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INTRODUCCIN
El porqu de una lnea especfica de investigacin.
El objetivo de este trabajo es fundamentar posibles lineas de investigacin que
contribuyan al desarrollo de un modelo de aprendizaje de las ciencias por investiga-
cin a travs de un estudio profundo y sistemtico del uso del lenguaje en las disci-
plinas cientficas. En nuestra actual legislacin educativa se concede a la compren-
sin y produccin de textos orales y escritos una importancia explcita cuando se
alude, dentro de los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria a:
Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y creatividad,
adecundolos a diferentes intenciones y contextos de comunicacin y respetando otras formas de
comunicacin distintas a las habituales de su medio...
Para lograr este objetivo es necesario, en -primer lugar, conseguir que el profe-
sorado, independientemente de la disciplina que imparte, comparta la responsabili-
dad de alcanzarlo. Ahora bien, a nuestro juicio, no basta un simple cambio actitudi-
nal. Ms all de una descripcin intuitiva y emprica de los problemas y su trata-
miento tambin intuitivo y puntual, consideramos necesario aportar herramientas
sistemticas y bien fundamentadas para mejorar la comprensin y expresin de los
alumnos en el mbito concreto de cada rea o disciplina. Ello justifica claramente,
desde nuestro punto de vista, el desarrollo de una lnea especfica de investigacin.
1995 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033 Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1995, 25, 113-132
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Hilo conductor de este trabajo
MARCO TERICO
comprensin comprensin\
(m-ateriales low
didcticos
textos
modificados
produccin cuadernos
comprensin pruebas y
comprensin otros textos
I escrito.)
textos orales
#
comprensin
adaptacir textos
escritos
externos: profesor/a
presna, etc. comprensin
El lenguaje cientfico posee ciertos rasgos especficos entre los que podemos
destacar, en primer lugar, su carcter conceptual. La ciencia suele operar, ms que
con hechos u objetos, con clases de los mismos, es decir, con abstracciones. Por otra
parte, estas abstracciones obedecen a un conjunto de criterios bien definidos, de
manera que el lenguaje cientfico es eminentemente denotativo y tendente a la
monosemia.
Al mismo tiempo, en la medida en que los procesos del pensamiento cientfi-
co poseen ciertas caractersticas genunas y estn sujetos a las restricciones impuestas
por la Lgica, los textos que entran en juego durante dichos procesos poseen unas
caractersticas peculiares que afectan tanto a su estructura global, dando lugar a for-
mas retricas caractersticas, como a sus rasgos morfosintcticos. Desde el punto de
vista de las tipologas textuales, partiendo del desarrollo de la propuesta de Werlich
(Adam, 1985), los textos que aparecen en las clases de ciencias suelen ser de carcter
explicativo y argumentativo, reflejando en sus rasgos estructurales aquellas operacio-
nes cognitivas que constituyen un mayor obstculo en el aprendizaje de los concep-
tos y procedimientos cientficos (Van Dijk, 1989).
Para una aproximacin fundamentada a dichos rasgos estructurales podemos
acudir al modelo de Kintsch y Van Dijk para la comprensin de textos. Snchez Miguel,
E. (1989), entre otros autores, describe clara y detalladamente los diferentes aspectos
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de dicho modelo. Para los objetivos de nuestro trabajo haremos alusin tan slo al
carcter multiestructural de la representacin del significado de un texto.
Desde este punto de vista podemos distinguir en una texto:
a) la microestructura, formada por las ideas elementales y su relacin de conti-
nuidad entre ellas.
b) la macroestructura, constituida por aquellas ideas que dan coherencia global
al texto.
c) la superestructura, que podra relacionarse con el tipo de texto, es decir, con su
organizacin formal relacionada, al mismo tiempo, con su intencin comunicativa.
La aplicacin de estos conceptos a los textos construidos por los alumnos en
sus tareas escolares puede servirnos para comenzar caracterizar y sistematizar sus pro-
blemas de expresin, constatando tambin la necesidad de partir de dos premisas
bsicas:
* La necesidad de referir cualquier aproximacin a los problemas lingsticos
a los problemas especficos de la construccin de un determinado ncleo de concep-
tos.
* La necesidad de considerar el texto en el marco general del programa de
actividades en que surge.
Considrese, por ejemplo, la respuesta a la siguiente cuestin:
Explicar por qu, al acercar una barra de PVC frotada con una piel de gato al pndulo elc-
trico, se observa primero una atraccin y despus, una vez choca la bolita con la barra, una
repulsin Cmo averiguaras el signo de la carga que adquiere una barra de vidrio al ser
frotada con seda?
Al frotar el PVC con piel este se carga negativamente, al tocar la bolita la electricidad negativa se
transmite a la bolita, entonces se atrae, pero al cargarse la bolita de electricidad negativa se repele el
PVC puesto que es del mismo signo, entonces al acercar el vidrio cargado positivamente, puesto que lo
hemos frotado con seda se separa del PVC y se pega al vidrio, dado que son de signos opuestos
Ni: Algunos fenmenos de electrizacin pueden explicarse admitiendo que los materiales,
al frotarse, pueden adquirir una nueva propiedad general de la materia llamada carga elctri-
ca. Esta puede ser de dos tipos: positiva o negativa. Convencionalmente se asigna el signo nega-
tivo (electricidad resinosa) a los objetos que se electrizan como el mbar frotado con piel y
positivo (electricidad vtrea) a los que lo hacen como el vidrio frotado con seda.
N2:Los objetos electrizados con carga del mismo tipo se repelen y si lo son con carga de
distinto signo se atraen.
N3:La materia puede considerarse constituida, en una primera aproximacin, por par-
tculas estticas cargadas positivamente y un nmero igual de partculas negativas que pueden
moverse libremente, de modo que la materia, en su conjunto, es elctricamente neutra.
Ni: Cuando se acerca un objeto cargado a uno que no lo est, las cargas negativas de ste
pueden ser atraiclas o repelidas, desplazndose y dando lugar en el segundo objeto, a una zona
cargada positivamente y otra ck carga negativa (elearizacin por influencia)
Obsrvese como estas macroproposiciones corresponden a los dos modelos
tericos para cuya transicin sirve precisamente la actividad relacionada con el texto.
NI correspondera a MI y N2 a M4, configurando el modelo terico de partida que el
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alumno ya conoce. N3 y N4 reflejan el nuevo modelo terico que permite explicar
M2. Es importante hacer notar como la M3 sigue sin poder fundamentarse en una
idea ms general, ya que ello implicara la extensin del modelo terico incorporan-
do los conceptos de campo y potencial elctrico. Con esta discusin queremos ilus-
trar lo que, a nuestro juicio, es una importante premisa a la hora de fundamentar esta
linea de investigacin: creemos necesario situar el anlisis de un texto o el establecimiento de
criterios para su produccin en el marco de los propios procesos de construccin de cada concepto
cientfico, desconfiando, por tanto, de la eficacia de pautas de intervencin generales
aplicables al margen de un anlisis especfico desde el punto de vista de la propia
naturaleza de los contenidos cientficos.
Tengamos tambin presente, en segundo lugar, cmo, a la hora de valorar
didcticamente los textos producidos por los alumnos, es imprescindible considerar la
secuencia global de actividades, la cual determina la finalidad de aquellos. En este caso,
la pregunta realizada tiene como objetivo situar al alumno frente a una situacin
problemtica que exija cuya resolucin justifique la necesidad de introducir un
modelo corpuscular de carga elctrica. Esta finalidad del texto, relacionada con su
funcin didctica y el nivel de formulacin terico en que se sita, implica una
determinada forma organizativa o esquema tipolgico: la denominada por Kinstch y
Van Dijk superestructura. As, en una actividad de este tipo, la superestructura
podra esquematizarse as:
Establecimiento del marco terico previo: explicacin de las atracciones y repulsiones a partir del
concepto de carga elctrica como propiedad general de la materia.
Constatacin de contradicciones o aspectos que no pueden explicarse: por qu aparecen inetracciones
entre objetos electrizados y otros que no lo estn?
Descripcin de hechos o experiencias que permiten profundizar o detallar ms las contradicciones obser-
vadas: estudio del comportamiento del pndulo elctrico.
Enunciado de/problema, sealando como el marco terico previo no puede explicarlo satisfactoriamente.
La proximidad de objetos cargados puede inducir en objetos no cargados la aparicin de
una carga elctrica de signo contrario, dando lugar a atracciones. Ello implica reconocer
que ha habido una separacin de cargas dentro del objeto. Un posible intento de solucin
puede ser considerar la relacin entre carga y estructura de la materia, tratando as de expli-
car el proceso de electrizacin admitiendo el desplazamiento de partculas cargadas.
Establecimiento de/marco terico que da cuenta de todos los aspectos esenciales de/fenmeno que pueden
explicarse en el nivel correspondiente: modelo corpuscular de carga elctrica e interpretacin del
principio de conservacin de la carga. Explicacin en estos ttminos de los procesos de elec-
trizacin por frotamiento.
Establecimiento de restricciones en la aplicacin del modelo terico y proceso deductivo en el que van
explicndose de manera jerarquizada las diferentes implicaciones del anterior marco terico en los
hechos estudiados: descripcin en trminos corpusculares de lo que ocurre en un objeto met-
lico no cargado cuando se le aproxima un objeto cargado y explicacin de las atracciones y
repulsiones que tienen lugar.
Identificacin de los problemas abiertos que surgen como consecuencia de las insuficiencias del marco te-
rico previo: cmo se explica la transferencia de carga elctrica que existe al tomar contacto el
pndulo con la barra cargada?
Hasta aqu hemos contemplado la estructura del texto tbmo un producto aca-
bado, posible objeto de anlisis. Una aproximacin ms profunda al problema exige
tener en cuenta el proceso de produccin del texto desde el punto de vista terico, ya
que ello puede ayudarnos a comprender mejor algunos de los problemas que obser-
vamos, pudiendo apreciar as cmo tiene lugar la construccin de conocimientos a
travs del proceso de escritura. En este sentido debemos hacer referencia a la compa-
racin propuesta por Scardamalia y Bereiter (1992) quienes proponen dos modelos
explicativos de los procesos de produccin de textos escritos: ((ckcir el conocimiento y
transformar el conocimiento. Dichos autores describen el proceso de maduracin en la
produccin de textos escritos como la transicin entre el modelo decir el conoci-
miento, segn el cual la produccin del texto va producindose a medida que va
recuperndose informacin de la memoria a travs de un proceso de activacin pro-
pagadora, en el que la coherencia del texto no depende de la aplicacin deliberada o
consciente de los conocimientos previos y de los objetivos del discurso (espacio ret-
rico). Frente a este modelo, en el transformar el conocimiento el texto va genern-
dose a partir de un proceso interactivo y dialctico entre la informacin recuperada por la
memoria y los conocimientos previos y la intencionalidad del texto. Se tratara, en definitiva,
de la diferencia entre reproducir el conocimiento y refinar el texto; la diferencia
podra expresarse tambin diciendo que el segundo aprende y construye conoci-
miento cuando escribe mientras el primero no.
* Bsqueda de informacin. * Lectura comprensiva y elaboracin de resmenes * No adaptacin a las exigencias de la actividad
a partir de textos descriptivos o expositivos. que implica una comprensin del sentido que
posee. Falta de una visin global del propio pro-
* Elaboracin de informes: textos que implican la ceso de aprendizaje.
reorganizacin y adaptacin de informacin
diversa con objeto de adaptarla a las necesidades
de la actividad.
* Formulacin de hiptesis. * Enunciados caractersticos de tipo hipottico- * Errores sintcticos que impiden la expresin de
deductivo o enunciados declarativos de fuerte las relaciones lgicas.
componente abstracta.
* Establecimiento de planes de trabajo. * Textos expositivos con una elevada componente * No distincin entre las etapas o aspectos del tra-
predictiva que muestra claramente la relacin bajo que van a desarrollarse simultaneamente y
jerrquica entre las distintas etapas y aspectos de las que guardan una secuencia temporal.
la secuencia de trabajo.
* Presentacin formal confusa.
* Establecimiento de diseos experimentales y * Textos eminentemente descriptivos e instructi-
secuencias operativas. vos, caracterizados estos ltimos por una infor- * Secuenciacin incorrecta o confusa.
macin estructurada de manera lineal, no jerr-
quica, y la ausencia de un componente argurnen- * Imprecisin en el uso de trminos especficos
tativo. sobre materiales o tcnicas de trabajo.
* Discusin y anlisis de los resultados. Delimita- * Textos expositivos caracterizados por el predo- * Falta de planificacin del texto y, en consecuen-
cin de su campo de validez. minio de categoras abstractas y supraordenadas, cia, de una delimitacin clara, desde los puntos
con una elevada exigencia de precisin en la ter- de vista conceptual y formal, del problema inves-
* Establecimiento de conclusiones: minologa empleada. tigado, de los principales resultados obtenidos y
de las principales conclusiones elaboradas, as
* Formulacin de leyes y principios, estableci- * Textos argumentativos generados a partir de la como de los nuevos problemas derivados.
miento de relaciones con otros conceptos intra o evidencia de contradicciones o insuficiencias de
extradisciplinares, etc. los conocimientos establecidos frente a nuevos * Falta de precisin en el empleo del vocabulario
hechos experimentales o nueva informacin dis- cientfico.
* Identificacin de nuevos problemas. ponible.
* Sntesis. * Textos expositivos caracterizados por la presen- * Deficiente estructuracin global, que puede con-
cia de implicaciones personales y por la impor- cretarse en:
* Actividades de consolidacin de conocimientos a tancia de la estructura lgica y de la relacin - Ausencia de introduccin.
travs de su aplicacin a nuevos contextos. jerrquica entre conceptos. - No delimitacin de etapas, fases o aspec-
tos distintos.
* Textos tipolgicamente muy diversos cuya prin- - Ausencia de interrelaciones internas y
cipal exigencia puede ser la adecuada contextua- externas.
lizacin a las nuevas situaciones en que se aplican
los conocimientos. Importancia tambin de los * Escaso nivel de apropiacin del discurso, que
textos relacionados con el trabajo en pequeos puede concretarse en:
grupos, cuyas caractersticas ya han sido citadas. - Ausencia de cualquier tipo de valoracin
personal.
* Actividades de carcter metacognitivo o afectivo * Textos de elevado componente argumentativo y, - Utilizacin de expresiones y vocabulario
para la evaluacin de factores contextuales: clima de frecuentemente, con abundancia de categoras poco personal o incorporado directamente
la clase, organizacin de las tareas, etc. Elaboracin relacionadas con lo afectivo y con diferentes de las fuentes de informacin.
de diarios personales aspectos del proceso de aprendizaje. Pueden
adoptar la forma de textos amplios cuya estruc- * Presencia de un lenguaje poco significativo,
turacin global la hace el alumno (diario) o bien cuando no meramente protocolario.
como respuestas cortas a cuestionarios (en cuyo
caso la estructuracin global le viene dada)
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En la tabla anterior se utiliza el concepto de texto expositivo de la tipologa de
Werlich por su carcter ms global en cuanto a las caractersiticas generales de los
textos cientficos.
El lenguaje utilizado por los alumnos en sus textos escritos presenta importantes deficien-
cias que afectan a la cohesin de los mismos y a su significado dentro del contexto de apren-
dizaje. Estas deficiencias pueden relacionarse con determinadas caractersticas del resto de
textos orales y escritos que intervienen en las situaciones comunicativas del aula: exposicio-
nes orales, materiales curriculares, etc., as como con la escasa sensibilidad del profesorado
sobre este problema.
HIPTESIS FUNDAMENTAL:
HIPTESIS FUNDAMENTAL
HIPTESIS FUNDAMENTAL
El desarrollo en el aula por parte del profesorado de pautas de actuacin en sus interacciones
verbales coherentes con las formas organizativas ms adecuadas a los distintos aspectos del
discurso cientfico, contribuir a estructurar mejor los textos escritos producidos por los
alumnos o las argumentaciones y otros textos orales que se desarrollan durante los debates y
puestas en comn.
Datos sobre los autores: Juan A. Llorns Molina es catedrtico de educacin secundaria en el
I.B. Juan de Garay de Valencia y M del Carmen de Jaime Lorn, profesora de Lengua y Lite-
ratura espaolas en el I.F.P. El Cabanyal de Valencia.