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De T ecnologias da Informao e
Tecnologias
Comunicao a R ecursos Educativos
Recursos
Juana Mara Sancho

DESCOBRINDO A FERRAMENTA QUE MUDARIA O MUNDO

FERRAMENTA

Comecei a pensar que computadores podiam vir a ser um novo meio para
a educao no comeo dos anos de 1980, quando no passavam de potentes
mquinas de calcular, pouco amigveis e carentes de atrativo visual. A ocasio,
me foi proporcionada pelos organizadores de um dos primeiros programas de
utilizao educativa da informtica que criaram o CRIEP (Centro de Recursos
de Informtica Educativa e Profissional).l No me convidaram por causa das
minhas habilidades informticas, que no iam alm do uso dos terminais da
biblioteca da Universidade de Londres (primeiro lugar onde pude acessar dire-
tamente uma base de dados informatizada) e o conhecimento quase exclusivo
de uma das experincias mais fascinantes, educativamente falando, do uso da
informtica que vi em toda a minha vida. O que os levou a me convidarem foi
minha posio ante a formao dos professores do ensino mdio e meu interes-
se na inovao educativa e na melhoria do ensino. Tambm me pediram que
aprofundasse meu conhecimento sobre o uso do computador, coisa que fiz com
muito prazer e interesse. E o fiz e ainda fao no apenas do ponto de vista
prtico da utilizao de aplicaes informticas, mas tambm da perspectiva
terica, crtica, filosfica e social do que representa para a sociedade a incorpo-
rao de uma nova ferramenta. Neste caso, com um grau de versatilidade at
ento desconhecido.
Uma srie de temas relacionados com o desenvolvimento dos computado-
res e depois das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) captou
minha curiosidade desde o primeiro momento. Interessava-me descobrir como
estes aparelhos podiam realmente contribuir para o encontro de solues para
os problemas da educao. Comecei a perceber que a prpria versatilidade des-
te novo objeto o tornava adaptvel a qualquer perspectiva de ensino e aprendi-
zagem; ou seja, que o avano tecnolgico que imaginava no significava de ime-
diato como foi demonstrando-se o avano e a melhoria da educao. Come-
16 Sancho, Hernndez & Cols.

cei a ver as conseqncias que o incessante desenvolvimento destas aplicaes

tecnolgicas e a generalizao de seu uso em todos os ambientes da vida cotidiana
estavam tendo e iam ter na forma de conceber, criar, recuperar, transmitir, di-
fundir, representar e aplicar o conhecimento. Mas, sobretudo e esta foi talvez
a razo mais importante para que tenha continuado a trabalhar e pesquisar nes-
te campo descobri que a introduo de uma tecnologia to suave como o com-
putador e, mais tarde, internet em uma estrutura to dura como a escola (Sancho,
1996a) permitia refletir a partir de enfoques pouco explorados sobre uma forma
de fazer a educao que, por tradio e costume, foi aceita naturalmente como a
nica possvel. Nos ltimos anos, dediquei a esta tarefa significativa quantidade
de tempo e energia ao ensino, pesquisa e escrita.
Este captulo tem como finalidade problematizar as concepes sobre o
ensino e a aprendizagem vigentes e profundamente arraigadas nas escolas ten-
do como referncia as TIC. O argumento principal a dificuldade quase im-
possibilidade de tornar as TIC meios de ensino que melhorem os processos e
resultados da aprendizagem se os professores, diretores, assessores pedaggi-
cos, especialistas em educao e pessoal da administrao no revisarem sua
forma de entender como se ensina e como aprendem as crianas e jovens de
hoje em dia; as concepes sobre currculo; o papel da avaliao; os espaos
educativos e a gesto escolar. algo fundamental para planejar e colocar em
prtica projetos educativos que atualmente respondam s necessidades formativas
dos alunos.

O CARTER TRANSFORMADOR DAS TIC

Como argumentamos em trabalhos anteriores (Sancho, 1998), as novas

tecnologias de informao e comunicao, conforme assinala Inis (cf. Tedesco,
1995), tem invariavelmente trs tipos de efeitos.
Em primeiro lugar, alteram a estrutura de interesses (as coisas em que pen-
samos). O que tem conseqncias importantes na avaliao do que se considera
prioritrio, importante, fundamental ou obsoleto e tambm na configurao das
relaes de poder.
Em segundo lugar, mudam o carter dos smbolos (as coisas com as quais
pensamos). Quando o primeiro ser humano comeou a realizar operaes com-
parativamente simples, como dar um n ou fazer marcas em um pedao de pau
para lembrar de alguma coisa, passou a mudar a estrutura psicolgica do processo
de memria, ampliando-a para alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso
humano. Este processo, que continuou com o desenvolvimento dos sistemas de
escrita, numerao, etc. permitiu incorporar estmulos artificiais ou autogerados
que chamamos de signos (Vygotski, 1979). As novas tecnologias da informao
no apenas ampliaram consideravelmente este repertrio de signos como tam-
 Tecnologias para Transformar a Educao 17

bm os sistemas de armazenamento, gesto e acesso informao, impulsionan-

do um desenvolvimento sem precedentes do conhecimento pblico.4
Em terceiro lugar, modificam a natureza da comunidade (a rea em que se
desenvolve o pensamento). Neste momento, para um grande nmero de indiv-
duos, esta rea pode ser o ciberespao, a totalidade do mundo conhecido e do
virtual, mesmo que praticamente no saia de casa e no se relacione fisicamente
com ningum.
As pessoas que vivem em lugares influenciados pelo desenvolvimento
tecnolgico no tm dificuldades para ver como a expanso e a generalizao
das TIC transformaram numerosos aspectos da vida. Inclusive naqueles pases
em que muita gente no tem acesso gua potvel, luz eltrica ou telefone se
fez notar a influncia do fenmeno da globalizao propiciado pelas redes digi-
tais de comunicao. Atividades to tradicionais como a agricultura se viram
profundamente afetadas pelas TIC. O mundo do trabalho, da produo cientfi-
ca, da cultura e do lazer passou por grandes transformaes nas duas ltimas
dcadas. Praticamente todas as ocupaes se transformaram, algumas desapa-
receram, enquanto outras tantas surgiram que, at ento, eram completamente
desconhecidas.
No mundo econmico, tambm houve profundas modificaes. Vieram-se
juntar s grandes companhias de explorao de matrias-primas (petrleo, ele-
tricidade, gs, etc.) ou produtos manufaturados as empresas de informao e
comunicao (Microsoft, Nokia, IBM, etc.) e os grandes conglomerados da co-
municao (Disney, CNN, etc.) que administram recursos de economia e de
poder considerveis. evidente que a chave do sucesso destas novas empresas
no reside apenas na flexibilidade e capacidade das ferramentas que produzem
e utilizam. As polticas monetaristas, neoconservadoras e de defesa de leis enga-
nosas de livre mercado5 tiveram papel fundamental na configurao deste fen-
meno. Mesmo que ns, humanos, costumemos reter apenas as imagens mais
superficiais dos acontecimentos complexos. Assim, o computador e suas tec-
nologias associadas, sobretudo a internet, tornaram-se mecanismos prodigiosos
que transformam o que tocam, ou quem os toca, e so capazes, inclusive, de
fazer o que impossvel para seus criadores. Por exemplo, melhorar o ensino,
motivar os alunos ou criar redes de colaborao. Da vem a fascinao exercida
por essas tecnologias sobre muitos educadores, que julgam encontrar nelas a
nova pedra filosofal que permitir transformar a escola atual.
Torna-se difcil negar a influncia das tecnologias da informao e comuni-
cao na configurao do mundo atual, mesmo que esta nem sempre seja posi-
tiva para todos os indivduos e grupos. De fato, nosso mundo est bem longe da
Arcdia feliz que os profetas da tecnologia anunciam desde o sculo XVII.6 Os
complexos fenmenos sociais que configuram a chamada Sociedade da Infor-
mao foram estudados por socilogos como Castells (1998a, 1998b, 1998c).
Diferentes autores demonstraram a importante influncia das TIC no desenvol-
18 Sancho, Hernndez & Cols.

vimento da infncia, as formas de aprender, de se relacionar e de construir sig-

nificados e valores no mundo que nos cerca (Buckingham, 2000; Steinberg e
Kincheloe, 2000; Haely, 1998). Contudo, o sentido destas transformaes nem
sempre positivo.
A maioria das pessoas que vive no mundo tecnologicamente desenvolvido
tem um acesso sem precedentes informao; isso no significa que disponha
de habilidade e do saber necessrios para convert-los em conhecimento. A pro-
duo de bens e riquezas aumentou exponencialmente; mas sua distribuio
entre a populao mantm e agrava as desigualdades socioculturais. As TIC
contriburam fortemente para o desenvolvimento da indstria armamentista;7
muitas razes de carter social para o desenvolvimento da tecnologia no passa-
ram das boas intenes.
Todo este prembulo sustenta dois argumentos bsicos:

As tecnologias da informao e comunicao esto a e ficaro por mui-

to tempo, esto transformando o mundo e deve-se consider-las no ter-
reno da educao.
As tecnologias da informao e comunicao no so neutras. Esto sen-
do desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interes-
ses que no favorecem toda a populao. Alm de considerar que um
grande nmero de pessoas seguir sem acesso s aplicaes das TIC em
um futuro prximo,8 deve-se lembrar que os processos gerados pela com-
binao dessas tecnologias e das prticas polticas e econmicas domi-
nantes nem sempre positivo para os indivduos e a sociedade.

As argumentaes anteriores tambm ajudam a entender porque as TIC

criaram tantas expectativas no terreno da educao e porque so vistas como o
motor de inovao pedaggica. Mais de 30 anos de iniciativas de uso das TIC na
educao e grandes investimentos levam colocao desse tipo de questes.

Por que, apesar da existncia de programas especficos de introduo do

computador nas aulas, na maioria dos pases sua presena costuma ser
insuficiente ou anedtica?
O que precisaria mudar na poltica educacional e nas escolas para que
professores e alunos pudessem beneficiar-se das contribuies destas
tecnologias?

Algo que se manifestou nos ltimos anos foi a distncia entre os que defen-
dem que as TIC fizeram emergir novas perspectivas educativas ou que sua utili-
zao efetiva significa um caminho pedaggico substancial para as polticas edu-
cacionais e condies materiais das escolas.
 Tecnologias para Transformar a Educao 19

AS TIC E A EDUCAO

O mbito da educao, com suas caractersticas especficas, no se diferen-

cia do resto dos sistemas sociais no que se refere influncia das TIC. Deste
modo, tambm foi afetado pelas TIC e o contexto poltico e econmico que
promove seu desenvolvimento e extenso. Muitas crianas e jovens crescem em
ambientais altamente mediados pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e a
digital. Os cenrios de socializao das crianas e jovens de hoje so muito dife-
rentes dos vividos pelos pais e professores. O computador, assim como o cine-
ma, a televiso e os videogames, atrai de forma especial a ateno dos mais
jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens.
De fato, esto descobrindo o mundo e lhes custa tanto aprender a realizar tra-
balhos manuais como a programar um vdeo ou um computador. Esto desco-
brindo as linguagens utilizadas em seu ambiente e lhes custa tanto ou mais deci-
frar e dominar a linguagem textual como a audiovisual.9 A grande diferena
que os resultados desta ltima ao abrem um amplo mundo de possibilidades
cada vez mais interativas, em que constantemente acontece algo e tudo vai mais
depressa do que a estrutura atual que a escola pode assimilar.
Assim, muitas pessoas interessadas em educao viram nas tecnologias di-
gitais de informao e comunicao o novo determinante, a nova oportunidade
para repensar e melhorar a educao. Contudo, como argumentei em um traba-
lho anterior (Sancho, 1998), a histria recente da educao est cheia de pro-
messas rompidas; de expectativas no-cumpridas, geradas ante cada nova onda
de produo tecnolgica (do livro de bolso ao vdeo ou ao prprio computa-
dor). Devemos considerar as problemticas associadas ao fracasso na incorpo-
rao s aulas de cada um destes meios e como podemos ajudar a planejar me-
lhor sua integrao nos processos de ensino e aprendizagem.
A principal dificuldade para transformar os contextos de ensino com a in-
corporao de tecnologias diversificadas de informao e comunicao parece
se encontrar no fato de que a tipologia de ensino dominante na escola a centrada
no professor. Em uma sociedade cada dia mais complexa, as tentativas de situar
a aprendizagem dos alunos e suas necessidades educativas na escola da ao
pedaggica ainda so minoritrias (Cuban, 1993). Como tampouco parecem pros-
perar as situaes educativas em que se consideram as novas representaes e o
modo de construo do conhecimento, as formas alternativas de avaliao e o
papel da comunidade nos processos de ensino e aprendizagem.
Esta situao se torna particularmente problemtica em um momento em
que a escola tem de enfrentar as demandas no apenas diferentes, mas s vezes
at mesmo contraditrias. De um lado, diferentes organismos internacionais
(Unesco, OCDE, Comisso Europia, etc.) advertem sobre a importncia de
educar os alunos para a Sociedade do Conhecimento, para que possam pensar de
20 Sancho, Hernndez & Cols.

forma crtica e autnoma, saibam resolver problemas, comunicar-se com facili-

dade, reconhecer e respeitar os demais, trabalhar em colaborao e utilizar, in-
tensiva e extensivamente, as TIC. Uma educao orientada a formar este tipo
de indivduos requereria professores convenientemente formados, com grande
autonomia e critrio profissional. Mas tambm escolas com bons equipamen-
tos, currculos atualizados, flexveis e capazes de se ligar s necessidades dos
alunos. Alm de sistemas de avaliao autnticos que possam mostrar o que os
alunos tenham realmente aprendido.
Contudo, paradoxalmente, em diversos pases coexistem programas de uso
das TIC com o desenvolvimento de uma poltica educativa baseada em uma concep-
o de nveis de xito que pouco tem a ver com criatividade, expresso do prprio
conhecimento e autonomia intelectual. De fato, est intensificando-se a legisla-
o em matria pedaggica com o conseqente processo de desprofissionalizao
e alienao dos professores. Segue-se focando a avaliao nos resultados mostra-
dos pelos alunos em provas padronizadas e afastadas dos contextos de ensino.
Como argumenta Hargreaves (2003), est se criando uma situao em que no se
permite que as escolas eduquem o aluno para os dias de hoje.
Deste modo, no momento em que, em diferentes setores da sociedade so
valorizadas a criatividade e a iniciativa, na escola se fomenta a homogeneidade.
Quando se defende a desregulamentao como forma de aflorar a criatividade,
a escola se torna cada vez mais controlada e com menos espao para abordar
sua prpria transformao.
Uma das concluses do II Congresso Europeu sobre Tecnologia da Informa-
o em Educao e Cidadania: uma viso crtica (ver http://web.udg.es/tiec), ilustra
claramente esta problemtica. Os educadores inquietos para renovar e melhorar
a educao com o uso das TIC se sentem prisioneiros das estruturas administrati-
vas e organizativas. As comunidades educativas parecem mais preparadas para a
suposta mudana que a incorporao das TIC provocar do que suas condies de
trabalho, a legislao vigente e o oramento lhes permitem. Neste sentido, ne-
cessrio impulsionar ou reconhecer iniciativas de cima a baixo mediante estrutu-
ras que as favoream e no as sufoquem.
Se o sistema educacional em que trabalha o leitor est na mesma encruzi-
lhada, convido-o a situar estas problemticas em seu prprio contexto, a come-
ar a vislumbrar as possibilidades e dificuldades que encontraro as TIC em seu
caminho at a sala de aula e a elaborar o sentido das transformaes necessrias
no pensamento pedaggico, as polticas educacionais e a prtica docente.

O VCUO PEDAGGICO DAS TIC

No pensamento dominado pelo chamado imperativo tecnolgico,10 tende-

se a pensar que as tecnologias digitais de informao e comunicao fazem sur-
 Tecnologias para Transformar a Educao 21

gir novos paradigmas ou perspectivas educativas. Contudo, vista da tica da edu-

cao, a realidade parece outra. De fato, uma das caractersticas mais genunas
desta tecnologia a versatilidade. O computador oferece um conjunto extrema-
mente diversificado de uso. Esta circunstncia ajuda a explicar porque pratica-
mente todas as perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem podem argumen-
tar que encontraram no computador um aliado de valor inestimvel.
Como argumentei em trabalhos anteriores (Sancho, 1996), as correntes
condutivistas e neocondutivistas do ensino viram o computador como a mqui-
na de ensinar, o sistema especializado ou o tutor inteligente por excelncia, e
existe uma importante atividade no mbito da criao e do desenvolvimento de
programas de ensino feitos em computador.
Os que defendem que em cada disciplina se destacam certos conceitos-
chave e uma seqncia lgica que, quando dominada pelos estudantes, pode ser
transferida ou aplicada a novas situaes, vislumbraram na programao
informtica o potencial de desenvolvimento do pensamento lgico que um dia
pertenceram ao Latim e Matemtica e defenderam (e defendem) a necessidade
de incluir no currculo uma nova disciplina de programao informtica. No
caso do movimento LOGO, a atividade de programa desta linguagem se tornou
uma nova forma de entender o ensino da Matemtica, a partir de projetos
informatizados, de uma perspectiva construtivista da aprendizagem, elaborada
por Seymour Papert, a partir das idias de Piaget.
As vises cognitivas da aprendizagem e do ensino, que transformaram o
computador em metfora explicativa do crebro humano, o vem como ferra-
menta que transforma o que toca. O computador no apenas parece capaz de
realizar aes humanas (calcular, tomar decises, ensinar), mas toda a atividade
mediada por ele pressupe o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
metacognitivas (resoluo de problemas, planejamento, organizao de tarefas,
etc.). Deste ponto de vista, o estudo, a experimentao e a explorao da infor-
mao, em qualquer rea do currculo escolar, melhora imediatamente a moti-
vao, o rendimento e as capacidades cognitivas dos alunos.
Para quem considera que o problema da aprendizagem reside na
expressividade e na diversificao dos cdigos utilizados para representar a in-
formao nos meios de ensino, a facilidade de integrar textos, grficos e lingua-
gem audiovisual e pictrica proporcionada pelos sistemas multimdia vem a ser
a resposta para os problemas de motivao e rendimento dos alunos (e inclusive
dos professores).
Quem considera que a aprendizagem se baseia na troca e na cooperao,
no enfrentamento de riscos, na elaborao de hipteses, no contraste, na argu-
mentao, no reconhecimento do outro e na aceitao da diversidade v nos
sistemas informticos, na navegao pela informao e na ampliao da comu-
nicao com pessoas e instituies geograficamente distantes a resposta s limi-
taes do espao escolar.
22 Sancho, Hernndez & Cols.

O que mostra essa facilidade de adaptao das TIC s diferentes perspecti-

vas sobre o ensino e a aprendizagem que, em si mesmas, no representam um
novo paradigma ou modelo pedaggico. Assim, professores e especialistas em
educao tendem a adapt-las s suas prprias crenas sobre como acontece a
aprendizagem. O desafio que os profissionais da educao mudem de imedia-
to sua forma de conceber e pr em prtica o ensino ao descobrir uma nova
ferramenta. Como mostra a histria da educao, a administrao e os profes-
sores costumam introduzir meios e tcnicas adaptando-os sua prpria forma
de entender o ensino, em vez de questionar suas crenas, muitas vezes implcitas
e pouco refletidas, e tentar implantar outras formas de experincia docente.
A residem os principais obstculos para que a escola e os professores tirem
partido educativo das TIC. Porque explorar o potencial deste conjunto de
tecnologias significa reconhecer e adotar as vises educativas que, desde o princ-
pio do sculo XX, com o movimento da Escola Nova, contribuem com evidncias
sobre a importncia de repensar o papel dos alunos, o conhecimento, a avaliao
e a comunidade educativa na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.
De fato, como mostram repetidamente as pesquisas (Becker, 2001; Pelgum,
2001; Conlon e Simpson, 2003; Wilson, Notar e Yunker, 2003, entre outros), um
dos principais obstculos para desenvolver o potencial educativo das TIC so a
organizao e a cultura tradicionais da escola. A maioria das escolas dos pases
tecnologicamente desenvolvidos tem acesso a computadores e internet, mas
apenas reduzido nmero de professores os utiliza (Becker, 2001; Pelgum, 2001;
Conlon Simpson, 2003; Wilson, Notar e Yunker, 2003). Alm disso, os professo-
res que utilizam computadores tm dificuldades em modificar suas prticas do-
centes e suas expectativas sobre os alunos. De fato, o uso das TIC por si mesmas
no produz as megamudanas que muitos imaginavam (Cuban, Kirkpatrick e
Peck, 2001; Cuban, 2001; Schofiel e Davidson, 2002; Ringstaff e Kelley, 2002;
Kozman, 2003; OECD, 2004: Sancho et al., 2004).
As TIC so usadas muitas vezes para reforar as crenas existentes sobre os
ambientes de ensino em que ensinar explicar, aprender escutar e o conheci-
mento o que contm os livros-texto (Cuban, 1993). De fato, os professores
tm um papel fundamental na hora de determinar o que possvel realizar com
as TIC em aula (Brosnan, 1998; Mercer e Fischer, 1992; Schofield, 1995). Con-
tudo, conforme demonstrado em um projeto europeu de que vamos tratar, as
dificuldades para que a introduo das TIC seja um motor de mudana real que
signifique uma melhoria da escola so muitas e de diferentes tipos.

ALM DAS TIC: EM BUSCA DA TRANSFORMAO DA ESCOL

ESCOLAA

Em 2000, a Comisso Europia, mesmo sem ter competncias de poltica

educacional, criou um projeto de pesquisa e desenvolvimento denominado A
 Tecnologias para Transformar a Educao 23

Escola do amanh, como parte do V Programa Marco de Pesquisa e do Progra-

ma das Tecnologias da Sociedade da Informao. A idia era desenvolver:

Ambientes mltiplos de aprendizagem e materiais inovadores (incluin-

do o acesso a fontes de informao distantes) que pudessem apoiar e
administrar processos educativos e interaes sociais entre os estudan-
tes, os professores e a comunidade escolar.
Aprendizagem de atividades cognitivas de ordem superior orientadas a
fomentar a autonomia, a criatividade, a resoluo de problemas e o tra-
balho em grupo.
Aplicaes das TIC fceis de usar e com um custo razovel para aumen-
tar a possibilidade de obter recursos distantes da escola e de casa.

O processo School + Mais que um sistema informtico para construir a esco-

la do amanh11 foi um dos 11 projetos selecionados em toda a Europa.
O desenvolvimento do projeto se baseava na constatao de que a maioria
dos programas institucionais de informtica educativos centra seus esforos em
dotar as escolas de computadores e, no melhor dos casos, oferecer cursos de
formao aos professores para aprender a utilizar determinadas aplicaes. Con-
tudo, na maioria das vezes no consideram as necessidades das escolas, as limi-
taes dos atuais currculos e os temas organizativos envolvidos no uso efetivo
das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Isto significa que a introduo
das TIC na escola no promove formas alternativas de ensinar e aprender, pelo
contrrio, costuma reforar as estruturas preexistentes do contedo do currcu-
lo e as relaes de poder.
Por isso, ao criar o projeto, pensamos em contribuir para:

Promover uma cultura de mudana pedaggica e tecnolgica nas escolas.

Oferecer alternativas para superar as limitaes que dificultam a mu-
dana e a melhoria dos ambientes educativos.
Criar, desenvolver e avaliar um ambiente de ensino e aprendizagem virtual.
Propiciar um papel protagonista comunidade educativa como agente
da mudana e melhoria da escola.

Isto explica este Mais que um sistema informtico... no ttulo do projeto. Este
MAIS se refere cultura da escola, aos ambientes de aprendizagem. Por isso, o
projeto contou desde o princpio com uma srie de traos inovadores importantes.
A partir da concepo do projeto, tentou-se romper deliberadamente com a
tradicional separao entre os criadores de programas informticos, os especialistas
e estudiosos em educao e os professores, no caso do ensino mdio. Com isso,
queramos diminuir a descontinuidade entre as expectativas e necessidades dos
usurios reais de TIC e os desenvolvimentos oferecidos pelos informticos, um
24 Sancho, Hernndez & Cols.

dos fatores que, para Roussel e colaboradores (1991), explicasse o fracasso na

introduo destas tecnologias em diferentes terrenos. Queramos evitar o que vinha
acontecendo com os sistemas informticos que nunca encontravam seu caminho
de acesso escola, tornando-se obsoletos mesmo antes de plenamente utilizados.
Com a incorporao dos professores do ensino mdio, tambm queramos
evitar que os institutos que participavam do projeto se considerassem usurios
finais, meros executores das idias pedaggicas de outros. Ao tomarmos parte
integralmente no processo de pesquisa e decises, queramos fazer com que cada
escola participante encontrasse seu prprio caminho de pesquisa e melhoria.
Como promover uma mudana educativa com o apoio das TIC um pro-
cesso contnuo que implica a participao decidida de boa parte da comunidade
educativa, a participao dos professores do ensino mdio no projeto no era
individual nem institucional. Para poder fazer parte do consrcio ou da rede
School+, a direo da escola tinha que garantir a participao de um mnimo de
professores que assegurasse poder executar as atividades do projeto pelo menos
no ensino mdio completo com a participao dos pais.
Finalmente, para evitar que outra vez o uso das TIC fosse extracurricular,
como em muitos outros projetos (ver Captulo 4), os estudos-piloto que signifi-
cavam trabalho direto com os alunos tinham que se realizar como parte do con-
tedo curricular da escola.
A partir dessas premissas, os objetivos do projeto foram assim estipulados:

1. Planejar, desenvolver e avaliar um ambiente de ensino e aprendiza-

gem virtual (School+ Microcosmos) a partir da integrao das TIC
emergentes e de perspectivas contemporneas sobre ensino e aprendi-
zagem, para ajudar as escolas a adquirir e desenvolver os conhecimen-
tos e as habilidades necessrios para a sociedade atual.
2. Desenvolver paralelamente tecnologias (formas de fazer) organizativas
e simblicas para poder prevenir desvios quanto ao uso educativo das
TIC ou falta de compreenso da complexidade das escolas.
3. Favorecer a reorganizao do ambiente escolar para poder abordar o
tema do uso das TIC nas escolas com base em suas razes, mediante a
integrao e adaptao das TIC s necessidades emergentes das esco-
las e sua tarefa de educar indivduos com predisposio para continuar
aprendendo durante a vida.

OS RESULTADOS E AS APRENDIZAGENS DO PROJETO

RESULT

Todos os objetivos do projeto foram alcanados de forma satisfatria, tan-

to para a Comisso Europia como para os participantes.
Durante o projeto, desenvolveu-se um sistema de gesto de aprendizagem
acessvel com a utilizao da web (School+ Microcosmos) que permite executar
 Tecnologias para Transformar a Educao 25

diferentes tipos de prticas educativas, das consideradas tradicionais centradas

nas disciplinas e nos professores e enriquecidas por um novo ambiente de apren-
dizagem at as mais inovadoras voltadas para a pesquisa e a resoluo de
problemas com um alto grau de colaborao. O projeto no forou instituies
e professores a usar o sistema de uma determinada maneira. Estimularam-se os
professores e as escolas a encontrar seu prprio caminho para melhorar o ensi-
no, para garantir a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento de projetos
sustentveis de inovao. O uso do School+ Microcosmos comeou a abrir no-
vas vias para a colaborao.
O processo de desenvolvimento do projeto como um todo, da anlise das
necessidades das escolas integrao formal do sistema informtico, primeiro
nos cinco institutos do consrcio e depois nos 20 que formam a Rede School+,
constituiu um dilogo e uma reflexo permanentes sobre como e porque utilizar
as TIC com sentido educativo. Este processo dialgico e reflexivo gerado entre
os participantes do projeto possibilitou definir as caractersticas principais do
ambiente virtual (School+ Microcosmos). Contudo, os resultados mais impor-
tantes deste processo foram o conjunto de estratgias desenvolvidas em cada
escola para promover mudanas fundamentais nas perspectivas dos institutos e
dos professores sobre:

o que significa ensinar no sculo XXI;

a interao docente;
o papel dos professores e dos alunos no processo de aprendizagem;
a melhor maneira de administrar o tempo e o espao;
o que se entende por conhecimento escolar;
o papel das diferentes linguagens textual, visual, audiovisual, informtica,
etc. no ensino, na aprendizagem e no acesso ao conhecimento, etc.

Estas so as dimenses do que chamamos no projeto de tecnologias

organizativas e simblicas. Todas essas ferramentas cognitivas usadas para con-
figurar a experincia escolar que a consolidada gramtica da escola (Tyack e
Tobin, 1994) tornou invisveis.
Finalmente, um dos objetivos do projeto que se vislumbrou como mais dif-
cil o de favorecer a transformao das escolas. Apesar de que, para conseguir
avanar neste objetivo, que possibilitaria abordar o tema do uso das TIC a partir
de suas razes, tomou-se a deciso de envolver juntas diretivas e associaes de
pais, a transformao das escolas de ensino mdio exige no apenas mais tempo
segundo Fullan (1999), mais de seis anos mas tambm muito mais recursos e
impacto do que permite um projeto europeu de trs anos de durao. Contudo,
inclusive reconhecendo que no pudemos reorganizar as escolas a partir de suas
razes, conseguimos colocar em prtica novas perspectivas organizativas e simbli-
cas em determinados perodos da vida escolar. Isto foi possvel durante os dois
26 Sancho, Hernndez & Cols.

estudos-piloto mediante a adaptao da inovao s necessidades das escolas, as-

sim como respeitando suas condies e possibilidades: diferentes ritmos e vises
sobre a mudana, diferentes recursos e expectativas, etc.
Os principais problemas identificados na implementao de novas pers-
pectivas de ensino e aprendizagem incorporando as TIC so encontrados em:

especificaes e nveis dos currculos atuais;

restries da prpria administrao;
esquemas organizativos do ensino (aulas de 45-50 minutos);
a organizao do espao acesso aos computadores, nmero de estu-
dantes por sala de aula...;
os sistemas de formao permanente dos professores que impedem a
mudana educativa;
o contedo disciplinar dos currculos que dificultam as propostas
transdisciplinares e a aprendizagem baseada em problemas;
as restries na organizao de espao e tempo;
a falta de motivao dos professores para introduzir novos mtodos;
a pouca autonomia de professores e alunos.

Estes temas, que de fato constituem a tecnologia mais dura da escola atual
e que so uma combinao de legislao, formao de professores, acesso aos
recursos adequados e predisposio de todos os envolvidos para promover a
mudana, estiveram sempre na base do projeto, como acontece nas iniciativas
inovadoras que tentam ultrapassar a superfcie da escola.
Este conjunto de reflexes e lies aprendidas no projeto School+ nos leva
ltima parte deste texto em que, por intermdio de Robert McClintock (2000),
resumiremos os elementos que consideramos imprescindveis para que uma escola
converta as TIC em recursos educativos que faam a diferena. E o faremos sugerin-
do aos leitores um conjunto de perguntas e reflexes que podem ser teis na hora
de tomar decises com relao introduo das TIC no ensino, seja onde for.

SETE AXIOMAS PARA CONVER

PARA TER AS TIC EM MOTOR
CONVERTER
DE INOVAO PEDAGGICA
INOVAO

Como demonstram projetos do tipo School+, a cada dia parece mais claro
que a estrutura pedaggica e organizativa da escola atual no a mais adequada
para a incorporao das TIC. Sobretudo, espera-se que sua utilizao signifique
uma transformao positiva, como aconteceu no mundo produtivo, econmico e
cultural.
Para enfrentar esta questo, Robert McClintock, professor da Universidade
de Columbia e diretor do Institute of Learning Technologies (http://www.ilt.
columbia.edu) estipulou o que denomina sete axiomas para a prtica, com rela-
 Tecnologias para Transformar a Educao 27

o utilizao educativa das tecnologias de informao e comunicao

(McClintock, 2000).
Sua prpria experincia, depois de participar durante mais de 10 anos de
projetos educativos milionrios (em dlares) para fomentar o uso destas
tecnologias e melhorar os processos e resultados da aprendizagem o levou
concluso de que, em todos os projetos, apenas era cumprido o primeiro axio-
ma, relativo necessidade de contar com uma infra-estrutura informtica que
realmente possibilitasse a utilizao educativa do computador. Ou seja, mais
fcil conseguir fundos para comprar equipamento do que para transformar as
concepes e prticas educativas.
Neste trecho, revisaremos os axiomas propostos por McClintock, introdu-
zindo em cada um deles algumas questes que ajudem leitores a situar suas
prprias convices e a analisar as transformaes que seu sistema educacional,
sua escola e eles mesmos teriam que abordar para que o uso das TIC significasse
uma melhora da educao. Explorar essas e outras questes decorrentes do pro-
cesso, de forma individual ou coletiva, pode levar os professores, o pessoal de
administrao, os especialistas em educao e at mesmo os pais a situarem e
entenderem as problemticas educacionais da escola e ser a base para a tomada
de decises quanto s necessidades de formao, condies de trabalho e recur-
sos necessrios para uma integrao educativa das TIC.

Infra-estrutura tecnolgica adequada

essencial que todas as aulas tenham uma conexo de alta velocidade com
a rede de banda larga (WAN) por meio da rede local (LAN). Isto significa impor-
tante investimento econmico, especialmente difcil para pases em desenvolvi-
mento que tm muitas outras necessidades. Esta constatao levou a gerar pro-
fundas discusses sobre o sentido de destinar um volume considervel de recur-
sos para a compra de uma tecnologia que precisa de manuteno constante e
fica desatualizada em pouco tempo, quando h tantas escolas cujo pessoal care-
ce de formao, muitas vezes mal remunerado e no tem o mnimo necessrio
(livros de qualidade, material escolar bsico, etc.); quando muitas crianas vi-
vem em situao de extrema pobreza e, mesmo que possam ir escola, no
possuem as condies que lhes permitam aprender mais do que o estritamente
necessrio para a sobrevivncia.
Por isso, a importncia de o pessoal da administrao educativa, as equipes
diretivas, os professores e associaes de pais se fazerem perguntas como:

Nossa escola conta com as condies mnimas necessrias para poder

proporcionar um ambiente educativo que fomente os processos de apren-
dizagem de todos os alunos?
Como podem contribuir as TIC para melhorar a prtica de nossa escola?
28 Sancho, Hernndez & Cols.

De que condies nossa escola necessita para contar com uma infra-
estrutura que lhe permita converter as TIC em uma potente ferramenta
educativa?
De que equipamento informtico nossa escola necessita para garantir
um uso no-espordico das TIC?
Quem vai procurar os programas informticos necessrios para garantir
a utilizao dos computadores e realizar a manuteno e a atualizao
dos equipamentos?
Que garantia existe de que futuramente ser possvel atualizar os equi-
pamentos?

Utilizao dos novos meios nos processos de ensino e aprendizagem

As escolas devem integrar os novos meios para todos os alunos em todos os

aspectos do currculo. At o momento, o cenrio tpico de incorporao das TIC
no ensino foram as atividades extracurriculares, a criao de uma nova discipli-
na (programao, pginas da web, etc.) ou o uso eventual em uma determinada
disciplina de determinadas aplicaes didticas. Mais difcil encontrar escolas
em que o computador seja considerado um recurso de uso cotidiano de busca,
criao e pesquisa.
Se a idia considerar as TIC meios privilegiados de ensino, preciso
revisar as vises sobre o currculo, assim como nossas convices sobre como
propiciar os melhores processos de ensino e aprendizagem. Estas e outras per-
guntas similares podem ajudar a transitar por este caminho.

At que ponto e em que sentido o currculo vigente favorece a utilizao

das TIC?
Que aspectos de contedo e prtica do ensino teriam que mudar para
poder garantir uma utilizao generalizada e gradativamente valiosa das
TIC na escola?
At que ponto e em que sentido as propostas de uso das TIC derivadas
da administrao educativa fomentam sua aplicao nos diferentes as-
pectos do currculo?
Que tipo de formao necessitam os professores para garantir uma utili-
zao das TIC orientada para a melhoria do ensino?
Quais os principais prs e contras da generalizao das TIC nos proces-
sos de ensino e aprendizagem na atual estrutura do sistema educacional
e da escola?
Que papel podem ter os professores, a direo da escola e a administra-
o na diminuio dos aspectos mais negativos do uso das TIC?
 Tecnologias para Transformar a Educao 29

Enfoque construtivista da gesto

A utilizao de novos meios na escola deve ser resultado no de uma impo-

sio administrativa, mas de um sistema de ajudas que responda s iniciativas dos
professores, segundo o enfoque construtivista da gesto. Mais de 30 anos de estu-
dos sobre inovao e mudana educativa permitem afirmar que os docentes cos-
tumam implementar com dificuldade as idias alheias, a no ser que as faam
suas. Deste modo, no caso da utilizao das TIC, como em qualquer inovao
que queira ultrapassar a superfcie das prticas pedaggicas, parece mais efetivo
fomentar e apoiar as iniciativas dos professores do que impor as vises da dire-
o ou da administrao. Nos casos em que os professores caream da formao
e das condies que lhes permitam gerar iniciativas, os projetos em que se con-
sideram as perspectivas dos docentes, seus conhecimentos pedaggicos, suas
contribuies e tambm medos e resistncias, tm maior probabilidade de xito
do que aqueles que concebem os professores como meros executores das pres-
cries elaboradas por outros. Por isso, a importncia de se perguntar:

Qual a histria da escola com relao introduo das TIC?

Quem foram os protagonistas, quem aumentou seu poder e autoridade
na escola e quem se sentiu excludo ou marginalizado?
Que tipo de apoio os professores recebem ao tentar promover o uso das
TIC em sua sala de aula ou escola?
At que ponto as condies de trabalho dos docentes lhes garantem o
tempo e a energia necessria para adquirir formao que lhes permita
vislumbrar as possibilidades educativas das TIC, criar e executar proje-
tos educacionais inovadores?

Alm disso, uma perspectiva de gesto construtivista integral da escola te-

ria que responder a perguntas fundamentais como:

Nossa escola conta com um projeto educacional global que responda s

necessidades formativas dos alunos, que reflita uma posio explcita
sobre o currculo, o sistema de ensino, o uso dos meios analgicos e
digitais, o papel da avaliao e a relao com as famlias?
Consideramos o projeto educativo uma ferramenta valiosa para guiar
nossa tomada de decises ou um mero requisito burocrtico? Quais as
conseqncias de situar-se em uma ou outra posio educativa?
Que papel tm os professores, os alunos e as famlias na criao e execu-
o do projeto docente?
Consideram-se as decises sobre as TIC parte substancial deste projeto?
Como se utilizam as TIC para fomentar a perspectiva de gesto
construtivista da escola?
30 Sancho, Hernndez & Cols.

Como mostra a Figura 1.1, planejar e gerir a escola na era da informao

exige considerar o contexto social do ensino para poder tomar decises sobre a
prpria estrutura da escola, a concepo do currculo, a prpria forma de tomar
decises, o papel dos diferentes membros da comunidade escolar, os sistemas
de comunicao externa e interna, as caractersticas dos recursos necessrios e
como consegui-los e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
Este conjunto de decises que reflete e garante a cultura da escola em um senti-
do ou outro a base da gesto integral da escola e possibilita a criao e implan-
tao de um projeto educacional compartilhado.
Neste processo, as prprias TIC podem converter-se em recurso de grande
valor para a gesto. As aplicaes que facilitam o tratamento, o armazenamento,
a transmisso e a recuperao da informao simplificam o trabalho de atuali-
zao de documentos, de elaborao e utilizao de bases de dados, que fomen-
tam a troca de informao relevante entre os diferentes membros da comunida-
de educativa.

CONTEXTO SOCIAL
Demandas educativas da sociedade atual
Sistema de valores muitas vezes em conflito
Meios de informao e comunicao
Poltica educacional: disposies legislativas, oramentos da edu-
cao
Planos de formao inicial e permanente dos professores
Aspectos legais e culturais da participao das famlias na edu-
cao

CULTURA ESCOLAR
PROJETO EDUCACIONAL
Estrutura fsica e simblica da
Que tipo de sujeito se quer formar?
escola
Finalidades e objetivos
Processo de tomada de decises
Escolha e articulao do conhecimento
Perspectivas sobre o currculo
Utilizao de tempo e espao
Papel dos membros da comu-
Perspectivas sobre o ensino e a aprendi-
nidade educativa
zagem (mtodos)
Sistema de comunicao inter-
Ambientes de aprendizagem: integrao
na e externa
das TIC
Recursos necessrios
Princpios de atuao docente
Projetos de melhoria
Sistemas de avaliao e crditos
Formao permanente

FIGURA 1.1. Planejamento integral da gesto da escola

 Tecnologias para Transformar a Educao 31

O estabelecimento de um sistema efetivo de tratamento e acesso infor-

mao e comunicao entre a direo, os professores, os alunos e as famlias
se configura como um passo fundamental para que a comunidade educativa
como um todo se beneficie das TIC e as utilize paulatinamente nos processos de
ensino e aprendizagem.

Investimento na capacidade do aluno de adquirir sua prpria educao

As escolas planejaro a utilizao dos recursos tecnolgicos como um investi-

mento na capacidade dos alunos de adquirir sua prpria educao. Muitas vezes,
o xito da educao se concentra no resultado dos exames, mais do que na qua-
lidade das aprendizagens feitas pelos alunos. As reformas do final dos anos de
1990 nos Estados Unidos, no Canad, na Gr-Bretanha tendem a reduzir o xi-
to da educao comparao dos resultados obtidos pelos alunos em suas pro-
vas padronizadas e equiparam a melhoria implementao de um ensino basea-
do em nveis de sucesso. Esta tendncia aumentou a presso para que professo-
res e alunos se concentrem em passar nas provas.
Esta perspectiva ligada s vises mais tradicionais do ensino vai contra a idia
das tecnologias digitais como investimento na autonomia dos estudantes para
gerenciar sua educao, para que possam aprender perguntando e respondendo os
desafios educativos e formativos da sociedade atual. Por isso, deve-se perguntar:

Qual a funo mais genuna e fundamental do ensino obrigatrio?

Como influem nossas convices sobre essa funo fundamental na hora
de planejar e colocar em prtica o ensino, com o que implica a escolha
de contedos, meios e mtodos?
Qual para ns o papel e a responsabilidade dos alunos em seu prprio
processo de aprendizagem?
Como nossa escola est contribuindo para o desenvolvimento da auto-
nomia pessoal, emocional e intelectual dos alunos?
Que caractersticas pedaggicas teria uma utilizao das TIC que desta-
casse a capacidade do aluno de adquirir sua prpria educao?
At que ponto e em que sentido a legislao vigente permite colocar em
prtica processos de ensino e aprendizagem baseados nas TIC que fo-
mentem a autonomia do aluno?

Impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem

Os educadores devem abandonar a premissa de que podem prever o que ter

aprendido um bom estudante como resultado de uma experincia educativa. A ten-
dncia de estabelecer as metas de ensino como objetivos de conduta e no como
finalidades de processo,l unida aos sistemas de avaliao baseados em provas
32 Sancho, Hernndez & Cols.

de papel e caneta em que se pede ao aluno que repita dados, conceitos e defini-
es previamente memorizados ou compreendidos, criou entre os professores e
a comunidade educativa a iluso de que possvel prever o que deve ter aprendi-
do um bom estudante como resultado de uma experincia educativa.
Esta situao sequer ocorre nos processos de aprendizagem marcados por
esta convico (todos sabemos a diferena entre o que os alunos sabem e o que
so capazes de responder ou copiar em uma prova) e deixa de ter sentido quan-
do a experincia pedaggica dos alunos no mais se baseia na repetio das
explicaes do docente ou do livro para se fixar em processos de pesquisa com a
ajuda de diferentes fontes e meios de informao e comunicao. As seguintes
questes ajudaro a tornar explcitas e a problematizar estas convices e talvez
a tomar decises alternativas.

Analisemos as questes dos livros-texto ou das provas e nos pergunte-

mos: estas perguntas podem ter respostas diferentes ou as respostas j
esto dadas no texto ou na explicao do professor?
Como reagimos se um aluno responde de um jeito que no havamos pre-
visto?
Consideramos o que o aluno sabe e como sabe, na hora de planejar o
ensino?
Na hora de abordar um tema, somos conscientes de que estamos tratando
de uma verso simplificada dele? Como fazemos para que os alunos per-
cebam?
Na avaliao, nos propomos a constatar o que se imagina que os alunos
tinham de aprender ou exploramos o que aprendeu, situamos seu valor
educativo e avaliamos como isto favorece seu prprio processo de apren-
dizagem?

Ampliao do conceito de interao docente

As salas de aula devem tornar-se lugares em que estudantes e professores

se comunicam de forma interativa entre si, e com especialistas e companheiros na
localidade, na cultura e no globo. O ambiente de ensino que a maioria das pessoas
experimentou na educao formal reflete uma situao comunicativa em que o
professor (junto com o livro) tem uma informao que comunica de maneira
unidirecional aos alunos. Se houver interao, estar centrada nas perguntas
dos professores para se assegurar de que os estudantes podem responder o que
eles esperam; ou nas questes dos alunos para entender melhor algo explicado
pelo docente ou pelo livro. Deste modo, toda pergunta formulada pelos alunos
que o professor considere pouco relacionada com o tema costuma merecer algo
como isso no tem nada a ver com o que estamos falando ou isso veremos
depois, em lugar de se abrir como um possvel foco de interesse e curiosidade.
 Tecnologias para Transformar a Educao 33

Este contexto comunicativo pressupe que h apenas uma forma de repre-

sentar o saber: a do professor ou do livro-texto. Que h somente uma forma de
aprender: reproduzir as definies e os conceitos e aplicar as frmulas aprendi-
das em aula para resolver os problemas. Que os estudantes no precisam con-
versar para aprofundar sua aprendizagem e compreenso. Que tudo o que os
alunos necessitam aprender o que o professor sabe e o que est no livro. As-
sim, cabe formular uma srie de perguntas:

Que papel costumamos reservar aos alunos no processo de aprendizagem?

As tarefas propostas aos alunos costumam ser pensadas para que eles as
realizem de forma individual ou coletiva?
Se consideramos uma turma tpica de nossa escola, quanto tempo se
dedica explicao do professor, quanto interao entre alunos e pro-
fessor e quanto interao entre os alunos?
Em funo da resposta, o modelo pedaggico predominante baseado
no professor, no aluno, na colaborao? Quais as conseqncias deste
modelo para a aprendizagem dos alunos?
Costumamos convidar outros colegas, pais de alunos, membros da co-
munidade educativa ou pessoas especializadas para participar de nossas
aulas ou atuar como consultores? Por qu (sim ou no)? Como avalia-
mos sua participao?
Utilizamos as prprias TIC para solicitar a participao de pessoas ex-
ternas s atividades de ensino? Por qu (sim ou no)? Como avaliamos
sua resposta?

Ampliar a dimenso e o significado da interao docente implica repensar

os sistemas organizativos e simblicos do ensino e criar e colocar em prtica
ambientes diversificados de aprendizagem. A Figura 1.2 representa o que pode-
ria ser uma aula aberta aos meios atuais, ao resto da escola, comunidade e
sociedade. Um ambiente centrado nos alunos e sua capacidade de aprender,
que valoriza a informao disponvel no processo de construo do conheci-
mento por parte dos alunos e do professor, que entende a avaliao como ex-
presso do aprendido e que capaz de apreciar a troca com a comunidade.

Questionar o senso pedaggico comum

imprescindvel uma profunda reviso e o questionamento das convices

pedaggicas relativas ao que e no uma idade apropriada para aprender,
quem pode realizar escolhas pedaggicas vlidas e como deve funcionar o con-
trole do processo educacional.
As convices pedaggicas sobre estes temas so profundamente influen-
ciadas por:
34 Sancho, Hernndez & Cols.

Diversificao de mtodos de ensino

e trabalho cooperativo. Utilizao de P
todos os meios disponveis e das TIC.
Uso flexvel de espao e tempo.

E
L E E T
I E
V E E P L
E P E
R E E E
O E V
E E I
S
E E S
M
U E E O
L E E I
T E E
I P M
E E
M P
E E R
E
D E E
P
I E N
A S
EE EEE A

Computadores conectados internet, vdeo

CASA Outras salas

de aulas

Outros espaos de aprendizagem

FIGURA 1.2. Representao de uma proposta de ambientes de aprendizagem diversificados.

1. As vises de Piaget sobre o que considerou, no comeo do sculo XX,

os estgios do desenvolvimento do pensamento lgico-cientfico. Sua
proposta de explicao do fenmeno da compreenso de certas opera-
es lgicas foi traduzida, no terreno da educao, quase como um
slogan: h conceitos e situaes que os indivduos somente podem apren-
der quando tiverem chegado ao estgio de desenvolvimento correspon-
dente. Esta convico, que tem importantes conseqncias na prtica
docente por levar a elaborar propostas didticas com um baixo nvel
de desafio intelectual, emocional e social para os alunos, no costuma