Anotaciones Fundamentos de la

educacion.
Unidad I. Educacin, escuela, pedagoga.
Casullo, Nicols. La modernidad como autorreflexin (1997)
Casullo analiza ese momento, entre los siglos XVII y XVIII, en que se produce un
cambio de paradigma que clausura el pensamiento basado en una mirada teolgica y
realista por una racionalista y democrtica. Este quiebre tiene como ejes fundamentales
el cambio tecnolgico, la Rev. Norteamericana, la Rev. Francesa y las Rev.
Latinoamericanas y el surgimiento de la ilustracin. Inaugura lo que ser una el
proyecto racionalizador de la modernidad, en constante tensin con el sentimentalismo
romntico y la aparicin de lo que puede denominarse como la subjetividad moderna.
[Rousseau se instala entre los autores centrales del amanecer de la Ilustracin,
Durkheim, por otro lado, pertenece a aquellos que, a fines del siglo XIX y comienzos
del XX, comenzaron a pensar en la forma de superar el vaco de sentido dejado por la
modernidad]

Dussel y Caruso. El aula nace: el rol de la religin como partera En: La

invencin del aula (1999) [Prctico]
Los autores sealan que el aula moderna es la culminacin de un conjunto de procesos y
transformaciones que se suceden desde el final de la Edad Media (el siglo XV) y que
tienen a la Iglesia como partera.
Hasta el siglo XV la educacin anterior a la Universidad consista en el aprendizaje de
los rudimentos bsicos del latn y de la Gramtica, la Lgica y la Retrica. No exista un
establecimiento especfico de enseanza ni un aula construida con fines pedaggicos
sino que funcionaba de prestado en establecimientos religiosos improvisando con un
poco de heno en el que sentarse el espacio para aprender. Hacia el siglo XV, por
impulso eclesistico, se crean los primeros internados en los que los estudiantes son
separados de la vida de la calle en un espacio cerrado regido por normas concretas. Si
bien no existe un mtodo de enseanza para los nios pequeos (ya que la infancia
como la conocemos, como identidad que requiere un tratamiento y una sensibilidad
particulares, surge bastante ms tarde) los espacios comienzan a construirse con fines
pedaggicos y el espacio diferenciado del claustro se concibe como el ideal pedaggico.
En el siglo XVI, luego de la divisin de la Iglesia en dos confesiones: Catlicos y
Protestantes, se da un quiebre en la forma de intervencin de la Iglesia. La Reforma trae
consigo un cambio fundamental, a partir de ese momento ya no es tan importante la
asistencia al culto como la conviccin interior y, para lograrla, se traduce la Biblia del
latn a las lenguas romance y se comienza a producir una alfabetizacin (lectura
solamente) cada vez mayor para lograr un acercamiento a las escrituras; la pedagoga,
por otro lado, surge como respuesta a la necesidad de gobernar las almas. Es decir, tanto
la confesin catlica como la protestante descubren que para crear una honda
conviccin es necesaria la creacin de un espacio nuevo: la escuela. Por parte de los
protestantes, Lutero (1483 1546) propone como deber de los municipios la
construccin y mantencin de escuelas cristianas y Calvino (1509 1564) y sus
seguidores inician los primeros curriculum; por parte del catolicismo, la creacin de la
compaa de Jess (Jesuitas) en 1537 constituye su intento de formacin. La matriz que
se utiliz para configurar este nuevo espacio fue el poder pastoral, a partir de la
concepcin del grupo como rebao, haciendo nfasis en las obligaciones y no en los
derechos y buscando como fin ltimo la salvacin del alma. Dos mtodos se encargaron
de llevar adelante esta empresa; el mtodo global: Jan Amos Comenio (1592 1670) y
el mtodo individualizante: los Jesuitas.
Comenio piensa la construccin de la escuela a partir de metforas y ejemplos extrados
de la naturaleza, tiene una concepcin pantesta que traduce los conocimientos de tipo
cientfico en plan de una mente divina. En su obra, Didactica Magna, plantea lo que se
conoce como ideal pansfico: ensear todo a todos. Para esto propone una educacin
universal, perteneciente al mbito pblico; plantea estrategias que faciliten el
aprendizaje teniendo en cuenta los intereses de los nios; crea lo que hoy conocemos
como aula tradicional con un maestro frente a un grupo de alumnos y sienta las bases
para un mtodo de enseanza uniforme separado por niveles en el que cada nivel
permite la aprehensin del nivel siguiente, utilizando un libro de texto preparado para
ello.

Narodwski, Mariano. Infancia y poder (1994)

CAPTULO 1: Un cuerpo para la institucin escolar

Infancia y pedagoga

La niez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga. En este

trabajo se intentar demostrar el mltiple juego ofrecido por la pedagoga:
Por una lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia
Por otro lado, abstrae todas las categoras histricas de la niez humana.
La pedagoga, en tanto produccin discursiva destinada a normar y explicar la
produccin de saberes en el mbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de
esos pequeos futuros hombres de provecho, o adaptados a la sociedad de manera
creativa, o sujetos crticos y transformadores.
La infancia es fuente de preocupaciones tericas. La infancia es la clave obvia de la
existencia del nio y de la pediatra.
A la infancia actual se la visualiza ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la
actividad escolar y de ah otros discursos an ms especficos contextan, pautan,
explican y predicen: los de la psicologa del nio escolarmente normal; la psicologa
educacional, la pedagoga, la psicopedagoga; la didctica. Todas las corrientes
incluidas en las disciplinas recin enumeradas parecen guardar una caracterstica que les
es comn: pautan normalidades y patologas; progresos y regresiones; beneficios y
perjuicios en lo atinente, en primer trmino, a las acciones emprendidas por los
educadores y, en segundo trmino, a las respuestas dadas por los nios a esas acciones1.
La pedagoga elabora una analtica de la infancia en situacin escolar.
La diferenciacin entre la elaboracin discursiva promovida a partir de la infancia en
general (psicologa, psicoanlisis, pediatra) y de la infancia en situacin
especficamente escolar (psicologa educacional, pedagoga) supone una diferenciacin
en el nivel del objeto de estudio:
Psicologa, psicoanlisis, pediatra: estudian nios
Psicologa educacional, pedagoga: se abocan a una infancia integrada en
instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto de
estas ltimas solamente es el nio en tanto alumno.
El alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al nio
en general. El alumno es un campo de intervencin no ajeno a la niez sino ms
complejo. El nio aparece en un primer momento como razn necesaria para la
construccin del objeto alumno y ste es el espacio singular, es decir, un mbito
construido por la actividad pedaggica y escolar.
En el campo de la teora y la prctica educativa escolar es necesario dar por hecho la
existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrn desplegarse los
atributos inherentes al dominio del objeto especfico. El nio de esta manera, es la base
para construir tericamente al alumno.
A partir del siglo XVII aunque con particular xito en la segunda mitad del siglo XX-
diversos autores han desarrollado significativos aportes al conocimiento de las
peculiaridades de la maduracin, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje infantil,
explorando las mutuas relaciones entre ese desarrollo y la actividad tpicamente
escolar.
A partir de investigaciones socioeducativas2 se puede concluir que tanto la situacin
social y econmica por la que se atraviesa como las pautas culturales incluidas en el
interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente
diferenciadas frente a la existencia de una escuela ms o menos esttica en su propuesta.
El concepto de capital cultural (Bourdieu) brinda una respuesta terica a la cuestin de
las diferencias entre alumnos que poseen distintas trayectorias vitales.
Si para la pedagoga la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del
cual es posible construir terica y prcticamente al alumno, las investigaciones
inauguradas por Aries demostrarn que la infancia es un producto histrico y moderno y
no un dato general y ahistrico que impregna toda la historia de la humanidad. La
infancia tambin es una construccin reciente, un producto de la modernidad. No en sus
trazos biolgicos sino en su constitucin histrica y social, el nacimiento de la infancia
conforma un hecho novedoso en el que la existencia de la escuela ocupa un rol
destacado: El alumno no es un paso posterior al ser nio sino por lo menos parte de su
gnesis.

1
Esto pensarlo me parece- en relacin y contraposicin a la escuela nueva que plantea en primer
trmino ubicar al nio como un sujeto activo y no en relacin al docente. (Propuesta Montessori)
2
Estas investigaciones vienen a romper con un concepto de infancia muy general.
En la modernidad el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y
por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en l necesidad de
resguardo y proteccin. La infancia es individualizada a partir de un proceso lento de
demarcacin y reinsercin de otro modo en la sociedad.
Esta transformacin implica la aparicin del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y
educado. Creacin de un ncleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes
de amor y educacin son la unidad bsica de integracin: la familia. La actitud de los
adultos frente al nio se transforma espectacularmente.
La visin moderna de la niez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad
infantil y el prodigar cuidados especiales al nio enfermo.
Mientras el arcaico sentimiento implica la visin del nio como un adulto-pequeo, a
partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades
atribuidas a los ms pequeos: son altamente diferenciados a raz de la proteccin
brindada por los adultos en general, por la familia en particular. A la par, otro
sentimiento respecto de la infancia aparece en la poca: el amor maternal, sentimiento
que es proyectado normalmente a la actividad docente femenina, condensado en gran
medida en las funciones de maestra y madre.
Emilio o la infancia
El Emilio aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de
los procesos ms generales de educacin e infantilizacin. El Emilio delinea al nio en
su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. Rousseau dice que hay que
considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Es necesario detectar
y asignarle un lugar a cada uno.
En Emilio se le da a la infancia status discursivo dentro del campo de la reflexin
pedaggica. En la obra se descubre la infancia nombrndola3.
La filosofa del siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los aspectos
ms ntimos y privados en pos de la delimitacin constante y minuciosa del cuerpo
infantil.
Para Rousseau la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Existe
solamente en virtud del respeto al orden natural (la naturaleza quiere que los nios sean
nios antes de ser hombres).
La educacin que respeta la naturaleza infantil contribuye a delimitar an ms esa etapa.
La infancia es posesin de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto a
aquella.
Para Rousseau, la mala educacin o educacin negativa es aquella que no puede
detectar al nio dentro del nio.
La infancia es, segn naturaleza, el estadio que con caractersticas propias y fuertemente
definidas, antecede a la adultez: en Emilio, el nio es un no-adulto y su principal
carencia es la de razn (si los nios entendieran razones, no tendran necesidad de ser
enseados). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la
falta de razn (adulta) a la razn adulta.

3
Foucault dice que para todo el pensamiento clsico hablar y escribir no significa tanto jugar con el
lenguaje como encaminarse frente al acto soberano de la nominacin.
 Para Rousseau el nacimiento del hombre est signado por la capacidad de aprendizaje.
Emilio convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez
que singular, heternoma.
La infancia es el lmite de la heteronoma; la infancia es una pura necesidad;
incompletitud gregaria que necesita de la gua de los ya completos.
La relacin entre el nio y el adulto es necesariamente asimtrica: el nio es
heternomo por ser nio mientras el adulto es autnomo por ser adulto. La relacin por
lo tanto se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad
compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la prueba, en Emilio, de que una
parte necesita de la otra. De esta manera la asimetra termina en una simetra: la accin
adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil.

Cera, rboles, animales y nios

Narodowski en esta seccin pretende demostrar que tanto la obra de Comenio como la
de Rousseau, representan discursos distintos en lo atinente al tema que ambos poseen en
comn: la conceptualizacin de la infancia.
Comenio Didctica Magna (siglo XVII)- despliega una concepcin de la infancia
radicalmente distinta a la que luego despliega Rousseau (S. XVIII). Para Comenio, la
infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia como ocurra en
Emilio.
La finalidad expuesta en la Didctica Magna es la de procurar el orden natural y
racional- en los haceres relacionados al ensear y al aprender. Para Comenio lo
importante es hallar el orden en todo, esto supone: observar, denominar y clasificar.
La gradualidad es el operador centrar de la obra comeniana porque es el producto y la
caracterstica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. Para Comenio la
infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya
construido. Es una inferencia. La infancia est dada para Comenio por la necesidad de
todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del
cual se erige la completitud deseada.

Diferencias entre Comenio y Rousseau:

COMENIO ROUSSEAU
Tratamiento de la infancia ms moderado y menos Infancia reconocida con desesperacin. Importante carga
impulsivo: la infancia es abarcada como corolario de urgencia por nombrar eso que sale a la luz conflictuando
de la sociedad de la poca.
una bsqueda mayor.
Infancia: necesidad orgnica de un proceso de Se pretende demostrar lo tpicamente humano del ser
gradacin. infantil
La Edad no es un tema importante En Rousseau, s. Los perodos de la vida del hombre
poseen
su propia legalidad, diferenciada del devenir de mutaciones
 de otros seres.
No refleja un carcter que es definitorio de la En Emilio es expresado con singular crudeza.
infancia moderna: la dependencia del mundo adulto
La diferencia entre Infancia y adultez es una Infancia como un presupuesto indiscutible .
diferencia de grado.
La infancia comeniana no es un punto de partida
sino un punto de llegada. No es un presupuesto,
sino una inferencia.
Su objeto analtico lo constituye la accin sobre la
niez.
La diferenciacin entre nio y alumno es
inaplicable
al pensamiento pedaggico del siglo XVII en gral.
La infancia no es dependiente del accionar adulto.
No necesita ser amada, sino conducida
gradualmente.
Nio y alumno son indiscernibles.

Infantilizacin y escolarizacin

La escuela medieval no reclutaba estudiantes ms que para otorgar un saber eclesistico

o mercantil mientras que la escuela moderna se dirige a la infancia; tiene en su
formacin su ncleo; su intrnseca razn de ser.
Un componente institucional, garanta del tratamiento adecuado que los adultos deben
brindar para lograr la permanencia de la niez en la institucin: la disciplina, punto
central en la estructuracin de la moderna pedagoga.
La escuela moderna (siglos XIX y XX) tiene lugar paralelamente al nacimiento de la
infancia.
Para Aries la escolarizacin de la infancia implica la infantilizacin de una importante
fraccin de la sociedad europea a partir del siglo XVII. Se trata de un actor en busca de
su escenario (la escuela) que solamente tiene razn de ser en su versin moderna a partir
de la existencia del actor, del cuerpo infantil. El cuerpo infantil adquiere sus caracteres
definitivos a partir de la escolarizacin.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del nio
con relacin a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que
implica un paso constitutivo en la confirmacin de la infancia como nuevo cuerpo. La
aparicin de la escuela en un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y
consecuencia.
Desaparicin del adulto-pequeo y su paulatina sustitucin por un nuevo sujeto de la
prctica institucional y del pensamiento pedaggico: el escolar.
Narodowski dice que la pedagoga no coloca al nio en el lugar que le corresponde sino
que acompaa la creacin moderna de ese lugar. La infancia es histrica aunque esta
normativizacin intente condensar lo histrico con lo biolgico y lo psicolgico.
En los procesos de escolarizacin e infantilizacin aparecern nuevos problemas. Toda
la produccin discursiva de la pedagoga se pondr como meta el intentar demarcar
tanto los lmites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les
ataen a cada uno de estos sectores en que ahora la poblacin queda dividida.
A la luz del discurso de la pedagoga moderna, la infancia se constituye escolarmente y
una parte cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del
ejercicio de una relacin de poder instituida en el mbito denominado escuela.
El sometimiento de los nios a los adultos y la existencia de la institucionalizacin del
mismo la escuela- no solamente instalan una relacin singular entre unos y otros sino
que adems garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos.
La tecnologa escolar contribuye a la determinacin de la estructura del cuerpo infantil.

CAPTULO 2: El imperio del orden

Comenio

Comenio instaura algunos de los ms relevantes mecanismos que se perpetan a lo largo

de estos ltimos cuatro siglos en la pedagoga moderna.
La pedagoga comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es
prcticamente imposible comprender la mayor parte de las ms actuales posiciones
pedaggicas. En este sentido es que Comenio constituye una referencia inicial puesto
que dispone elementos sin los cuales la pedagoga moderna sera irreconocible en sus
principales facciones y matices presentes.

La distribucin generalizada

Ideal pansfico: ensear todo a todos. En ese todos Comenio incluye, por un lado,
todas las edades para l contenidas en la juventud. Por otro lado, a los dos sexos y a
todas las clases sociales.
En sus inicios, la operacin de universalizacin comienza con el pase de la educacin
familiar a la escolarizacin.
En Comenio la funcin docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la
deteccin de una carencia. La universalidad necesita de mecanismos suprafamiliares
para realizarse.
La educacin escolar ser transferida a la esfera pblica, lo que no necesariamente
implica la escolarizacin estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la
accin adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser ejercido ms que por el
organismo que en Comenio aparece representando el inters general: el Estado.
Para lograr el contenido de la universalizacin a travs de un sistema pblico (Estatal o
no) de educacin escolar, es necesario un tcito contrato entre maestro y padre mediante
el cual aqul se encarga de las tareas que originariamente le corresponden a ste, pero
que en virtud de la divisin compleja de la sociedad en primer trmino y
consecuentemente, del proceso creciente de especializacin, no puede ni debe efectuar.
No hay posibilidad de universalizacin de la educacin escolar si este dispositivo de
alianza maestro-padre, escuela-familia, no est lo suficientemente instalado e
institucionalizado, ya que en la prctica este mecanismo constituye uno de los
elementos indispensables para la efectiva realizacin del ideal pansfico.
Es enteramente necesario la existencia de un programa de universalizacin, un acuerdo
ms o menos tcito entre los que estn naturalmente encargados del nio y los que
estarn efectivamente encargados del alumno.
Pero el dispositivo de alianza no es el nico componente que tiende a la efectivizacin
del ideal pansfico. Otro de los elementos que en la obra comeniana resultan
indispensables para garantizar el funcionamiento armnico en el nivel ms general y as
lograr el cometido de la universalidad es, adems de la extensin generalizada de los
establecimientos escolares, un funcionamiento homogneo de esa extensin. A este
fenmenos lo hemos dado en llamar simultaneidad sistemtica: mecanismo de
equiparacin de la actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un
perodo dado de tiempo y dentro de un espacio determinado (que es un espacio
poltico).
A Comenio le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los
saberes generados por la humanidad.
El ideal pansfico y, de hecho, todo programa de extensin escolar estipulado por la
pedagoga moderna estar sustentado por un fuerte inters normalizador,
homogeneizador.
Comenio propone la simultaneidad sistmica bajo el precepto de uniformidad en todo.
Declara la necesidad de instalar un solo mtodo para ensear. La pretensin
universalista va acompaada de mecanismo homogeneizadores que dejan de lado toda
posibilidad de diversidad.
Este afn uniformador genera regularidades para cada escuela y estas regularidades a se
vez se engarzan meticulosamente entre s para lograr que todos los procesos escolares se
den en un mismo tiempo.
En la obra de Comenio y en toda la pedagoga moderna, la reflexiva y rigurosa
concatenacin vertical y horizontal de los fenmenos de la escolarizacin, esa procura
del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. La consecuencia
visible est representada por lo que en la actualidad se denomina calendario escolar.

Dos elementos que configuran la universalidad:

(nivel particular) En Comenio la universalidad precisa de la emigracin de lo paterno a

lo migisterial, de la familia a la escuela, establecindose un dispositivo de alianza con el
fin de garantizar el flujo de la niez de uno a otro polo.
(nivel general) Simultaneidad sistmica: administrar un sistema que garantice la
simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramacin
del uso del tiempo y un control del aprovechamiento del mismo.

Para que estas acciones sean coordinadas e integradas se necesita que exista un plano
superior, ese plano debe ser ocupado por el Estado. En Comenio existe una apelacin a
un nivel supraindividual y supraescolar.
Sin esta intervencin del Estado, dice Comenio, es imposible la universalidad, ya que
no se podra garantizar la educacin de los ms pobres.
Dos requerimientos efectuados a favor de la accin estatal indispensable que garantiza
la universalidad:

El respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educacin escolar de los
pobres,
El respaldo poltico de la autoridad y liberalidad del mximo representante del
Estado.

El ideal pansfico se garantiza a partir de:

Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la

infancia de un mbito al otro.
Un sistema de simultaneidad que homogeneiza la actividad propiamente escolar,
emparejando las acciones de orden horizontal y graduando el movimiento en sentido
vertical.
Un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos polticos y
financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal
pansfico en el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos.

La produccin de una institucin

El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didctico. Todo discurso

didctico, empezando por el de Comenio, es productivista desde el momento en que se
aboca al estudio de los procesos de produccin de saberes por parte de los alumnos, en
el marco de la institucin escolar.
La Didctica Magna instaura un nuevo mecanismo: La gradualidad.
El acceso al conocimiento, Comenio advierte que debe efectuarse de lo simple a lo
complejo, y de lo general a lo particular.
Comenio explicita diez fundamentos en relacin a la facilidad para ensear y aprender:
La primera clase de estos fundamentos se relacionan con el respeto a la etapa vital de
los alumnos. Adaptar las acciones a la situacin especfica del educando constituye la
primera clase de fundamentos para hacer ms fcil la educacin escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el
camino que debe tomar el que va a ensear.
La ltima clase de fundamentos est compuesta por un nico precepto que alude al
contenido de la enseanza.
Comenio construye uno de los ms importantes mecanismos de la educacin escolar
moderna; mecanismo que posee total vigencia desde el siglo XVII hasta nuestros das.
Comenio critica tres caractersticas de la enseanza anterior:
Que cada maestro trabajaba separadamente con uno o pocos discpulos
Que solan existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos, lo que
confunda el aprendizaje de stos
Los libros ledos no estn unificados, lo que causa confusin extrema.
La solucin a estos problemas radica en el concepto comeniano de instruccin
simultnea(un solo maestro instruyendo a un grupo de estudiantes en un solo y por
dems organizado esfuerzo didctico) que se constituye en uno de los ncleos
principales del pensamiento pedaggico moderno.
La simultaneidad institucional se expresa en su forma ms acabada cuando el docente
transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos.
Lo que Comenio ha producido es un curriculum unificado para la enseanza en un
determinado espacio territorial. La instruccin simultnea es el medio a travs del cual
es posible extender un currculum unificado en un sistema de simultaneidad.
Para completar el panorama, Comenio introduce un auxiliar que resulta fundamental en
este intento normalizador: el libro. Desde el punto de vista de su contenido, el libro
didctico expresa las temticas estipuladas para la enseanza en cada nivel de la
escolaridad. Desde el siglo XVII, el texto se legitima en la medida en que contribuye
eficientemente al proceso de produccin de saberes escolares. El libro de texto didctico
construye una esttica que le es propia. El libro didctico representa al mundo en
imgenes, pero en imgenes escolarizadas.
La escuela aparece como una realidad donde se procesan saberes que poseen un alto
nivel de abstraccin y que, a travs de distintos elementos, mediatiza tanto la presencia
del afuera en su interior como la participacin futura de sus actores en el exterior.
Currculum unificado, mtodo unificado, libro de texto unificado: son los elementos que
hacen posible un sistema escolar simultneo mientras que, en el nivel de la institucin y
del saln de clases, garantizan la instruccin simultnea.
En Comenio, la cuestin de la disciplina escolar (es un instrumento ms del accionar
escolar) se posiciona en funcin de un rechazo y una tendencia. Rechazo a la disciplina
anterior a su poca. Tendencia a ordenar todo: la disciplina no escapa a la tendencia
organizadora.
La disciplina escolar no es para todos los alumnos, sino solo para aquellos que se
desligan de las normas pautadas. Esta disciplina, es por lo tanto, correctiva y
ejemplificadora.
En la obra de Comenio la vigilancia opera menos sobre el cuerpo infantil y ms sobre el
mtodo. En la pedagoga de Comenio se considera a la disciplina no un instrumento
bsico sino un emergente coyuntural.
La vigilancia que se ejerce no es sobre la niez en proceso de escolarizacin sino sobre
la actividad del maestro y la transmisin de saberes de un modo correcto.
En esto radica el xito de la realizacin del ideal pansfico: en que sea posible construir
un modelo de orden racional en la actividad educadora capaz de dejar en un segundo
plano los conflictos coyunturales y haciendo de la disciplina un mero instrumento de
alcance local.
La configuracin moderna de la escolaridad implica un modo especfico de produccin
y distribucin de saberes.
Comenio instala un sistema de simultaneidad en dos niveles:
Simultaneidad sistmica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares
conformen un sistema con un nico currculum, mismas normas legales, un calendario
escolar nico. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la nica
condicin para la realizacin de la simultaneidad sistmica.
Simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo ensea a un nico y
homogneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. La simultaneidad en
el nivel de la sala de clases unifica la accin de los educandos. Esto supone un nuevo
mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a
grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos.
Utopas
La utopa es el motor mas fuertemente acondicionado por el discurso pedaggico
moderno ya que posee la caracterstica circular de ser efecto de una prctica discursiva
pero a la vez, empuje privilegiado, fuerza que arrastra hacia s los distintos esfuerzos de
diversa ndole que se encaminaran hasta el ideal. Utopa es el nombre de una capacidad
estructurante que la pedagoga dispone para s misma. Capacidad de imaginar una
instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto haca esa
instancia.
La pedagoga dibuja un mapa futuro posible y se inserta en l como un hacedor, como
un factor constituyente.
Poder evaluador de la utopa: hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una
determinada situacin educacional y producir un juicio acerca de ella a la luz de las
grandes finalidades.
La pedagoga moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopas
educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado.
El ideal que constituye la utopa de la obra comeniana es aquella de ensear todo a
todos: la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser
humano.

CAPTULO 6: La pedagoga moderna

Retroactividad
La simultaneidad alica en el seno del discurso pedaggico constituy desde mediados
del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemnico de toda la organizacin de la
institucin escolar.
Para la pedagoga moderna la escolaridad ser simultnea en sus dos niveles; un
maestro frente a un grupo homogneo de nios, enseando al mismo tiempo los mismos
contenidos.
La pedagoga moderna halla sus races, como buen parte del discurso filosfico de la
modernidad, en los siglos XVII y XVIII.
La pedagoga monta una operacin en gran escala para generalizar la instruccin
simultnea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistmica.
La pedagoga sobre s misma
Aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedaggico. Una de estas nuevas facetas
con las que la pedagoga se presenta es la que se corresponde con el discurso de la
denominada poltica educativa. Por otro lado, la pedagoga empieza a pensarse a s
misma. Para la pedagoga, el siglo XIX es el mbito de emergencia de la reflexin
acerca de su pensar y del anlisis de la conformacin de ste a travs de procesos de
lenguajes. Una de las formas que asume esta nueva dimensin es la estrictamente
epistemolgica.
En Sociologa y educacin Durkheim (positivista) se dedica a definir la naturaleza y la
funcin de la educacin.
Infancia y saber
La pedagoga pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser posible pensar
la niez sin recurrir a categoras y conceptos pedaggicos.
La definicin de escuela como organismo de distribucin de saberes cientficos no es
ms que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos de finales del
siglo XIX, con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso
pedaggico y de hacerlo ms presentable a los deseos que ciertos sectores sociales
mantienen sobre la escuela.

Carli, Sandra. (1999) La infancia como construccin social

Primeramente, la autora analiza de qu manera los cambios acontecidos durante el siglo
XX (entre los que se encuentran los mass media, la potencia del mercado y la
marginacin de gran parte de la niez) han separado la imagen de infancia de sus
mltiples trnsitos. No se puede decir que la niez ha desaparecido, sino que ha cobrado
nuevos rasgos al carecer de un proyecto, de un discurso adulto en el que insertarse. Si se
trata de una construccin social, es posible gracias a la posibilidad de que el nio
devenga sujeto social (alejar la muerte; superar la mortalidad infantil o el infanticidio en
la edad media; las polticas ajuste y la marginacin en el siglo XX) y a la posibilidad de
pensarlo como sujeto en crecimiento.
Luego, retoma los planteos de Aris acerca de la infancia y toma como principio de la
misma los siglos XVII-XVIII. Anteriormente slo exista una infancia de corta duracin
que estaba dada por el momento de mayor fragilidad del nio. A partir de la reclusin
de la familia en el mbito privado y del surgimiento de la escolarizacin, una gran parte
de la sociedad es infantilizada y esa infancia, pedagogizada. En la Argentina, la
infancia particip del proyecto liberal de creacin del Estado, considerada como futuro
del pas. Esto implic, no slo un adoctrinamiento y un disciplinar a los nios
proletarios e inmigrantes, sino la inscripcin de los nios en un orden pblico,
constituyndose como sujetos, atravesados por distintos discursos.
Como respuesta a este imaginario liberal, realiza un recorrido por diferentes imaginarios
acerca de la infancia en el siglo XX en Argentina como productos de la tensin entre
permisin y represin. La oscilacin entre ambos es planteada a partir de cuatro
ejemplos; la escuela nueva y el psicoanlisis, a principio de siglo, que la interrogan en
trminos de tiempo gentico, critican la represin de la naturaleza del nio y posibilita
una renovacin pedaggica; los cambios de los 70 que retoman al nio en medio de
una poltica de mercado y atravesado por los nuevos medios de comunicacin, por un
lado. Por otro, el recorte del fascismo de infancias fuertes y dbiles y la sumisin de
esta al estado o la poltica de apropiacin de nios y de desaparicin de personas de la
Dictadura militar argentina en el periodo 1976-1983 que llevan a cabo una desaparicin
y una anulacin de los nios como sujetos.
Por ltimo, recorre las diferentes tesis acerca de la infancia para proponer la necesidad
de construir una nueva mirada alrededor de la infancia. As, recorre el cambio que
signific el pasaje de una postura clsica de nio como adulto pequeo a la idea de nio
incompleto que pivotea entre la concepcin de nio inocente y nio malvado. La
primera es llevada adelante por Rousseau y retomada, por ejemplo, por la escuela nueva
y por distintas corrientes que postulan la necesidad de una mayor libertad. La segunda
es la defendida por los jesuitas, basada en el pecado original, y retomada por corrientes
que postulan una necesidad mayor de autoritarismo, por ejemplo, Victor Mercante.
Frente a la diversidad de problemas que enfrenta la escuela es necesario restituir la
cadena histrica entre las generaciones, que analice la contemporaneidad y que se
proyecte al futuro

Foucault, Michel. Vigilar y castigar (1975)

Vigilar y castigar est dividido en cuatro partes: Suplicio, Castigo, Disciplina y Prisin.
Suplicio. Segn Foucault, desde la Edad Media el suplicio era un riguroso modelo de
demostracin penal, cuyo objetivo era el de manifestar la verdad que se haba obtenido
gracias al resto del proceso penal, y que haca del culpable el pregonero de su propia
condena al llevar el castigo fsicamente sobre su propio cuerpo (paseo por las calles,
cartel, lectura de la sentencia en los cruces...). Adems, el suplicio tambin consista en
un ritual poltico, ya que en el derecho de la edad clsica el crimen supona sobre todo
un ataque al soberano, que era aquel del que emanaba la ley. Por tanto, la pena no slo
deba reparar el dao que se haba cometido, sino que supona tambin una venganza a
la afrenta que se haba hecho al rey. Sin embargo, entre los siglos XVII y XIX
comienzan a desaparecer los suplicios, debido bsicamente a dos procesos:
La desaparicin del espectculo punitivo. Los das de ejecucin y de suplicio eran
momentos propicios para que se cometieran desrdenes entre el pblico. Adems, con
frecuencia el condenado llegaba a convertirse en objeto de admiracin. A partir del siglo
XIX, el castigo pasa a ser la parte ms oculta del proceso penal.
El relajamiento de la accin sobre el cuerpo del delincuente. Aunque las nuevas penas
(trabajos forzados, prisin...) tambin son fsicas, el cuerpo se toma en ellas como un
medio para privar al delincuente de la libertad. El objeto de la operacin punitiva deja
de ser fundamentalmente el cuerpo y pasa a ser el alma. Deja de juzgarse simplemente
un hecho delictivo para pasar a juzgarse toda una serie de pasiones, instintos, anomalas,
inadaptaciones, etc. con las que se califica a los individuos, los delincuentes, no ya
sobre lo que han hecho, sino sobre lo que son, sern y pueden ser.1 Esto, adems,
supondr la aparicin de toda una serie de expertos (psiquiatras, educadores,
funcionarios...) alrededor del castigo.
Castigo. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII aparecen numerosas protestas en
contra de los suplicios, que se consideran tanto vergonzosos como peligrosos. Estas
crticas se basan sobre todo en el concepto de humanidad como algo que se debe
respetar incluso en el peor de los asesinos. Sin embargo, segn Foucault, estas crticas
esconden algo ms profundo: la bsqueda de una nueva economa del castigo.
Los cambios sociales del siglo XVIII, y fundamentalmente el aumento de la riqueza,
suponen una disminucin de los crmenes de sangre y un aumento de los delitos contra
la propiedad. En este contexto, la burguesa emergente siente la necesidad de un
ejercicio ms escrupuloso de la justicia, que castigue toda una pequea delincuencia que
antes dejaba escapar y para la que el suplicio resulta totalmente desmedido. Por lo tanto,
lo que piden los reformadores a lo largo de todo el siglo XVIII es castigar con una
severidad atenuada, quiz, pero para castigar con ms universalidad y necesidad.2
En este contexto, se considera que el delito ataca a la sociedad entera, que tiene el
derecho de defenderse de l y de castigarlo. El castigo ya no puede concebirse como una
venganza, sino que se justifica a partir de la defensa de la sociedad y de su utilidad para
el cuerpo social (aparece, as, la importancia de la prevencin del delito). Este nuevo
poder de castigar se basa en seis reglas bsicas:
Regla de la cantidad mnima: Se comete un crimen porque se espera obtener ventajas.
Por tanto, el castigo tiene que superar, pero slo un poco, esas ventajas.
Regla de la idealidad suficiente: La eficacia de la pena descansa en la desventaja que se
espera de ella. Por tanto, el castigo tiene que basarse, sobre todo, en la representacin
que el posible delincuente hace de l.
Regla de los efectos laterales: Los efectos ms intensos no se deben producir en el
culpable, sino en los que pudieran llegar a serlo.
Regla de la certidumbre absoluta: Debe tenerse una seguridad de que el delito va a ser
castigado y no quedar impune. Por tanto, el aparato de justicia debe ir unido a un rgano
de vigilancia: la polica y la justicia deben ir juntas.
Regla de la verdad comn: Siguiendo las reglas del mtodo cientfico, la investigacin
abandona el antiguo modelo inquisitorial para adoptar el de la investigacin emprica.
Regla de la especificidad ptima: Es necesario que todas las infracciones estn
especificadas. Adems, debe haber una individualizacin de las penas, para que se
acomoden a las caractersticas de cada delincuente, que se percibe como un individuo al
que es necesario conocer. Aqu tendrn acomodo las ciencias humanas y sociales
aplicadas a la penalidad.
Las nuevas penas que se buscan para desarrollar esta nueva tecnologa del castigo tienen
que cumplir varias condiciones:
Deben ser lo menos arbitrarias posible: el vnculo entre delito y castigo debe ser
inmediato.
Hay que basarse en los intereses del posible delincuente: si el inters es la fuerza que
mueve al delito, hay que utilizar esa misma fuerza para evitarlo.
Es necesaria una modulacin temporal: Una pena definitiva supondra que el trabajo
que se invierte en el delincuente sera desaprovechado, pues el delincuente regenerado
no volvera a la sociedad
El castigo afecta sobre todo a los posibles delincuentes; el culpable no es ms que uno
de sus blancos. Adems, los castigos pueden ser considerados como una retribucin que
el culpable da a cada uno de sus conciudadanos por el crimen que los ha perjudicado a
todos.
El castigo pblico debe ser como un libro de lectura, en donde puedan leerse las
propias leyes; los castigos deben ser una escuela y no una fiesta.
Hay que acabar con la gloria ambigua de los criminales, como la que apareca en los
romances populares.
Disciplina. En esta tercera parte, Foucault pasa a hacer un anlisis de los cambios
aparecidos en instituciones como hospitales, cuarteles, escuelas, etc., con el fin de
relacionar las nuevas formas de control de los individuos que aparecen en estos
escenarios con el anlisis de la economa del castigo.
Las disciplinas. A partir del siglo XVIII hay un descubrimiento de tcnicas que
permiten un control minucioso del cuerpo y le imponen docilidad y que se recogen en
reglamentos militares, escolares y hospitalarios. Foucault denomina a estas tcnicas
disciplinas.
Las disciplinas basan su xito en la utilizacin de instrumentos simples:
Vigilancia jerrquica: La vigilancia debe ser una mirada que vea sin ser vista. Por
ejemplo, empezarn a construirse edificios que no estn hechos para ser vistos
(palacios) ni para ver el exterior (fortalezas), sino para permitir un control interior. De
esta forma se van constituyendo el hospital-edificio (como instrumento de la accin
mdica), la escuela-edificio (como mquina-pedaggica), etc.
Castigo disciplinario: En todos los sistemas disciplinarios funciona algn tipo de
mecanismo penal: sus propias leyes, sus castigos especificados, sus normas de sancin.
Lo que la disciplina castiga realmente son las desviaciones. Los castigos disciplinarios
estn para hacer respetar un orden artificial (un reglamento), pero tambin un orden
natural, definido por unos procesos naturales y observables, como la duracin de un
aprendizaje o el nivel de aptitud alcanzado. Dado que el castigo disciplinario tiene por
funcin reducir las desviaciones, debe ser fundamentalmente correctivo. Todas las
conductas y las cualidades se califican a partir de los dos polos del bien y el mal, y
sobre ello se puede establecer una cuantificacin que permite obtener un balance. De
esta forma, lo que se califica ya no son las acciones, sino a los individuos mismos. Esta
contabilidad de premios y sanciones permite establecer con exactitud el rango de cada
uno, de modo que la disciplina es capaz de premiar simplemente concediendo ascensos
y de castigar degradando. Por tanto, el castigo del poder disciplinario no tiende a la
expiacin, sino a la normalizacin.
Examen: El examen es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar,
clasificar y castigar. El examen, que va a ser absolutamente esencial en la constitucin
de las ciencias humanas y sociales, se basa en los siguientes mecanismos:
Tradicionalmente, el poder es lo que se ve, y aquello sobre lo que se ejerce permanece
en la sombra. Sin embargo, el poder disciplinario se ejerce hacindose invisible, y en
cambio ejerce sobre quienes se ejerce una visibilidad obligatoria.
El examen va acompaado de un sistema de registro y de acumulacin documental. De
esta forma, el individuo se constituye en objeto descriptible, analizable, que se estudia
en sus rasgos particulares y en su evolucin individual; y por otra parte se constituye un
sistema comparativo que permite el estudio de fenmenos globales y la descripcin de
grupos.
El examen hace de cada individuo un caso. Antes, el ser descrito y seguido
detalladamente era un privilegio; con el examen, en cambio se hace de esta descripcin
detallada un medio de control y dominacin.
Todo esto supone una construccin distinta de la individualizacin. En el Antiguo
Rgimen, cuanto mayor podero se tiene ms marcado se est como individuo (mediante
rituales, representaciones...). En cambio, en un rgimen disciplinario el poder se vuelve
ms annimo y funcional y por el contrario se individualiza ms a aquellos sobre los
que el poder se ejerce con ms fuerza. Es precisamente el que se sale de la norma (el
nio, el enfermo, el loco, el condenado) el que se describe y registra ms rigurosamente.
Panoptismo. Segn Foucault, los principios anteriores se materializan en el panptico
que Jeremy Bentham dise como edificio perfecto para ejercer la vigilancia. El efecto
ms importante del panptico es inducir en el detenido un estado consciente y
permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder, sin
que ese poder se est ejerciendo de manera efectiva en cada momento, puesto que el
prisionero no puede saber cundo se le vigila y cundo no. El panptico sirve tambin
como laboratorio de tcnicas para modificar la conducta o reeducar a los individuos, por
lo que no slo es un aparato de poder, sino tambin de saber.
El panptico permite perfeccionar el ejercicio del poder, ya que permite reducir el
nmero de los que lo ejercen y multiplicar el de aquellos sobre los que se ejerce.
Adems, permite actuar incluso antes de que las faltas se cometan, previnindolas. Sin
otro instrumento que la arquitectura, acta directamente sobre los individuos.
De esta manera aparece una sociedad disciplinaria debido a la extensin de las
instituciones disciplinarias:
Inversin de la funcin disciplinaria. Anteriormente se peda a la disciplinas sobre todo
que ejercieran un papel de neutralizacin del peligro para la sociedad o para el
soberano. Ahora, en cambio, lo que se pide de ellas es aumentar la utilidad de los
individuos. Por eso tienden a implantarse en los sectores ms centrales y productivos de
la sociedad.
Enjambrazn de los mecanismos disciplinarios. Los mecanismos disciplinarios tienden
a salir de los mbitos concretos en los que funcionaban para aparecer en todo el
entramado social. Adems, las instituciones dejan de ejercer una vigilancia nicamente
interna y comienzan a ejercer un control tambin sobre el exterior (los hospitales
ejercen la vigilancia de la salud general de la poblacin, por ejemplo).
Hay una tendencia a la nacionalizacin de los mecanismos de disciplina. Para ejercerse,
el poder debe apropiarse de instrumentos de vigilancia permanente, exhaustiva,
omnipresente. La disciplina comienza a administrarse estatalmente para lo que es
necesaria la modernizacin de la polica.
Por tanto, como seala Foucault, la disciplina no puede identificarse ni con una
institucin ni con un aparato. Es un tipo de poder y una modalidad para ejercerlo,
implicando todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, niveles
de aplicacin, es una tecnologa..

Viao, Antonio (2002) Sistemas educativos.

Captulo 1.
Hacia el fin de los sistemas educativos?
Estamos ante el principio del final de los sistemas educativos tal y como los hemos
conocido desde su gnesis en el s. XIX?
Indicios o sntomas de este final serian:
- El desplazamiento de la institucin escolar por las nuevas formas de enseanza y
aprendizaje propiciadas por las tecnologas de la falazmente llamada era de la sociedad
de la informacin y conocimiento.
Cul ser el futuro de la escolarizacin frente a estas nuevas formas.
Qu sentido y funciones correspondern y corresponden a la escuela como medio de
socializacin y conocimiento.
Cules y cmo son estas nuevas formas de sociabilizacin que estn sustituyendo a las
escolares.
Nuevos modos de inclusin y exclusin, etc.
- El desplazamiento de las formas de provisin de educacin desde el mbito
nacional al local (descentralizacin), internacional (globalizacin) o a agencias e
instancias privadas integradas o no en el sistema educativo formal (privatizacin).
Esto requiere precisar si la hiptesis del debilitamiento por desplazamiento se refiere a
los sistemas educativos nacionales, a los sistemas educativos en sentido estricto o
sistemas escolares o culturas y formas escolares.
Sistemas educativos nacionales: los procesos de descentralizacin pueden debilitar su
carcter estatal pero no por si mismos su ndole nacional.
Al fin y al cabo la configuracin de los sistemas educativos nacionales ofrece, a escala
mundial, tal serie de aspectos y elementos comunes estandarizados, que en ocasiones se
ha hablado de la existencia de procesos y tendencias de alcance mundial.
Solo cabe hablar de una mayor porosidad de los sistemas educativos, como una
creciente atencin en los currculos nacionales por la dimensin internacional de los
mismos, o de las tambin crecientes transferencias, cercamientos e interpenetraciones
trasnacionales de dichos sistemas.
Polticas privatizadoras: aplicadas en algunos pases por gobiernos neoliberales. Suelen
ir acompaadas, sin embargo, de polticas centralizadoras e intervencionistas en el
mbito del currculo, en las cualificaciones profesionales, en la organizacin escolar e
incluso en la configuracin y funcionamiento de los sistemas educativos. Y adems,
porque las polticas privatizadoras solo son posibles dentro de un marco legal aprobado
desde una instancia poltica y gubernativa (polticas publicas), requieren el apoyo e
intervencin de los poderes pblicos, y no ponen en cuestin la existencia del sistema
educativo en sentido estricto o sistema escolar.
Los necesitan hasta el punto que apropiarse de ellos y utilizarlos a sus intereses.
Por lo tanto, lo que se aprecia en dichas polticas no es tanto el debilitamiento del
Estado o de los sistemas educativos, cuanto un cambio en el papel desempeado por los
mismos en el juego de relaciones entre los diferentes grupos y clases sociales, en los
procesos de dominacin, hegemona y legitimacin social.
Cuando las funciones de socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se
asignan cada vez con ms amplitud e intensidad a agencias, empresas o instancias
privadas ajenas al sistema educativo formal. Hay que distinguir entre institucin escolar
y forma escolar.
Lo que esta acaeciendo es una progresiva escolarizacin o pedagogizacion de aquellos
mbitos de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal.
Act. Formativas a cargo de familias; apoyo extraescolar; mando empresarial;
excursiones afuera de la escuela se vuelven tpicamente escolares.
Proceso expansivo de las formas escolares.
No estn surgiendo nuevos modos de socializacin sino que las formas escolares han
sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles
y legtimas de configurar socialmente las actividades formativas.
La forma escolar no se circunscribe a institucin escolar sino que opera cada vez
con mas fuerza en otros mbitos escolares.
No sea que estemos, mas ante el fin de los sistemas educativos, ante una transformacin
mas de los mismos e, incluso, ante el reforzamiento de algunas de sus caractersticas y
funciones, bajo el disfraz de una crisis encubierta y utilizada en provecho de
determinados grupos sociales hegemnicos y privilegiados.

Capitulo 2.
Los sistemas educativos.
Gnesis, configuracin y consolidacin de los sistemas educativos nacionales y de los
sistemas educativos en sentido estricto.
Fines s XVIII, consolidacin en Europa y Amrica en s XIX y a finales del XX
experimentara varias crisis y reajustes.
Sistema educativo nacional.
Doble proceso de reorganizacin y clasificacin de las instituciones ya existentes. Se
conectan entre si interrelacionadamente, instituciones educativas que se haban
organizado de forma individual y por separado por cada ciudad.
Implican la existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de ecuacin
formal:
a) diferenciados por niveles o ciclos
b) gestionadas, supervisadas por agencias y agentes pblicos
c) costeadas por administraciones publicas
d) a cargo de profesores formados, seleccionados, etc. (presupuesto, etc., pblicos)
e) expiden unas certificaciones reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin,
por los poderes pblicos
Elementos bsicos en el proceso de configuracin:
1. educacin como asunto de inters y competencia de los poderes pblicos
2. desplazamiento hacia organismos pblicos de funciones o tareas hasta entonces
ejercidas por instituciones eclesisticas, societarias o privadas. Cierto control sobre los
establecimientos educativos.
3. configuracin de una administracin de gestin, ejecucin e inspeccin
4. renovacin e introduccin desde los poderes pblicos de unos determinados
contenidos, disciplinas, mtodos y modos de organizacin escolar.
5. profesionalizacin de los docentes del sector publico (establecimientos, reglas
por titulo, normas profesionales)
6. configuracin de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios
mas o menos uniformes, diferenciada y jerarquizada a la vez por sus planes de estudio y
destinatarios (primario, secundario, etc.)
Prfesionalizacion docente.
La gnesis de la profesin docente, as como tambin la de la escolarizacin, son
anteriores a la configuracin de los sistemas educativos nacionales.
Pasos o etapas importantes> dedicacin a tiempo completo a dicha tarea; existencia de
un marco legal sobre el ejercicio de la misma; exigencia de una formacin previa
especifica, especializada y prolongada; constitucin de asociaciones profesionales.
La formacin de los sistemas educativos nacionales reforz dichos aspectos y modifico
en parte su sentido y alcance (sustituye el control clerical).
El sistema escolar moderno es el resultado de un ensamblaje de dos tecnologas
diferentes de la existencia: el Estado gubernamental y el Ministerio cristiano; su
genealoga es una forma de pastoralismo estatal, un hibrido burocrtico-pastoral.

Los poderes pblicos establecieron el marco legal de la profesin. Al convertirles en

servidores pblicos, sentaron las bases para sustraerles de las influencias de la poblacin
del lugar donde trabajaban y de las Iglesias.
Diferentes denominaciones para los maestros. L configuracin de los sistemas
educativos nacionales y de los sistemas escolares supuso el establecimiento de cuerpos
y categoras por niveles y su profesionalizacin por disciplinas o materias de un
determinado nivel educativo.
La separacin dual de dichos sistemas en primaria y secundaria, propicio a la
configuracin de dos mundos divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en
muchos aspectos contrapuestas: maestros/ profesores o catedrticos.
Escolarizacin.
Sistema nacional y sistema educativo en sentido estricto, estuvieron estrechamente
relacionados, en su estructura, expansin y crisis, con la intensidad, motivaciones y
ritmos del proceso escolarizador, un proceso que reviste al menos dos facetas:
1. progresivo paso de todos los nios, adolescentes y jvenes por la institucin
escolar como medio de socializacin, educacin e instruccin.
2. Implica tambin la extensin de los modos de enseanza y aprendizajes
escolares a otros mbitos sociales y, en especial, a otros aprendizajes no escolares tras el
desplazamiento o desvalorizacin de estos ltimos.
La expansin de la escolarizacin se explica, asimismo, por el papel desempeado por
la escuela en la formacin de una nacin o Estado concretos.
Por ejemplo: escuela estadounidense se plante como el crisol donde se fundan los
hijos de familias inmigrantes de diferentes culturas, lenguas y religiones para formar
ciudadanos de una sola y nica nacin.
-Una derrota militar, declive o perdida de la supremaca industrial o cientfica o una
crisis nacional, hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron
reformas intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los poderes pblicos, en
especial del Estado, en los asuntos educativos, as como, segn los casos, nuevos
impulsos en los relacionados procesos de escolarizacin y sistematizacin.
-Tambin (poltico-ideolgico) la necesaria educacin del ciudadano exigida por la
exencin de derecho al voto y l no menos necesaria formacin de la clase obrera frente a
los intentos de los sindicatos y grupos revolucionarios de articular una red propia de
centros culturales y formativos.
-Primer tercio s XIX, fue la respuesta del reformismo filantrpico y social al fenmeno
de la industrializacin, al trabajo asalariado en el hogar o fuera del mismo, y a la
necesidad de moralizar e inculcar hbitos de disciplina y orden a los hijos de la clase
obrera desde su mas tierna infancia.

Varela y lvarez Ura (1991) Arqueologa de la escuela [Prctico]

La pregunta que abre el texto es: si la escuela nace en momentos de conformacin de los
nacionalismos europeos, en sociedades jerarquizadas y autoritarias, cmo estar seguros
de que favorece la creacin de ideales democrticos y no, por el contrario, su lgica
constitutiva funciona a partir de criterios de dominacin?
Surgimiento de la mquina escolar. La escuela primaria, forma de socializacin y paso
obligado de los nios de las clases populares, es una institucin reciente, de poco ms
de un siglo de existencia. Para ello fue necesario que coagulen, a principios de siglo
XX, diferentes dispositivos.
1. una definicin del estatuto de infancia. Entendida como una institucin social
histrica que tiene su origen en la modernidad, entre los siglos XVI y XIX, debe su
origen, en gran parte, a las reformas religiosas (Reforma protestante y contrarreforma
catlica) que dividieron al mundo de la infancia en dos grandes bloques que deban ser
formados para no equivocar el camino: futuros protestantes y futuros catlicos. Esto
trajo, adems, una divisin en clases de la infancia. Los reformadores catlicos
intentaron posicionarse como formadores de prncipes y arrojaron a los hijos de los
pobres a instituciones de beneficencia o de caridad. Surgen tres infancias diferenciadas
que se corresponden con tres estamentos claros: infancia anglica o del prncipe,
infancia de calidad para los caballeritos y una infancia ruda, asociada a la figura del
pcaro. Las primeras son formadas para mandar, la ltima para obedecer. El amor
natural entre padres e hijos surge en esta poca para evitar las luchas fratricidas y
parricidas por el poder.
2. emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado. A fines de siglo XVIII
comienza a producirse un secuestro de la poblacin infantil, que debe ser encerrada,
educada y, luego, restituida a la sociedad, proceso que desemboca en la moderna
escolarizacin. Este secuestro se produce al interior de instituciones que toman su
estructura de los conventos y que coinciden con las sociedades disciplinarias de las que
habla Foucault. Existe tambin aqu una diferencia de clase, pues no puede compararse
el encierro en los colegios de calidad de los jesuitas con los hospitales de los higienistas
donde van a parar los hijos de la clase trabajadora.
3. formacin de un cuerpo de especialistas. Las rdenes religiosas dedicadas a la
educacin se preocuparon muy pronto (s. XVI) por la formacin de quienes ocuparan
este lugar. Del maestro medieval que posee un saber que debe transferir al maestro
jesuita como modelo de virtud implica una nueva relacin con el saber. Dadas las
diferencias de clase esbozadas anteriormente, sumadas a las diferencias en la formacin
de los hijos de la burguesa y de los hijos de trabajadores durante la formacin de los
Estados nacin, de la transmisin de la admiracin por la cultura burguesa sin facilitar
el acceso a ella al proletariado o las formas de sumisin y domesticacin, el maestro es
transformado en un desclasado. De extraccin obrera, debe cumplir un mandato
burgus, convertido en un sujeto esquizoide ya no pertenece a su clase de origen ni
puede formar parte de la clase dominante.
4. destruccin de otras formas de socializacin. De la forma de organizacin de las
universidades medievales en las que el estudiante tena rganos de co-gobierno, las
edades y los contenidos se mezclaban y existan pocos exmenes, se pasa al colegio
jesuita, ordenado por edad, con un programa planteado para cada momento, etc. Los
ejrcitos, antes constituidos por jvenes de hasta 12 aos (capitanes, inclusive) son
vaciados de nios. El trabajo infantil es prohibido. Todos estos cambios contribuyen a la
infantilizacin de toda una porcin de la sociedad.
5. Institucin de la escuela y control social. A partir del siglo XIX la clase obrera es
vista como una clase peligrosa por la burguesa. La escuela pblica intenta domesticar al
nio proletario alejndolo del trabajo pero tambin de una educacin proletaria que
ataque la divisin de clases. La burguesa cambia pequeas concesiones (mayor acceso
a la vivienda y al ahorro, acceso a determinados, aunque escasos saberes burgueses, etc)
por la paz social. Se generaliza en esta poca el pupitre como mtodo de
individualizacin.
La escuela, pues, aparece como invencin de la burguesa para civilizar a los hijos de
los trabajadores. Esta violencia se asienta en un pretendido derecho: el derecho a la
educacin.

Unidad II. La construccin del sistema educativo argentino.

Carli, Sandra (2002) Niez, pedagoga y poltica.

CAPTULO I: La invencin de la infancia moderna.

Domingo Faustino Sarmiento y la escuela pblica

En las ltimas dcadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos como la fundacin de
las primeras escuelas normales, la sancin de leyes provinciales y nacionales de
educacin y la creacin del sistema educativo de alcance nacional, se configur un
nuevo campo discursivo de la instruccin pblica. Distintos sectores sociales, polticos
y educacionales, en el contexto de la conformacin del nuevo estado nacional,
comenzaron a debatir acerca de las caractersticas y alcances de la escolarizacin
infantil. En dicha trama se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia.
La niez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto. A partir de la obligatoriedad
de la escuela pblica que estableci la Ley 1420, los nios entre los 6 y los 14 aos
deban devenir en alumnos.
La Argentina adquiri los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo trnsito del
siglo XIX al XX, a travs de:
La lenta poblacin del territorio nacional
Fomento a la inmigracin masiva
 Unidad poltica lograda entre las oligarquas provinciales y portea
La organizacin de un modelo econmico agroexportador de materias primas
Las condiciones de produccin de los discursos modernos acerca de la infancia fueron
El lento proceso de secularizacin de la sociedad argentina
Las polticas de escolarizacin de la poblacin infantil
Las nuevas miradas pedaggicas emergentes en el espacio de las escuelas
normales.
Ha habido distintas interpretaciones crticas sobre el impacto de la escolarizacin en la
poblacin infantil, que oscilan entre:
1. Considerarla como un espacio de reclusin de los nios
2. Considerarla como generadora de procesos de infantilizacin de la sociedad
3. Considerarla como productora de una maquinaria de gobierno de la infancia
4. Desde el punto de vista pedaggico, considerarla como espacio de instalacin de
rgimen epistemolgico de observacin del nio que facilit su encierro.
En la experiencia argentina, la escolarizacin dio forma al territorio institucional en el
cual una poblacin infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias
culturales se constituy en el elemento fundante de una nueva sociedad. En el caso
argentino hay que analizar la escolarizacin de los nios como un fenmeno
constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina.
La poblacin infantil de las ltimas dcadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos
de ncleos familiares de sectores sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba
lejos de responder a un imaginario comn. Se trataba de hijos de familias de
inmigrantes de colectividades que arribaron al pas entre 1850 y 1870, hijos de la
poblacin criolla que haba participado activamente en las luchas entre Buenos Aires y
el interior, hijos de las familias oligrquicas de las provincias y de la capital puerto.
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersin, las diferencias culturales y
las desigualdades sociales fragantes.
En ese contexto de indita mutacin cultural, agudizado en la dcada del 80, la
escolarizacin oper, no slo como factor de homogeneizacin de las identidades de las
nuevas generaciones, sino tambin como factor de socializacin de las generaciones
adultas.
Las infancias familiares premodernas devinieron gradualmente en infancias
escolarizadas a partir de la dcada del 80. La escolarizacin pblica fue el principio
articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso
objeto de demarcacin y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia
comn de la edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarizacin instal la sucesin de las
generaciones en una temporalidad educativa. Esto se vincula con el pasaje de un tiempo
circular a una conciencia ms lineal y segmentada de la existencia. La escolarizacin
de las nuevas generaciones supuso tambin la instalacin de una temporalidad poltica.
La experiencia de generaciones de nios a partir de la dcada del 80 comenz a estar
permeada por las polticas de estado en las que, a la vez que distintos sectores
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno
imposible a los tiempos coloniales, debatan acerca del diseo del sistema escolar, de su
capacidad de inclusin de nios de distintos sectores sociales y de la pedagoga como
nuevo saber.
Los nios se convirtieron en destinatarios de una transmisin educativa al mismo
tiempo que se modulaba la cultura que se quera transmitir y se formaban los
encargados de ese proceso de transmisin. La sociedad se estaba construyendo CON los
nios.
La niez comenz entonces, a partir de la dcada del 80, a ser objeto de una
institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social.
La niez y la infancia comenzaron a ser objetos de un saber especializado: la pedagoga
que, provey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, dio forma a un
modelo de identificacin.
La niez comenz a ser objeto de polticas pblicas, generacionales, de alto impacto
cultural y, en este sentido, productivas, impacto que puede ser explicado atendiendo a
las diversas formas de la inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a
partir de la escolarizacin masiva.
De la infancia brbara a la infancia civilizada
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidi en la configuracin de un discurso
moderno acerca de la infancia. Los nios se tornaron en destinatarios privilegiados de
un discurso que los proyectaba como generacin futura y como artfices de un nuevo
orden a partir de la intervencin poltico-cultural de la educacin.
El discurso sarmientito puede ser analizado siguiendo los distintos procesos educativos
del siglo XIX que se ligan con su trayectoria histrico-biogrfica. Dichas etapas
indican:
1. El pasaje de una primera confrontacin entre infancia brbara e infancia
civilizada:
Esta etapa est comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el trnsito de la educacin
postrevolucionaria a la instruccin pblica como utopa moderna; se corresponde con el
Sarmiento joven y con su identidad poltica como unitario, y se despliega a travs de
algunas obras: Facundo y Recuerdos de Provincia. Modularon una interpretacin
poltico-cultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece
conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo.
2. Tematizacin estricta de la identidad del nio como alumno.
Segn Sarmiento el Facundo nio reaccionaba frente a las amenazas del maestro, era
especulador, desafiante. En su infancia, se escriba el destino del caudillo. Si Sarmiento
era el nio que se instal en el orden de la cultura por su conexin con la cultura letrada
y se sujet a ella, Facundo es el hombre de la naturaleza, el tipo de la barbarie
primitiva que no conoce sujecin alguna, y que se mantuvo por tanto en el orden de
la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de
Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como
premoderna. En esta tipificacin en clave de infancia, tan permeada por la antinomia
naturaleza-sociedad de Rousseau pero interpretada de manera inversa, se traduce la
operacin discursiva de Sarmiento.
El Facundo nio que escapaba de la escuela luego de desafiar al maestro y el Sarmiento
que enseaba a leer a sus compaeros en la Escuela de la Patria fueron las identidades
de infancias prediseadas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luchas polticas
del perodo, que permiten reinscribir el sentido de la infancia en la historia poltica de
una nacin.
Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la posibilidad de un nuevo
orden social.
Esta antinomia entre infancia brbara e infancia civilizada fue construida en el clima de
las luchas civiles entre caudillos y porteos, entre Buenos Aires y las provincias. Su
inters por la alfabetizacin masiva como acontecimiento fundante de una infancia
civilizada se vinculaba con el hecho de que la palabra escrita permitira la creacin de
un mercado nacional.
El nio menor de edad y menor de razn
En los textos referidos a la educacin de su poca, Sarmiento estableci con total
precisin la posicin del nio en el discurso educativo escolar.
Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor y en este sentido, el status
jurdico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. Menor en dos
sentidos: menor de edad y menor de razn. La identidad jurdica del nio le
permiti a Sarmiento construir la autoridad del maestro.
El nio es mentado por Sarmiento como menor, sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros (el nio no tiene derechos
ante el maestro, no tiene por s representacin, no es persona segn la ley. Es menor).
Menores eran, para Sarmiento, todos los nios sin distinciones sociales y conservaban
ese status en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del nio Sarmiento
opona la mayora de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que
le permiti argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era,
para Sarmiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la
escuela. Hijos y alumnos carecan de representacin propia.
Ser incompleto por estar en situacin de crecimiento o por exceso de pasin: la
minora de razn del nio se confrontaba con la mayora de razn del maestro, que
investa de autoridad a su tarea de ensear la cultura.
Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseaba, tena los mismos derechos sobre el
nio que sus padres y siempre sabe lo que hace porque nadie (en el aula) estaba en
condiciones de discutirlo.
La dupla nio/menor y adulto/autoridad paternal-docente es fundante de la relacin
escolar y tiene tal densidad e importancia poltica que llev a Sarmiento a criticar a
aquellos padres que ponen lmites a la autoridad disciplinaria del maestro y a
recomendar medidas punitivas contra aquellos que impedan la asistencia de los nios a
las escuelas.
La autoridad del maestro del estado se sobreimprimi a la autoridad familiar, en un
proceso que marca la tensin entre espacios privados y pblicos y que indica la gradual
delegacin de tareas en el estado educador.
En el caso argentino, este proceso est estrechamente ligado a los complejos procesos
de integracin cultural y social de una poblacin nacional conformada por la
inmigracin.
El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la poca.
Sarmiento, ratificaba al nio en su lugar de menor y desde all, autorizaba el poder
omnmodo del maestro. Negaba la bondad infantil postulada por Rousseau. Segn
Sarmiento se trataba de una naturaleza animal y domesticable como la de un animal de
corral.
Las crianzas erradas
La posicin del nio como menor sin derechos propios le permiti a Sarmiento
legitimar la autoridad del maestro sobre todos los nios, ms all del diverso origen
social de los alumnos.
Dos estrategias extremas de crianza, la de la familia oligrquica y la de la familia pobre
o popular, merecieron un comn rechazo. En un caso el argumento era el predominio de
los excesos y las ficciones; en el otro, el imperio de lo natural: nuevamente
encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau.
Sarmiento imagin otra articulacin entre familia y estado, entre el espacio privado y el
espacio pblico, en la cual la educacin pblica no eliminara la educacin domstica,
pero s tuviera efectos sobre ella. La identidad del nio como alumno de la escuela
comn deba operar, para Sarmiento, compensando la carencia de una sociedad
burguesa.
En la escuela, deban disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una
igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escuela era, para
Sarmiento, un espacio en el cual la identificacin del nio con el maestro y con los
pares iba a permitir otro proceso de construccin del nio con efectos retroactivos sobre
la familia. La educacin pblica deba operar en la transformacin de las costumbres y
hbitos sociales y en la educacin familiar o domstica.
Para Sarmiento, los nios se inscriban en un grupo escolar, en un colectivo social o
masa bien dirigida que operaba modificando las personalidades individuales,
moldeadas en los vnculos filiales. Las escuelas primarias comunes operaran para
eliminar la diversidad cultural infantil.
Sarmiento pretenda que la escolaridad pblica tuviera efectos sociales, que a travs de
la educacin pblica se constituyeran nuevos sujetos sociales.
La inscripcin del nio en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de
disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una
tarea de fuerte homogeneizacin social a travs de la transmisin de la cultura letrada.
La lectura y la escritura eran vehculos imaginados para acceder a una sociedad ms
democrtica y civilizada.
La inscripcin del nio en el orden de la cultura

La educacin deba dar lugar a una nueva socializad creando en el nio una segunda
naturaleza. Para Sarmiento, la inclusin del nio en una masa de pares permita a la
personalidad infantil pasar de la hostilidad egosta y del espritu pendenciero a la
adaptacin, por efecto de los hbitos repetidos en la rutina escolar. (un nio no es ms
que un animal que se educa y dociliza Sarmiento).
El amansamiento de los nios era indispensable para iniciar la escolarizacin y en ese
sentido la educacin deba ser corral, metfora utilizada para sostener el xito de la
accin escolar.
Los nios en la ciudad o los lmites de la escuela
Sarmiento reconoca los lmites del dispositivo escolar.
Sarmiento adhera al modelo del nio aprendiz de la escuela de artes y oficios y no del
hurfano de la sociedad de beneficencia.
La conversin del nio callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se
articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del nio escolarizado.
Fuera de los alcances del sistema de educacin comn quedaron los nios, expulsados
del sistema social en el marco de la urbanizacin acelerada, la concentracin econmica
oligrquica y la inmigracin masiva. Sarmiento busc paliar la pobreza infantil
mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los
nios.
Padres italianos, hijos argentinos
Las polticas de escolarizacin de la dcada del 80 estuvieron permeadas por el
imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto
que le haba provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana.
El inters de Sarmiento por contar con datos precisos se diriga a los polticos de la
poca para que gobernaran una poblacin concreta e interviniesen en su educacin, para
que delimitasen un estado de gobierno.
La mortalidad infantil haba impuesto lmites a la expansin de la escolarizacin, la
prolongacin de la vida de los nios era indispensable para la construccin de una
poblacin escolar objeto de un sistema de alcance nacional.
La inmigracin representaba ms un problema de socializacin adulta que de
socializacin infantil.

Puiggrs, Adriana (1990) Heredando al sujeto sarmientino.

Para los normalistas argentinos las palabras de Sarmiento constituan un mandato.
Los normalistas lucharon entre las heredadas convicciones democrticas de Sarmiento y
la pedagoga norteamericana y el placer de convertirse en los ordenadores de la cultura
poltica nacional. Aquellos normalistas que se tornaron normalizadores, trataron de
cerrar el crculo, ritualizar, asfixiar los aspectos democrticos del discurso sarmientino.
Pasaron a la historia como los educadores de la escuela argentina.
La relacin entre sujeto pedaggico y Nacin, no provena en el pensamiento de la
generacin del 37 de una intencin de rescatar, resaltar, tomar como materia prima lo
propio (historia, lengua, costumbres) sino que tena un claro sentido positivo.
En el plano de la educacin, la vinculacin entre liberalismo y democracia tom muchas
formas y adquiri diversas maneras de separacin o articulacin.
Los polticos-educadores liberales discutieron las formas de exclusin e inclusin
discursivas de los sujetos sociales populares en el sujeto pedaggico, pero como
educandos.
La generacin romntica argentina de 1837 puso el acento en las caractersticas del
sujeto social que constituira el pas, sin enfrentarse radicalmente con las fuerzas
retrgradas y sin proponer cambios estructurales en la propiedad ni en la relacin de la
Iglesia con el Estado. La caracterizacin sarmientina de las masas populares, no dejaba
lugar a alianza alguna, y el nico camino que abra era el de su exterminio fsico, social
o cultural.
Para Sarmiento la educacin popular no se diriga a los sujetos sociales y polticos
populares, y mucho menos los consideraba posibles educadores. Tomaba como
educando a la poblacin, entendiendo por ella a la masa resultante de la
desorganizacin de los insurrectos e irregulares, producto de una operacin discursiva
cuyos efectos polticos aun sufre la sociedad.
Sarmiento construy la utopa de una educacin popular. El sistema que propuso
requera para su realizacin plena, de la activa participacin de los sujetos que l mismo
haba contribuido a eliminar.
Vergara, contrariamente a Sarmiento, reconoca el genio de la raza latina. Era el
elemento que Sarmiento rechazaba, la latinidad y la herencia hispnica, la condicin que
Vergara indicaba como la virtud.
La presencia del discurso de Vergara en el universo pedaggico de fines de los 90 y
principios del siglo XX, es uno de los ms importantes indicadores de la existencia de
profundas fracturas en el sujeto sarmientino.
Hasta la dcada del 80, es decir hasta cuando el liberalismo laico se estructura como
corriente y logra ocupar posiciones hegemnicas en la educacin, la Iglesia no priorita
el desarrollo de un sistema educacional propio, sino que pretende lograr una definitiva
instalacin en el pblico.
La Iglesia se interes por el mismo sujeto que Sarmiento, y compite con el Estado por el
monopolio de su educacin.
La poblacin que tena posibilidades de acceder a cargos dirigentes en el pas de la
segunda mitad del siglo XIX, fue objeto del inters de la oligarqua portea. La
educacin media argentina naci dirigida a ese sector, impulsada por Bartolom Mitre.
Los colegios de enseanza media eran concebidos para un sujeto socialmente
privilegiado.
La relacin entre la clase dirigente argentina y los inmigrantes se plag de conflictos
durante las ltimas dos dcadas del siglo XIX. La escuela primaria tendra como uno de
sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional.
Gran parte de los inmigrantes formaron las clases explotadas, junto con los nativos, y
fueron la base del desarrollo del movimiento obrero que se produjo en este perodo.
La clase media tuvo una rpida expansin. La expansin de estos sectores fue
determinante para la educacin, su presencia activa y demandante fue una de las
principales condiciones de produccin del discurso pedaggico normalizador.
Colocar al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie, tuvo una clara
funcin colonizadora.
En las zonas donde se realiz la colonizacin, el producto cultural fue moderno y
democrtico. Ese hecho tiene su ms significativa representacin en la provincia de
Santa Fe.
Las colectividades tendieron a fundar escuelas primarias y comenzaron la difusin de
sociedades populares A medida que avanzaba el proceso de incorporacin de los
inmigrantes a la sociedad argentina, era la tendencia de sus sectores intelectuales,
medios y populares ms esclarecidos, participar en sociedades populares de educacin
conviviendo con otras nacionalidades.
Durante las tres primeras dcadas del siglo XIX, las sociedades populares constituyeron
un importante movimiento que reuna tendencias pedaggicas y polticas distintas, pero
articuladas por el eje de la defensa de una educacin democrtica. As, se descubre el
proceso de integracin de la inmigracin a la sociedad argentina.
En los discursos, conferencias y otros textos producidos por los normalistas, se
encuentran menciones amables a la figura del inmigrante, igual que en los libros de
lectura de la poca. Ello contrasta con la posicin que se otorgaba a los inmigrantes en
la produccin de ese mismo discurso pedaggico. La disociacin entre la
caracterizacin del inmigrante en el discurso pedaggico y su ubicacin poltica en el
discurso pedaggico y en la sociedad en general, fue una de las marcas fundadoras del
discurso pedaggico argentino del siglo XX. El positivismo pedaggico tuvo como una
de sus principales tareas en Amrica Latina, crear filosofas de la educacin que
justificaran la discriminacin social. El inmigrante argentino vea triturada su identidad
ante la accin de la maquinaria estatal argentina. El inmigrante argentino vea triturada
su identidad ante la accin de la maquinaria estatal argentina.

Tedesco, Juan (1982) Educacin y sociedad en la Argentina (1880-

1900)

Cap. II Economa y educacin- y cap. III La funcin poltica de la educacin-

(Unidad II. Tema de programa: La construccin del sistema educativo (SE) argentino.
El proyecto educativo de la generacin del 80)
En muchos estudios sobre la conformacin de los SE modernos, es un primer paso
sealar la estrecha relacin entre este proceso de institucionalizacin de la enseanza y
los requerimientos de economas en pleno proceso de tecnificacin industrial. Esta es la
relacin economa educacin comn a todos estos casos, pero no al argentino, seala
el autor.
Tesis del autor: en el caso particular argentino las clases dirigentes han primado una
funcin poltica de la educacin, por sobre una funcin econmica. La originalidad del
caso se da en que las fuerzas polticas enfrentadas que detentaron el poder coincidieron
en mantener alejada la enseanza de las orientaciones productivas.
En qu sentido cumple una funcin poltica la educacin? Desambigua:
1. En un sentido comn a todas las sociedades, el papel poltico se da en los
procesos de socializacin de las nuevas generaciones, en el marco de referencia de la
cultura dominante y en las disputas de poder y hegemona.
2. En el caso particular en cuestin, en primer lugar la difusin de la enseanza
estuvo ligada al logro de estabilidad poltica interna (formacin del Estado y
eliminacin de los focos de resistencia en el interior). En segundo lugar, y en
profundidad, la constitucin de un sistema oligrquico, o sea, formacin de elites
dirigentes en los colegios nacionales y en la universidad como personal poltico de los
intereses de una clase social (terrateniente-agroexportadora). Al ser llave de acceso al
poder este camino educativo, los sectores medios en acenso se ocuparan de acceder al
mismo y no de cambiarlo.
Cuando T. seala ese predominio de la funcin poltica sobre la econmica en el
desarrollo del SE, no deja de sealar una causa estructural y de fondo: el perodo
estudiado (fundamentalmente de 1880 en adelante) fue testigo del desarrollo y
mantenimiento de un modelo agro-exportador que encar la clase terrateniente, por el
cual el pas fue inscripto en el mercado internacional como exportador de materias
primas e importador de manufacturas. Los intereses dominantes en juego frenaron los
proyectos educativos de otros intereses en ascenso que proponan la industrializacin
del pas o debilitaron todo intento de pragmatismo en lo que se refera a la instruccin
tcnica necesitada para cualquier rea econmica.
Esta categora de proyectos pragmticos aplazados y desplazados operaban sin
mediacin entre economa y educacin. Tenan la intencin de promover el cambio
econmico, a diferencia de los pases industrializados donde el cambio econmico
requiri las modificaciones en la educacin. En primer lugar, los resultados del plan de
Estado-Nacin de los primeros estadistas (Alberdi, Sarmiento) fueron
significativamente modificados en su aplicacin concreta: no se llevaron a cabo en esos
trminos ni el plan de colonizacin de tierras, ni el desarrollo equilibrado del ferrocarril,
ni la inmigracin deseada, ni la educacin misma: la generacin de 80, defendiendo
intereses de clase ms especficos, privilegi la enseanza tradicional por sobre un
criterio pragmtico. Estos proyectos pragmticos mencionados abarcan desde el
nfasis de Sarmiento en la enseanza tcnica en agricultura y minera (el conflicto se
dio porque no iba acorde a intereses latifundistas) hacia la enseanza industrial que
auspiciada por una incipiente burguesa, actores como el Club Industrial Argentino y
dirigentes como Vicente Lpez.
Quienes tuvieron el poder de decisin mantuvieron entonces el recorte enciclopedista en
lo que vendra a ser la educacin secundaria (los colegios nacionales son el paradigma)
y la superior, destinado a preparar clases dirigentes de una burocracia que dejaba el
soporte tcnico de otras reas productivas en capitales ingleses y profesionales
extranjeros radicados en el pas. Hasta tal punto persisti esta postura de formar
doctores, que se fue gestando un caso singular: la oposicin poltica al rgimen, o sea la
UCR (partido representativo de emergentes clases medias), ostent ilustrados dirigentes
formados en el enciclopedismo de los colegios nacionales y una vez llegada al poder, no
realizara cambios estructurales en el modelo econmico ni en la relacin de la
educacin con las reas productivas.
En este juego de variables poltica-economa-educacin, Tedesco llama a la situacin
dada resistencia al cambio. Es decir, lo que estuvo realmente en pugna y
transformacin fue el acceso a la poltica y la educacin misma (llmesele
democratizacin), no en cambio el modelo econmico y el contenido educativo. Los
nuevos partcipes de la escena poltica, antes segregados, se resistieron a la renovacin
del contenido enciclopedista que, al ser ampliado su acceso, les permiti disputar dicha
escena a las elites, como as tambin el control del granero del mundo.
La dictadura y las formas de educacin
En el mbito educacional de la dictadura militar de 1976-1983 se observ la
transformacin en el discurso que sostuvo a las instituciones educativas durante la
intervencin dictatorial.
La metfora de la sociedad enferma, la fantasa de restitucin de una grandeza
original y valores esenciales, fueron elementos notorios del escenario dictatorial. El
rgimen respondi a la crisis orgnica con la cultura del miedo.
Lilian Zac seala que la estrategia de terror omnipresente fue tambin mostrada por
diversas reas de la vida social: establecimientos educacionales, eventos policiales y
tambin partidos de ftbol. Para este anlisis, es posible analizar la represin como
comprendiendo tres operaciones principales: dislocacin, reocupacin y articulacin de
nuevas cadenas significativas con rastros de las anteriores.
El orden ocup un rol de articulador en todas las propuestas educacionales. El re-
establecimiento de un orden perdido fue la principal idea del discurso educacional del
rgimen. El orden se convirti en un nuevo significante maestro.
El proyecto de re-socializacin y construccin de identidades requiri ser vigilado y
funcion como una cortina de miedo fomentando la obediencia y el silencio.
Durante el perodo de 1976-1982, la educacin fue un rea de gobierno muy inestable, y
esta inestabilidad tuvo una clara influencia en los objetivos pedaggicos, que fueron
unificados solo en su pretensin de orden.
La concepcin pedaggica de la intervencin militar fue una contradictoria articulacin
entre valores trascendentes individuales ligados a la impronta del nacionalismo catlico
y la preocupacin acerca del orden.
El propsito de reconocer a los enemigos de la patria fue un elemento para luchar
contra aquellos que amenazaban la esencia de la nacionalidad, los educadores deban
ser los guardianes de la soberana ideolgica. Expresiones como estas fueron
incorporadas como parte de los enunciados con que cotidianamente el rgimen militar
intent modelar el mbito educacional.
El proyecto educacional militar puso sus mejores esfuerzos en la formacin docente: en
todos los documentos oficiales del perodo era enfatizada la necesidad de la formacin
de docentes. Los docentes deban ser agentes de reproduccin de los principios del PRN
(proceso de reorganizacin nacional): ellos deban actuar como una garanta ideolgica
para remoralizar a la sociedad argentina.
En el presente texto se analiza la idea de la dictadura como un proceso de dislocacin
que implica ambigedad. Qu es lo que se disloca? La tradicional cadena de
equivalencias que haba estructurado el sistema educacional argentino, es decir, la
formacin discursiva a la que se define como matriz civilizatoria-estatal.

La clausura de la matriz civilizatoria- estatal y del imaginario populista

Como ya se explic antes, la dictadura de 1976 signific educacionalmente el
desmantelamiento de la principal ideologa pedaggica en Argentina. El sistema
educacional argentino comenz a presentar crisis hacia los aos 60, 70. Luego de ese
perodo de crisis, el PRN modific las principales concepciones estructurantes del
sistema educativo y transform profundamente los sentidos de educar. Estas
concepciones pueden ser identificadas como:
a. El desarme del andamiaje del Estado Docente. Durante el PRN la educacin dej
de ser una razn de Estado para pasar a ser una razn individual. Poniendo en cuestin
la concepcin sobre el Estado como principal agente educacional, se produjo una
dislocacin del discurso educacional. En esta situacin comenz a afianzarse una
tendencia de privatizacin de los procesos educacionales, es decir, se entreg al mbito
privado la responsabilidad sobre lo que antes era un problema colectivo.
b. En las naciones jvenes como la Argentina y con procesos identitarios tan
complejos, el acceso a los sistemas de educacin sistematizada, haba sido un elemento
muy importante del imaginario social de progreso.
El pacto democrtico en Latinoamrica alcanz su momento de desarme durante el
PRN, lo que estuvo emparentado con la crisis de los sistemas de produccin, el fin del
paradigma desarrollista y la clausura del imaginario populista.
c. En el PRN hubo un intento expreso de reprimir en la educacin bsica desde una
lgica de terrorismo estatal. Para quienes encabezaban el proyecto dictatorial, la escuela
era una agencia de inculcacin ideolgica que transmita las ideologas que subvertan el
orden.
En la dictadura el orden debi establecerse desde afuera, para adentrarse en el sistema
educacional.
El rgimen militar fragment las identidades sociales y polticas. Esta situacin
influenci las identidades pedaggicas y el sistema perdi su apariencia de conjunto y
se fragment. Como resultado del gobierno autoritario, la idea tradicional del sistema
educacional como uno de los principales factores de movilidad social, haba sido
seriamente puesta en cuestin. Las instituciones educacionales profundizaron un modelo
con caractersticas de asistencia.

La transicin: con la democracia se come, se cura y se educa

Resulta interesante ver de qu modo la sociedad se confront con lo que signific la
dictadura en el perodo de la transicin democrtica.
En este apartado se reconstruir qu hizo la sociedad post-dictatorial para alcanzar un
nuevo proyecto educacional y cmo se vincul esto con los procesos de
democratizacin de esa sociedad.
El discurso del Alfonsinismo dio nuevos sentidos a ciertos conceptos a travs de su
rearticulacin alrededor de la nocin de democracia.
Muchas fuerzas polticas y fuerzas sociales acordaban en la necesidad de establecer una
clara frontera contra la represin del rgimen anterior. Si la dictadura construy su
hegemona a partir del significante orden, el Alfonsinismo lo har a partir del
significante Democracia.
Sin embargo, el gobierno de Alfonsn no logr afianzar un proyecto educacional nuevo.
La transicin fue dominada por una lgica confrontativa y el punto de vista ms
frecuente fue la necesidad de excluir al otro. Sin embargo, el campo pedaggico
tambin encarn ese sentido comn de la eliminacin del otro y confront a los
diferentes grupos que las habitaban, en una lgica de antagonismo.
El Congreso Pedaggico Nacional puso de manifiesto la brutal interrupcin que haba
significado la dictadura. Tambin encontr una expresin acabada durante la dictadura:
la concepcin segn la cual, la nica manera de sobrevivencia era la eliminacin del
otro, la transformacin del oponente en enemigo.
Ms all del desarrollo del CPN, el gobierno radical no gener profundas reformas en el
sistema educativo. Las instituciones educativas en las que puso su ms decidido afn
reformista fueron las universidades.
El momento final del CPN pareci tambin ser el momento de culminacin de un
determinado modo de discutir acerca de la poltica educacional.

Conclusiones
La articulacin discursiva alfonsinista no slo marc las primeras polticas del gobierno,
sino que tambin provey el campo de batalla ideolgica para la articulacin de las
esferas poltica, cultural y educacional.
El perodo de transicin a la democracia inaugur una nueva dicotoma: democracia
versus autoritarismo. Esta dicotoma construy una frontera, y el alfonsinismo
construy su identidad en esa frontera.
Muchos espacios de la vida social se convierten en el producto de formas polticas de
reconstruccin y regulacin.

Pinkasz, Daniel (1992) Orgenes del profesorado secundario en la

Argentina [Prctico]
Pinkasz pone el foco en la categora de profesor como una categora socialmente
construida y estudia cmo se fue construyendo en Argentina. Desde la mirada de
Bourdieu, Pinkasz piensa que los procesos a lo largo del proceso de constitucin de una
profesin docente pueden estudiarse no slo como avatares en la marcha hacia la
profesionalizacin, sino como conflictos en la constitucin de un campo particular. El
campo es definido como un estado de las relaciones de fuerza entre los agentes o
instituciones comprometidas en la lucha, o si se prefiere, (un estado) de la distribucin
del capital especfico.
Apoyado en esta perspectiva, analiza, en primer lugar, las tensiones al interior del
campo y la lucha por la hegemona, sobre todo a partir de la aparicin del profesor
diplomado en enseanza secundaria (1905-1930); luego, las tensiones al exterior del
campo y que fijan sus lmites a partir de la intervencin del Estado en la regulacin de
la prctica docente y la importancia de la autonoma (1958); y, por ltimo, la
desacreditacin de los profesionales en la sociedad capitalista. Pinkasz sostiene que el
proceso de feminizacin del profesorado secundario est relacionado con el
estancamiento relativo de la remuneracin docente. Y la desacreditacin en relacin
directa con lo femenino.

Tensiones al interior del campo. El surgimiento de instituciones de

profesores.
Escuela Normal vs. Profesorado
En Argentina la Escuela Normal se incorpora como una modalidad de nivel medio,
como parte del proyecto de Educacin comn o de Instruccin Pblica. El acto de
creacin de un mbito de formacin de la fuerza de trabajo docente para el nivel
primario y para el nivel medio es uno de los pasos en el proceso de conformacin del
Sistema Educativo Argentino.
Desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores naturales de los
colegios nacionales. El profesor del Colegio Nacional ms que por su definicin
profesional docente, lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venan los
alumnos del Nacional. La posicin de universitario implicaba la pertenencia social a la
oligarqua.
Por lo tanto hay que referirse a dos circuitos dominantes: uno correspondiente el
Bachillerato-Universidad y otro al Normal-escuela primaria. Hay quienes tienen una
preparacin especfica para ejercer la docencia: los profesores del Normal; y hay
quienes no la tienen: los profesores del Bachillerato- Universidad, aunque s tienen la
preparacin apropiada desde el punto de vista social: el ttulo y el prestigio
universitario.
La existencia de transformaciones en lo que se refiere a concepciones e instituciones
formadoras de profesores para la escuela secundaria se deben interpretar dentro del
marco del agotamiento de la funcin inicial adjudicada a la escuela secundaria en el
modelo oligrquico.

- El magisterio se defini en los tiempos de construccin del Estado Nacin en la

articulacin compleja entre lo moral, lo vocacional, y la misin de funcionario
de Estado.
- En el caso de los profesores de enseanza media, se dieron otros rasgos
diferentes a los del funcionariado primario. Al estar vinculado al proyecto de
formacin de elites, se compuso de magistrados, profesionales, personal
jerrquico del sistema de ed. Primaria.

En la primera dcada del siglo XX, se crean tres mbitos de formacin de un

profesorado especializado, con diversos orgenes y concepciones, que con el tiempo
tendern a converger. Sus egresados se diferenciarn de los egresados universitarios.
En el ao 1904 se crea el Seminario Pedaggico, como instancia especfica para la
formacin de Profesores de Enseanza Secundaria Normal y Especial. Un espacio de
preparacin pedaggica de graduados universitarios que desearan desempearse como
docentes en el nivel medio. Paulatinamente se aceptar entre los ingresantes a los
bachilleres y tempranamente desaparecer el graduado universitario entre los
ingresantes. El Seminario se convierte en Instituto, modificndose su concepcin
original.
Estas creaciones dan origen a un profesorado que se denominar Profesorado
Diplomado que construir un nuevo sujeto social que se diferenciar de los profesores
anteriores; esto nos remite tambin orgenes sociales diferentes. Estos dos grupos
entrarn en conflicto por la hegemona del campo.
Este conflicto asumi la forma de lucha por la legitimidad del ejercicio de la docencia
en el nivel medio, a partir de la aparicin de un ttulo profesional.
La hiptesis del apartado es que al ingresar nuevos sectores sociales por la ampliacin
de la escuela media, estos intentan profesionalizar el campo en pos de obtener un mayor
espacio en el mercado de bienes simblicos. La instancia de formacin especfica que
surge a principios de s. XX crea una distincin al interior del campo a partir de la
posesin o no del diploma (capital cultural institucionalizado). Esto entra en conflicto
con el agente anterior (los doctores de las elites porteas) que no necesitaba de esta
institucionalizacin pues posea una capital cultural incorporado por el hecho de
pertenecer a la clase que conduca polticamente el pas.
Pinkasz refuerza la hiptesis y dice que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
profesionalizacin dicente se diferencia del anterior por su origen de clase. La aparicin
de este grupo parte del proceso de crecimiento de la clase media que est en la base de
la expansin de la escuela media.
El conflicto se da entre dos estados de capital cultural diferente. (Aparece el diploma,
capital institucionalizado, que se enfrenta al capital incorporado al que se acceda
por pertenecer a la clase poltica argentina)
Se discute una nueva legitimidad apoyada en una formacin especfica que reemplaza al
origen de clase.
La presencia de los dos grupos de profesores que se vienen mencionando est
evidenciada por las posturas de asociaciones en las cuales se agrupan representantes de
uno y otro: la Asociacin Nacional de Profesorado y el Centro de Profesores
Diplomados de Enseanza Secundaria.

La Asociacin Nacional del Profesorado.

Fundada en 1903 representaba a los primeros profesores, a aquellos mdicos y doctores
egresados de la Universidad. Se pueden remarcar dos cosas de lo arriba citado:

1. la definicin amplia del campo que abarca a todos los docentes: universitarios,
maestros, profesores.
2. 2. la adjetivacin de la tarea como noble misin

Los dos aspectos circunscriben (instruir y educar) y valoran (noble misin) 7n campo
ocupacional sin apelar a criterios profesionales, los que s van a estar presentes en los
testimonios de las otras asociaciones.

El Centro de Profesores Diplomados de Enseanza Secundaria.

Fundado en 1908 por los egresados del Instituto Nacional del Profesorado Secundario.
Se propone agrupar a los profesores que tienen ttulo secundario y no abarca a todos los
profesores en ejercicio, ni aspira a la representacin de maestros. Parece plantearse un
rol reivindicativo diferente del de la Asociacin, que lo ubica en la lucha por abrirse
paso dentro del campo profesional. En este sentido se ver al Centro en una postura
ofensiva y a la Asociacin en una postura defensiva.
El Centro de Profesores Diplomados se constituir con los aos en la entidad que
impulsar reivindicaciones gremiales y profesionales. Participarn activamente en las
gestiones que culminan en 1958 con la sancin del estatuto del docente, que incluye
tanto a maestros como a profesores de enseanza media.
El Centro integra por entonces la Confederacin Argentina de Maestros y Profesores
que junto con otras organizaciones participarn de discusiones sobe polticas educativas
nacionales y en la organizacin gremial de los docentes del pas. Se opondrn a la
reforma educativa del gobierno de facto de Ongana y ser miembro fundador de la
Confederacin de Trabajadores de la Repblica Argentina.

Tensiones en torno a los lmites y la autonoma del campo. Estatuto del

docente
En primer lugar, el autor aborda la cuestin de los lmites que se observa en la discusin
parlamentaria acerca del inciso d del artculo 5 de la Ley de Estatuto docente
promulgada en 1958. La discusin gira en torno a la posibilidad o no de injerencia del
Estado en aquello que excede el campo profesoral, la conducta en su vida diaria del
docente. El ncleo de la discusin: determinar si las conductas fuera del campo
profesional son un criterio para evaluar el desempeo del docente dentro de su campo
profesional. Aparecen aqu los lmites del campo. Otra discusin tiene que ver con la
dificultad de la definicin de la tarea de una profesin caracterizada por tensiones
ideolgicas; aparece aqu una diferenciacin entre informar (docente como autmata) y
formar (docente como ideolgico), ambas partes de la docencia. El problema de los
lmites vuelve a aparecer al pensar el lugar de accin del docente ya que no
necesariamente queda acotado al aula.

Alliaud, Andrea (1994) Maestras eran las de antes? Una historia para
recordar. El caso de Argentina.
Como toda institucin social, el magisterio argentino tiene su historia. Reconstruir la
gnesis y el desarrollo de la profesin docente puede contribuir a develar las
caractersticas que en la actualidad lo constituyen. En este sentido, recuperar la historia
colectiva del magisterio representa un gran desafo en el momento de enfrentar procesos
de transformacin. El trabajo de Alliaud intenta comprender, desde la historia, aquellos
rasgos que hacen de la enseanza una actividad escasamente profesionalizada. La
docencia como trabajo femenino, el maestro ejemplar y la ideologa de la vocacin
encuentran en este anlisis una explicacin social que los desmitifica y los cuestiona.

Puiggrs, Adriana (2003) Qu paso en la educacin Argentina? La

organizacin del sistema educativo nacional. [Prctico]

La Constitucin de 1853
La Constitucin de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi haba
expuesto en su obra Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la
Repblica Argentina. Este programa planteaba que era posible transformar a la
Argentina en una nacin moderna estableciendo el liberalismo econmico y
construyendo un Estado republicano; la inmigracin noreuropea transformara a la
sociedad eliminando los restos indgenas e hispnicos; la libertad de industria,
comercio, expresin y trabajo, la inviolabilidad de la propiedad, el afianzamiento de la
paz interior y el ejercicio poltico de los derechos de todos los ciudadanos haran de la
Argentina un pas civilizado.
El papel de la educacin fue delineado en el texto constitucional.
El artculo 5 de la Constitucin estableci que las provincias deben asegurar la
educacin primaria, la administracin de justicia y el gobierno municipal, condiciones
bajo las cuales el gobierno nacional es garante del goce y ejercicio de sus instituciones.

Una cuestin de prioridades

La poltica educativa llevada adelante por los gobiernos de Buenos Aires (el territorio
que en 1880 sera dividido entre la ciudad de Buenos Aires, erigida en Capital Federal,
y la provincia de Buenos Aires) marc las caractersticas de la poltica educativa
nacional de las siguientes dcadas. Cado Rosas, se restituyeron al presupuesto del
entonces llamado Estado de Buenos Aires las partidas destinadas al sostenimiento de la
educacin. Hubo vacilaciones sobre la forma que se le dara al sistema educativo, pero
finalmente, se opt por dirigir la educacin desde un Departamento de Escuelas, que fue
puesto bajo la jefatura de Sarmiento en 1856.sta ltima opcin estaba motivada en el
inters de Sarmiento por abrir la escuela pblica a una educacin prctica y democrtica
y disear caminos distintos respecto del circuito que subordinaba la enseanza a la
cultura universitaria. Esta cultura estaba instalada en el Colegio de Ciencias Morales a
donde concurran los hijos de las familias patricias. El Pacto de San Jos de Flores
estableci que el colegio pasara a depender de la Nacin; en 1863 fue transformado en
colegio nacional.
La poltica educacional del rgimen surgido de Caseros, estuvo influenciada por la
tensin entre quienes queran una Nacin polticamente centralizada en Buenos Aires y
quienes defendan una distribucin federal del poder:
As, se comenzaban a delinear dos estrategias que permaneceran a lo largo de muchos
aos. Estas posiciones no estaban enfrentadas, sino que, se trataba de un asunto de
prioridades.

La Batalla de Pavn, donde Bartolom Mitre triunf contra Justo Jos de Urquiza, jefe
de las fuerzas de la Confederacin, consolid la unidad nacional y abri las puertas para
el proyecto pedaggico centralista de la oligarqua liberal.
Las sucesivas presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se tuvieron que ocupar de
la organizacin de la Nacin. En 1863 Mitre asumi la presidencia, que ejerci hasta
1868, y nombr a Sarmiento su ministro de Gobierno.
Sarmiento fue nombrado gobernador militar de San Juan para que aniquilara desde all
a las montoneras criollas. Durante su gobernacin, ejercida entre 1862 y 1864, venci al
caudillo riojano Chacho Pealoza en la batalla de Caucete, al mismo tiempo que
organizaba el sistema educativo provincial.
Sarmiento:

- Sancion la primera ley de educacin en la cual estableci un fondo estatal

permanente para su financiamiento, pues consideraba que la renta para la
enseanza deba provenir de un impuesto pagado por los habitantes con ese fin
especial.
- Afianz el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.
- Autoriz las subvenciones a establecimientos particulares y extendi la red
escolar.
- Se ocup de la enseanza media fundando el Colegio Preparatorio, dependiente
de la Universidad de Buenos Aires.

Las crticas nacionales a la forma de conducir la campaa contra el Chacho hacen que
Sarmiento renuncie a la gobernacin.
En 1868 accedi a la presidencia de la Repblica, que ejerci hasta 1874, con Nicols
Avellaneda como su ministro de Justicia e Instruccin Poltica.
En 1870 Sarmiento fund la Escuela Normal de Paran, sobre la base del Colegio de
Paran. Desde 1870 hasta 1896 se fundaran en el pas 38 escuelas normales, acordes al
modelo paranaense.
Sarmiento tena como meta extender el sistema de educacin pblica hasta abarcar al
conjunto de la educacin educable. De ese modo la educacin actuara sobre la
sociedad, cambiando su naturaleza y haciendo posible el progreso.
Mitre otorgaba a la enseanza un valor social y consideraba que era un servicio que
deba prestar el Estado. Su principal inters era desarrollar una educacin secundaria
dirigida a la minora ilustrada. Aspiraba a formar una inteligencia capaz de gobernar el
pas y vencer definitivamente a la barbarie.
Entre 1863 y 1898 se crearon diecisiete colegios nacionales.

La Repblica Conservadora
Desde 1880 hasta la asuncin del poder por el radicalismo en 1916, la poltica nacional
fue hegemonizada por distintas fracciones de la oligarqua. Bartolom Mitre y Julio
Argentino Roca lideraron fracciones distintas de las fuerzas conservadoras que no
llegaron a consolidarse en un partido poltico nico.
La dcada de 1880 comenz con el gobierno de Julio Argentino Roca. Una disociacin
profunda atravesaba la cultura de todas las fracciones de la clase dirigente y de los
sectores ms modernos de la sociedad: crean posible sostener el modelo econmico
agroexportador y al mismo tiempo colocar al pas en la senda del progreso.
La dcada de 1880 fue de progreso en el marco del pas oligrquico y dependiente.
En 1882 Dardo Rocha fund la ciudad de La Plata. En 1897 cre la Universidad de La
Plata, que presidi Joaqun V. Gonzlez.
La concepcin de la modernizacin fue esttica e intelectual. En los crculos polticos e
intelectuales, como el Club del Progreso, se difundan las ideas de Darwin, Haeckel y
Spencer.
La investigacin cientfica comenzaba a desarrollarse.
Los argentinos alimentaban su idea de superioridad argumentando que el hombre haba
surgido en esta regin.
En las ltimas dcadas del siglo XIX el modelo educativo liberal alcanzaba una
expansin explosiva en todo el mundo.
En la Argentina se senta la falta de una legislacin que unificara los protosistemas
escolares creados por gobernadores y caudillos y reglamentara las relaciones entre la
Nacin y las provincias en materia educativa.
En 1875 se dict la Ley de Educacin Comn de la provincia de Buenos Aires, como
consecuencia de la reforma de la Constitucin provincial de 1873. Estableca la
enseanza primaria gratuita y obligatoria (ocho aos los varones y seis las mujeres).
En 1880 se convirti en Capital Federal la ciudad de Buenos Aires.

La oposicin nacionalista catlica

La Iglesia consideraba que era su derecho ejercer el monopolio religioso y pedaggico.
Pese al avance liberal, la Iglesia logr mantener la obligatoriedad de la enseanza
religiosa en todas las constituciones provinciales.

El Congreso pedaggico y la legislacin educativa

En el Congreso Pedaggico Sudamericano (1882) se reafirm a la educacin como un
medio para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la religin como
fundamento de la moral, de la familia, de la ley, de la concordia social y de la paz
pblica.
La derrota de la posicin catlica antiestatista en la dcada de 1880 no implic que la
religin se restringiera totalmente al mbito privado. Por el contrario, su presencia se
manifest en la escuela pblica en el propio discurso escolar.
En los escenarios de la lucha educacional de este perodo se construyeron las
articulaciones ms profundas del discurso pedaggico que sera el dominante en la
Argentina durante ms de un siglo. El estatismo centralizador y laico que triunf, lo
hizo sobre posiciones conservadoras y posiciones ms democrticas: la escuela sera
neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa poca de inmigracin, pero el
Estado nacional se propona mantenerla bajo un frreo control.
En 1884 el Congreso de la Nacin aprob la ley 1420 de educacin comn, laica,
gratuita y obligatoria, cuya jurisdiccin abarcara la Capital Federal y los territorios
nacionales. Se estableci un consejo escolar en cada distrito de la campaa y un
Consejo Nacional de Educacin. Los consejos escolares de distrito deban ser los nexos
formales entre los ciudadanos y el sistema escolar.
Las continuas propuestas de reformulacin de la estructura de la enseanza postprimaria
que surgieron a fin del siglo pasado y comienzos del presente son tambin un sntoma
de las dificultades de la sociedad para disear un lugar tanto para los adolescentes como
para los sectores medios. Durante el perodo de la Repblica conservadora se dictaron la
ley de educacin primaria y la ley universitaria, esta ltima sancionada en 1885.
En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancion la Ley Lanez, que
autorizaba a la Nacin a instalar escuelas de su jurisdiccin en las provincias que as lo
solicitaran.
Entre 1875, Ley de Educacin de la provincia de Buenos Aires, y 1905, Ley Lanez,
QUED ORGANIZADO LEGALMENTE EL SISTEMA EDUCATIVO
ARGENTINO. Producto de un dficit, no se legisl una ley de conjunto sino que se
pivote alrededor de los distintos sistemas (nacional, provincial, privado).

Southwell, Myriam (2002) Una aproximacin al proyecto educacional

de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios

Unidad III. Teoras de la educacin que influyeron en la Argentina

durante el siglo XX.
Dewey, John (1967) experiencia y educacin Cap. I, II y III [Prctico]

Prologo.
El objeto de una teora inteligente de educacin es indagar las causas de los conflictos que
existen, y despus, indicar un plan de operaciones procediendo desde un nivel ms hondo y
ms comprensivo que el representado por las prcticas o ideas de las partes contendientes.
Significa la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos
modos de accin.

Capitulo 1
La educacin tradicional frente a la educacin progresiva.
La historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea de que la educacin
es desarrollo desde dentro y la de que es formacin desde fuera; la de que est basada en
los dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las inclinaciones
naturales y para sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa. Esta oposicin
tiende en la actualidad a adquirir la forma de contraste educacin tradicional y educacin
progresiva.
Tradicional: las materias de enseanza consisten en conjuntos de informacin y destreza
que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente el principal quehacer de la escuela
es transmitirlos a la nueva generacin.
Los objetivos son preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el xito en la
vida por medio de la adquisicin de los conjuntos organizados de informacin y de las
formas preparadas de destreza que presentan las materias de instruccin.
Progresiva: el nacimiento de lo que se llama nueva educacin y escuelas progresivas es en
si mismo un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. El esquema
tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde afuera. Impone modelos,
materias y mtodos adultos a aquellos que slo se estn desarrollando lentamente hacia la
madurez. Abismo entre los productos maduros o adultos y la experiencia y capacidades del
joven, impide una participacin muy activa de los alumnos. Adems, lo que se ensea es
pensado como algo esttico, y sin embargo se usa como alimento educativo en una
sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin.
Por ello, a la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a
la disciplina externa la actividad libre, al aprender de textos y maestros el aprender mediante
la experiencia; a la adquision de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento se opone la
adquision de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la
preparacin para un futuro mas o menos remoto se opone la mxima utilizaron de las
oportunidades de la vida presente; a los fines materiales estticos se opone el conocimiento
de un mundo sometido a cambio.
La filosofa general de la nueva educacin puede ser sana y sin embargo la diferencia de los
principios abstractos no decidir el modo como se aplique la preferencia moral e intelectual
supuesta. Dewey considera que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se
encuentra en la idea de que existe una intima y necesaria relacin entre los
procesos de la experiencia real y la educacin. Si esto es cierto, entonces el desarrollo
positivo y constructivo de su propia idea bsica depender de que se posea una idea
correcta de la experiencia.
Cuando se rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de
control que son inherentes a la experiencia.
Lo que se ha indicado es que los principios generales de la nueva educacin no resuelven
por si mismos ninguno de los problemas de la direccin y organizacin reales o practicas de
las escuelas progresivas. Por el contrario, aquellos presentan nuevos problemas que han de
ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la experiencia; ya que si no slo se
explican por la negativa, en vez de hacerlo por un desarrollo positivo y constructivo de
propsitos, mtodos y materias sobre la base de una teora de la experiencia y de sus
posibilidades educativas.
Preguntas:
- Qu significa la libertad y cuales son las condiciones bajo las cuales es capaz de
realizacin?
- Cul es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del
ser inmaduro?
- El problema de descubrir la conexin que existe dentro de la experiencia entre los
hechos del pasado y los sucesos del presente
- Cmo llegara el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un
agente poderoso en la apreciacin de la vida presente?

Capitulo 2
Necesidad de una teora de la experiencia.
En medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia en la
escuela nueva: la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal.
La experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra, pues
algunas experiencias son antieducativas, tienen por efecto detener o perturbar el desarrollo
de ulteriores experiencias.
Es un gran error suponer que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos
tuvieran experiencias. Las experiencias eran en gran parte de un gnero errneo, desde el
punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior.
La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos: hay un aspecto inmediato de
agrado o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores.
Lo primero es evidente y fcil de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su
apariencia.
Toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores. De aqu que el problema
central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de
experiencias presentes que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias
subsiguientes.
Cuanto mas definida y sinceramente se afirme que la educacin es un desarrollo dentro,
por y para la experiencia, tanto mas importante es que se tengan concepciones claras de lo
que es la experiencia, de modo que el resultado sea un plan para decidir sobre las materias
de estudio, sobre los mtodos de enseanza y disciplina y sobre el equipo material y la
organizacin social de la escuela. La protesta contra el gnero de organizacin caracterstico
de la escuela tradicional constituye una demanda para un gnero de organizaciones basado
en ideas. Las dificultades se agravan y las crticas se aumentan cuando se supone que la
nueva educacin es ms fcil que la antigua.
Debemos intentar evitar pensar la organizacin como el gnero de organizacin, sea de
contenido (o materia de estudio), sea de mtodos y relaciones sociales, que caracteriza a la
educacin tradicional.

Capitulo 3
Criterios de experiencia.
Presentar los principios ms importantes para estructurar esta teora.
Categora de continuidad o continuidad experiencial, para distinguir las experiencias
que son valiosas educativamente de las que no lo son.
La razn ultima para dar hospitalidad a la educacin progresiva por su confianza en los
mtodos humanos y su semejanza con la democracia se refiere al hecho de que establece
una distincin entre los valores inherentes de experiencias diferentes. As se vuelve al
principio de continuidad de la experiencia como un criterio de diferenciacin,
Este principio se basa en el hecho del hbito, si interpretamos este hbito
biolgicamente. La caracterstica del habito es que toda experiencia emprendida y
vivida modifica al que acta y la vive, afectando esta modificacin, lo deseemos o no, a
la cualidad de las experiencias siguientes.
El principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge al de
la que ha pasado antes y modifica en algn modo la cualidad de la que viene despus.
En todos los casos hay algn gnero de continuidad.
El crecimiento es n ejemplo del principio de continuidad. Sin embargo, debemos
tambin especificar la direccin en que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el cual
tiende. Pero desde el punto de vista del crecimiento como educacin y de la educacin
como crecimiento, el problema esta en saber si el crecimiento en esta direccin
promueve o retrasa el crecimiento en general. Por ende: cuando y solo cuando el
desarrollo en una direccin particular conduce a un desarrollo continuado,
responde al criterio de la educacin como crecimiento.
Toda experiencia incluye en algn grado las condiciones objetivas bajo las cuales se
tienen experiencias ulteriores. En tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, la cualidad de las experiencias presentes influye en el
modo como el principio se aplica. No hay una paradoja en el hecho de que el principio
de continuidad de la experiencia pueda operar de modo que deje a una persona detenida
en un nivel bajo de desarrollo, de un modo que limite su capacidad ulterior de
crecimiento. Cada experiencia es una fuerza en movimiento, es pues, misin del
educador, ver en que direccin marcha la experiencia.
Misin del educador.
La persona madura, no tiene derecho a negar al joven en el momento oportuno cualquier
capacidad para la comprensin simptica que su propia experiencia le haya dado a el.
Vale, pues, la pena aplicar el saber que le da su propia y mayor experiencia sin imponer
un control meramente exterior.
Toda experiencia autentica tiene un aspecto activo que cambia en algn grado las
condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia. La experiencia no
ocurre en el vaco, existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a la experiencia.
Esta se halla constantemente alimentada por esas fuentes. Una responsabilidad primaria
de los educadores consiste en que no solo deben conocer el principio general de la
formacin de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino tambin en que
deben saber concretamente qu ambientes conducen a experiencias que faciliten el
conocimiento. Sobre todo, deben saber como utilizar los ambientes fsicos y sociales
que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer
experiencias que sean valiosas.
En vez de subordinar esas condiciones a la condicin inmediata interna del nio
pequeo, las ordena discretamente de modo que pueda producirse un gnero particular
de interaccin con esos estados internos inmediatos. Las condiciones objetivas y las
internas: toda experiencia normal es un juego reciproco de estas dos series de
condiciones.
Los individuos viven en un mundo, viven en una serie de situaciones y esto significa,
una vez ms, que existe una interaccin entre un individuo y objetos y otras personas. El
ambiente, en otras palabras, es cualquier condicin que interacta con las necesidades,
propsitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene.
Los principios de continuidad e interaccin no se pueden separar uno de otro. Cuando
un individuo pasa de una situacin a otra, su mundo, su ambiente, se amplia o se
contrae. Lo que ha adquirido en conocimiento y habilidad en una situacin se convierte
en un instrumento para comprender y tratar efectivamente la situacin siguiente.
La preocupacin inmediata y directa del educador son, pues, las situaciones en que
tiene lugar la interaccin. La responsabilidad de seleccionar condiciones objetivas
lleva entonces consigo la responsabilidad de comprender las necesidades y capacidades
de los individuos que estn aprendiendo en un tiempo dado. No es la materia per se lo
que es educativo o lo que produce el crecimiento. No existe una materia en si y por si,
son o sin relacin con el grado de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que
puede atribuirse aquel valor educativo inherente: no existe nada que sea un valor
educativo en abstracto.
El principio de la interaccin demuestra que el fracaso de la adaptacin del material a
las necesidades y capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea
antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un individuo para adaptarse al material.
Toda experiencia debe hacer algo para preparar a una persona para ulteriores
experiencias de una calidad ms profunda y expansiva. Este es el verdadero sentido del
crecimiento, la continuidad y la reconstruccin de la experiencia. Pero es un error
suponer que la mera adquisicin de cierta cantidad de aritmtica, geografa, historia, etc.
Que se ensea y estudia porque puede ser til alguna vez en el futuro, produce su efecto,
y es un error suponer que la adquisicin de destreza en la lectura y la aritmtica
constituye automticamente una preparacin para su acertado y efectivo uso en
condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.
Una perturbacin es que la materia en cuestin se aprenda aisladamente, se halle como
colocada en un compartimiento estanco. Como se la segrego y por tanto se la
desconecto del resto de la experiencia, no es aprovechable en las condiciones actuales
de la vida.
El aprender colateral con la formacin de actitudes duraderas de gustos y disgustos,
puede ser, y es a menudo, mucho ms importante que las lecciones de ortografa o
historia que se aprender. Pues esas actitudes son fundamentalmente lo que cuentan en lo
futuro, la actitud mas importante que se [puede formar es la de desear seguir
aprendiendo. Cuando se hace de la preparacin el fin dominante, se sacrifican las
potencialidades del presente a un futuro hipottico, cuando esto ocurre, se pierde o se
falsea la preparacin real para el futuro, el ideal de utilizar el presente simplemente para
estar dispuesto para el futuro se contradice a si mismo. Vivimos siempre en el tiempo
que vivimos y no en algn otro tiempo.

Montessori, Mara (1926) Fundamentos psicolgicos y pedaggicos

La educacin del nio parece ligada a un sentimiento de amor hacia el nio, que ha
llegado a dominar en las conciencias. Parece en verdad llegado el momento del triunfo
del nio.
La historia de la pedagoga de nuestros tiempos es una historia de redencin,
activamente practicada. Todos buscan el bien real del nio. Se quiere que l viva al aire
libre, que se alimente bien, que reciba los auxilios materiales y morales necesarios
cuando su familia no se halla en condiciones de ofrecrselos: se quiere que sea sano y
feliz.
La ayuda a la infancia ya no es slo obra pedaggica, sino tambin obra social y
humana. La ciencia positiva ha penetrado en el reino del nio.
Montessori dice que un hecho se ha derivado principalmente de los modernos estudios
positivos: la comprobacin de que al desarrollo normal del nio estn directamente
ligados la salud fsica y el bienestar moral del hombre adulto. Ayudar al nio para que
crezca normalmente no es tan solo ayudar al nio sino tambin al adulto.
Montessori hace uso de las palabras del profesor Claparede que dice que el primer
deber de la educacin es el de no hacer mal. Observarlo al pie de la letra es por cierto
imposible, porque cada mtodo de educacin escolstica daa en cierto modo al
desarrollo normal del nio. Pero el educador tratar de aliviar el dao que la instruccin
trae necesariamente aparejada. En efecto, todas las bsquedas deben detenerse ante
este problema: hacer dao, produciendo placer.
Acto de soberbia del adulto haca el nio (Montessori lo define como un error) dice que
el adulto ha credo errneamente poder crear al nio, poder plasmarlo segn su forma
moral; acarici la ilusin de poder dar al nio la comprensin de las cosas, las virtudes,
los afectos, la fuerza de voluntad, el carcter, acompaando al nio paso a paso en el
camino de su desarrollo. Sabemos por la biologa que no es posible crear nada viviente
(en eso radica el error de los adultos que dice Montessori).
El adulto se substituye a la naturaleza y plasma al nio para hacerlo semejante a lo que
l es; le indica un camino trazado por l, y le impone que por el mismo camino avance
siempre a su semejanza. Sin embargo, sabemos que existe en el nio una energa
creadora a la cual est ligado su desarrollo.
Educar significa extraer; pero nosotros hemos hecho de ello algo que expresa todo
nuestro esfuerzo, no para extraer sino para introducir en el nio conocimientos ya
existentes en nosotros.
La Psicologa experimental se propone conocer al nio para educarlo pero no cambia su
plan de educacin. Con sus tests mentales toca slo los mecanismos de reaccin; lo que
es muy diverso de la expresin que est directamente relacionada con el desarrollo
paulatino de posibilidades y potencialidades internas que deben actuar segn leyes
naturales. El origen de las reacciones es externo y propiciado por el experimentador.
En la lucha de opresiones entre el adulto y el nio la maestra se halla ms armada.
Es menester abandonar el principio que estriba en la enseanza, y buscar cules son las
condiciones necesarias dentro de las que el nio debe desarrollarse y revelarse.
El nio no se nos revela en una forma espontnea, por s solo. Evidentemente existe un
obstculo a su libre expresin. Por consiguiente, nuestro primer estudio debe ser
dirigido a la bsqueda de ese obstculo. El nio, luchando contra estos obstculos, nos
manifiesta cules son sus reacciones de defensa, antes que revelarnos los caracteres de
sus ms profundas actividades creadoras. Los medios de defensa son mltiples y de
diferente grado.
Para observar la expresin espontnea de los nios, es menester, ante todo, quitar del
medio los obstculos que pueden simularlos. Se pueden resumir estos obstculos en dos
grandes grupos:

El primer obstculo lo constituye el adulto, sin comprender las manifestaciones

infantiles, oprime al nio para inducirlo a hacer lo que l quiere. He aqu un principio
nuevo en la educacin. El maestro que se aparta a la espera de que el nio se manifieste
y que lo observa con respeto. Se ve que el nio se vuelve activo y que tiende a
desarrollarse por medio de actividades. En las escuelas se tuvo siempre como sola
personalidad activa la del maestro que obra enseando, mientras que la personalidad del
nio qued como receptiva, y por ende, en un estado pasivo. Es evidente que si el nio
debe ser verdaderamente activo, es preciso que se haga pasivo el maestro. Debe
delinearse la nueva personalidad del educador: una persona que se despoja de la altivez
del que todo pretende hacerlo, convencida de que de ella sola depende el desarrollo del
nio, y se reviste de humildad, con la conviccin de que bien otra es la fuerza de la que
depende el desarrollo del nio. El maestro, feliz de los resultados de su obra, es aquel
que puede repetir frente al nio veo que l crece y yo disminuyo.
El otro grupo de obstculos se refiere al ambiente. La vida se desarrolla y conserva a
expensas del ambiente. Parece increble que el hombre civil no haya pensado en ofrecer
al nio un ambiente adecuado para las necesidades de su crecimiento. Nuestro ambiente
social, que tanto nos aleja de las condiciones simples de la naturaleza, es un resultado
del aporte directo de la obra del adulto, que trat de mejorar sus propias condiciones de
vida.
La escuela es el ambiente social creado para los nios. Es un ambiente artificial
construido arbitrariamente por el adulto, que ignora las necesidades de los nios, y al
que slo le preocupan sus propias finalidades.
El espritu humano es independiente de los padres-. Es independiente y libre. El
hombre adulto debe, crear un ambiente propicio, donde se hallen todos los medios
necesarios al desarrollo del alma infantil.
La tarea que se presenta, entonces, es: crear el ambiente del nio de acuerdo con las
sucesivas revelaciones que el mismo nio nos facilita. Cada una de sus expresiones ser
para nosotros luz y gua con el objeto de construirle un ambiente de desarrollo.
La escuela que resulta del mtodo Montessori, es un ambiente de desarrollo, en el que
los nios encuentran los objetos necesarios al ejercicio de las actividades que los llevan
haca un perfecto crecimiento. La actividad ms importante del nio es sta libre
eleccin, dictada por los profundos instintos ocultos en su alma.
El alma del maestro siente en las almas infantiles que brotan, la revelacin de su propia
naturaleza

Gimeno Sacristn (1982) la pedagoga por objetivos: obsesin por la

eficiencia.
El autor plantea que el modelo por objetivos cautiva a los pedagogos en tanto se sirve
de un lenguaje pretendidamente cientfico y en tanto anuncia la solucin a problemas de
rendimiento, se presenta como sencillo de aplicar y no requiere grandes conocimientos
por parte del profesor. Sin embargo, se trata de un modelo cuya funcin bsica es
tecnificar el proceso educativo sobre lo que se llama bases cientficas, sin pretensin de
ser un modelo para entender qu es y cmo cambiar la educacin, reduciendo a
problemas de eficiencia (de eficacia tcnica) y soslayando planteamientos de base.
Este modelo surge del prstamo de la industria taylorista de principio de siglo con base
en el aumento de la cantidad y la calidad de la produccin industrial. Nace asociado al
criterio tecnocrtico de eficiencia, de forma que el logro de sta es el mximo criterio
para juzgar lo que es o no adecuado a dicho programa. La teora debe someterse a este
principio del logro de eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales,
determinando estas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por
medio de una concepcin instrumentalista de la escuela y del currculo
Por otro lado, este modelo se presenta como al margen de discusiones ticas,
esgrimiendo la supuesta neutralidad de la ciencia. El lenguaje tcnico beneficia esta
pretensin de neutralidad. Evita la discusin (acientfica) en las esferas operativas; el
profesor se convierte en un tcnico que, lejos de pensar y decidir, hace. La realizacin y
la decisin quedan separadas como en el proceso industrial que le da origen.

Apple, Michael (1989) Maestros y textos.

El control del trabajo de los maestros

Proletarizacin: clase y sexo.

El proceso de proletarizacin ha tenido un efecto prolongado y consistente:

- Expansin del control sobre el propio proceso de trabajo

- Descenso en las posiciones con elevados niveles de autonoma.

En una poca de estancamiento general y de crisis de acumulacin y legitimacin,

es de esperar que existan tambin intentos de mayor racionalizacin de las estructuras
empresariales y un incremento en la presin para proletarizar el proceso de trabajo. Esta
presin tambin afecta a los educadores en tanto empleados del Estado. Los maestros se
han visto involucrados en una prolongada pero sostenida reestructuracin de sus
empleaos, se enfrentaron cada vez ms a una perspectiva de descualificacin debido a la
progresiva invasin de los procedimientos de control tcnico del currculum en las
escuelas: la integracin de los sistemas gerenciales, los currculos reductores sobre
base conductista, las competencias y procedimientos de enseanza predeterminados,
han conducido a una prdida del control y a una escisin entre concepcin y ejecucin.
As se proletariz su trabajo, al igual que muchos otros trabajadores.
La descualificacin, el control tcnico y la proletarizacin son conceptos a la vez
tcnicos y polticos. Significan un complejo proceso histrico en el cual el control del
trabajo ha experimentado cambios, en el que las habilidades que los empleados haban
desarrollado en muchos aos de trabajo se quiebran en unidades atmicas, se redefinen,
y luego se las adeca, gracias a la gestin empresarial, para aumentar tanto la eficiencia
como el control del proceso de trabajo. Entretanto, va disminuyendo lentamente el
control de los trabajadores sobre el tiempo, sobre la definicin adecuada de las maneras
de realizar una tarea y sobre los criterios que establecen rendimientos aceptables, hasta
que ya no hay necesidad de ellos. La prdida de control o proletarizacin de un trabajo
es, por tanto, parte de una dinmica ms amplia en la separacin entre concepcin y
ejecucin y de los continuos intentos de racionalizar, tanto en el Estado como en la
industria, todos los aspectos posibles del trabajo.
Contradictoria localizacin de clase de los maestros:

- Pertenecen al mismo tiempo a los intereses de la burguesa como los de

la clase obrera. Lo que pasa es que en el caso de la reestructuracin de sus
empleos se han visto ms cercanos a la clase obrera.
 - Por otro lado, tambin son actores sexuados: en toda categora
ocupacional las mujeres estn ms expuestas a la proletarizacin que los
hombres. As, la mayora de las mujeres son personal docente y los hombres
ocupan los cargos de direccin o mayor jerarqua.

Es precisamente en la interseccin de estas dos dinmicas (clase y sexo) donde

se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolucin de los
procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros.

Conocimiento acadmico y control curricular.

La relacin entre proletarizacin y patriarcado, cmo funciona:

En educacin las relaciones de autoridad han sido formalmente patriarcales. Sin
embargo, en esta poca el capital ha encontrado modos de control ms eficaces que los
de la pura autoridad patriarcal. Las relaciones entre los sexos deben sufrir una inversin
parcial, con el objeto de crear una institucin ms eficaz. Las tcnicas de control que
emanan de la industria tendern a reemplazar los estilos ms antiguos, que dependan de
una divisin sexual del poder y del trabajo en el seno mismo de la escuela. Sin embargo,
no se trata solamente de la historia del aumento del apoyo y la intervencin estatales en
la enseanza y el desarrollo y la adopcin del currculum; se trata tambin de la historia
del Estado que, de acuerdo con el capital y un cuerpo acadmico mayoritariamente
masculino de asesores y diseadores, interviene en la prctica laboral misma de una
fuerza de trabajo mayoritariamente femenina: as, la prdida de control y
racionalizacin de las propias formas de trabajo constituye parte de una trada
estado/clase/sexo.
As, la idea era que los maestros (casi todos mujeres) no estaban lo
suficientemente adiestrados y que los modos anteriores de control curricular y de
enseanza no eran lo bastante vigorosos ni eficaces para la situacin. Por ende, haba
que suministrar materiales cuya eficacia no dependiera de los maestros y, al mismo
tiempo, incentivos econmicos para asegurar que estos conjuntos de currculos llegaran
realmente a las aulas. As vemos que Apple considera imposible separar las cuestiones
de sexo con las de la incompetencia para llevar a cabo las propuestas del Estado.
Sin embargo, lo que sucedi fue que no se implementaron exitosamente esas
reformas sino que se las readapt a las otras prcticas anteriores. La supuesta
inmovilidad de la institucin, su falta de cambios significativos ante el violento ataque
inicial de dicho material, guarda relacin, al menos parcialmente, con las resistencias de
una fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prcticas que
haba desarrollado a lo largo de aos de trabajo.

Una nota sobre el Estado.

Es probable que resulte inadecuado considerar al Estado como una entidad

homognea, por encima de los conflictos cotidianos.
El hecho de que el Estado desee encontrar vas ms eficientes de organizacin de
la enseanza no garantiza que los maestros con un largo historial de prcticas laborales
y auto organizacin, una vez cerrada la puerta de su aula, hagan efectivo el proyecto.
Legitimacin de la intervencin.

La situacin es en realidad muy similar a la de los efectos que produce la

utilizacin de estrategias tayloristas. En tanta tecnologa de gestin para la
descualificacin de los trabajadores y la escisin entre concepcin y ejecucin, el
taylorismo estuvo lejos de tener xito. A menudo dio origen a un proceso de trabajo
lento y huelgas, exacerb tensiones y cre nuevas formas de resistencia. Su efecto
ltimo consisti en legitimar una ideologa particular de gestin y control, tanto para el
pblico como para patrones y trabajadores
En cuanto a la reforma del currculum, estas formas de organizacin y control de
la actividad cotidiana de los maestros sirvieron para legitimar nuevas formas de control
y una mayor intervencin estatal acorde con los modelos industriales y tcnicos, y
produjo una nueva generacin de intentos ms elaborados de superar la resistencia de
los maestros. Esta nueva generacin de tcnicas no ha brotado de la nada sino que,
como la historia del taylorismo, ha surgido de los fracasos, xitos parciales y
resistencias que acompaaron a las primeras aproximaciones al control. No nos
hallamos solamente ante la historia del control de los empleados estatales para producir
una enseanza eficaz, sino ante una rearticulacin de la dinmica de patriarcado y clase
en un lugar especfico: la escuela.

Intensificacin y enseanza.

Los intentos por obtener un mayor control sobre la operacin cotidiana del aula no
han muerto. Han tenido ms de una dcada para crecer y refinarse. Si bien el aspecto
sexual resulta menos visible en las estrategias actuales an est presente de muchas e
importantes maneras.
La intensificacin representa una de las maneras ms tangibles en que los
privilegios laborales de los trabajadores de la educacin se van minando. Tambin
acta para destruir la sociabilidad de los trabajadores manuales y no manuales. El ocio y
el autogobierno tienden a desaparecer. Puede que los obligue a tomar atajos,
eliminando lo que les parece incoherente con la tarea.
Uno de los impactos de la intensificacin ser el de la reduccin de la calidad;
aquella tiende a contraponerse al inters tradicional por el trabajo bien hecho. Se
produce al mismo tiempo un alejamiento del maestro con su campo profesional. Otra
consecuencia es el aumento de trabajo para realizar en el mismo tiempo. Es tanto lo que
hay que hacer que el simple hecho de cumplir con lo especificado, requiere de casi todo
el esfuerzo con que se cuenta. As, el proceso de control, la tecnificacin y la
intensificacin crecientes del acto de ensear, la proletarizacin de su trabajo, todo eso
era una presencia ausente. Se reconoca errneamente como smbolo de su creciente
profesionalizacin.

Profesin y sexo

La ideologa del profesionalismo, opera en educacin en tanto parte de una

dinmica de clase y una dinmica de sexo. El profesionalismo y la creciente
responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente. Tantas son las responsabilidades que
se depositan en los maestros en lo referente a decisiones tcnicas, que en realidad su
trabajo es ms duro. Los maestros se vean a s mismos como ms profesionales en la
medida en que empleaban criterios y tests tcnicos, tambin aceptaban bsicamente los
horarios ms largos y la intensificacin de su trabajo que acompaaba al programa. Para
hacer un buen trabajo se necesitaba ser lo ms racional posible.
 No obstante, no debemos burlarnos de los maestros: en primer lugar, la mera
nocin de profesionalizacin ha sido importante no solo para ellos en general sino en
particular para las mujeres. En segundo lugar, si bien hemos de recordar que el
profesionalismo, como meta social, se desarroll al mismo tiempo que el proyecto y la
prctica de las profesiones del mercado durante al fase liberal del capitalismo y tuvo a
stos como justificacin, la estrategia de profesionalismo se ha utilizado histricamente
para levantar defensas efectivas contra la proletarizacin. Tambin se sienten una
fuerte presin de los padres y un enorme poder de la rutina -que se impone con la
utilizacin de manuales de los que no se puede correr el maestro.
Resistencia sexuada

Las maestras no han aceptado todo esto impasibles. La presentacin de las

maestras como sujetos no militantes y con mentalidad de clase media no es totalmente
correcta. Sin embargo, la militancia y el compromiso poltico son tan slo una de las
maneras en que se rechaza el control. Este tambin se disputa en el interior del propio
trabajo de modos sutiles y hasta inconscientes.
La incomodidad que sienten con respecto al plan administrativo es a todas luces
evidente. Hay una clara sensacin de que algo se est perdiendo. No obstante esa
incomodidad con el proceso se codifica en torno a las distinciones tradicionales que
organizan la divisin sexual del trabajo tanto en el seno mismo de la familia como en la
social global. La esfera de la mujer es la de la seguridad emocional, el cuidado de los
sentimientos, etc.

Trabajo, sexo y enseanza

El impacto de la descualificacin tiene lugar en un terreno y en una institucin

principalmente poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho que
hay que reconocer como histricamente articulado con la divisin social y la divisin
sexual del trabajo, el conocimiento, y el poder en nuestra sociedad.
Debemos recordar algo: las mujeres maestras trabajan a menudo en dos mbitos:
en la escuela y en el hogar. Vale la pena detenerse a pensar con calma acerca de los
efectos que el trabajo en un mbito producir en el otro. La mera existencia de esta
doble explotacin est ya repleta de consecuencias en otro sentido. Abre nuevos
caminos posibles para la intervencin poltica de las feministas socialistas. Al mostrar la
relacin entre el hogar y el empleo y cmo la intensificacin crece en uno y otro, se
puede aportar una manera de demostrar los lazos existentes entre estas esferas y, al
mimo tiempo, entre clase y sexo.
Las maestras en general estn aisladas durante el trabajo, y tal vez ms todava
ahora, dada la intensificacin de su labor. La percepcin de si mismas como
profesionales significa que las presiones de intensificacin y de prdida de control sern
codificadas y tratadas segn vas especficas de este lugar de trabajo en su propia
historia. La ideologa de la discrecin profesional conducir a que maestras de un cierto
nivel acepten, digamos, parcialmente, la intensificacin, y en cambio generar un tipo
distinto de resistencia, una resistencia especfica a las circunstancias reales de trabajo en
las que histricamente se han encontrado esas maestras.
Las mujeres han obtenido victorias importantes y seguirn obtenindolas. La
cuestin importante es la de cmo es posible reorganizar de maneras especficamente
feministas los elementos ms vlidos insertos en la cultura vital de esas maestras,
maneras que mantengan la enorme importancia de la atencin activa y las relaciones
humanas sin reproducir al mismo tiempo otros elementos de ese terreno patriarcal.
Da Silva, Tomaz tadeu (1999) Documentos de identidad. Una
introduccin a la teora del currculo. [Prctico]
En la dcada de los 60, junto a todos los movimientos y transformaciones de tan agitada
dcada, surge un movimiento de renovacin de la teora educacional que abalaba a la
teora educacional tradicional, teniendo influencias apenas en lo terico, pero inspirando
verdaderas revoluciones en las propias experiencias educacionales, que estalla en varios
lugares al mismo tiempo. El autor va a hacer una defensa del concepto y paradigma de
la reproduccin. La historia de la utilizacin del paradigma de la reproduccin en
educacin pasa necesariamente por tres trabajos centrales: el de Althusser, el de
Bourdieu- Passeron y el de Bowles y Gintis.
Da Silva se va a centrar en los tres autores mencionados antes y en tres aspectos: qu se
reproduce, cmo y donde se da la reproduccin y cmo hay que observar la
reproduccin.

Qu se reproduce

Para Bourdieu- Passeron en el proceso de reproduccin social son reproducidas las

relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales ligada a la posesin diferenciada
de bienes materiales. El verdadero objeto del proceso de reproduccin son las
desigualdades que sirven de legitimacin para aquellas otras desigualdades. Las
relaciones de fuerza son definidas por la posesin de las diferentes clases sociales, de
ciertos atributos que establecen ventajas inmediatas (el capital econmico).
Estas relaciones de fuerza estn constituidas por diferencias en la posesin de bienes
materiales (campo econmico). Esa posicin de fuerza le permite a los grupos
privilegiados adquirir un valor diferencial en la posesin de bienes simblicos (Cultura,
educacin, etc.). Esto permitir que se conviertan en naturales y justas las diferencias
econmicas iniciales. Cmo se da el proceso de reproduccin social: La teora de
Bourdieu se refiere especialmente a la transmisin de bienes simblicos entre
generaciones. Los bienes simblicos son el objeto principal de los bienes de
reproduccin. Esta teora hace referencia a cmo se legitiman las desigualdades una vez
que estn establecidas.

Para Bowles- Gintis el objeto de la reproduccin son las desigualdades en la esfera

econmica pero, no se refieren a desigualdades en la propiedad de bienes econmicos
sino en la posicin dentro de la produccin. Es decir que ellos ven las desigualdades
jerrquicas dentro del proceso de trabajo.

En Althusser tenemos un esquema bastante fiel a la teorizacin de la reproduccin en

Marx. La reproduccin de las relaciones sociales de produccin, centralizadas en sus
elementos materiales, est en el centro del proceso. Pone el nfasis en la reproduccin
de relaciones ideolgicas entre los hombres. La reproduccin econmica es postulada
centralmente para luego ser abandonada en favor de la descripcin de procesos que la
vuelven legtima o ms fcil de ser conducida.
Cmo y dnde se da la reproduccin

En Bourdieu- Passeron la reproduccin se da sobretodo en el campo cultural. Lo que

se reproduce son las formas de relacin con la cultura dominante. La cultura dominante
es definida como la cultura lo que la transforma en capital cultural. Su posesin le
confiere al poseedor una valiosa ventaja en la relacin entre los grupos o clases. El
secreto de la reproduccin reside en cmo se transmite el capital cultural de generacin
en generacin. Esta transmisin slo es eficaz en la medida en que las propiedades
culturales se transforman en habitus (disposiciones duraderas).
El papel de la escuela en este proceso es secundario en la inculcacin y transmisin
cultural. Su funcin reside en legitimar las desigualdades producidas en el mbito de la
familia. La escuela hace que parezca que las desigualdades no se deben a injusticias
socialmente producidas sino a la falta de capacidad y talento en la adquisicin escolar
de la cultura.

En Bowles- Gintis las caractersticas actitudinales e ideolgicas necesarias para el

funcionamiento de la produccin son producidas en diversos mbitos de la sociedad,
teniendo un papel privilegiado la familia y la escuela. El efecto combinado de esas dos
caractersticas estructurales tendra como resultado final la produccin de diferentes
tipos de personalidad, en correspondencia con las distintas posiciones ocupadas en la
jerarqua ocupacional.
En este modelo lo importante es la prctica de determinadas relaciones sociales
(interpersonales).
Los diferentes tipos de escuela enfatizan diferentes tipos de relaciones sociales (por EJ.
las escuelas destinadas al trabajo manual enfatizan relaciones sociales de
subordinacin).

En Althusser la reproduccin de la ideologa dominante que contribuye a la

reproduccin de las relaciones sociales de produccin se da en los famosos Aparatos
ideolgicos del Estado (Familia, escuela, Iglesia, medios de comunicacin, etc.). Estos
aparatos transmiten la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes.
Dentro de estos aparatos se destaca el sistema escolar, por su universalidad y por el
tiempo en que las personas quedan envueltas en l. Para Althusser la escuela es el
Aparato Ideolgico de Estado dominante. Estas ideas tienen una versin para las clases
dominantes y otra para las clases dominadas.

Cmo observar la reproduccin

Para Bowles-Gintis constituyen evidencias del proceso de reproduccin a travs del

proceso educacional, aquellas instancias de la vida escolar que mimetizan la vida en el
trabajo. Intentan investigar cules son los rasgos que constituyen la personalidad mejor
adaptada a la estructura jerrquica.
El siguiente paso consiste en observar la estructura escolar para detectar qu elementos
contribuyen a la formacin de la personalidad y la conciencia ms adecuadas al
funcionamiento dentro de la estructura jerrquica de la empresa capitalista. El proceso
de reproduccin puede ser observado dentro de una institucin escolar

Para Bourdieu- Passeron el proceso de reproduccin en lo que respecta a la

educacin- puede ser visto actuando en aquellas instancias en que la cultura dominante
es reconocida y afirmada por la institucin escolar.
En este modelo la pedagoga de la institucin educativa es una especie de enigma
escrito en un lenguaje que slo puede ser descifrado por aquellos que recibieron la llave
para descifrarlo en otro lugar: la familia.

Para Althusser el proceso de reproduccin se efecta por medio de la persuasin

ideolgica. La ideologa se define por la representacin de una relacin.
En el caso particular de la escuela, el proceso de reproduccin se da a travs de
mensajes transmitidos por materias escolares ideal y especficamente volcadas a esta
tarea.

Subirats, Marina (1981) Introduccin En: Bourdieu-Passeron La

reproduccin [Prctico]
La autora plantea los objetivos del libro; el libro I se plantea crear un modelo abstracto
general, vlido para todo sistema educativo, el libro II analiza las particularidades del
sistema educativo francs para mostrar hasta qu punto la igualdad formal entraa una
gran dosis de violencia.
Las diferencias sociales son reproducidas en la escuela a partir de la equiparacin de la
cultura de las clases dominantes con la cultura, todo est dispuesto para el triunfo
escolar de aquellos de los que por nacimiento la poseen. Por medio de la titulacin
(capital cultural institucionalizado para Bourdieu) se legitima la diferencia de clase,
volvindola natural a partir de un proceso de enseanza que se presenta como neutro y
que, de alguna manera, dice algo sobre el individuo y no sobre la clase.
Para pensar esto, introducen dos conceptos; arbitrariedad cultural y violencia simblica.
En cuanto a la primera, toda cultura acadmica es arbitraria, puesto que su validez
proviene de la imposicin de la clase dominante a toda la sociedad como supuesto saber
objetivo. Por otra parte, para vencer las resistencias culturales se recurre a la violencia
simblica, que puede recurrir a mtodos refinados pero que siempre tiene como efecto
la desvalorizacin y el empobrecimiento de toda otra forma cultural.

Bourdieu, Pierre. Los tres estados del capital cultural, El racismo de la

inteligencia y Las categoras del juicio profesoral.

Los tres estados del Capital Cultural.

La condicin de capital cultural se impone como una hiptesis indispensable para dar
cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan nios de diferentes
clases respecto del xito escolar. Los beneficios especficos que los nios de distintas
clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en relacin a la
distribucin del capital cultural entre clases y fracciones de clase.
Este punto de partida significa una ruptura con los supuestos inherentes tanto a la visin
comn que considera el xito o el fracaso escolar como resultado de las aptitudes
naturales, como a las teoras del capital humano. Los economistas, dice Bourdieu, no
toman en cuenta la estructura de oportunidades diferenciales del beneficio que les es
prometido por los diferentes mercados, en funcin del volumen y de la estructura de su
patrimonio. Adems, al dejar de reubicar las estrategias de inversin escolar en el
conjunto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de reproduccin,
se condenan a dejar escapar, por una paradoja necesaria, la ms oculta y la ms
determinada socialmente de las inversiones educativas: la transmisin del capital
cultural.
El capital cultural puede existir bajo tres formas:

En el estado incorporado:

Bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo. Este tipo de capital se

encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporacin, que consume tiempo y que es un
trabajo del sujeto sobre s mismo. Es un tener transformador en ser, una propiedad
hecha cuerpo que se convierte en una parte integrante de la persona, en un hbito.
Presenta un ms alto grado de encubrimiento que el capital econmico, por lo que est
dispuesto a funcionar como capital simblico, desconocido y reconocido. En la lgica
de transmisin del capital cultural es donde reside el principio ms poderoso de la
eficacia ideolgica de este tipo de capital. La transmisin del capital cultural es sin duda
la forma mejor disimulada de transmisin hereditaria del capital. Es a travs del tiempo
necesario para la adquisicin como se establece el vnculo entre capital econmico y el
cultural (tiempo que depende del tiempo libre que le puede asegurar la familia, liberar
de la necesidad econmica).

En el estado objetivado:

Bajo la forma de bienes culturales. En este estado posee un nmero de propiedades que
se definen solamente en su relacin con el capital cultural en su forma incorporada. Es
transmisible en su materialidad. As, los bienes culturales pueden ser objeto de una
apropiacin material que supone el capital econmico, adems de una simblica, que
supone el capital cultural. A pesar de ser el producto de un actuar histrico, tiene sus
propias leyes trascendentes a las voluntades individuales y permanece irreductible ante
lo que cada agente o el conjunto de agentes puede apropiarse (es decir, al capital
cultural incorporado). Sin embargo, este capital solamente subsiste como capital
material y simblicamente activo en la medida en que es apropiado por agentes y
comprometido como arma y como apuesta que se arriesga en las luchas cuyos campos
de produccin cultural sean el lugar donde los agentes obtengan los beneficios ganados
por el dominio sobre este capital objetivado y, por lo tanto, en la medida de su capital
incorporado.

En el estado institucionalizado:
Como forma de objetivacin muy particular, porque tal como se puede ver con el ttulo
escolar, confiere al capital cultural las propiedades totalmente originales. Con el ttulo
escolar la alquimia social produce una forma de capital cultural que tiene una autonoma
relativa respecto de su portador y del capital cultural que l posee efectivamente en un
momento dado: instituye el capital cultural por la magia colectiva. Instituye una
diferencia esencial entre la competencia estatutariamente reconocida y garantizada y el
simple capital cultural al que se le exige constantemente validarse. El ttulo, producto de
la conversin del capital econmico en capital cultural, establece el valor relativo del
capital cultural del portador de un determinado ttulo, en relacin con los otros
poseedores de ttulos y tambin, de manera inseparable, establece el valor en dinero con
el cual puede ser cambiado en el mercado de trabajo (tasa de cambio?).

El racismo de la inteligencia.
Ante todo dice que hay que tener presente que no hay un racismo sino
racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y
como existen, lo cual constituye la funcin invariable del racismo. Las formas de
racismo que son probablemente las ms sutiles, las ms difciles de reconocer, y por
ende las que ms rara vez se denuncian: el racismo de la inteligencia.
El racismo es propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en
parte, de la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de
ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, nato. El racismo de la
inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su
propio privilegio", como dice Weber, esto es, una justificacin del orden social que
ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir
como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Todo racismo es un
esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea caracterstica de
una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesin de ttulos que, como
los ttulos acadmicos, son supuestas garantas de inteligencia y que, en muchas
sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder econmico a los ttulos
antiguos, como los de propiedad o de nobleza.
Algunas de las propiedades de este racismo se deben tambin a que las censuras
en relacin con las formas de expresin del racismo se han reforzado, por lo cual la
pulsin racista slo puede expresarse en formas muy eufemizadas. La forma de
eufemizacin ms comn hoy en da es, claro, el aparente carcter cientfico del
discurso. Esto se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el
gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "cientfica" de los
gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la seleccin escolar, donde la
matemtica se ha convertido en la medida de toda inteligencia).
Sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biolgicos o
sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psiclogos. Ms que
tratar de responder a la pregunta de manera cientfica, hay que tratar de hacer la ciencia
de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparicin de este
tipo de interrogacin y del racismo de clase que produce. La clasificacin escolar es una
clasificacin social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una
clasificacin que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de
"inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jams las religiones
lo hicieron tan bien. La clasificacin escolar es una discriminacin social legitimada
que ha sido sancionada por la ciencia. Aqu es donde nos encontramos con la psicologa
y el apoyo que ha aportado desde sus orgenes al sistema escolar. La aparicin de los
tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, est relacionada con el momento en que,
con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenan nada
que hacer all porque no tenan "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su
medio familiar no los haba dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento
comn del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las
sanciones escolares. Debemos preguntarnos cul es la contribucin de los intelectuales
al racismo de la inteligencia. En otras palabras, habra que analizar todas las formas
de legitimacin del segundo orden que vienen a reforzar la legitimacin escolar
como discriminacin legtima sin olvidar los discursos de aspecto cientfico, el
discurso psicolgico y las propias palabras que pronunciamos.

Las categoras del juicio profesoral.

Lo que Bourdieu plantea en este texto es una crtica a los sistemas de clasificacin
desde la funcin social oculta que cumplen en la escuela moderna. Afirma que es
ingenua la creencia en estos sistemas cumpliendo slo una funcin de conocimiento.
Son taxonomas (los sistemas de clasificacin) que reorganizan los esquemas de
percepcin, apreciacin y accin. Ya estn estructuradas para generar una incidencia
prctica de reproduccin de estructuras.
Se dedica a analizar los juicios de los profesores sobre sus alumnos o colegas actuales o
a futuro. Para eso utiliza en concreto las fichas de un profesor de bachillerato superior
para seoritas (Pars, aos 60). La idea es mostrar cmo se pasa de la clasificacin
social a la clasificacin escolar. Por eso Bourdieu utiliza la nocin de mquina
ideolgica a este proceso, con datos de entrada y salida muy coincidentes entre s.
Entre medio, se agrupan juicios expresados con motes peyorativos o laudatorios.
Para comenzar parte de un pre-supuesto: el xito escolar-acadmico depende de la
posicin de cierto capital cultural (que abarca desde casita hasta el devenir en la
escuela y luego la universidad). La relacin de las notas con este origen social descripto
se hace evidente (de hecho, el cuadro mencionado termina dibujando una diagonal ms
que sugerente). Se puede observar por ej. que tienen una ventaja considerable las chicas
provenientes de Pars, que a las provenientes de la pequea burguesa provincial se las
tilda de mediocres (todo por medio de eufemismos, de criterios ms que difusos). Se
notan ciertas preconceptos de los evaluadores, en los que seguramente se incluye la
observacin de cualidades morales e intelectuales, de tpicos difusos como la cultura
general. Se sospecha tambin (o algo ms) que estos juicios estn guiados por la
observancia de el hexis (hbito corporal).

Conclusiones a las que llega por medio de esta idea de mquina ideolgica:
1. El sist. de clasificacin escolar realiza una doble funcin contradictoria:
realiza una operacin de clasificacin social a la vez que la oculta. Hace una
 pantalla entre la clasificacin de entrada (origen sociocultural) y la de salida (la
nota y los motes con que se denomine al alumno).
2. La taxonoma escolar es ideologa en estado prctico, con consecuencias que
son lisamente polticas.
3. Finalmente, todo el sistema de enseanza cumple la funcin de consagracin
del orden social. Los profesores vienen a ser operadores o agentes que
incorporan en su estructura mental esta mquina que es el sistema educativo
como dador de sentido (creen en lo que creen hacer, mistificadores
mistificados)3. Si observamos a las formas escolares de clasificacin en casos
concretos, podemos ver cmo representan un producto del campo universitario,
que a su est definiendo formas que organizan el pensamiento y la expresin de
las clases dominantes (y su hegemona).
4. Transmutacin de la verdad social en verdad escolar. Poder simblico de las
palabras para actuar de forma duradera sobre las prcticas (de es usted un pqo.
burgus a es usted cumplidor mas no brillante-recordemos que el modelo es
de saber y brillantez aristocrtica-; de es usted un hijo de obrero a es usted
vulgar). Proposiciones posibles porque la escuela tiene esa legitimidad
(autoritarismo autorizado).
Bourdieu llega a hablar de injuria ritual: en este caso especfico, bajo modelos de
aristocratismo y ascetismo intelectual este profesor de elite lanza a sus alumnas de elite
invectivas en nombre de una representacin dada de lo que deben ser (deliberadamente
consciente o no en el profesor) como futura elite: cabalga usted sobre el portaplumas
cono amazona enloquecida y desenfrenada (del profesor a la alumna sobre su estilo
retrico).

Giroux, Henry (1985) Educacin: Reproduccin y Resistencia

Giroux pone en relacin ambas teoras que, en la prctica, se encuentran enfrentadas.
Luego de una crtica a la teora de la reproduccin en la que le achaca no haber
cumplido su promesa de proporcionar una ciencia crtica comprensiva de la escolaridad,
pensar la escuela como una fbrica o una prisin, los maestros como peones sin
voluntad constreidos por la lgica y las prcticas de la sociedad capitalista y, sobre
todo, le critica ser un sistema cerrado que no tiene en cuenta la posibilidad humana de la
resistencia. En cuanto a las teoras de la resistencia, consideran a las escuelas como
instituciones relativamente autnomas, son espacios polticos de debate y resistencia.
Pero critica su no reconocimiento de los anlisis ms valiosos de la teora
reproduccionista, de los modelos de reproduccin esenciales para desarrollar una
ciencia crtica de la educacin. Tambin hace hincapi en el error de caracterizacin que
presupone que todo acto de oposicin tiene un carcter radical, su despreocupacin por
aspectos como el sexo y la raza o por actos de resistencia menos obvios, etc. La tarea a
la que se enfrenta la teora de la resistencia es doble: por un lado, estructurar sus propios
principios y supuestos para elaborar un modelo ms dialctico de la educacin, por otro,
reconstruir las teoras de la reproduccin para extraer de ellas sus enfoques ms
radicales y emancipatorios.
Nassif, Ricardo (1984) Las tendencias pedaggicas en Amrica latina
(960-1980)

Un cambio de frentes.
El periodo 1960-1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la
fundamentacin y la orientacin de las tendencias pedaggicas, y por el fuerte
crecimiento de una actitud crtica que involucra intencionalmente la educacin y
sociedad latinoamericanas.
Uno de los rasgos tpicos de este periodo es el de la polarizacin de posiciones
pedaggicas. Las pedagogas criticas marcaron el comps del desenvolvimiento de las
tendencias pedaggicas orientando el campo polmico hacia otras dimensiones, si se
toma 1960 como el momento inicial de ese cuerpo histrico, puede sostenerse que todo
el periodo que entonces comienza represento un verdadero cambio de frentes en las
acciones y visiones pedaggicas de Amrica Latina. Este cambio de frentes se hace
patente a travs de algunos hechos y movimientos, entre ellos el compromiso del
discurso pedaggico con la realidad global y, por ende, la conformacin y el empleo de
nuevos marcos referenciales para la comprensin y la conduccin de los procesos
educativos.

La antinomia dependencia- liberacin en las pedagogas.

Una polarizacin que se da particularmente en la vinculacin de las tendencias con las
concepciones del cambio y del desarrollo que, por lo visto, siguen orientaciones
diametralmente opuestas y determinan un tratamiento muy diferente de la problemtica
de la marginalidad.
No es lo mismo montar la teora y la prctica educativas sobre la idea de subdesarrollo,
como la expresin de un estadio superable en una lnea recta, en cuyo extremo se
encuentra el desarrollo, que trabajar con la nocin de dependencia, en tanto
manifestacin concreta de subdesarrollo de los pases perifricos.
En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo de desarrollo que es el
de los pases hegemnicos, y el subdesarrollo aparece como una carencia frente al
modelo acabado. Esta concepcin no apuntara a su realizacin histrica autnoma sino
ms bien a un verdadero antidesarrollo, determinado por la distancia creciente que va
separando a los pases perifricos de los centrales. Se identifica por su adhesin a los
modelos exgenos, a las filosofas y metodologas tecnocratitas y modernizantes, y al
encontrar su ideologa en el desarrollismo pasa a ser una verdadera pedagoga de la
dependencia. Son reformistas en cuanto a la magnitud de los cambios educativos que
postulan.
En cambio, con el manejo de la nocin de dependencia, se puede dar margen para la
creacin de los modelos socioeconmicos, polticos y culturales propios, condicionando
y acompaando una teora y una praxis educativas de muy distinto tipo del generado por
la adopcin de un estilo de desarrollo hacia afuera. A partir de ka critica de la situacin
de dependencia de unos pases frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros
en el seno de un mismo pas, o de toda la regin latinoamericana, genera la pedagoga
de la liberacin. Son transformistas en cuanto a la magnitud de los cambios
educativos que postulan.

Las pedagogas desarrollistas.

Desde dentro de su concepcin lineal del desarrollo que las define, abrevan
concepciones pedaggicas economicistas, tecnocratitas y modernizantes que llevan a un
incremento de los reformismos educativos, a partir de la idea de que el desarrollo
econmico producir, por si, el pasaje de la sociedad tradicional a la sociedad moderna.
Se maneja con las categoras de tecnificacin, nacionalizacin y eficiencia, buscando el
cambio educativo y social por la va de la preparacin de los recursos humanos para el
desarrollo en vista de la industrializacin de los pases no desarrollados. Trabaja
exclusivamente en funcin de un nico estilo de desarrollo social y educativo,
prescindiendo de otros posibles construidos desde formas ms amplias de participacin
en las decisiones, y en la planificacin misma del desenvolvimiento de las sociedades y
de su educacin. Se da prioridad al crecimiento econmico como condicin causa del
desarrollo en general y especficamente, del social. Y dentro de esta concepcin al
educacin es un subsector auxiliar de ese desarrollo econmico y cuyo objeto principal
es la preparacin de los insumos (recursos humanos) necesarios para un determinado
estilo de desarrollo. Adems, este modelo es un modelo abstracto aplicable a todas las
sociedades que existieron o existen, sin explicar la singularidad de ninguna de ellas.
Eficientismo pedaggico: la educacin misma como una de las formas ms importantes
de inversin. De esta manera, las modernas tecnologas educativas se justifican y se
expanden por el impulso de los desarrollismos pedaggicos. Dan prioridad o revaloran
los medios o las ayudas mas sofisticados por encima de las cuestiones de fondo de la
educacin que, al plantearse, llevan irremediablemente a su relacin con las estructuras
sociales concretas. Existe as una necesidad (alineacin cultural) en los pases
subdesarrollados de copiar las formas culturales de los pases centro que impide la
creacin autnoma y original.

Las pedagogas de la liberacin.

Es una tendencia multifactico (democracias populares, socialismo y marxismo,
cristianismo de nuevo cuo, los mas diversos movimientos de contestacin y de luchas
sociales y procesos pedaggicos desenvueltos participativamente, por y con grupos
marginales).una educacin que ayude a generar o a consolidar, segn los casos, formas
diversas de liberacin, que su conciencia se ha generalizado aun en la afirmacin un
tanto abstracta de volcar los esfuerzos educativos sobre las mayoras menos favorecidas.
No obstante la variedad de sus lneas y fuentes, tienen puntos bsicos en comn que
permiten ubicarlas dentro de una denominacin genrica: la identificacin de los
factores de alineacin y de deshumanizacin que hay en el contexto socioeconmico y
poltico y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones, como punto
ms importante. La pedagoga de la liberacin es la que comienza por reconocer la
politicidad de la educacin, su carcter de gran fenmeno social. Requiere el ejercicio
previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos educativos
liberadores ya que, sin esa praxis, se corre el riesgo de que no se trasciendan las simples
postulacin tericas o los niveles de una ideologa tan general en la que los procesos
humanos, como la educacin, pierdan sus perfiles y no puedan ser explicados ni
organizados en funcin de objetivos probados de transformacin. En ese vaivn entre
formulacin meramente tericas y movimientos de base que pueden acercar la teora a
la realidad y hacer de esta el alimento de aquella. Una de las lneas que ha conseguido
un mayor desarrollo en este sentido es la impulsada por Paulo Freire.

Freire, Paulo (1973) Pedagoga del oprimido [Prctico]

Captulo I.
Instrument que funciona como descubrimiento crtico: el de los oprimidos por s
mismos y el de los opresores por los oprimidos como manifestacin de la
deshumanizacin.
Contradiccin inherente: ser humano equivale a ser opresores. Su adversario al opresor
no les posibilita la conciencia de s mismos como clase oprimida. La liberacin es un
parto, un parto del hombre nuevo, que supera la contradiccin opresores-oprimidos. La
pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores, egosmo camuflado
de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y
encarna la propia opinin. Es el instrumento de la deshumanizacin.
Cmo realezas la pedagoga del oprimido antes de la revolucin?
2 momentos: Los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformacin. Una vez transformada la realidad
opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los
hombres en proceso de permanente liberacin.

Captulo II.
Relacin educador-educando: Narrativa, discursiva, disertadora.
La tarea del educador es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin.
Narracin conduce a la memorizacin mecnica del contenido narrado.
Visin bancaria de la educacin: el saber es una donacin de aquellos que se juzgan
sabios a los que juzgan ignorantes.
Necesidad de rebasar la contradiccin opresores-oprimidos: liberacin de todos:
A travs de la praxis de los oprimidos. La liberacin surge de la concientizacin del
puerto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos y de la praxis liberadora de
estos ltimos para formar parte de la pedagoga de los oprimidos. Los opresores no
pueden elaborar una pedagoga liberadora, pues de esa manera contradiran su propia
condicin. La pedagoga liberadora no admite liderazgo, es fruto de la concientizacin.
Slo vale como un dilogo con ellos y entre ellos. Dilogo que trasciende lo pedaggico
para insertarse en la praxis poltica.

Antinomia:

Educacin bancaria (acto de depositar saberes y pautas).

Educacin problematizadora:
 Todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la formacin de los dems, si
estos no participan activamente en la bsqueda del saber, la experiencia y la conciencia.
Educacin como concientizacin: acceso a la criticidad, la elevacin de la conciencia
ingenua a la conciencia crtica: 2 niveles. 1) Conciencia Intransitiva. 2) Conciencia
crtica. Reflejo de una situacin en la cual el hombre est inmerso en una situacin
social cerrada. Pero la intransitividad no implica un total cerramiento del hombre,
aunque sea oprimido. Cuando ampla su poder de captacin y su capacidad para el
dilogo emerge de la esfera vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable.
Deja de ser objeto para asumirse como sujeto comprometido con su existencia.
Transitividad Crtica: a lo que se llega por medio de la educacin dialogal, este pasaje
requiere de un trabajo educativo-crtico: la educacin ha de sustituir las explicaciones
mgicas por explicaciones causales, despojarse de preconceptos, practicar el dilogo,
negar el quietismo.

Kincheloe, Joe (2008) La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar

para sobrevivir. [Prctico]

Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales

transformativos.
Propone examinar las fuerzas ideolgicas y materiales que han contribuido a la
proletarizacin del trabajo del profesor:
1. Reduccionismo de los profesores a la categora de tcnicos especializados dentro de
la burocracia escolar, con la consiguiente funcin de gestionar y cumplimentar
programas curriculares en lugar de desarrollar crticamente las currculas para ajustarse
a preocupaciones pedaggicas especficas: defensa de la escuela como instituciones
esenciales para el desarrollo de una democracia crtica y para tambin defender a los
profesores como intelectuales transformativos: combinan la reflexin y la prctica
acadmica con el fin de educar a los Estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y
activos.

2. Creciente desarrollo de Ideologas Instrumentales que acentan el enfoque

tecnocrtico: Separacin de la concepcin de la ejecucin, estandarizacin del
conocimiento escolar, devolucin del trabajo crtico e intelectual en razn de la
primaca de las consideraciones prcticas.

3. Los programas de educacin del profesorado proveen metodologas que anulan el

pensamiento crtico.

4. Problema relacionado con el Aprendizaje se reduce a un problema de gestin. La

conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y
predecible a travs de diferentes escuelas.

5. Dentro de esta teora pedaggica gestionara, la idea de que los estudiantes presentan
una heterogeneidad social, cultural y econmica no halla asidero (?)
Categora de Intelectual:
1- Como base terica para examinar el trabajo de los docentes como tarea
intelectual, opuesto a la concepcin instrumental.
2- Aclara las condiciones ideolgicas y prcticas nerviosas para que los
profesores acten como intelectuales.
3- Aclara el papel que desempean en la legitimacin de intereses polticos,
econmicos y sociales.
- Como crtica terica de las ideologas tecnocrticas e instrumentales subyacente
a una teora educativa que separa la conceptualizacin, planificacin y el diseo
de los currculum de los procesos de aplicacin y ejecucin.

- Sirve para Relacional el objetivo de la educacin de los profesores, de la

instruccin pblica y del perfeccionamiento de los docentes como los principios
necesarios para desarrollar una ordenacin y una sociedad democrticas.

Intelectual Transformativo:
- Debe hacer lo pedaggico ms poltico, insertando la instruccin escolar en la
vida poltica, aludiendo a la reflexin crtica como parte de un proyecto social
fundamental.

- Servirse de formas de pedagoga que encarnen intereses polticos de Naturaleza

liberadora, que traten a los estudiantes como Sujetos Crticos, hacer
problemtico el conocimiento. Conceder a los estudiantes voz y voto en sus
experiencias de aprendizaje.
Unidad IV. Escuelas, Estado y sociedad civil en la Argentina de
finales de siglo XX y comienzos del XXI
Puiggrs, Adriana (1998) Educacin neoliberal y alternativas.
Educacin, democracia y desarrollo en el fin de siglo [Prctico]
Segn la autora, el argumento central que sostiene a las polticas educativas neoliberales
es que los grandes sistemas escolares son ineficiente, inequitativos y sus productos de
baja calidad. Por un lado, la necesidad real de modificaciones al interior de los sistemas
educativos y, por otro, la insuficiencia de las propuestas de izquierda contribuyeron al
mito de la eficiencia de las reforma neoliberal.
Hasta la dcada de 1980, si bien con distintas disyunciones, los sistemas educativos de
Latinoamrica se mantenan en una gran estabilidad. La confianza en la posibilidad de
solucin de los mayores problemas educativos era muy grande, el analfabetismo, por
ejemplo, estaba disminuyendo rpidamente luego de las distintas polticas de
alfabetizacin de Freire en Brasil o las campaas en Cuba y en Nicaragua. Hacia la
dcada del 80 se evidencia un vaco, una discontinuidad en la tradicin y los lazos entre
los sujetos de la educacin aparecen cortados. Este vaco fue llenado con una de las ms
agresivas expresiones del conservadurismo educacional. El neoliberalismo pedaggico
fue visto como la nica salida, las recetas del FMI y del BM eran aplicadas por los
pedagogos, convertidos en meros traductores de estas polticas.
La reforma fue preparada por una propaganda que repeta las bases del discurso
neoliberal, basado en categoras como calidad, utilizadas como instrumento de
legitimacin para la aprobacin de la reforma. Los indicadores de calidad educativa
atribuan los fracasos laborales a la educacin deficiente y no a la destruccin
ocasionada por la aplicacin de polticas neoliberales.
Dos estrategias fundamentales: Transferencia a las provincias de todos los
establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma
estructural del aparato educativo nacional completo. El concepto de equidad que maneja
el Banco Mundial ha contribuido a construir sistemas educativos enormemente
inequitativos.
Es necesario analizar las experiencias pasadas para aprender de ellas como pueblo ya
que este tipo de reformas requieren un consenso.

Apple, Michael (1998) Educando a la manera correcta. Las escuelas y la

alianza conservadora.
Apple denuncia una alianza entre diferentes sectores de la poltica norteamericana para
imponer una nueva reforma. Los participantes de esta reforma son.
1. Los neoliberales. En oposicin a los liberales del siglo XIX, que fundaron los
sistemas educativos nacionales asociados a la concrecin de los Estados nacionales,
estos neoliberales ven la educacin como un negocio y a la educacin pblica como uno
poco rentable. En su concepcin del mundo como un gran supermercado, el consumidor
es la figura a partir de la cual es pensada la educacin, no ya el ciudadano. Este grupo
presenta dos formatos: el primero que piensa a la educacin como un sistema que debe
estar separado de las leyes estatales y que debe ser regulado slo por el mercado. Por lo
tanto, los Estados nacionales no deben invertir en educacin. Una segunda postura
plantea la necesidad de la inversin estatal pero para el favorecimiento de las empresas.
El balance de este grupo se basa en un anlisis costo-beneficio. Se utiliza como base
para criticar el estado de la educacin actual los desastres que sus propias polticas
generan.
2. Los Neoconservadores. Si los neoliberales plantean la necesidad de un Estado en
desaparicin, los neoconservadores exigen un Estado fuerte que intervenga en la gestin
de la educacin. Por otro lado, frente al borramiento del pasado y la caracterizacin del
presente borrando su parte de culpa propia de los neoliberales, los neoconservadores
fabrican un pasado fuerte y sencillo en el que todo era bueno, borrando las luchas que
implic la introduccin de lo que ellos rescatan. El Estado debe garantizar la enseanza
de contenidos legtimos.
3. Populistas autoritarios o Nueva Derecha (proveniente de la Derecha cristiana). Este
grupo, con incidencia en algunos estados del sur, no es grande en nmero de afiliados
pero posee gran parte de los medios de comunicacin y editoriales del pas. A partir de
estos medios se realizan ediciones cortadas de obras cannicas
4. La nueva clase media profesional. Inbuidos de la idea de eficiencia, gestin,
evaluacin, y responsabilidad son la mano de obra de la nueva reforma conservadora.

Martinis, Pablo (2006) Educacin, pobreza e igualdad: del nio

carente al sujeto de la educacin [Prctico]
Las reformas educativas de los aos 90 en Amrica Latina tienen en comn que parten
1. Nombrar al sujeto de la educacin como nio carente
2. Postular la necesidad de un nuevo modelo de atencin escolar para atender a
estos nios
3. Concebir a los maestros como tcnicos a los que habr que capacitar para
trabajar con esos nios
Esta triple construccin discursiva instal una situacin de emergencia educativa en la
regin que expresa la cara ms cruda de un discurso educativo que renunci a la
posibilidad de la educacin. Renuncia a la educacin que se concreta desde el momento
que anula al sujeto de la educacin, sustituyndolo por el nio carente.
La emergencia educativa tiene que ver con el borramiento de uno de los actores de la
relacin educativa. Esto implica la desaparicin de la relacin misma. Sin educando, ya
no existe educador. El correlato del nio carente es la figura del contenedor-asistente
social.
La emergencia educativa no supone la ruptura del lazo social sino la posibilidad de que
este se establezca.
Un concepto que se instal en los discursos sobre lo educativo asociados a esta
perspectiva fue el de equidad (generacin de ciertas formas de igualacin en los puntos
de partida de los sujetos).
El desafo que se plantea el pensamiento pedaggico es el de reinstalar la posibilidad de
desarrollo de lo educativo. La tarea central tiene que ver con postular la posibilidad de
lo educativo, independientemente del contexto del que proviene el educando y de sus
situaciones familiares, sociales, culturales. Esto supone desarmar el discurso que asocia
a la pobreza con la casi seguridad de bajos logros educativos.

Un sujeto de la educacin es alguien en proceso de humanizacin, colocado en

posicin de recibir un legado, de acceder a la transmisin de aquello que la humanidad
ha sido capaz de construir histricamente y que le ha valido devenir precisamente en
eso: humanidad. Es una cra humana, que necesita de la educacin, de la transmisin,
para acceder al estatus de sujeto humano.

En este texto se pretende caracterizar el discurso desarrollado desde el marco de las

polticas educativas en los 90, que produjo una situacin de emergencia educativa. Para
ello, lleva a cabo un rastreo de las formas de vinculacin entre educacin y pobreza
presentes en el discurso desarrollado en el marco de la reforma educativa uruguaya
(1995-1999).
Tambin busca trazar algunas lneas que recuperen la idea de posibilidad vinculada a la
educacin. Para ello, sugiere la restitucin de la nocin de igualdad al vocabulario
pedaggico.

Rasgos de identidad fundamentales del discurso que articula educacin y

pobreza desde la perspectiva de la reforma educativa uruguaya
La educacin como base de procesos de equidad social

La reforma educativa uruguaya ubic el primero de los cuatro objetivos generales en lo

que bas su accionar a la consolidacin de la equidad social.

La construccin del nio como carente

La idea de nio en situacin de pobreza se construye teniendo en cuenta la asociacin

entre pobreza y bajo rendimiento acadmico.
Se trata de nios carentes en cuanto a poseer un rico lenguaje y un capital cultural y que
tiene dificultades para la vida en relacin, siendo el resultado de sus mltiples carencias
la imposibilidad de aprender y, por tanto, el fracaso y la repeticin. A su vez, los nios
que se encuentran en estas condiciones tienden a agruparse en los barrios en que se
encuentran las poblaciones de peor nivel sociocultural y econmico.
La existencia de una poblacin escolar de condiciones desfavorables se constituye en un
problema para las autoridades de la enseanza, ya que de no ser posible rescatar a los
nios que se encuentran en esa situacin se estar perdiendo una generacin en la
marginalidad, preludio de la asuncin de conductas delictivas por su parte. Se les debe
ofrecer a estos nios una jornada escolar mas larga, pasando de las cuatro a las ocho
horas diarias.
Se establece un quiebre entre el patrn de lo que se considera el nio normal y aquel
otro que se construye como carenciado. Se constituye un nosotros y un ellos.
El nio carente es concebido como in desigual, un otro ubicado en un peldao social y
cultural inferior.
La concepcin de una escuela para los carentes

Para esa poblacin, el modelo tradicional de escuela ya no resulta pertinente. La escuela

debe jugar un rol central en atender y rescatar una porcin de la poblacin que se
encuentra en situacin de marginacin. Se piensa a la educacin como un espacio en el
cual es necesario realizar un gran esfuerzo de compensacin social, tanto a nivel
educativo como nutricional, sanitario y comunitario.
La escuela de tiempo completo se entiende como una respuesta ante los problemas de
inequidad social, destinada a los nios de bajo rendimiento pedaggico, los cuales
necesitan ms tiempo para aprender.
Se trata de romper el crculo de la casa o el crculo de la pobreza a travs de la
accin educativa, buscando la formacin educativa y la socializacin de los nios en
normas y valores.

Un maestro para los carentes

Uno de los objetivos que gua el proceso de reforma educativa es el de la dignificacin

de la formacin y la funcin docente.
Se entiende que la formacin de grado recibida por los maestros no los ha preparado
para el trabajo con nios de ese tipo de escuelas, lo que lleva a desarrollar programas
de capacitacin.
El medio social del cual proviene el nio es caracterizado como un obstculo para el
desarrollo de la propuesta educativa que los maestros deben llevar adelante. El maestro
educa enfrentando ese obstculo y la capacitacin se torna una herramienta fundamental
en esa lucha.

Un discurso que articula niez, marginacin y peligrosidad

La tarea que la reforma educativa identifica como prioritaria en los aos 90 podra
leerse como la de recrear ese carcter completo de lo educativo, estableciendo las
formas a travs de las cuales la educacin transforma la sociedad y aborda el problema
de la pobreza desde la perspectiva de la equidad.
La educacin no cumple su tarea de re-generar la sociedad por s, sino que lo hace desde
un espacio articulador del conjunto de las polticas sociales. En este marco, la educacin
se ubica como un espacio fundamental de fortalecimiento de la democracia, de combate
a la pobreza y a la marginalidad, de desarrollo de la competitividad econmica y social
y de reduccin de las desigualdades en la distribucin del ingreso.
La educacin primaria en particular es colocada en un lugar central en la construccin
de procesos de integracin social.
El autor observa que las condiciones que general y producen el fracaso en la escuela se
definen fuera de la escuela y son las mismas que tienden a llevar a los individuos a la
marginacin y la delincuencia. Se constituye de esa manera un nuevo tipo de sujeto,
negacin del sujeto educativo: el nio social y culturalmente carente, antesala, de no
mediar una eficaz accin educativa, del adolescente o joven delincuente. A travs de la
construccin de este sujeto se delinea la existencia de una poblacin.
La organizacin de un modelo escolar basado en la idea de la radicalidad de la
carencia del educando genera en su propio marco las condiciones para la reproduccin
de la carencia.
La escuela de tiempo completo tambin est dirigida como la educacin especial- a
nios que no se ajustan a los patrones de normalidad y que no pueden aprender como s
lo hacen los nios normales. Se constituyen as otros nios, desiguales, carentes, para
los cuales es necesario construir otra escuela.
El no partir de un discurso que rescate la posibilidad de aprender clausura la posibilidad
de la accin educativa, dejando solamente en escena la hiptesis del control y la
represin.

La recuperacin de la nocin de igualdad. El lugar del sujeto de la educacin

Como ideas principales el autor marca que el discurso de la reforma educativa reniega
de lo educativo e instala una situacin de emergencia educativa. Discursos de ese orden
propician el borramiento del alumno, del sujeto de la educacin y lo constituyen como
un nio carente. Frente a esto, lo que Martinis plantea es abrir una posibilidad frente a
esta situacin. Esto supone concebir al otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser
un sujeto de la posibilidad.
Lo que hay que tratar es de reinstalar en el lenguaje pedaggico la nocin de igualdad,
desde una perspectiva que habilite a pensarla como una conjuncin de lo que nos
identifica y lo que nos diferencia, en una misma operacin.

Redondo, Patricia (2011) Entre lo social y lo educativo. Notas sobre las

prcticas frente a la desigualdad [Prctico]

Dubet, Franois (2006) La escuela de las oportunidades Qu es una

escuela justa? Caps 2 y 3[Prctico]
Cap. 2 Igualdad distributiva de oportunidades. El autor comienza estableciendo que, si
bien la igualdad de oportunidades perfecta no es ni realista ni realizable, es una
ficcin necesaria. Esta ficcin se funda en que hay algo igual en todos. Junto a esta
ficcin existe otra, la del mrito, regulador moral, segn el autor.
Para que estas ficciones se sostengan es necesaria la igualdad en la oferta. Oferta y
demanda son dos categoras que el texto resalta constantemente, junto a la concepcin
del funcionamiento de la educacin con una lgica de mercado. De esta manera, el
anlisis que se hace es de costo-beneficio, la escuela pblica se convierte en una especie
de agujero negro (destacado por Apple entre las concepciones de educacin del
neoliberalismo) que consume los fondos estatales. En cuanto a la distribucin de las
oportunidades escolares, en una sociedad desigual, el autor critica la ayuda a grupos
tnicos enteros o zonas de educacin prioritaria ya que el mrito es algo singular,
individual, y deben ser estos individuos dotados de un proyecto y de capacidades a
quin se ayude a estudiar. Propone una discriminacin positiva, individual.
Si la educacin funciona como un mercado, la desigualdad surge de la mayor o menor
capacidad (informacin) de los padres a la hora de elegir (invertir) un colegio. Es
necesario saber cules son las condiciones de xito y los riesgos de fracaso. Por otro
lado, la rigidez del sistema educativo dificulta la igualdad de posibilidades al arrojar, al
primer traspi, a los estudiantes a la calle.
La igualdad no es deseable, concluye el autor, sino en la medida en que aparece como
un ejercicio de la libertad.
Cap. 3 Igualdad social de oportunidades. El autor plantea la necesidad de otorgar a
todos una cultura comn que atene los efectos desigualadores de la competencia
meritocrtica, garantizando algo comn a todos los alumnos. La conformacin de esta
cultura comn sobrepasa los lmites de la pedagoga y se trata de un acto poltico. As
como su implementacin necesita de una obligacin contractual de la escuela de
garantizar una base mnima para todos antes que una especializacin para las lites.

Unidad V. La escuela secundaria y los jvenes en el siglo XXI

Terigi, Flavia (2008) Los cambios en el formato de la escuela
secundaria argentina: por qu son tan necesarios, por qu son tan
difciles. [Prctico]
La autora denuncia la falta de un balance suficientemente abarcativo de la reforma
educativa secundaria de los noventa que impulso un cambio estructural con la
implantacin del ciclo polimodal y la prdida del secundario como nivel, recuperado
con la Ley 26.206 de Educacin Nacional, cuyas propuestas, segn la autora, son
difciles de no compartir. Sin embargo, es necesario un balance que permita aprovechar
el momento histrico oportuno para la modificacin de la escuela media que representa
la ampliacin de la escolaridad que experimenta la Argentina. Es necesaria la
universalizacin de la escuela media como en a fines del siglo XIX lo fue la escuela
primaria.
La escuela media se estructur, histricamente, a partir de tres dispositivos bsicos que
conforman un trpode de hierro muy difcil de modificar: 1. La clasificacin del saber en
currculos, en reas especficas fuertemente delimitadas; 2. La designacin de
profesores por especialidad, diferente al nivel primario; 3. Organizacin del trabajo
docente por horas de clase.
Por otro lado, la autora llama la atencin acerca de la posibilidad de dejarse engaar y
confundir la crtica a la reforma de los noventa con una crtica a toda reforma de la
educacin media que, tanto en los noventa como ahora, es tan necesaria. Sin embargo
esta posibilidad de transformacin (necesaria) se da en un momento de encrucijada ya
que, si bien la transformacin es necesaria, la funcin de la escuela media se percibe
como perdida.
Por otro lado, la diversificacin de los formatos escolares es atacada a partir de los el
par unidad/diferenciacin: hasta el momento la idea de justicia ha estado asociada a la
idea de unidad y la diversificacin, por tanto, asociada a la idea de desigualdad. Sin
embargo no es posible sostener que la homogeneidad traiga, sin ms, la igualdad y la
justicia, el formato comn, el currculo comn, ha estado basado en una idea de equidad
formal que ha favorecido la desigualdad que no contemplaba la condiciones necesarias
para esa igualdad.
En la Argentina no existe una administracin educativa capaz de soportar una
transformacin en el formato educativo de la educacin media, sin embargo esto se debe
a la exigencia que histricamente se le ha hecho. Cambiarlo implica hacerse cargo de
redisear los circuitos administrativos y de intervenir en el saber acumulado y ello
conlleva una gran complejidad.

Acosta, Felicitas (2009) re-configuracin de la escuela secundaria

frente al ingreso masivo de jvenes.
El trabajo se propone indagar acerca de los dispositivos de la escuela secundaria
moderna en escuelas secundarias que en la actualidad trabajan con jvenes de sectores
populares. El objetivo del estudio es comparar los dispositivos del modelo de escuela
secundaria tradicional y los dispositivos que se encuentran en dos instituciones actuales
a travs de una metodologa histrica comparativa. Para ello se utilizan conceptos como
los de Cultura material (Tyak y Cuban), gramtica de la escuela (Viao) y dispositivo
(Foucault). El primero se refiere a un uso particular del tiempo y del espacio y de la
divisin del conocimiento en materias, la cultura material de la escuela refiere al
entorno fsico material y a los objetos, para dispositivo se sigue la definicin de
Foucault en tanto conjunto heterogneo que involucra prcticas discursivas,
instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, etc.
Las escuelas analizados son: 1. Una escuela tcnica tradicional (aggiornada) con larga
trayectoria en un barrio de sectores populares (Pompeya) y 2. Una Escuela Municipal de
Educacin Media (EMEM) dirigida a sectores populares en Lugano.
A partir del anlisis de los distintos dispositivos en ambas escuelas, el trabajo propone
pensar los cambios frente al acceso de jvenes de barrios populares a partir de la
interaccin de los nuevos y viejos dispositivos. Esta incorporacin de nuevos
dispositivos llega a alterar variables estructurales como el tiempo y el espacio, los
cambios en las formas de promocin de asignaturas, etc.

Reguillo, Rosana (2012) Culturas juveniles, formas polticas del

desencanto. Caps. 5 y 6. [Prctico]

Naciones juveniles. Ciudadana, el nombre de la inclusin

Segn la autora, frente a los fenmenos que se producen al iniciarse la dcada de los
noventa, los jvenes desarrollan formas de reconfiguracin de los espacios polticos. Si
los noventa estn marcados por la mundializacin de la cultura, el triunfo del discurso
neoliberal montado sobre la ausencia de Estado y la exaltacin del individualismo, el
empobrecimiento de gran parte de la poblacin y el descreimiento en las formas
tradicionales de participacin poltica (los partidos y los sindicatos), la respuesta de los
jvenes parece ser la de una reconfiguracin de los espacios de participacin poltica, de
enunciacin y comunicacin, entendida como reinvencin de territorios, de las formas
de obtener visibilidad a partir de la carnavalizacin de la poltica, que muestra el
estallido de un proyecto de modernidad que no dio resultados. El anlisis de las culturas
juveniles permite entender la reconfiguracin de lo local en sus relaciones complejas (de
resistencias, de negociacin y conflicto) con lo global, inaugurando nuevos lugares de
participacin poltica. Entender los movimientos sociales del siglo XXI requiere
pensarlos a partir de dos fuerzas en tensin. Una fuerza centrpeta (alrededor de un
pasado mtico) y otra, antagnica pero complementaria, centrfuga que fuga hacia los
mrgenes.
La irrupcin en la escena pblica de la vida privada y cotidiana y la visibilizacin
creciente del discurso de diferencia cultural hicieron estallar la idea tradicional de
ciudadana en sus tres dimensiones; la ciudadana civil, que garantiza derechos y
libertades; la ciudadana poltica, sufragio y participacin; y ciudadana social, derecho
al bienestar. La ciudadana, en la actualidad, aparece vinculada al eje inclusin-
exclusin. Si estudio o trabajo, hago una revista cultural o toco en un grupo, soy
ciudadano; Si no aparezco en las listas o no consigo trabajo, la polica me reprime o
carezco de espacios de expresin, no soy ciudadano.

Transformaciones, riesgos, contingencias: nuevos protagonismos juveniles.

La autora parte de la base que ser joven es, bsicamente, una clasificacin social, una
categora que supone un sistema de diferencias.
Ser joven en Amrica Latina y el Caribe equivale a ser la poblacin ms afectada por la
pobreza. Los distintos organismos como la ONU interpelan a los jvenes como en
trnsito (en trnsito a la adultez) sin embargo, los jvenes no interpretan su juventud en
trminos de un trnsito hacia lo que realmente importa, convertirse en un adulto
productivo. Por lo general, los jvenes interpretan su condicin como un estado,
insertados en un presente permanente que no posee imaginarios de futuro ya que estos
han sido expropiados por las crisis recurrentes. La privatizacin de la biografa, la falta
de un horizonte sobre el que escribir un yo; la cada del Estado benefactor y el
fortalecimiento del Estado punitivo y represivo; el descrdito en las instituciones
modernas como garantes de incorporaciones, de socializaciones exitosas, la incapacidad
de los jvenes para imaginar procesos de cambios democrticos.
Frente al eje inclusin-exclusin, la autora propone la idea de inclusin desigual; los
jvenes son obligados a tomar posiciones que, si bien los mantienen en un adentro
social, no son ms que espacios precarizados que se alimentan de la fantasa de
pertenencia. En esta inclusin desigual los jvenes se convierten en vendedores de
riesgo (riesgo como capital).
En cuanto al cambio social, existe un gran protagonismo juvenil en procesos sociales de
diverso signo:
1. Tomar la calle: Los pinginos. La emergencia de estos jvenes gira alrededor de su
carcter de estudiantes y toman las calles para denunciar la precarizacin de la que son
vctimas.
2. Tomar la palabra: Blogueros, twiteros, cibernautas. Por un lado se recupera la voz de
un yo como autor, criticando el monopolio de los saberes legtimos o autorizados; se
eligen los problemas de los que se va a tratar a partir de los propios intereses, defender
sus propias causas y de escribir su propio nombre aunque sea en Nick name. Por otro
lado, se diluyen las fronteras entre lo pblico y lo privado. Por ltimo, la relacin
planetaria abre nuevos horizontes de diversidad.
3. Tomar el mundo: las protestas de alcance global lideradas por jvenes. Como es el
caso de la protesta mundial por la guerra de Irak.

Kantor, Dbora (2008) Variaciones para educar adolescentes y

jvenes. [Prctico]

Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes

La adolescencia est virtualmente desplazada del discurso. Pareciera que las polticas y
las instituciones que no pudieron con los adolescentes ahora van por los jvenes. La
categora adolescencia est histricamente asociada a lo escolar; el propio surgimiento
de esta reconoce una estrecha vinculacin con la creacin de la escuela secundaria.

Dussel, Ins (2012) La formacin docente y la cultura digital [Prctico]

La autora busca dar cuenta de la situacin de la formacin docente con respecto a los
nuevos medios de comunicacin que configuran el signo distintivo de estos tiempos.
Con nuevos medios de comunicacin se refiere a aquellos que se basan en el soporte
digital, que tienen caractersticas comunes como la programabilidad, la reduccin de la
informacin a bits y cuya aparicin es indita en la historia humana.
En el segundo apartado, analiza las relaciones entre la cultura escolar (sistema
educativo) y la cultura digital a partir de lo que llama modos de operacin con el saber,
es decir, vnculos y acciones con los saberes que se proponen en el espacio escolar y en
los nuevos medios digitales. De esta manera, la escuela moderna presenta modos de
operacin con el saber que tienen puntos en comn pero otros dispares; por ejemplo, la
escuela opera con la moderacin y la distancia crtica kantiana mientras que los nuevos
medios digitales privilegian la inmediatez, la aceleracin y el shock emocional.
En el tercer apartado, aparecen investigaciones acerca de la percepcin de estos medios
en docentes argentinos. En cuanto a los argumentos acerca del por qu es necesaria la
incorporacin de los nuevos medios digitales al aula se encuentran 5 argumentos. El
primero tiene que ver con el efecto democratizador que poseen, de multiplicacin de
acceso a la cultura; un segundo argumento seala la economa de tiempo que implican
(aunque hay quien seala el tiempo para aprender su funcionamiento); el tercero radica
en una renovacin metodolgica para ensear los mismo contenidos, el cuarto, de tipo
cultural, pretende que el acercamiento a los lenguajes y acciones de los nios posibilita
su mayor compromiso con el aprendizaje ya que les brinda un contacto con la realidad
(este argumento parece estar basado en discursos mediticos que presentan lo
multimeditico como inmediato); un ltimo argumento da cuenta de la transformacin
que estos nuevos medios implican en el rol del docente. Los distintos docentes plantean
las ventajas de los nuevos medios digitales (sobre todo internet) para el armado de
clases y la bsqueda de informacin. Sin embargo, no se diferencia, en muchos casos,
del copia y pega que denuncian en sus alumnos. En cuanto al blog o a las redes
sociales para mantener contacto (vigilancia) con sus alumnos y mantener un canal de
informacin extraescolar, la autora remita a su doble filo, destacado por Burbules, por
un lado, la gran cantidad de informacin, por otro, la jerarquizacin segn criterios de
mercado; por un lado, la rapidez, por otro, la superficialidad. Por ltimo, las ventajas de
vigilancia de los alumnos se vuelve un panptico invertido, ya que los profesores
pueden volverse vctimas de la visibilidad que otorgan estos medios.
La autora hace hincapi en la necesidad de establecer una discusin acerca de los pros y
contras de la incorporacin de estas nuevas tecnologas sin caer en la consideracin per
se de la democratizacin, mejora en la dinmica escolar, etc ni en el rechazo automtico
de su implementacin.

Burbules, Nicholas (2008) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas

tecnologas de la informacin.
El texto se propone una nueva manera de pensar la cuestin de las tecnologas de la
informacin que supere la discusin actual que se divide en considerarlas buenas o
malas.
Por un lado, la concepcin de estas nuevas tecnologas a partir de la idea de informacin
merece ser discutida. En primer lugar porque parte de un presupuesto, segn el cual se
tratara de algo acabado o verdadero. Esto lleva a una credibilidad en la supuesta
informacin que proveen. En segundo lugar, restringir su utilizacin a la bsqueda de
informacin como si se tratara de una gran biblioteca deja de lado el carcter
comunicativo de estas tecnologas. Por ltimo, estas tecnologas no slo constituyen una
herramienta sino que crean un entorno, un espacio, un ciberespacio.
En necesario criticar adems el trmino tecnologas. La posicin instrumental
(herrmienta) de las tecnologas no tiene en cuenta cuestiones como que su utilizacin
modifica a aqul que las utiliza, provocando cambios en casi todos los niveles. Se trata
de una concepcin relacional de las tecnologas.
Por ltimo, realiza una crtica de la mirada tecnocrtica, posicionndose en lo que llama
una mirada postecnocrtica. Critica la ilusin del ordenador como panacea, segn la
cual la misma introduccin de esta tecnologa crea soluciones a los problemas y oculta
la complejidad inherente al proceso de enseanza. Un segundo sueo tecnocrtico est
dado por el ordenador como herramienta o su suavizacin el ordenador como
herramienta no neutral. Ambas distinguen entre la herramienta y el fin para el que se la
utiliza mientras que las tecnologas modifican las posibilidades del hacer
cotidianamente creando nuevos fines, percepciones, etc. Ambas interpretan el clculo de
costes y beneficios como un modo de evaluar el cambio cuando, por lo general, no es
posible separar las consecuencias deseables de las que no lo son.
Para concluir, las nuevas tecnologas cambian continuamente cambiando, a su vez, la
percepcin de los usuarios. Es por ello que no podemos conocer el alcance de los
cambios que su introduccin en la enseanza pueda ocasionar. La discusin actual,
entendida como una oposicin entre utpicos y distpicos, no constituye una solucin si
no se inserta la polmica desde una perspectiva crtica que las analice a partir de sus
riesgos inherentes sin separarlo de sus ventajas.
Unidad VI. Los profesores: discusiones acerca del oficio de
ensear y la relacin educativa.
Contreras, Domingo (1997) La autonoma del profesorado. Caps II y III

La retrica del profesionalismo y sus ambigedades.

La discusin acerca del profesionalismo de los enseantes est atravesada por las
contradicciones propias de la denominacin de lo profesional. Qu significa el
profesionalismo como reivindicacin para el oficio docente? En especial en lo que
respecta a la autonoma. En un principio se parte de una imagen de profesional que
surge de la abstraccin de diferentes caractersticas de lo que se considera comnmente
como los profesionales tpicos; el mdico y el abogado. Las reivindicaciones que se
buscan obtener al posicionarse como profesionales tienen que ver con una mejora en las
condiciones laborales, un mayor status social y una mayor autonoma en el desempeo
de su trabajo. Sin embargo, el conjunto de docentes no encaja en la definicin de
profesional de manera completa, no poseen una autonoma respecto del Estado, ni un
saber especfico, ni un colegio que los nuclee, por tanto, se lo suele ubicar en la
categora de semiprofesional.
El autor sigue a Larson, quien ha defendido que las profesiones constituyen un
mecanismo por el que ciertos grupos ocupacionales han desarrollado estrategias para
controlar el ingreso de extraos recurriendo al Estado para legitimar este monopolio a
partir de la necesidad de un conocimiento especializado. Por otro lado tambin sostiene
que la ideologa del profesionalismo, al mantener la exclusividad de este conocimiento
como el nico modo de abordar dicha especialidad, produce la despolitizacin de los
conflictos, convirtindolos en asunto de especialistas, ocultando las diferentes
posibilidades polticas. Si esto es as, las reivindicaciones de profesionalismo pueden
resultar una estrategia discutible. Por otro lado, existe en la enseanza una escisin al
interior del campo discursivo que no existe en otras ocupaciones: hay una diferencia
entre aquellos que tienen un conocimiento reconocido y una legitimacin cientfica
sobre la docencia y los enseantes no universitarios que no la tienen. Esto se debe a un
cuestin histrica del surgimiento de los sistemas educativos; fueron los Estados y no
los propios enseantes quienes impulsaron la formacin y el control interno del grupo
docente como parte de un plan de conformacin de los Estados Nacionales.
La cuestin de la profesionalizacin ha sido utilizada por los Estados para obtener el
apoyo de docentes a partir de una supuesta profesionalizacin por medio de
participacin controlada y limitada en la decisin del currculo; se les otorga la
sensacin de participacin a la manera de las polticas de las fbricas japonesas que
pretenden superar los lmites del Fordismo y el Taylorismo.
Por ltimo, si la autonoma se constituye como exclusin de lo extrao del trabajo
docente, frente al Estado empleador pero tambin frente a la sociedad receptora del
servicio, es necesario hacer dos observaciones. La primera, que mientras que es ms
sencillo mantener la exclusin de los ms dbiles (sectores sociales marginados), no lo
es mantener alejados a aquellos que tienen mayor poder (Estado empleador, sectores
acomodados). La segunda, alejar a la sociedad de la decisin curricular significa
instituirse en elite que decide por sobre aquellos que se ven afectados por estas
decisiones.

Los valores del profesionalismo y la profesionalidad docente.

Se trata, entonces, de encontrar una concepcin de autonoma que cuadre con el trabajo
educativo y que no responda a la ideologa del profesionalismo ni a sus trampas. Para
ello es necesario revisar la idea e profesin docente a partir de lo que los enseantes son
como profesionales, la realidad de la prctica y las aspiraciones y pretensiones dentro de
la profesin. A continuacin, el autor analiza tres dimensiones de la prctica docente
importantes para concebir el problema de la autonoma:
a. La obligacin moral: que surge de la desigualdad entre el alumnado y el docente,
basado en la confianza de que dicha desigualdad no ser usada en contra del ms dbil,
y de la influencia que el profesor tiene sobre alumnado. Slo a partir de la autonoma
puede entenderse la posibilidad de la obligacin moral, ya que depende de continuos
juicios profesionales.
b. El compromiso con la comunidad: ya que todo el tiempo se asumen y realizan
contenidos polticos que forman parte de la funcin de ensear, ya que requiere la
reflexin y accin cotidiana sobre los criterios de seleccin y regulacin social,etc.
c. La competencia profesional: que requiere de un conjunto de conocimientos para la
toma de decisiones.

Zeichner, Keneth (2000) Contradicciones y tensiones en la

profesionalizacin docente y en la democratizacin de las escuelas.

III.1. La segunda ola de reforma educativa en los aos ochenta

La segunda ola de reforma educativa de los ochenta se inici en 1985 y 1986 con la
publicacin de una serie de informes que subrayaban la necesidad de mejorar las
escuelas incrementando el poder de los profesores dentro del aula y su posicin social,
as como descentralizando las escuelas en la toma de decisiones. Desde 1986, la
literatura educativa estaba plagada de reivindicaciones de una participacin mayor de
los docentes en la determinacin de los objetivos y las polticas escolares, y de ejercer
su juicio profesional sobre el contenido del currculo y los mtodos de enseanza.
Tensiones y contradicciones que estn relacionadas con las propuestas para reestructurar
los centros escolares y conceder a los profesores ms control sobre su trabajo:
-no podemos contar con buenas escuelas a menos que se permita a los profesores
representar un papel primordial dentro de su funcionamiento y en el desarrollo de
soluciones para los numerosos problemas a los que se enfrentan
-por otro lado, debemos reconocer los distintos escollos asociados a los esfuerzos por
profesionalizar la enseanza, el potencial para intensificar el trabajo de los profesores y
la desviacin de sus energas de su misin acadmica principal, as como el potencial
para hacer ms profundas las divisiones entre las escuelas y las comunidades.
Los problemas de nuestras escuelas pblicas son un reflejo de la crisis de las estructuras
sociales mismas. Ningn acuerdo organizativo de las escuelas o nivel de
profesionalizacin entre los docentes ser adecuado por s mismo para tratar los
problemas de desigualdad e injusticia. Exigir su reestructuracin mientras no se
mencione la necesidad de un cambio econmico y social amplio, supone adoptar un
punto de vista errneo, que con tanto xito se ha inculcado en la conciencia pblica
durante los ltimo aos, esto es, que lo que no est bien la sociedad es culpa de las
escuelas o, al menos, puede ser corregido por estas.

III.2.Alabar la revalorizacin (empowerment) de los profesores y la

democratizacin de las escuelas

Detrs de las peticiones de ofrecer un mayor papel a los docentes en el funcionamiento

de las escuelas, se ocultan ciertas tensiones entre la autoridad centralizada y la difusa, en
dos niveles:
-entre las escuelas y las autoridades externas a las mismas
-dentro de las escuelas, entre los administradores y el personal docente.
Aunque ha habido algunos desafos a los esfuerzos por otorgar a los profesores ms
representacin en lo referente al funcionamiento de los centros escolares, el consenso
actual, dentro de la corriente principal de la literatura educativa, es reestructurar las
escuelas difundiendo la autoridad tanto a las escuelas individuales como al personal en
ellas. El fortalecimiento de la posicin de los profesores debera adems ser apoyado
por su contribucin a la inversin de las relaciones patriarcales que han dominado las
escuelas durante tanto tiempo. La enseanza no es slo un trabajo, es un trabajo
caracterizado por el gnero. El trabajo dominado por las mujeres siempre ha sido
vulnerable a la calase de racionalizacin y estandarizacin que se puede observar en la
enseanza.

III.3. El lado descendente de la revalorizacin (empowerment) de los

docentes y de la reestructuracin de las escuelas
Dificultades en la reestructuracin de las escuelas:
1. existe el peligro de que la participacin de los profesores en la toma de
decisiones sobre programas, presupuestos y contratacin de personal les exija
demasiado tiempo, esfuerzo y competencias, alejando as su atencin de sus
tareas principales con el alumnado.
2. otra cuestin es que la creciente profesionalizacin de la enseanza puede servir
para socavar las importantes conexiones entre la escuela y la comunidad,
llegando as a una mayor insensibilizacin dentro de la escuela en relacin con
los legtimos intereses de los padres/madres y de otros miembros de la
comunidad en las cuestiones escolares. detrs de estas relaciones entre las
escuelas y las comunidades se oculta una tensin entre la autoridad profesional y
comunal sobre los asuntos escolares.

III.4. Los escollos con los que se enfrenta potenciar (empowerment) a la

comundiad
Peligros de potenciar a la comunidad:
1. existe el peligro de que el nfasis en la autoridad de la comunidad, si se lleva a
extremos, puede conducir a la osificacin de los papeles del profesor y del
administrador Aceptamos sencillamente que los derechos de las comunidades
dicten la poltica escolar, no importa lo que se considere conveniente, ni si estos
 deseos son compatibles con los juicios de los formadores profesionales sobre
cmo educar a los nios para formar parte de una sociedad democrtica?
2. el segundo peligro es que parte de lo que las comunidades exigen para sus
escuelas puede entrar en conflicto con los principios de una sociedad
democrtica, reprimiendo opiniones determinadas o discriminando determinados
grupos de personas. lo que las comunidades desean para sus escuelas es, en
algunos casos, algo claramente discriminatorio con respecto a cierto tipo de
ideas y a ciertos grupos de ciudadanos.
Los profesores, a menudo, han contemplado la autoridad de la comunidad como una
amenaza para su propio sentido de la profesionalizacin. Actualmente nos encontramos
atrapados en una situacin en la que los argumentos a favor de conceder ms poder a los
profesores se consideran una amenaza para la autoridad de los administradores o para la
autoridad de la comunidad y los argumentos a favor de la concesin de una mayor
autoridad a la comunidad, se consideran amenazas para la potenciacin profesional y la
de los docentes.

III. 5. Una visin amplia de la enseanza democrtica

Deberamos tener como objetivo la realizacin de la escuela como una comunidad
democrtica que reconozca los derechos legtimos de todas las partes para tener un
acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes.
Reconociendo la importancia del control local frente al control centralizado de las
escuelas, todas las partes deben estar representadas en las deliberaciones sobre la
poltica escolar.

III. 6. Los lmites de la reforma educativa

No hay duda de que nos enfrentamos a una crisis de desigualdad cada vez mayor en
todos los aspectos de nuestra sociedad. Nuestra visin idealizada de una comunidad
escolar democrtica donde todos su componentes tengan representacin a la hora de
elaborar la poltica escolar, hay pocas esperanzas de conseguir este ideal, no importa lo
nobles que sean nuestras intenciones, si no relacionamos este proyecto con los esfuerzos
de otras esferas de la sociedad dirigidos a erradicar la desigualdad basada en el sexo, la
raza, la clase social, las preferencias sexuales, las condiciones fsicas, etc. No podemos
crear comunidades escolares democrticas en una sociedad no democrtica. Ningn
plan de organizacin escolar, ni ningn nivel de autonoma en la toma de decisiones
para los profesores o la comunidad ser, por s mismo, suficiente para enfrentare a las
desigualdades estructurales e institucionales de nuestra sociedad que se ocultan tras los
problemas educativos de las escuelas.

Vzquez, Silvia (2008) Las identidades laborales de los docentes y la

accin poltico sindical [Prctico]
La hiptesis del trabajo es que las identidades laborales de los docentes argentinos han
ido asumiendo distintas formas visibles en los discursos y en las prcticas: apstol,
artesano, profesional, empleado (funcionario) pblico o trabajador. Las diferentes
formas a travs de las cuales podemos identificar y diferenciar las identidades laborales
de los docentes, no poseen un contenido fijo o esttico.
En el caso de los maestros, parece haber comenzado como una ocupacin libre desde
los orgenes de la colonia hasta el siglo XX, siguiendo con un proceso de creciente
asalarizacin, que se hace masiva a comienzos de siglo, volvindose cada vez ms
dependientes de las relaciones capitalistas. En el caso de los profesores, el carcter
universitario que tuvieron hasta mediados o fines del siglo XIX haca de su extraccin
de clase la burguesa, luego, con la creacin de centros de formacin estandarizada,
pierde su carcter elitista y se asimila a la condicin de la escuela primaria y el
consiguiente acceso de otras clases sociales.
En cuanto a las identidades laborales de los docentes, no se trata de categoras
monolticas sino, ms bien, cada identidad comparte sedimentos de la anterior y perdura
o anticipa, en parte, en la siguiente.
El maestro apstol. A partir del proyecto liberal de alfabetizacin como lucha contra la
barbarie, como forma de lograr imponer orden y progreso en las nuevas generaciones
del pas, el magisterio argentino asumi su actividad como apostolado, en el que el fin
ideolgico poltico trascenda la tarea cotidiana de ensear e, incluso, la remuneracin.
Esto signific la ampliacin de la tarea docente para sostener el proceso educativo desde
la limpieza del aula hasta la permanencia de los alumnos. A partir de 1870, con la
creacin de las escuelas normales, el alfabetizador de la primera mitrad de siglo se
transforma en maestro que conoce su oficio, con lo que surgen algunos rasgos de
profesionalidad.
El profesional de la educacin. Existe aqu una separacin entre los profesores y los
maestros. A principios del siglo XX, los profesores son los que vinculan su actividad
con la idea de profesin: la formacin universitaria o terciaria, el pago de horas-ctedra
y la asociacin de derechos profesionales hasta la sancin del Estatuto Docente en 1958,
donde esta concepcin queda plasmada. Ms tarde, en 1968, luego del traspaso del
magisterio del nivel secundario al terciario, ambos actividades se asemejan. Esta
concepcin, si bien ayudo a la defensa sindical de los docentes, revaloriz el sueldo y
ayud a la separacin de la visin del docente apstol heredada de los comienzos del
sistema educativo argentino, fue la funcin privilegiada de las reformas tecnicistas del
modelo desarrollista.
La idea de proletarizacin del trabajo docente remite a un significado doble. Por un
lado, a la precarizacin laboral, necesidad de una mayor cantidad de horas de trabajo
para ganar lo mismo que antes, complementacin del trabajo docente con changas o
desplazamiento a barrios obreros o de desocupados. Por otro, una prdida en el control
del trabajo propio.
En los aos sesenta, un primer tipo de proletarizacin acerc a los docentes a las luchas
de los trabajadores en un doble sentido; los acerc porque comenzaron a participar de
los mismos lugares (barrios, asambleas, mercado laboral de subocupacin), los acerc
en el sentido de unificacin de las luchas y del sentimiento de unidad (comienzan a
pensarse como trabajadores de la educacin para 1970).
En 1973, tras la unificacin de los diferentes gremios docentes en la CTERA se
comienzan a preguntar acerca de la relacin entre poltica y educacin, acerca de las
identidades laborales de los docentes, sobre el modelo de organizacin que los
representa. Esta concepcin de trabajadores de la educacin constituye una primera
sntesis, sobre todo desde la direccin sindical, que surge como disputa con la
concepcin de profesional docente (profesional nucleado en colegios o asociaciones,
trabajador nucleado en sindicatos).
Para fines de los setenta, con el traspaso de la educacin nacional inicial y primaria a las
provincias, se produce un segundo deterioro de las condiciones laborales y de vida.
Frente al paro nacional de 1988 que desemboco en la gran Marcha Blanca a Plaza de
Mayo se oa la consigna somos obreros de la tiza se trata de un segundo momento de
sntesis que trae aparejadas preguntas acerca de las caractersticas propias de obreros y
docentes y de sus similitudes.
En los noventa se produce lo que se denomin el segundo sentido de la proletarizacin
docente, la prdida del control sobre el trabajo, la descalificacin y la bsqueda
desesperada de certificaciones, capacitaciones, etc. Esta hegemona liberal constituy un
gran retroceso en la conciencia de los docentes y en la construccin de la identidad
como trabajadores de la educacin.
Con el 2001, se manifiesta el descontento general con la hegemona neoliberal, sus
polticas y sus representantes.

Alliaud y Antelo (2009) Los Gajes del Oficio. Enseanza, pedagoga y

formacin. Caps II y VI.

Cap II. Grandezas y miserias de la tarea de ensear

El tamao y el peso de la tarea de ensear

El trabajo de educar parece fundarse en una desproporcin. En tanto trata de un
conjunto de acciones que unos seres ejercen sobre otros, la operacin educativa se
confronta constantemente con las dificultades, aporas e imposibilidades que suscita
toda prctica que ambiciona provocar algn tipo de efecto en el otro. La educacin vive
de esa desproporcin.
Todo sucede como si la educacin no pudiese conjugarse sin un todo.
Los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad nica por la
educacin de sus alumnos, actuando desde el mbito restringido del aula, mediante
prcticas que tienden a la atencin personalizada de cada uno de ellos. De esta manera
la grandeza educativa se engrandece y magnifica.
Cuando se consolidaron los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban
amparados en la misin asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes
legtimos para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura, la instruccin y los
buenos modales entre las nuevas generaciones.
Simblicamente, la figura del maestro y su obra se engrandecan y exaltaban de manera
proporcional a las expectativas depositadas en la educacin escolar. Los maestros
llegaron a convertirse en salvadores de una nacin que el Estado estaba impulsando.
Hoy las condiciones son bastantes diferentes. El corrimiento del Estado, la proliferacin
de nuevos medios de transmisin y circulacin de los saberes, el acceso a la
informacin, la masificacin de la escolaridad, los cambios que presenta la niez y la
fragmentacin social producida por la expansin de la pobreza, la vulnerabilidad y la
exclusin de grandes grupos, son algunas de las caractersticas que presentan los nuevos
contextos.
El maestro asume o se hace cargo de las consecuencias que las transformaciones
sociales han provocado en los nios y en las familias. Son ellos quienes se hacen cargo
del gran proyecto educativo y son responsables por sus xitos y sus fracasos; sujetos
que gestionan su propio riesgo o se autocontrolan.
En nuestros das, la accin se ha individualizado y no hay otra fuente que el agente que
la produce, el que a su vez es el nico responsable de los actos cometidos. La iniciativa
individual es lo que cuenta.
Son el altruismo y la efectividad atenuantes los que sirven o los que se utilizan para
aliviar la pesada carga de educar.

Yo no soy lo bastante bueno?

Asumir la grandeza del proyecto de educar tiene un alto componente simblico que
enaltece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustracin. La
frustracin que se produce al cabo de un tiempo conduce de este optimismo inicial
totalizador a un pesimismo de las mismas caractersticas. Esto se ve en el desinters que
los profesores novatos encuentran en las palabras de aquellos que ya hace unos aos que
se desempean en la tarea docente. De alguna manera, la frustracin lleva a que se
renuncie al inters por el otro y al convencimiento de los que se puede dar como
educador. Sin embargo, los maestros novatos parecen dispuestos a aceptar el gran
desafo. Se muestran activos.
El centro de fallas de estos maestros novatos radica en la dimensin ms especfica de la
tarea que los maestros desempean: la enseanza. Si bien los maestros novatos asumen
responsablemente el proyecto de educar, confan bastante poco en s mismos a la hora
de ensear.

Maestros buenos o buenos maestros?

Entre la entrega y la enseanza en sentido estricto, emergen con cierta regularidad una
serie de rasgos que pueden reunirse alrededor de lo efectivo.
Los maestros nuevos asumen simblicamente el gran proyecto de educar, aunque se
reconocen carentes de elementos que permitan materializarlo en prcticas concretas.
El afecto se manifiesta como una forma de cuidado y asistencia.
Una enseanza desafectada es tan poco probable e inconducente como el afecto en
estado puro (desenseado) que, en su desmedida, repara, tranquiliza y hasta gratifica.

Algo contigo. Recompensas y satisfacciones pedaggicas

Asumir individualmente la responsabilidad nica por la educacin de un grupo produce
altas dosis de frustracin, culpabilidad, impotencia y depresin.
El personaje que conforman nuestros maestros demuestra gusto, pasin, satisfaccin por
aquello que hace.
Recompensas afectivas: el trmino recompensa sita lo que podramos llamar una
economa pedaggica afectiva en el centro de la operacin educativa. Quien educa,
interviene. Quien interviene, toma riesgos y se expone.
Quiz buena parte del ncleo duro de la educacin resida en lo que podramos llamar lo
otro de ensear o instruir. Es que en eso otro que se sustrae al puro intercambio de
informacin es donde parece concentrarse el tesoro de la educacin.
La accin educativa no tiene chance si no promete un cambio de estado.
La posicin de responsables nicos de un grupo de alumnos, y de cada uno en
particular, y la promocin de vnculos afectivos gratificantes favorece la existencia de
un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el producto realizado.
Los alumnos, concebidos como obras propias, llegan a convertirse en objetos de
posesin, de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse.

Un oficio pequeo?
Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas, sobre
todo, cuando estas son nios. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que
interpela.
A nuestros maestros novatos, les sobra responsabilidad a la vez que les falta confianza
para ensear, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea.
Los discursos pedaggicos actuales tienden a alimentar discursivamente la magnitud del
proyecto de educar.
El remedio para las consecuencias inesperadas del peso y tamao de la tarea de educar
es transformar la enseanza en un oficio pequeo, no desproporcionado, mesurado, y
convertir la pedagoga de la formacin en una pequea pedagoga. Una prctica que
se atenga al paso a paso de todos los das, al esfuerzo silencioso y constante que llevan a
diario los educadores, a las experiencias vividas.
Libertad de tamao, del peso y de la grandeza que no arrase con la posibilidad de
intervenir, de actuar, de producir modificaciones en los otros, de ensear.
Enseanza, afecto, exposicin y encuentro podran conjugarse en prcticas educativas
generosas orientadas a evitar la proliferacin de desorientados.

Cap. VI. Enseanzas y algo ms

Contextos y destinatarios
Una enseanza que se precie de tal debe adecuarse al contexto y a las caractersticas
particulares de los destinatarios. El contexto determina la enseanza. El determinismo
contextual es bifronte: conocer el lugar y las caractersticas peculiares de los
destinatarios que lo habitan. Ese conocimiento se adquiere estando cerca de la realidad
o de la prctica y capacitndose, es decir, entrenarse de manera ms o menos
sistemtica en el arte de conocer el contexto.
Conocer al destinatario implicar un saber quienes son esos pibes.
El autor hace referencia a la nueva perla educativa: la calidad. Competencias ms
calidad, como antes eran aprendizajes significativos y expectativas de logro.
Cuando alguien habla con gravedad de la importancia del contexto, por un lado,
recuerda el papel siempre vigente del determinismo en educacin y, por otro lado,
termina por convertir la enseanza en un arte de adecuacin a la demanda. Una
enseanza, es enseanza ms all de la demanda.
Vocacin
Los autores dicen que no existe la enseanza sin vocacin. Si bien es cierto que la
dimensin de llamado o inspiracin que habita en la idea de vocacin presupone dosis
considerables de renuncia, entrega y sacrificio, tambin la vocacin supone una
inclinacin, incluso un deseo. La vocacin no se comprende descalificndola. Existen
diversos estados en su interior.
Gratificacin personal. Sentir gusto por ensear.
Trascendencia. Algo de lo que uno siembra como enseante perdura, o quiere durar,
desplazarse, ir ms lejos de lo que nosotros mismos, en tanto transentes
contemporneos y provisorios, podemos ir.
Entrega. Semejante a la militancia.

Conocimiento, prctica, competencia y experiencia

Para ensear, resulta necesario contar con un saber especfico referido, precisamente, a
la enseanza. As, los docentes deberan aprender no slo el contenido sino los mtodos
para ensear ms y mejor.
Con el surgimiento de la pedagoga como ciencia de la educacin, las formas de ensear
se formalizan, es decir que, existe un saber sistemtico, susceptible de ser transmitido.
Si bien es cierto que la vocacin prevaleci, la cuestin metodolgica, la didctica o el
arte de ensear, ocupa para muchos un lugar protagnico en la enseanza.
Conocimientos. Situar en el centro de la tarea la cuestin de la transmisin requiere
adjudicarle un lugar central a lo que, en pedagoga, se denomina contenidos.
Prctica. La enseanza solo puede aprenderse en la prctica. La formacin prctica en la
prctica resulta valorada por maestros y profesores.
Ms prctica puede resultar si all efectivamente se practica, en el sentido de probar,
experimentar, ensayar y no, de aplicar. Ms prctica puede resultar si se logra la
distancia ptima que posibilite indagar, sistematizar, analizar y aprender, tomando como
punto de partida lo que sucede en situacin. La formacin prctica no es sin contenido.
Los espacios de la prctica no pueden quedar en blanco en las propuestas curriculares de
formacin docente.
Competencia. Para poder ensear, se requiere algo ms que teoras referidas a los
procesos de enseanza y a sus relaciones con el aprendizaje. La preocupacin por la
enseanza tendra que orientar todo proceso formativo que implique a los docentes.
Perrenoud ha elaborado y propuesto una serie de competencias profesionales aptas para
afrontar lo que cambia. El autor destaca la posibilidad que tienen los docentes de poder
plantear exitosas situaciones de aprendizaje. Las competencias bsicas enunciadas
remiten al aprendizaje y se refieren a la gestin de la escuela, al trabajo en equipo, a la
relacin con los padres, al uso de las nuevas tecnologas, a la tica de la profesin y a la
formacin continua.
Experiencias. Es experimentado aqul que puede capitalizar lo vivido y transformarlo
en un saber susceptible de ser comunicado y compartido con otros. La experiencia se
liga con el saber y con su posibilidad de trascendencia. Experiencia, no es mucha
prctica, es pensamiento, es produccin, es reflexin, es indagacin.
Fracaso
Muchos son los educadores que experimentan la enseanza como un fracaso. El fracaso,
se liga con la insuficiencia, pero tambin puede referirse a lo que funciona bien. En
parte porque, a pesar de los obstculos percibidos, los docentes encuentran gratificacin
con lo que hacen.

Cul es el antdoto contra el fracaso?

Discutir la propia carrera y los valores profesionales que le dan forma. Se trata de la
obra o la constatacin de lo hecho a partir del propio trabajo.
Reconocer en qu aspecto adoramos nuestro trabajo.
Narrar la carrera, objetivar el oficio, implica contar y encontrarse como protagonista y
no, como vctima de lo acontecido para, desde all, descubrir las causas del porqu se ha
fracasado.
Reconocer las obras, no relegar el placer de ensear y compartir las narraciones que han
hecho de nosotros lo que somos. Probablemente, sean estos los algo ms de la
enseanza.

Ferry, G (1997) Acerca del concepto de Formacin

Formacin tiene que ver con la forma, es diferente de la enseanza y del aprendizaje,
estos pueden entrar en la formacin pero no son la formacin. Se trata de un ponerse en
forma, ponerse en condiciones para llevar adelante una accin. Se trata de la dinmica
de un desarrollo personal. Nadie forma a otro, el individuo se forma, no hay ni
formadores ni formados, no hay polo activo y pasivo, sino simple formarse en tanto
encontrar una forma, su forma.
Pero si nadie forma a nadie, tampoco nadie se forma completamente solo. Uno se forma
a s mismo pero slo por mediacin. No es en la prctica, sino a partir de la reflexin
sobre la prctica que existe la formacin. Existe en un espacio transicional en el que la
prctica se representa y se interroga.

Meirieu, Philippe (1998) Frankeinstein educador. A mitad del

recorrido, por una verdadera revolucin copernicana en pedagoga.
[Prctico]
Dos posturas se enfrentan; una, la que postula hacer del nio un objeto de fabricacin a
lo Frankeinstein en nombre de las exigencias sociales, otra, la que postula la abstencin
pedaggica en nombre del respeto al nio, ambas constituyen desviaciones simtricas de
la educacin. Meirieu concuerda con Pestalozzi en que el nio pueda ser obra de s
mismo. La educacin slo puede escapar de estas desviaciones a partir de centrarse en la
relacin del sujeto con el mundo, su tarea es movilizar todo lo necesario para que el
sujeto entre en el mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han
constituido la cultura humana y les d una respuesta. En la verdadera revolucin
copernicana en pedagoga consiste en darle la espalda al proyecto del doctor
Frankeinstein y a la educacin como fabricacin sin subordinar toda la actividad
educativa a un nio rey sino permitirle al nio constituirse como sujeto del mundo,
heredero de la Historia.

1. Nos ha nacido un nio o por qu la paternidad no es una causalidad

Es necesario renunciar a convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad
o de posesin. No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o
nuestro narcicismo, sino de acoger a aqul que llega como un sujeto que est inscripto
en una historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una separacin
radical de esa historia.

2. Un ser se nos resiste o de la necesidad de distinguir entre la fabricacin

de un objeto y la formacin de una persona.
Es necesario reconocer a aqul que llega como una persona que no puedo moldear a mi
gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quiere fabricar, que
la obstinacin del educador de someterle a su autoridad genere rechazo y
enfrentamientos que slo pueden terminar en la exclusin o el enfrentamiento. Educar
es negarse a entrar en esa lgica.

3. Toda enseanza es una quimera o cmo escapar a la ilusin mgica de la

transmisin.

Meirieu, Philippe (2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear

hoy.

Nuestro proyecto de transmisin no puede conciliarse con las presiones

sociales que sufre la escuela
Critica la creacin de innumerables dispositivos (lo hemos probado todo) y la
relegacin del cara a cara pedaggico. Adems, critica la bsqueda de grandilocuencia o
de clases de carcter magistral a imitacin del plpito o de la ctedra universitaria que
privilegian la puesta en escena sobre la relacin con el saber.

Nez, Violeta (2003) El vnculo Educativo. [Prctico]

Violeta Nez divide el captulo en tres partes ms una conclusin provisional.
Primeramente, realiza un recorrido histrico del concepto de educacin para diversos
autores en diferentes momentos histricos. En estas definiciones buscar e intentar
precisar el lugar del agente.

1. Definiciones de educacin
1. Kant (s. XVIII) define a la educacin a partir una particularidad humana (el hombre
es la nica criatura que ha de ser educada. Esta educacin comienza con cuidados
elementales para el nio pequeo, continan con la disciplina y luego la instruccin y la
formacin.
2. Herbart (s. XIX) sigue la lnea de Kant (cuidados, gobierno e instruccin para
producir la educacin) aunque agrega que la instruccin es la base necesaria para la
educacin. La instruccin forma un crculo de ideas, una construccin que el nio
realiza con esfuerzos.
3. Hegel (s. XIX) plantea una diferencia con los anteriores; la educacin corresponde a
un acto de violencia pedaggica (violencia simblica, para Nez) primordial (no es en
respuesta a otra violencia) contra la barbarie. Esto requiere de una aceptacin, de una
disposicin por parte del sujeto que acepte la violencia simblica que el acto de
educarse le impone. Esta violencia primordial inscribe a un sujeto en el orden de la
cultura, en lo especficamente humano.
4. Gramsci (s.XX) agrega la relacin intergeneracional que ayuda a la lucha en que la
sociedad crea al hombre de una poca determinada.
5. Durkheim (s. XX) comparte la relacin intergeneracional pero agrega que la
formacin del nio se realiza de acuerdo con lo que exige la sociedad y con el medio al
cual est destinado.
6. Alain (mile Chartier) (s. XX) convoca a un trabajo educativo que permita despertar
a los sujetos (trabajo de apropiacin de conocimientos.

2. El tringulo Herbartiano.
Herbart distingue tres elementos en el trabajo educativo a la manera de un tringulo
incompleto (no se cierra en la base).
1. Sujeto de la educacin. Quin debe admitir una cierta violencia o coaccin
pedaggica. Ha de separarse de instintual e ingresar al orden de la cultura.
2. Agente de la educacin. Representante del mundo adulto que transmite valores
culturales. Es a quien corresponde mantener el vnculo pedaggico.
3. Contenidos de la educacin. Bienes y valores culturales que son seleccionados para
su transmisin. Articula los elementos anteriores que, de lo contrario, deberan
enfrentarse en una relacin tu a tu, que invalidara el acto educativo.

3. El vnculo educativo.
Rescata la lectura de Alain (mile Chartier), su posicin de educacin de calidad para
todos. Sobre todo la crtica que realiza a dos cuestiones que garantizan el fracaso: 1.
Entender la educacin como mera tcnica y 2. Entender la educacin en la medida de
las supuestas capacidades de los alumnos, la educacin como una poltica destinada a
perpetuar las diferencias sociales (tener en cuenta el lugar al que los sujetos estn
destinados, segn Durkheim)
Siguiendo a Alain, el Agente debe estar interesado en los saberes y en los sujetos, en sus
tiempos y disposiciones. Lo que tiene verdadera importancia no es qu se transmite
sino que la transmisin de algo difcil se produzca. Lo difcil debe ser resuelto por el
sujeto de la educacin casi sin ayuda, la capacidad del agente est en preparar los
desafos de manera que, aunque difcil, pueda ser resuelto. Dejar al sujeto frente a sus
dificultades. El educador debe mantenerse a una buena distancia respecto del sujeto
de la educacin, de manera que la cultura pueda mediar y producir sus efectos. El
tringulo no debe cerrarse pues la relacin educativa queda sin efecto. Tiene mucha
importancia la gradacin de las experiencias para que el nio las resuelva apropindose
de la cultura.
4. a modo de cierre
El Vnculo Educativo no es del orden de lo estable. A partir de la etimologa de la
palabra vnculo, la autora recorre tres significados:
1. Vnculo como atadura. Atar a la cultura, al lenguaje, inscribir en lo simblico. Atar
para liberar, para permitir despertar a lo por-venir.
2. Vnculo como joya. Lo fugaz que deja su marca.
3. Vnculo como salto y juego.
El vnculo educativo se convierte e articulador de las generaciones.

En la discusin final, Violeta Nez aclara que la disciplina es necesaria en tanto

constituye una barrera, un obstculo a lo pulsional. Si esto no se logra, no podr
instaurarse algo del orden cultural.