Marx preocupa-se com o homem de modo menos abstrato, o processo dialtico
concebido da mesma forma em ambos.
44
Conforme aponta Goldmann em Dialtica e Cultura, a esse respeito, o materialismo
dialtico uma hiptese de trabalho que, nas obras de Marx, Engels, Lukcks e mesmo vrios
outros autores de menor envergadura, demonstrou-se extremamente frtil e frutfero.
 112

pensamento de Hegel e que segundo Hegel e Marx, o homem no podia deixar de

desenvolver atravs de sua alienao (LEFEBVRE, 1975. p. 251).

Dessa forma, ao tratar do mtodo dialtico enquanto paradigma educacional,

no se est tratando do ensino de tal mtodo e, menos ainda, do ensino de Filosofia e,
sim, da aplicao de um paradigma a sua rea, a saber, Educao, a fim de resolver
problemas, corrigir outras teorias e responder questes em tal rea de estudo. Pode-se
considerar, ento, que:

(...) o texto filosfico fornece um caminho de acesso a um modo de pensar, a um

mtodo especial que, por sua vez, concede a autoridade ao contedo. Saber metodolgico
significa, assim, uma experincia em que se vivencia um pensamento um modo de
pensamento que se deixa mostrar no contedo, implicando o desenvolvimento da capacidade de
transformar em problema a prpria ao pedaggica. (TROMBETTA, 2004. p. 143)

Todavia, apesar de que, durante o perodo em que um paradigma amplamente

aceito tal paradigma , de certa forma, imune a crticas e questionamentos, mas no h
qualquer comprometimento com a verdade da teoria a que foi concedido tal status.
Assim sendo, no se tendo assumido qualquer compromisso com a verdade do
paradigma em questo, pode-se, se necessrio, substituir o conceito filosfico
transformado em paradigma por outro, talvez mais apto a resolver os problemas
levantados na pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS

Conforme a teoria de Kuhn, parte da prpria concepo de paradigma que a

teoria aceita durante o perodo de cincia normal seja substituda, em algum
momento, por outra durante o perodo de cincia revolucionria. Tal fato se deriva da
impossibilidade de questionar aspectos para alm do prprio paradigma uma vez que a
investigao bem como suas regras pautada pelo paradigma aceito. Assim sendo, a
pesquisa orientada por um paradigma, seja qual for ele, no exige a anlise da teoria
aceita como tal da mesma forma que a anlise do paradigma incapaz de ser guiada
pelas regras propostas por ele.
 113

Dessa forma, a dialtica enquanto paradigma educacional, se consideramos que

a teoria de Kuhn descreve adequadamente o funcionamento da pesquisa cientfica, ao
orientar a investigao, desconsiderar qualquer particularidade para alm de sua
concepo enquanto paradigma. A investigao de um paradigma educacional parece
exigir, ento, que utilizando o estudo filosfico do conceito ao qual se confere tal status,
se analise sua prpria aplicao ao longo da Histria da Educao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRANDO, Zaia (org). A crise dos paradigmas e a educao. 7.ed., So Paulo: Cortez,
2001 . (Coleo Questes de Nossa poca; v.35)

BOTTOMORE, Tom. Um Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Jorge

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CANDIDO, Celso; CARBONARA, Vanderlei (org. ). Filosofia e Ensino: um dilogo

transdisciplinar. Iju: Editora Unijui, 2004.

CAYGILL, Howard. Dicionrio Kant. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.

DUTRA, Luiz Henrique de Arajo, Introduo Teoria da Cincia. Florianoplis:

Editora da UFSC, 2009.

GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao: um estudo introdutrio.So

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GOLDMANN, Lucien. Dialtica e Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979

HUNNEX, Milton. Filsofos e correntes filosficas em grficos e diagramas: conhea

melhor os filsofos e as correntes filosficas por meio de grficos e diagramas
temticos. So Paulo: Editora Vida, 2003.

KONDER, L. O que dialtica?/ Leandro Konder. So Paulo: Brasiliense, 2000.

(Coleo primeiros passos; 23)
 114

KUHN, Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Editora

Perspectiva, 1998.

LEFEBVRE, Henri. Lgica Formal, Lgica Dialtica. Traduo de Carlos Nelson

Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975.

MARQUES, Alexandre. As Revolues Cientficas de Thomas Kuhn (1922 1996).

Encontrado em: <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/kuhn1.htm> ltimo acesso: 20/08/2012.

MORA, J. Ferrater. Dicionrio de Filosofia Tomo I. So Paulo: Edies Loyolla,

2004.

WAGNER, Caetano A. Contribuies da Filosofia de Matthew Lipman para a

Educao de Crianas: Perspectiva Dialtica ou Dialgica? Encontrado em:
<http://tede.unoeste.br/tede/tde_arquivos/1/TDE-2011-02-23T155834Z-
207/Publico/WAGNER_CAETANO_DISSERTACAO_08_12_2010.pdf> ltimo
acesso: 29/05/2012.
 115

Ideologia como poltica da vida: contributos de Marx e Foucault Educao

Kelin Valeiro45
Avelino da Rosa Oliveira46

Resumo: O presente trabalho visa problematizar a educao contempornea a partir da tese de

que ideologia um conceito biopoltico que designa as formas de dominao no representadas
pelas instituies. Inicialmente, apresenta-se o conceito marxista de ideologia. No segundo
momento, trabalha-se a retomada do conceito de biopoltica no pensamento de Michel Foucault.
Finalmente, prope-se a ideologia dominante como um conceito biopoltico, trazendo o
nazismo, apogeu da biopoltica, como um exemplo de como a ideologia absoluta constitui-se
num conceito biopoltico. No pensamento de Foucault ideologia, um conceito bastante caro,
aparece em dois momentos: 1. desconstruo, a partir das obras As palavras e as coisas
(arqueologia do conceito de ideologia) e Arqueologia do Saber (substituio do conceito de
ideologia pelo conceito de formao discursiva); 2. reformulao, a partir das obras Vigiar e
Punir: nascimento da priso (conceito de ideologia aparece como um dispositivo de sujeio),
Histria da Sexualidade I: A vontade de saber (abandona o conceito de ideologia como um
conceito metodolgico) e nos cursos, ministrados no Collge de France, Segurana, Territrio e
Populao (1977-1978), Nascimento da Biopoltica (1978-1979) e Coragem da Verdade (1983-
1984) onde o conceito de ideologia praticamente desaparece em prol do neologismo
governamentalidade. A pesquisa, ainda em desenvolvimento, aponta que ao articular os textos
de Foucault sobre a escola com as suas ltimas aulas sobre a coragem da verdade, os conceitos
de ideologia, biopoltica e governamentalidade podem abrir para um pensamento da condio ao
mesmo tempo poltica, epistemolgica e tica do professor.

Palavras-chave: ideologia, biopoltica, educao

Marx, vivendo na Frana durante dois anos na primeira metade da dcada de quarenta,
do sculo XIX, acabou conhecendo o termo ideologia num duplo sentido, a saber: no de Destutt
de Tracy (doutrina geral das ideias) e no de Bonaparte (ideias ilusrias e abstratas). Contudo, o
conceito de ideologia toma consistncia na formulao da critica ao Estado como lugar onde a
razo prevalece. Em 1843, Marx critica mais incessantemente Hegel e acaba por se dar conta do
que era, de fato, uma construo ideolgica. Para Marx, o que faltou para Hegel foi a ideia da
conscincia do mundo invertido, a qual retomaremos.

No Dicionrio do pensamento marxista defende-se que duas vertentes influenciaram o

conceito de ideologia na filosofia de Marx, a saber: a crtica da religio desenvolvida pelo

45
Doutoranda em Educao no PPGE- UFPel. Endereo eletrnico kpaliosa@hotmail.com.
46
Doutor em Educao e professor titular da Faculdade de Educao-UFPel. Endereo eletrnico
avelino.oliveira@gmail.com.
 116

materialismo francs e por Feuerbach e a crtica da epistemologia tradicional e a revalorizao

da atividade do sujeito realizada pela filosofia alem da conscincia (Bottomore, 2001, p.183).

Ainda sobre o conceito, apontamos trs fases do termo na biografia de Marx: a 1 fase
(primeiros escritos at 1844) a expresso ideologia ainda no aparece nos textos de Marx.
Embora possamos entend-la como sinnimo de conscincia invertida enquanto fruto de uma
realidade invertida; a 2 fase (rompimento com Feuerbach em 1845 e vai at 1857) o conceito
ideologia introduzido pela primeira vez, denotando um sentido negativo - compreende uma
distoro e a representao errnea das contradies -; e restrito - no abrange todos os tipos
de erros e distores (Bottomore, 2001, p.184), e, finalmente, a 3 fase (comea com a redao
dos Grundrisse em 1858 e caracteriza-se pela anlise concreta das relaes sociais capitalistas
adiantadas que culminam em O Capital) - a palavra ideologia quase que desaparece.

Aps a morte de Marx, o conceito de ideologia (negativo e restrito) passa a ser visto por
comentadores de Marx como um conceito positivo, adquirindo um novo significado:

Outro importante fator que contribuiu para essa evoluo no sentido de um

conceito positivo de ideologia o fato de que as duas primeiras geraes de
pensadores marxistas posteriores a Marx no tiveram acesso ao texto de A
Ideologia Alem, que permaneceu indito at a dcada de 1920. Assim,
Plekhanov, Labriola e, mais significativamente, Lenin, Gramsci e o Lukcs
dos primeiros escritos no estavam familiarizados com a argumentao mais
vigorosa de Marx e Engels em favor de um conceito negativo de ideologia.
Na ausncia dessa obra, os dois textos mais influentes para a discusso do
conceito eram o Prefcio de 1859, de Marx, e o Anti-Dhring, de Engels,
freqentemente citados pelas novas geraes de marxistas. (Bottomore, 2001,
p.185).

Este entendimento da positividade do conceito de ideologia em Marx, conforme

exposto, advm dos dois textos supracitados: Prefcio de 1859, de Marx e o Anti-Dhring, de
Engels. Embora muitos dos escritos de Engels sejam compartilhados com Marx e vice-versa,
iremos nos deter rapidamente positividade do conceito de ideologia em Marx, ficando somente
no Prefcio de 1859. Neste escrito, conforme sabemos, Marx (1982) ir defender que as formas
ideolgicas pelas quais os homens tomam conscincia do conflito existente entre as foras
produtivas sociais e as relaes de produo o conduzem at o fim. Mais adiante, no mesmo
texto, o autor descreve que decidiram elaborar em comum a oposio contra o que h de
ideolgico na filosofia alem, tratando de acertar as contas com a conscincia filosfica. Enfim,
podemos perceber que, o autor apresenta dois sentidos para o conceito de ideologia:
inicialmente como um conjunto de ideias e, num segundo momento, como representao
ideolgica.
 117

Na obra A ideologia Alem onde Marx e Engels apresentam a caracterizao do

conceito ideologia. Cabe salientar que, a anlise tem como objetivo privilegiado

um pensamento historicamente determinado (pensadores alemes posteriores ao

Georg Wilhelm Friedrich Hegel). Marx faz a crtica ao Hegel utilizando-se dos

argumentos de Feuerbach e, da mesma forma, faz a crtica ao Feuerbach fazendo uso

dos argumentos da filosofia hegeliana. Ainda nesta esteira, podemos dizer que Marx

faz uso do pensamento de Hegel como um diagnstico:

[...] a crtica de Marx e Engels procura mostrar a existncia de um elo

necessrio entre formas invertidas de conscincias e a existncia expressa,
referindo-se a uma distoro do pensamento que nasce das contradies
sociais e as oculta. Em conseqncia disso, desde o incio, a noo de
ideologia apresenta, uma clara conotao negativa e crtica (Bottomore, 2001,
p.183-184).

Talvez nesta obra, como em nenhuma outra de Marx, ou de Engels, a ideologia ocupe
um papel to primordial. Uma vez que, acaba servindo como pano de fundo para explicitar
como os homens, organizados em classes sociais, formulam ideias e qual o papel delas na vida
social. Em outras palavras, com um nico conceito-chave Marx e Engels acabam definindo uma
instncia da superestrutura. Se produzindo seus meios de vida, os homens produzem,
indiretamente, sua prpria vida material (Marx e Engels, 1993, p.27) no podemos esquecer
que, produzir a vida material pressupe produzir a representao desta vida 47, isto , produzir a
ideologia.

Mas afinal, o que podemos entender pelo termo ideologia especificamente na obra A
Ideologia Alem? Propomos aqui, uma sntese explicativa. Inicialmente, partimos do
pressuposto de que a ideologia surge, na referida obra, como um conceito negativo e restrito,
isto , a ideologia enquanto sinnimo de conscincia invertida ou falsa conscincia. J que a
conscincia est ligada s condies materiais de vida e ao intercmbio econmico entre os

47
Aqui cabe salientarmos que, no so somente as condies materiais de vida que definem o conjunto
de ideias presentes nos homens. O homem possui desejos, fantasias, recalques, dentre outros
sentimentos e sensaes. Portanto, a anlise das condies materiais de vida no d conta da
interpretao do mundo dos sujeitos. A forma como cada sujeito sente o universo que o cerca um
campo aberto de possibilidades. No sentimos da mesma forma, mesmo os sujeitos que passam pelas
mesmas experincias, no sentem igualmente os reflexos do que viveram!
 118

homens e ela no condiz com as relaes materiais que os homens vivem de fato. A grosso
modo, os homens fazem representaes a respeito de suas vidas, mas estas so meras
aparncias:

A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos
homens o seu processo de vida real. E se, em toda a ideologia, os homens e
suas relaes aparecem invertidos como numa cmara escura, tal fenmeno
decorre de seu processo histrico de vida, do mesmo modo por que a
inverso dos objetos na retina decorre de seu processo de vida diretamente
fsico (...) No a conscincia que determina a vida, mas a vida que
determina a conscincia (Marx e Engels, 1993, p.37).

Ao se estabelecer uma determinada forma de diviso do trabalho determinado tambm

o lugar de cada sujeito dentro do processo produtivo. Neste sentido, as relaes de propriedade
vigentes, o poder poltico de certos grupos exercido sobre outros e as formas de explorao do
trabalho que uma determinada classe social consegue implantar numa determinada poca
histrica estabelece e determina o que cada sujeito deve fazer, o modo como deve trabalhar e
viver.

Resumidamente, para Marx no capitalismo h os proprietrios dos meios de produo

(donos das fbricas, por exemplo) e aqueles que, ao serem desprovidos de meios de produo,
restam vender a sua fora de trabalho em troca do pagamento de um salrio. Todavia, a crtica
estabelecida por Marx que, para os homens que vivem no sistema capitalista esta forma de
diviso de trabalho algo normal, natural, como se sempre fosse assim e, ainda mais, como se
tivesse que continuar sendo para todo o sempre. Os homens no vem a sociedade capitalista
como uma sociedade historicamente construda pela luta entre uma classe, que tem a inteno
de ser a classe dominante (a burguesia) e outra, que acaba sendo submetida classe dominante,
a classe proletria (proletariado). Com o passar do tempo, a sociedade capitalista se estabiliza,
sendo concebida, na vida cotidiana, como a nica sociedade possvel.

Como se no bastasse, para legitimar ainda mais a ideia da naturalidade, de que uns tm
os meios de produo e outros sua fora de trabalho, h o poder da ideologia dominante que faz
um certo ocultamento da realidade social, permitindo a legitimao e a dominao. Por isso,
Marx afirma que a ideologia dominante numa dada poca histrica a ideologia da classe
dominante:

As idias (Gedanken) da classe dominante so, em cada poca, as idias

dominantes; isto , a classe que a fora material dominante da sociedade ,
ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante. A classe que tem sua
disposio os meios de produo material dispe, ao mesmo tempo, dos
meios da produo espiritual, o que faz com que a ela sejam submetidas, ao
 119

mesmo tempo e em mdia, as idias daqueles aos quais faltam os meios de

produo espiritual. As idias dominantes nada mais so do que a expresso
ideal das relaes materiais dominantes; as relaes materiais dominantes
concebidas como idias, portanto, a expresso das relaes que tornam uma
classe a classe dominante; portanto, as idias de sua dominao (Marx e
Engels, 1993, p.72).

Marx e Engels definem como ideolgica toda tentativa de explicar qualquer relao
social a partir das formas cristalizadas de conscincia social, considerando que proceder desta
forma implica em inverter a determinao real. J que, segundo os autores, em cada fase
histrica, o homem foi introduzido sorrateiramente por sob os indivduos anteriores e
apresentado como fora motriz da histria, produzindo iluses e ocultando a realidade. E
acrescentam: graas a esta inverso, que desde o incio faz abstrao das condies reais, foi
possvel transformar toda a histria num processo de desenvolvimento da conscincia (Marx e
Engels, 1993, p.107). Podemos afirmar que, se a ideologia sobrepe-se s conscincias
individuais, cada ser social representa a organizao social e o seu papel nesta no a partir de
sua conscincia pura, mas o faz mediado pelas prprias relaes que contrai, logo, aprisionado e
moldado pelas formas de conscincia social (coletiva).

Dito isso, passamos rapidamente ao segundo momento do texto onde iremos tratar do
conceito de biopoltica no pensamento de Foucault para, em seguida, pensar o exemplo do
nazismo, apogeu da biopoltica, como possibilidade para potencializar a tese de que ideologia
um conceito biopoltico.

Biopoltica para Foucault

Talvez um dos aspectos mais ricos do ambicioso projeto de Foucault recaia, mais
consistentemente, na sua capacidade de formular conceitos que acabam por incitar a
formao de novos problemas e campos de investigao. Um exemplo disso o conceito de
biopoltica que aparece na obra de Foucault, pela primeira vez, no ltimo captulo de Histria
da Sexualidade I, A vontade de saber (1976) intitulado Direito de morte e poder sobre a vida, e
desenvolvido, no mesmo ano, no curso Em defesa da sociedade, proferido no Collge de
France. Aqui, cabe apontar que a introduo ao conceito de biopoltica surge de combinaes
das anlises anteriormente desenvolvidas em A verdade e as formas jurdicas, ciclo de
conferncias proferidas em 1974, no Rio de Janeiro, onde o termo relacionado com o
 120

nascimento da medicina social48; e em Vigiar e Punir: nascimento da priso (1975), definido

como antomo-poltica do corpo, e mais tarde, em A vontade de saber como biopoltica das
populaes. Recentemente, com a publicao dos cursos Segurana, Territrio e Populao
(1977-1978) e, principalmente, Nascimento da Biopoltica (1978-1979), ministrados no Collge
de France, a potncia do conceito vem tona.

Com a descoberta da biopoltica Foucault traz o fenmeno histrico como potente

maquinaria para compreender o cerne da vida poltica contempornea. Segundo Candiotto
(2010) a vida tomada a partir da multiplicidade de uma populao, caracteriza-se pela gesto
calculada do ingresso da vida natural no domnio da poltica, a partir da formao de saberes
que a controlam e a explicam e de poderes que intervm na sua regularidade. Corpo e vida
somente interessam s estratgias de poder e s tcnicas de poder se eles figuram em processos
associados populao.

Na aula de 17 de maro de 1976, do curso Em defesa da sociedade, Foucault apresenta

dois aspectos da vida natural que podem ser problematizados a partir da biopoltica e do
biopoder, trata-se do sexo e da raa. No que tange ao sexo, no ltimo captulo da Histria da
Sexualidade I A vontade de saber, Foucault demonstra que no momento em que nasceu a
preocupao com uma sexualidade saudvel o sexo se torna alvo privilegiado da atuao de
um poder, no somente disciplinador e regulador dos comportamentos individuais, mas que
pretendia normalizar a prpria conduta da espcie p ela gesto da vida - taxas de natalidade
e de mortalidade, condies sanitrias, fluxo das infeces e contaminaes, durao e
condies da vida, entre outras.

Foucault aponta o lado negativo da vida constituda como elemento poltico por
excelncia, pois apesar dela ser gerida administrativamente, calculada, regrada e normalizada
por polticas estatais a violncia s aumenta. Segundo Duarte (2006) ao longo do sculo
XIX, se opera uma transformao decisiva no prprio racismo. Num contexto biopoltico
no h Estado que no se valha de formas amplas e variadas de racismo como justificativa
para exercer seu direito de matar em nome da preservao, intensificao e purificao da
vida.

No que tange raa, no curso Em defesa da sociedade Foucault v o racismo como

um corte entre o que deve viver e o que deve morrer. Assim, o racismo faz funcionar uma
relao guerreira: para eu viver, preciso massacrar meus inimigos, ou seja, eu quero viver e
logo preciso que o outro, o diferente, morra. Tal relao acaba por criar uma relao no

48
La naissance de la mdecine sociale foi a segunda conferncia pronunciada no curso sobre medicina
social proferido na Universidade do Estado do Rio de Janeiro em outubro de 1974.
 121

somente guerreira, mas sobretudo biolgica: a morte do outro, a morte da raa ruim, da raa
inferior (ou do degenerado, ou do anormal), o que vai deixar a minha vida em geral mais
sadia; mais sadia e mais pura (FOUCAULT, 1999, p. 305). No sistema de biopoder, tirar a vida
admissvel quando esta significa perigo populao. Essa atitude nos possibilita afirmar de
que foi justamente no momento histrico em que o Estado comeava a praticar seus maiores
massacres que ele tambm comeou a se preocupar com a sade fsica e mental dos indivduos.
Esta arte de governar implica um saber, que no meramente a justia mas, sim, uma cincia de
governo.

Para Foucault, as sociedades regulamentadoras resolveram o paradoxo pela mediao

do racismo. Este o divisor de guas entre o que deve viver e o que deve morrer, atribuindo
vida a alguns e morte a outros. A raa considerada inferior morre para garantir a vida, a sade, a
pureza da raa considerada superior, dando segurana biolgica. No final da obra A vontade de
saber, aponta que no sculo XIX, com a preocupao do sangue e a lei a gesto da sexualidade
potencializada e, com isso, ocorre essa transformao decisiva no racismo:

O racismo se forma nesse ponto (racismo em sua forma moderna, estatal,

biologizante): toda uma poltica do povoamento, da famlia, do casamento,
da educao, da hierarquizao social, da propriedade, e uma longa srie de
intervenes permanentes ao nvel do corpo, das condutas, da sade, da vida
quotidiana, receberam ento cor e justificao em funo da preocupao
mtica de proteger a pureza do sangue e fazer triunfar a raa (FOUCAULT,
1988, p. 140).

Em prol do racismo, a sociedade normalizadora aceita retirar a vida. A biopoltica e o

racismo no se excluem. O racismo torna-se assim a condio para que o Estado exera o direito
de matar. Afinal, em compasso com o racismo, Foucault lembra que ocorreram a colonizao e
o evolucionismo. Pelo racismo, as populaes so expostas a uma guerra permanente onde
preciso eliminar o adversrio, garantindo a prpria segurana e a regenerao de um ponto de
vista biolgico, articulando direito de morte de uns com a proteo vida de outros, eliminando
o que deve ser eliminado para a purificao das raas.

Ideologia, nazismo e o apogeu da biopoltica...

O nazismo, enquanto uma forma de racismo, assinalado como a combinao mais

ingnua e ardilosa, pois articula assassinato, racismo, disciplina e regulamentao biolgica.
Podemos apont-lo como o apogeu da biopoltica, uma vez que ela acaba ganhando corpo no
cerne do prprio nazismo. Com a proteo negativa da vida que a biopoltica revela a sua
 122

gnese moderna, s a modernidade faz da autopreservao individual o pressuposto de todas as

outras categorias polticas, da soberania liberdade e Esposito (2010, p. 24-25) acrescenta que
o regime nazi levou a biologizao da poltica a um ponto nunca antes alcanado: tratou o povo
alemo como um corpo orgnico necessitado de uma cura radical que consistia na ablao
violenta da parte espiritualmente j morta.

Ao mesmo tempo que o nazismo desencadeou o direito de morte, ao declarar a guerra e

ao assassinar o inimigo exps a sua prpria raa ao perigo da morte. Assim, o risco de morte e a
obedincia caracterizaram a poltica nazista de exposio da populao morte, garantindo para
a constituio de si mesma como raa superior e a possibilidade da regenerao perante as raas
inferiores. Em outras palavras, o nazismo generalizou tanto a biopoltica como a tanatopoltica,
trazendo a lgica de uma biotanatopoltica, ou seja, um agenciamento entre o clculo do poder
sobre a vida e o clculo do poder sobre a morte.

Aqui propomos pensar o conceito marxista de ideologia, negativo e restrito, como um

conceito biopoltico. Para isso, fazemos uso no epistemolgico do conceito de ideologia, ela
seria assim um conceito biopoltico que designa as formas de dominao, ou seja, como a
ideologia dominante se transforma numa arte de governar. Afinal, o que seria um conceito
biopoltico? Seria um poder que age em nome da vida, funcionando a partir de uma ideologia.
Por exemplo, no nazismo. O nazismo uma forma de racismo que apresenta ideologias: raa
ariana, totalitarismo, Minha Luta49 (livro escrito pelo prprio Hitler), Nova Ordem e Saudao
de Hitler. Estas so algumas das ideologias que compem o nazismo que, conforme sabemos,
o fenmeno biopoltico que demarca o auge da biopoltica. O nazismo tm ideologias e suas
estratgias de governo so fundamentadas nestas ideologias. A ideologia como poltica da vida
agencia a vida da populao, tendo poder tal que pode talhar o real segundo o seu modelo. A
ideologia absoluta do nazista, por exemplo, transformou-se numa arte de governar onde a morte
constituiu o motor do prprio mecanismo: morte dos inimigos externos, morte dos inimigos
internos, morte do prprio povo alemo.

Neste estudo v-se a histria sobre diferentes lentes: ideologia dominante, em Marx e
Engels e biopoltica e governamentalidade 50, em Foucault. No buscamos dizer que h uma

49
Do original: Mein Kampf.
50
Para Foucault (2006) governamentalidade um campo estratgico de relaes de poder, no sentido
amplo do termo. Assim, a reflexo sobre a governamentalidade no pode deixar de passar pelo mbito
de um sujeito que seria definido pela relao de si para consigo. A anlise da governamentalidade deve
considerar que a relao de poder / a governamentalidade / o governo de si e dos outros / a relao de
si para consigo compem uma cadeia, uma trama e que em torno destas noes que se pode articular
a questo da poltica e da tica.
 123

forma de olhar correta, mas percebemos que estes distintos caminhos percorridos para
problematizar a histria se cruzam. No somente na anlise prtica de uma realidade histria,
mas sobretudo nos prprios conceitos utilizados como categorias para cercar e investigar esta
mesma realidade histrica.

Sob um vis educacional, Marx e Foucault trazem contribuies inegveis. Ao articular

os textos de Foucault sobre a escola com as suas ltimas aulas sobre a coragem da verdade, os
conceitos de ideologia, governamentalidade e biopoltica podem abrir para um pensamento da
condio ao mesmo tempo poltica, epistemolgica e tica do professor. Nestes textos,
Foucault analisa como o homem entra nos jogos de verdade. A histria da produo da
verdade no uma histria do saber verdadeiro, mas uma anlise dos jogos do verdadeiro e
do falso, atravs dos quais o ser se constitui historicamente podendo e devendo ser pensado,
atravs de procedimentos que conduzem a um resultado preciso. Nessa histria da produo
da verdade, Foucault no se preocupa em analisar as condies da existncia dos
enunciados verdadeiros, mas enfatiza as ecloses concretas dos jogos de verdade.

A verdade o que se diz a partir do poder de diz-lo: seja no discurso cientfico,

envolvendo as instituies, que liberam o poder que sustenta esse dizer; seja na parresa, na
coragem do dizer-verdadeiro daquele que assume o risco perigoso e inerente a esse ato de
franqueza, fazendo surgir a liberdade, que a virtude tica por excelncia. Os jogos de
verdade no assumem mais um carter coercitivo, mas funcionam como uma prtica de
auto-formao do sujeito, isto , uma ascese, um exerccio de si sobre si, mediante o qual o
sujeito pode se elaborar, transformar-se e aceder a um certo modo de vida.

A educao seria a porta de entrada para se pensar o trabalho do sujeito sobre si

mesmo. A proposta de Michel Foucault em abordar o tema da parresa recai sobre uma
problematizao das formas e dos modos pelas quais a verdade, no contexto da cultura
antiga, se exerce enquanto uma atividade especfica delineada pelo dever e obrigao do
sujeito em diz-la a partir de um conjunto de prticas de si que ganham diferentes contornos
nos campos da poltica, da tica e da esttica da existncia. Nesse sentido, a problemtica da
parresa encontra o seu ponto de apoio na atividade poltica do intelectual como, por
exemplo, o professor. Uma atividade que se exerce no no compromisso revolucionrio da
luta contra o capital, mas no diagnstico do tempo presente intensificado nas lutas
transversais em que a coragem da verdade se exerce enquanto uma atitude limite de
enfrentamento, de resistncia e de recusa.
 124

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 126

A TRANSIO, RUPTURA E EXTINO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO

CMP

Letcia Maria Passos Corra51

Neiva Afonso Oliveira52

RESUMO

Este estudo apresenta o Ensino de Filosofia desenvolvido no Colgio Municipal Pelotense,

desde 1964 at 1972. Nele, se analisa qualitativamente, atravs de anlise documental e
entrevistas, como foram os processos de ensino da disciplina de Filosofia na instituio, bem
como o histrico percorrido pela mesma. O texto faz parte da dissertao de mestrado intitulada
Ensino de Filosofia no Colgio Municipal Pelotense: uma anlise histrica e crtica da
disciplina de filosofia de 1960 a 2008. abordado o Ensino de Filosofia no CMP de 1964, ano
do Golpe Militar, at 1972, ano que houve a extino do Ensino de Filosofia no CMP. A
pesquisa intenciona perceber o papel do Ensino de Filosofia desenvolvido na instituio e seu
potencial formador de conscincias crticas e conclui que o Colgio Municipal Pelotense foi
inovador em relao ao ensino da disciplina.

Palavras-chave: Ensino de Filosofia, Colgio Municipal Pelotense, Criticidade.

1.1. Contextualizao Histrica o Brasil depois do Golpe Militar de 1964

O ano de 1964 se apresenta na Histria Brasileira como um marco, um
divisor de guas, um perodo em que os fatos ocorridos abalaram definitivamente
tanto as geraes desta poca, quanto as futuras. O dia primeiro de abril de 1964 marca
decisivamente o chamado Golpe Militar no Brasil, que se deu atravs de vrios
acontecimentos iniciados em 31 de maro, que culminaram no Golpe de Estado
acontecido no dia seguinte, que deu fim ao governo do presidente Joo Goulart e marca
o incio de 21 anos de Governo Militar no pas.

No Brasil, os estudantes universitrios mobilizavam-se e lideravam

resistncias opresso realizada pelos militares. Censura, prises, torturas e mortes a
toda e qualquer pessoa que se opusesse ao Regime Ditatorial eram comuns, mas nem

51
Professora Temporria do IFRS, Mestre em Educao pelo PPGE/UFPel. leticiampcorrea@gmail.com
52
Professora Adjunto FAE/PPGE/ UFPel, Doutora em Filosofia. neivaafonsooliveira@gmail.com
 127

por isso essas imposies barraram a luta armada que se daria entre militantes polticos
e o Exrcito.

No ambiente mundial, o clima, a partir de 1964, tambm era tenso. Os

anos sessenta foram, sem dvida alguma, tempos de revoluo, de protestos e de
movimentos estudantis, no s no Brasil, mas, tambm, no restante do mundo.

Na Frana, o movimento que ficou conhecido como Maio de 68 tambm

se deu a partir dos movimentos estudantis. As ideias revolucionrias de Herbert
Marcuse, bem como os escritos de Karl Marx corriam o mundo e influenciavam aqueles
que lutavam por modelos diferentes de sociedade. No campo das artes, as msicas e o
teatro eram instrumentos de protesto, com a inteno de exprimir sentimentos de
indignao contidos. Em poucas palavras, esse era, ento, o quadro geral que caracteriza
o perodo do qual estamos tratando neste escrito.

No ramo educacional, o perodo que vai de 1964 at 1971, pode ser

resumido como um espao curto de tempo em que muitas reformas foram realizadas na
legislao que regulamenta a educao brasileira. Entre elas, podemos citar,
especialmente, a Lei n 5.540/68, que se refere Reforma do Ensino Superior; o
Decreto-Lei 869/69, que inclui a disciplina Moral e Cvica como disciplina obrigatria
nas escolas brasileiras; e a Lei 5.692/71, conhecida como a segunda Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), que reformula o ensino do 1 e do 2 graus.

Assim, volto a afirmar: a extino da Filosofia nas escolas do nosso pas

no se deu ao acaso, muito menos de uma hora para a outra. O primeiro passo foi
dado no momento em que a mesma foi rebaixada para a situao de disciplina
complementar, enquanto antes ocupava o espao de disciplina obrigatria. E, ao analisar
a conjuntura dos fatos, percebo que o segundo passo, preparando a transio para sua
posterior extino, se deu no momento em que foi promulgado o Decreto-Lei 869/69. E
por que digo isto?

O Decreto-Lei 869/69 um documento que dispe sobre as orientaes

conceituais com que a disciplina Moral e Cvica dever tratar, bem como sua
obrigatoriedade, no somente em relao aos estabelecimentos de ensino, mas ainda
decretando que estes princpios devero se estender ainda aos setores de imprensa,
publicidade, teatro, cinema, entidades esportivas, organizaes sindicais, etc, atravs de
uma ento criada Comisso Nacional de Moral e Civismo (CNMC). A CNMC tinha
 128

como funo regulamentar os princpios do Moral e Civismo, controlar os rgos

ideologizantes do Estado e escrever livros didticos para ser utilizados em aulas de
Moral e Cvica. Os princpios que a disciplina prope apresentam-se de forma
totalmente dogmtica e visando a propagao de ideologias que serviam aos interesses
do autoritarismo defendido pelo Exrcito naquela poca, tais como:

Art. 2 A Educao Moral e Cvica, apoiando-se nas tradies nacionais, tem

como finalidade: a) a defesa do princpio democrtico, atravs da preservao
do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade
com responsabilidade, sob a inspirao de Deus; b) a preservao, o
fortalecimento e a projeo dos valres espirituais e ticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade
humana; d) a culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies e aos
grandes vultos de sua histria; e) o aprimoramento do carter, com apoio na
moral, na dedicao famlia e comunidade; f) a compreenso dos direitos
e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organizao scio-poltico-
ecnomica do Pas; g) o preparo do cidado para o exerccio das atividades
cvicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva,
visando ao bem comum; h) o culto da obedincia Lei, da fidelidade ao
trabalho e da integrao na comunidade (BRASIL. Decreto-Lei n 869, de 12
de setembro de 1969).

Dito de outra forma: o Estado pretendia formular e colocar, nos currculos

escolares, uma disciplina que formasse cidados que pensassem de acordo com o
sistema vigente. Enquanto a Filosofia se apresenta como uma disciplina que preza pelo
questionamento, a Moral e Cvica prima pela aceitao. Enquanto uma tem por objetivo
retirar os alunos da caverna, recordando o mito platnico, a outra objetiva faz-los
acomodarem-se e, ideologicamente, moldarem-se s exigncias do modelo militar.

E assim, dez anos depois da criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDBEN), acontece, em 1971, outra reforma, acontece a segunda
LDB, atravs da Lei 5692/71. Nessa lei, a Filosofia sutilmente extinta atravs do
seguinte artigo:

Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao

Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto primeira o disposto no
Decreto Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, Lei 5692, de 11 de
agosto de 1971).
Desta forma, a Filosofia, por no atender s solicitaes tecnicistas da
poca, tampouco s necessidades poltico-ideolgicas do Estado, foi substituda pela
Educao Moral e Cvica, provocando e desencadeando uma nova organizao dos
cursos secundrios. Na LDB de 71, no aparece explicitamente a extino da disciplina
de Filosofia. Entretanto, o Estado, ao lotar a carga horria obrigatria dos currculos
 129

escolares, atravs da insero obrigatria de Moral e Cvica e Organizao Social e

Poltica Brasileira (OSPB), no enseja criao de espao para a Filosofia, ocasionando a
sua extino e total desaparecimento dos ambientes escolares. Com a Reforma de 71, o
lugar da Filosofia como disciplina optativa foi confirmado. Todavia, sua extino se deu
devido ao fato da inviabilidade de se inclu-la na carga horria, enquanto havia a
obrigatoriedade de se abrir espao para as duas novas disciplinas includas na grade
curricular dos colgios. Mesmo sendo optativa, a Filosofia no permaneceu nas escolas.
Quanto aos motivos disso ter acontecido, Silveira (1994, p. 81) contribui:

Podemos levantar algumas hipteses a fim de tentar clarear um pouco esta

questo. Em primeiro lugar, a descentralizao decantada pela Lei 5.692 que
permitiria s escolas organizarem parte de seus currculos de modo a adequ-
los s suas peculiaridades, na realidade no se efetivou plenamente. Limitadas
pelo nmero excessivo de matrias obrigatrias (as do Ncleo Comum mais
as relacionadas nominalmente pela Lei, entre as quais estava Educao Moral
e Cvica), sufocadas pelas exigncias burocrticas e amarradas pela falta de
professores habilitados para trabalharem com as novas disciplinas, muitas
escolas preferiram a comodidade de deixar tudo como estava ou, quando
muito, acatar sugestes vindas de instncias administrativas superiores, as
quais nunca incluam Filosofia. Em segundo lugar, apesar do carter
profissionalizante conferido ao ensino mdio, ele continuava sendo visto por
muitos professores e diretores como preparatrio para o vestibular. Como a
Filosofia no era matria de vestibular, no havia por que inser-la no
currculo.

1.2. Ensino de Filosofia no CMP de 1964 a 1972

No Colgio Municipal Pelotense, o Ensino de Filosofia no perodo entre
1964 e 1972, se deu da seguinte forma: os primeiros anos daquele perodo foram
lecionados pela Prof Dr Arabela Rota e os anos subsequentes, a partir de 1968, foram
ministrados pelo Prof. Dr. Jos Luiz Marasco Cavalheiro Leite.

A partir de um depoimento por escrito, a Prof Dr Arabela Rota mostrou-

me diversos elementos importantssimos que me ajudaram a entender de uma forma
mais ampla o Ensino de Filosofia naqueles anos.

A professora do CMP foi tambm aluna do colgio, ou seja, uma Gato

Pelado. Aps a concluso de seu Curso Clssico no educandrio e assim como os
professores Silvino Lopes Neto e Jos Luiz Marasco Cavalheiro Leite, a professora
Arabela Rota cursou concomitantemente os cursos de Filosofia e Direito, na
Universidade Catlica de Pelotas.

Sua primeira experincia com o Ensino de Filosofia no Colgio Pelotense

aconteceu em 1961, ao substituir o Professor Lopes Neto pelo perodo de trinta dias, em
 130

funo de um afastamento do professor para uma licena de sade. Atravs do bom

desempenho que obteve com suas aulas, Rota foi convidada para lecionar no ano
seguinte com turmas prprias, no mais em carter de substituio. Em 1963, atravs de
Concurso Pblico para a disciplina de Filosofia, Arabela Rota foi efetivada como
docente na instituio, permanecendo no cargo at 1968, data que comea a lecionar na
Universidade Catlica de Pelotas.

Alm das reas de Filosofia e de Direito, a professora estudou ps-

graduao no exterior, na rea de Sociologia, no ano de 1965, fazendo uma pausa no seu
ofcio docente a fim de se especializar. No ano seguinte, retornou ao Brasil e retomou
suas aulas de Filosofia, tendo iniciado a lecionar tambm a disciplina de Sociologia.

Neste ponto, vale ressaltar que as disciplinas de Filosofia e de Sociologia, se

assemelham em diversos aspectos em relao ao seu espao no ambiente escolar. Assim
como a Filosofia, a Sociologia tambm foi banida das escolas. Alm do mais,
recentemente, atravs da Lei n 11.684/08, ambas retornaram juntas em carter
obrigatrio nos currculos escolares. Ou seja, as duas disciplinas tm muita coisa em
comum: saram juntas das grades curriculares, sofreram o mesmo desprestgio,
comemoraram a vitria no ano de 2008 e lutam ainda para que seus lugares nas aulas de
Ensino Mdio permaneam e que a histria no venha a se repetir novamente. E o que
ser que ambas tm em comum? Arrisco dizer que o principal motivo do banimento das
duas dos currculos o fato de ambas despertarem o aluno para questionamentos. No
caso da Filosofia, questionar todo e qualquer conceito, fsico ou metafsico, do mundo
da vida, da tica, esttica, epistemologia, e de tantas outras reas que seja possvel
investigar. No mbito da Sociologia, questionar e detectar aspectos do status quo, da
sociedade em que vivemos, dos sistemas de governo, das ideologias dominantes. certo
que nem uma e nem a outra seriam teis num sistema poltico ditatorial. Em sntese,
vale chamar a ateno para o fato de que as duas disciplinas andaram por muito tempo
ligadas e isso, certamente, no se deu por fora do acaso.

Em relao forma de trabalho da professora nas aulas de Filosofia e de

algumas de suas preferncias, fato que cada professor, assim como cada pessoa,
nico no mundo. No se objetiva neste trabalho traar comparaes, tampouco juzos de
melhor ou pior, de forma alguma. At mesmo porque minha admirao comum a
todos os docentes entrevistados e ouvidos nesta pesquisa. O que me interessa mostrar
a diversidade, que se d em funo de cada professor carregar consigo a marca da
 131

existncia: suas singularidades e suas marcas pessoais, como nos diz Cunha: (...) a
histria de cada professor prpria e nica, no havendo dados que permitam
generalizao, a no ser de que a experincia de vida fundamental no
encaminhamento das pessoas (1989, p. 85).

Vale ressaltar que o relacionamento entre professor e alunos no se d ao

acaso. Vai muito alm de tcnicas, entra no campo das subjetividades e da afetividade.
Assim, ao trabalhar com pessoas, o trabalho docente realiza-se levando em conta
tambm os sentimentos e as identificaes tanto de alunos quanto de seus professores.
Como afirma Paulo Freire:

Como prtica estritamente humana jamais pude entender a educao como

uma experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os
desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura
reacionalista (1996, p. 145).
Como metodologias de seu ensinar, Rota fala da maneira de administrar as
aulas:

O contedo de minhas aulas era preparado cuidadosamente e, posso confessar

que aprendi realmente Filosofia e Histria nessa poca. (...) Havia um clima
de bem estar e tranquilidade, costumava sentar na mesa do professor, isto
causava um certo espanto por ser inovador. Caminhava ente eles e costumava
dizer que minhas aulas eram peripatticas como as de Scrates e Plato e
me imaginava caminhando pelo Parthenon53.

Ressalto a atitude da professora de instigar discusses e debates em sala de

aula. Ao se debater sobre determinado assunto, valoriza-se o dilogo. E dialogar, em
poca de ditadura, um grande desafio. Hermann, sobre o dilogo, nos diz: O dilogo
possibilita condies de reflexo sobre um entendimento ainda no disponvel; ou seja,
concede aos participantes a oportunidade de fazer uma auto-reflexo sobre seus pontos
de vista (2002, p. 58).

Em relao aos contedos trabalhados em sala de aula, a Prof Rota

ensinava Filosofia atravs da prpria Histria da Filosofia. Sobre a escolha de ensinar
Filosofia atravs da sua histria, Rota fala:

53
Todas as citaes selecionadas a partir da fala da professora Arabela Rota foram extradas de
depoimento escrito pela professora com a finalidade de contribuio nesta pesquisa. O depoimento
encontra-se disponvel na ntegra na dissertao de mestrado Ensino de Filosofia no Colgio Municipal
Pelotense: uma anlise histrica e crtica da disciplina de filosofia de 1960 a 2008.
 132

A Histria da Filosofia no era uma simples narrativa cronolgica e

engessada, isenta de anlise crtica. Era o meu prumo para, dependendo da
turma e do interesse despertado, aprofundar e/ou destacar doutrinas e
correlacionar com o momento vivido. Tudo com muito cuidado, sem deixar
de explicar a Dialtica de Hegel e a fundamentao filosfica do marxismo
em Engels.

Conforme j mencionei anteriormente, em relao maneira de apresentar

os contedos filosficos aos alunos, h entre os professores dessa rea duas vertentes: os
que se propem a trabalhar a Filosofia atravs de temas e os que se dispem a lecionar
Filosofia a partir da sua prpria histria, como o caso da Prof Arabela Rota. As duas
vertentes so aplicadas at hoje, dependendo da opo feita pelo docente ao planejar
suas aulas, ou dos contedos propostos pelas escolas. Sobre a opo escolhida por Rota,
de lecionar Filosofia tendo como fio condutor a sua ordem histrica, fala Nascimento:

() no possvel fazer filosofia sem recorrer a sua histria. Dizer que se

pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre
os problemas que os afligem ou que mais preocupam o homem moderno, sem
oferecer-lhes a base terica para o aprofundamento e a compreenso de tais
problemas e sem recorrer base histrica da reflexo em tais questes, o
mesmo que, numa aula de fsica, pedir que os alunos descubram por si
mesmos a frmula da lei da gravitao sem estudar fsica, esquecendo-se de
todas as conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do
trabalho monumental de Newton (1986, p. 116).

Como referncias bibliogrficas principais para o planejamento das aulas, a

professora usava as obras de Leonel Franca e Ortega y Gasset. Relata ainda que tinha
por hbito levar livros escritos pelos filsofos clssicos para as aulas, apresentar para os
discentes e deixar que os manuseassem.

Sobre a carga horria dedicada ao ensino de Filosofia, vale ressaltar que,

mesmo aps o Golpe Militar de 1964, a disciplina ainda se manteve com um bom
espao de tempo a ela dedicado na grade curricular dos cursos de nvel mdio. Rota diz:
Creio que eram duas ou trs aulas semanais para o Clssico e uma ou duas para o
Cientifico. Ou seja, se tratando do forte da Ditadura Militar, sem dvida, era uma carga
horria considervel.

As avaliaes eram realizadas da seguinte forma: eram provas escritas,

dissertativas e exigiam uma boa anlise crtica e capacidade de raciocnio, alm da
comprovao de conhecimento dos contedos trabalhados em aula. Questionada sobre
se algum filsofo ou escola filosfica eram enfatizados nas aulas, a professora narra que
 133

A Filosofia Grega e, mais adiante, a alem (...) e o Budismo, tinham a minha

preferncia.

Em entrevista com o Prof. Dr. Jos Luiz Marasco Cavalheiro Leite 54, pude
ter contato com informaes muito valiosas que me auxiliaram na compreenso dos
acontecimentos do perodo. O Prof. Cavalheiro Leite assumiu a disciplina de Filosofia
no ano de 1968 no CMP. Um ano histrico, chamado por alguns de o incio dos anos
de chumbo no pas. Ou seja, ensinar Filosofia em um tempo desses, indubitavelmente,
foi uma grande tarefa exercida pelo Professor Cavalheiro Leite no Colgio Pelotense. O
professor foi aluno do Pelotense, fundador do Teatro dos Gatos Pelados e foi professor
de Teatro e de Educao Artstica. Entretanto, seu grande desejo era o de ensinar
Filosofia. Cursava Bacharelado e Licenciatura em Filosofia na Universidade Catlica e
comeou a lecionar ainda antes de estar graduado na rea. Permaneceu com a Regncia
de Classe da disciplina de Filosofia at assumir o cargo de Orientador Educacional,
alguns anos depois. O entrevistado no recorda exatamente o ano de sua sada como
docente da disciplina, mas situa que isto ocorreu entre 1970 e 1971. Sua sada do CMP
se deu por motivos polticos, atravs da interveno da gesto de Ary Alcntara, um
prefeito que na rea da Educao fez um ajuste de contas com as pessoas que eram
dissidentes dele. Nessa poca a minha sada.

O Professor Cavalheiro Leite adotava a escolha de ensinar Filosofia atravs

de temas. Em relao aos contedos abordados em sala de aula, o docente fala:

Eu no tinha muito a preocupao de ensinar a Histria da Filosofia, as

grandes linhas do pensamento filosfico, mas eu gostava muito de falar sobre
Teoria do Conhecimento, Epistemologia. A Psicanlise era muito querida
pelos alunos e a Sociologia, com um vis marxista era um pouco de meu
interesse. Eles tambm tinham bastante interesse na Filosofia Oriental.

Percebe-se que, tambm aqui, o contexto cultural influenciava o ensino. O

professor ainda abordava outros conceitos como os de Gnosiologia, os fundamentos da
Psicanlise, Realismo Aristotlico e Idealismo Platnico. Em relao ao Marxismo, tema dito
pelo entrevistado como sendo perigoso para a poca, relata que era uma discusso presente

54
Todas as citaes selecionadas a partir da fala do professor Jos Luiz Marasco Cavalheiro Leite
foram extradas de entrevista realizada por mim. A entrevista encontra-se disponvel na ntegra na
dissertao de mestrado Ensino de Filosofia no Colgio Municipal Pelotense: uma anlise histrica e
crtica da disciplina de filosofia de 1960 a 2008.
 134

nas aulas, pois apreciava que os alunos entendessem conceitos como o de classes sociais, e
compreendessem como se formam as ideologias. Outro tema bastante enfatizado pelo educador
o Existencialismo, em especial o de Jean-Paul Sartre.

A maneira como eram conduzidas as aulas de Cavalheiro Leite nesse perodo era a
seguinte:

Fazia com que lessem algumas coisas, alguns textos que eu selecionava (...)
No geral, eram aulas expositivas, os alunos apresentavam aulas, s vezes com
a minha conduo. Provas com perguntas discursivas em que o aluno tinha
que apresentar uma resposta dissertativa.

A metodologia trabalhada pelo professor, embora vista pelo prprio com algumas
ressalvas a respeito de declarar-se um educador crtico, leva-me a pensar que consistia em uma
postura condizente com a criticidade. Todavia, se tomarmos sua fala em relao ao que vem a
ser uma formao crtica, notamos que Cavalheiro Leite a define da seguinte forma: Acho que
uma formao crtica aquela que d ao aluno a capacidade de fazer julgamentos. Em suas
aulas, eram apresentados estmulos atravs de textos que possibilitavam a reflexo e
apresentaes em forma de seminrios; atividades em que os alunos tinham a oportunidade de se
posicionar em relao aos temas discutidos. As provas eram dissertativas ao invs de objetivas,
o que possibilita a reflexo, a crtica e o argumento e elaborao terica do pensamento sobre
algum tema, ou seja, que se desenvolva tambm a capacidade de fazer julgamentos e de se
expressar em relao a algo; o que, em se tratando de tempos de ditadura, era uma grande
aposta.

Sua inteno como educador era a de despertar os alunos para os acontecimentos

daqueles tempos. Nas palavras do professor:

Na poca, considerando quem eu era e o tempo em que eu vivia, eu no tenho

dvida que eu orientava meus alunos a contestarem o status quo e para que
fossem revolucionrios. Queria perpassar um pouco uma mentalidade
revolucionria. Hoje, eu no fao mais isso.

Questionado sobre a possibilidade de que suas aulas auxiliaram a formar cidados

crticos, o professor respondeu-me:

Acho que sim, algumas pessoas, que eu sei, conheo elas, me encontro com
elas, no posso atribuir que tenham sido as minhas poucas aulas de Filosofia,
mas eu acho que so pessoas representativas de uma certa poca, de uma
certa educao que naquela poca se dava.
 135

Sobre os livros didticos utilizados nas aulas, o docente recorda ter utilizado os
textos de Gnosiologia de Bochenski, por ser uma obra acessvel a pessoas que no fazem parte
do mtier da Filosofia. Outras obras usadas na poca foram os escritos de Manuel Garcia
Morente, Julian Marias e Ortega y Gasset.

O professor Cavalheiro Leite considera que naquela poca Havia muito mais
espao para a reflexo filosfica. Acredita que a Filosofia estudada nos anos 60 est um tanto
superada, devido ao desenvolvimento das tecnologias e do imediatismo que a internet oferece
nos dias de hoje. Atribui esta obsolescncia ao fato de que novos autores apareceram de l para
c e a renovao da Filosofia vai-se dando na medida do rearranjo dos cenrios em geral.
Quanto ao papel que o professor de Filosofia ocupava no ambiente escolar,
Cavalheiro Leite narrou-me que Havia um certo esteretipo do professor de Filosofia, mas o
professor de Filosofia era bastante respeitado. Imagino que este esteretipo a que o professor
se refere seja aquele em que o professor de Filosofia rotulado como algum fora da realidade,
desligado de problemas palpveis, que vive somente na abstrao e no mundo das ideias,
como diria Plato. No entanto, deve-se lembrar que um esteretipo constitui-se em uma
imagem constituda a priori de algum, ou seja, tambm um tipo de pr-conceito, de um
conjunto de caractersticas que se formula a respeito de algum antes mesmo de conhecer esta
pessoa. Entretanto, no dizer do professor Cavalheiro Leite, mesmo com todos os esteretipos
que se pode ter em relao a um professor que lecione Filosofia, ainda assim havia respeito pela
figura desse docente assim caracterizado.
Em relao incluso das disciplinas de Moral e Cvica e de Organizao Social e
Poltica Brasileira (OSPB), vale ressaltar o seguinte aspecto: as duas disciplinas foram includas
em 1969 atravs do Decreto-Lei 869/69 e a disciplina de Filosofia foi extinta, de fato, atravs
da Lei 5.692/71. Ou seja, as trs disciplinas conviveram por dois anos, dividindo o mesmo
espao escolar. Quanto a isto, o educador Cavalheiro Leite conta como era o relacionamento
entre os professores dessas disciplinas no ambiente do Colgio:
Sempre tive pavor dessas coisas, sempre achei isso disciplinas da Ditadura,
que realizavam lavagem cerebral. E no tempo em que elas conviveram com a
Filosofia, havia uma grande animosidade entre os professores e essas
disciplinas eram disciplinas completamente acrticas. (...) Havia uma
dificuldade de convvio entre os professores de Filosofia, os que gostavam de
Filosofia e os que davam essas disciplinas.

Penso que realmente deva ter sido muito difcil o convvio dessas disciplinas em
uma mesma grade curricular. Fico imaginando como seria, enquanto aluna, assistir a uma aula
de Filosofia que instiga o pensamento lgico, a valorizao de questionamentos e da curiosidade
e que adverte os alunos a respeito de ideologias, etc, e logo aps, assistir a uma aula de Moral e
Cvica, em que ensinado que devemos amar a ptria, respeitar o Estado e no questionar o
 136

porqu de certas coisas serem de um jeito e no de outro. Creio que, realizando este exerccio
emptico, certamente eu me sentiria, no mnimo, confusa em relao minha formao e a qual
caminho seguir. Enquanto uma das disciplinas preza pela formao crtica, a outra valoriza o
pensamento acrtico.

Jovino Pizzi tem um considerao importante acerca da questo da crtica dentro

deste contexto:

Para ns e me refiro particularmente ao Brasil a recusa da crtica fez

parte de uma etapa influente de nossa filosofia. Sem dvidas, as inspiraes
positivistas foram decisivas para gerar um medo enorme crtica, reduzindo
a filosofia a seus pressupostos dogmticos, a ponto de obstruir outras
interpretaes. No entanto, em pocas mais recentes, os regimes militares
tambm trabalharam no sentido de impedir, derrogar e asfixiar qualquer
crtica. Nesse sentido, toda e qualquer tentativa de crtica significa sempre
um perigo e uma ameaa situao e ordem vigente (PIZZI, In GHIGGI,
PITANO, PIZZI, 2009, p.104-105).

Em sntese, no tenho dvidas de que essa era a viso dos militares em relao
crtica e, consequentemente, Filosofia a de que criticar representava um perigo ordem
vigente e ao funcionamento da sociedade. Da a necessidade de uma disciplina totalmente
contrria, que ensinava a aceitao e acalmava os nimos dos estudantes dessa poca.

E assim se deu, ento, a ruptura e a extino do Ensino de Filosofia a partir do

Regime Ditatorial. Ao que consta nos arquivos do CMP e tambm de acordo com o relato do
professor Cavalheiro Leite, a disciplina de Filosofia permaneceu at o ano de 1972 no colgio
dos Gatos Pelados. Acredito que seja importante ressaltar que a Filosofia, no CMP, permaneceu
at onde pde, enquanto que, em funo do carter optativo da disciplina no que se refere
legislao, ela poderia ter sido extinta h vrios anos antes. Penso que o fato de manter a
disciplina at o ltimo segundo possvel seja uma atitude congruente com o ideal de um
colgio que sempre clamou por princpios libertrios, laicos e contrrios a toda e qualquer forma
de dogmatismo, de acordo com o que nos diz Renato Luiz Mello Varoto (In Amaral, 2002, p.
146) O Colgio Municipal Pelotense foi sempre um vanguardeiro na luta pela liberdade, em
especial a liberdade de pensar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMARAL, Giana Lange do. Gymnasio Pelotense, Colgio Municipal Pelotense: entre a
memria e a histria 1902-2002. Pelotas: Educat, 2002.
 137

BRASIL. Decreto-Lei n 869, de 12 de setembro de 1969. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1965-1988/Del0869.htm . Acesso em 10 de
agosto de 2011.

________. Lei 5692, de 11 de agosto de 1971. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm . Acesso em 13 de agosto de 2011.

________. Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm . Acesso
em 07/09/2010.

CORRA, Letcia Maria Passos. Ensino de Filosofia no Colgio Municipal

Pelotense: uma anlise histrica e crtica da disciplina de filosofia de 1960 a 2008.
Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao.
Pelotas, Universidade Federal de Pelotas, 2012.

CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

29. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

HERMANN, Nadja. Hermenutica e Educao. Coleo [o que voc precisa

saber sobre...] Rio de Janeiro: DP & A.2002.

NASCIMENTO, Milton M. A filosofia no Segundo grau: sua importncia, sua especificidade. In:
NIELSEN NETO, Henrique. O ensino da filosofia no 2 grau. So Paulo: Sofia Ed. Seaf, 1986

GHIGGI, Gomercindo; PITANO, Sandro de Castro; PIZZI, Jovino. Dilogo Crtico-Educativo

II O Sujeito Educativo. Pelotas: Educat, 2009.

SILVEIRA, Ren Jos Trentin. O afastamento e o retorno da filosofia ao segundo

grau no perodo ps-64. In: Pro-posies. Campinas: Unicamp, Novembro de 1994,
Vol. 5, N 3, p. 77 a 91.
 138

EDUCAO E CIDADANIA: CONCEPES FREIRIANAS

Llian Dilli Gonalves55

Prof. do IF Sul-Rio-Grandense- Campus Pelotas

RESUM0

O presente trabalho busca identificar a inteno de educar cidados nas obras do

educador Paulo Freire. Para verificar essa intencionalidade, foi realizada uma busca nas
obras digitalizadas de Freire de palavras-chave: cidadania, cidad ou cidado. Esse
autor critica a educao bancria, baseada no paradigma tradicional de educao e
prope outras formas de educar. Constatou-se que, para Freire, a educao cidad passa
pela luta poltica, pela participao crtica e democrtica dos educandos e dos
educadores, que devem estabelecer uma relao dialtica entre escola e sociedade,
aproximando teoria e prtica no processo educativo, atravs de prticas voltadas ao
desenvolvimento de atividades em que os educandos exercitem trabalho em grupo,
solidrio, criativo e responsvel.

PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire, educao cidad, cidado.

Consideraes iniciais

O educador Paulo Freire deixou um legado de valor inestimvel para os

interessados em realizar pesquisas na rea da educao e para os educadores. As suas
obras discutem inmeras temticas relacionadas educao e trazem muitas reflexes
sobre suas vivncias como ser humano, portanto ser inacabado, e como educador. A
partir da leitura de diversas obras de Freire surgiram algumas indagaes como qual a
relevncia desta temtica em suas obras e sobre o que o autor entende por educao do
cidado/cidad ou educao da cidadania ou educao para cidadania.

A pesquisa foi feita buscando-se palavras, consideradas chave, com a

inteno de identificar a presena dos termos cidadania/cidado/cidad, nas seguintes

55
liliandilli@yahoo.com.br
 139

obras digitalizadas56: Cartas a Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo

(1978); Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento
de Paulo Freire (1979); Ao cultural para liberdade e outros escritos (1981); A
importncia do ato de ler em trs artigos que se completam (1982); Pedagogia da
indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos (2000); Pedagogia da esperana
(1992); Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa (1996);
Extenso ou comunicao?(1983); Educao e mudana (1979); Professora sim, tia no:
cartas a quem ousa ensinar (1998); Por uma pedagogia da pergunta (1985); Poltica e
educao (1997); Pedagogia do oprimido (1974) e Pedagogia dos sonhos possveis
(2001).

As palavras-chave utilizadas na pesquisa foram: cidadania/ cidad/cidado.

Escolhi-as com o intuito de identificar, nos textos de Freire, os fragmentos em que
desenvolveu suas reflexes sobre a educao do cidado/cidad ou educao da
cidadania ou educao para cidadania, na tentativa de compreender se existe a inteno
de educar para cidadania e que tipo de educao considerou formadora de cidados.

Estas palavras esto ausentes nas obras: A importncia do ato de ler; em trs
artigos que se completam (1982); Extenso ou comunicao? (1983); Educao e
mudana (1979); Por uma pedagogia da pergunta (1985) e, finalmente, Pedagogia do
oprimido (1974). Este artigo se prope a analisar somente as obras que trazem os termos
pesquisados- cidadania/cidad/cidado - as demais sero objetos de pesquisas futuras.

Conhecendo o pensamento freiriano sobre a educao do cidado

A pesquisa foi realizada em quatorze obras e encontradas referncias

educao do cidado em nove delas. A anlise do conceito de educao do cidado se
restringiu aos fragmentos dos textos contendo as palavras cidado/cidad/cidadania. Os
conceitos pinados deles sero analisados com a inteno de retomar os pressupostos
epistemolgicos componentes dessa educao.

56
Estas obras foram digitalizadas por mim e fazem parte do meu acervo pessoal, mas a maioria das obras de Freire
pode ser encontrada no site www.forumeja.org.br/livrospaulofreire
 140

Efetuou-se a reflexo partindo dos excertos retirados dos textos na ordem

cronolgica de cada obra, com a inteno de localizar temporalmente o conceito para
identificar se foi mais utilizado em determinados perodos do que em outros, como por
exemplo, nas primeiras obras, durante o exlio ou nas ltimas.

Seguindo essa ordem, a anlise comea com o fragmento da obra Ao

cultural para a liberdade e outros escritos (1981), do perodo em que Freire esteve
exilado no Chile (anos 60). Neste texto, o termo foi utilizado somente uma vez, na
pgina 82. Percebe-se Freire alertando para o perigo de utilizar a palavra cidado com o
intuito de impedir qualquer alterao da ordem social vigente, alicerado no princpio
de o bom cidado ser aquele que no reclama os direitos e s deve cumprir os deveres,
aceitando docilmente as regras sociais impostas. Este tipo de propaganda tinha por
objetivo a conservao da ordem social, desmobilizando qualquer ato estimulador de
mudanas. O autor j percebia, naquele perodo, que os termos cidado/cidad e
cidadania poderiam ser apropriados como slogan poltico, o que realmente, se observa
na atualidade, principalmente atravs da mdia.

A segunda obra analisada foi Cartas a Guin-Bissau: registro de uma

experincia em processo (1978), escrita tambm durante o exlio (anos 60), mas quando
esteve na frica trabalhando com inmeros projetos de alfabetizao. Freire argumenta
sobre a importncia da formao voltada participao consciente do cidado/ cidad
para construir uma nova sociedade e esclarece como deve ser a escola e a
educao,(p.38). Observa no ser qualquer educao descompromissada, a transmissora
de conhecimento, que se apropria do termo cidado como slogan capaz de levar
conscientizao e ao desenvolvimento de outra sociedade. Enfatiza a importncia de
articular teoria e prtica numa educao voltada conscientizao, desenvolvendo
atividades nas quais os educandos exercitem trabalho em grupo, solidrio, criativo e
responsvel.

Analisando o fragmento do texto Conscientizao: teoria e prtica da

libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire (1979), observa-se ter o
autor destacado o golpe de Estado no Brasil como um grande desarticulador da
educao popular, conforme encontramos na pgina 11. Neste livro Freire, ainda
exilado, analisa a situao brasileira na qual a populao oprimida pelo regime da
 141

ditadura militar perde os seus direitos polticos e, consequentemente, seus direitos de

cidados.

No ano de 1980, Freire retorna ao Brasil e escreve vrias obras dentre elas a
Pedagogia da esperana (1992) na qual a pesquisa apontou trs fragmentos do texto
referentes ao termo cidadania. No primeiro, coletado (p.20), percebe-se estar Freire,
neste perodo tentando resgatar o direito silenciado durante o regime militar, de uma
educao democrtica e popular que caminhava rumo construo de outra realidade,
um mundo novo que, mediado pela linguagem, permitiria a inveno da cidadania a
partir da transformao do mundo. Mas, ressalta ser preciso dar voz s classes populares
e ouvir as suas necessidades. Cabe salientar que utiliza o termo inveno da cidadania
como algo novo, diferente dos discursos autoritrios que banalizam o termo.

No segundo, (p.22), o autor enfatiza a importncia da leitura e da escrita

crtica do mundo como elementos fundamentais para a conquista da cidadania. Destaca
que essa conquista passa pela educao progressista, pela leitura da palavra precedida
da leitura de mundo, atravs de vivncias e experincias baseadas em prticas e teorias
voltadas para a conquista da cidadania. Para o autor, muito importante reforar a
ideia de que a cidadania no presenteada a ningum, deve ser conquistada.

No ltimo fragmento da mesma obra, (p.102), Freire afirma que o processo

de conquista da cidadania transita pelo processo poltico. Nesta obra, faz referncia
cidadania como algo a ser inventado, conquistado e assumido, mas reafirma
passar a nova reapropriao do termo pelo processo poltico. O autor demonstra a
inteno de colocar o indivduo na busca da cidadania, ressignificando o termo.

Na pesquisa realizada no livro Poltica e educao (1997) coletamos cinco

citaes sobre o tema e observamos nele Freire abordar mais densamente o conceito de
cidadania pois traz um captulo inteiro voltado a essa temtica, relacionando-a com o
processo educativo. Encontra-se referncia ao termo nas pginas 21, 22, 45, 58 e 73.

Freire enfatiza s acontecer a conquista ou inveno da cidadania, como

assevera em alguns escritos, a partir da luta e da mobilizao e esta precisar engajar-se
na luta pela escola: se pertencer rede pblica, deve ser democrtica, participativa,
popular, livre de qualquer tipo de preconceitos, sempre em busca de qualidade.
Complementa que essa tarefa, alm de direito, dever do cidado.
 142

Ele nos traz, tambm, um conceito j bastante conhecido de cidadania e de

cidado, mas comea a refletir mais densamente sobre como a educao pode contribuir
para estabelec-lo. Observa que somente a alfabetizao no garante a inveno da
cidadania:

Por outro lado, se faz necessrio, neste exerccio, relembrar que cidado
significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e que
cidadania tem que ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos
direitos e o direito de ter deveres de cidado. Buscar a inteligncia da frase
significa, de fato, indagar em torno dos limites da alfabetizao como prtica
capaz de gerar nos alfabetizandos a assuno da cidadania ou no. Implica
pensar tambm nos obstculos com os quais nos defrontamos na prtica e
sobre os quais ou sobre alguns dos quais espero falar mais adiante. (FREIRE,
1997, p.45, grifos meus)

No quarto fragmento (p.58), deixa claro no ser suficiente a alfabetizao

para alcanar a plenitude da cidadania, ela passa necessariamente pela luta poltica,
pelo engajamento dos grupos em busca desta conquista.

Na ltima parte (p.73), mostra a preocupao em deixar claro o que a

participao poltica e a prtica pedaggica progressista. Argumenta serem dois
movimentos distintos: o de participao dos educandos exercitando a voz, decidindo e o
dos educadores, agindo por meio de prticas progressistas coerentes com a prtica
pedaggica desenvolvida.
Em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (1998), rene vrios
textos por ele denominados de cartas pedaggicas, nelas se encontrando referncias ao
tema cidadania em trs fragmentos. Logo no incio nas Primeiras palavras , (p.08)
compartilha com os leitores o seu pensamento e afirma ser o analfabetismo uma barreira
assuno da cidadania. Na segunda carta, (p.23), continua reforando a ideia da
importncia do engajamento poltico para concretizar esta educao voltada formao
da cidadania crtica.
No texto do mesmo livro, denominado ltimas palavras, (p.119), procura
esclarecer como conseguir inventar a cidadania, sem trazer nenhuma receita pronta,
mas com muita disciplina poltica e produo poltica na medida em que exercita ou
vive a busca incessante pela democracia, condio fundamental para o uso da liberdade
e o exerccio da cidadania. A educao democrtica est diretamente relacionada
educao da cidadania ou da educao para a cidadania.
 143

Na anlise do livro Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa (1996), foram coletadas trs referncias aos termos cidadania e cidado. No
fragmento da pgina 39, Freire retoma a ideia de inveno da cidadania desenvolvida
anteriormente na obra Pedagogia da esperana reiterando que passa pela luta poltica.
Em seguida (p.41), refere-se aos operrios, os quais a partir do seu trabalho, devem
inventar a sua cidadania e lutar em busca da reinveno de uma sociedade realmente
justa e humanizada.

Demonstra a importncia da liberdade para a assuno de decises que

dizem respeito nossa vida, ao nosso cotidiano, aos diversos papis sociais por ns
desempenhados. Continua (p. 43), enfatizando a importncia da liberdade dos cidados,
cerceada pelo poder invisvel do Estado autoritrio, o qual utiliza o disfarce democrtico
para reprimir na medida em que padroniza frmulas ou maneiras de ser.

A seguinte obra a ser analisada foi interrompida pelo falecimento de Paulo

Freire, mas os textos foram organizados em um livro chamado Pedagogia da
indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos (2000). J na primeira carta, (p.17),
afirma sermos seres capazes de pensar, de decidir, de sonhar e, atravs do exerccio da
cidadania, de intervir em busca da transformao do mundo.

Na segunda parte do livro, em Outros escritos, (p.43), composta por textos

de palestras e conferncias, encontrou-se nos Desafios da Educao de Adultos Ante a
Nova Reestruturao Tecnolgica, Freire ressaltando a importncia de a educao no
separar os saberes tcnico-cientficos dos saberes necessrios ao exerccio da cidadania.
Critica a educao ps-moderna imobilizadora e inibidora de qualquer possibilidade de
mudana e de interveno na realidade. No mesmo texto, (p.44), o autor traz a fala de
um alfabetizando que j consegue ler o mundo, mesmo desesperanoso em relao a
mudanas. Esta fala corrobora o pensamento de Freire quando afirma existirem saberes
indispensveis ao exerccio da cidadania, sendo este um dos objetivos da educao.

Freire avana no conceito de cidadania restrito ao voto e participao

poltica na Pedagogia dos sonhos possveis (2001), outra obra organizada a partir de
textos deixados por ele. Aqui amplia a noo de cidadania, valorizando a participao
coletiva e crtica no mundo onde, ao invs de ouvir a histria narrada por outros, deve-
se construir coletivamente essa histria. As frases pinadas deste texto de Freire
reafirmam a importncia da participao crtica e ativa, pelo direito e dever, enquanto
 144

cidados, de terem voz, de decidirem, de escolherem, de traarem o rumo das suas

histrias:

[...] A profundidade da significao de ser cidado passa pela

participao popular, pela voz. [...] No abrir a boca e falar,
recitar. A voz um direito de perguntar, criticar, de sugerir. Ter voz
isso.Ter voz ser presena crtica na histria. Ter voz estar presente,
no ser presente. Nas experincias autoritrias, o povo no est
presente. Ele representado. Ele no representa. ( FREIRE, 2001, p.
130-131, grifos meus)

A alfabetizao no a soluo milagrosa para a inveno da cidadania,

mas o incio da luta, sem ela restringe-se ainda mais o poder de transformao social
dos indivduos. Conforme afirma Freire:

A alfabetizao em si no sequer o comeo da cidadania, mas a

experincia cidad requer a alfabetizao. (FREIRE, 2001, p. 131,
grifo meu)

Educao do cidado/ cidad/cidadania, alm de palavras presentes na

maioria das obras consultadas so tratadas com rigor, jamais permitindo a banalizao
dos termo, pois enfatizam como pensar e agir de modo a perseguir (lutar) pela
conquista da cidadania. Freire elabora, ao longo de sua trajetria como educador,
textos com indcios de como atingir a inveno, obteno, criao, aplicao e
finalmente a produo da cidadania.

Consideraes finais

A educao do cidado/cidad ou a educao da cidadania ou educao para

cidadania foi muito trabalhada, reelaborada, reconceituada e retomada por Freire com
rigorosidade ao longo da sua trajetria. Pode-se constatar que houve a intencionalidade
de educar cidados/cidads para a cidadania nas suas obras, mas com a preocupao
central de no se tornar apenas um adjetivo ao indivduo, demonstrando, com muita
nfase e insistncia, esta educao, alm de democrtica, passar pela luta poltica.
Alguns textos trazem a temtica com mais profundidade e o autor esclarece
como deve ser essa educao. J outras obras apenas nos remetem existncia de
cidados/cidads. Nas trs obras pesquisadas dos anos 70 a 80, observam-se vestgios
da educao do cidado surgindo a partir da importncia atribuda conscientizao,
participao e poltica como primeiro passo para essa educao. J as obras dos anos
 145

80 a 90 nos remetem inveno da cidadania com o intuito de transformar o mundo,

a leitura e a escrita sendo fundamentais, mas no somente a leitura da palavra sem a
leitura do mundo. Acrescenta ser o analfabetismo uma barreira conquista ou
assuno da cidadania que passa inevitavelmente pela liberdade de escolhas, de tomar
determinadas decises, por processos polticos, pela educao progressista para se poder
construir uma sociedade justa e humanizada.
Para Freire, a educao cidad transita pela participao crtica e ativa dos
educandos e dos educadores, que devem estabelecer relaes dialticas entre
escola/sociedade, as quais priorizem teoria e prtica no processo educativo democrtico.
A educao um ato poltico e a busca pela conquista ou inveno da
cidadania certamente est engajada no contexto poltico, econmico e social. Enfim, a
educao democrtica o caminho possvel para o exerccio terico e prtico em busca
da cidadania e de uma sociedade voltada para a humanizao.

REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. Ao cultural para liberdade e outros escritos. 5 ed.,Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1981.

_____________. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam.

Prefcio de Antnio Joaquim Severino. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.

_____________. Cartas a Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo.

2 ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.

_____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo

ao pensamento de Paulo Freire. 1 ed.,So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

_____________. Educao e mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Lilian Lopes

Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_____________.Extenso ou comunicao? Traduo Rosisca Darcy de Oliveira.

Prefcio de Jacques Chanchol. 7 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
 146

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

25 ed.. So Paulo: Paz e terra, 1996.

_____________. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a Pedagogia do

oprimido. Notas de Ana Maria Arajo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_____________. Pedagogia da indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos.

Ana Maria Arajo Freire (org.). So Paulo: Editora UNESP, 2000.

_____________. Pedagogia do oprimido. Prefcio de Ernani Maria Fiori. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1974.

______________. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.).
So Paulo: Editora Unesp, 2001.

_____________. Poltica e educao. 3 ed., So Paulo: Cortez, 1997.

_____________. Por uma pedagogia da pergunta. 3 ed., Rio de janeiro: Paz e Terra,
1985.

_____________. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 9 ed., So
Paulo: Olho dgua, 1998.
 147

EDUCAO E AMOR MUNDI

Retomando Hannah Arendt para discutir alienao do homem no mundo moderno
e os desafios para a escola contempornea

NASCIMENTO, Lizandra Andrade

GHIGGI, Gomercindo

Como pode o homem sentir-se a si mesmo quando o mundo some?

Carlos Drummond de Andrade Especulaes em tono da palavra
homem

Resumo: O presente artigo discute a reflexo de Hannah Arendt sobre os impactos da

era moderna na constituio dos indivduos e na configurao da crise poltica da
modernidade. Arendt (1989) argumenta que a principal caracterstica do homem das
massas o seu isolamento e a sua falta de relaes sociais normais, originando uma
cultura da perda de si mesmo dos indivduos desarraigados e egocntricos, tambm
marcada por condies que se interconectam: isolamento, apatia, desinteresse por si e
pela coisa pblica. O homem moderno aliena-se do mundo e considera perda de tempo e
de energia, tanto o exerccio dos deveres como a assuno de responsabilidades do
cidado. A alienao tpica da era moderna solapa justamente o amor pelo mundo.
Diante disso, interrogamos sobre os desafios que se colocam para a esfera educacional
em nossos tempos, uma vez que, como Arendt, concebemos a educao como
testemunho de amor mundi. Torna-se, pois, indispensvel recuperar os sentidos
originrios da educao, reafirmando nosso comprometimento com o mundo e com as
novas geraes. Contudo, se somos indivduos desenraizados, desabrigados e formamos
uma massa destituda de proteo legal e de interesse comum, como nos
responsabilizarmos por um mundo comum e contagiar os novos pelo amor mundi,
traduzido como cuidado e preservao? Tal questionamento norteia a elaborao deste
texto, que pretende, com base nas contribuies arendtianas, pensar o momento vivido
como oportunidade singular de reflexo crtica a respeito do processo educativo, de
modo que ele possa responder coerentemente s demandas contemporneas.

Palavras-chave: Amor Mundi. Hannah Arendt. Educao.

Hannah Arendt interessou-se pela educao a partir da percepo de que a crise

no sistema educacional faz parte de uma crise geral caracterstica da modernidade. Para
a autora, a era moderna no coincide com o mundo moderno, pois a era moderna
comea com o descobrimento da Amrica, a Reforma Protestante e a inveno do
telescpio, enquanto o mundo moderno se inicia com a Revoluo Francesa.
Cientificamente a era moderna comeou no sculo XVII e terminou no limiar do
sculo XX, politicamente, o mundo moderno em que vivemos surgiu com as primeiras
exploraes atmicas (ARENDT, 2012, p. 7).
 148

Tais eventos levaram era moderna e moderna concepo do mundo: a

descoberta do planeta, devido explorao de toda a Terra; a Reforma, por desencadear
o duplo processo de explorao individual e acmulo de riqueza social; e o surgimento
de uma nova cincia, por considerar a natureza da Terra como ponto de vista universal
(NETO, 2009, p. 131).
A era moderna, como explica Neto (2009, p. 132), tornou hegemnicas as
atitudes do homo faber: a instrumentalizao do mundo, a confiana no carter global
da categoria de meios e fins, a convico de que qualquer assunto pode ser resolvido e
qualquer motivao humana pode ser reduzida a princpios da utilidade e da
produtividade e, enfim, a identificao da fabricao com a ao.
Progressivamente, ampliou-se a confiana no fazer em detrimento do
contemplar ou observar. Buscar a certeza, neste nterim, supe verificar, e, conhecer
requer o agir. A certeza do conhecimento advm da ao do homem, da matematizao
produzida pela mente humana.

A convico de que a verdade objetiva no dada ao homem e que ele s

pode conhecer aquilo que ele mesmo faz no advm do ceticismo, mas de
uma descoberta demonstrvel e, portanto, no leva resignao, mas a uma
atividade redobrada ou ao desespero. A perda do mundo na filosofia
moderna, cuja introspeco descobriu a conscincia como sentido interior
com o qual o indivduo sente os seus sentidos, e verificou que ela era a nica
segurana da realidade, difere no s em grau da antiga suspeita dos filsofos
em relao ao mundo e aos outros seres que com eles compartilhavam o
mundo; agora, o filsofo j no volta as costas a um mundo de enganosa
perecibilidade para encarar outro mundo de verdade eterna, mas volta as
costas a ambos e se recolhe dentro de si mesmo. O que se descobre no
interior o constante movimento das percepes sensoriais e a atividade
mental, em movimento constante (ARENDT, 2005, p. 306).

O homo faber, caracterizado por Arendt (2004, p. 309-310) como construtor e

fabricante, torna-se o ideal da era moderna. A mudana do por que e do o que pelo
como implica que os verdadeiros objetos do conhecimento so, agora, processos, e,
portanto, o objeto da cincia j no a natureza ou o universo, mas a histria de como
vieram a existir a natureza e o universo. O processo de evoluo, conceito-chave das
cincias histricas, tornou-se conceito central tambm nas cincias fsicas. O homo
faber, atravs da experimentao e da sua engenhosidade, capaz de conhecer a
natureza, importando o processo de produo das coisas e no as ideias, os modelos e as
formas das coisas a serem criadas.
 149

Com o trabalho, o homo faber, constri o artifcio do mundo, povoando-o com

utenslios e objetos que possuem maior durabilidade e permanncia, seguindo a lgica
da utilidade. O homo faber pensa sempre em termos de meios e fins, assim como o
resultado mesmo da sua atividade algo a ser usado, embora os objetos da atividade do
trabalho gerem, tambm, certo embelezamento do mundo (ARENDT, 1989, p. 180-
187).
O homo faber, como descreve Arendt (2005, p. 318-319), caracterizado por
processos como:

[...] a instrumentalizao do mundo, a confiana nas ferramentas e na

produtividade do fazedor de objetos artificiais; a confiana no carter global
da categoria de meios e fins e a convico de que qualquer assunto pode ser
resolvido e qualquer motivao humana reduzida ao princpio da utilidade; a
soberania que v todas as coisas dadas como matria-prima e toda natureza
como um imenso tecido do qual podemos cortar qualquer pedao e tornar a
coser como quisermos; o equacionamento da inteligncia com a
engenhosidade, ou seja, o desprezo por qualquer pensamento que no possa
ser considerado como primeiro passo... para a fabricao de objetos
artificiais, principalmente de instrumentos para fabricar outros instrumentos e
permitir a infinita variedade de sua fabricao; e, finalmente, o modo natural
de identificar a fabricao com a ao.

O homem moderno passa a desconfiar do universo de sentido e da compreenso

proveniente da tradio, da razo, da revelao, da experincia sensvel e do senso
comum, colocando em dvida a autoridade da tradio e a confiabilidade dos nossos
sentidos. Em decorrncia de tal fato, o homem sente-se perdido em um mundo no qual
tudo parece possvel.
Esse processo no ocorreu repentinamente. O surgimento da sociedade de
massas resulta de um processo de modernizao que envolve social, cultural e
politicamente, grandes massas da populao.
De acordo com Bobbio, Matteucci e Pasquino (1968, p. 1211):

A sociedade de massas surge num estdio avanado do processo de

modernizao: quer quanto ao desenvolvimento econmico, com a
concentrao da indstria e produo de bens de massa e o emergir de um
setor tercirio cada vez mais imponente; quer quanto urbanizao, com a
concentrao da maior parte da populao e das instituies e atividades
sociais mais importantes nas grandes cidades e nas megalpoles; quer quanto
burocratizao, com o predomnio da racionalidade formal sobre a
substancial e com a progressiva reduo das margens da iniciativa individual.

Ao descrever o homem da massa, Arendt (1972, p. 251) afirma que este,

enquanto indivduo agrupado em uma multido, apresenta traos como o
 150

desarraigamento, inaptido para discernir e julgar. Nesse aspecto, a descrio arendtiana

se aproxima de Hobbes, para quem as multides se caracterizam pelo desenraizamento,
isolamento, falta de comunicao e falta de representao poltica.
O grande problema, na concepo arendtiana, que no existe uma integrao
entre os componentes das massas, e, portanto, as pessoas se tornam politicamente
indiferentes. O mundo interposto entre elas perdeu a fora de mant-las juntas, de
relacion-las umas s outras e de separ-las.
Para Souki (2006, p. 142), a falta de relao tangvel, de vnculos concretos,
aponta para o desenraizamento. Embora juntas, as pessoas esto destitudas de
referncia comum e de interesses tambm comuns. Arendt (1989, p. 367) conclui que a
principal caracterstica do homem da massa no a brutalidade nem a rudeza, mas o seu
isolamento e a sua falta de relaes sociais normais.
Desse modo, o homem de massas constitui uma cultura da perda de si mesmo,
em que os indivduos so desarraigados e egocntricos. Num contexto onde o mundo
no consegue ser palco de convivncia e da partilha de significados comuns, a prpria
vida se torna suprflua e dispensvel. Como afirma Souki (2006, p. 144), as condies
tpicas do homem desarraigado se interconectam: isolamento, apatia, desinteresse por si
e pela coisa pblica.
A existncia de massas desarraigadas e de populaes consideradas
suprfluas, no entendimento de Arendt (1989, p. 363), desafia os princpios
fundamentais da democracia e dos direitos sociais e humanos. Isso porque, o exerccio
dos deveres e a assuno de responsabilidades do cidado passam a ser sinnimos de
perda de tempo e de energia.
Em consequncia das experincias de desenraizamento (rootleness) e de
desabrigo (homelessness), o homem aliena-se do mundo. E, como aponta Arendt (1972,
p. 276): o amor pelo mundo foi a primeira vtima da triunfal alienao do mundo na era
moderna.
Assim se configura a derrota do homo faber pelo animal laborans, em funo da
estima moderna pelo labor. A vitria do animal laborans foi explicada por Arendt
(2005, p. 335) pela necessidade de laborar para assegurar a vida individual. Tudo
aquilo que no fosse necessrio e no exigido pelo metabolismo da vida com a natureza,
era suprfluo ou s poderia ser justificado em termos de alguma peculiaridade da vida
humana em oposio vida animal. No mundo moderno, no apenas a contemplao se
tornou experincia totalmente destituda de significado, o prprio pensamento,
 151

tornando-se mera previso de consequncias, passou a ser funo do crebro, em

funo da descoberta de que os instrumentos eletrnicos exercem esta funo melhor
que ns. A ao passou a ser concebida em termos de fazer e fabricar.
Em decorrncia disso, o homem moderno no se sente responsvel pela
preservao da cultura e do mundo comum s mltiplas geraes. E, portanto, condena
runa a tudo que toca, consumindo com voracidade tudo aquilo que produzido pela
cultura presente e passada.
Segundo Correia (2008), politicamente, importa realar, enfim, o fato de que
uma sociedade de consumidores no capaz de cuidar do mundo onde se desenrola a
vida poltica, uma vez que seu modo de lidar com todos os objetos, a atitude de
consumo, condena runa tudo em que toca. O consumidor o avesso do cidado.

A vitria do animal laborans traduz a vitria da condio natural de vivente

sobre qualquer outra condio da existncia humana. Na histria do
pensamento poltico pr-moderno, jamais se concebeu a possibilidade de nos
convertermos em meros animais vivos, incapazes de uma existncia poltica
que seja mais que a gesto do contentamento animal. Na modernidade, assim
pensa Arendt, o modo de vida do consumidor venceu, e mesmo o juzo mais
pessimista sobre as implicaes polticas de tal vitria dificilmente ser um
exagero. Se algum dia o animal laborans puder enfim saltitar desimpedido,
aps tudo apequenar e condenar runa, e se for completa a vitria da
saciedade sobre a felicidade pblica, da mera fruio da vida biolgica sobre
a inquietao com a finitude ou sobre o desejo de imortalidade que, para os
antigos, junto ao desejo de confirmar-se como livre na ao junto aos outros,
era a razo do engajamento na vida poltica , a derrota da poltica ser talvez
tambm completa (CORREIA, 2008).

A busca da saciedade justifica a destruio da cultura e engendra a recusa em

assumir a responsabilidade pelo mundo. Os homens persistem em fabricar, fazer e
construir, embora tais faculdades se limitem cada vez mais aos talentos do artista, de
sorte que as respectivas experincias de mundaneidade escapam cada vez mais
experincia humana comum. Ainda possumos capacidade de agir. Contudo, a ao
passou a ser uma experincia limitada a um pequeno grupo de privilegiados os
cientistas. Os que ainda sabem o que significa agir so poucos, talvez at menos
numerosos que os artistas e sua experincia ainda mais rara que a experincia genuna
do mundo e do amor pelo mundo.
Diante das crticas modernidade e a uma sociedade que no sabe como cuidar
do mundo em que vive, podemos nos tornar pessimistas quanto s possibilidades de
transformao das posturas humanas. Afinal, como modificar o quadro que acabamos
de descrever? Como restabelecer nossa coerncia enquanto homens e mulheres que
 152

pensam e agem tendo o mundo em que vivemos como nosso bem maior? Certamente
trata-se de um desafio considervel.
Contudo, a prpria Arendt nos aponta caminhos quando trata da questo da
natalidade, compreendida como a capacidade do homem de iniciar novas sries de
acontecimentos. Nas palavras de Correia (2007, p. 58): o decisivo determinante do
homem como um ser consciente e rememorador o nascimento ou a natalidade, isto ,
o fato de que ingressamos no mundo atravs do nascimento.
A salvao potencial do mundo encontra-se no fato de que a espcie humana
regenera-se sempre constantemente.

O propsito da criao do homem foi tornar possvel a um comeo [...] a

prpria capacidade de comear radicada na natalidade, de forma alguma,
criatividade; no em um dom, mas no fato de que os seres humanos novos,
homens aparecem sempre de novo no mundo em virtude do nascimento
(ARENDT, 1999, p. 345-348).

A natalidade relaciona-se com a capacidade de pensar e de agir, pois, o novo

comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o
recm-chegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir (ARENDT,
2005, p. 17). Assim sendo, graas capacidade humana de iniciar novos
acontecimentos, que podemos manter a confiana na possibilidade de respondermos
adequadamente s interrogaes contemporneas.
Frente a essas ponderaes, podemos indagar sobre o papel do professor neste
contexto. E, as reflexes conduzem convico de que educar hoje requer, em primeiro
lugar, a reconciliao com o mundo. Isso porque, para exercer a tarefa de acolhida das
novas geraes no mundo necessrio ter um mnimo de f neste mundo. A f, nesse
caso, relaciona-se ao amor mundi, explicado por Almeida (2009), como a insistncia em
no abrir mo do mundo comum, mesmo contra qualquer probabilidade histrica de
sucesso. A prpria Arendt em alguns pontos cruciais de suas reflexes utiliza-se da
palavra f, referindo-se a uma experincia originariamente vivida num contexto
religioso, mas que pode ter um profundo significado para a poltica: O que move a
nossa ao e a f no mundo.
Por isso, como define Arendt (1972, p. 247):

A educao e o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salva-lo da runa que
 153

seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A

educao , tambm, onde decidimos se amamos as nossas crianas o
bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para nos, preparando-as em vez disso com
antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum.

Mesmo no concordando com uma srie de fatos e acontecimentos, precisamos

nos reconciliar com o mundo no sentido de encontrar nele experincias dignas de serem
legadas aos novos e de constituir um espao de convivncia (mundo comum), em que
possamos partilhar sentidos e originar novos comeos.
Almeida (2009) considera que esse dizer sim ao mundo, ao se voltar para o
futuro, representa a confiana na capacidade de agir e na possibilidade do imprevisto.
Quando, porm, olha para o passado, apela faculdade do pensamento ao buscar o
sentido daquilo que j aconteceu, na inteno de reconciliar-se com um mundo que
nunca da forma como desejaramos. No significa afirmar que tenhamos que aceitar
tudo. Todavia, reconciliar-se com o mundo supe entrar em acordo com um mundo do
qual dependemos e que depende de ns.
Para Arendt, o exerccio do pensamento indispensvel para que consigamos
nos reconciliar com o mundo, uma vez que ao pensar buscamos mais do que
informaes corretas, almejamos a compreenso dos sentidos. Compreender a maneira
especificamente humana de estar vivo, porque cada pessoa precisa se reconciliar com o
mundo, no qual nasceu como estrangeiro e onde, na medida que singular, sempre ser
um estrangeiro.
Almeida (2009) relaciona o pensar e o agir, afirmando que: por meio do pensar
aceitamos que este mundo, que esta fora dos eixos, e nosso e que, portanto, somos
responsveis no s por salvar nossa pele, mas tambm por cuidar do mundo, isto , de
consertar e renov-lo. Nesse sentido, o pensar que reconcilia e o agir que transforma so
inseparveis.
A atitude de cuidado com o mundo, de admir-lo e preserv-lo, de exercitar
livremente nosso gosto, ou seja, a capacidade de responder pelo mundo, se relaciona
com a recuperao da faculdade de agir, de pensar sobre o que fazemos e de produzir
histrias e narrativas.

A educao, dessa maneira, deve voltar-se ao desenvolvimento da capacidade de

pensar e de agir, de estabelecer presena no mundo pblico e nesta esfera compartilhar
 154

significados com os demais. Para Arendt (1972, p. 246), a funo da escola ensinar as
crianas como o mundo , e, no instru-las na arte de viver.
Na contramo dos discursos psicopedaggicos modernos, acreditamos que a
tarefa primordial da escola a acolhida das novas geraes e a sua instruo sobre a
cultura presente e passada. A misso da educao consiste, portanto, em responder pelo
mundo, dando a ele um novo nascimento, pela chegada dos novos.
Ao professor cabe, ento, no apenas a misso de apresentar o mundo, mas de
represent-lo diante das crianas e jovens. Isso supe uma atitude de amor mundi,
definida por Arendt como admirao pela obra das geraes humanas passadas e de
desejo que tal obra seja preservada para as geraes que ainda viro. Essa atitude de
preservao e de amor a ele, o educador dever transmitir aos seus alunos na escola
(FRANCISCO, 2007, p. 35).
Os novos necessitam compreender que este mundo o lar comum de mltiplas
geraes, percebendo a importncia de sua relao com geraes passadas e vindouras,
como afirma Francisco (2007, p. 35): tal relao se dar, primeiro, no sentido de
preservar o tesouro das geraes passadas, isto , no sentido de a gerao do presente
tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem que isso implique a alterao,
at ao no reconhecimento, do prprio mundo, da construo coletiva do passado.
Por mais que o mundo, aps as transformaes impostas pela modernidade tenha
perdido a sua caracterstica de mundo comum compreendido como espao da
pluralidade, constitudo pelos arranjos que o homem faz para se abrigar e sobreviver,
onde todos podem ser vistos e ouvidos ainda possvel confiar na capacidade humana
de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e permanecer um
lugar adequado vida para os que vm aps (ARENDT, 2005, p. 132).
A educao, diante disso, no responsvel nica por transformar homens e
sociedade. Nem pode tentar resolver problemas polticos que devem ser enfrentados e
solucionados pela coletividade. Conforme Almeida (2009), educar, assim, e, sobretudo,
colocar em relao, para que cada um seja desafiado a buscar o sentido das coisas e a
descobrir sua singular pertena ao mundo, condio imprescindvel para sua futura
tarefa de renovar um mundo comum.
Cabe, pois, escola introduzir os alunos na cultura, de modo que se sintam parte
deste mundo. Nesse contexto, o professor dever servir como referncia, para que os
estudantes, a partir de seus testemunhos, sejam instigados a escrever suas prprias
histrias, estabelecendo sua presena no mundo e se relacionando com os demais.
 155

REFERNCIAS

ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Educao, Histrias e Sentido em Hannah Arendt.

31 Reunio da ANPED. Caxambu, 2008.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Traduo Mauro W. Barbosa de

Almeida. So Paulo: Perspectiva, 1972.

_____. Origens do Totalitarismo. Anti-semitismo. Imperialismo. Totalitarismo. So

Paulo: Companhia das Letras, 1989.

_____. A Condio Humana. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.

_____. Homens em Tempos Sombrios. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

_____. A Vida do Esprito. Volume I PENSAR. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.

_____. Responsabilidade e Julgamento. So Paulo: Companhia da Letras, 2004.

BOBBIO, N. MATTEUCCI, C. E PASQUINO, G. Dicionrio de poltica. Braslia:

Editora da UnB, 1968.

CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Filosofia Passo-a-Passo. Rio de Janeiro: Zahar

Editora, 2007.

CORREIA, Adriano (Coord.). Transpondo o Abismo. Hannah Arendt entre a Filosofia

e a Poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002.

COURTINE-DENAMY, Sylvie. O Cuidado com o Mundo. Dilogo entre Hannah

Arendt e alguns de seus contemporneos. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

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Arendt Pensa a Educao. REVISTA EDUCAO. Especial: Biblioteca do Professor.
So Paulo: Editora Segmento, 2007.

NETO, Rodrigo Ribeiro Alves. Alienaes do mundo: uma interpretao da obra de

Hannah Arendt. Rio de Janeiro: PUC-Rio: So Paulo: Ed. Loyola, 2009.

SOUKI, Ndia. Multido e Massa reflexes sobre o homem comum em Hannah

Arendt e Thomas Hobbes. In: CORREIA, Adriano (org.). HANNAH ARENDT e a
condio humana. Salvador: Quarteto, 2006.
 156

APRENDIZAGENS E AVALIAES COLETIVAS NA PR-ESCOLA: nas

rodas de conversas

Maria Cristina Madeira57,

email: madeiracris@terra.com.br

CMP/SMED/Pelotas

Resumo: A experincia pedaggica aqui relatada foi vivida em uma turma do Pr-Escolar em
uma escola de educao infantil de Pelotas. Ela se constituiu nos momentos em que as crianas
tiveram a oportunidade de expressar seus pensamentos e hipteses no processo de construo de
novos conhecimentos. Essa experincia pedaggica foi vivida em uma da escola, mais
precisamente No Prescolar1. Ela se constituiu nos momentos em que as crianas tiveram a
oportunidade de expressar seus pensamento e hipteses no processo de construo de novos
conhecimentos.

Palavras-chave: dilogo, prticas pedaggicas, aprendizagens infantis.

Esta experincia pedaggica foi vivida em uma turma do Pr-Escolar 1A de uma escola.
Ela se constituiu nos momentos em que as crianas tiveram a oportunidade de expressar seus
pensamento e hipteses no processo de construo de novos conhecimentos. Uma das grandes
dificuldades da Educao Infantil consiste na avaliao. Como saber o que as crianas
aprenderam? Como aprenderam? Por qu? Em quais condies? O que ser preciso ainda
retomar? Que novos conhecimentos esto sendo fomentados pelos trabalhos desenvolvidos?
Essas so algumas questes importantes em constante destaque.

As educadoras da turma do Pr-Escolar 1 A dessa escola ensinaram s crianas na faixa

etria de quatro a cinco anos. Nessa classe, havia vinte e duas crianas matriculadas, quatorze
meninos e oito meninas. A direo, juntamente as educadoras procurou pautar sua proposta
pedaggica pela linha da aprendizagem do tateamento experimental que significa:

a aptido para manipular, observar, relacionar, emitir hipteses, verific-

las, aplicar os cdigos, compreender informaes cada vez mais complexas.
 157

uma atitude particular que deve ser desenvolvida pouco a pouco, assim os
conhecimentos vo sendo adquiridos pela criana e se enrazam
profundamente nela, permanecendo, entretanto, revisveis e relativos, quando
aparecem novos fatos ou quando so feitas novas experincias (SAMPAIO,
1994, p.217).

O tateamento , ao mesmo tempo, o processo de busca pela aprendizagem e a

aprendizagem propriamente dita atravs da experimentao.

Este princpio da Pedagogia Freinet permitiu criana a liberdade de andar no seu

ritmo, tanto na busca de novas aquisies como em reconstru-las ou assimil-las. A escola
objetivava, atravs desse postulado, que todas as crianas fossem respeitadas nas suas
descobertas, nas diversidades culturais e nas suas riquezas, pensando na possibilidade de formar
pessoas capazes de intervir no mundo de forma consciente, no simplesmente reprodutoras e
alienadas que pensem sob as ideias de outros.

As crianas tm necessidades fundamentais para o seu desenvolvimento,

necessrio salientar que as pessoas tm direito no somente expresso, comunicao,
criao, mas tambm a um contato maior e mais rico possvel com a realidade. Isto
significou ter o direito de questionar o presente e o passado, de se expressar e de
cometer erros, importante que a criana participe ativamente de seu processo de
aprendizagem. Nos princpios da Pedagogia Freinet.

O tateamento experimental no uma ttica pedaggica tendo por objetivo a

assimilao de um saber ou de uma tentativa de aquisio de um saber. Ns a
reivindicamos como um processo se inscrevendo no tornarse global de cada
criana, como parte integrante da formao de sua personalidade
(FREINET, 1979, p. 132-133).

Celestin Freinet utilizou-se das rodas de avaliao com as crianas desde a Escola
Maternal. Seu trabalho com Elise Freinet e, posteriormente, assessorado por outros educadores
do Movimento da Escola Moderna, foi notabilizado pela alterao de gesto da classe: o
planejamento e os acordos de convivncia eram decididos coletivamente. Isso no era uma
atividade espordica, mas fazia parte das ferramentas e tcnicas para a manuteno da
pedagogia do trabalho. Para ele era uma ruptura com os modelos tradicionais, porque poderia
 158

construir outras mentalidades e outra relao com o conhecimento. O autor tratou de elaborar e
criar algumas alternativas para que a participao das crianas fosse mpar e insubstituvel na
configurao da proposta pedaggica da classe.

As implicaes dessa proposta precisariam se nutrir de: esforo coletivo, atividades

mltiplas orientadas, assembleias e avaliao. Salientamos que a construo desse espao
freinetiano realizou-se num processo lento e gradual com as crianas e educadoras da escola. No
incio da proposta houve resistncia com o novo por parte das crianas, porque conviver de uma
forma diferente pautada pelo dilogo um exerccio muito difcil e por vezes penoso. As
educadoras passaram a observar de forma mais cuidadosa os posicionamentos das crianas.
Sobre o trabalho coletivo, Freinet declara que as pessoas aprendem melhor coletivamente. E
insiste que ao ouvirem-se os outros se ouve as vozes dos nossos saberes... que ao se
misturarem s outras criam um outro saber. Sampaio (1994). Ainda de Freinet a ideia da
discusso e do planejamento debatidos coletivamente e a distribuio de tarefas e
responsabilidades entre as educadoras e as crianas.

A roda, de certa maneira, mais do que uma atividade, ela uma sntese das propostas
que as educadoras faziam e criavam diariamente com a classe. Ali eram tomadas as decises e
tambm resolvidos conflitos e problemas que surgiram em momentos anteriores na relao entre
as crianas com essas educadoras, apresentando-se novos questionamentos das crianas.

Funcionando como uma assembleia da classe, a roda de avaliao teve incio depois do
caf da manh. Em um dos episdios a roda indicou e tomou decises 58:

Um menino chorava muito e no queria mais ficar na classe. Era muito

agressivo, estragando os materiais e agredindo os colegas. Na assembleia
conversamos mais de uma hora. Percebemos que a turma est aberta ao
dilogo. No so escoteiros, mas esto sempre alerta. Uma aluna sugeriu na
leitura da avaliao: - deix-lo brincar sozinho, quando estiver muito irritado
e agitado; - ninar o colega na hora do sono, para que fique mais tranquilo;
quem quebrar os brinquedos as mes devem repor, da vai faltar dinheiro em
casa para comprar outras coisas que a gente precisa; - podemos brincar, mas
temos que cuidar dos brinquedos; - tem que deixar as crianas em casa um
pouco para se acalmarem; - poderamos deix-lo sozinho at se acalmar, para
depois ficar junto com os colegas. A assembleia terminou. (Registro da aula
na Turma Pr-Escolar 1 A, 27/08/2005).

58
Essas discusses das crianas foram registradas no Dirio de Classe da professora da turma do Pr-
Escolar 1 A.
 159

A professora da classe disse que o menino no chorava mais ao chegar escola. E ao

retornar das frias de inverno acompanhado de sua me, resistiu, mas ficou na Escola. Esta
situao aqui explicitada demonstrou que as crianas desde pequenas realizam juzos e gostam
de participar ativamente de eventos decisivos na classe, podendo se expressar oralmente, fato
que contribuiu para o letramento e da cidadania das mesmas, porque em momentos como este
elas agiram e foram vistas como pequenos cidados de direitos.

Tratar a infncia dentro dessa concepo, (...) uma questo de permitir criana
exercitar seu papel de protagonista nesse seu processo de aprender e se tornar cidad. Isto
implica dar-lhe voz, trat-la como algum que, se no sabe, capaz de aprender (MELLO,
2005, p. 25).

A entrega da avaliao para os pais ou responsveis que trimestral, sempre foi

precedida de uma roda especfica, na qual eram combinados os itens que seriam trabalhados
com os familiares. As crianas ficavam bastante entusiasmadas em participar e ter acesso ao que
iriai ser colocado em seus pareceres.

Primeiramente eram lidos os pareceres de cada criana. Durante a leitura as crianas, de

forma organizada, participavam, acrescentando ou retirando itens que consideravam
insustentveis. A partir desses eventos as crianas aprenderam a argumentar e serem
corresponsveis, a lidarem com as frustraes, com os julgamentos, e a emitir opinies.

Essa concepo de trabalho pedaggico teve por objetivo a construo, na criana, do

sentimento de criticidade, dando-lhe a possibilidade de exprimir seus posicionamentos com voz
e vez, sendo sujeito de seu processo de desenvolvimento e aprendizagens em sua avaliao, mas
o protagonizando.

A roda que ocorria no incio da manh reaparecia em outros momentos. Nessas

situaes, contudo, tinham um papel diferenciado: eram as rodas de aprendizagem. Elas eram e
so muito importantes porque trabalhando com diferentes linguagens sempre foi preciso, em
determinados momentos, descobrir o que as crianas estavam aprendendo, com o objetivo de
verificar se haviam apreendido ou no.

A aprendizagem um processo contnuo. Tambm pensamos que as crianas aprendem

atravs das trocas com os outros e da elaborao de conceitos novos, atravs do conhecimento
trazido por outros informantes, como, por exemplo, adultos como as prprias educadoras, ou at
mesmo com algum familiar ou visitante.
 160

Um episdio que marcou a classe Pr-Escolar ocorreu no estgio de uma acadmica do

Instituto Artes e Design, que j era professora da escola e que havia trabalhado com essa turma
anteriormente. As crianas, quando souberam que iam ter uma professora de Artes e que essa
professora era da escola e j havia lhes ministrado aulas, ficaram surpresas e felizes, pois tinham
sido alunos dela no ano anterior.

Na roda, como era de costume, a estagiria, assessorada pelas educadoras da classe,

explicaram a proposta s crianas. O trabalho que foi desenvolvido com as crianas partiu da
releitura de uma obra de Tarsila do Amaral, no qual as crianas, ao relerem a obra desta artista,
a recriaram por intermdio de desenhos e pinturas.

Ao trmino das atividades na roda as crianas as crianas foram questionadas sobre o

que a gravura da obra de Tarsila lhes dizia. Tambm foi perguntado sobre o que desenharam e
pintaram. Suas respostas revelaram aspectos e elementos que eles viram na obra, de forma
detalhada, enquanto que as educadoras, dentro da lgica adulta, no haviam percebido; as
crianas deram explicaes surpreendentes. Este evento foi bastante significativo para as
educadoras, porque elas refletiram sobre a capacidade imaginativa da criana, sua capacidade de
percepo em seu entorno.

Nas rodas de aprendizagem foram se registrando com as crianas as elaboraes sobre

questes levantadas pelas educadoras. O papel delas foi o de orientar, organizar e incentivar a
elaborao oral e escrita das aprendizagens realizadas pelas crianas.

Alguns eventos de rodas de aprendizagem mostraram que essa participao foi

fundamental na criao e recriao de conceitos em diferentes reas de conhecimento. Para
quem pensa que no se desenvolvem contedos na Educao Infantil isso pode parecer
novidade, mas na classe do Pr-escolar 1A vrios contedos que foram sistematizados como,
 161

por exemplo, o registro a seguir, ao qual tive a oportunidade de presenciar na condio de

coordenadora pedaggica da escola.

Tratou-se de uma experincia de Cincias realizada com a turma. Nessa ocasio, as

crianas realizaram junto com a educadora experincia prtica. Aps, na roda que aconteceu nas
mesas de trabalho, cada grupo avaliou os resultados e os registraram sob a forma de desenhos e
pinturas. A seguir, descrevo o evento da experincia.

Numa experincia sobre a temperatura da gua e sua interferncia na dissoluo de

substncias, foi utilizado um sal efervescente, usado como medicamento. Em trs recipientes
iguais foi colocada gua em temperaturas diferentes: gelada, quente e em temperatura ambiente.
As crianas foram observando o processo de dissoluo da substncia e as perguntas se fazendo
durante a experimentao. Por que apareceram mais bolinhas na gua ambiente? Por que na
gua quente houve menor nmero de bolinhas? O que so essas bolinhas? As crianas foram
registrando as aprendizagens atravs dos desenhos e as educadoras foram dando informaes.

Em outro dia em que acompanhei o trabalho dessa turma no horrio da roda de

aprendizagem, tive oportunidade de presenciar uma discusso bem interessante e
problematizadora entre as crianas e as educadoras ao falarem do relgio:

Conversaram sobre o relgio, suas funes, importncia e as educadoras o

relacionaram com uma brincadeira que fala em horas. O que tem no relgio?
Letras? Nmeros? Onde est localizado o relgio da nossa escola? Quando
precisamos saber as horas? Para qu? Quando o mdico nos d uma receita,
para que serve o relgio, neste caso? Qual o horrio que vocs mais gostam
na escola (pergunta individualizada)... Quando minha me me chama s sete
e quinze pra eu vir pra escola... uma menina diz que gosta de fazer as
tarefas e brincar no ptio... As crianas so levadas a mexer no relgio e
 162

organizar a rotina da sala pautada pelo relgio. A atividade foi grandiosa

tanto para as educadoras quanto para os meninos e meninas. No dia seguinte
continuaram a trabalhar as questes levantadas pelas educadoras s crianas
acerca do relgio (Turma Pr-Escolar 1 A, 18/09/2005).

Esse processo, certamente, ao ocorrer de modo organizado e sistematizado atravs do

registro e prtica da linguagem articulados aos saberes de Cincias e Matemtica na educao
da infncia, estaria iniciando a formao cientfica.

Esse tipo de empreendimento da professora possibilita criana uma maior

compreenso do mundo que aos poucos vai sendo ampliada com a compreenso de um mundo
maior (dos adultos, da cultura histrica e socialmente construda). Esta compreenso associada a
esse procedimento, tambm estaria desenvolvendo a sua capacidade de apropriao da lngua
escrita. Freinet afirma que:

Depois de ter colocado a criana em seu espao e situao de criao e de

trabalho, a educadora deve ouvi-la falar, estimul-la nas direes que lhe
parecem favorveis; ela anotar o essencial de suas palavras e realizar,
assim, um texto que ser como que a emanao superior, a sintetizao e a
fixao mgica de um pedao de vida. As crianas so extraordinariamente
sensveis a isso e a emoo que da resultar ser a primeira manifestao
verdadeiramente intelectual. (FREINET, 1965, p. 34).

As rodas de aprendizagem esto registradas nos Livros da Vida e no Dirio das

educadoras. As crianas observavam suas professoras relatando, organizando seus registros e
comeam, sob a orientao das professoras, a documentar as snteses.
 163

O registro, como histria e geografia da classe Freinet, foi bem abordado em Freire
(1985) e Warschauer (1995). Ambas trazem a ideia-chave de que o registro uma fonte de
avaliao do prprio processo dos educadores e que revela a histria (e a geografia!) da
aprendizagem da classe. atravs do registro que foi percebido o desenvolvimento das
propostas realizadas, e as professoras puderam refletir, de forma cautelosa, sobre elas.

A escola no reinventou a roda, mas a tornou pea-chave da organizao das classes,

seja pela forma de assembleia, seja pela forma de sntese das aprendizagens. Essa concepo
educacional foi vivida em todas as turmas dessa escola infantil, ressaltando as singularidades de
cada turma. Essa proposta pedaggica foi muito significativa tanto para as crianas que se
sentiram importante e valorizada por expressarem o que pensavam, mas tambm para as
professora que observaram na prtica da importncia de trabalhar com as crianas e no para
elas. A partir dessa tomada de conscincia as atividades nas classes, tornaram-se mais
prazerosas e significativa as infncia presentes na escola, Freire(1998).

Referncias

FREINET, Celestin. Para uma Escola do Povo. Lisboa Estampa, 1965.

________________. Pedagogia do bom-senso. So Paulo: Martins Fontes, 6 ed.,

2000.
FREINET, Elise. O Nascimento de Uma Pedagogia Popular. Estampa, Lisboa. 1969.

FREIRE, Madalena. A Paixo de Conhecer o Mundo. Rio de janeiro, Paz e Terra,

1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:

Paz e Terra, 1998.

MELLO, Suely Amaral O Processo de Aquisio da Escrita n Educao Infantil:

Contribuies de Vygotsky. In: FARIA, Ana Lcia, Goulart. e MELLO, Suely .Amaral.
(orgs.). Campinas, S P: Autores Associados, 2005.

WARSCHAUER, Ceclia. A Roda e o Registro. Petrpolis, Vozes, 1994.

 164

DO SURGIMENTO DA FILOSOFIA CONSOLIDAO DA FILOSOFIA DA

EDUCAO

Mirela Moraes*

Resumo

Mediante uma rpida incurso pela histria da filosofia possvel apreciar a relao que esta mantm
com a educao desde o seu surgimento, na Grcia Antiga, at os dias atuais quando a filosofia da
educao assume a tarefa de preservar a reflexo crtica no mbito da educao e fornecer os
fundamentos para as diversas abordagens pedaggicas.

Palavras-chave: Filosofia da educao. Educao.

INTRODUO

Este trabalho tem por objetivo demonstrar como se estabeleceu a relao entre filosofia
e educao, desde os primrdios da Grcia Antiga at a atualidade. Procura-se destacar como
esta relao evoluiu at que a filosofia delimitasse sua ao enquanto filosofia da educao,
identificando com clareza o seu papel nessa relao. Atravs de uma rpida incurso pela
histria da filosofia busca-se evidenciar o vnculo de correlao entre ambas, que se formou to
logo a filosofia se fixou como o modo de pensar predominante no Ocidente, perpassando a
histria para se tornar filosofia da educao. Respeitando-se a ordem cronolgica, e sem
esquecer os propsitos deste texto, esta retrospectiva omitiu muitos nomes para que fossem
privilegiados somente alguns dos autores que podem ser indicados como referncia na
dedicao que tiveram em preservar a relao entre filosofia e educao. Comeando com
Scrates e os sofistas, passando pela Idade Mdia onde tem destaque Toms de Aquino e pela
Modernidade com a figura emblemtica de Jean-Jacques Rousseau, a relao entre filosofia e
educao foi trazida para a atualidade de modo a ressaltar a relevante contribuio que filosofia
da educao presta pedagogia.
 165

A relao entre filosofia e educao demonstrada positivamente pela histria da filosofia j em

sua nascente. Desde o surgimento da filosofia, na Grcia Antiga, por volta dos sculos VII e VI
a.C., filosofia e educao mantm uma proximidade que pode ser entendida buscando-se no
bero da filosofia os elementos que do suporte a essa relao.

A filosofia surgiu quando as respostas e interpretaes mticas deixaram de satisfazer a

curiosidade humana, no sendo mais aceitas como verdadeiras. A admirao diante de um
mundo que podia ser explicado por causas racionais fez com que os gregos superassem o modo
de pensar mtico e se lanassem em busca do novo, recusando interpretaes fantasiosas para
explicar a realidade. Nas palavras de Marilena Chau:

[...] a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e dos

humanos no era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por
divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrrio, podia ser conhecida
por todos, atravs da razo, que mesma em todos; quando se descobriu que
tal verdade pode ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser
ensinada ou transmitida a todos. (CHAU, 2000, p. 24)

Essa descoberta colocou a filosofia em ascenso e com ela o pensamento racional como
instrumento organizador da ordem do mundo e da vida. Paralelamente desmitificao da
realidade, o surgimento da filosofia ajudou a democratizar o conhecimento sobre as questes do
homem e do mundo. Na medida em que esses assuntos passaram a ser do domnio da razo, que
est disponvel em qualquer ser humano como um dom, eles tambm passaram a ser alvo de
conversas e debates at chegarem ao ponto de serem transmitidos como ensinamentos.

Ao contrrio do pensamento mtico que tem por caracterstica o dogmatismo

encerrando-se em si mesmo e esgotando todas as possibilidades de respostas distintas ou
dvidas, a orientao filosfica apresenta, como caracterstica essencial, a reflexo crtica e
permite diferentes compreenses da realidade. Contando que sejam respeitadas as regras do
bom raciocnio e uma argumentao coerente, possvel a todo ser humano desenvolver um
pensamento filosfico. Isso tornou possvel aos primeiros filsofos, sem carem em explicaes
mticas, oferecem respostas diferentes para a mesma indagao sobre o princpio gerador do
universo.
 166

Os primeiros filsofos, dentre alguns dos mais conhecidos, Anaxmenes, Tales de

Mileto e Herclito viveram entre os sculos VII e VI a. C. e so chamados de pr-socrticos por
terem antecedido a Scrates. Eles procuravam a origem do mundo e da vida, interrogavam
sobre as causas da mudana, da permanncia, da repetio, da desapario e do ressurgimento
de todos os seres (CHAU, 2000, p. 28). Nessa busca, encontraram cada um, uma resposta cuja
base estava nos elementos da natureza como o ar, a gua e o fogo, motivo pelo qual tambm so
chamados de naturalistas. A novidade que estes primeiros filsofos trazem no est na pergunta
pelo princpio gerador do mundo, mas nas respostas que, mesmo variadas ou justamente por
isso, deixam de ser mticas para ser o produto de um esforo mental autnomo e direcionado
para uma resposta razovel. Mais que uma interpretao do mundo os pr-socrticos buscavam
o fundamento do mundo, no prprio mundo. Suas respostas, independente de estarem corretas,
so fruto de um amadurecimento do pensamento em relao ao mito e refletem a capacidade do
homem de expressar-se atravs de um raciocnio coerente e reflexivo, por isso so filosficas.

No estgio inicial da filosofia ainda no havia um interesse pela educao, o que

aconteceria mais tarde com os sofistas. Naquele momento, a inquietao filosfica estava
voltada para a gerao e o comando do mundo e da vida que escapavam das mos dos deuses
para serem colocadas mais prximas do homem. Trazendo seu fundamento para o mundo
sensvel, que tambm inteligvel, os pr-socrticos abriam caminho para a trajetria da
racionalidade. Esse foi, com certeza, o primeiro passo para que o mundo ocidental chegasse a
ser o que hoje. De acordo com Chau (2000, p. 21) Atravs de Filosofia, os gregos instituram
para o Ocidente europeu as bases e os princpios fundamentais do que chamamos razo,
racionalidade, cincia, tica, poltica, tcnica, arte.

A Grcia Antiga no somente o lugar onde a filosofia comeou, tambm o lugar

onde muitos filsofos, com diferentes idias, viveram e transmitiram seus pensamentos,
deixando um grande legado para as geraes futuras e sendo, ainda hoje, fonte de pesquisas e
estudos.

Scrates (469-399 a.C.) considerado o maior educador entre os filsofos da Grcia

Antiga. Embora nunca tenha escrito nada, sabe-se de sua filosofia atravs das obras de seus
discpulos Plato (428-347 a.C.) e Xenofonte (430-355 a.C.). Ele criou um mtodo chamado
maiutica no qual interrogava as pessoas acerca de suas certezas, crenas e valores levando-as a
perceber que no eram to evidentes, podendo mesmo ser falsas. Andava pelas praas de Atenas
tentando conscientizar as pessoas da ignorncia na qual viviam e quando as pessoas pensavam
que ele teria as respostas certas para as perguntas que fazia, ele dizia, s sei que nada sei.
Scrates acreditava que o autoconhecimento, como princpio, poderia levar ao conhecimento da
verdade maior. Da outra frase sua que entrou para a histria: Conhece-te a ti mesmo.
 167

Conforme Luckesi e Passos (2004, p. 31), Scrates ensinava a busca da verdade, que deveria
manifestar-se como um juzo universal, moralmente vlido, que deveria dirigir a vida e a
conduta pessoal e poltica de cada um.

Os sofistas so outra vertente da filosofia grega. Alguns foram contemporneos de

Scrates. Os mais famosos so Protgoras de Abdera (485-411 a.C.) e Grgias de Lencio (485-
380 a.C.). De acordo com Aranha e Martins (2003, p. 120), a palavra sofista etimologicamente
significa professor de sabedoria. Os prprios sofistas se autointitulavam dessa forma e como
tinham por profisso ensinar os jovens a proferir discursos que nem sempre primavam pela
verdade, devendo antes manter a aparncia de verdadeiros, eram duramente criticados. Scrates
os tinha como inimigos e dizia que eles no eram filsofos porque no amavam a sabedoria e
no buscavam a verdade. Defendiam, pelo discurso, o que lhes era mais vantajoso (CHAU,
2000, p. 43) mesmo que no correspondesse verdade, por isso acabaram entrando para a
histria da filosofia como mestres na arte de enganar e ludibriar as pessoas com seus discursos
falaciosos.

Para Jaeger (1994, p. 190) a sofistica um acontecimento de tipo educativo, no sentido

mais prprio. Foram os sofistas os primeiros a se interessar pela educao. A atividade que
exerciam era um ato consciente voltado para a educao. Ensinar aos jovens a arte do discurso
convincente, a eloquncia ao falar para o pblico, para que pudessem ingressar na poltica era o
que faziam. Por isso eles podem ser considerados os primeiros professores de nossa civilizao.
Severino (1992. p. 56) os chama de professores ambulantes de retrica e oratria. Cabe dizer
que no era uma educao para todos, apenas os filhos dos mais abastados podiam aprender
com os sofistas porque podiam pagar pelas aulas que eram cobradas.

Com o objetivo explcito educar os jovens para a carreira poltica, os sofistas tiveram
que estabelecer um quadro de atividades que atendesse ao que pretendiam. Nesse quadro
constavam o ensino de gramtica, aritmtica, msica, retrica e dialtica para estimular o
desenvolvimento da linguagem e do raciocnio rpido, essenciais para proferir um discurso
convincente de acordo com cada situao especfica, alm de atividades fsicas, chamadas de
ginstica. Aranha e Martins (2003, p. 120) chamam ateno para o fato de que os sofistas do
importante contribuio para a sistematizao do ensino, formando um currculo de estudos:
gramtica (da qual so os iniciadores), retrica e dialtica suficiente para atingir metas
previamente estabelecidas para a formao dos jovens.

Assim, de Scrates e dos sofistas para c, a relao entre filosofia e educao continuou
viva e indissolvel mesmo quando no pareceu to evidente.
 168

Na Idade Mdia, a filosofia passou ser serva da teologia utilizando preceitos racionais
para justificar a f. Contudo, justamente a que surgem as primeiras universidades e tambm
as primeiras escolas. Durante o medievo as escrituras sagradas foram interpretadas luz da
razo, fortalecendo a ideia da veracidade das revelaes ali contidas. Sem dvida, o maior
expoente desse perodo So Toms de Aquino (1225-1274) que numa obra de grande vulto
intitulada Suma Teolgica dedicou-se a realizar a sntese entre o pensamento grego,
especialmente o aristotlico, e o cristianismo. Quanto educao, Giles (1983, p. 70) mostra
que para Toms de Aquino o educador deve ajudar o educando a tornar real a sua capacidade
potencial, a desabrochar seu potencial intelectual. Este potencial era uma ddiva divina e,
portanto, deveria ser plenamente desenvolvido. Sendo o objetivo da educao transformar em
ato uma potncia, a relao entre f e razo mais uma vez era justifica tendo a primeira
precedncia sobre a segunda.

Na modernidade, a relao entre filosofia e educao ganha fora com Jean-Jacques

Rousseau (1712-1778). Rousseau uma personalidade rara que se destaca tanto no mbito da
filosofia quanto na pedagogia. Sua obra Emlio ou Da Educao (1762), de cunho
eminentemente pedaggico, pode ser colocada no mesmo patamar de excelncia de sua obra
filosfica mais conhecida, Do Contrato Social, publicada no mesmo ano do Emlio. Carregada
de princpios filosficos, a proposta pedaggica de Rousseau acompanhada por uma crtica
radical ao modelo educacional vigente durante o Iluminismo. Emlio, que d ttulo ao livro,
um aluno fictcio e seu preceptor o prprio Rousseau o que faz com que o livro seja muito
mais que um romance pedaggico. Com um aluno imaginrio ele quer criar condies ideais de
aprendizagem para as quais ele o melhor mestre e ao mesmo tempo, lanar uma crtica mais
ampla que ultrapassa os limites da educao para tornar-se crtica de um tempo.

Pouco falarei da importncia de uma boa educao; tampouco me deterei

provando que a educao hoje corrente m; mil outros o fizeram antes de
mim, e no me agrada encher um livro com coisas que todos sabem.
Observarei apenas que, h infinitos tempos, todos protestam contra a prtica
estabelecida, sem que ningum se preocupe em propor outra melhor. A
literatura e o saber do nosso sculo tendem muito mais a destruir do que a
edificar. (ROUSSEAU, 1999, p. 3)

A mudana radical que Rousseau prope, cuja base est na noo do que ser criana e
as especificidades que a diferenciam de um adulto, marcar para sempre as concepes de
educao no mundo ocidental.
 169

Mais prximo da atualidade, o filsofo norte-americano John Dewey (1859-1952),

outra forte expresso de relao entre filosofia e educao. Na obra Democracia e Educao:
breve tratado de filosofia da educao (1916), Dewey tece consideraes sobre a educao do
ponto de vista de sua necessidade para o viver social e no incio do captulo dedicado filosofia
da educao informa ao leitor que o livro, de fato, trata da filosofia da educao e ento,
identifica a filosofia com a teoria da educao nos seguintes termos: Se quizermos conceber a
educao como processo de formar attitudes fundamentaes, de natureza intellectual e
sentimental, perante a natureza e os outros homens, pode-se at definir a philosophia como a
theoria geral da educao. (Dewey, 1936, p. 403)

Com Dewey a filosofia clara e definitivamente ligada educao e a filosofia da

educao adquire os pressupostos necessrios para assumir a tarefa de refletir criticamente a
cerca das questes pedaggicas.

Hoje, a filosofia da educao pode ser compreendida como um instrumento de reflexo

crtica destinado a auxiliar a pedagogia em suas questes mais prementes e a manter ativo o
debate em torno dos valores que a sociedade considera vlidos para a ao educativa. da sua
competncia a reflexo sobre os problemas da educao articulados com aspectos filosficos
relacionados a temas antropolgicos, epistemolgicos e axiolgicos. (Severino, 1990, p. 37)

Com seu campo de ao demarcado a filosofia da educao tambm fornece os

fundamentos para as diversas abordagens pedaggicas desenvolverem suas teorias educacionais
preservando o espao democrtico do embate terico orientado para aes efetivamente
comprometidas com a educao.

CONSIDERAES FINAIS

Esse breve passeio, que se fixou em alguns dos grandes nomes da histria da filosofia e
da pedagogia, foi suficiente para revelar a conexo que desde os primrdios da filosofia se
formou entre esta e a educao. A superao do mito pelo pensamento racional que deu origem
filosofia revelou-se como alicerce de uma relao que perdura at o presente. O objetivo
explcito dos sofistas de formar os jovens para a atividade poltica, a maiutica socrtica
incentivando a busca pela verdade suprema, o potencial a ser atualizado em Toms de Aquino e
a crtica rousseauniana evidenciam a trajetria comum que filosofia e educao traaram no
decorrer da histria atingindo o pice com a filosofia da educao de John Dewey.
 170

Atualmente, a filosofia da educao responsvel pela salvaguarda da reflexo crtica

na pedagogia e para tanto vale-se da sua posio intermediria, como um elo de unio entre a
filosofia e a educao capaz de assegurar o dilogo permanente entre ambas.

Esse retrospecto, ainda que superficial, tentou fornecer subsdios para uma
argumentao em favor do estreitamento dos laos entre filosofia e educao demonstrando que
mais que uma relao histrica, esta uma relao cujos objetivos convergem para fins
semelhantes e se consolida com a filosofia da educao.

REFERNCIAS

ARANHA. M. L. A.; MARTINS. M. H. P. Filosofando: introduo filosofia. 3. ed., So

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JAEGER, W. Paidia: a formao do homem grego. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
 171

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SEVERINO, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo magistrio de 2 grau. Srie

formao geral)

_____________. A Contribuio da Filosofia para e Educao. Em Aberto. Braslia, ano 9,

n 45, jan.-mar., 1990, disponvel em:

http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/717/640, acesso em:

29/07/2012
 172

A RELAO DIALTICA ENTRE TEORIA E PRTICA COMO

FUNDAMENTO DA PRXIS PEDAGGICA EMANCIPATRIA NA
FORMAO DE PROFESSORES

Mnia Gonalves Coelho59

monia@vetorial.net
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental PPGEA/FURG

RESUMO:
O presente artigo um recorte do texto em construo da Dissertao de Mestrado em Educao
Ambiental, com o ttulo provisrio de Manifesto Por uma Educao Ambiental do Campo,
buscando dialogar com os princpios voltados para garantia de uma educao de qualidade,
entre eles a formao de professores. Este busca discutir sobre a necessidade da relao teoria e
prtica tanto na formao quanto na prtica dos educadores. Prope uma reflexo sobre a
representao social dos educadores do campo sobre o tema em questo e prope o
desenvolvimento de uma teoria concreta que os auxilie a compreender sua prxis social.

PALAVRAS-CHAVE: Educao, Prxis e Formao de Professores.

Toda vida social essencialmente prtica.

Todos os mistrios que levam a teoria para o
Misticismo encontram sua soluo racional
na prxis humana e na compreenso
dessa prxis(MARX, 2002, p. 113).

Introduo

Investigar um fenmeno material social sobre a constituio do educador se

torna uma tarefa complexa no sentido de pretender abranger a totalidade do tema
proposto, ou seja, estudar as contradies existentes nos saberes e fazeres das
educadoras e como estes se manifestam em suas prticas educativas.
Como seres sociais somos essencialmente constitudos pelas relaes sociais que
contramos, ou seja, pelo modo como estamos produzindo nossa existncia, pelo
trabalho. Entendemos que na realidade objetiva aquela que est fora de nossa
conscincia, em nosso estudo a educao, a escola do campo, a formao de

59
Pedagoga. Especialista em Coordenao Pedaggica. Mestranda em Educao Ambiental
PPGEA/FURG. Professora da Rede Municipal de Ensino de So Jos do Norte - RS. Tutora Presencial do
Curso a Distncia de Licenciatura em Educao do Campo UAB/UFPel.
 173

professores, fundamento para a constituio dos educadores aqui estudados, na

medida em que esta refletida em suas conscincias, formando sua representao
social.
A formao de educadores realidade objetiva, objeto de inmeras pesquisas na
rea da educao, principalmente ao longo das ltimas trs dcadas, com a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9394/96. As polticas
pblicas educacionais propostas, a partir desta LDB, para a formao de professores tm
servido a ordem social do capital, buscando no interferir para transformar a realidade
educacional, mas sim, para perpetuar a domesticao e alienao tanto dos educandos
como dos educadores. Este movimento de reforo aos propsitos deste sistema vem
desde a dcada de 60 intensificando seu tratamento educao como uma ferramenta
de seu modo de produo, entendendo esta como um investimento em capital humano.
O papel desenvolvido pela escola, como o lcus da educao formal, e
continua sendo o de perpetuar as desigualdades, manter as contradies e escamotear a
luta de classes da sociedade. Mszros (2008) nos mostra que a educao formal que
temos em nossas escolas precisa ser compreendida, num processo revolucionrio, como
um espao-tempo de internalizao, onde os valores, as normas e a cultura dominante
so mantidos e divulgados a fim de reproduzir uma naturalizao sobre os
comportamentos a servio da ordem metablica do capital.

Ser Professor: uma prxis ou uma vocao?

Os movimentos que direcionaram os professores entrevistados na escolha

profissional ainda permanecem ligados representao social que se mostra
condicionados pelo modo como esto produzindo sua existncia. A vocao para
docncia aparece como no relato: Desde criana pensava em ser professora e quando
fiz o magistrio tive certeza de que realmente era o que eu queria. (Professora A)
Neste particular, presenciamos uma representao social ingnua, frgil do que
seja ser profissional da educao, da sua constituio, do seu saber-fazer histrico,
poltico, cultural e social. Neste relato, a profisso docente condicionada a uma
vocao nascedoura ou mesmo divina, a qual, em nosso modo de pensar, serve para
justificar a desvalorizao social e econmica sofrida por esta classe. Entender a
profisso docente como um bico ou como vocao estimula o comportamento de
 174

acomodao, conformismo perante as determinaes impostas pela sociedade

capitalista.
Arroyo (2000, p. 34) ratifica o debatido a cima e nos faz compreender estes
movimentos que impedem ou dificultam que os educadores avancem para alm da ideia
de vocao. Para ele, atrelar a profisso docente ao vocacional [...] uma
produo social, cultural que tem sua histria. a essa produo social e cultural que
devemos nos voltar e contra ela nos revoltar. Para tanto, aos educadores cabe conhecer
esta histria e as determinaes sociais que os condicionaram a compreenderem a
profisso docente desvinculada de uma misso divina. Frente a isto, entendemos que a
escola um espao-tempo para mudar esta auto-imagem, visto que na prxis social
que o professor se constitui enquanto educador. Ou seja, a constituio do educador no
se d fora da relao dialtica entre teoria e prtica.

A Prxis como unidade dialtica entre teoria e prtica

O conceito de prxis social com o qual pretendemos trabalhar difere da viso

pragmatista to presente nas falas das professoras entrevistadas: [...] porque tem coisas
que na teoria uma coisa mais ai vai para sala de aula totalmente diferente
(Professora D); Ento o que se aprende mesmo posso dizer que com a prtica. [...]
Mas eu acho que a gente aprende mesmo fazendo! (Professora E).
importante considerar frente aos relatos das educadoras que a experincia
emprica aparece como balizadora de prticas presentes e futuras, fato que ao nosso
modo de pensar, compromete tanto a autoformao das prprias professoras, quanto
formao dos seus alunos, sendo os quais submetidos a um pragmatismo que os impede
de desenvolver uma aprendizagem coerente com uma proposta emancipatria da
educao.
Baseados em Vzquez (2007) buscaremos compreender esta relao entre teoria
e prtica. Iniciamos afirmando que toda atividade humana objetiva alcanar
determinado fim. Assim, os educadores ao se relacionarem com a educao, com a
escola, com sua sala de aula (realidade objetiva) projetam por meio da realidade
subjetiva aes para intervirem nesta. Assim, ao projetarem tais atividades so capazes
de prever, antecipar determinado fim ou objetivo, sendo este, contudo, ideal, pois est
em nvel de abstrao. um produto da conscincia humana.
 175

No entanto, ao realizarem o processo de objetivao da atividade idealizada e

produzirem um fim ou um objetivo real, os educadores produzem uma nova realidade,
uma nova prxis, objetiva sendo tambm produzidos por essa, pois se encontra fora de
sua conscincia. Com isto se tem que a atividade humana real, prtica porque atua na
realidade objetiva e/ou agindo sobre a matria para sua transformao.
necessrio entender que ao desenvolver atividades projetadas idealmente para
alcanar determinado fim, os professores se confrontam com a totalidade de situaes
concretas sobre os quais pretende agir, fato que interfere sistematicamente na sua
objetivao, na prtica. importante considerar o papel da conscincia na busca da
realizao das atividades humanas, pois ao mesmo tempo em que projeta idealmente
determinados fins a serem alcanados na concretude das prticas, tambm atua na [...]
produo de conhecimento, isto , na forma de conceitos, hipteses, teorias ou leis
mediante os quais o homem conhece a realidade (VZQUEZ, 2007, p. 223). A
atividade da conscincia possui um carter terico, visto que mesmo que projete
idealmente fins ou mesmo conhecimento, esta atividade no se concretiza no se
objetiva.
Quando se ultrapassa da realidade subjetiva atividade da conscincia,
objetivando, agindo para alcanar o fim idealmente planejado, a atividade passa a ser
real, objetiva, ou seja, prxis. agindo no mundo que os homens pensam sobre ele,
refletem e interferem no mundo, o que Paulo Freire denomina como ao-reflefo-ao.
Para tanto, necessrio que os educadores compreendam este movimento para que
possam ressignificar sua prtica pedaggica. [...] pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico,
necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prtica (FREIRE, 1996, p. 43-44).
Buscando um dialogo de Freire com Vzquez (2007, p. 225), compreendemos
que [...] o que caracteriza a atividade prtica radica no carter real, objetivo, da
matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ao
e de seu resultado ou produto. Portanto, a atividade prtica dos educadores concreta,
material e real, visto que transforma a realidade objetiva, independente da conscincia
que se tem sobre ela.
Com isto, os educadores por meio da prtica produtiva, entendida como trabalho
didtico-pedaggico, ao interagirem, transformarem a natureza, a sociedade, estabelece
relaes de produo, as quais no s humanizam o mundo natural transformando-o
 176

como tambm se transformam. Na concepo de Vzquez (2007, p. 230) podemos

chamar esta atividade de prxis social, na medida em que [...] o tipo de atividade em
que o homem sujeito e objeto dela; isto , prxis na qual ele atua sobre si mesmo.
Entendemos com isto, que falta aos educadores entrevistados um maior
esclarecimento acerca do que seja prxis e, consequentemente, a importncia da teoria
como fundamento para a realizao de uma prtica pedaggica emancipatria.
Para pensarmos em uma educao para o social, para um outro mundo possvel,
importante entender que para construir uma prtica scio-educacional revolucionria
necessria uma teoria social revolucionria, visto que sem a qual as prticas continuaro
se tornando momentneas, espordicas, imediatistas, culminando em um ativismo
pedaggico, sem atingir a essncia real do problema. Compreendemos que [...] A
prxis como processo educativo em si mesma o prprio processo de resgate do
homem novo e o prprio resgate da humanidade negada pelo capitalismo (SOUSA
JUNIOR, 2010, p. 36).
Neste sentido, no concebemos a teoria como uma receita, mas que ao
compreender a prtica social como critrio de verdade, necessitamos estar em constante
confronto com os objetivos, metas anteriormente traadas, os quais precisam estar
embasados em uma concepo de mundo, em uma teoria que busque uma educao
voltada para suprir as reais necessidades humanas, se tornando assim, um dos pilares na
construo de uma nova sociedade.
O educador que no se afasta da leitura, do estudo, de uma teoria, cria e recria
sua prtica, no necessita se basear em modelos pr-estabelecidos e nem em receiturios
metodolgicos. lendo a realidade concreta com que se defronta cotidianamente que
desenvolve uma nova prxis. Contudo, importante que o educador desenvolva tambm
seu potencial criativo, que se reconhea como agente ativo neste processo, como
militante de um novo projeto social, que na esperana de mudana age, interfere,
modifica, transforma.
Ao no entenderem a unidade dialtica entre teoria e prtica, ou seja, que a
teoria necessita da prtica tanto quanto a prtica necessita da teoria para refazer-se
permanentemente, se torna impossvel aos educadores compreenderem o significado da
experincia, visto que para os mesmos, esta vista como uma ferramenta do
pensamento que fornece informao para a repetio de prticas anteriores, afastando,
ao nosso sentir, o seu saber-fazer pedaggico do movimento de ao-reflexo-ao.
Fato este comprovado no depoimento da professora C: [...] que a gente vai, vai
 177

passando com o tempo, vai adquirindo muita experincia, um ano tu experimentas no

outro tu tenta fazer mais ou menos parecido [...].
No entanto, Vzquez (2001, p. 257) nos alerta que a [...] unidade teoria e
prtica pode ser justamente formulada quando temos presente a prtica como atividade
objetiva e transformadora da realidade natural e social [...], isto , [...] atividade
prtica social, transformadora, que responde a necessidades prticas e implica em certo
grau de conhecimento da realidade que transforma e das necessidades que satisfaz.
Reforamos nossa tese de que falta aos professores conhecimento, investigao
da realidade objetiva, necessitando uma postura radical de mudana de paradigmas,
deixando de se basear superficialmente nas aparncias dos fenmenos materiais sociais
para se tornar pesquisadores dos movimentos subjetivos e objetivos de seus alunos, da
escola e da sociedade em geral a fim de transform-los. Pois, ao nosso modo de pensar,
se no for desta maneira a educao desenvolvida nas escolas continuar servindo e
propagando os interesses do capital.
Assim, entendemos que os educadores s compreendero suas prticas
pedaggicas na medida em que conseguirem interpret-las, o que, para tanto, requer
uma teoria anterior que os auxilie a ver alm do fetiche das aparncias. A prtica s
ter sentido como critrio de verdade se souberem interpret-la.
Nesta mesma discusso a Professora B relata que: A relao entre teoria e
prtica tem que estar sempre junto, porque para a prtica ser boa tu tem que estar
embasado em alguma teoria, porque se no, no vai valer de nada. Embora esta
afirmao nos parea ter certa fundamentao num primeiro momento, de acordo com
Vzquez (2007, p. 258) uma viso simplista da relao dialtica entre teoria e prtica,
na medida em que h uma inverso do modo de compreenso da prtica docente. Para o
autor, [...] existe a prtica e a compreenso dessa prtica. Sem sua compreenso, a
prtica tem sua racionalidade, mas esta permanece oculta. Isto , sua racionalidade no
transparece diretamente, e sim apenas para quem tem olhos para ela. Para esta
compreenso necessria uma viso de mundo, uma teoria que possibilite avanar.
Uma teoria, por sua vez, fundamentada na prtica social dos homens e mulheres, uma
teoria materialista.

A experincia como fundamento da relao teoria e prtica?

 178

Com a proposta de elucidar, desmistificar a viso fragmentria entre teoria e

prtica, vale ressaltar o papel da experincia nesta relao. Para as educadoras
entrevistadas a experincia se mostra como de fundamental importncia e como
sustentao de prticas futuras, como segue: Acho que a prtica do dia-a-dia, tu
aprende de um jeito da tenta passar daquele jeito, da tu v que daquele jeito no deu,
que o aluno no entendeu e a tu tenta mudar e assim tu vai indo... (PROFESSORA A).
Uma outra educadora relata que: Eu acho que a prtica tudo, o que eu aprendi muito
foi lidando com os alunos (PROFESSORA D).
Frente aos posicionamentos das educadoras compreendemos que a experincia
gerada na vida material, na prtica real, mas no pode ser concebida como mero
pragmatismo, pois enquanto este concebe a prtica pela prtica, a experincia requer um
processo de desenvolvimento entre teoria e prtica.
Segundo Thompson (1981, p.15 - 16, apud Vendramini, 2009, p. 28 - 29) a
experincia [...] compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivduo ou
de um grupo social, a muitos acontecimentos interrelacionados ou a muitas repeties
do mesmo tipo de acontecimento. Para o autor A experincia surge espontaneamente
no ser social, mas no surge sem pensamento. Surge porque homens e mulheres so
racionais, e refletem sobre o que acontece a eles e a seu mundo.
Na organizao de nosso pensamento, entendemos que o uso da experincia
como pressuposto para prticas futuras o momento em que a teoria concebida como
conhecimento prtico e terico j reelaborado capaz de antecipar idealmente um
determinado fim. No entanto, como nos orienta Vzquez (2007, p. 260-261), esta
antecipao no pode ser considerada como critrio de verdade ou mesmo que este
resultado ora antecipado se efetive na prtica, visto que h foras reais que entraro em
choque com o idealizado, ocasionando um outro resultado, uma nova prxis, uma nova
experincia para os professores, sendo esta o critrio de verdade.
Para tanto se faz necessrio que o educador compreenda a real importncia dos
processos que levam os educadores a tal reflexo. Saviani (2009, p. 20-21) nos ensina
que no processo de reflexo [...] preciso que satisfaa uma srie de exigncias [...]
como o desenvolvimento da radicalidade, do rigor e da globalidade. Ou seja, o ato de
reflexo no meramente um movimento passivo do pensamento, igualmente, preciso
ir raiz do problema, movendo-se com rigorosidade, compromisso, seriedade na busca
dos fundamentos que auxiliam na compreenso do problema original que no est
parte dos demais fenmenos sociais e entender com isto a totalidade dos mesmos.
 179

Segundo o autor, [...] se o educador no tiver desenvolvido uma capacidade de refletir

profundamente, rigorosamente e globalmente suas potencialidades de xito estaro
bastante diminuidas (SAVIANI, 2009, p. 28).
Entendemos com isto que a experincia emprica dos educadores no pode ser
concebida como determinante para prticas futuras, mas sim necessita ser tomada como
objeto de anlise e reflexo na reelaborao de novas prticas pedaggicas. E, para ns,
so nos cursos de formao inicial e continuada de professores que este debate se faz
mais que necessrio.

Finalizando por enquanto...

Partindo da proposta inicial deste texto, pensamos ser necessrio que os cursos
de formao de professores possibilitem ao estudante-educador se reconhecer enquanto
ser histrico-social, produto e reprodutor de valores culturais determinados pela
sociedade capitalista. Mas que ao se reconhecerem desta forma possam ultrapassar e
superar estas situaes limites se posicionando criticamente e interferindo nos rumos
pr-estabelecidos desta mesma sociedade, reivindicando o lugar de direito da educao
na organizao de uma nova forma de produzir a vida social, que seja mais justa, mais
solidria, mais equitativa.
Reforamos que o que est em dvida uma concepo terica que norteie e
possibilite aos professores entenderem o movimento que esconde as tramas e as amarras
do modo de produo atual que condicionam os homens e as mulheres em sua prxis
social.
Entendemos que as atuais propostas de formao de professores tem presente em
seus currculos, como um todo, uma viso idealista da realidade, a qual prioriza a
prtica desvinculada da teoria, um pragmatismo imediatista que refora e escamoteia o
papel social reservado aos docentes nesta sociedade, que reproduzir as estruturas e os
interesses dominantes. Coelho (1982) mensiona que esta pseudoneutralidade fruto da
mecanizao da educao pautada na submisso, docilidade de educadores e educandos.
Assim,
[...] a educao impe a todas as classes sociais, sob o manto do saber
desinteressado, da cincia neutra e da tcnica a servio da humanidade, a
viso de mundo da classe dominante, seus valores, suas normas de conduta,
sua linguagem (COELHO, 1982, p. 37).
 180

Em contrapartida, esta mesma sociedade, reproduzida tanto pela ao docente

quanto pelas prticas exercidas no cotidiano escolar, contribui para a constituio deste
sujeito educador, na medida em que os espaos tanto institucionais quanto populares de
reflexo-ao sobre o saber-fazer pedaggico se encontram impregnados de matrizes
ideolgicas e filiaes pedaggicas que cristalizam o poder hegemnico capitalista.
Exemplo disto a matriz que prega a neutralidade da prtica educativa frente aos
tensionamentos dos movimentos histricos e sociais contemporneos, despolitizando o
ato pedaggico e a desvinculando dos interesses de classe.
Ao identificar que educar tarefa de partido, ou seja, assumir um
posicionamento frente aos homens e mulheres em favor de um determinado tipo de
educao, Gadotti (1983, p. 143) nos lembra que mesmo quando os educadores no
assumem tal postura esto defendendo, legitimando uma viso de mundo que privilegia
a sociedade dominante, revelando um impedimento em desenvolver uma atitude crtica
perante esta classe. [...] A seu modo eles exercem uma dimenso social, cumprindo
ordens, desumanizando-se a si mesmos.
Salientamos que a inculcao de que a educao deve permanecer neutra, a-
poltica frente ao modo de produo da vida em sociedade favorece o desenvolvimento
de uma conscincia ingnua no professor, o qual se encontra limitado a no conseguir ir
alm da aparncia, da percepo, de no compreender que a educao um dos
instrumentos sociais de perpetuao ou de mudana da ordem social estabelecida e que,
ao se por como neutra e/ou a-poltica, consolida seu posicionamento a favor de uma
minoria dominante.
Silva (1989, p.41) direciona nosso pensamento para que possamos compreender
que o educador tambm [...] educado, como todos os homens, em e pela prxis
transformadora das circunstncias e dos homens, isto , na e pela ao concreta histrica
que s pode se dar em conjunto com todos os homens. Com isto, possvel entender
que a relao dialtica entre teoria e prtica imprescindvel para a formao do
educador, assumindo a escola um carter formador tambm do professor que nela
trabalha.
Neste sentido, entendemos que uma formao inicial e continuada de educadores
que compreenda e desenvolva a dialeticidade entre a teoria e a prtica permitir que os
docentes reelaborem suas concepes de mundo, busquem uma teoria que os
acompanhe, ilumine sua prxis, os credenciando para a superao de seu conhecimento
 181

ingnuo da realidade e, mais precisamente, possibilitando o desacomodar das suas pr-

concepes e de suas pr-certezas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 17
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GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.
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 182

Reflexes: filosofia e seu ensino no IFSul Campus Bag

Nei Jairo Fonseca dos Santos Junior

Professor de Filosofia IFSul Campus Bag

RESUMO: O pensamento presente na tradio no enfatiza a importncia do papel da

disciplina de filosofia no ensino mdio e tcnico. Evidentemente no se pode negar a
influncia dos escritos dos filsofos Clssicos para as construes humanas, no entanto,
a ideia de filosofia recebida por um grande nmero de pessoas como alguma atividade
intil, sem nenhuma importncia para a humanidade. A filosofia uma das atividades,
seno a nica, que possibilita pensar coisas que transcendem a lgica utilitarista.
Seguindo este raciocnio, possvel pensar a filosofia como necessria na formao
mdia e tcnica, j que a disciplina de filosofia orienta para argumentaremos para a
construo de critrios, que nos levam a tentar nos reconhecermos e pensarmos por ns
mesmos, indicando um pensar autnomo.

PALAVRAS CHAVES: FILOSOFIA ENSINO - CONCEITO

As questes nomeadas filosficas podem desafiar nossas crenas mais fundamentais,

nesse sentido o presente texto apresenta uma reflexo sobre uma concepo de filosofia
e seu ensino. A disciplina de filosofia no ensino mdio muitas vezes rejeitada por
estudantes e professores de outras reas do saber, por ser compreendida como um
contedo sem relevncia para a vida cotidiana, que se resume ao imediatismo, a
manipulao miditica e a precariedade de exerccio do senso crtico.

Mesmo sem perceber, todos ns temos crenas filosficas, diluda em noes tais como:
a crena em Deus; a possibilidade das almas transgredirem para outro plano aps a
morte; a questo dos valores; da crena numa verdade universalmente aceita sobre as
definies do que certo ou errado; ou a noo de que os valores devam ser analisados
segundo uma perspectiva subjetiva. Essas crenas tm, na maioria das vezes, um grande
impacto sobre nossas vidas cotidianas. A presena das reflexes filosficas constatada
nos mais variados debates sobre liberdade; aborto; pena de morte, direitos e deveres;
 183

eutansia; preservao da natureza, entre outros. Um estudante que nunca tenha pensado
sobre tais questes, ou que apresente srias limitaes na sua compreenso sobre temas
cotidianos, configura-se como um sujeito mal preparado ou em sria desvantagem para
avaliar o que verdadeiro.

Quando nos atemos aos contedos explorados nas aulas de filosofia para o ensino mdio
e tcnico, podemos antecipar o carter perturbador, j que muitas ideias que tnhamos a
convico de suas verdades acabam de desmantelando, no surpreendendo que muitos
estudantes optem por no pensar em problemas filosficos, preferindo resguardar sua
capacidade compreensiva em noes que aparentemente no ofeream riscos.

Podemos pensar que uma das atividades proposta na a disciplina de filosofia no ensino
mdio questionar os fundamentos. Alguns dos grandes debates morais e polticos
resultaram da disposio em questionar, rejeitando em muitos casos aquilo que
supunham ser verdadeiro. As ideias de independncia da mulher e negao de qualquer
forma de escravido recebem grande aceitao em tempo muito recente, resultado de
um questionar.

A disciplina de filosofia no ensino mdio e tcnico pode operar analisando opinies

construdas que carregam o nome filosofia, porque o inicio do seu estudo objetiva
diretamente ou indiretamente, buscar o seu significado. Quando tcnicos de futebol
comentam sobre a filosofia do time ou os administradores anunciam a filosofia da
empresa, interpretamos que a filosofia entendida como um conjunto de ideias elegidas
como as melhores para usos estratgicos, almejando resultados que representem a
concluso sucedida de projetos previamente elaborados, sendo assim, a filosofia
percebida como um conjunto de ideias sistematizadas, que operam instrumentalmente
como um guia para fins pr-determinados.

Na poca clssica dos gregos, no existia uma diferenciao entre filosofia e cincia, e
justificamos tal vnculo a simples circunstancia de que, nessa poca, as cincias
particulares no haviam ainda se desenvolvido a ponto de desvincular-se de sua origem
filosfica. Esta unidade entre filosofia e cincia esta enraizada no modo grego de
conceber o conhecimento. Para Plato, o filsofo, na definio presente no Banquete
(203e-204a) e no Fedro (278d), no o sbio nem o ignorante, mas aquele que possui
amor sabedoria. Saber nesse contexto significa o saber terico, o discurso que
pretende a verdade. Plato louva o mrito de Scrates por ter estabelecido as condies
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mnimas para se atingir o saber terico. A definio platnica de filosofia situa-se nessa
dimenso entre o sbio e o ignorante, pois no cabe ao filsofo reivindicar qualquer
posse definitiva da verdade. A contribuio de Plato para pensarmos a concepo
clssica de filosofia esta em estabelecer a dualidade rigorosa entre o saber
metodicamente estabelecido, a episteme, e o discurso no regrado, entendido como
doxa.

A filosofia inaugurou um modo de pensar no tratamento dos temas que passa a se

dedicar, e podemos verificar isso a partir na analise da considerada primeira proposio
filosfica.

A primeira proposio filosfica, dando crditos a Nietzsche, foi enunciada por Tales, a
saber, que a agua o principio de todas as coisas. Nesse caso, cabe questionar o que
haveria de filosfica na proposio de Tales. Hegel afirma sobre tal proposio com
ela a Filosofia comea, porque atravs dela chega conscincia de que o um a
essncia, o verdadeiro, o nico que em si e para si (Souza, 1973, p. 15). Nietzsche
por sua vez afirma:

a filosofia grega parece comear com uma ideia absurda, com a proposio: a
gua a origem e a matiz de todas as coisas. Ser mesmo necessrio deter-
nos nela e lev-la a srio? Sim, e por trs razoes: em primeiro lugar, porque
essa proposio enuncia algo sobre a origem das coisas; em segundo lugar,
porque o faz sem imagem ou fabulao; e, enfim, em terceiro lugar, porque o
faz sem imagem e fabulao; e, enfim, em terceiro lugar, porque nela,
embora apenas em estado de crislia, est contido o pensamento: Tudo
um. A razo citada em primeiro lugar deixa Tales ainda em comunidade
com os religiosos e supersticiosos, a segunda o tira dessa sociedade e no-lo
mostra como investigador da natureza, mas, em virtude da terceira, Tales se
torna o primeiro filsofo grego (Souza, 1973, p. 16).

A filosofia representa, nessa interpretao, a passagem do mito para o logos,

representando um a passo emancipador, medida que liberta o homem de um mundo
mgico.

A ideia de uma arqu, que em grego apresenta um amplo sentido, estendendo-se desde
principio, origem, destino, indica uma estrutura de pensamento que a diferencia da
compreenso mitolgica. Portanto, em sua origem a filosofia pode ser considerada
como um saber geral, um saber que hoje, dado os desenvolvimentos das cincias
particulares, impossvel de ser alcanado pelo filosofo.
 185

Retomando a pretenso de relacionarmos a filosofia e seu ensino no nvel mdio e

tcnico, analisamos a impossibilidade de abarcar todo mbito do conhecimento humano
como desejavam os gregos, no conceito de uma disciplina, parece mais plausvel pensar
numa restrio temtica filosofia. Nesse sentido a disciplina de filosofia teria um
mbito de problemas especficos sobre os quais trataria. Desenvolvendo este raciocnio,
indicamos o papel da disciplina de filosofia como possibilidade de superao dos efeitos
de massificao.

A instituio de ensino que trabalha na formao media integrada a tcnica, como o

caso do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul)
Campus Bag, recai sobre uma presso da sociedade em termos de produzir
profissionais capacitados para atuarem de forma otimizada.

Uma das tarefas mais urgentes do ensino de filosofia a compreenso da relao entre
filosofia e ensino. Ativando uma reflexo sobre o significado dos seus conceitos. Desde
sua origem, a filosofia inaugura uma forma de pensar pautada por explicaes
elaboradas e argumentadas. Os conceitos de ordem, desordem, felicidade, tragdia,
comdia, prazer, finitude e compreenso suscitam admirao, curiosidade e merecem
uma ateno especial dos professores de filosofia na educao mdia e tcnica, j que
este o contexto da investigao proposta aqui.

A disciplina de filosofia pode, alm de favorecer a integrao das varias reas do

conhecimento, contribuir significativamente para a formao mdia e tcnica, na
medida em que seu papel no desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica e na
formao tica est diretamente ligado sua funo crtica. A disciplina de filosofia
ministrada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense
(IFSul) Campus Bag, relacionada com as linguagens, entendidas como instrumento
de produo de sentidos para toda e qualquer formulao do intelecto humano, para isso
utiliza-se diferentes formas de acesso, organizao e sistematizao de conhecimentos.
As aulas de filosofia so focadas no desenvolvimento das capacidades de ler textos
filosficos de modo significativo, ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e
registros, e para finalizar, os estudantes elaboram por escrito o que foi apropriado de
modo reflexivo. Tais movimentos geram um debate, em que os estudantes tomam
posies, defendem argumentativamente e mudam de posio em face de argumentos
mais consistentes.
 186

As competncias de representao e comunicao, isto , a capacidade de debater

racionalmente, sustentando sua opinio com argumento prprio, assim como a
possibilidade de mudar de posio em virtude da fora de outro argumento, o
resultado esperado segundo a proposta da disciplina de filosofia, no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul) Campus Bag, criando-se
uma capacidade essencial para a cidadania. Desde sua origem na gora grega, a
filosofia constitui-se como uma atividade dialgica, acontecendo de forma
intersubjetiva, segundo a troca de argumentos num espao pblico.

As aulas de filosofia objetiva o debate de temas filosficos ou de interesse. O resultado

dessa experincia esta em transformar uma simples troca egocntrica de opinies num
debate informado pela anlise de textos, pautado na disposio social do respeito pelo
outro, o que simboliza a disposio para dar razes s opinies prprias e modific-las a
partir das perspectivas e argumentos apresentados por outros. Neste sentido os
resultados so positivos quando se percebe que a sala de aula transformou-se numa
comunidade de indagaes capaz de compreender o conhecimento como uma
construo coletiva formada em variados espaos de convivncia.

Investigar a importncia da disciplina de filosofia na educao mdia e tcnica significa

buscar o alinhamento dos contedos a serem trabalhados a vivencia do educando em
seus contextos culturais, ticos e sociais, o que no deve se restringir a um repertrio de
textos e formulaes.

A disciplina de filosofia pode, alm de favorecer a integrao das varias reas do

conhecimento, contribuir significativamente para a formao mdia e tcnica, na
medida em que seu papel no desenvolvimento da autonomia, da capacidade crtica e na
formao tica est diretamente ligado sua natureza argumentativa e a sua tradio
histrica.

A disciplina de filosofia vislumbra no Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul) Campus Bag, desenvolver no educando, a
capacidade de analise, de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de
que tomar posies diante de textos e argumentos propostos de qualquer tipo e emitir
juzos acerca deles um pressuposto necessrio para o exerccio da cidadania.
 187

As recentes transformaes de carter econmico, social ou cultural, na cidade de Bag,

no Estado do RS, no Brasil e no mundo evidenciam a necessidade de transformar o
ensino, ressaltando a importncia da disciplina de filosofia na formao cidad, como
reconhece a LDB, diante da possibilidade que o educando tem de compreender o
universo cultural em que est inserido, analisar os nexos que promovem a realidade na
sua existncia humana e ser capaz de desenvolver aes nesse contexto.

Portanto, sob vrios aspectos, conquanto no a privilegie, a legislao parece prestigiar

60
a filosofia, concedendo-lhe at alguma centralidade . Nesse sentido, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB N 3, de 26 e junho
61
de 1998) postulam trs tipos de princpios tradicionais da Filosofia: estticos;
polticos e ticos, os quais, associados respectivamente sensibilidade, igualdade e
identidade, norteiam a prtica do ensino de filosofia no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul) Campus Bag.

A partir da homologao, em 2008, do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de

Educao, ocorreu a reimplantao de uma disciplina por muito tempo ausente na
maioria das instituies de ensino, motivo pelo qual ela no se encontra consolidada, de
modo satisfatrio, como componente curricular do ensino mdio e tcnico, tanto no que
se refere aos materiais didticos adequados quanto aos procedimentos pedaggicos,
faltando ainda uma avaliao de seu desempenho, por assim dizer, histrico, que lhe
permita vencer as vrias formas de resistncia cultural que questionam sua importncia
como componente curricular.

Sobre as indicaes do referencial curricular da disciplina de filosofia, no necessrio

um programa fechado ou uma relao de contedos obrigatrios, embora indiquem
conhecimentos e competncias considerados mais pertinentes em relao a cada etapa
do ensino mdio e tcnico:

o currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de

ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propem a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no

60
http://www.anpuhsp.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Documento elaborado por solicitao da Diretoria
do ensino meio do MEC ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia
61
Recomendo tambm a leitura do parecer da relatora desta resoluo, a conselheira Guiomar Namo de
Mello.
 188

pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser

feito62.

A disciplina de filosofia esta sendo pensada no Instituto Federal Sul Rio Grandense
(IFSul) Campus Bag, objetivando o aprimoramento do educando como ser humano,
a sua formao tica, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competncias.

Estimula-se nessa disciplina, criar no estudante a cultura da leitura e interpretao de

textos segundo uma perspectiva mais crtica. Proporcionar ao estudante a condio de
elaborar artigos a partir da ilustrao filosfica. Assim, o estudante poder perceber as
inquietaes que motivaram Plato desenvolver uma teoria do conhecimento a partir do
contato permanente com dois mundos, tal como Descartes chega verdade seguindo
uma duvida metdica, e assim por diante.

A afirmao atribuda a Kant de que no se aprende filosofia mas se aprende a filosofar

utilizada, normalmente, quando se quer defender a primazia de uma metodologia
certificada como filosfica em relao a contedos pr-estabelecidos. Nessa
perspectiva, entenda-se que o ensino de filosofia faz sentido quando aquele que busca
compreende-la ou ensina-la atenta-se mais a sua forma de proceder e menos a conceitos
prontos e personagens. Interpretando de forma isolada a afirmao de Kant, intumos
num primeiro momento que ela corrobora com a noo descrita. Contudo, ao
problematizarmos essa interpretao, compreende-se que o isolamento do aspecto
metodolgico puro e simples, no ensino de filosofia, inviabiliza uma ideia de disciplina
que possa ser compreendida na plenitude de suas contribuies para a formao de
estudantes de nvel mdio integrado com formao tcnica.

62
Cincias Humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133p. (Orientaes Curriculares para o ensino mdio;
volume 3).
 189

Por fim, se considerarmos que o importante no ensino de filosofia o seu mtodo e no

seu contedo percebamos que o caminho mais indicado para descobrirmos o que
filosofar investigarmos a tradio do pensamento filosfico. Nesse caso, no faz
sentido quando o estudante se limita a uma decoreba de contedos. Tambm
incoerente afirmar que a disciplina de filosofia apreendida somente a partir do pensar
individual ou em grupo. A amplitude da atividade de pensar j antecipa que nem tudo
que se origina nela pode ser definido como filosofar ou filosofia, nem todo ato do
pensamento filosofia. Nesse sentido a historia da filosofia pode servir de referencia
necessria para a as aulas de filosofia. A disciplina de filosofia est, portanto,
intrinsecamente comprometida com a formao dos estudantes de nvel mdio e tcnico.
E o seu elemento como pratica o texto. O texto a mediao pela qual nos
compreendemos a ns mesmos (RICOEUR, 1996, p. 115). E texto significa nesse
contexto, no somente o escrito, mas tudo o possa levar a pensar, que possibilite uma
reflexo compartilhada, comunicada, dialogada.

Bibliografia:

KANT, I. Resposta pergunta: que o iluminismo? Lisboa, 70: 1995.

PLATO. Fedon. Braslia: Editora da UNB, 2000. RICOEUR, P. S mesmo como

outro. Mxico: Siglo XXI, 1996.

SOUZA, J. C. (Org.), Os pr- socrticos. So Paulo: Abril Cultural, 1973.

Cincias Humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica Braslia:

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 133p. (Orientaes
Curriculares para o ensino mdio; volume 3).
 190

O SABER E A CURIOSIDADE: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A

CURIOSIDADE HEURSTICA NO
APRENDIZAGEM
PROCESSO DE ENSINO-
Onorato Jonas Fagherazzi[1]
Sabrina Hax Duro Rosa [2]
Otvio Akira Sakai[3]

RESUMO

A educao, em sntese, um processo caracterizado pela transmisso de informaes,

culturas e conhecimentos. J a filosofia, ao p da letra, amiga profunda da sabedoria
um meio de questionar-se heuristicamente, a partir de dados estabelecidos, em vista de
novas vises de mundo, de sociedade, de epistemologia, de cincias, de poltica e tantos
outros. Pelos ensinamentos de Aristteles, pelo questionar, surgiu prpria filosofia e a
categoria cientfica que por meio dele vai tambm se renovando. O questionar no
apenas faz parte da filosofia, mas do desenvolvimento de todo aprendizado efetivo. Eis
aqui uma grande contribuio da filosofia educao ao oferecer tal instrumento de
reflexes e questionamentos necessrios ao domnio do j conhecido e tambm dos
limites ainda a serem transpostos e desvelados: o mundo das descobertas e novidades
movido pelos questionamentos.

Palavras-chave: Curiosidade. Ensino de filosofia. Educao.

1 INTRODUO

Cientes de que a educao faz parte de um contnuo de nossas vidas e da

importncia a ela estabelecida no processo de transmisso de conhecimentos, seja para a
formao humana, seja para a evoluo tecnolgica de uma sociedade, perguntamos:
Seu desenvolvimento seria meramente mecnico, ou seja, bastaria algum repassar
algumas informaes a outras pessoas de forma verbal ou no verbal e essa j sem
pens-las estaria possuindo-as ou imprescindvel um movimento do pensamento no
processo do desenvolvimento da aprendizagem? A curiosidade epistemolgica seria um
elemento que instigaria o desenvolvimento do pensamento em prol da assimilao e
apropriao de um dado objeto?
Desse modo, costurando educao e filosofia, apresenta-se algumas
consideraes o papel da curiosidade filosfica, o mesmo que curiosidade heurstica, no
processo da aprendizagem, os momentos de sua alienao e algumas perspectivas pelas
quais ela pode entrar em jogo em prol de nosso grande fim: o ensino.
 191

2 DA CURIOSIDADE HEURSTICA NO PROCESSO EDUCATIVO

Como de fato surgiu o universo, as estrelas, os mares, os lagos, as montanhas e

a prpria vida biolgica? De onde ns seres humanos viemos e para qu? Do
inacreditvel espanto e da admirao curiosa do prprio homem acerca de cinco sculos
antes de Cristo, como nos relata Aristteles em sua obra Metafsica, os homens criaram
a filosofia cosmolgica e a origem da prpria categoria cientfica.
Surpreendentemente, a mais de dois milnios aps tais reflexes filosficas, ao
esquadrinhar-se os avanos tcnico-cientficos passados, depara-se como Kuhn (1990) e
Foucault (2012, p. 4) ao seguinte problema:
Como possvel que se tenha em certos momentos e em certas ordens de
saber, estas mudanas bruscas, estas precipitaes de evoluo, estas
transformaes que no correspondem imagem tranquila e continuista que
normalmente se faz?

Certamente, como esses autores apontam, o salto heuristicamente dado no

estaria meramente no contedo. No , portanto uma mudana de contedo (refutao
de erros antigos, nascimento de novas verdades), nem tampouco uma alterao
<primeira> (renovao do paradigma, modificao dos conjuntos sistemticos)
(FOUCAULT, 2012, p. 4). Mas, uma questo antecedente no prprio modo de pens-las
por meio de certos mtodos e regras:
Mas o importante em tais mudanas no se sero rpidas ou de grande
amplitude, ou melhor, esta rapidez e esta amplitude so apenas o sinal de
outras coisas: uma modificao nas regras de formao dos enunciados que
so aceitos como cientificamente verdadeiros (FOUCAULT, 2012, p. 4).

Deste modo, pode-se evidenciar uma proposio primeira: h um pensar

antecedente quer seja por uma intuio pura ou emprica. Para exemplificar a primeira,
basta lembrar-se dos famosos brados determinados pela palavra grega heureca das
descobertas de Arquimedes. Das segundas, as descobertas emprico-intuitivas oriundas
em grande parte dos experimentos feitos na famosa Torre de Pisa de Galileu Galilei, ou
do filsofo Pascal que descobriu a presso atmosfrica fazendo experimentos com uma
coluna de mercrio. Ou mesmo, lembrando Coprnico que criou a teoria do
heliocentrismo, observa-se que todos viram o cu estrelado e sua relao com o planeta
da mesma forma. O que mudou foi o modo de produzir e investigar uma nova
interpretao para um mesmo fato dado. De Coprnico aos anteriores desde a origem
das descobertas, a forma provocativa e diferenciada de pensar heuristicamente, mais
 192

conscientemente ou menos, foi a que tem caracterizado todos esses dados histrico-
genealgicos (KHUN, 1999; FOUCAULT, 2012).
Mas como surge um pensar inovador e, portanto heurstico, a no ser
comeando pelo que o alimenta e nutre e denominamos a curiosidade? O que de fato a
curiosidade? Que destaque a curiosidade est recebendo no nosso processo de ensino-
aprendizagem?

3 DA CURIOSIDADE ESCANCARADA

Se a curiosidade um importante elemento para o desenvolvimento das

descobertas cientficas, precisamos diagnosticar sua real aplicabilidade em nosso ensino
em face dos atuais dados epidmicos. Explico: Embora o Brasil tenha tido avanos
socioeconmicos e educacionais, ainda possui: a segunda maior taxa de reprovao do
mundo (GARSCHAGEN, 2012), a falta de mo de obra qualificada, um apago
tecnolgico (LITTO, 2012, p. 1), e, uma escola, em geral: sem laboratrios de cincias
(qumica, fsica, geografia, informtica et al), sem projetos de pesquisa
interdisciplinares, com bibliotecas fechadas ou desatualizadas, professores
sobrecarregados e, em muito, desvalorizados (exemplo: a greve nas Universidades
Federais, a falta de professores na rede estadual de ensino, os salrios no to atrativos
nessas reas do ensino), e, sobretudo, uma educao essencialmente tradicional
(baseada puramente na memorizao) (LITTO, 2012; DEMO, 1994; FREIRE, 1996).
Deste modo, se observa as prprias causas do estanque tecnolgico na prpria
fragilidade de sua base de fomento. Como fomentar descobertas e novidades sem
trabalhar com o repensar heurstico? O prprio Piaget (1978, p. 130) j nos dizia: "A
principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no
simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Para Freire (1996, p. 6) ensinar
exige curiosidade. Em outras palavras,
A mera transmisso de conhecimento, mesmo sendo necessidade essencial
da sociedade, no precisa de professor, nem de escola, e muito menos de
universidade. A funo de transmisso vai migrando para os meios
eletrnicos, com a vantagem sabida do maior alcance e da maior atrao.
Assim futuramente, professor e pesquisador sero indissoluvelmente
sinnimos. Quem pesquisa teria o que transmitir. Quem no pesquisa,
sequer para transmitir serve, pois no vai alm da cpia da cpia, reduzindo
os alunos, inapelavelmente, a meras cpias, objetos de aprendizagem
subalterna (DEMO, 1994, p. 34).
 193

A simples prtica bancria[4] no sinnimo da real aprendizagem.

Igualmente para Piaget (1998, p. 180), tira-se pouco proveito, no processo de
aprendizagem, diante de dispositivos prontos e na ausncia de questes previamente
formuladas por ela. Piaget (1998), Pedro Demo (1994)[5], entre tantos outros, tm
discutido a necessidade de superao de uma educao essencialmente tradicional. Para
tanto, h que se construir o conhecimento a partir de uma relao epistemolgica
construtiva entre professores e alunos. Isso pressupe motivar os alunos a
PENSAREM, a construrem o prprio conhecimento, a pesquisarem! pela
(re)apropriao do conhecimento por parte dos alunos que a educao como pesquisa
pode influenciar o surgimento de inovaes tecnolgicas (POVOA, 2008;
MANSFIELD, 1995; ROSENBERG, 1994; PACHECO, 2012). inevitvel o
reconhecimento do Educar pela PESQUISA como um pressuposto do prprio
desenvolvimento de TECNOLOGIAS e de uma sociedade avanada. Foi e ,
exatamente por meio dela, que se chegou transformao de novas verdades e de
nossos conhecimentos atuais. Mas, isto exige valorizao da educao (profissionais e
infraestrutura), superao de uma educao bancria, a busca constante na
reconstruo do conhecimento, na disseminao do saber pensar autnomo e heurstico,
e, antes de mais nada, sujeitos CURIOSOS. Isso pois, no h ato de inteligncia sem
pergunta, quer dizer, sem experimentar a sensao de uma lacuna, por tanto, sem
desequilbrio, sem a necessidade (PIAGET, 2005, p. 20). Mas, o que a curiosidade?
Como despert-la no processo de ensino-aprendizagem?

4 A CURIOSIDADE HEURSTICA NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM

A curiosidade a capacidade de questionar, investigar, desejo intenso de ver,

ouvir, conhecer, experimentar alguma coisa geralmente nova, original, pouco conhecida
ou da qual nada se conhece (HOUAISS, 2006). a pedra fundamental da
aprendizagem (FREIRE, 1996, p. 5; p. 86). Ela cumpre importante papel na
construo do conhecimento. (ASSMANN, 2005; FREITAS, 2006; GUIMARES,
2006). E, Freire (1996, p. 88) chegava a consider-la como um dos saberes
fundamentais minha prtica educativo-crtica o que me adverte da necessria
promoo da curiosidade.
Para Piaget (1993), h diferentes tipos e nveis de curiosidades. Nveis:
Desencadeada, sugerida e espontnea. Tipos: de realidade e histria, sobre as aes
 194

humanas e sobre as regras de classificao e de clculo, causal, no causal. Mas como

se pode contribuir para despert-la, uma vez que surge no prprio aluno? Em primeiro
lugar, cabe a observao de que a curiosidade por mais importante que seja, um fator
complexo e no h nenhuma frmula mgica e pronta para despert-la e que funcione
em todos os contextos e com todas as pessoas: cada situao nica! Nela interferem
razes subjetivas, sociais, culturais, emocionais e epistemolgicas. Contudo, dos autores
pesquisados, h algumas dicas pelas quais se pode melhor explor-la em funo da
efetiva aprendizagem. Para Freire (1996), a primeira delas explorar o prprio
questionamento e a reflexo crtica. O questionamento envolvido na curiosidade do
sujeito pode ser motivado pela
reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com esta ou
aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes
discursivas do professor, espcies de respostas a perguntas que no foram
feitas. Isto no significa realmente que devamos reduzir a atividade docente
em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de
perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade
no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o
professor expe ou fala do objeto. (FREIRE, 1996, p. 86).

Alm da busca do envolver o pensar discente sobre as estruturas a serem

pensadas pelo questionar, em segundo lugar, deve procurar tambm envolv-los
emocionalmente. Como Nunes (2011) tem apresentado, as emoes so a razo
primeira do despertar da curiosidade. Se algo no fizer sentido aos aprendizes, poucas
sero as possibilidades da curiosidade entrar em campo.
Ao buscar envolver o pensar dos alunos pelo recurso do questionar procurando
se aproximar da linguagem racional e afetiva deles (a explorao dos gostos pessoais,
desejos, e habilidades dos mesmos), o uso de tecnologias tem demonstrado utilidade.
No tenho dvidas alguma do enorme potencial de estmulos e desafios curiosidade
que a tecnologia pe a servio das crianas e dos adolescentes das classes sociais
chamadas favorecidas (FREIRE, 1996, p. 87). O uso de diferentes estratgias como
laboratrios de pesquisas da rea a ser explorada, ou mesmo de informtica e suas
tecnologias, aliadas a criatividade, sempre so ferramentas muito teis. Cabe, por fim,
ressaltar como Alves (2007), Nunes (2011) e Piaget (2005), que apresentar desafios
reais so os melhores recursos para a efetiva explorao da curiosidade. Nunca antes
algum aprendeu to bem a utilidade do crter de um veculo ao no t-lo danificado em
uma viagem a 300 km de sua partida.
Por fim, por meio deste estudo, buscou-se contribuir pela superao de uma
lgica de um currculo fechado, hierrquico, apenas de cima para baixo, mas que ajude
 195

a construir sujeitos particulares e especficos (SILVA, 2003, p. 191). A filosofia,

pelo pensar, cumpre um papel formador articulando noes de modo bem mais
duradouro (BRASIL, 2008, p. 17) at de fomentar a curiosidade como estmulo e
ferramenta necessria a toda aprendizagem. Kuhn (1990) e Alves (2007) tambm
apontam o QUESTIONAMENTO CURIOSO e heurstico dos docentes e discentes
como o incio da aprendizagem e evoluo das prprias verdades cientficas. Para
Delval (2002 a, p. 160), as prprias definies de cincia contemporneas esto
incluindo uma nova viso no acabada, no engessada em regras rgidas, mas pelos
questionamentos, de interrogar a realidade, de duvidar das explicaes geralmente
admitidas e de examinar as consequncias de nossas conjecturas. Nas palavras de
Freire (1996, p. 86), a prpria postura dos professores e alunos deveria ser dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE,
1996, p. 86). O bom professor, neste sentido, o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e
no uma cantiga de ninar (FREIRE, 1996, p. 29). O exerccio da curiosidade
convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de
comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser
(FREIRE, 1996, p. 87). Eis o grande desafio! S tem novidade com curiosidade
(RBS, 2012, p.1).

5 CONCLUSO

Conclui-se por meio deste trabalho que a curiosidade cumpre importante papel
no processo de ensino aprendizagem. Pelo questionar produzido pela curiosidade a
imaginao entra em campo e passa a dar vida e forma a um objeto epistemolgico a ser
processado e conduzido. A curiosidade esse alimento da aprendizagem no visto, mas
que traz bons resultados. No apenas a origem da filosofia e da prpria categoria
cientfica surgiram com os questionamentos, mas graas a esse processo teve-se sua
evoluo histrica. Sem dvidas, nesse sentido, a filosofia contribui com a educao ao
ser um instrumento de ensino do questionar, do refletir e do duvidar, contribuindo com
a catlise natural da curiosidade em prol do fomento da prpria aprendizagem. A
filosofia tem essa grande importncia em ajudar a despertar a curiosidade dos alunos a
partir do prprio questionamento.
 196

REFERNCIAS

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[1] Doutorando do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias. Graduado e Mestre em

Filosofia pela UFRGS. Especialista em Psicologia (FISUL) e Educao (UFRGS). Professor da Rede
Federal de Ensino - IFRS. E-mail: onorato.fagherazzi@riogrande.ifrs.edu.br.
 198

[2] Graduada em Lngua Inglesa pela UCPEL. Mestre em Letras pela UCPEL. Professora da Rede
Federal de Ensino IFRS Campus Rio Grande. E-mail: sabrina.rosa@riogrande.ifrs.edu.br.
[3] Graduado e Doutor em Fsica pela UEM. Professor da Rede Federal de Ensino IFRS Campus Rio
Grande. E-mail: otavio.sakai@umuarma.ifpr.edu.br.
[4] Sobre a educao bancria e suas prticas, veja: Freire, 1996.
[5] O professor que no constri conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi (DEMO, 1994, p.
34).
 199

O CALCANHAR DE AQUILES DA FORMAO DOCENTE: O VELHO

DILEMA DA RELAO TEORIA E PRTICA

Prncili de Ftima Araujo dos Santos

princili_araujo@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: O texto parte de uma problematizao acerca da compreenso subjacente

discusso entre teoria e prtica, considerada aqui o calcanhar de Aquiles da formao
docente, na medida em que a legislao educacional tenta aproximar esses plos.
Seguindo a atual legislao que tem como referncia as competncias, o velho dilema
teoria e prtica acabaram se tornando um novo dilema, que no intuito de aproxim-los,
acabou por afast-los numa supervalorizao da prtica. A idia do trabalho propor a
possibilidade de uma reformulao crtica da relao entre teoria e prtica, a partir da
reflexo sobre uma Filosofia da Educao inspirada na teoria do reconhecimento social
do outro.
Palavras-chave: teoria e prtica, formao de professores, filosofia da educao.

Introduo

Este trabalho visa apresentar algumas reflexes quanto formao docente no

Brasil desenvolvidas a partir da implementao do projeto Teoria e Prtica da
Formao no Reconhecimento do Outro, vinculado ao Grupo de Pesquisa Formao
Cultural, Hermenutica e Educao GPFORMA (www.ufsm.br/gpforma),
coordenado pelo Prof. Dr. Amarildo Luiz Trevisan (UFSM/PPGE). A discusso parte
de uma anlise reflexiva quanto formao dos professores acerca da relao entre
teoria e prtica, considerada aqui o calcanhar de Aquiles da formao docente, na
medida em que a legislao prope tentativas de articulao entre esses plos na
expectativa de uma formao que no se distancie da realidade/contextos educacionais.
Historicamente a formao de professores tem justaposto e at confrontado a
teoria e a prtica, na medida em que o exerccio pedaggico, por exemplo, era
desenvolvido nas instituies de ensino superior, somente nos estgios ao final do curso
de graduao, refletindo o modelo normativo sobre a formao docente, isto , com
forte nfase da dimenso terica. No entanto, o predomnio da teoria sobre a prtica
acaba fragilizando os processos formativos na medida em que a teoria se tornou alheia
ao contexto, ao mundo vivido e suas necessidades prticas, em que, na verdade, deveria
partir. Em contraposio ao longo predomnio da teoria nos processos formativos que se
 200

demonstraram contraditrios, para no dizer defasados, realidade e prtica docente,

buscado uma nova articulao nos currculos e nos referenciais educacionais. Essas
mudanas tambm foram incorporadas nas normativas ou nas reformas que seguem de
base legislao educacional (BRASIL, 2001), sendo atualmente as competncias a
atual perspectiva que rege a formao docente no Brasil.
Sob esse contexto, a legislao atual traz as ideias de Csar Coll e Philippe
Perrenoud como os principais autores para embasar as reformas educacionais. Em sua
obra Construir as competncias desde a escola, Perrenoud define a noo de
competncia como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (1999, p.7). A
formao de professores sob o vis das competncias trouxe muitas discusses no
campo da pedagogia, tanto em relao as suas teorias, quanto em relao as suas
prticas. Discusses que questionam a formao sob esse vis pelo argumento de uma
formao voltada ao aprender fazendo e a valorizao da experincia em detrimento do
saber terico.
Assim num primeiro momento do trabalho buscamos trazer uma reflexo quanto
atual articulao da teoria com a prtica pelo vis das competncias. Para o tratamento
da temtica buscamos apoio na hermenutica reconstrutiva, abordagem que se orienta
no dilogo entre diferentes reas de conhecimento. Essa abordagem possibilitou para
nossa pesquisa um melhor entendimento do contexto da formao de professores, pois
ela se d atravs do dilogo interpretativo com o outro em sua radicalidade. Isto , com
as mltiplas compreenses e estudos sobre o mesmo assunto, no se fechando em
parmetros tericos puramente, tampouco em situaes prticas simplesmente. Deste
modo, a partir da reflexo sobre uma Filosofia da Educao, queremos debater o porqu
da dificuldade das polticas de formao de professores em aliar teoria e prtica, tendo
como aporte terico as bases reflexivas da hermenutica e em um segundo momento
propor uma reformulao dessa relao (teoria e prtica) a partir da teoria do
reconhecimento social do outro de Axel Honneth (2003).

Teoria e prtica sob o vis das competncias na legislao educacional brasileira: o

retorno de um velho dilema

Conforme a legislao educacional adotou as competncias como referncia,

tambm foram surgindo questes e crticas quanto ao seu uso na educao. Uma dessas
dimenses se volta para o aspecto construtivista. Sob essa questo, Duarte (2001), inclui
 201

a crtica s competncias no grupo das pedagogias do aprender a aprender. Nesse

grupo, o autor problematiza e situa as propostas e concepes pedaggicas que
supervalorizam o aprendizado autnomo e construtivista, em que aprender sozinho
mais importantes e necessrias do que aprender com o auxlio e pelo ensino de outra
pessoa. Essas propostas recaem na nfase de um saber prtico, til e experienciado em
detrimento do saber crtico, deixando de lado as perspectivas histricas e sociais
envolvidas na formao.
A outra dimenso da crtica ao postulado das competncias na educao se
refere ao seu aspecto mercadolgico. Nesse contexto, Ramos (2006), enfatiza que essa
pedagogia aproxima a relao educao e trabalho. Sob a valorizao de um saber
prtico, essa perspectiva acaba ajustando a formao aos moldes da lgica mercantilista,
o que acarreta a ideia de que a educao visa formar capital humano para o competitivo
mercado de trabalho. Em sntese, pode-se concluir que as crticas chamada Pedagogia
das Competncias tm em comum o desenvolvimento de projetos de profissionalizao
pessoais em detrimento de compromissos coletivos.
Seguindo os aportes da teoria crtica e da hermenutica as anlises
compreensivas da pesquisa apontaram, segundo o levantamento bibliogrfico realizado
no projeto, um dficit da formao crtica no momento em que se adere ao paradigma da
pedagogia das competncias no campo da formao docente, incorporadas nas reformas
educacionais. Pois ao estabelecer uma formao de professores sob o vis das
competncias constatou-se, um forte privilgio do exerccio prtico em prejuzo do
mbito mais amplo da formao. Sob esse horizonte, compreendemos que o velho
dilema teoria e prtica, o calcanhar de Aquiles da formao docente, acaba se tornando
um novo dilema, sob o vis das competncias. Justamente porque na medida em que ao
tentar aproximar a teoria da prtica, recai no mesmo jogo de afastamento e oposio.
Se o predomnio da teoria sobre a prtica - evidenciado desde a sada da caverna
platnica quando o logos teorizador grego imps seu domnio sobre o campo prtico, de
tal a prtica se tornou escrava da teoria -, considerado obsoleto para apreender o
campo da formao docente, o primado da prtica sob o vis das competncias tambm
aponta para lacunas na formao, por seu carter tcnico. Ou seja, ao tentar se livrar de
uma teoria normativa que considera obsoleta, ela acaba se enredando nas teias de uma
teoria explicativa do fazer, a qual tambm alheia s necessidades dos contextos
pedaggicos. Nesse sentido, a interdependncia das relaes entre teoria e prtica passa
a ser o grande desafio da formao docente no contexto contemporneo:
 202

Portanto, a prtica transformadora no contexto da realidade que no

somente utilitria e adaptadora depende da atividade realizada no contexto
da teoria, posto que o homem no pode conhecer o real a no ser pela
anlise dos fatos, reordenando-os, posteriormente, nas intrnsecas relaes
com a totalidade concreta. A funo real da teoria cientfica penetrar a
superfcie emprica da realidade e captar as relaes que geram as formas
aparentes ou estritamente sensveis. (CIAVATTA, RAMOS; 2012; p. 28)

Conforme Ciavatta e Ramos mostram h a necessidade de uma compreenso

mais ampla e conjunta quanto relao teoria e prtica. Conforme enxergamos teoria
longe da prtica e vice-versa limitamos as reflexes e anlises mais profundas da
prpria realidade, dificultando desta maneira uma formao/educao transformadora e
compreensiva da realidade. Logo, como a lenda grega do jovem guerreiro, Aquiles, que
morreu por uma flecha envenenada atingida o seu nico ponto fraco o calcanhar, a
relao teoria e prtica se tornou o ponto fraco da formao docente na medida em que
as tentativas de aproximao desses plos pela legislao ainda no deram conta de uma
real aproximao.

Teoria e Prtica no reconhecimento social do outro

A perspectiva terica e prtica da formao de professores no pode ser

entendida apenas como forma de aprendizado aos moldes do imprio do logos
teorizador grego, tampouco numa tendncia utilitarista, imediatista, prtico. Deste
modo, a teoria do reconhecimento social do outro proporciona uma possvel leitura
dessa assimetria de poder da teoria sobre a prtica ou vice-versa. Nesse sentido,
Flickinger (2008) observa que no h domnio sem aceitao de outrem. Tal
dimenso quebra com o domnio, o controle e a interveno segura do professor, por
exemplo, sobre as relaes pedaggicas, j que agora precisa se confrontar
existencialmente com o outro. Uma exemplificao desse caso poderia ser retratada no
reconhecimento do respeito e da autoridade da figura do professor em sala de aula.
sob esse aspecto que o reconhecimento expe a fragilidade de tal sistema de relao, j
que coloca em cheque o domnio absoluto, como o autoritarismo do professor no
processo pedaggico, por exemplo. Pois para projetar sua vontade dominadora, o
senhor precisa sair de si e confrontar-se com o outro. (Id., p.89). Ou seja, a teoria
normativa colocada prova quando levada a prtica, logo h uma absoluta
 203

dependncia entre ambas, pois esta relao de imposio se descobre apoiada no

consentimento da outra parte. Nesse sentido, a teoria se reconheceu como dominadora
pela concesso e aceitao da prtica, que se reconhecia pelo poder da teoria. Da
mesma maneira, podemos perceber atualmente a teoria se reconhecendo pelo poder da
prtica.

Diante disso, compreendemos que os plos teoria e prtica necessitam de

confrontos, com interlocues e consensos, havendo, portanto, uma luta por
reconhecimento, da teoria se reconhecendo pela prtica e vice e versa. Refletindo, deste
modo, uma articulao adequada dessa relao na formao docente, visto que da
idealizao da formao do professor, para a sua prtica no existe um caminho
retilneo sem retornos.

O ponto de partida dessa teoria da sociedade deve ser constitudo pelo

principio no qual o pragmatista Mead coincidir fundamentalmente com o
primeiro Hegel: a reproduo da vida social se efetua sob o imperativo de
um reconhecimento recproco porque os sujeitos s podem chegar a uma
auto-relao prtica quando aprendem a se conceber, da perspectiva
normativa de seus parceiros de interao, como seus destinatrios sociais.
No entanto, uma tese relevante para a explicao disso s resulta dessa
premissa geral se nela includo um elemento dinmico: aquele imperativo
ancorado no processo da vida social opera como uma coero normativa,
obrigando os indivduos deslimitao gradual do contedo do
reconhecimento recproco, visto que s por esse meio eles podem conferir
uma expresso social s pretenses de sua subjetividade, que sempre se
regeneram. Nesse sentido, o processo da individualizao, discorrendo no
plano da histria da espcie, est ligado ao pressuposto de uma ampliao
simultnea das relaes de reconhecimento mtuo. (HONNET, 2003, p.
155, 156)

Podemos relacionar nesse trecho a relao teoria e prtica na formao docente

como a teoria da sociedade. Em que o reconhecimento recproco torna possvel
articulao ideal dessa relao. Sendo o reconhecimento maneira de uma construo
da prtica pela teoria assim como a teoria pela prtica. Visto que uma depende da outra
para a sua existncia e significao. Assim a teoria um recorte sistemtico e
metodolgico da realidade e est sempre posta a prova pela prtica, que tambm uma
fonte de campo de aprendizagem terico, desde que bem fundamentado e embasado
teoricamente.

Concluso
 204

A partir dos estudos realizados possvel apontar algumas aproximaes

formativas com a relao entre teoria e prtica, proposta nesse trabalho. Nesse caso essa
relao que atravessa a compreenso sobre a formao de professores na legislao
educacional no Brasil, a hermenutica denuncia a dimenso estritamente subjetiva a ser
desenvolvida ou ativada, conforme apregoa a chamada pedagogia das competncias e,
em contraponto, observa um parmetro mais amplo da relao com outros atores
sociais. Nesse sentido, ela tambm adverte sobre a implantao de um lcus mediador
da unidade entre teoria e prtica e aponta para uma instncia capaz de produzir
conhecimentos legtimos. Assim as anlises reflexivas apontaram que a relao teoria e
prtica encontra-se atualmente em conflito pela crise dos referenciais que sustentam a
educao. Esses referenciais inicialmente balizavam a educao segundo um vis do
dever ser, sendo a formao voltada, principalmente, para uma fundamentao terica
normativa. Com o declnio do domnio do carter normatizador da educao, props-se
uma reforma dos referenciais, os quais se voltaram para uma supervalorizao da
prtica, recaindo em uma teoria explicativa do dever fazer do professor.
No entanto, sob a perspectiva da teoria do reconhecimento do outro, que busca
reconhecer a prtica pela teoria, possvel por em discusso a idia de que a teoria ou a
prtica sozinhas no abarcam uma relao ampla e emancipatria de formao. Isso
se evidencia na medida em que a prtica mostra para a teoria o quanto o seu domnio se
distancia do real e a teoria percebe como o domnio da prtica frgil. Por isso, sob
uma estrutura simtrica de reconhecimento entre teoria e prtica, os contornos da
formao incorporam as modalidades reflexivas do horizonte filosfico-cultural,
projetando uma viso para alm da formao puramente tcnica, como apregoa a
pedagogia das competncias. Assim, ao invs de competncias propem-se que seja
repensada a ideia do reconhecimento social do outro, preparando o sujeito para ampliar
os horizontes de sua formao, no sentido de repensar a relao teoria e prtica
assentadas num processo de interdependncia, interatividade e correspondncia
recproca na construo de saberes qualitativos no campo da formao docente.

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 206

A LEITURA COMO DETERMINANTE DO EMPOWERMENT

POLTICO

Priscila Monteiro Chaves UFPel

pripeice@gmail.com

Rogria Novo da Silva UFPel

rogerians@gmail.com

Gomercindo Ghiggi UFPel

gghiggi@terra.com.br

Resumo: No processo de formao do sujeito-leitor, a relao com o outro pode constituir-se,

em uma relao paternalista ou reprodutiva de sujeitos, como aparenta ser na maioria dos casos.
No sentido de dar poder a algum, em que o indivduo recebe de outro algum recurso, calcado
em uma perspectiva materialista e individualista. Este o sentido errneo dado a um dos
conceitos centrais dos escritos de Paulo Freire, o empowerment. Segundo Freire, este um ato
social, entendido como o processo de capacitao para a aquisio de poder poltico por parte
dos homens e de uma comunidade, sendo um eixo que une liberdade e conscincia A partir de
tal denncia, o presente texto traz a reconsiderao de sujeitos-leitores-polticos, delatando a
Indstria Cultural como espcie de leitura, de esforo cultural, plo oposto a um esforo crtico
pela transformao social. Concluindo que, compreendido seu carter poltico-formador, a
leitura fator determinante ao empowerment, necessrio nos tempos atuais em que ainda h
resqucios e comportamentos sociais que demonstram um empenho, intencional ou no, bastante
marcado em restringir cada vez mais da esfera pblica o homem poltico, o sujeito que fala e
age.

Palavras-chave: leitura; empowerment; sujeito-poltico-leitor

Criador de uma das metforas mais denunciadoras do contexto educacional, encontra-se

em Paulo Freire um exerccio de libertao63 da pedagogia, fazendo dessa uma pedagogia do

63
Segundo Jos Carlos Libneo, o carter libertrio da pedagogia freiriana visa a levar professores e
alunos a atingir um nvel de conscincia da realidade em que vivem na busca da transformao social,
 207

outro, uma Pedagogia do64 Oprimido. Esse exerccio ainda reforado quando entendido o
carter radical65 (STRECK, 2010) com que so tecidas suas reflexes, pois tanto mais se vai
raiz, tanto mais se amplia o crculo de possibilidades(2010, p.331). Introdutoriamente, Danilo
Streck argumenta a preponderncia de uma recorrncia pedagogia freiriana, segmentando a
perspectiva em duas tarefas concomitantes:

Precisamos, no sentido em que Freire falava de uma arqueologia da

conscincia, de um trabalho de arqueologia pedaggica a fim de reconstruir
a memria pedaggica. Outra tarefa consiste em recuperar as pedagogias
silenciadas durante sculos de dominao. A cultura do silncio
denunciada por Freire nas classes populares tambm se manifesta nos
silenciamentos de prticas educativas transformadoras (STRECK, 2010,
p.331).

Denncias essas que tambm o tornaram conhecido como andarilho do bvio, que,
assim como Scrates, deleitava-se com o dilogo especulativo e crtico em cenrios
considerados buclicos, todavia no perdia o movimento. Pois, ante a exacerbao da futilidade
e do narcisismo, Freire no abriu mo da humildade para exercer importante papel poltico e
pedaggico no Brasil e no exterior, razo pela qual, defende-se, pode ser chamado para dialogar
com as presentes inquietaes: pela experincia com alfabetizao de adultos e pela educao
em geral, formal ou no, tornando-se, assim, pessoa-referncia de luta, de resistncia, de
produo de alternativas e, aqui, para pensar a participao social e a formao do leitor.

As assertivas acima so movidas principalmente pela ideia de que Freire um

qualificado referencial para a construo da dignidade, da cidadania, da sociedade justa,
para pensar o humano engajado no seu tempo. Freire, ento, categoria que permite pr
em questo, em crise, o presente tempo, o que se torna possvel porque ele faz a
denncia, problematiza, anuncia o tempo que pode (e deve) vir, porque um tempo
histrico, centrais referncias para afirmar a educao popular como perspectiva de

com uma relao calcada na horizontalidade entre os sujeitos, entendendo que o foco da aprendizagem a
resoluo da situao problema (2005).
64
Ressalta-se a preposio do a fim de chamar a ateno do leitor dicotomia para/do, lembrando que
Freire no alvitra uma pedagogia para o oprimido, visto que a competncia encontra-se nas mos do
mesmo, (e por isso do) somente ele tem a poder de restaurar sua humanidade. E argumenta: Por isso
que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto classe que
oprime, nem libertam, nem se libertam(FREIRE, 2005, p.48).
65
Para Freire, a radicalidade o posicionamento que vai de encontro a qualquer espcie de soluo
tomada como pronta, acabada, ou pr-fabricada, a qualquer espcie de invaso cultural. Direcionar-se a
raiz a fim de analisar os efeitos alienantes da sociedade, as relaes da produo com a aprendizagem e
contestar a opresso colonial, tudo isso faz parte do radicalismo do projeto de educao de
Freire(CRAWFORD; MCLAREN, p.342).
 208

formao do leitor, pela participao efetiva das pessoas no seu tempo histrico. As
bases que sustentam, acredita-se, solidificam-se quando de Freire central afirmar:
tomou o oprimido, a libertao, a prxis, a cultura, a esperana, a conscientizao, a
liberdade como vigorosas categorias para ler, interpretar e transformar o seu tempo,
provocando hbitos de leitura do mundo, tomando a vida e o cotidiano como
movimento inicial para a reflexo.
As afirmaes centrais para pensar a formao do leitor indicam que o humano
um ser que constri saberes, que nomeia o mundo e que decide, por exemplo, que
escola h uma tarefa, a partir de uma intencionalidade: pr em dilogo os diversos
saberes com a realidade imediata, com as diversas subjetividades e intersubjetividades e
com o saber cientfico a partir do que imperativo produzir problematizaes polticas,
ticas, epistemolgicas e pedaggicas, provocando, como no presente caso, a formao
crtica do leitor. Por provocar anteriormente uma relao de intersubjetividade com o
outro.
Fortemente influenciado por Freire, em uma perspectiva crtica e etimolgica de
alteridade, Pedrinho Guareschi, mencionando Dussel (1977), defende que:

esse outro pode estar presente no mesmo de duas maneiras distintas: como
di-ferente e como dis-tinto.

Na primeira, o outro o di-ferente, do latim, dis, que significa diviso ou

negao; e ferre, que significa levar com violncia, arrastar. Nesse sentido, o
diferente o arrastado desde a identidade original, e coloca- se como o
oposto; [...].

Na segunda, o outro o dis-tinto, de dis e tinguere, que significa tingir,

pintar; tambm separado, o outro, no contudo arrastado para fora, mas
possuindo sua identidade e estabelecendo com o mesmo relaes de
dilogo, construtivas, de converso: [...]. Essa a verdadeira alteridade
(2002, p. 157).

No processo de formao do sujeito-leitor, essa relao com o outro pode constituir-se,

como aparenta ser na maioria dos casos, em uma relao paternalista ou reprodutiva de sujeitos.
No sentido de dar poder a algum, em que o indivduo recebe de outro algum recurso, calcado
 209

em uma perspectiva materialista e individualista. Este o sentido errneo dado a um dos

conceitos centrais dos escritos de Paulo Freire: empowerment66.

Para Freire, empowerment, traduzido mais correntemente como empoderamento, um

ato poltico e social, entendido como o processo de capacitao para a aquisio de poder
poltico por parte dos homens e de uma comunidade, sendo este um eixo que une liberdade e
conscincia 67, pois para o pedagogo inquieto, medida que as pessoas vo se conscientizando
vo se tornando mais livres. No sendo verossmil a liberdade sem a conscincia.

A teoria freiriana como referncia formao de leitores diz respeito eleio por uma
perspectiva emancipatria, que considere os condicionantes histrico-sociais e tome posio a
favor de prticas leitoras que se contraponham naturalizao da excluso como lgica
dominante e colabore para o empowerment poltico dos sujeitos, atravs da leitura. Uma vez
que, no processo que emerge das interaes sociais, o empowerment se desenvolve medida
que se problematiza a realidade e se descobre brechas e ideologias, e tal conscientizao a
responsvel por dar poder (em + power) para transformar as relaes sociais de dominao,
poder esse que leva liberdade e libertao (GUARESCHI, 2010, p.147). Empowerment que
decorre, sobretudo, do enfrentamento das situaes-limites (FREIRE, 1986) e se intensifica na
experincia da partilha de saberes.

Freire mostra-se bastante preocupado em utilizar tal vocbulo por temer uma m
interpretao do leitor, por temer que este no compreenda seu sentido poltico68, como

66
Devido riqueza do vocbulo empowerment, ainda que esta tenha sido traduzida mais correntemente
como empoderamento, na obra dialogada Medo e Ousadia (1986) Freire e Shor preferiram manter a
palavra no original e grifada, bem como far-se- neste texto tambm.
67
Guareschi lembra que, num olhar mais detalhado, possvel aformar que empoderamento encontra-
se intimamente ligado conscientizao - categoria tambm central nos escritos freirianos. Tanto que,
em pases como no Canad, conscientizao foi inicialmente traduzida como empowerment (2010).
68
O conceito de poltica adotado no texto ancora-se em duas vertentes que se completam, talvez por
pertencerem mesma raiz: a experincia da polis grega. A primeira delas a concepo freiriana,
tratando-se de um conceito bsico que perpassa toda sua obra, quando emerge de seu discurso o
carter poltico libertador. Freire pensa o homem como sujeito histrico, articulando o presente com o
j vivido, fazendo com que este seja capaz de pensar acerca das possibilidades de construo e sadas
aos modelos estipulados pelo projeto da modernidade. Para ele, um dos aspectos que faz do homem
um sujeito poltico a cincia de que esta mobilidade nas estruturas sociais modernas a possibilidade
de recriao, uma sociedade poltica, na concepo freiriana, aquela que permite a todos que digam a
sua palavra, pois assim o homem torna-se partcipe da deciso de transformar o mundo, reinventando a
sua sociedade (FREIRE, 1990). Arendt no prope um conceito distinto, porm, talvez um pouco mais
radical, quando na concepo da autora sur le modle grec et romain, on voit alors Arendt dchiffrer
les catgories fondamentales que sont, par exemple, laction et la parole, la promesse, etc. Ce qui
amne dire que la raison dtre de la politique (sa raison dtre et non un but, qui serait extrieur et
 210

aconteceu nos anos 60, em que a educao para a mudana social foi uma ideia muito popular,
mas que historicamente a noo de empowerment, na sociedade norte-americana, foi cooptada
pelo individualismo, pelas noes individuais de progresso. Um mito ilimitado do Sonho
Americano, responsvel pela produo de uma economia inquieta, de uma cultura inconstante e
uma modernizao dramtica no modo de vida de cada gerao (SHOR, 1986).

Quando Freire critica a posio autoritria, no est tentando cair na posio conhecida
pela expresso francesa laissez-faire, bem como quando critica a manipulao no induz um
falso e inexistente no-direcionamento da educao. Ele sabe que a educao sempre diretiva.
Dessa forma, a questo conhecer em que direo e com quem ela diretiva, deixando claro
que no existe autolibertao. A libertao um ato social(1986, p.135).

O que Paulo Freire queria reforar, e que Guareschi compreendeu perfeitamente, com
esse alerta que a aprendizagem ativa precisa estar intrinsecamente atrelada com o projeto de
transformao mais amplo da sociedade. Empowerment poltico, empowerment de classe social,
que envolve as prprias experincias e culturas, fazendo deste conceito muito mais que um
invento psicolgico e individual.

Tal conceito decisivo na formao de leitores contemporneos pela resistncia que o

formador desse leitor deve ter a textos que no demandam a capacidade criativa, crtica e de
fazer uso da palavra do sujeito. As relaes do contexto de sala de aula provocam alienao e
silncio [...] O modo pelo qual a classe chega a um texto impresso e a prpria natureza do texto
precisam ser analisados. Temos de reinventar a leitura em um contexto que impede uma leitura
sria(FREIRE, 1986, p.23).

O trabalho com textos em sala de aula deve deixar de ser de auto-aperfeioamento a

serem seguidos, principalmente quando este calcado pelo apelo ao individualismo. Com o
advento da Indstria Cultural69, denunciada por Adorno e Horkheimer (1985), percebida uma

plus haut quelle) est la libert, quelle repose sur lgalit et non sur la justice (AMIEL, 2007).
Traduo livre: sobre o modelo grego e romano, se percebe Arendt decifrar as categorias fundamentais
que so, por exemplo, a ao e a palavra, a promessa, etc. Isto leva a dizer que a razo de ser da poltica
(sua razo de ser e no um objetivo, que seria exterior e mais alto que ela) a liberdade, que baseada
na igualdade e no na justia. Assim, para Arendt, ser poltico significa viver numa polis, ser
participante e fazer uso da palavra e da persuaso, que torna o conceito freiriano mais claro, que traz o
homem como sujeito de sua histria, sujeito capaz de interromper o fluxo inexorvel dos
acontecimentos.
69
O conceito de Indstria Cultural nasce da tentativa de fazer uma anlise do fenmeno reprodutivo das
sociedades de massas, em que a cultura converte-se em mercadoria. Criou-se uma indstria que planeja
bens para o consumo cultural, no entanto, levando a sociedade a um mundo dominado, uma vez que no
passa de mera repetio, sempre fabricando o mesmo modelo e o multiplicando com o exclusivo objetivo
de consumo.
 211

gigantesca contradio que existe nas relaes de leitura firmada nos seus produtos. De modo
que, ao mesmo tempo que ela individualista, por tornar um leitor um ser cada vez mais
apoltico; ela se mascara pelo uso de um coletivo, tratando o homem como uma massa amorfa70,
e inferindo que todos possuem os mesmos gostos, costumes e desejos. Isto , por uma lado
aguilhoam densamente o individualismo, e por outro se mostram uniformemente prescritivos.

Para os crticos frankfurtianos, tal limitao pelos produtos da Indstria ocorre pois
esta espcie de arte procura trazer uma falsa felicidade ao leitor, a fim de manipul-lo sem que
perceba seus artifcios, deixando-o inativo no ato de leitura, como mero objeto de tal processo
(1985). Segundo os filsofos, seu fruto procura acalmar e cegar os homens da sociedade
moderna, tomando e preenchendo o tempo vazio destinado para o lazer, a fim de que a injustia
do sistema capitalista seja menos perceptvel, o que faz com que o leitor esquea a explorao
sofrida nas relaes de produo. Por isso, a diverso lhes necessria, para forjar no horrio de
trabalho aquela tenso que o ordenamento da sociedade, elogiado pelo conservadorismo
cultural, exige delas (ADORNO, 1995).

Preocupaes semelhantes s de Freire ao refletir acerca do conceito de empowerment,

e que vo ao encontro do que diz Maria Tereza Rocco (1999), ao denunciar que essa facilitao
excessiva gerar simulacros, impede o contato efetivo sujeito com os textos de arte e cria uma
obstculo perene para que se atinja o prazer real de ler (p.102). Assim, por mais que o esprito
pretenda ir mais alm, como princpio autenticamente dinmico e natural e poltico do homem,
fcil lhe , contudo, prever que sua tentativa ser frustrada; e isso no agradar menos a
ideologia (ADORNO, 1995).

Situao perversa, pois a engrenagem no propicia uma participao poltica dessa

massa, formada e alimentada pela Indstria, j no h nexo entre seus interesses e a participao
pblica, e por isso recuam mediante qualquer atividade poltica, que somente refora o
sentimento de impotncia do sujeito, deformando a constituio social global. Reforando uma

[] contradio gritante, incoerncia clamorosa uma prtica educativa que se

pretende progressista, mas que se realiza dentro de modelos de tal maneira
rgidos, verticais, em que no h lugar para a mnima posio de dvida, de
curiosidade, de crtica, de sugesto, de presena viva, com voz (FREIRE,
1993, p.73).

70
Para melhor esclarecimento da denncia exposta consultar A proposta hegemnica impulsionada pela
Indstria Cultural: um dos mais perversos impasses do processo de formao do sujeito-leitor. In:
Revista Linha Mestra. Ano VI, n 21. Disponvel em
http://linhamestra21.files.wordpress.com/2012/08/lm_21_18_cole.pdf. Acesso em 11 de agosto de 2012.
 212

Produzindo um mundo artificial de coisas, de quem vive do outro lado de uma fronteira
individualmente e necessita de uma produo, criativa ou no, para justificar sua existncia
humana e possuindo a mundaneidade como sua condio humana. O que insuficiente para
uma vida humana digna de fato, com a participao poltica de cada um, como vislumbra as
reflexes arendtianas. Percebe-se no leitor formado por esta espcie de produto a carncia de
posicionamento crtico, em virtude de seu carter alienado de participar, ou no participar, da
vida activa, uma vez que sua participao social se da de faon cyclique, rptitive e
anonyme71 (AMIEL, p.85)(grifos nossos). Essa espcie de leitura e de esforo cultural o plo
oposto a um esforo crtico pela transformao social.

Toda leitura, quando tomada como prtica emancipatria, ir pressupor uma interao
com uma determinada cultura, agindo constantemente nos moldes do imaginrio coletivo que
esta possui, isto , ainda que o sentido ocorra no plano imaginrio individual de cada leitor,
fatalmente pela funo formadora que este ato traz consigo, partilha sentidos com membros de
sua sociedade tambm. Assim sendo, o sentido que se extrai da leitura, ir immdiatement
prendre place dans le contexte culturel o volue chaque lecteur 72 (JOUVE, p. 12-13).

Logo, nesta perspectiva, a leitura fator determinante para o empowerment poltico do

sujeito, como instrumento de ruptura criativa da educao passiva, uma conquista to esttica
quanto poltica. Muito necessria nos tempos atuais em que ainda h resqucios e
comportamentos sociais que demostram um empenho, intencional ou no, bastante marcado em
restringir cada vez mais da esfera pblica o homem poltico, o sujeito que fala e age. O sujeito
pensante, uma vez que este no til s necessidades ditas primeiras que a sociedade carece.

Referncias:

ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. 3. ed. So Paulo: Paz
e Terra, 1995.

ADORNO, T.W. & HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar,

1985.

AMIEL, Anne. Le vocabulaire de Hannah Arendt. Ellipses, Paris, 2007.

71
Traduo livre: de forma cclica, repetitiva e annima.
72
Traduo livre: imediatamente tomar espao no contexto cultural, onde evolui cada leitor.
 213

CRAWFORD, Jenifer. MCLAREN, Piter. Radicalidade/Educao radical. In: Dicionrio Paulo

Freire / Danilo R. Streck; Euclides Redin; Jaime Jos Zitkoiske (orgs.) 2. Ed. rev. amp. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2010.

GUARESCHI, P. Alteridade e relao: uma perspectiva crtica. In: ARRUDA, ngela (Org.).
Representando a alteridade. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. p. 149-161.

______. Empoderamento. In: Dicionrio Paulo Freire / Danilo R. Streck; Euclides Redin;
Jaime Jos Zitkoiske (orgs.) 2. Ed. rev. amp. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

FREIRE , Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

______. Poltica e Educao. 5 ed., So Paulo: Cortez Editora, 1993.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo - Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. So

Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra,1990.

JOUVE, Vincent. La lecture. Hachette Livre, Paris, 1993.

LIBANEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educao na era do conhecimento em

rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alnea, 2005.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Leitor, leitura, escola: uma trama plural. In.: PRADO, J. &
CONDINI, P. (Org.) A Formao do leitor. Rio de Janeiro: Pontos de Vista, ARGUS, 1999.

SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1986.
 214

Pensando um conceito de educao hermenutica desde um horizonte

interdisciplinar

Rosana Silva de Moura

rosanasilvademoura@gmail.com

UFSC

Resumo: O presente texto apresenta elementos de uma pesquisa em andamento na rea de filosofia da
educao e tem por questo central pensar uma educao hermenutica tendo por base a perspectiva
interdisciplinar. Nesse sentido, duas so as questes elaboradas aqui, a saber, 1) o suposto conceito e 2)
sua vinculao com a questo da interdisciplinaridade. Pensar uma educao hermenutica implica
deslindar questes atinentes formao humana enquanto eixo fundante da filosofia da educao. A partir
desta correspondncia entre formao, hermenutica e interdisciplinaridade, a proposta da pesquisa em
curso discute o horizonte da formao enquanto processo esttico-cognitivo que visa compreenso da
vida desde o mundo relacional no qual se move a filosofia da educao contempornea. Sob esta
orientao analisamos tambm a constituio de uma racionalidade ampliada, dada na tradio
hermenutica e atuante em processos formativos.

Palavras-chave: Educao hermenutica. Interdisciplinaridade. Filosofia da educao.

Considerando as rupturas de paradigmas experienciadas nas cincias humanas,

especialmente na virada da primeira para a segunda metade do sculo XX,
aprofundando a teia complexa do humano, o prprio campo destas cincias no pode
mais sustentar o logocentrismo da razo (HABERMAS, 1990). Neste cenrio o
reconhecimento da multiplicidade de vozes (idem) que engloba as cincias humanas
concorre com o problema da fragmentao j diagnosticada em Lyotard (2004). A
interdisciplinaridade, ento, se apresenta como possibilidade metodolgica de ligao e
dilogo entre as cincias humanas (JAPIASS e MARCONDES, 2001; STEIN, 2010),
salvaguardando certa unidade necessria por conta do objeto que lhe comum.

Correspondendo a uma nova etapa do desenvolvimento conhecimento

cientfico e de sua diviso epistemolgica, e exigindo que as disciplinas
cientficas, em seu processo constante e desejvel de interpenetrao,
fecundem-se cada vez mais reciprocamente, a interdisciplinaridade um
mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de fazer com que duas ou mais
disciplinas interajam entre si. E s t a i n t e r a o p o d e i r d a s i m p l e s
comun icao das id eias at a integr ao mtua dos
conceitos, da epistem ologia, da terminologia, da metodologia, dos
procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa. Ela torna
possvel a complementaridade dos mt odos, dos conceitos, da s
 215

estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas

prticas cientficas. (JAPIASS e MARCONDES, 2001, p. 106-107)

Evidencia-se um carter perspectivista intrnseco, norteando o modo

interdisciplinar que aparece a na forma de pontos de vista compondo o campo das
humanidades. Sobre este carter esclarece Stein:
Existem propostas para uma interdisciplinaridade pela qual se encontram as
convergncias de diversas reas ou modos de abordagem de um objeto, por
meio de certos termos tericos ou expresses nucleares em que podero ser
realizadas aproximaes no apenas exteriores de vrios campos do
conhecimento. Assim, podem ser vistos diversos ngulos de abordagem
especfica da pesquisa, convergindo para um mesmo modo de compreenso e
expresso do objeto de interesse [...] Trata-se de visualizar aquilo que est
sendo analisado, desde o ponto de vista do fenmeno que interpela o
pesquisador. (STEIN, 2010, p. 143)

No que concerne rea da filosofia da educao, percebemos que esta proposta

tem repercutido sobremaneira em funo das mudanas paradigmticas
contemporneas. Com isso a rea, cada vez mais, se coloca a exigncia de uma postura
refletida que a leva a ser contrria arbitrariedade e prescrio de princpios
(FLICKINGER, 1998, p. 16). Em outras palavras, a filosofia da educao se encontra
num momento propenso ao exerccio interdisciplinar, buscando um maior dilogo entre
as reas de conhecimento.
Sendo assim, como esta metodologia interdisciplinar faz-se presente na pesquisa e
ensino que a filosofia da educao procura promover?
Para tentar deslindar a questo tomo por base a problematizao da formao
humana e que considero eixo fundante da filosofia da educao, a partir do qual outros
podem vir a desdobrar-se (e deslocar-se). Especificamente, o fao desde o horizonte da
hermenutica filosfica. Nesse caso, problematiza-se a formao humana luz da
hermenutica filosfica de vis gadameriano, tendo em vista o prprio sentido de uma
abertura ontolgica que a perspectiva carrega. Tal sentido de abertura parece algo
simplrio, contudo, ele prprio quem possibilita o adensamento de uma formao
hermeneuticamente constituda, porquanto confere a disposio para estar com o outro e
que marca, sobretudo, a intersubjetividade. Como sabemos, sem esta peculiaridade
elementar no h intersubjetividade. Logo, se pretendemos pensar a educao
hermenutica estamos nos movendo nesse horizonte de abertura, de intersubjetividade,
mas tambm de finitude; limites. Trata-se da produtividade (no sentido gadameriano) de
um sentido de educao hermenutica que se encontra em abertura para a multiplicidade
que constitui o objeto comum nas cincias humanas, da a importncia do
 216

reconhecimento de uma demanda de dilogo com outras formas de diz-lo. Por isso, a
filosofia da educao problematizando a formao humana tem buscado fontes
aparentemente exteriores filosofia mesma, como o caso do dilogo com o campo das
artes plsticas, da literatura, da msica, do cinema, da histria, da antropologia, da
sociologia, etc. Sabidamente estes campos e as fontes que os produzem tm reconhecido
a presena no s do familiar, mas tambm do estranho na constituio de seus objetos.
Alm disso, cada um destes lugares de produo de conhecimento tem sua
especificidade e mesmo assim tem contribudo para o alargamento da traduo da
formao humana, considerando-se a ideia elementar de H-G. Gadamer de que a
educao se constitui desde sempre num processo de educar-se (GADAMER, 2000).
Gadamer, luz dos escritos de W. Dilthey sobre hermenutica leva em conta alm do
aspecto cognitivo tambm os aspectos estticos que intervm no processo formativo, da
a importncia de uma racionalidade ampliada que o investigue; racionalidade essa que
se alimenta nas fontes estticas, alm daquelas epistemolgicas.
Segundo Hans-Georg Gadamer (2000), o sentido verdadeiro da educao consiste
na experincia efetiva de um movimento de educar-se. Com esta assertiva Gadamer
est fazendo ponte entre a hermenutica de Dilthey (2000), especialmente na
atualizao da vivncia e a ruptura metafsica que M. Heidegger (1995) traz ao sculo
XX na ideia da importncia da historicidade ligada finitude para pensar o humano. Ou
seja, quando se inaugura o paradigma ps-metafsico (HABERMAS, 1990) no mais
possvel pensar na formao do sujeito como sendo algo mobilizado e garantido a partir
de um projeto nico de educao, idealmente desenhado e posto em andamento a partir
da interveno de uma filosofia do sujeito. Conforme estamos aprendendo
historicamente e de modo marcante desde a era dos extremo (HOBSBAWM, 1995), o
ser linguagem que, desde sempre, se percebe entranhado na materialidade do mundo,
sofrendo os limites que esta lhe impe, mantendo-se suscetvel ao mundo, dada sua
condio de existncia sensvel. Aristteles j nos dizia desta existncia circunstanciada
nos limites e nos possveis.
Mas preciso falar do problema da racionalidade quando adentramos na seara da
formao humana. Gadamer, assim como Dilthey, considera que uma racionalidade
constituda esteticamente pode sobrepujar a dimenso meramente epistemolgica.
Somente pelo vis de uma epistemologia estaramos limitados ainda mais na
interpretao requerida pelo movimento da formao. Por isso a tradio qual ele se
vincula chama para o trabalho da compreenso e interpretao uma razo que se pe
 217

situada, implicada, hermeneuticamente. que Dilthey trabalha no horizonte da

hermenutica e, por isso, se ocupa mais da interpretao do que da explicao do mundo
fenomnico, caracterizando uma importncia (e distino) nas cincias. Para Dilthey
necessrio ter em conta que , ao contrrio da razo histrica, a racionalidade
hermenutica demanda, como foi dito acima, uma interao entre cognio, volio e
afetos, o que amplia e complexifica as questes do humano, inclusive porque se
relaciona, como dissemos antes, com possibilidades e limites (DILTHEY, 2000).
Ao mesmo tempo Gadamer tambm considera a perspectiva da historicidade e da
facticidade enfatizadas desde a filosofia do Ser e Tempo. A ideia da possibilidade e
disposio do ser, mas tambm seu limite dado na finitude e na contingncia, nos do a
nica medida exata que se tem notcia do alcance do ser: sua circunstancialidade,
provisoriedade e exposio efetiva para a morte. A medida exata do ser humano, no
pensamento ps-metafsico, reside numa nica certeza possvel: de nossa indubitvel
fragilidade e de nossa condio relacional que nos expe de modo permanente na
incerteza da trama da vida (HEIDEGGER, 1995). Tais ideias passaram a constituir o
horizonte da educao ao ponto de que tec-lo significaria traduzir a educao como um
exerccio de abrir caminhos e sendas em ns prprios, como partes que somos das
partes dos outros e produzindo reverberaes naqueles. Parece-nos ento que apenas
com uma perspectiva interdisciplinar, que tentasse alcanar os vrios ngulos da
constituio do humano, poderamos nos aproximar de alguma traduzibilidade do
humano. luz deste entendimento a interdisciplinaridade aparece como um recurso
para tentar dizer de modo mais amplo possvel (e, mesmo assim, enfrentando limites) a
complexidade do humano.
Nesse sentido, considerando o uso do mtodo interpretativo na pesquisa foi
importante divisar o surgimento da hermenutica, delimitando alguns de seus contornos
e especial direcionamento para a filosofia apresentada enquanto hermenutica filosfica.
De modo breve, lembramos que a hermenutica se originou na Idade Antiga,
como exegese de textos, fossem eles profanos ou sagrados. Com o Renascimento, a
tcnica da interpretao aparece de trs modos (teolgica, filosfico-filolgica e
jurdica) e, no sculo XVIII, com F.D.E. Schleiermacher, se autodenominando
compreensiva, se assume enquanto arte e tcnica de interpretao, como maneira de
as cincias humanas (ou do esprito, ou ainda, histrico-filolgica) se oporem ao
mtodo das cincias naturais. Hoje, a partir de ressonncias e efeitos da filosofia de
Schleiermacher, a hermenutica filosfica contempornea se reconhece como uma
 218

tradio marcada pelas presenas de M. Heidegger, H-G Gadamer, P. Ricoeur e E.

Betti, entre outros, sempre com especificidades inerentes a cada pensamento (BRAIDA,
1999).

Gadamer abre sua obra maior, Verdade e Mtodo, com palavras que, ao longo
do texto, tecem o conceito de hermenutica como fenmeno da compreenso e da
maneira correta de se interpretar (GADAMER, 1998, p. 31). Nesta formulao,
aparentemente simples, o sentido da hermenutica lanado como um jogo de
abertura ao outro, necessrio ao interpretar de um texto, de uma obra de arte, de
um acontecimento. No h interpretao sem o compreender e no h o
compreender sem uma pr-compreenso, o que revela presena de uma estrutura
circular no movimento da compreenso. Ou seja, compreendo algo na medida em
que me compreendo como possibilidade para tal. Esse entendimento parece estar
diretamente relacionado ao objeto primordial de nossa pesquisa, a saber, o de que
a discusso em torno do conceito de formao implica, necessariamente, no
processo de um educar-se (GADAMER, 2000) tomado a partir do lanamento, da
experincia com o outro.

Tendo em conta este ponto tambm se apresenta a ideia de que atravs do

horizonte da hermenutica que o sujeito se compe no trnsito e interao com o
mundo fenomnico e as interpretaes que se dispe a realizar. Ele o faz em
perspectivas, pontos de vista, ngulos. Por isso do uso da interdisciplinaridade
quando a filosofia da educao se dedica a dar escuta a sua situao no mundo
atravs do compreender. Logo, vale lembrar as palavras de Gadamer, como uma
apresentao da intencionalidade primeira da pesquisa que assume o lugar do
hermeneuta do mundo levando em conta que quem quiser compreender um texto
realiza sempre um projetar (GADAMER, 1998, p. 402) no qual, efetivamente, se
combinam pergunta e resposta pelo sentido das coisas. E mais:

O que se exige simplesmente a abertura opinio do outro ou do texto

(...). A tarefa hermenutica se converte por si mesma num questionamento
pautado na coisa, e j se encontra sempre determinada por este (...). Quem
quer compreender um texto, em princpio, deve estar disposto a deixar
que ele diga alguma coisa por si. Por isso, uma conscincia formada
hermeneuticamente tem que se mostrar receptiva, desde o princpio, para
a alteridade do texto. (id., p. 404-405)
 219

Lembramos, tambm, que o horizonte interpretativo no qual se move a

reflexo hermenutica de Gadamer um horizonte filosfico e histrico ps-
metafsico, justamente pela influncia que recebe da perspectiva heideggeriana do
Dasein (HEIDEGGER, 1995; 2003), no qual o advrbio a (Da) o lugar de onde se
fala imprime condio humana uma necessria territorialidade, um mundo,
uma cultura, logo, uma situao hermenutica. Decorre dessa percepo, o
imbricamento entre formao e cultura: o local onde se situam os fenmenos.
Trata-se, portanto, de uma hermenutica ps-metafsica, porque demanda,
necessariamente o acontecimento e a mundanidade na interpretao.

A situao hermenutica, enquanto lugar de onde se fala, traz a historicidade

de cada um como o algo que nos impregna de modo ontolgico e universal,
porquanto no h ser humano que no se constitui de algum modo ser no mundo.
Estamos desde j no mundo e a partir desse estar-com o mundo que realizamos
experincias de pensamento.

A partir desta perspectiva,

[...] nos encontramos sempre numa situao, cuja iluminao a nossa

tarefa, e esta nunca pode se cumprir por completo. E isso vale tambm
para a situao hermenutica, isto , para a situao em que nos
encontramos face tradio que queremos compreender. Tambm a
iluminao dessa situao no pode ser plenamente realizada, mas essa
impossibilidade no defeito da reflexo, mas encontra-se na essncia
mesma do ser histrico prvio que somos. Ser histrico quer dizer no se
esgotar nunca no saber-se. (GADAMER, 1998, p. 451)

Isto significa que, no instante de um interpretar, somos orientados por nossa

historicidade. Ela nos constitui como nosso modo de ser que se projeta em alguma
medida na abertura do texto, do passado ou do fragmento de cultura e se pe
diante de ns, o que nos leva a pensar a linguagem enquanto movimento circular e
aberto (GADAMER, 1998, p. 400). Na cultura, essa atualizao hermenutica
constantemente tensionada frente ao problema do crculo vitiosum que interpela
e, por vezes, interdita a conscincia histrica atuante no processo de educar-se. As
experincias culturais contm nuances psicolgicas e estticas (Dilthey j havia
feito o diagnstico) direcionando para um entendimento de cultura que no se
encontra fechado apenas em um sentido, seja ele de crculo vitiosum ou de crculo
hermenutico. Logo, inscritos nessa mundanidade, os termos cultura, tradio e
formao no devem ser tomados como conceitos fechados, porque so
 220

constitudos a cada doao de sentido que o interpretar pode vir a conferir a partir
de cada situao no mundo tais termos, em alguma medida, se tornam similares,
porque do a ideia do acontecimento ontolgico do ser (Dasein). Assim, a tradio
pode ser o lugar de conformismo do qual urge arrancar novo sentido como
tambm o lugar de onde brotam outros sentidos do humano. Considerando a
pluralidade a encontrada temos a importncia da interdisciplinaridade como
tentativa de traduo e atualizao desta tradio na pesquisa e ensino em filosofia
da educao.

Neste breve ensaio que reflete uma pesquisa em andamento, procuramos

destacar a contribuio da perspectiva interdisciplinar como modo de ampliar a
interpretao do humano e sua formao, tendo em vista sua situao
hermeneuticamente dada e que imprime na prpria filosofia da educao
possibilidades e limites desta traduzibilidade, dada pelo alargamento de um campo
de viso e racionalidade.

Referncias

BRAIDA, C. Apresentao. In: Hermenutica: arte e tcnica da interpretao

Friedrich D. E. Schleiermacher. Traduo Celso Braida. Petrpolis: Vozes, 1999. p. 07-
22.

DILTHEY, W. Esbozos para una crtica de la razn histrica. Prlogo, traduccin y

notas Antonio Gmez Ramos. In: RAMOS, A. Dos escritos sobre hermenutica: El
surgimiento de la hermenutica y los Esbozos para una crtica de la razn
histrica. Madrid: Ediciones Istmo, 2000. p. 108-222.

FLICKINGER, H-G. Perspectiva. Florianpolis, v.16, n. 29, p. 15 - 22, jan./jun.

1998.

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STEIN, E. Antropologia filosfica: questes epistemolgicas. Iju: Ed. Uniju, 2010.

 222

A Leitura e a Escrita: reflexes e perspectivas

Autora: Vanessa Bezerra Dias73

e-mail: vanessabd.dias@gmail.com

UFPel

Coautora: Maria Cristina Madeira74,

email: madeiracris@terra.com.br

CMP/SMED

Coautor: Jlio Csar Madeira75,

e-mail: juliocesarmadeira@gmail.com

PPGE/UFPel

Resumo: este estudo pretende examinar a questo da leitura e da escrita no contexto da

contemporaneidade, com a finalidade de analisar algumas perspectivas que se sinalizam nesse
cenrio. Para tanto se faz necessrio refletir o contexto da educao, na lgica do processo de
globalizao vivenciado e suas influencias inevitveis. Esse processo lega a sociedade
contempornea diversas tendncias homogeneizantes para a educao. Nesse sentido, dentre
tantos temas educacionais, este estudo busca refletir como a leitura e a escrita tem seus
processos de recontextualizao na sociedade brasileira. Com algumas reflexes necessrias
infere-se a importncia de se valorizar o contexto social de insero tanto da leitura, quanto da
escrita na vida dos educandos. Nesse horizonte, torna-se fundamental observar a funo social
da escrita para a efetividade na constituio dos sujeitos em suas mais variadas prticas sociais.

Palavras-chave: educao, globalizao, leitura.

73
Acadmica do Curso de Bacharelado em Cincias Biolgica da Universidade Federal de Pelotas. E-mail:
vanessabd.dias@gmail.com
74
Professora da Rede Municipal de Educao Pelotas/RS. Email: madeiracris@terra.com.br
75
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao/FaE-UFPel. Email:
juliocesarmadeira@gmail.com
 223

Introduo

Esse texto se prope a examinar a questo da leitura e da escrita no contexto

contemporneo, com o propsito de refletir e pensar algumas perspectivas que se
desenham nesse cenrio.

Primeiramente sero abordadas, de forma sucinta, as relaes da globalizao

com as mdias e alguns avanos tecnolgicos, que viabilizaram a sociedade global.
Posteriormente, sero contextualizados os efeitos dessa sociedade globalizada junto
escola, sua interferncia nas identidades culturais das pessoas e a forma
homogeneizante que seus reflexos deixam para a escola. Aps ser feito uma
reflexo sobre o que leitura, pois existem idias preconcebidas de que ler se
restringe a livros, revistas ou a jornais, porm sabe-se que existem outros portadores
de texto.

Para finalizar sero sinalizadas algumas ideias de como implantado nas

escolas um ambiente alfabetizador, desde a educao infantil, onde o estmulo
motivador seja desenvolvido atravs de uma concepo metodolgica, associado
inteno poltica do professor e venha a desenvolver o prazer, o gosto e o hbito da
leitura.

Ao levantar essas discusses, deseja-se contribuir de forma positiva para o

no acomodamento de nossas prticas pedaggicas, pois se acredita que elas sejam
fundamentais para atrair o aprendiz para a escola.

A Sociedade contempornea e a educao

Vive-se hoje em uma sociedade global onde qualquer acontecimento ocorrido

no planeta, atravessa as fronteiras do local de ocorrncia interagindo com todo o
globo. Dentro desse contexto globalizante observa-se que os avanos tecnolgicos
repercutem em vrias reas como na medicina, com a presena de exames ultra
sofisticados, cirurgias orientadas distncia, utilizao de laser, etc.

Essa nova configurao tecnolgica tambm interfere no campo da

comunicao, isso observado a partir da revoluo que proporcionou essa interao.
Por isso pode-se dizer que a comunicao se processa simultaneamente aos fatos
 224

ocorridos em ordem global, essa se d atravs do rdio, da imprensa escrita,

televisiva e da Internet. Como pode ser observada, a globalizao refere-se:

Aqueles processos, atuantes numa escala global, que atravessa fronteiras

nacionais, interagindo e conectando comunidades e organizaes em novas
combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realidade e em
experincia, mais interconectado (HALL, 1999, p.67).

A partir dessa afirmao, pode-se analisar que tudo se tornou mais fcil e
mais rpido. Entretanto, ao mesmo tempo em que os benefcios so socializados
mundialmente, tambm as crises e problemas ocorridos em uma nao surgem como
reflexos desse processo, globalizando tambm os efeitos na economia, na poltica e
na vida diria das pessoas. Essa globalizao proporcionada pelos avanos
tecnolgicos atinge a todos, mas paradoxalmente apenas uma minoria da populao
tem acesso a eles.

As massas populares so excludas praticamente de todos os bens de consumo

material e simblicos, uma vez que as polticas governamentais, at ento, no lhes
garantiram sade, segurana e educao de qualidade. Educao esta que deve ser
pensada a partir do universo sociocultural dos educandos, bem como, deve permitir o
acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, construindo ao mesmo tempo
o esprito cidado.

Muitas das causas dessa excluso so inerentes ao processo globalizante, o

qual faz com que pases em desenvolvimento como o Brasil submetam-se s
determinaes de capital estrangeiro. Esse fenmeno gera uma total dependncia ao
aceitarem-se as normas impostas pelos organismos financeiros internacionais. Dessa
forma, muitos pases ingressam em um processo recessivo que provoca um grande
desemprego e como consequncia o aumento dos excludos socialmente.

Ao mesmo tempo em que pessoas so excludas do acesso a uma vida de

qualidade, contraditoriamente o sistema capitalista vigente gera um fetiche, pois d
a iluso s pessoas de que podem possuir os bens desejados, tanto de ordem material
quanto simblico. Essa ideologia capitalista apresenta um carter positivista, pois
centra todas as possibilidades de ascenso cultural nos indivduos, deixando de lado
questes estruturais que vo determinar e condicionar a vida os sujeitos.
 225

Nessa realidade sociopoltica, mesmo com tantos avanos tecnolgicos, ainda

encontra-se um nmero significativo de jovens e adultos analfabetos, no sabendo
assinar o prprio nome.

A mdia, em especial a televisiva, apresenta maior penetrao em todas as

camadas da sociedade brasileira, absorvendo a ateno da maioria da populao.
Nela, no h a presena da reflexo acerca das relaes de trabalho que constituem o
processo de produo e reproduo da sociedade. Nesse contexto, o espectador se
torna objeto das informaes e no o sujeito das mesmas, pelo contedo expressado
na mdia, o qual acaba representando uma ideologia alienante.

Em todo esse contexto descrito, nesse processo da globalizao, algumas

questes assumem grande relevncia dentro da sociedade, sobretudo os desafios que
a educao apresenta em pases dominados pelo capital internacional hegemnico.
Dentre os desafios, situa-se a questo da leitura e da escrita, pois, a partir delas,
obtm-se algumas caractersticas desse sistema social, principalmente pelo papel
social que elas representam. Essas questes sero tratadas a seguir.

O papel social da leitura e da escrita

Em primeiro lugar se faz necessrio explicitar que para as camadas menos

favorecidas economicamente que constituem a maior parcela da populao
brasileira, o hbito da leitura bastante caro, pois os livros e revistas no lhes so
acessveis.

Em segundo lugar, tem-se a ideia de que crianas que convivem em um meio

considerado iletrado possuem mais dificuldades de aprender, justifica-se est
afirmao por fatores como: no gostar de ler e no terem o hbito da leitura. Essas
so ideias que no correspondem efetivamente ao que ocorre nesses meios, e sim
representaes que podero ocorrer ou no. Para desmistificar essa crena afirma
Lahire (1997) que as prticas de leitura, na realidade, abrangem muito mais que ler
livros, jornais ou revistas. Vive-se em um mundo rodeado de material escrito e
portadores de textos diversos.

Dentre eles podem-se destacar alguns que fazem parte da vida diria, como:
bula de remdio; contas e recibos; placas; cartazes; livros escolares; manuais de
instruo; agenda e listas de telefones; bilhetes; rtulos; embalagens; folhetos de
 226

propaganda; receitas mdicas e culinrias; catlogos de produtos e muitos outros.

Conforme se observa nenhuma famlia desprovida de quaisquer objetos culturais,
mas estes (principalmente impressos) podem s vezes permanecer em estado de letra
morta por que ningum os faz viver familiarmente (LAHIRE 1997, p.342).

Segundo o autor citado anteriormente, mesmo em meios considerados

iletrados existe prtica de leitura e a e presena de alguns materiais impressos, no
entanto se eles no forem usados no microcosmos da familiar, na prtica seria como
se no estivessem presentes.

Dessa forma, cabe escola a incumbncia de formar leitores, desenvolvendo

o gosto por esta atividade, para tanto ela precisa respeitar as diferenas culturais e
aproximar-se do multiculturalismo que circula em seu interior, ao invs de primar
pela homogeneizao da escola. Como afirma o autor:

A diversidade das formas culturais do mundo contemporneo um fato

paradoxal, entretanto que essa suposta diversidade conviva com fenmenos
igualmente surpreendentes de homogeneizao cultural. Ao mesmo tempo,
que se tornam visveis manifestaes e expresses culturais de grupos
dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e
veiculadas por meios de comunicao de massa (SILVA, 2001, p. 85).

Como se sabe a escola tem uma maneira prpria de existir e elaborar seu
currculo com a finalidade de produzir saberes e reproduz a sociedade. E, por ser ela
uma instituio hierrquica, reproduz a sntese da hierarquia social e da diviso
tcnica do trabalho, essa representa mais uma relao de poder da escola com o
saber.

Aqui se faz referncia escola pblica e gratuita, a qual todos tm acesso,

que entendida como categoria social, agregando em seu interior uma multiplicidade
de segmentos: sociais, polticas, tnicos, econmicos e culturais.

Nesta instituio encontram-se sujeitos heterogneos, desta forma, no h

como se aproximar de todas as realidades desses indivduos, atravs de contedos
tratados de forma homogeneizante, como se todos fossem iguais ou provenientes de
um mesmo meio. Dessa maneira, analisa-se a categoria habitus, demonstrando que o
 227

meio social internalizado na subjetividade dos sujeitos. Nesse sentido aponta o

trecho a seguir:

Habitus, refere-se aquelas disposies subjetivas que refletem uma gramtica

social baseada em classes, e referente a gosto, conhecimento e
comportamento permanentemente inscritos nos esquemas do corpo e do
pensamento de cada pessoa em desenvolvimento (BOURDIEU APUD
GIROUX, 1997, p.15).

Essas referncias subjetivas que o autor aponta refletem a vida cotidiana do

educando e do meio social onde est inserido, da a necessidade de adequar o
currculo e seu contedo a vivncia da comunidade onde este sujeito est inserido.
Sabemos que ele traz consigo um estilo de vida pertinente ao grupo social a que
pertence, assim como, apropriaes materiais e culturais, e estes fatores vo
determinar seu tempo de permanncia na escola.

Estudantes de classes mais favorecidas economicamente tendem a se adaptar

melhor na escola e nela permanecer por maior tempo. Ao passo que estudantes das
classes economicamente menos favorecidas no encontram muitas referncias na
linguagem escolar, em seus saberes e no seu cotidiano. Tendo desta forma um
perodo menor de permanncia na escola, sabe-se que se aprende o que
significativo, e para ocorrer aprendizagem o sujeito cognoscente tem que querer
aprender, isto , o contedo deve fazer sentido para o estudante.

Quando a escola situa-se distante da realidade vivida por seus educandos e de

sua comunidade o processo de ensino-aprendizagem se torna muitas vezes ineficaz,
para os que no trazem em seu viver cotidiano referncias escolares. Como
resultando desse processo, percebe-se uma enorme repetncia e como consequncia a
evaso escolar.

Na prtica, no so s os estudantes que se evadem, a escola os expulsa, pois

no h uma identificao deste estudante com o espao escolar. Por conseguinte,
encontram-se muitos desses educandos, ou fora da escola ou em salas de
alfabetizao de jovens e adultos em busca da aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesse sentido, analisa-se a importncia de destacar a aquisio da leitura e da

escrita, no apenas ensinando a ler e escrever, e sim mostrando aos educandos o uso
 228

que podem fazer da leitura e da escrita, como um conjunto de prticas sociais.

(SOARES, 1998)

Sabe-se que a escola deve, ou deveria proporcionar aos estudantes, desde a

pr-escola um ambiente alfabetizador, que consiste em propiciar s crianas vrias
atividades socialmente utilizadas como: escrever bilhete aos pais e l-lo, anotar
coisas, objetivando que no sejam esquecidos76

Todas essas atividades que necessitam da escrita proporcionam ao educando a

possibilidade de experienciar e explorar os vrios usos da leitura e da escrita na
prtica social. Dessa forma, ajuda o estudante a descobrir, desde pequeno - por estar
em contato permanente com a linguagem escrita - a funo dessa comunicao e ter
curiosidade por essa forma de interagir socialmente.

Dentro desse contexto, em que a escola se distancia da vivncia do grupo

social onde est inserida, no h um trabalho de modo inicial com as realidades
vivenciadas pelos estudantes. Assim, quando se fala em partir da realidade dos
estudantes, isto significa dizer, que na etapa inicial do processo ensino-
aprendizagem, cabe aos educadores se aculturarem, e posteriormente buscarem uma
aproximao do universo cultural dos educandos. Para que em um momento
posterior, seja possvel traz-los para o mundo da cultura escolarizada e da
apropriao dos bens simblicos socialmente produzidos (SARMENTO, 2001).

A partir dessa concepo, que fruto de uma inteno poltica, uma vez que
no existe prtica pedaggica neutra, os educadores vo inserir seus educandos na
vida escolar, atravs de incentivos motivadores. Assim este aluno desenvolver o
gosto e o hbito pela leitura e se formar um leitor. Como aponta a autora:

Sabemos que a posio das atividades de leitura e escrita da vida cotidiana

serve como elemento ativador, muitas vezes de curiosidade com relao s
informaes contidas nos materiais escritos. Os eventos de leitura e o
interesse dispensado a eles so fatores de motivao pra certos observadores,
no caso, leitores iniciantes (DALLA ZEN, 1997, p. 132)

76
Esses momentos vo desde a escrita dos nomes da chamada, em um cartaz, leitura de notcia, convite
para uma festa, convite para reunio de pais, leitura de vrios gneros de histria, poesias e letras de
msicas, que interessam aos educandos.
 229

Verifica-se na prtica que essa concepo libertadora que visa formar

indivduos crticos, autnomos, sujeitos do processo histricos e usurios
competentes no uso das prticas de leitura e escrita configuram-se como um objetivo
a ser perseguido pelos profissionais de educao do Brasil. E, no momento em que
houver a conscientizao se faz necessrio desenvolver um processo de insero dos
educandos e de suas comunidades dentro das vivncias escolares.

Uma vez inseridos, encontrando referenciais entre o cotidiano vivido e a

escola e, tendo educadores com o objetivo de ao ensinar, ter o compromisso poltico
do porqu ensinar, para quem ensinar e o que ensinar, poder se mudar a
configurao do perfil de formao do leitor brasileiro, seu nvel de escolaridade e o
seu grau de letramento.

Diante disso, sinaliza-se a existncia de um contexto especifico onde se

processa a formao do leitor no contexto das classes trabalhadoras, as quais so
expropriadas dos bens materiais e simblicos nesse processo de globalizao
vivenciado em nossa sociedade capitalista vigente.

Consideraes Finais

Diante do exposto, pode-se vislumbrar de modo mais claro os resultados de

uma sociedade globalizante que ao interagir com todo o planeta, traz atravs desse
processo de globalizao aspectos positivos e negativos. Esses, por sua vez vo
influir de forma decisiva na economia, nas sociedades, na vida diria das pessoas,
assim como nas suas identidades.

De tal modo, buscou-se apresentar alguns processos tecnolgicos que fizeram

com que a globalizao se agilizasse na vida cotidiana. Tambm se procurou refletir
como esse processo global se recontextualiza na vida das pessoas, principalmente no
que diz respeito s praticas de leitura na sociedade contempornea.

Ao abordar-se a questo do respeito s diversidades e as mltiplas culturas,

objetivou-se discutir a questo da contextualizao do currculo escolar dentro da
comunidade onde os sujeitos aprendizes esto inseridos. Pois se os saberes trazidos
pela escola no forem significativos a eles, provavelmente muitos dos educandos das
classes com menores recursos sociais e econmicos tero mais probabilidade de
fracassarem na escola.
 230

Como resultado dessa concepo de escola homogeneizante que no respeita

as singularidades e a cultura das pessoas, verifica-se a existncia de muitos jovens e
adultos que estiveram na escola no permanecem nela.

Inferiu-se tambm que a escola deve proporcionar aos aprendizes desde a

educao infantil um ambiente alfabetizador estimulante, atravs do contato
permanente das educandos com o mundo letrado.

REFERNCIAS

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abordagem lingstica, pedaggica e social. Porto Alegre: 1997.

GIROUX, Henry. Pedagogia Radical: Subsdios. So Paulo: Autores

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LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do

improvvel. So Paulo: tica, 1997.

SARMENTO, Manuel Jacinto. Infncia, Excluso Social e Educao para a

Cidadania Activa. Revista da Faculdade de Educao da UFF. Movimento
(Niteri), v. 3, n. Maio, p. 53-74, 2001.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,

1998.
 231

Reconhecimento Intersubjetivo em Redes Sociais na Internet

Vanessa dos Santos Nogueira77

Jovino Pizzi78

Resumo

Esse trabalho se prope a refletir sobre as relaes sociais estabelecidas pelos sujeitos da educao nas
redes sociais, nas quais professores e alunos, fora dos tempos e espaos escolares/acadmicos, vm se
apropriando de recursos da comunicao e se movimentando em um novo cenrio. Considera-se as redes
sociais como redes de pessoas que se comunicam, com a diferena de que nas redes sociais da internet
articula-se o pblico e o privado, aumentando as possibilidades de conversaes, de conviver com as
diferentes opinies, de dar voz e possibilidade de interao, de divulgar e conhecer no s o que ganha
visibilidade dos grandes meios de comunicao mas tambm de conhecer uma verso das relaes sociais
que antes no tnhamos acesso, bem como a possibilidade de presenciar como os sujeitos vo se
apropriando desses recursos e como se movimentam nesses tempos e espaos, onde os limites entre o
presencial e o virtual, que antes pareciam to distantes, agora se misturam e influenciam cada vez mais na
vida cotidiana. Nesse processo histrico do tempo presente temos um tensionamento de aes que se
entrelaam entre o presencial e o virtual, influenciando o dia a dia da educao em espaos formais e no
formais. Para tanto, buscamos embasamento terico na filosofia prtica, especificamente na teoria do
reconhecimento do outro, proposta pelo filosofo alemo Axel Honneth.

Palavras-Chave: Educao, Redes Sociais, Reconhecimento Intersubjetivo.

Introduo

Movimento uma palavra que desafia nossa constituio enquanto sujeitos coautores de
tempos e espaos sociais. Para refletir sobre esse movimento de reconhecimento e constituio
dos sujeitos coautores da educao nas redes sociais nos valemos da filosofia prtica. Acredita-
se que a filosofia contempornea vem se ocupando no desenvolvimento de uma filosofia
prtica que: [..] trata-se de uma temtica preocupada com o sentido da prpria filosofia e de
sua responsabilidade frente s questes cruciais de nosso tempo (PIZZI, 2012, p. 12).

77
Doutoranda em Educao da Universidade Federal de Pelotas. E-mail: snvanessa@gmail.com
78
Professor da Universidade Federal de Pelotas. E-mail: jovino.piz@gmail.com
 232

A internet uma metfora do nosso tempo e j no to nova, pois temos hoje um

aumento de estudos e pesquisas que investigam a utilizao da internet e dos seus diversos
recursos na escola/universidade como um recurso para apoiar os processos de ensino e
aprendizagem. No entanto, nosso esforo aqui se pauta no movimento dos sujeitos da educao
para fora dos espaos formais da educao, buscando-se realizar uma breve reflexo sobre a
utilizao da internet, especificamente das redes sociais pelos sujeitos da educao, e na
repercusso que a apropriao desses espaos de conversaes, discusses e tenses entre
opinies divergentes vm alterando os espaos formais da educao.

Entende-se que as relaes sociais se organizam numa constante luta por

reconhecimento: reconhecimento de tempos, espaos, do outro e de si mesmo. O
reconhecimento intersubjetivo se apresenta como possibilidade de pensar a constituio de
sujeitos coautores presencial e virtualmente, na qual: O outro possibilidade do encontro, no
entanto, tambm ameaa de desencontro. (SALAS ASTRAIN, 2012, p. 52-53).

Assim, so esses encontros e desencontros que ganham disseminao e visibilidade nas

redes sociais e, algumas vezes, um desconforto pela rapidez e a proporo que algumas dessas
conversaes alcanam.

O entrelaamento do presencial e virtual

No silncio do meu quarto escrevo, desabafo, ofendo, abro meu corao em uma
pgina da internet. Vou dormir aliviado e no outro dia, quando acordo, estou sendo processado!
Como assim processado? Estava sozinho em casa escrevendo, no conversei com ningum...

Parece que todo mundo entende de internet, mas o senso comum no d conta de pensar
a fluidez e a movimentao que imbrica-se ao entrelaamento do presencial e do virtual. O
pblico e privado se misturam nesses espaos e as mesmas normas legais que operam na nossa
vida presencial exercem o mesmo poder nos tempos e espaos virtuais.

Nesse sentido, Castells (2005) analisa a cultura na sociedade, como sendo gerada
sempre por processos de comunicao. Para o autor, a organizao social sempre se
apresenta mediada por smbolos, sendo essas representaes simblicas presentes no
presencial e no virtual, assim se estabelece [...] a cultura da virtualidade real, onde o
faz-de-conta vai se tornando realidade (CASTELLS, 2005, p. 163). Portanto, um
 233

sistema de informao gera uma realidade virtual, onde as aes simblicas

transcendem as imagens do mundo virtual e passam a transformar-se em experincias.
A virtualidade real, presente hoje nas redes de comunicao mediadas pela
internet, se apresenta como mais uma forma de representao simblica da sociedade
conforme sua realidade. Honneth (2009a, p.16) considera que a realidade no
representa mais para ns apenas um campo de desafio para reaes de adaptao, ela
passa a ser mais complexa conforme preenchida por uma quantidade crescente de
intenes, de desejos e concepes que aprendemos a considerar como motivaes para
nossas aes (HONNETH, 2009a, p.16) Cada poca histrica vive as criaes
tecnolgicas de seu tempo, passando a ser naturalizada na cultura de cada
lugar/espao/tempo especficos.
Nessa acepo, a virtualidade real permeia os espaos da escola/universidade,
quer os professores e alunos a utilizem ou no. Existe ainda um estranhamento, por
parte dos docentes, ao serem defrontados com um trabalho que envolva tecnologias
digitais, mesmo com o crescente nmero de pesquisas, cursos de formao e divulgao
sobre essa temtica.
Apesar desse estranhamento, no mais possvel pensar de forma separada a
virtualidade real e a formao docente. preciso compreender as relaes e os
entrecruzamentos, a fim de evitar atitudes de distanciamento entre a teoria e a prtica.
Na verdade, o conceito de formao sempre faz um movimento em que o sujeito
afasta-se de si para se apropriar do sentido do mundo. O que interessa reter para a
formao justamente a ideia de um movimento de ser que volta a si mesmo a partir do
outro (HERMANN, 2002, p. 100).
Para Moran (2009), ensinar e aprender com as novas mdias digitais poder ser
uma revoluo se alteramos simultaneamente os modelos convencionais do ensino que
mantm distantes professores e alunos. Nesse sentido, a adoo de estratgias
tecnolgicas exige um repensar na relao professor-aluno e nos meios de comunicao
e interao que podero tanto aproximar as pessoas, quanto afast-las.
A comunicao na virtualidade real possibilita aos sujeitos expor seus
pensamentos tanto individual como coletivo, formar vnculos por afinidades,
compartilhar experincias, criar discusses a partir de acesso rpido informao e
novas formas de comunicao. Considera-se que esse movimento de ensino e
aprendizagem dos sujeitos imersos nesses espaos/lugares virtuais mobiliza as formas
de reconhecimento e no-reconhecimento destes, a partir da estrutura das relaes
 234

sociais de reconhecimento.

Reconhecimento intersubjetivo

A teoria do reconhecimento do outro foi proposta pelo filsofo alemo Axel Honneth
(2009). O autor compe, segundo Raulet (2009), a terceira gerao da Escola de Frankfurt.
Entende-se que a teoria do reconhecimento, atravs do reconhecimento intersubjetivo,
apresenta-se como uma possibilidade de repensar as relaes sociais que vm sendo
estabelecidas pelos sujeitos que se movimentam nos espaos virtuais. Pensar esses espaos
virtuais movimentados pelos sujeitos da educao, luz da teoria do reconhecimento do outro,
nos leva destacar que:

No o possibilitar a liberdade moral sob leis igualitrias o ponto de

referncia decisivo e normativo para Honneth, mas o possibilitar social da
liberdade tica de uma autorrelao bem sucedida. E essa pensada como
resultado de uma relao cooperativa, a qual torna a autorrealizao de
qualquer um dependente da avaliao recproca de todos os outros
(HABERMAS, 2011, p. 340).

Essa relao cooperativa nos remete s relaes sociais estabelecidas no cenrio

educacional, as quais apresentam as categorias de reconhecimento propostas por Honneth.
Destaca-se aqui, uma breve descrio dos trs padres de reconhecimento intersubjetivos
propostos por Honneth (2009): o amor (relaes primrias), o direito (relaes jurdicas) e a
solidariedade (comunidade de valores). O autor embasou essa construo terica na psicologia
social de George Mead79 e na teoria social de teor normativo do jovem Hegel, avaliando as
aproximaes das pesquisas desses dois autores e buscando estabelecer relaes entre elas para
sustentar a sua tese de reconhecimento (HONNETH, 2009a).

A primeira forma de reconhecimento, descrita por Honneth, o amor, em

especial, a relao primria estabelecida entre me e filho como uma representao

79
George Herbert Mead (1863-1931) foi um dos fundadores do interacionismo simblico, pertenceu a
escola de psicologia de Chicago e da corrente pragmtica da filosofia americana.
 235

simbitica, considerando que toda relao amorosa est ligada empatia e atrao,
numa relao simultnea da afirmao da autonomia apoiada pela dedicao
(HONNETH, 2009a).
A segunda forma de reconhecimento proposta a do direito, diferenciado do
amor no sentindo que este [...] s pode se constituir na sequncia de evoluo
histrica (HONNETH, 2009a, p. 180). Essa forma de reconhecimento pode variar de
acordo com o cenrio histrico e a forma de organizao social de determinada
sociedade. Nesse sentido, o autor faz referncia a uma aplicao especfica: [...] um
direito universalmente vlido deve ser questionado, luz das descries empricas da
situao, no sentido de saber a que crculo de sujeitos ele deve se aplicar, visto que eles
pertencem a classes de pessoas moralmente imputveis (HONNETH, 2009a, p. 186). A
terceira forma de conhecimento, a estima social, difere do direito, pois esta trata das
propriedades particulares que definem o sujeito como diferente dos outros, enquanto
que a outra caracteriza o reconhecimento do sujeito a partir das normas da sociedade.
Destaca-se ainda que a busca por reconhecimento se apresenta como:

[] uma luta (que) s pode ser caracterizada de social na medida em que

seus objetivos se deixam generalizar para alm do horizonte das intenes
individuais, chegando a um ponto em que eles podem se tornar a base de um
movimento coletivo (HONNETH, 2009a, p. 256).

Essas formas de reconhecimento foram fundadas na luta de classes e no

desrespeito e buscam descrever as formas como o sujeito percebe-se a medida em que
reconhece o outro e se reconhece na sociedade. Assim, considera-se a virtualidade real
como lugar/espao, presente na vida de professores e estudantes, que alm de mediar os
processos de ensino e aprendizagem oferecem possibilidades de comunicao para alm
do ensino formal, produzindo conhecimento, incertezas, estranhamentos e angstias.
Essa produo de sentidos presentes na virtualidade real se constitui
paulatinamente, mesclando experincias presenciais e virtuais. Ora acontecendo porque
a outra pr-existe, ora somente existindo em um desses lugares/espaos, gerando um
movimento constantemente alternado e, por sua vez, essas experincias influenciam
tanto o reconhecimento intersubjetivo presencial como o reconhecimento intersubjetivo
virtual.
 236

Redes sociais na internet e luta por reconhecimento

As redes sociais na internet so alvo de diversas reportagens, manuais e tutoriais

que incentivam professores e alunos a fazer uso de recursos nelas presentes,
apresentando, muitas vezes, somente uma verso das suas possibilidades. Concorda-se
que a utilizao desses espaos pode intensificar a comunicao, as discusses sobre
contedos e o rpido acesso a informaes, contudo temos uma srie de cuidados a
serem considerados como direitos autorais, idade mnima para utilizao, tempo de
trabalho do professor fora do seu horrio de trabalho etc.
Percebe-se que utilizando ou no as redes sociais na internet, em espaos
formais das escolas/universidades, se faz necessria uma discusso sobre seus limites e
possibilidades, vantagens e desvantagens, prs e contras do seu uso, repercusso e
alterao do presencial, como tambm a apropriao que os sujeitos da educao esto
fazendo das redes sociais na internet fora dos espaos escolares/acadmicos e como
esses sujeitos esto se movimentando nesses novos tempos e espaos.
Isso leva tambm reflexo sobre o funcionamento das categorias de
reconhecimento intersubjetivo. A solidariedade (comunidade de valores) se manifesta
80
quando temos um reconhecimento recproco, como por exemplo, o Dirio de Classe
criado por um adolescente de treze anos com o objetivo de divulgar as condies
precrias da escola estadual onde estuda. Essa uma ao que se espalhou rapidamente
pela internet e j colhe frutos, pois, a escola j comeou a ser reformada. A iniciativa da
81
adolescente foi inspirada no blog NeverSeconds criado por uma aluna escocesa de
nove anos, em 30 de abril de 2012, que divulgou fotos da merenda escolar e relatos do
que era servido na escola em que frequenta.
O caso da aluna que usou uma rede social para expor a realidade da sua escola
mobilizou os responsveis em garantir a implementao das polticas pblicas que
visam as condies mnimas de funcionamento de uma escola pblica. A ao
movimentou tambm a famlia da aluna, que apoiou a iniciativa e sofreu crticas e falta

80
Disponvel em: https://www.facebook.com/#!/DiariodeClasseSC. Acesso em: 01 de set. de 2012.
81
Disponvel em: http://neverseconds.blogspot.com.br/. Acesso em: 01 de set. de 2012.
 237

de apoio da direo da escola, como tambm repercutiu na produo de vdeo, pelos

pais da aluna, esclarecendo que essa pgina da internet (iniciativa da filha) no est
ligada a nem um partido poltico ou candidato da sua cidade (casos relatados na pgina
do Dirio de Classe).
Os direitos e deveres (relaes jurdicas) que asseguram o reconhecimento
intersubjetivo por meio de normas e leis que garantem o convvio social, nem sempre
so cumpridos ou so distorcidos e, como consequncia, fatos que acontecem fora
dessas normas tem passado a ser normais no nosso convvio social.
Sabe-se que essa ao de sucesso um caso isolado, alvo de muitas
especulaes polticas e da mdia mas, mesmo sendo uma ao isolada, mobilizou a
sociedade civil e gerou a repercusso do caso, que passou a ganhar notoriedade da mdia
corporativa. A partir dessa mobilizao virtual j foram criados outros Dirios de Classe
82
como, por exemplo, o Empac - espao de divulgao da realidade de uma escola de
Joo Pessoa/PA, o qual conta com a participao de alunos e professores.

Consideraes finais

Redes sociais na internet podem contribuir para melhorar as condies

presenciais dos espaos educacionais, contudo no uma salvao mgica diante dos
fatos que nos cercam. No existem frmulas prontas passveis de aplicao a cada
situao que vivenciamos, assim como a mesma estratgia de sucesso que mobilizou
sujeitos virtual e presencialmente, quando aplicada a outra situao, pode no funcionar.
Essa mescla de possibilidades e movimentos ainda nos deixa com muitas dvidas frente
utilizao desses recursos virtuais.
Ter condies de emitir opinio, ideias, pensamentos e assim efetivar essas
aes, no representa necessariamente uma conversao crtica que mobilize nossas
certezas e aes e modifique nossa realidade. Os espaos presenciais e virtuais,
representados simbolicamente por relaes sociais de sujeitos que lutam por
reconhecimento, no so indicativos que possam efetivamente gerar uma mudana
social.

82
Disponvel em: https://www.facebook.com/pages/Eepac/476452785706790. Acesso em: 01 de set. de
2012.
 238

O simples acesso a internet, cada vez mais difundida, assim como o acesso a
espaos presenciais, se modifica a medida em que modificamos nossa forma de
perceber o mundo que nos cerca e nossa histria.
A busca por reconhecimento acontece tanto presencial como virtualmente. No
entanto, o reconhecimento intersubjetivo virtual, diferente do presencial, apresenta
algumas caractersticas especficas, pois oferece mais recursos e possibilidades de
comunicao e tambm propenso a ocasionar uma desconexo dos fatos, podendo
gerar rudos e, no raro, a crtica pela crtica, o que distancia a unio de esforos para
uma efetiva mudana social e luta pela garantia da manuteno das polticas que
garantam uma justia coletiva e no individual.

Referncias

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HERMANN, N. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2002.

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 239

O CONCEITO DE EMANCIPAO NAS ABORDAGENS

TERICAS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Zuleyka da Silva Duarte

CEFED/UFSM
zuduarte@yahoo.com.br

RESUMO
O presente texto caracteriza-se como uma investigao conceitual, parte de uma monografia de
especializao em educao fsica escolar. Buscamos esclarecer o conceito emancipao, presente na
abordagem terica formulada por um grupo de estudiosos que no incio dos anos 1990 se intitulou
Coletivo de Autores. Considerando que outras abordagens tericas utilizam o mesmo conceito com
outro significado, pensamos ser relevante esclarecer aos docentes, alunos ou estudiosos de educao
fsica, o entendimento deste grupo sobre este conceito. A metodologia utilizada foi a hermenutica
dialtica, pois pretendamos aprofundar a anlise dos dados, como resultado de uma perspectiva social e
de um processo de conhecimento, a partir de algumas determinaes consideradas do ponto de vista
histrico e concreto. Como resultado, identificamos no referencial terico/metodolgico o materialismo
histrico e dialtico como fundamento do texto elaborado pelo Coletivo de Autores, cujo conceito de
emancipao complementa ou est includo no conceito de emancipao humana elaborado por Marx.

PALAVRAS-CHAVE: emancipao, Coletivo de Autores, abordagem Crtico-Superadora.

1 APRESENTAO

A reflexo sobre a Educao Fsica escolar, enquanto disciplina do currculo,

comea a ganhar flego a partir da ruptura com o modelo hegemnico de educao
fsica e esportes, pautado nas concepes militaristas e higienistas. Com o advento da
teorizao crtica, destacam-se duas abordagens tericas, com uma perspectiva crtica,
que utilizam em sua fundamentao o mesmo conceito com significados diferentes, a
saber, emancipao. As abordagens intituladas Crtico-Superadora e Crtico-
Emancipatria, sugerem, na leitura de suas teorias, um entendimento diferente desse
conceito filosfico, considerando as diferenas fundamentais na sua base terica, apesar
de ambas partirem de uma concepo crtica de educao e sociedade.

Assim, o presente trabalho, como parte de uma monografia do Curso de

Especializao em Educao Fsica Escolar, pretende analisar e esclarecer o que
significa emancipao para a abordagem Crtico-Superadora, identificando, sua base
terica e sua proposta fundamental.
 240

Para tanto, ser necessria uma anlise e interpretao da obra constituinte

desta concepo, que conhecemos como Metodologia do Ensino da Educao Fsica
Escolar organizada e escrita por um grupo que se autointitula Coletivo de Autores.

A pesquisa de carter bibliogrfico aponta que a abordagem terica

investigada, Crtico Superadora, fundamenta suas anlises a partir dos conflitos e
interesses antagnicos das classes proprietria e proletria. Parte, portanto da condio
concreta do ser humano e da forma como este produz a sua existncia para pensar uma
pedagogia da educao fsica. Esta, partindo desta condio concreta dever construir
um projeto poltico pedaggico, coletivo, baseado nos interesses da classe proletria,
que dever se materializar no currculo. O contedo especfico da educao fsica deve
possuir princpios metodolgicos, da lgica dialtica, que devem ser organizados,
sistematizados e fundamentados e assim serem selecionados como constituinte
curricular. So princpios: a relevncia, a contemporaneidade, a adequao s
possibilidades scio-cognoscitivas do aluno e a provisoriedade do conhecimento. E
estes so conhecimentos de uma rea que os autores tratam como contedos da cultura
corporal: o jogo, o esporte, a ginstica e a dana, e que expressa um sentido/significado
nos quais se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as
intenes/objetivos da sociedade.

Assim, na sequncia, o presente texto busca esclarecer a seguinte problemtica:

o que significa emancipao para a abordagem terica Crtico-Superadora?

2 CONSTITUIO DAS ABORDAGENS TERICAS NA EDUCAO FSICA

No decorrer da histria, o enfoque sobre o corpo vai se modificando. Samos

de uma perspectiva nacionalista, racionalista e repressiva, para uma perspectiva
psicolgica que enaltece o prazer corporal. A prtica corporal esportiva foi desde cedo,
orientada pelos princpios do rendimento e da concorrncia. Treinamento esportivo e
ginstica promovem a aptido fsica e suas conseqncias: a sade, a capacidade de
trabalho/rendimento individual e social, objetivos da poltica do corpo(P. 74).

E foi a partir das transformaes histricas no mbito da educao fsica, que o

quadro de suas propostas pedaggicas encontra-se bastante diversificado.
Resumidamente, algumas destas propostas sero apresentadas, a partir das colocaes
de Bracht (1999).
 241

A proposta desenvolvimentista limita-se a oferecer criana fundamentos para

a educao fsica nas sries inicias do ensino fundamental. Sua base terica
essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Seus principais
autores so os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP.

A proposta do professor Joo Batista Freire, a construtivista, preocupa-se com

a cultura e a construo do conhecimento infantil, tambm fundamentada na psicologia
do desenvolvimento.

As propostas supra citadas tem em comum seu carter a-crtico, ou seja, no se

vinculam a nenhuma teoria crtica da educao, no sentido de fazer da crtica do papel
da educao na sociedade capitalista uma categoria central (p. 79).

As outras duas propostas derivam-se das discusses da pedagogia crtica

brasileira:

(...) consubstanciada no livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica,

por um coletivo de autores, publicado em 1992, baseia-se fundamentalmente
na pedagogia histrico crtica, desenvolvida por Demerval Saviani e
colaboradores, e auto intitulou-se crtico superadora (grifos do autor).
BRACHT (1999, p. 79).

A outra abordagem, tambm com uma perspectiva crtica, intitulada crtico

emancipatria, tem como principal expoente o Prof. Elenor Kunz, UFSC. Suas
propostas basearam-se na pedagogia de Paulo Freire, na fenomenologia de Merleau
Ponty e tem influencias dos filsofos da Escola de Frankfurt, trabalhando na perspectiva
do sujeito iluminista, capaz de crticas e de atuaes autnomas.

Outra abordagem a chamada proposta de aulas abertas divulgada no Brasil

pelo professor alemo Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da Universidade
Federal de Santa Maria.

3 AS ENTRELINHAS DA FUNDAMENTAO TERICA

Chegar ao entendimento das propostas contidas na obra em estudo requer

lcompreender a fundamentao terica e o mtodo que estes autores utilizaram para
analisar, questionar, compreender, propor.

O captulo I, intitulado A Educao Fsica no Currculo Escolar:

Desenvolvimento da Aptido Fsica ou Reflexo sobre a Cultura Corporal anuncia a
abordagem terica que o grupo dar sequncia no decorrer das anlises. O vnculo entre
 242

a construo de um projeto poltico pedaggico coletivo, expresso no currculo, com a

funo social da escola, j demonstra o mtodo utilizado pelo grupo. Considerando que
a educao fsica, at por sua constituio histrica, utilizava-se de uma metodologia
positivista, este trabalho aponta uma ruptura com esta prtica. Para elucidar o mtodo
utilizado pelos autores faz-se necessrio expor as concepes expressas no texto.

Em um primeiro momento importante definir que a base terica de reflexo

deste grupo, parte das relaes antagnicas e dos interesses divergentes entre classe
trabalhadora e classe proprietria. (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p. 13):

Pode-se dizer, grosso modo, que os interesses imediatos da classe

trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem sua
necessidade de sobrevivncia, luta do cotidiano pelo direito ao emprego, ao
salrio, alimentao, ao transporte, habitao, sade, educao, enfim,
s condies dignas de existncia. (...) Os interesses imediatos da classe
proprietria correspondem sua necessidade de acumular riquezas, gerar
mais renda, ampliar o consumo, o patrimnio, etc. Ainda com relao a essa
classe, seus interesses histricos correspondem sua necessidade de garantir
o poder para manter a posio privilegiada que ocupa na sociedade e a
qualidade de vida construda e conquistada a partir deste privilgio.

Esses pressupostos e categorias partem da anlise da condio material da

sociedade, quais seus interesses e objetivos, considerando a classe social em que se
localizam. Assim, possvel afirmar que os autores pensaram a educao fsica
fundamentados teoricamente no pensamento de Marx, mais especificamente no que
compreendemos como Materialismo Histrico. Segundo Trivios (1987, p. 51):

O materialismo histrico a cincia filosfica do marxismo que estuda as leis

sociolgicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evoluo histrica
e da prtica social dos homens no desenvolvimento da humanidade. [...] O
materialismo histrico ressalta a fora das idias, capaz de introduzir
mudanas nas bases econmicas que as originou.

A construo do projeto poltico pedaggico parte, pois, do entendimento das

contradies sociais, onde um lado busca a transformao social e o outro a manuteno
do status quo. Desses conflitos nasce a proposta terica desses pensadores, baseadas em
uma pedagogia prpria, por eles denominada Crtico-Superadora e que pretende atender
determinados interesses de classe.

Nesse sentido, a construo coletiva do projeto poltico pedaggico necessita ser

fundamentada cientificamente. O currculo, ento, assume a funo social de ordenar a
 243

reflexo pedaggica do aluno, no sentido de refletir sobre a realidade social, a partir de

determinada lgica.

Considerando as concepes apresentadas at este momento sobre educao e

sociedade e o entendimento de que as anlises dos autores iniciam com as condies
materiais da sociedade, compreendemos que a construo terica do Coletivo, pauta-se
no materialismo histrico e dialtico e no pensamento de Marx e do pensamento de
Marx e Engels. A importncia dessa constatao delimita o campo de pesquisa que
devemos focar para chegar no problema central desse estudo, o conceito de
emancipao.

4 O PROBLEMA DA EMANCIPAO

O conceito emancipao, que encontramos em bases filosficas importantes

dentro das teorias crticas da educao e sociedade, que vo desde Kant, Marx, os
pensadores frankfurtianos da primeira gerao, no caso Adorno e Horkheimer e os
frankfurtianos da segunda gerao, como Habermas, por exemplo, tem interpretaes
diferentes deste conceito.

A proposta deste trabalho, busca a compreenso da emancipao, a partir da

abordagem terica da educao fsica Crtico Superadora. Todo o trabalho desenvolvido
pelo grupo supe um forte referencial na teoria marxiana. A proposta de um projeto
poltico pedaggico e de um currculo ampliado, que sugere as matrias enquanto partes
e o currculo enquanto todo, cuja construo parte das relaes sociais e materiais da
sociedade, corroboram com as categorias do materialismo histrico e dialtico como
matria, conscincia e prtica social, onde a produo das idias, das representaes,
da conscincia, est em princpio diretamente entrelaada com a atividade material e o
intercmbio material dos homens, linguagem da vida real (MARX E ENGLS, 2006, p.
31).

Vejamos a seguinte passagem da obra em anlise:

A espcie humana no tinha, na poca do homem primitivo, a postura

corporal do homem contemporneo. Aquele era quadrpede e este bpede.
A transformao ocorreu ao longo da histria da humanidade, como resultado
do homem com a natureza e com os outros homens. O erguer-se, lenta e
gradualmente, at a posio ereta corresponde a uma resposta do homem aos
desafios da natureza. (...) Essa conquista ou produo humana transformou-se
em patrimnio cultural da humanidade. Todos os homens se apropriam dela,
incorporando-a ao comportamento. (...) Por isso se afirma que a
 244

materialidade corprea foi historicamente construda e,portanto, existe uma

cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e
historicamente acumulados pela humanidade que precisam ser retraados e
transmitidos para os alunos da escola. (COLETIVO DE AUTORES, 1991 p.
26)

Agora confrontando a citao anterior com o pensamento de Marx (2006,

p.24):

Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio-

por tudo o que quiser. Mas eles comeam a distinguir-se dos animais assim
que comeam a produzir os seus meios de subsitncia (Lebensmittel), passo
esse que requerido pela sua organizao corprea. Ao produzirem seus
meios de subsitncia, os homens produzem indiretamente a sua prpria vida
material.

Ao analisar ambas as citaes possvel perceber que se complementam,

afirmando a ideia de que a produo terica do Coletivo de Autores, est pautada no
materialismo histrico, defendendo categorias importantes do pensamento marxiano,
como contradio, historicidade e totalidade.

Esclarecidas tais relaes que fundamentam a concepo terica deste grupo de

autores, avanamos para a questo da emancipao.

Sabendo que o contedo de ensino da educao fsica, so as atividades

corporais institucionalizadas, a partir do entendimento de que a produo humana
histrica, inesgotvel e provisria; da mesma forma que a educao fsica busca instigar
a criatividade humana a partir de uma postura criativa, produtiva e criadora de cultura,
tanto no mundo do trabalho quanto no lazer (Coletivo de Autores, p. 27), podemos
afirmar que a educao fsica busca contribuir com a reflexo acerca da cultura corporal
e compreendendo outros valores que no aqueles desenvolvidos na sociedade que
prioriza o capital:

(...) na medida em que desenvolve uma reflexo pedaggica sobe valores

como solidariedade substituindo individualismo, cooperao confrontando a
disputa, distribuio em confronto com apropriao, sobretudo enfatizando a
liberdade de expresso dos movimentos a emancipao [grifo meu],
negando a dominao do homem pelo homem. (COLETIVO DE AUTORES,
1991, p. 28)

A que emancipao exatamente, este grupo se refere? Na sequncia da

reflexo, o argumento que justifica esta proposta refere-se ao desenvolvimento de uma
 245

identidade de classe dos alunos, sendo esta indispensvel para a construo de sua
conscincia de classe e para o seu engajamento na luta pela transformao social. Por
isso os autores acrescentam que O conhecimento tratado metodologicamente de forma a
favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento,
mudana qualitativa e contradio (P.28)

Nesse sentido preciso buscar em Marx, qual concepo de emancipao

perpassa por sua teoria.

Primeiramente preciso esclarecer que a problematizao deste conceito se d,

quando Marx em contraposio a Bruno Bauer83 , comea a dar forma sua concepo
de emancipao. Bauer, enquanto liberal, se opunha ao Estado Cristo e monrquico, o
que representa um jugo para seus sditos, que no so homens livres.

Assim, Bauer faz dois destaques importantes: que a reivindicao dos judeus
egosta, pois estes se preocupam somente com o seu jugo particular e negligenciam os
demais; e segundo, Bauer destaca a incoerncia dos judeus que reivindicam que o
Estado abra mo do seu carter religioso, se eles mesmos no admitem abandonar suas
crenas. Nesse sentido Bauer defende a emancipao poltica, que seria a emancipao
do Estado em relao a qualquer religio, ou seja, a emancipao poltica
corresponderia ao Estado laico.

A crtica de Marx adverte que Bauer no conseguiu superar a abstrao da

questo judaica:

(...) Por isso o senhor Bauer esclarece os judeus reais partindo da religio
judaica, em vez de explicar o mistrio da religio judaica partindo dos judeus
reais. O senhor Bauer s entende o judeu, portanto, enquanto este o objeto
direto da teologia ou do telogo. (MARX E ENGELS, 2003, p. 128)

No entanto, a emancipao poltica da religio no corresponde a emancipao

integral, porque no constitui a forma plena, livre de contradies. O fato de o Estado
ser laico, no significa que as pessoas no possuam suas crenas. Isto posto, no

83
As crticas de Marx a Bruno Bauer do-se a partir das crticas deste ltimo reivindicao dos judeus
alemes, sobre seus direitos civis e polticos, negligenciados pelo Estado devido a sua condio religiosa.
Marx adverte para o fato de as categorias de anlise de Bauer, assim como de Hegel serem muito
abstratas, apartadas de sua materialidade. Porque a verdade [para Bruno Bauer], assim como a histria,
um sujeito etreo, separado da massa material. (MARX E ENGELS, 2003,p.98)
 246

significa que Marx no considere a emancipao poltica importante. No seu

entendimento, a emancipao poltica um avano para se conquistar a emancipao
humana:

Qualquer emancipao constitui uma restituio do mundo humano e das

relaes humanas ao prprio homem.A emancipao poltica a reduo do
homem, por um lado, a membro da sociedade civil, indivduo independente e
egosta e, por outro, cidado, a pessoa moral.S ser plena a emancipao
humana quando o homem real, individual, tiver em si o cidado abstrato;
quando como homem individual, na sua vida emprica, no trabalho e nas suas
relaes individuais, se tiver tornado um ser genrico, e quando tiver
reconhecido e organizado as suas prprias foras [forces propres] como
foras sociais, de maneira a nunca mais separar de si esta fora social como
poltica. (Ibidem, 2006, p. 37)

Dessa forma, compreendemos que para Marx que a emancipao vai alm da
emancipao poltica, a emancipao refere-se especialmente emancipao humana,
onde a estrutura social classista seja destituda; portanto, a emancipao obra de
indivduos concretos, determinados, diante de situaes histricas bem objetivas. Em
outras palavras, no capitalismo no possvel concretizar a emancipao humana.

Fazendo o contraponto entre as concepes apresentadas: em um primeiro

momento o Coletivo de Autores nos apresenta uma proposta emancipatria de reflexo
sobre a cultura corporal que salienta a solidificao de valores como cooperao,
distribuio e liberdade, negando sobretudo a dominao do homem pelo homem.

Com esse estudo, consideramos que fica evidenciada a relao direta entre a
abordagem Crtico-Superadora e a teoria marxiana, e que o conceito que nos
propusemos conhecer fica esclarecido, facilitando a prtica pedaggica ou o
entendimento de todos os que buscam a abordagem supracitada como aporte terico de
prticas docentes,estudos e pesquisas.

5 CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho tivemos a inteno de problematizar e esclarecer o conceito de

emancipao, presente na abordagem terica Crtico Superadora. A compreenso dos
conceitos filosficos fundamentais nos fornece elementos importantes no momento em
que optamos por uma teoria pedaggica especfica. Significa que a prxis educativa tem
um posicionamento definido. possvel saber o que se quer e aonde se quer chegar.
 247

Para percorrer este caminho foi preciso ter uma idia, exposta de forma breve,
sobre a constituio das abordagens tericas no campo da educao fsica e uma
pesquisa mais efetiva na obra que constitui a abordagem terica Crtico-Superadora,
assim como conhecer os autores desta obra, esclarecer o referencial terico que
fundamenta o texto deste coletivo e finalmente evidenciar o conceito de emancipao do
Coletivo de Autores como o de Marx.

A ruptura com modelos arcaicos da educao fsica em detrimento de uma

nova abordagem proposta a partir das contradies da sociedade capitalista a base da
abordagem Crtico-Superadora. No decorrer do texto, com a proposta de uma educao
fsica vinculada a um projeto maior de escola, materializado no currculo, os
desdobramentos tericos sugerem uma funo social para a escola, direcionada para a
construo de uma identidade de classe, buscando a emancipao e a transformao
social.

Com a identificao do referencial terico fundamentado no materialismo

histrico e no pensamento marxiano, foi necessrio fazer o contraponto do
entendimento do Coletivo de Autores a cerca do conceito emancipao, buscando
confirmar a idia de que este entendimento est pautado na compreenso que Marx tem
do mesmo conceito.

Desta forma conclumos, que o trabalho do Coletivo de Autores est

fundamentado terica e metodologicamente no materialismo histrico e dialtico,
corroborando as idias de Marx sobre os homens se constiturem a partir da produo de
sua vida prtica, enfatizando que a possibilidade da emancipao somente ser possvel
em uma sociedade sem classes, quando no houver explorao do homem sobre o
homem.

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