A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA PRTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE HISTRIA DE 5 8 SRIES DO SISTEMA ESTADUAL

DE ENSINO: CONCEPES E PRTICAS

DANIELLE CRISTINE CAMELO FARIAS

 2

A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA PRTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE HISTRIA DE 5 8 SRIES DO SISTEMA ESTADUAL
DE ENSINO: CONCEPES E PRTICAS

Dissertao apresentada ao curso

de Mestrado em Educao da
Universidade Federal de
Pernambuco, como requisito para
obteno do grau de Mestre em
Educao, rea de concentrao
Formao de Professores e Prtica
Pedaggica.

Orientador: Prof Dr. Jos Batista Neto

Recife
2008
 3

Farias, Danielle Cristine Camelo

A avaliao das aprendizagens na prtica docente de
professores de histria de 5 8 sries do sistema estadual de
ensino: concepes e prticas / Danielle Cristine Camelo Farias.
Recife : O Autor, 2008.
127 folhas : il.; fig.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de
Pernambuco. CE. Educao, 2008.

Inclui bibliografia e anexos

1. Avaliao educacional. 2. Aprendizagem Avaliao.
3. Prtica docente. I. Ttulo.

37 CDU (2. ed.) UFPE

371.26 CDD (22. ed.) CE2008-069
4
 5

Aos amores da minha vida: Acyone da Costa

Farias Filho (pai), Claudia Germana Camelo
Farias (me) e Gabriel Lucas Camelo Farias
(irmo).
 6

AGRADECIMENTOS

No poderia iniciar os meus agradecimentos sem falar da enorme gratido ao

meu orientador: Prof Dr. Jos Batista Neto. Desde a graduao, Batista me mostra a
beleza e a responsabilidade da pesquisa educacional e do ofcio de professor. Nesse
processo compartilhamos entusiasmos, dvidas, perdas, sofrimentos, descobertas e
realizaes. Muito obrigada!
Agradeo tambm a toda minha famlia, em especial, ao meu pai (Acyone), a
minha me (Claudia) e ao meu irmo (Gabriel) pelo amor, dedicao e companheirismo
durante toda a vida.
Aos amigos Carol Costa, Claudia Chaud, Cristina Fernandes, Henrique Vilela,
Renato Vilela, Roberta Cunha e Rodrigo Azevedo por todos os momentos de felicidade
e cumplicidade. So a famlia que meu corao adotou. AMO!
Aos amigos que fiz nesse Programa de Ps-Graduao.
Daise Frana, Noemi Cathia, Simone Costa e Vanira Lins, so responsveis pela
construo desse trabalho e pela minha formao enquanto pesquisadora e docente. No
sei como seria minha caminhada sem os estudos na biblioteca, sem os telefonemas em
plena madrugada, sem os almoos e todos os momentos de fofocas acadmicas e
no-acadmicas.
Preciso agradecer tambm aos professores do Programa, especialmente a Artur
Morais, Clarissa Martins, Joo Francisco de Souza (in memorian), Eliete Santiago,
Lada Bezerra, Tereza Frana, Mrcia Melo e Rosngela Tenrio.
Gratido aos amigos Albino Dantas, Lucas Bittencourt, Pablo Spndola, Renata
Ramos e Rodrigo Diniz por terem compartilhado um dos melhores momentos de minha
vida. ramos felizes e tnhamos plena certeza disso.
Aos professores membros da Confraria (Adelmo Vasconcelos, Aderbal
Arajo, Axel Alves, Bruno Lima, Carlos Fernando, Carol Bello, Eduardo Almeida,
Eduardo Cordeiro, Erick, Gerardo Neto, Jair Mrio, Karina Santiago, Marlson Corcino,
Marcos Lima, Nlio Ferreira e Seb Costa), amigos que me inspiram e garantem minha
felicidade em meio loucura do dia-a-dia.
Ao Colgio Atual, espao de minha formao desde a Educao Bsica at o
exerccio da docncia. Obrigada a Andr Tadeu, Clayton Staudinger, Dra, Estela
 7

Couto, Harim Britto, Paula Cordeiro, Paulo Salviano, Srgio Vilarin, Simone Tenrio e
Taciana Duro.
Ao Colgio de So Bento de Olinda, local onde constru grandes amizades e
realizo meu trabalho com orgulho e dignidade. Muito obrigada a D. Marcos (OSB), Ana
Krite, Angela Dobin, Angela Martha, Carol Macedo, Hugo Vilela, Karina Ferreira,
Lemos, Marcelo Ucha, Paloma Camarotti, Ramss Xavier, Srgio Bezerra e todos os
colegas com quem compartilho as douras e os desafios de ensinar.
professora Jussara Hoffmann por todos os ensinamentos sobre avaliao.
Aos sujeitos da pesquisa pela disponibilidade e empenho na realizao desse
trabalho.
E, finalmente, sou grata aos meus alunos que nas horas mais difceis apareceram
com palavras de carinho e incentivo. Aprendo a cada dia com eles!
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SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS

INTRODUO .........................................................................................................................................11
a)Novas perspectivas para o Ensino de Histria......................................................................13
b) Problema e objetivos da pesquisa.......................................................................................17
c) Do percurso Metodolgico..................................................................................................18
CAPTULO 1 A avaliao das aprendizagens na prtica docente: Uma perspectiva
terica.........................................................................................................................................23
1.A prtica docente como dimenso da Prtica Pedaggica: Intersees e Particularidades.24
1.1A prtica avaliativa como dimenso da prtica docente...............................................34
1.2.A avaliao na perspectiva formativa-reguladora.......................................................40
1.2.1A escolha dos instrumentos avaliativos..................................................................42
1.2.2.O que o erro diz aos docentes?..............................................................................47
1.2.3O desempenho dos estudantes: Uma questo de medida?......................................52

CAPTULO 2 PERCURSO METODOLGICO................................................................56

2.1. As aproximaes com o campo emprico....................................................................63
2.2. Caracterizao das escolas..........................................................................................66
2.2.1. Escola A.....................................................................................................66
2.2.2. Escola B.....................................................................................................68
2.2.3. Escola C.....................................................................................................70
2.3. Quem so os sujeitos da pesquisa?..............................................................................73
2.3.1. Professor 1..................................................................................................73
2.3.2. Professora 2................................................................................................73
2.3.3. Professora 3................................................................................................74
2.4. Procedimentos de anlise e interpretao dos dados...................................................74

CAPTULO 3 A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA PRTICA DOCENTE

DE PROFESSOERES DE 5 8 SRIES DO SISTEMA ESTADUAL DE
ENSINO.......................................................................................................................................77
3.1. A memria como hiptese explicativa para a prtica avaliativa..................................78
3.1.1. Crticas vivncia na educao bsica..........................................................79
3. 1.2. Relao teoria-prtica....................................................................................82
3.1.3. Discurso dos docentes participantes sobre sua prtica avaliativa...................85
3.2. A avaliao das aprendizagens na prtica docente: O que fazem e dizem os
professores em/sobre situao de ensino.....................................................................................89
3.2.1. Avaliao processual e somativa...................................................................90
3.2.2. Avaliao como relao de poder..................................................................96
3.2.3. Instrumentos avaliativos...............................................................................101
3.2.3.1. A negao da prova enquanto instrumento..........................................105
3.2.3.2. A auto-avaliao enquanto processo avaliativo...................................107
3.2.4. Anlise do erro............................................................................................109

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................114
 9

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................119

ANEXOS................................................................................................................................124
ANEXO A Roteiro da entrevista.........................................................................................125
ANEXO B Roteiro da observao.......................................................................................126
ANEXO C Roteiro do Memorial.........................................................................................127
 10

LISTA DE ILUSTRAES:

Imagem I Prtica Pedaggica ............................................................... 29

Imagem II Prtica Docente ................................................................... 29

 11

RESUMO

O objetivo da pesquisa consiste em analisar as concepes de avaliao das

aprendizagens e a prtica avaliativa de professores de Histria de 5 8 sries do
Sistema Estadual de Ensino de Pernambuco. O trabalho traz como aporte terico as
discusses sobre prtica pedaggica, prtica docente e avaliao das aprendizagens na
perspectiva formativa-reguladora. O referencial terico fundamenta a anlise das
informaes coletadas a partir da anlise documental, da observao da prtica docente,
enquanto procedimentos, e a entrevista e o memorial como instrumentos de coleta.
Utilizou-se como abordagem metodolgica a pesquisa qualitativa que teve como campo
emprico, trs escolas da Gerncia Regional de Ensino Sul (GRE Sul). A pesquisa
contou com a participao de trs sujeitos que atenderam aos nossos critrios de
seleo: ser professor/a das sries finais do Ensino Fundamental, independente do
vnculo empregatcio, graduado/a em Histria e que estivessem exercendo o magistrio
dessa disciplina. A anlise e apresentao dos dados fundamentaram-se na perspectiva
de anlise de contedo de Bardin. Os resultados foram categorizados por temas.
Primeiramente, tratou-se das informaes obtidas por meio do memorial. Essas
informaes foram compreendidas como hipteses explicativas da prtica avaliativa dos
sujeitos da pesquisa. Diante disso, foram construdas as seguintes categorias: Crticas
vivncia na Educao Bsica; Relao teoria-prtica; e Discurso dos docentes
participantes sobre a sua prtica avaliativa. As informaes oriundas da entrevista e da
observao foram categorizadas de acordo com os seguintes temas: Avaliao
processual e somativa; avaliao como relao de poder; Instrumentos avaliativos e
Anlise do erro. Diante disso, percebeu-se que a prtica avaliativa dos professores
esteve fundamentada na concepo de que a avaliao das aprendizagens no terminal
e, nesse processo, o professor lanava mo de instrumentos avaliativos variados. Tal
prtica sofria forte influncia do marco regulatrio da Secretaria de Educao do Estado
de Pernambuco (Instruo n 02/2002). O documento afirmava que a avaliao do
desempenho escolar deveria estar centrada no processo de ensino-aprendizagem e seria
implementada como um processo de natureza cumlativa, contnua, sistemtica e
flexvel. Observou-se, tambm, que no caso da disciplina de Histria, a ressignificao
do seu ensino avanava em ritmo mais acelerado e notvel do que a ressignificao da
prtica avaliativa. Em muitas circunstncias a avaliao era concebida, pelos docentes,
como instrumento de controle, barganha e manuteno de hierarquias na relao
professor-aluno. Esse contexto contribui, sobretudo, para reforas a idia levantada
pelos prprios docentes de que os avanos no marco terico sobre avaliao no
acompanham a realidade da sala de aula, podendo haver um hiato entre a teoria e a
prtica avaliativa.

Palavras-Chaves: Avaliao das aprendizagens Prtica Docente Prtica

Pedaggica.
 12

ABSTRACT

The research objective is analize the conceptions of Historys Teachers learning

valuations and experiences with children from 5th grades to 8th grades of the
Pernambuco teaching Education. This work bring with support theoryc the discussions
about educationals experiences, teaching and valuation of the learning in the adjust
training. The theoric referential ground the analize of the collected informations from
documental analize, of the observation about teaching experience while actions, and the
interview and memorial with collected tool. The qualitative research was used with
methodo logical handling who had with course of behavior three schools of the GRE-
SUL. The research count on with the report of three subjects who serviced our criterions
selection: To be an elementary teacher of the finals grade, independent the spend
commitment; Historys graduated teachers practicing this subjects classes. The
appearance and analize of this factors are founded at Bardins contents perspectives.
The results were positiorated by subjects. First its abouted of the collected informations
were understood like explain hypothesis of the valuations experiences of the researchs
subjects. In front of this was buildt the follow categories: review about the basic
education; relation theory experience and reported teachers about their experiences the
informations came by the interview and observation were positioned according to the
follow subjects: suit and added up valuation; valuation like powers relations;
avaliations tools and mistakes analize. So, realized that the experience valuation of the
teachers were founded in the conception that the valuation of the learning isnt end.
Then, in this process the teacher took advantage of the varied valuations instruments.
Thjs experience suffered string influence regulated landmark of the government
department of the Pernambuco State. (instruction n 02/2002). The document stated that
the valuation of the school performance could be centered in the learning teaching
process and would be introduced like a nature process continued, systematic flexible
and added. Observed too that in the Historys subject the meaning of the valuation
experience. In many circumstance the valuation was thank up for the teachers, like
control instruments, exchanged and hierarchy maintenance in the relation between
student-teacher. This context contributed, above all, to reforced the teachers ideas
that the advanced in the theoric landmark about valuation dont follow the classrooms
reality, could there to be a problem between the theory and the valuation experience.

Key-Words: Learning valuation - Theachers Experience - Education Experience

 13

INTRODUO
 14

O objeto de estudo da pesquisa que resultou nesta dissertao a avaliao das

aprendizagens na prtica docente de professores de Histria de 5 8 sries do Sistema

Estadual de Ensino de Pernambuco. O interesse por investigar a avaliao das

aprendizagens na prtica docente de uma disciplina curricular dos anos finais do Ensino

Fundamental, decorreu das nossas experincias no processo da formao inicial, da

formao continuada e, sobretudo, de nossa prtica docente.

Enquanto estudante de Licenciatura em Histria da Universidade Federal de

Pernambuco, pudemos tomar conhecimento do debate acerca da avaliao,

principalmente nas disciplinas de Prtica de Ensino1 cuja preocupao consiste em

trabalhar a docncia nas suas perspectivas prticas e tericas, a partir dos estgios

supervisionados. No cerne das discusses, a avaliao das aprendizagens foi

compreendida como uma das mltiplas dimenses da avaliao educacional.

Para entendermos o significado da avaliao no cotidiano escolar, partimos da

anlise de como este tema vem sendo tratado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Brasileira (LDB 9.394/96) para que assim pudssemos sistematizar os

estudos sobre a sua dimenso terica. Com base nesses estudos, passamos a

desconstruir a idia de que avaliao sinnimo de provas e testes. Foi possvel, ento,

conhecer novas perspectivas que pensavam a avaliao como um processo sistemtico

em que o docente acompanharia o processo de construo do conhecimento dos

estudantes.

Sendo assim, percebemos a importncia e o sentido da avaliao no ambiente

escolar como uma ao poltico-pedaggica e no apenas como um mecanismo ou um

instrumento tcnico utilizado pelos professores. Portanto, parecia - e parece-nos - claro

1
O curso de Licenciatura em Histria tem como componente curricular as Prticas de Ensino I e II.
 15

que o fato de repensarmos a prtica de ensino, o planejamento, o currculo escolar nos

leva a repensar tambm a avaliao.

Alm das questes acadmicas, a vivncia enquanto docente das sries finais do

Ensino Fundamental, na rede particular de ensino, nos levou a perceber que os efeitos

do processo de ressignificao da Histria como disciplina escolar e do seu ensino j

podiam ser percebidos em determinadas instituies. Concomitante a isto, tambm

surgiu o questionamento se, todavia, a avaliao feita pelos professores, em sua maioria,

tem acompanhado esse movimento pela renovao do ensino da disciplina j que o ato

de avaliar est intimamente ligado ao ato de ensinar.

a) Novas perspectivas para o ensino de Histria

Para compreender a renovao porque passou o ensino de Histria, nos

propomos, ento, a analisar como a mesma vem se configurando desde as ltimas

dcadas do sculo XX, no Brasil. Essas mudanas ocorreram atreladas s

transformaes sociais, polticas e educacionais. Por essa razo, optamos por um recorte

temporal a partir da dcada de 60, perodo em que o governo ditatorial introduziu uma

perspectiva autoritria e burocrtica para a educao (Kruppa, 1994).

O decreto-lei 869 de 12 de dezembro de 1969, apoiado pelo AI 52 de 1968,

tornou obrigatrio nas escolas a incluso dos estudos de Moral e Cvica, transformados,

ento, em um componente curricular, passando o ensino de Histria a estar vinculado

com as perspectivas dessa disciplina. Selva Guimares (2003) aponta como

conseqncia a valorizao de conceitos como ptria, tradio e heri que passaram a

estar no centro dos programas de Moral e Cvica e, por efeito, no de Histria.

2
Ato Institucional n 5, editado durante o governo do presidente Costa e Silva. Foi um instrumento legal
que deu ao regime poderes absolutos e cuja primeira e maior conseqncia foi o fechamento por quase
um ano do Congresso Nacional.
 16

No que diz respeito Histria do Brasil, os contedos estavam voltados para a

difuso de valores ufanistas, expressos atravs da comemorao do 150 aniversrio da

independncia do Brasil e tambm da comemorao do tricampeonato na Copa do

Mundo de futebol em 1970. Este processo de moralizao do ensino de Histria

sofreu resistncia mesmo em meio ao regime ditatorial. Contudo, o governo usava de

forte represso para acabar com os protestos e impor suas decises e diretrizes

curriculares para o ensino de I e II graus.3

Aps vinte anos de regime militar, o Brasil ingressou em um novo perodo

democrtico. Assim, como foi apontado inicialmente, o contexto poltico-social

interferiu na reviso das prticas de ensino de Histria, bem como em todo mbito

educacional. Esse movimento de releitura das questes educacionais esteve baseado na

perspectiva marxista, principalmente do marxismo gramsciano, muito difundido nos

centros acadmicos e em suas produes em meados dos anos de 1980.

importante ressaltar que a presena de tal perspectiva terica no traz como

conseqncia imediata a ressignificao da prtica docente no cotidiano escolar.

Todavia, no podemos negar que possibilitou um novo olhar sobre a Educao.

Dessa forma, muitos autores da rea apontam que a partir do incio da dcada de

1980, houve um momento de crise disciplinar em que se buscava construir um novo

ensino de Histria. As pesquisas direcionadas para esta questo indicam que a Histria

era vista como o estudo do passado desvinculado das problemticas do presente. Batista

Neto (1995) denuncia que, nos livros didticos, as narrativas eram fragmentadas,

machistas e conjugadas no pretrito perfeito do indicativo. Sendo assim, a tentativa de

superar essa concepo consistiria (e ainda consiste) em enxergar a Histria como uma

3
Utilizamos a nomenclatura da poca.
 17

disciplina que se dedica a investigar o passado estabelecendo relaes com o presente.

Sendo o presente, portanto, o fio condutor para os estudos histricos.

Esse processo de ressignificao ocorre tambm em virtude de pesquisas e

debates promovidos por pesquisadores e educadores reunidos em eventos de mbito

nacional como Perspectivas do Ensino da Histria e o Encontro Nacional sobre o

Ensino da Histria (ENEH), capitaneados pela ANPUH (Associao Nacional de

Histria), o ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino) bem como

as reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao

(ANPEd). Os resultados desse movimento de renovao foram, mais tarde, assimilados

na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais cuja proposta para o ensino de

Histria sugere a adoo da abordagem centradas em eixos temticos.

No pretendemos aqui tratar especificamente das questes referentes aos

Parmetros Curriculares Nacionais, nem temos a pretenso de estabelecer uma relao

de causaefeito entre os eventos educacionais, as produes acadmicas e a formulao

das propostas curriculares. Procuramos indicar, no entanto, que o movimento de

redemocratizao proporcionou uma nova leitura da realidade pela pesquisa educacional

brasileira. Com a abertura poltica, cresceu significativamente nas instituies pblicas

de Ensino Superior a produo de dissertaes e teses, alm da publicao de revistas

para divulgao de estudos e pesquisas em Educao, apoiados em perspectiva crtica,

como indica Gatti (2001).

Nesse contexto, foram criadas vrias propostas para o ensino de Histria nos

nveis Fundamental e Mdio. Os debates giravam no s em torno da seleo dos

contedos, mas tambm da formulao dos livros didticos e do papel do professor.

As problemticas analisadas acerca da nova perspectiva do ensino de Histria

aproximam-se tambm das questes referentes avaliao das aprendizagens. Na

 18

medida em que (re) pensamos o objeto de ensino da Histria escolar, estamos (re)

pensando os objetos e objetivos da avaliao.

Segundo Hoffmann (2004), a avaliao baseada no Ensino Tradicional de

Histria, avalia supostas aprendizagens atravs de questionrios prontos, retirados de

livros ou elaborados pelos professores que nem sempre correspondem abrangncia dos

temas discutidos em sala de aula e aplicados de forma padronizada vrias turmas.

Dessa forma, se existe a tentativa de renovar um ensino predominantemente expositivo

e que valoriza a memorizao; h a preocupao com a ressignificao dos instrumentos

avaliativos e da concepo de avaliao.

Embora esse processo tenha se iniciado h mais de vinte anos, no deu ainda

sua ltima palavra. Um novo olhar sobre o ensino de Histria tambm est vinculado

problemtica da formao de professores e superao de um paradigma educacional

historicamente construdo.

Os primeiros anos de nossa atividade docente vo se dar justamente no momento

em que a crise disciplinar em relao Histria escolar j se encontra instalada, o

debate social e acadmico sobre o ensino da disciplina havia avanado

significativamente e que as reforma curricular da educao bsica dos anos 90 tinha

sido implantada. Nossa vivncia como docente , portanto, desse perodo de transio,

em que problemticas, as mais diversas, esto presentes no cotidiano escolar, dentre as

quais a da avaliao.

Tendo em vista tal quadro, procuramos intensificar os estudos sobre a avaliao

das aprendizagens. O aprofundamento desses estudos teve incio atravs da participao

em atividade de formao continuada; um curso composto por trs mdulos

obrigatrios, totalizando uma carga horria de 70 horas. O curso tinha como objeto de

estudo a avaliao numa perspectiva mediadora, cujo objetivo consistia em favorecer a

 19

professores, coordenadores, supervisores e diretores a oportunidade de aprofundamento

de concepes e metodologias de avaliao formativa/mediadora, de forma a refletirem

e posicionarem-se, criticamente a respeito de suas prticas avaliativas.4

A atividade trouxe grande contribuio no s para o aprofundamento terico

sobre a avaliao, mas, sobretudo, para a compreenso da avaliao como prtica

educativa transformadora. Essa compreenso foi construda a partir das atividades

propostas pelo curso que incluam socializao de experincias, estudos de caso e

leituras orientadas. O estudo de casos5, especificamente, tornou possvel a aproximao

entre as questes tericas e as prticas vivenciadas no cotidiano escolar.

Portanto, reforamos a idia de que a avaliao no se reduz a uma forma de

classificao e mensurao dos conhecimentos que foram apreendidos. Passamos a

compreender que a avaliao uma dimenso da prtica docente que pretende

acompanhar o processo de construo de conhecimento do estudante atravs de

determinados instrumentos que possam fazer a interao entre o currculo, o

planejamento, a prtica de ensino e a aprendizagem.

Percebemos, ento que, enquanto professora de Histria na Educao Bsica, as

discusses sobre as teorias e prticas avaliativas ganhavam e ganham destaque na

produo bibliogrfica da rea educacional, porm os estudos que tratam da avaliao

no ensino de Histria so raros. Assim como as demais disciplinas, a Histria possui

especificidades, o que fica ainda mais evidente quando lanamos um olhar mais acurado

sobre o processo da escolarizao desse conhecimento, isto , sua ressignificao pelo

ensino. As pesquisas que destacam a relao entre ensino e avaliao assumem

4
Retirado do material didtico utilizado pelo programa de formao continuada - Recife, 2005.
5
O programa propunha que selecionssemos um estudante que estivesse sob nossa regncia e
demonstrasse alguma problemtica com relao aprendizagem no sendo um sujeito portador de
necessidades educacionais especiais - e ao relacionamento com os demais componentes do grupo-classe.
 20

relevncia na medida em que construmos um novo olhar sobre as questes

educacionais e mais diretamente sobre a prtica docente.

b) Problema e objetivos da pesquisa

O trabalho inscreve-se nesse movimento mais geral da pesquisa educacional nos

campos do currculo, do ensino e da prtica docente no que diz respeito aos estudos das

problemticas que concernem relao ensino-avaliao. Sabemos que ao docente, em

virtude do seu papel no processo de ensino-aprendizagem, cabe organizar e implementar

a avaliao em seus diversos aspectos e dimenses, numa relao pedaggica.

A partir disso, passamos a nos questionar: Como se configuram as concepes sobre

a avaliao das aprendizagens e a prtica avaliativa em professores de Histria, num

contexto educativo em que avanam concepes e prticas do ensino desta disciplina?

Partindo dessa problematizao e do objeto de estudo, a pesquisa tem como objetivo

geral:

Analisar as concepes sobre avaliao construdas por professores de Histria

das sries finais do Ensino Fundamental do Sistema Estadual de Ensino, bem

como a relao entre essas concepes e sua prtica avaliativa.

Configuram-se como objetivos especficos s intenes de:

Analisar como os marcos regulatrios influenciam na prtica avaliativa de

professores do Sistema Pblico de Ensino.

Conhecer as concepes de avaliao construda por professores de 5 a 8 sries

do Sistema Estadual de Ensino.

Analisar a prtica avaliativa atravs do conhecimento dos instrumentos de

avaliao utilizados, do modo de uso e da periodicidade com que se d o uso.

 21

Compreender como os professores lidam, no processo avaliativo, com os erros

dos estudantes.

c) Do percurso metodolgico

A metodologia adotada neste estudo ser aqui brevemente apresentada porque

teremos uma descrio mais detalhada no corpo do texto. Ela adota a abordagem

qualitativa por meio de anlise documental, observao da prtica docente, realizao

de entrevistas semi-estruturadas e construo de um memorial.

Nesse estudo foram utilizados diferentes instrumentos para a anlise documental.

Buscamos identificar nos marcos regulatrios (Lei de Diretrizes e Bases da educao

Brasileira LDB 9.394/96; Parmetros Curriculares Nacionais de Histria PCNs, e

Instrues da Secretaria de Educao de Pernambuco, em especial a de n 02/2002) a

perspectiva de avaliao que norteia a prtica docente dos professores do Sistema

Pblico.

A pesquisa de campo teve incio em outubro de 2007. Nesse perodo, o Sistema

Estadual de Ensino era capitaneado por uma instruo de avaliao que indicava que o

rendimento escolar dos estudantes seria avaliado com base nos indicadores de

desempenho. Segundo o documento n 02/2002, os docentes teriam autonomia na

escolha dos instrumentos avaliativos e na deciso da periodicidade do uso. Diante disso,

os professores atribuam conceitos aos desempenhos dos estudantes, sendo esses o DNC

para o Desempenho no Construdo, DEC para o Desempenho em Construo e o DC

para o Desempenho Construdo.

A mudana de gesto do governo do Estado de Pernambuco trouxe mudanas para o

Sistema de Ensino. Dentre as mudanas esto as instrues para avaliao do

 22

desempenho escolar. Com base no atual documento (Instruo normativa n4/2008), a

avaliao ter registro por meio de notas expressas numa escala de 0 (zero) a 10 (dez).

Alm disso, tornou-se obrigatrio o uso de provas, como instrumento avaliativo,

aplicadas em perodos definidos pela prpria Secretaria de Educao do Estado.

A partir da anlise documental pudemos levantar hipteses acerca do nosso

objeto de estudo e dar incio ao procedimento de observao da prtica docente. A

opo em observar a prtica do professor esteve baseada na concepo de que o

fenmeno da avaliao manifesta-se nas mais diversas situaes de ensino-

aprendizagem.

As entrevistas foram realizadas aps o procedimento da observao e buscavam

identificar as concepes de avaliao dos docentes bem como o discurso que

construram sobre sua prtica. Junto a isso, os docentes construram um memorial a

partir de questes que os estimulavam a remeter s lembranas sobre a prtica avaliativa

enquanto estudantes (Educao Bsica, Formao Inicial e Continuada) e professor.

A pesquisa foi construda com base na prtica docente de trs sujeitos duas

professoras e um professor. Configuram-se como campo emprico, as escolas em que

lecionavam os sujeitos. Portanto, trabalhamos com trs escolas da GRE Recife Sul

(Gerncia Regional de Ensino) das quais duas esto localizadas no bairro de Boa

Viagem, e uma, no bairro de Setbal.

Esta pesquisa sobre a avaliao das aprendizagens na prtica docente de professores

de Histria das sries finais do Ensino Fundamental, vem atender discusses, no

mbito educacional, sobre as concepes e prticas avaliativas nas escolas. Apontamos

especificamente uma reflexo sobre a avaliao das aprendizagens no ensino da Histria

afim de buscar caminhos para uma melhor compreenso da relao entre o ato de

ensinar e o ato de avaliar.

 23

A relevncia do estudo d-se em face de que as publicaes sobre a avaliao das

aprendizagens na rea de Histria so escassas. Nosso trabalho vem contribuir para o

debate pedaggico sobre avaliao e sobre o ensino da Histria enquanto disciplina

escolar.

Diante disso, trazemos na Introduo do trabalho a construo da problemtica

geral da pesquisa, os questionamentos da investigao, os objetivos (geral e especficos)

do estudo. Junto a isso, apresentamos um panorama metodolgico e a relevncia do

tema estudado.

Nesse contexto, no captulo I, intitulado, A avaliao das aprendizagens na

prtica docente: uma perspectiva terica, buscamos traar um debate terico sobre a

avaliao das aprendizagens. Para isso, partimos da concepo de prtica pedaggica e

prtica docente fundamentados no pensamento de FREIRE (1997), PIMENTA (1999),

TARDIF (2005), TARDIF & LESSARD (2005) e SOUZA (2006). Num segundo

momento tratamos da prtica avaliativa como dimenso da prtica docente baseados em

ZABALA (1998), LUCKESI (2OO5), HOFFMANN (2005).

A partir de ento, abordamos a avaliao das aprendizagens numa perspectiva

formativa-reguladora dando nfase ao debate sobre a anlise do erro, escolha dos

instrumentos avaliativos e a anlise do desempenho escolar. Assim, nos apoiamos nas

idias de PERRENOUD (1999), HADJI (2001) e SILVA (2006).

No captulo II, Percurso Metodolgico, apresentamos o percurso metodolgico da

pesquisa onde se tomou como fundamentos da investigao a abordagem qualitativa.

Est presente, nesse captulo, a fundamentao terica sobre os procedimentos e

instrumentos de investigao utilizados na pesquisa. Trata tambm das etapas do

trabalho de campo, do perfil das escolas, do perfil dos docentes sujeitos da pesquisa, e,

do debate sobre a anlise e interpretao dos dados.

 24

O captulo III, A avaliao das aprendizagens na prtica docente de professores

de Histria de 5 a 8 sries do Sistema Estadual de Ensino, destinado a anlise dos

dados obtidos por meio da anlise documental, da observao, das entrevistas e dos

memoriais. As informaes construdas a partir do memorial aparecem como hipteses

explicativas da prtica avaliativa dos sujeitos. Tais informaes so tratadas a partir de

trs categorias: crticas vivncia na Educao Bsica, relao teoria-prtica e discurso

dos docentes participantes sobre sua prtica avaliativa.

Diante disso, passamos a analisar os dados referentes s entrevistas, anlise

documental e observao. A partir de quatro categorias: Avaliao processual e

somativa, avaliao como relao de poder, instrumentos avaliativos e anlise do erro.

Nas Consideraes Finais buscamos fazer uma releitura do percurso construdo

na tentativa de atender ais objetivos do trabalho e propor questes para futuras

pesquisas. Trazemos a idia de que a prtica avaliativa dos professores no est

desassociada do contexto educacional do sistema de ensino do qual faz parte.

Diante disso, desejamos que a pesquisa contribua com a discusso sobre prtica

docente e, mais especificamente, sobre avaliao das aprendizagens na disciplina de

Histria visto que a ressignificao do seu ensino suscita uma renovao das prticas

avaliativas.
 25

CAPTULO 1
A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA PRTICA DOCENTE: UMA
PERSPECTIVA TERICA
 26

Nesse captulo trazemos a fundamentao terica de nossa pesquisa que tem

como objeto de estudo a avaliao das aprendizagens na prtica docente de professores

de Histria de 5 a 8 sries do Sistema Estadual de Ensino de Pernambuco.

Inicialmente, trataremos dos conceitos de prtica pedaggica e prtica docente para que

assim possamos situar a prtica avaliativa, pois partimos do pressuposto de que a prtica

avaliativa configura-se como uma dimenso da prtica docente e essa como dimenso

da prtica pedaggica.

Aps o debate inicial, passaremos a discutir questes especficas da avaliao na

perspectiva formativa-reguladora dando nfase escolha dos instrumentos avaliativos,

concepo de erro, ao significado de notas e conceitos e avaliao como relao de

poder.

1. A Prtica Docente como dimenso da Prtica Pedaggica: Intersees e

Particularidades.

De acordo com Saviani (1985), na Histria da educao, no Brasil, podemos

perceber a presena de prticas educacionais inspiradas em correntes pedaggicas que

esto vinculadas s teorias da educao. Ainda de acordo com Saviani, as teorias de

educao podem ser categorizadas como teorias no- crticas, teorias crticas. As

teorias no-crticas encaram a educao como autnoma, em relao ao contexto

histrico e social, e buscam compreend-la a partir dela mesma. As teorias crticas,

por sua vez, empenham-se em compreender a educao remetendo-a sempre aos seus

determinantes sociais e estrutura scio-econmica. As teorias crtico-reprodutivista,

 27

essas tambm expresso das teorias crticas, por sua parte, entendem que a funo da

educao a reproduo da sociedade.

Relacionada s teorias no-crticas esto a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia

Nova e a Pedagogia Tecnicista. A Pedagogia Tradicional est enraizada na educao

brasileira desde a presena dos jesutas no sculo XVI. A Pedagogia Nova, emergente a

partir das primeiras dcadas do sculo XX, caracteriza-se pela crtica Pedagogia

Tradicional. J a Pedagogia Tecnicista, que surge no findar da primeira metade do

sculo passado, advoga a organizao do processo educativo de maneira a torn-lo

objetivo e operacional.6 Diante dessa perspectiva, Saviani (1985) situa, nas ltimas

dcadas do sculo XX, o surgimento de teorias crticas da educao.

Dentre essas teorias esto as crtico-reprodutivistas. Para o autor, estas teorias

consideram a educao como um instrumento da classe dominante capaz de reproduzir

o sistema vigente, provocando, portanto, a marginalizao. J a Teoria Crtica da

Educao, proposta por Saviani, est baseada na Teoria da Curvatura da Vara de

Lnin para justificar um processo de tentativa de ajustes na educao. Nesse sentido, a

educao deveria ser o instrumento para escolha do homem livre, democrtico, cidado

e autnomo.

Nesse percurso histrico, podemos perceber que foram atribudos diversos

significados prtica pedaggica e prtica docente. Os debates mais recentes voltados

para a anlise do trabalho docente7 esto pautados por perspectivas em que a educao

escolar tem o papel poltico-pedaggico de formar educandos enquanto cidados,

produtores de conhecimentos e sujeitos capazes de promover transformaes sociais.

6
Ao tratar da Pedagogia Tecnicista, Saviani afirma que neste momento histrico surgiu, em contrapartida,
a tentativa de se desenvolver uma espcie de Escola Nova Popular, cujos exemplos mais significativos
so as pedagogias de Celestin Freinet e Paulo Freire.
7
A fim de evitar a repetio, utilizaremos no decorrer do texto os conceitos de ao docente e trabalho
docente como sinnimos de prtica docente, mesmo sabendo que, na literatura educacional, eles
podem assumir significados distintos em funo da perspectiva terica que os embasam.
 28

Segundo Pimenta (1986, p.78), isso significa form-lo com a capacidade para ter uma

insero social crtica/transformadora na sociedade em que vive. Para Freire (1997,

p.14) formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de

destrezas.

Concordamos com a idia de que na contemporaneidade a ao docente no

pode ser reinventada com base, apenas, na renovao dos mtodos e das tcnicas

utilizadas em sala de aula, pois o trabalho do professor vai alm dessas dimenses. Ou

seja, na mudana de prtica docente, fundamental uma nova concepo de educao,

de escola, de currculo, de ensino, de aprendizagem e de avaliao.

Nesse sentido, percebemos a importncia de teorizar tal prtica j que as novas

concepes no so vistas como receitas, mas como horizontes terico-metodolgicos,

como possibilidades de interveno. Freire (1997, p.24) j apontava para a importante

relao entre teoria-prtica ao afirmar que a reflexo crtica sobre a prtica se torna

uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a

prtica ativismo.

Com base nos quadros tericos referentes ao trabalho docente, possvel

perceber a presena de inmeras noes atravs das quais o professor visto como

professor crtico, professor intelectual, professor crtico reflexivo, professor intelectual

transformador, professor pesquisador. Tais noes fundamentam a prtica docente no

contexto da contemporaneidade onde se questiona o papel da escola e, dentro disso, o

papel do prprio professor. Segundo Santiago (2007):

Esses so alguns termos que marcam o discurso pedaggico nas

ltimas dcadas, do mesmo modo que representam caractersticas e
posturas reivindicadas para o professorado. Por vezes os termos no
passam de um discurso, em outras correspondem a um esforo que
tem figurado na base de processos interativos dos sujeitos da
educao. (SANTIAGO, 2007, p.113).
 29

Concordamos com a idia de que os objetivos escolares, na verdade, so

variados e esto sob a responsabilidade de sujeitos que, estando na escola, no so

docentes stricto sensu, mas tambm de sujeitos que esto fora da sala de aula, como

indicam Tardif & Lessard (2005):

O trabalho docente, do ponto de vista de seus resultados ou de seu

produto, tem um alcance relativamente indeterminado no sentido que
todo professor toma os alunos no p em que esto e espera-se que no
fim do ano estejam num nvel superior. Ademais, nenhum professor
pode dizer que ele, sozinho, iniciou ou completou a educao de um
aluno. (TARDIF & LESSARD, 2005, p.205)

Autores como Tardif & Lessard (2005) e Pimenta (1999) denunciam que em

muitos depoimentos de professores, o trabalho docente est resumido ao como fazer.

As prescries, por vezes, so compreendidas como a soluo dos problemas que

permeiam a ao docente. Todavia, se assim fosse, estaramos tratando de uma prtica

que se justifica, que se sustenta por ela mesma. Partimos do princpio que a ao

verdadeiramente humana requer certa conscincia da finalidade.

Tardif (2002) aponta que o ato de trabalhar no exclusivamente transformar

um objeto ou uma situao em outra coisa, mas tambm transformar a si mesmo no e

pelo trabalho. No contexto de um trabalho pedaggico e, especificamente, do trabalho

docente, o professor constri sua identidade a partir das marcas de sua prpria atividade

e sua existncia marcada por sua atuao profissional. Ou seja, com o passar do

tempo, ela [a pessoa] vai se tornando aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros

um professor, com sua cultura, seu ethos , suas idias, suas funes, seus interesses,

etc.

A atividade docente se realiza em lugares organizados e socialmente definidos.

Em nosso contexto estes espaos so as escolas que se configuram no s como espaos

fsicos, mas tambm como um espao social. O trabalho nas escolas no se resume
 30

apenas ao trabalho do professor e sim ao de todos os sujeitos que compem a instituio

e com ela interagem. Segundo Tardif & Lessard (2005),

Esse lugar tambm o produto de convenes sociais e histricas que

se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estveis atravs
do tempo. um espao socioorganizacional no qual atuam diversos
indivduos ligados entre si por vrios tipos de relaes mais ou menos
formalizadas, abrigando tenses, negociaes, colaboraes, conflitos
e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relaes.
(TARDIF & LESSARD, 2005, p.55)

Por isso, compreendemos que o trabalho pedaggico escolar uma prxis

pedaggica. Ou seja, esta prtica apresenta-se como uma atividade material

transformadora e condicionada a objetivos (KOSIK, 1976).

Pensar a prxis pedaggica implica a anlise das possveis tarefas da educao

escolar no mundo contemporneo, compreendido como um mundo complexo no qual se

configuram os processos educacionais. De acordo com Souza (2006), a prxis

pedaggica se configura como:

A inter-relao de prticas e sujeitos sociais formadores que

objetivam a formao dos sujeitos que desejam ser educados (sujeitos
em formao) respondendo aos requerimentos de uma determinada
sociedade em um momento determinado de sua histria, produzindo
conhecimentos que ajudem a compreender e atuar nessa mesma
sociedade e na realizao humana dos seus sujeitos. No esquecer
que esses requerimentos so contraditrios, conflitivos, ambguos,
mas tambm cheios de possibilidades e probabilidades. (SOUZA,
2006, p.6)

Ao partirmos desse debate mais amplo sobre prticas e teorias educativas,

pretendemos situar nossa reflexo sobre prtica docente configurando-se como uma das

dimenses da prtica pedaggica. Segundo Souza (2006. p.4), a prtica docente

apenas uma dimenso da prtica pedaggica interconectada com a prtica gestora, a

prtica discente, a prtica gnosiolgica e/ou epistemolgica.

Dessa forma, parece-nos importante salientar que, se admitir a idia de Souza, a

ao docente elemento constituinte da Prtica Pedaggica, junto com outras com os

 31

quais se relaciona. Portanto, no buscamos tambm reduzir a prtica docente prtica

de ensino. A participao na vida escolar, a gesto do currculo, a elaborao do

planejamento e a avaliao tambm compem aspectos do trabalho do professor.

As imagens a seguir (Imagem I e Imagem II) tm por objetivo elucidar a

concepo que trazemos de prtica pedaggica e prtica docente revelando as

intersees e particularidades de suas dimenses.

Imagem I - Prtica Pedaggica

Prtica Prtica
Epistemolgica e Gestora
ou Gnosiolgica

Prtica
Prtica Prtica
Pedaggica
Discente

Imagem II - Prtica Docente

 32

Imagem II Prtica Docente

Avaliao Prtica de
Ensino

Relao
Prtica
Planejamento Professor-
Docente

Trabalh
o
 33

Os aspectos apontados como categorias formadoras da prtica docente possuem

suas finalidades especficas, porm, no esto desassociadas. Diante desse conjunto,

nosso objeto de estudo, como j foi apontado, est centrado na discusso sobre a esfera

da avaliao. Acreditamos que para darmos incio ao debate especfico sobre o objeto

necessrio discorrer sobre os demais componentes da prtica docente a fim de revelar a

teia de relaes existente entre os mesmos, na quais o objeto construdo se situa.

No que diz respeito ao trabalho coletivo na escola, entendemos que a participao

do professor no se resume apenas a sua presena em eventos como festividades,

reunies, palestras, cursos de formao, mas, sobretudo, na construo do Projeto

Poltico Pedaggico.

Desde meados da dcada de 1990, o Brasil vem passando por um amplo

processo de reformulao das polticas educacionais. Uma das expresses dessa

reformulao foi a promulgao da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDB -, que traz em seu bojo fundamentos que atingem diretamente a

organizao escolar no que tange o princpio da autonomia e a estratgias de

flexibilidade de planejamento e de ao educacional (Art.12). Como resultado do debate

social, essa lei instituiu e legalizou ainda a necessidade de participao do docente no

exerccio efetivo de aes coletivas.

Todavia, essa dinmica no se restringe apenas ao cumprimento de um

dispositivo legal. Sua realizao visa mudanas nas prticas educativas j que renova a

concepo de gesto e de comunidade escolar8. Concordamos com a idia de Pimenta

(1986) de que o trabalho escolar no uma linha de montagem onde cada sujeito realiza

suas atividades especficas, individualmente, cujo produto final corresponde soma de

8
Comunidade escolar entendida nesse texto como o conjunto formado pelos componentes do corpo
docente, discente, gestores, funcionrios e pais de alunos.
 34

todos esses trabalhos. As prticas escolares so prticas coletivas, pautadas em relaes

entre os sujeitos, com indicativos de aproximao, articulao e unidade.

Dentre as atividades coletivas est a gesto do currculo, como foi apontado

anteriormente. No pretendemos aqui realizar uma discusso especfica sobre o

currculo, mas apontar a sua gesto como uma das dimenses da prtica docente que

passa a ser ressignificado e ressignificada. Nesse sentido, tratamos do currculo no

como uma prescrio dos programas e dos contedos escolares, mas como um projeto

de sociedade que se traduz num projeto de escola que tambm materializado nas

situaes de ensino. De acordo com Santiago (1998):

Currculo , ento, compreendido como o prprio movimento

institucional, representado pelo confronto dos valores, dos interesses,
das posturas tericas que vo tomando corpo e se plasmando pelas e
nas aes dos sujeitos educadores e educandos. (...) Em sntese, o
currculo a expresso da poltica educacional que resulta do dilogo
entre diversos campos do conhecimento e do confronto de interesses
de grupos que se instalam na escola/sala de aula. (SANTIAGO, 1998,
p.39-40)

Junto questo do currculo, est a do planejamento que corresponde a uma

tarefa importante e regular do professor. Esse instrumento vem assumindo uma

perspectiva de transformao da prtica j que responsvel pela estruturao dos

contedos a serem trabalhados, da organizao das atividades de ensino e aprendizagem

como tambm do material pedaggico a ser utilizado.

O planejamento escolar no se resume a uma mera programao de atividades,

muitas vezes, encarada como uma ao burocrtica. O ato de planejar permite ter

conhecimento da distncia entre o ponto de partida e de onde se quer chegar (GANDIN,

2001). Porm, este percurso no constitudo por um nico caminho nem tampouco

impede de se criar novas possibilidades.

Diante da perspectiva de que o planejamento um componente da prtica

docente, percebemos que para sua construo necessrio que o professor leve em
 35

considerao no s os saberes a serem construdos, mas tambm o perfil do grupo-

classe com quem vai trabalhar. Ou seja, no so os estudantes que devem se enquadrar a

todo custo nos objetivos propostos inicialmente, j que as situaes de ensino no so

previsveis e a participao dos estudantes pode trazer uma nova trajetria para o

trabalho do professor.

O ato de planejar, portanto, permite uma flexibilidade que no sinnimo de

falta de perspectiva e consistncia. Para se construir uma realidade desejada no

significa que o docente precise percorrer um nico caminho. O planejamento escolar

no se destina a organizar a circunstncia existente e mant-la funcionando, mas sim

transformar a realidade, construindo uma nova, assumindo assim o sentido de prxis.

Se estamos tratando do planejamento como uma prxis, no podemos afirmar

que a prtica de ensino, por sua vez, se resuma transmisso de conhecimento.

Assinalamos anteriormente que o ato de ensinar uma das dimenses da prtica docente

e vem preocupando inmeros educadores j que neste momento que o professor lida

diretamente com o conhecimento e com a aprendizagem.

Muitas so as pesquisas voltadas para o ensino. Os temas so os mais variados e

perpassam os diversos domnios da educao. No Brasil, a reviso das prticas de

ensino ganhou novo impulso, sobretudo, a partir da dcada de 1980 com a crtica ao

tecnicismo dominante. As concepes de que o professor pode ter sua autoridade

baseada na competncia (FURLANI, 1987) e de que os alunos no tm a funo apenas

de reproduzir o conhecimento, - j postas desde Freire nos anos 60 e retomadas neste

momento de redemocratizao - colocam em xeque o modelo de ensino vigente at

meados da dcada de 1970.

Nesse movimento, podemos perceber tambm que certas disciplinas escolares

passaram por um processo de reviso, como j foi apontado, inicialmente para o caso da
 36

Histria. Sendo assim, percebemos que a tentativa de reestruturar os contedos

disciplinares requer, inclusive, a desconstruo e reconstruo de conceitos sobre a

prtica de ensino. Parece-nos claro que a re-significao da prtica de ensino est

vinculada, entre outras coisas, s teorias construtivistas de ensino que, embora tratem

especificamente das questes cognitivas, trazem tona a necessidade de perceber o

estudante como um ser de conhecimento em desenvolvimento, capaz de construir

conhecimento e de definir um novo papel para o professor.

Coll (2003, p.14) aponta que a psicologia da educao vem ampliando os

conhecimentos sobre como os alunos desenvolvem-se e aprendem, e tambm, como os

professores ensinam. Junto a isso, Carretero (2002, p.10) traz a importncia da relao

entre os princpios psicolgicos e os programas curriculares bsicos, na tentativa de

vencer os obstculos e os problemas concretos da prtica educativa.

Freire (1997), numa outra perspectiva terica, trata do ato de ensinar como uma

ao reflexiva e emancipadora tanto para os discentes quanto para o docente.

Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagaes, curiosidade, pergunta dos alunos, as suas inibies;
um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a
de ensinar e no transferir conhecimento. (FREIRE, 1997, p.52)

Desta forma, retomamos o debate proposto inicialmente quando tratamos da

mudana no apenas de mtodos e tcnicas de ensino, mas de concepes e prticas do

educador frente ao mundo. A concepo trazida por Freire no nos aproxima apenas dos

problemas referentes prtica de ensino pois, como apontam Tardif & Lessard (2007), a

docncia realiza-se numa escola e portanto no se resume apenas ao ato de ensinar.

 37

Tal discusso nos remete s inquietaes levantadas por Zabala (1998) sobre as

unidades de anlise da prtica educativa. Zabala busca ressaltar que o objetivo de

qualquer profissional consiste em ser cada vez melhor em seu ofcio. Ao aproximarmos

essa premissa do mbito educacional, passamos a nos perguntar como o professor

capaz de analisar sua prtica no contexto contemporneo marcado pela diversidade?

Que aspectos do trabalho docente necessitam ser analisados? Quais os resultados

educativos da prtica docente?

Diante dessas problemticas, acreditamos que as respostas para muitos desses

questionamentos podem ser alcanadas por meio de uma prtica avaliativa. O ato de

avaliar possibilita analisar e pensar a atividade docente em muitas das suas

perspectivas , sendo capaz de redimensionar os objetivos da prtica educativa,

sobretudo quando voltamos nossos olhares para a sala de aula e temos como foco de

anlise o processo de ensino-aprendizagem.

1.1. A prtica avaliativa como dimenso da prtica docente.

Nossa abordagem parte do pressuposto de que h relao entre prtica avaliativa,

a concepo de educao escolar e, especificamente, de ensino. Trouxemos

anteriormente um debate sobre prtica docente onde foi posta a idia de que a prtica de

ensino no se resume transmisso de conhecimentos. Dessa forma, nos afastamos da

concepo que configura essa prtica como um movimento de transmitir-verificar-

registrar e a avaliao das aprendizagens como um instrumento de autoridade e excluso

no ambiente escolar, cujos objetivos estariam reduzidos a aprovar ou reprovar os

estudantes.

Considerando os avanos no debate sobre a prtica docente, entendemos a

avaliao como um recurso pedaggico til e necessrio que d sentido ao trabalho do

 38

educador e do educando. Por isso, a avaliao uma prtica social que ganha cada vez

mais espao nas preocupaes educativas e pedaggicas.

No podemos tratar das renovaes do ensino sem tambm repensar a avaliao

da aprendizagem. Todavia, os estudos voltados para esta rea apontam que a dimenso

terica da avaliao tem grande expressividade, porm as aes no cotidiano escolar

ainda esto arraigadas de concepes de avaliao como mensurao. Zabala (1998)

aponta que, habitualmente, quando se trata de avaliao, se pensa primeira ou

exclusivamente em resultados obtidos pelos estudantes.

Os professores, as administraes, os pais e os prprios alunos se

referem avaliao como um instrumento ou processo para avaliar o
grau de alcance, de cada menino e menina, em relao a
determinados objetivos previstos nos diversos nveis escolares.
Basicamente, a avaliao considerada como um instrumento
sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliao o aluno e
somente o aluno, e o objeto da avaliao so as aprendizagens
realizadas segundo certos objetivos mnimos para todos. (ZABALA,
1998, p.195)

Autores como Luckesi (2005), tambm chamam ateno para a concepo de

avaliao presente nos espaos escolares. Segundo o autor, embora a literatura

pedaggica avance no debate sobre avaliao, a prtica avaliativa ainda se faz presente

em muitas prticas docentes, como uma ao tirana, classificatria e ameaadora.

A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar,

equivocadamente, sendo a tirania da prtica educativa, que ameaa e
submete a todos. Basta de confundir a avaliao da aprendizagem
com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao
amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva; diversa dos exames que
so classificatrios, seletivos, excludentes. (LUCKESI, 2005, p. 39)

Acreditamos ser importante salientar que tal compreenso da prtica avaliativa

est fundamentada numa perspectiva terica da avaliao educacional construda por

Ralph Tyler, na dcada de 1930, nos Estados Unidos. Sua perspectiva parte do princpio
 39

que educar consiste em gerar e/ou mudar padres do comportamento, devendo, como

efeito, o currculo escolar ser construdo com base na especificao de habilidades

desejveis expressas em objetivos a serem alcanados. Portanto, a avaliao verificaria

a concretizao dos objetivos propostos, por meio da congruncia entre resultados e

objetivos. Seria uma forma de validar os pressupostos em que se baseavam os

programas curriculares. Caberia avaliao verificar, periodicamente, at que ponto a

escola demonstrava eficincia como instituio responsvel pela promoo da educao.

Analisando as propostas de Tyler, percebemos que a avaliao seria responsvel

por oferecer elementos para uma crtica fundamentada da instituio, baseada em dados

empricos, e permitiria, ao mesmo tempo, uma discusso sobre a eficincia da sua

atuao. Desta forma, possibilitaria o aprimoramento dos programas com a eliminao

do que foi tido como inoperante e o desenvolvimento daqueles aspectos considerados

positivos.

De acordo com os objetivos propostos por Tyler, a avaliao seria tambm

responsvel por oferecer informaes relativas eficincia dos sistemas, especialmente

em relao aprendizagem, como aponta Vianna (2000):

A avaliao, na proposta de Tyler, dado o seu carter sistemtico,

possibilita eliminar com segurana todos aqueles elementos que
possam gerar desconfianas da parte da comunidade, porque os dados
levantados mostram o sucesso operacional do currculo, ou, ento,
apontam aqueles elementos que devem ser imediatamente corrigidos
com o fito de restaurar a credibilidade que se deve depositar em uma
escola bem orientada. (VIANNA, 2000, p.51)

No que diz respeito interao professor/aluno, as propostas de Tyler indicavam

que o professor devia deixar claro aos estudantes aquilo que pretendia alcanar. Os

alunos ficariam, assim, em condies de apresentar respostas satisfatrias s demandas

da escola, do currculo e do professor. O modelo de Tyler traz um enfoque da avaliao

 40

no como uma questo isolada, mas baseada em diversos pontos da sua concepo de

educao.

A teoria da avaliao, no Brasil, sofreu uma grande influncia dos estudos norte-

americanos. A partir dos anos de 1960, sobretudo, foi muito ampla a divulgao da

proposta de Tyler conhecida como avaliao por objetivos (HOFFMANN, 2005). Tal

proposta passou a ser referencial terico bsico nos cursos de formao de professores,

causando at hoje grande e duradoura repercusso, embora a partir da dcada de 1960

tericos como Cronbah, Scriven, Parlett e Hamilton tenham defendido posies crticas

concepo do modelo Tyleriano nos Estados Unidos e Inglaterra.

Para Cronbah, a finalidade da avaliao no era apenas fazer um julgamento

final, mas oferecer meios que possibilitassem o aprimoramento dos currculos. Junto a

isto, compreendia o carter multidimensional dos resultados da aprendizagem. Os

trabalhos de Cronbah foram continuados e ampliados pelas proposies de Scriven que

introduziu um novo elemento de grande significado prtica avaliativa: a obrigao do

avaliador determinar o valor do que est sendo objeto da avaliao. Segundo Vianna

(2000), a reao mais veemente contra a avaliao por objetivos, modelo estabelecido

por Tyler, partiu de Parlett e Hamilton (1972), na Inglaterra, pois propunham uma

avaliao de tradio humanstica, divulgada por intermdio de uma linguagem

acessvel aos diferentes grupos interessados no assunto e que superasse o dogmatismo

metodolgico.

De acordo com as abordagens acerca das teorias avaliativas, percebemos que o

modelo de Ralph Tyler, embora questionado, ainda possui grande influncia na

educao brasileira. Tal proposta refora a idia de que at o final da dcada de 1970, a

escola se configurava como um ambiente de prticas autoritrias. O processo de

redemocratizao e de re-significao da educao e do ensino tambm trouxe fortes

 41

contribuies para os estudos voltados para a avaliao, porm, ainda no so decisivos

para a superao da avaliao por objetivos. Hoffmann (2005) denuncia que:

Embora esse enfoque tenha recebido srias crticas de muitos outros

tericos em avaliao, o que se percebe que essas crticas e os
modelos contemporneos no foram decisivos para a derrubada dessa
concepo, sedimentada fortemente na ao das escolas e
universidades, em documentos de rgos oficiais da educao, em
publicao na rea da avaliao. (HOFFMANN, 2005, p.33-34)

Atualmente, a produo bibliogrfica, no Brasil, que tem por objeto a avaliao

das aprendizagens, possui grande expresso. A concepo de avaliao como prtica

educativa e mediadora mostra-se clara nas obras dos estudiosos da rea. Dentre elas

podemos destacar as propostas de Hoffmann (1993) em relao avaliao

mediadora, Saul (1995) com a avaliao emancipatria e Silva (2006) com a

perspectiva formativa-reguladora.

Para Hoffmann (1993), a avaliao mediadora aquela que se ope ao

paradigma sentencivo e classificatrio. A ao avaliativa concebida, portanto, como

uma mediao pela qual se encoraja a reorganizao do saber. um movimento que

tem por objetivo a reciprocidade intelectual entre os sujeitos da prtica educativa, ou

seja, professor e estudante buscando coordenar e reorganizar suas idias.

No que diz respeito avaliao na perspectiva emancipatria9, defendida por

Saul (1995), podemos caracteriz-la como um processo de descrio, anlise e crtica de

uma determinada realidade, visando sua transformao. Seu interesse primordial

emancipador, e busca provocar a crtica de modo a libertar os sujeitos de

condicionamentos deterministas. De acordo com Saul (1995), a avaliao emancipatria

tem dois objetivos bsicos: iluminar o caminho da transformao e permitir que o

homem, atravs de sua conscincia crtica, imprima uma nova direo a suas aes.

9
Saul deixa claro que a avaliao emancipatria destina-se a programas educacionais ou sociais. Porm,
utilizaremos aqui o seu paradigma de avaliao educacional.
 42

Os princpios norteadores da avaliao levantados por Hoffmann e Saul nos

mostram um novo olhar sobre a avaliao educacional. A partir desse movimento de

renovao, nos propomos a trabalhar com a perspectiva de avaliao formativa-

reguladora que no se distancia dos fundamentos da avaliao mediadora e da avaliao

emancipatria, mas a amplia. Ela nos traz contribuies significativas, dentre as quais se

destaca a que defende a importncia de se assumir a avaliao das aprendizagens como

um processo sistemtico baseado nas relaes entre os sujeitos e as dimenses da

prtica docente.

Segundo Silva (2006), o sentido da avaliao compreender o que ocorre na

interao entre o ensino e a aprendizagem para uma interveno consciente do

professor, refazendo o planejamento e o ensino para que o estudante tambm tome

conscincia de seu percurso de aprendizagem e possa criar suas prprias estratgias.

Diante dessas perspectivas, procuramos tratar da prtica avaliativa que se

aproxima da nossa concepo de ensino e, portanto, entendida como uma ao

reflexiva pela qual se acompanha os educandos respeitando-os em suas diferenas -

em sua trajetria de construo do conhecimento, mas que tambm contribui para

redirecionar o trabalho do professor. De acordo com Silva (2006), para respeitarmos os

caminhos de aprendizagem dos estudantes preciso flexibilizao da ao pedaggica

em funo dos sujeitos em formao.

A ao avaliativa materializa-se em funo das finalidades do fazer pedaggico,

ou seja, a intencionalidade da avaliao depende dos objetivos da ao docente como

um todo. Na medida em que o ensino for fragmentado, assim como o currculo10; e o

planejamento for apenas uma ordenao de atividades, a avaliao se configura como

10
Nos referimos fragmentao da prtica curricular, ou seja, a construo do projeto escolar
desvinculado das outras dimenses educativas da instituio. Nesse sentido, o currculo ser
compreendido simplesmente como uma prescrio dos programas e contedos escolares.
 43

uma prtica que tende a reforar as desigualdades quanto s oportunidades de acesso

aos conhecimentos.

Acreditamos que a complexidade que configura a ao avaliativa deve-se ao fato

da mesma no estar desvinculada das questes do currculo, do planejamento e do

ensino. No se pode analisar a prtica avaliativa sem levar em considerao as diversas

questes que a permeiam. importante salientar que tambm entendemos a avaliao

numa perspectiva de ao educativa e transformadora.

Sabemos que a tentativa de re-significar a avaliao tambm uma tentativa de

re-significar a escola e o ensino. Se partirmos do pressuposto de que todos os estudantes

podem, em especfico, aprender e o que os diferenciam so os ritmos e as formas,

colocaremos em xeque a concepo de homogeneidade no ambiente escolar, sobretudo

da prtica avaliativa.

Ao abordarmos a prtica avaliativa no temos a pretenso de elencar um rol de

sugestes do tipo o que fazer. Se assim fosse, estaramos anulando a concepo de

avaliao das aprendizagens como uma dimenso da prtica docente que tem por

objetivo a transformao.

Avaliar, como tarefa docente, mobiliza coraes e mentes, afeto e

razo, desejos e possibilidades. uma tarefa que d identidade
professora, normatiza sua ao, define etapas e procedimentos
escolares, media relaes, determina continuidades e rupturas, orienta
a prtica pedaggica. (ESTEBAN, 2005, p.14)

O que justifica a existncia da avaliao no processo educativo, a nosso ver,

este carter transformador que se compromete com a aprendizagem dos alunos em sua

totalidade, ou seja, como sujeito histrico que constri relaes com o meio e com os

outros indivduos. No acreditamos na avaliao como um instrumento de ameaa do

professor em relao aos seus estudantes. Sabemos que, muitas vezes ela utilizada

como instrumento de represso e controle na sala de aula. A avaliao um processo

 44

educativo e sistemtico que redireciona o trabalho do estudante e do professor a partir

da reflexo que se faz sobre o currculo, o planejamento, o ensino e o que foi avaliado.

1.2. A avaliao na perspectiva formativa-reguladora.

Quando tratamos da avaliao na perspectiva formativa-reguladora percebemos

que estamos tambm redirecionando o debate sobre o ensino e a aprendizagem. No

podemos centrar nosso olhar para a avaliao esquecendo as variveis que a envolvem e

a compem. A reviso do processo avaliativo est relacionada a uma nova concepo de

educao e de prtica docente, como apontamos no decorrer de nosso texto. Diante

disto, a escola no vista como um simples espao criado para oferecer oportunidades

de aprendizagem, mas uma instituio responsvel por esta aprendizagem em que se

busca no reforar as desigualdades.

Nesse sentido, a avaliao tambm ganha novo significado. A concepo

formativa suscita com uma nova postura pedaggica que visa superar, na escola, a

excluso, a classificao, o ensino, o currculo fragmentado e relaes hierarquizadas.

Diante disso, Silva (2006) aponta que a avaliao formativa-reguladora possui como

caractersticas ser democrtica, constante, diversificada e contnua, sistemtica e

intencional.

A avaliao est a servio de uma dada finalidade, sendo um elemento

determinante da ao educativa que contribui no s para a formao do estudante como

tambm para reviso da prtica docente. neste sentido que se denomina como

formativa-reguladora. Assim, Hadji (2001) aponta que a avaliao formativa ,

sobretudo, uma avaliao informativa, no sentido de que,

 45

Uma avaliao formativa informa os dois principais atores do

processo. O professor, que ser informado dos efeitos reais de seu
trabalho pedaggico, poder regular a sua ao a partir disto. O
aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar
conscincia das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na
melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprios seus erros.
(HADJI, 2000, p.20)

Perrenoud (1999), por sua parte afirma que:

A idia de avaliao formativa leva o professor a observar mais

metodicamente os alunos, a compreender melhor seus
funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemtica e
individualizada suas intervenes pedaggicas e as situaes
didticas que prope, tudo isso na expectativa de otimizar as
aprendizagens. (PERRENOUD, 1999, p.89)

A posio desses autores refora que o grande pilar da avaliao formativa-

reguladora a intencionalidade. Ao romperem com a idia de que avaliar sinnimo de

medida, defendem que fundamental a tomada de conscincia na prtica docente. O ato

de diagnosticar, por exemplo, torna-se intil se, em conseqncia, no der lugar a uma

ao apropriada. A avaliao, nessa perspectiva, requer uma interveno pedaggica

diferenciada. Por esta razo, a prtica avaliativa precisa estar ancorada numa

fundamentao terica consistente para no se correr o risco de intervenes aleatrias e

sem sistematizao.

Portanto, pretendemos neste momento corroborar com a idia de que a ao

avaliativa uma mediao pela qual se motiva a reorganizao dos saberes. Segundo

Hoffmann (2005: 57), corresponde a uma ao, movimento, provocao, na tentativa

de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno

buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as.

Sabemos que a avaliao formativa-reguladora ainda no uma prtica corrente.

comum ouvirmos nos discursos dos professores o problema do hiato entre a prtica

avaliativa e a sua dimenso terica. Essa separao parece estar associada, sobretudo, ao
 46

modelo escolar vigente. A maioria das escolas ainda apresenta uma organizao escolar

fragmentada, burocratizada que busca a homogeneizao e a padronizao. Essas

caractersticas no coincidem com os pressupostos da avaliao formativa-reguladora

que est baseada na integrao do currculo, do planejamento, da prtica de ensino e da

aprendizagem; respeitando as diferenas entre os sujeitos e compreendendo-os em sua

totalidade.

1.2.1. A escolha dos instrumentos avaliativos

Um ponto importante a ser discutido no contexto da avaliao formativa-

reguladora diz respeito aos instrumentos avaliativos. A escolha dos instrumentos

avaliativos precisa estar inserida numa sistemtica adequada natureza do objeto a ser

avaliado. Portanto, a idia de diversificar os instrumentos no corresponde apenas

escolha de atividades diversificadas, aleatoriamente. insuficiente utilizar diversos

instrumentos sem ter a noo de quais objetivos precisam ser alcanados e de que forma

sero tratados.

A discusso sobre a natureza dos instrumentos avaliativos est

associada s funes da avaliao do enisno-aprendizagem. Essas
funes dependem da intencionalidade e do momento do trabalho
pedaggico que estamos vivenciando como tambm da base terica
que estamos nos orientando e do projeto de sociedade que queremos
efetivar. Conseqentemente, essa discusso no meramente tcnica,
no se debate os instrumentos em si mesmos, mas a partir de uma
variedade de questes de cunho pedaggico, poltico e
epistemolgico. (SILVA, 2006, p.74)

Luckesi (2005) afirma que o exerccio da avaliao exige trs passos: coleta de

dados, qualificao dos dados e tomada de deciso. Os instrumentos avaliativos servem,

portanto, para a coleta de dados que permitem a descrio da realidade a ser avaliada;

so recursos metodolgicos que o docente utiliza para processar um ato avaliativo. Ou

seja, cada trabalho pedaggico vai requerer certos tipos de instrumentos avaliativos.
 47

Acreditamos que o debate sobre a escolha dos instrumentos avaliativos est

intimamente relacionado natureza dos contedos educacionais a serem avaliados.

Diante disso, nos fundamentamos na perspectiva de Zabala (1998) cujos contedos so

classificados em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Para cada tipo de

contedo haveria instrumentos avaliativos coerentes que podem informar

significativamente sobre as aprendizagens dos estudantes.

Na contracorrente, as pesquisas sobre avaliao das aprendizagens (Zabala,

1998; Hoffmann, 2005; Luckesie 2005) indicam que a prtica avaliativa, na maioria das

instituies de ensino, est centrada na utilizao de um nico instrumento avaliativo

testes escritos, por exemplo. Essa prtica fragiliza a avaliao, pois pode sinalizar a

primazia de um nico contedo no processo de ensino-aprendizagem, sendo ele

conceitual ou factual.

A compreenso de contedos factuais depende da compreenso de contedos

conceituais. Se o docente espera que o aluno seja capaz de descrever um acontecimento

como a Revoluo Francesa fundamental que o estudante tenha noo do conceito de

Revoluo, portanto, as atividades que contemplem contedos factuais necessitam de

uma utilizao conjunta de fatos e conceitos. Nesse caso, se o estudante j entende o

que uma revoluo; e o que nos interessa saber, no momento, se so capazes de

lembrar nomes, datas, perodos podemos utilizar como instrumentos avaliativos provas

ou testes formulados com a simples pergunta.

Segundo Zabala (idem), a rapidez da resposta e a sua certeza permite conhecer

suficientemente o grau de competncia dos alunos e, o que mais importante,

identificar o tipo de ajuda ou medida que o docente dever propor para contribuir para o

progresso do aluno. As provas objetivas podem ser teis para a avaliao do

conhecimento dos fatos, porm, fundamental que sejam exaustivas, pois s assim
 48

permitiro saber que tipo de ajuda precisa cada estudante. Nesse contexto, a utilizao

da prova no acontece de forma assistemtica. A clareza dos objetivos a serem

alcanados pelos alunos na resoluo da prova permite que o professor construa um

diagnstico para que possa intervir no processo de ensino-aprendizagem.

Quando os contedos so conceituais dificilmente podemos afirmar que a

aprendizagem est concluda. Por isso, a avaliao de conceitos uma prtica difcil a

ser realizada pelo professor em certo tempo e de forma acabada. Zabala (ibidem) afirma

que temos que falar de graus ou nveis de profundidade e compreenso, ou seja, algo

que implica a necessidade de propor atividades em que os estudantes possam expor o

que entenderam, denotando assim seu grau de desenvolvimento.

Ainda habitual, embora cada vez mais reduzido, o uso de provas orais ou

escritas em que as perguntas solicitam que os estudantes definam um determinado

conceito. Para Zabala (op. cit.) as atividades para conhecer qual a compreenso de um

determinado conceito no podem se basear apenas na repetio de algumas definies.

De acordo com o autor, as melhores atividades para garantir um melhor conhecimento

do que cada aluno compreende implica na observao do uso de cada um dos conceitos

em situaes diversas e nos casos em que os estudantes usam esses conceitos em suas

explicaes espontneas.

Por vezes, o cenrio educativo no favorece a observao dos contedos

conceituais. O nmero de alunos em uma sala e o tempo de aula de determinado

professor compromete a realizao de tais procedimentos. Nesse caso, as atividades

escritas tornam-se os recursos mais viveis, porm, o professor precisa ter clareza das

limitaes que esse instrumento possui para se alcanar tal objetivo. importante

elaborar exerccios que conduzam os estudantes a usarem o conceito e que possam

explicitar com suas palavras o que entendem sobre ele.

 49

Nesse sentido percebemos que tanto os contedos factuais quanto os

conceituais, de uma certa forma, podem ser expressos por escrito. Tal situao se

modifica quando tratamos dos contedos procedimentais pois esses implicam um saber

fazer e o conhecimento sobre o domnio desse saber fazer s pode ser verificado em

situao de vivncia destes contedos.

As atividades adequadas para conhecer o grau de domnio, as

dificuldades e obstculos em sua aprendizagem s podem ser as que
proponham situaes em que se utilizem estes contedos
procedimentais. Atividades e situaes que nos permitam realizar a
observao sistemtica de cada um dos alunos. Conhecer at que
ponto sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma
pesquisa bibliogrfica, utilizar um instrumento, se orientar no espao,
etc., s possvel quando os alunos realizam atividades que implicam
dialogar, debater, fazer uma pesquisa, etc. (ZABALA, 1998, p. 207)

As habituais atividades escritas, no que dizem respeito aos contedos

procedimentais, s tm sentido caso o procedimento a ser realizado exija a utilizao de

papel. A escrita, o desenho, a representao grfica do espao, os algoritmos

matemticos so exemplos de procedimentos a serem avaliados. Outros contedos,

como a transferncia, a classificao, a inferncia e a deduo, tambm podem ser

expressos por escrito. Todavia, na maioria dos casos, s possvel avaliar o nvel de

competncia dos alunos se os colocamos diante de situaes que lhes conduzam a

desenvolver o contedo procedimental e que seja facilmente observvel.

Percebemos, portanto, a dificuldade em avaliar aprendizagens conceituais e

procedimentais. No campo dos contedos atitudinais surge uma maior insegurana na

avaliao dos alunos. Para Zabala (op. cit.), a dificuldade consiste no fato de que,

tradicionalmente, as escolas tendem a menosprezar estes contedos e reduzem a

avaliao a uma funo sancionadora expressa quantitativamente. Essa situao junto

falta de experincia nesse campo faz com que, muitas vezes, se questione a necessidade

de avaliar contedos atitudinais.

 50

Para percebermos as necessidades dos alunos e o que valorizam, necessrio

que na classe e mesmo na escola surjam situaes conflitantes que permitam a

observao do comportamento dos estudantes por meio das relaes inter-pessoais.

Acreditamos que tal condio tambm se configure como uma dificuldade para que a

avaliao dos contedos atitudinais seja realizada. importante salientar que esses

contedos manifestam-se em debates, atividades em grupo, ou seja, em manifestaes

que possam ocorrer dentro ou fora da sala de aula.

Diante do estudo da relao entre tipos de contedos e de instrumentos

avaliativos coerentes a cada um deles, reforamos a idia de que os instrumentos

escolhidos e construdos11 atendem a determinados critrios fundamentais como o da

viabilidade, da utilidade, da pertinncia e da boa elaborao (Silva, 2006). O primeiro

critrio preocupa-se em saber se os instrumentos so possveis de serem utilizados de

maneira que os alunos possam respond-los de forma reflexiva. importante nos

indagar se os instrumentos de avaliao propostos favorecem os estudantes a pensarem

e a criarem hipteses.

No que diz respeito utilidade, trata de saber se as questes contempladas nas

atividades so relevantes para a trajetria de aprendizagem dos alunos e se possibilitam

ao docente informaes que favoream a anlise de sua prtica. Por isso, os contedos

dos instrumentos avaliativos precisam estar relacionados com os objetivos, os critrios e

os nveis sociocognitivos dos aprendentes e para que provoquem o raciocnio reflexivo

dos alunos (Silva, 2006, p.77)

A pertinncia nos leva a questionar se os instrumentos avaliativos esto

coerentes com o processo de ensino e o planejamento. Ou seja, uma categoria que nos

11
Admitimos que alguns instrumentos so construdos a partir da negociao entre docente e discentes.
 51

conduz a vigilncia da fragmentao do trabalho pedaggico j que um processo

avaliativo formativo regulador fundamenta-se na articulao.

Outra questo fundamental a cerca da escolha dos instrumentos avaliativos

refere-se a sua elaborao. Os enunciados e comandos precisam ser precisos para que

no deixem margens a dvidas.

Os instrumentos no podem ser utilizados como armadilhas e sim

trilhas para a construo de saberes e de competncias. As questes e
os procedimentos contidos nos instrumentos avaliativos necessitam
ser claros e relevantes para o processo de aprendizagem e, por
conseguinte, para a efetivao do ensino. (SILVA, 2006, p.78)

Diante de tal discusso pretendemos ratificar que a prtica avaliativa no

concebida como um sinnimo de instrumento avaliativo. A seleo dos instrumentos

uma das dimenses da prtica avaliativa, pois a mesma depende sobretudo da

intencionalidade da avaliao que repercute sobre a seleo e da anlise dos dados que

os instrumentos produzem. Nesse sentido, no compartilhamos da perspectiva de que os

instrumentos de avaliao so mecanismos de medio, classificao e seleo.

1.2.2. O que o erro diz aos docentes?

O debate sobre o erro na avaliao ganha grande importncia, nas ltimas

dcadas, tornando-se fundamental quando tratamos da avaliao formativa-reguladora.

Ele no visto como algo a ser desprezado, mas como um indicativo para a

reestruturao do ensino e das situaes didticas.

As idias construtivistas e scio-construtivistas da aprendizagem re-significaram

a anlise sobre erro. Os estudos de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud contriburam

para que pudssemos compreender o erro como um processo dinmico e lgico. Tais

contribuies procuraram superar a noo de que avaliao seria o momento de testar se

 52

os estudantes seriam capazes ou no de reproduzir um determinado conhecimento que

lhes foi transmitido.

A concepo de que o erro sinnimo de fracasso est fundamentada na

perspectiva skinneriana do que ensino e do que aprendizagem. As teorias de Skinner

foram formuladas com base em experincias com animais. Um ponto chave da sua

proposta de aprendizagem o condicionamento. De acordo com este terico, tudo do

comportamento humano fruto de um condicionamento.

Diante disso, possvel estabelecer uma relao entre as propostas de Skinner e

a Pedagogia Tradicional. Nessa perspectiva, o indivduo visto como uma tabula rasa

receptora de qualquer conhecimento. A apreenso destes conhecimentos depende do

condicionamento e do estmulo que oferecido a cada sujeito.

O importante para a aprendizagem, portanto, so as respostas imediatas como

resultado de um determinado estmulo. A exemplo disso, citamos as mquinas de ensino

idealizadas por Sidney L. Pressey, na dcada de 1920, cujo destino era o teste

automtico de informaes. O material didtico usado nas mquinas era fator

determinante para o seu sucesso. Nesses aparelhos, os alunos deparavam-se com

questionamentos onde as respostas no estavam mostra. Aps resolver determinada

questo, o estudante deveria verificar se obteve xito, ou seja, se a sua resposta estava

de acordo com a proposta pela mquina. Este instrumento no tinha apenas o objetivo

da auto-avaliao, mas tambm, era fundamental para a aprendizagem.

Estas mquinas, como Pressey indicava, podiam no s testar e

avaliar podiam tambm ensinar. Quando um exame s corrigido e
devolvido depois de uma demora de horas ou dias, o comportamento
do aluno no se modifica apreciavelmente. O resultado imediato
fornecido pelo aparelho de auto-avaliao, entretanto, pode ter um
importante efeito educativo. (SKINNER, 1972, p.29)

O conceito de aprendizagem de Skinner corresponde reproduo de

conhecimento. A avaliao, por sua vez, compreendida como uma verificao se os

 53

conhecimentos ensinados esto sendo reproduzidos de maneira ideal. De acordo com

esta proposta, o erro visto como reflexo do fracasso, por isso, deve ser evitado. Nas

situaes em que o professor se depara com os erros dos estudantes, fundamental a

aplicao de um castigo. Portanto, o ato de aprender est intimamente relacionado ao

ciclo vicioso entre estmulos e recompensa e no a um processo de construo baseado

na interao entre o sujeito e o objeto.

Na medida em que ressignificamos a compreenso de prtica docente passamos

a nos afastar da perspectiva skinneriana de avaliao e, dentro disso, passamos a rever o

significado dos erros dos estudantes. Se assumirmos a avaliao numa dimenso

formativa-reguladora importante compreender como os estudos de Piaget e demais

tericos construtivistas contriburam para que entendssemos o erro como um

indicativo.

De acordo com Piaget, o progresso cognitivo no conseqncia da soma de

pequenas aprendizagens, mas conduzido por um processo de equilibrao. O

desenvolvimento das estruturas mentais depende do funcionamento constante de dois

processos: assimilao e acomodao. A assimilao corresponde ao processo pelo qual

o sujeito interpreta as informaes do meio. J a acomodao um processo

complementar assimilao e diz respeito modificao de um esquema assimilador.

Dessa forma, a aprendizagem se d quando ocorre um desequilbrio entre esses dois

processos, ou seja, um conflito cognitivo, como aponta Pozo:

Segundo Piaget, o progresso das estruturas cognitivas baseia-se em

uma tendncia a um equilbrio crescente entre ambos os processos.
Quanto maior for esse equilbrio, menores sero os fracassos ou erros
produzidos pelas assimilaes ou interpretaes das coisas. Porm, e
isto tambm muito importante, somente dos desequilbrios entre
esses dois processos surge a aprendizagem ou mudana cognitiva.
(POZO, 2002, p.181)
 54

Assim, os estudos piagetianos sugerem situaes que privilegiem desafios. Para

o educador, importante propor atividades que sejam provocativas. A resoluo de

problemas envolve a questo do erro. Para Piaget, o erro o resultado visvel de um

processo dinmico que dirige o desenvolvimento cognitivo; podendo ser considerado

como manifestaes dos desequilbrios.

Do ponto de vista da prtica avaliativa, tal abordagem tem um papel

fundamental. Alm de haver uma lgica nos erros do estudante, eles so fundamentais

para o progresso dos mesmos. Correspondem, portanto, h indicativos de que o sujeito

no incorpora passivamente as informaes relativas ao seu meio. Contudo, os conflitos

cognitivos podem causar no indivduo insegurana ou indeciso. Csar Coll (2000)

aponta:

Os desequilbrios podem manifestar-se em forma de erros e em

alguns casos, so acompanhados de um sentimento de conflito e at
de contradio. Isso ocorre quando o sujeito se d conta de que a
aplicao de um esquema ou a coordenao de diversos esquemas
para resolver um determinado problema leva a um resultado
inesperado que ele julga insatisfatrio. Em muitos casos, os conflitos
traduzem-se em uma conduta insegura e de indeciso (COLL, 2000,
p. 255)

Embora a Teoria Gentica no esteja voltada diretamente ao ambiente escolar,

passou a sustentar princpios da constituio de conceitos e permitiu justificar, no caso

do ensino de Histria, por exemplo, a impossibilidade de alunos dos primeiros anos de

escolarizao a dominarem conceitos abstratos como o de tempo histrico.

Concomitante a isso oferece grande contribuio para os estudos sobre avaliao

formativa-reguladora na medida em que esta prope que o professor promova situaes

educativas que levem o educando reflexo do educando e ao acompanhamento do seu

processo de construo de conhecimentos por parte do prprio professor.

 55

Nessa perspectiva, a avaliao distancia-se da concepo de simples verificao

de respostas certas ou erradas. O desempenho dos alunos pode indicar proximidades ou

distanciamentos em relao aos objetivos. Sendo assim, em nosso texto, denominamos

de erros os possveis distanciamentos entre o desempenho (respostas) dos estudantes

com relao aos objetivos construdos pelo avaliador.

As respostas dos estudantes a uma determinada situao didtica12 oferecem

inmeras possibilidades de anlise. O erro visto como uma fonte de conhecimento

pedaggico, portanto, a ao avaliativa faz-se presente na interlocuo entre a anlise

das respostas e a tomada de deciso do docente na (re) organizao do processo de

ensino-aprendizagem.

O que se busca, numa avaliao formativa-reguladora o registro e a anlise dos

erros como indicativo da compreenso dos estudantes sobre um determinado contedo.

Na medida em que o equvoco deixa de ser interpretado como fonte de julgamento e

punio, caminhamos para a compreenso de que os mesmos so necessrios a

construo do saber. No pretendemos ressaltar a idia de que o conhecimento

construdo com base apenas nos equvocos. Buscamos evidenciar a idia de que o erro

pode ser fonte de saberes diversos.

A despeito dos avanos realizados pelas teorias da aprendizagem e da avaliao,

o modelo de avaliao vigente na maioria das escolas est fundamentado na perspectiva

de que h uma resposta padronizada para cada tipo de pergunta ou desafio lanado pelo

professor. Qualquer distanciamento entre a resposta dada pelos estudantes e aquela

prevista pelo professor caracterizado como um fracasso. O fracasso pode ser atribudo

ao aluno por algum insucesso no processo de aprendizagem, ou ao professor que no

ensinou o contedo de forma devida.

12
Chamamos de situao didtica qualquer desafio a ser respondido pelos estudantes, podendo
compreender a resoluo de testes e provas; apresentao de trabalhos; produo textual; questes
atitudinais.
 56

Considerando a perspectiva de avaliao formativa-reguladora, entendemos que

num processo de avaliao fundamental que o docente tenha clareza dos objetivos e

objetos a serem avaliados. Diante disso, entendemos que a (re) leitura que se faz dos

erros dos estudantes uma tarefa difcil, pois a mudana de postura em relao ao erro

suscita uma nova concepo de avaliao das aprendizagens.

1.2.3. O desempenho dos estudantes: Uma questo de medida?

O termo avaliao das aprendizagens polissmico e geralmente

interpretado como sinnimo de instrumentos avaliativos; como um conjunto de

procedimentos utilizados por professores para verificarem o desempenho dos estudantes

ou, ainda, como a anlise dos resultados alcanados pelos avaliados. Quando usamos

essa expresso para nos referirmos fase de anlise dos desempenhos dos estudantes

nos questionamos se tal processo uma questo de medio ou quantificao.

O uso da medida no processo de ensino-aprendizagem configura uma tentativa

de constatar com exatido as dimenses dos desempenhos dos alunos. Seu objetivo

consiste em verificar a quantidade de informaes que os estudantes assimilaram sobre

determinado assunto. Essa perspectiva predominou durante dcadas nos sistemas

educacionais e, at os dias de hoje, ocupa lugar central nas avaliaes nas escolas

brasileiras (Romo, 2005, p. 72).

Inicialmente, as pesquisas da rea educacional no campo da avaliao exerceram

fortes crticas sobre a quantificao. O uso de provas como instrumento avaliativo e da

nota como o indicativo de desempenho passou a ser visto como dimenses de uma

prtica avaliativa a ser descartada. Em contrapartida, surgem proposies marcadamente

favorveis a supremacia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, devendo estes

 57

ltimos, sempre que possvel, serem desprezados. Criou-se, assim, um contexto de

dualidade entre o carter quantitativo e o qualitativo da avaliao.

Nosso debate no est centrado na idia de que h um maniquesmo entre os

aspectos quantitativos e qualitativos da avaliao. Segundo Demo (2002, p.40),

possvel indicar fenmenos qualitativos atravs de expresses quantitativas, desde que

se tenha a devida conscincia de tal reducionismo.

Diante disso, damos continuidade discusso sobre a anlise do desempenho

escolar partindo do princpio de que a quantificao do desempenho uma ao de

extrema fragilidade quando realizada de forma assistemtica. Ou seja, fundamental ter

clareza de que nem todas as tarefas escolares so organizadas de forma a resultarem em

valores exatos.

Todavia, a noo de medida e quantificao no ambiente escolar ainda

confusa, como aponta Hoffmann (2005)

O que se percebe que os professores no definem o termo medida

com clareza. O que acontece , ento, a atribuio de graus numricos
a vrios aspectos relacionados vida do aluno na escola,
indiscriminadamente. Decorre, desse equvoco, a atribuio de notas a
aspectos atitudinais (comprometimento, interesse, participao) ou
a tarefas deles que no admitem escores precisos (redao, desenhos,
monografias). (HOFFMANN, 2005, p.40)

O que se pode perceber nas instituies de ensino que muitos professores tm a

compreenso de que tudo pode ser mensurado sem perceber que as notas so atribudas

de forma arbitrria. Na tentativa de superar tal arbitrariedade, algumas instituies

alteraram seu regimento com relao anlise do desempenho dos alunos. Dentre as

mudanas est a substituio da utilizao de notas como indicativos de desempenho

para a utilizao de conceitos ou pareceres descritivos.

Segundo Hoffmann (2005, p.43), os conceitos passaram a fazer parte do

regimento das escolas por influncia do escolanovismo. A mudana teve,

 58

principalmente, dois objetivos: o primeiro consistia em minimizar o privilgio dos

escores finais do aluno obtidos em provas peridicas e, o segundo, visava encaminhar

para anlise os aspectos afetivos e psicomotores junto aos cognitivos, estes os mais

privilegiados. Os conceitos foram adotados como expresses representativas do

desempenho global dos alunos.

Podemos afirmar que a adoo de conceitos nas escolas alcanou alguns

resultados significativos na medida em que estabelecia um abandono ao privilgio da

mensurao. Todavia, se percebemos alteraes quanto a forma de registrar e identificar

o desempenho dos estudantes, em muitas circunstncias no houve mudanas na

inteno do que se fazia. Para Hoffmann (2004), esse distanciamento entre a forma e o

sentido do que se faz deve-se a crena de que a mudana de normas e regimentos suscita

uma imediata mudana na prtica docente.

Recebo, para anlise, inmeros regimentos escolares. Os textos

introdutrios ao captulo sobre avaliao apresentam, em geral,
intenes e justificativas altamente vlidas e coerentes de uma
avaliao contnua, em respeito s diferenas, etc. No que se refere a
normas de sua efetivao, entretanto, apresentam-se tabelas
numricas, pesos, mdias de aprovao, correspondncia entre
conceitos e percentuais, determinaes sobre perodos de recuperao
e outras tantas normas dissonantes do corpo terico. (HOFFMANN,
2004, p. 147)

A situao descrita pela autora revela que a tentativa de ressignificar a anlise do

desempenho escolar ainda est arraigada de uma concepo de mensurao. Em muitas

instituies, por exemplo, os conceitos so decodificados de escalas numricas, o que

refora o reducionismo da avaliao concepo de medida.

As prticas rotineiras de avaliao, a superficialidade terica no

tratamento dessas questes e as crticas de subjetividade possvel
inerente ao prprio processo, provocaram, na maioria das escolas, o
retorno ao uso das notas nos sistema de classificao dos estudantes.
(HOFFMANN, 2005, p. 44)
 59

A dimenso da expresso do desempenho dos alunos muito mais ampla e sria

do que se definir por notas ou conceitos. Todavia, entendemos que o uso de conceitos

evita o estigma da preciso, que, de ordinrio, resvala para a classificao e a

arbitrariedade decorrente do uso abusivo de notas nas escolas.

Na tentativa de superar a concepo classificatria da avaliao, algumas

instituies de ensino, sobretudo aquelas que oferecem as sries iniciais do ensino

fundamental, substituram o uso de notas e conceitos pela utilizao de pareceres

pedaggicos. Esse indicativo funciona como uma espcie de diagnstico, por escrito,

construdo pelo professor a partir da avaliao que realiza do desempenho de seus

alunos durante um determinado perodo.

A preocupao em avaliar o desempenho dos alunos em sua totalidade faz com

que as escolas fundamentadas em perspectivas tericas renovadas acerca da avaliao

reformulem os procedimentos para o registro e a divulgao desse desempenho.

Porm, gostaramos de ressaltar que os registros dos desempenhos notas, conceitos e

pareceres no so o fim do processo de avaliao. Correspondem a indicativos que

oferecem informaes a professores e alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem

e, por isso, so eixos norteadores da prtica docente.

 60

CAPTULO 2
PERCURSO METODOLGICO

O debate terico sobre as pesquisas sociais e o exerccio da construo de nossa

pesquisa vieram elucidar a importncia do encaminhamento metodolgico para que o

pesquisador tenha clareza do seu objeto, dos objetivos, do campo emprico, dos sujeitos

e, sobretudo, da relao entre esses aspectos e o seu aporte terico. A vivncia enquanto

pesquisadora da rea educacional fez com que pudesse desconstruir a concepo de que

o percurso metodolgico de uma investigao no diz respeito apenas aos instrumentos

e procedimentos necessrios para a coleta de dados.

nesse movimento de construo e descoberta que a pesquisa toma corpo.

Entendemos que o encaminhamento metodolgico aproxima cada vez mais o

pesquisador do seu objeto. A metodologia nas Cincias Humanas exige que tenhamos

clareza de suas especificidades, tendo a percepo de que as pesquisas nessa rea so

significativamente diferentes das pesquisas no campo das Cincias Naturais. Segundo

Minayo (1998), o grande diferencial corresponde ao objeto de pesquisa, pois nas

 61

Cincias Humanas estes objetos so histricos dizem respeito aos fenmenos sociais e

humanos.

De acordo com Santos (1989), nas pesquisas sociais h o primado das relaes

sociais, ou seja, os fenmenos no se justificam por eles mesmos. Esto imbricados a

outros de acordo com suas intercesses e particularidades. No caso de nossa pesquisa,

entendemos que a prtica avaliativa dos professores no se constri isolada do seu

contexto de trabalho e sua histria de vida. O trabalho docente est relacionado

vivncia dos professores (enquanto estudantes e profissionais), as relaes estabelecidas

no ambiente de trabalho, aos marcos regulatrios estabelecidos pela Secretaria de

Educao e s propostas polticas da Secretaria.

Nesse sentido, a construo do conhecimento no est voltada para uma anlise

pontual sem levar em considerao o contexto social e as relaes existentes. O

interesse do pesquisador no se origina do vazio. Minayo aponta (2002, p.17) que nada

pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um

problema da vida prtica.

Essa concepo de Minayo nos parece pertinente quando voltamos os nossos

olhares para a rea educacional. A construo do nosso objeto de pesquisa no est

baseado apenas nas discusses acadmicas, mas na relao entre esses referenciais

tericos e a atividade docente. Nossa pesquisa nasce no ambiente escolar e entendemos

que para ele que deve retornar, no s como uma interveno mas, principalmente,

como questes que podem ajudar a (re) pensar a escola.

Assim sendo, a escolha da metodologia desta pesquisa tem relao com a

natureza e o enfoque do seu objeto de investigao, enquanto objeto das Cincias

Humanas, essencialmente qualitativo. O interesse em analisar as concepes e prticas

avaliativas de professores de Histria de um sistema pblico de ensino implica uma

 62

preocupao com um nvel da realidade que para ns precisa ser compreendido como

um processo e no como produto. Essa perspectiva trabalha com um universo de

significados, desejos, contextos, crenas, valores e atitudes que no podem ser

reduzidos a uma anlise matemtica (MINAYO, 2002, p.22/23)

Um dos pressupostos da abordagem qualitativa diz respeito compreenso da

realidade em sua complexidade e singularidade no como algo simples que possa ser

descrito a partir de leis universais. O conhecimento no representa a soma de fatos

definidos pelas constataes imediatas do dado emprico. O carter interpretativo do

conhecimento aparece pela necessidade de dar sentido s expresses do sujeito

participante cuja significao para o problema estudado pretendemos explicitar.

Para a concretizao dos objetivos de nossa pesquisa, elegemos como campo de

investigao trs escolas da Educao Bsica do Sistema Estadual de Ensino de

Pernambuco, situadas na cidade do Recife, que oferecem as sries finais do Ensino

Fundamental (de 5 a 8 sries), cujos sujeitos foram selecionados dentre os/as

professores/as de Histria de tal segmento.

A opo por trabalharmos com escolas do Sistema Estadual de Ensino deve-se

ao seu modelo de organizao curricular seriado. Entendemos que esse modelo de

organizao traz uma concepo de avaliao que se aproxima da que nos propomos a

investigar; diferente, por exemplo, das escolas que esto organizadas em ciclos de

aprendizagens. Somado a isso, podemos apontar nossa experincia enquanto docente de

um projeto da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco em escolas desse

Sistema, integradas Gerncia Regional de Ensino (GRE) Recife Sul. O interesse pelas

sries finais do Ensino Fundamental justificado pelo fato de que a organizao do

currculo disciplinar e cada disciplina ministrada por um professor especfico.

 63

Os critrios de escolha dos sujeitos tambm obedecem s intenes da pesquisa.

Nas escolas do Sistema Estadual de Pernambuco, nem sempre as disciplinas esto sob a

regncia de um docente com formao que o habilite, de forma compatvel, ao

magistrio da rea de conhecimento em que atua. Existem indivduos formados em

Letras, Artes Plsticas, Geografia, Cincias Sociais que ensinam Histria nas sries

finais do Ensino Fundamental. No entanto, optamos por trabalhar com professores de

Histria que possuem uma formao em Histria (Licenciatura ou Bacharelado) pois

acreditamos que assim pudessem responder melhor aos objetivos de nossa pesquisa

tratando com mais propriedade o debate sobre o ensino de Histria e a avaliao nessa

disciplina.

No que diz respeito ao vnculo com o Sistema Estadual de Ensino, selecionamos

professores sem levar em considerao o tipo de contrato firmado com a Secretaria de

Educao do Estado. Pretendemos investigar as prticas avaliativas e as concepes que

fundamentam a prtica de sujeitos que estejam exercendo a atividade docente,

independente deles possurem vnculo efetivo ou temporrio, uma vez que todos so

professores que exercem a atividade docente de pleno direito. Um outro critrio

considerado foi a disponibilidade dos docentes para participarem da pesquisa.

Para nos aproximarmos do objeto de investigao utilizamos como instrumentos

e procedimentos metodolgicos a anlise documental das diretrizes e normas relativas

avaliao, no mbito nacional e estadual13; a entrevista com os professores

participantes; a observao da prtica docente e um memorial onde os sujeitos eram

questionados a cerca das lembranas que guardavam sobre avaliao das aprendizagens

em Histria na condio de aluno (Educao Bsica e Ensino Superior) e de docente.

13
Estamos nos referindo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB 9.394/06), aos
Parmetros Curriculares Nacioanais de Histria (PCNs) e s Instrues da Secretaria de Educao de
Pernambuco, em especial a de n 02/2002.
 64

Cada procedimento e instrumento de investigao tm sua relevncia na

construo da pesquisa, de modo que no hierarquizamos um em detrimento de outro j

que cada um contribui, ao seu modo, para que nosso objetivo de analisar prticas e

concepes de avaliao seja alcanado. Consideramos a anlise das diretrizes e normas

um instrumento importante porque tais documentos constituem um marco referencial

que baliza a prtica avaliativa do Sistema Estadual de Ensino. Os professores, enquanto

membros integrantes do Sistema, podem concordar no todo, em parte ou discordar,

tambm no todo ou em parte, das instrues constantes dessas diretrizes.

A entrevista o procedimento pelo qual podemos inferir as concepes que

fundamentam a prtica avaliativa de professores de Histria. De acordo com Otvio

Neto (2002, p.57), a entrevista no significa uma conversa despretensiosa e neutra,

uma vez que se insere como meio de coleta dos dados relatados pelos atores sociais.

Nesse sentido, entendemos que a entrevista no se configura apenas como um

instrumento secundrio ou complementador dos demais. uma fonte fundamental de

informaes sobre as concepes que os docentes construram sobre determinado

objeto. Utilizamos de entrevistas semi-estruturadas, pois foram formuladas perguntas de

acordo com os objetivos da pesquisa que sofreram alteraes no processo da coleta

informaes14.

As entrevistas foram precedidas pelas observaes que ocorreram em sala de

aula em situao de ensino-aprendizagem de Histria em turmas de 5 a 8 sries.

Optamos por entrevistar os professores aps a observao, pois os questionamentos das

entrevistas poderiam nortear a ao docente enquanto estavam sendo observados. Esse

procedimento nos parece importante, pois podemos captar uma variedade de situaes

que nos aproximam cada vez mais do real.

14
Ver roteiro de entrevista em anexo Anexo A
 65

A escolha por observarmos as aulas de Histria baseou-se na nossa concepo

de prtica docente e no que indicavam as instrues de avaliao do Sistema Estadual

de Ensino. De acordo com o marco regulatrio, a avaliao das aprendizagens deve

acontecer de forma processual e contnua. Diante disso, levantamos a hiptese se o

marco regulatrio estiver sendo observado de que, os estudantes estariam sendo

avaliados nas mais diversas situaes do processo de ensino-aprendizagem.

Os focos de observao consistiam na escolha dos instrumentos avaliativos

usados pelos professores; na periodicidade com que usavam os instrumentos; no modo

como os professores tratavam os erros dos estudantes, a partir do que pretendamos

inferir, o papel que a avaliao assumia na prtica docente. Destinamos para esse

procedimento trs aulas semanais, em mdia, independente da srie - entre 5 e 8 sries

- ou turma em que o professor estivesse lecionando.

A durao da observao em sala foi de dois meses, tendo variado de uma turma

para outra de acordo com o critrio da exausto. Ou seja, se identificvamos que nossas

questes podiam ser contempladas num perodo breve, dvamos por encerrado o

perodo de observao. Do mesmo modo se podemos sentssemos a necessidade de

prorrogar o trmino das observaes, no caso de nossos objetivos no terem sido

alcanados. As informaes sobre aspectos da avaliao observados foram registrados

num dirio de campo que tinha os focos de anlise como eixos norteadores15.

Um outro instrumento de pesquisa do qual lanamos mo foi o memorial pelo

qual pudemos analisar as concepes sobre avaliao construdas pelos professores a

partir de sua histria escolar16. H um interesse crescente entre pesquisadores que

tomam como objeto de pesquisa a vida de professores, partindo do pressuposto que as

diferentes experincias, atitudes, percepes, expectativas, satisfaes, frustraes,

15
Ver em anexo o roteiro de observao Anxo B
16
O memorial foi construdo com base nos depoimentos orais dos professores. Ver o roteiro em anexo
Anexo C
 66

preocupaes parecem estar correlacionados com as diferentes fases da vida

profissional e pessoal dos mesmos.17 Por outro lado, como afirma Alberti (2000, p.3),

a nfase na biografia, na trajetria do indivduo, na experincia concreta faz sentido

porque a biografia mostra o que potencialmente possvel em dada sociedade ou

grupo.

Segundo Arroyo (2000), o docente inicia sua carreira profissional familiarizado

com o ambiente de atuao. O saber-fazer dos docentes do passado deixou marcas na

prtica dos educadores atuais. Portanto, acreditamos que a prtica avaliativa dos

professores est fundamentada numa concepo que no foi construda apenas em sua

atividade docente e nas discusses tericas, mas tambm sofreu influncias de sua

vivncia enquanto estudantes da Educao Bsica e do Ensino Superior. As

informaes obtidas por meio do memorial so hipteses explicativas da prtica

avaliativa dos sujeitos de nossa pesquisa.

A clareza do objeto de estudo, dos objetivos da pesquisa, dos instrumentos e

procedimentos metodolgicos nos permitiu dar incio ao trabalho de campo. Segundo

Minayo (1998), o campo, na pesquisa qualitativa, o recorte espacial que corresponde

abrangncia, em termos empricos, do recorte terico correspondente ao objeto de

investigao. Nesse sentido, acreditamos que o trabalho de campo correspondeu a uma

etapa essencial da pesquisa e requereu uma constante vigilncia no que diz respeito aos

objetivos e a problemtica da pesquisa, pois o contato com o campo emprico nos

conduz a outros questionamentos no s da prtica avaliativa, mas de toda a prtica

pedaggica.

2.1. As aproximaes com o campo emprico

17
Podemos citar as produes de Batista Neto (2005, 2006) e Antnio Montenegro (2005).
 67

O contato inicial com o campo emprico nos revelou algumas dificuldades para

que pudssemos dar incio investigao, sobretudo com relao disponibilidade dos

professores para colaborarem com a nossa pesquisa. Em determinadas escolas, fomos

bem recebidos e pudemos contar com o auxlio de educadores de apoio e funcionrios

do setor administrativo. Noutras instituies, a receptividade foi difcil, sendo

necessrio deixar claro, a todo momento, que nosso trabalho no se propunha a fazer um

relato dos problemas da escola e da prtica docente.

Diante dessa heterogeneidade do campo emprico, comeamos a estabelecer o

primeiro contato com professores para sabermos se atenderiam aos critrios definidos

para a escolha dos sujeitos.

A primeira escola visitada possua um quadro de quatro professores que

lecionavam Histria nas sries finais do Ensino Fundamental. Dos quatro professores,

apenas um deles possua formao especfica para ministrar a disciplina e se disps a

participar de nossa pesquisa.

A escola que fizemos contato em seguida, funcionava apenas com o Ensino

Mdio, ou seja, pelos critrios estabelecidos no pde se constituir como um campo de

investigao. A terceira instituio possua turmas de 5 a 8 sries do Ensino

Fundamental com 6 professores de Histria. Tivemos contato apenas com duas docentes

que possuam formao em Histria e essas se dispuseram a participar da pesquisa

Procuramos, ento, iniciar as observaes das aulas de um professor e duas

professoras de Histria, dos quais dois deles lecionavam numa mesma instituio.

Estvamos convencidos de que esse nmero de sujeitos atenderia aos objetivos de nossa

pesquisa, pois no pretendamos fazer generalizaes nem tampouco trabalhar com a

perspectiva de amostra representativa do universo de professores de Histria, mas em

 68

analisar prticas avaliativas de sujeitos que compem o Sistema Estadual de Ensino de

Pernambuco, levando em considerao suas particularidades. No se trata de expressar

individualidades dos sujeitos participantes, to somente, mas de analisar situaes e

questes expressivas e significativas, relativas prtica docente.

Nessa fase inicial, dois professores de escolas distintas mantiveram-se

disponveis para prosseguirem na pesquisa, todavia, uma docente desistiu de fazer parte

do nosso trabalho. Havamos conversado inicialmente e a mesma demonstrou interesse

em nos ajudar, porm, no dia previsto para comearmos a observao, a professora nos

deu a justificativa de que no iria se sentir vontade no exerccio de sua atividade se

estivesse sendo analisado por um pesquisador de Universidade.

O discurso da professora estava baseado no hiato existente entre as pesquisas

universitrias e o Sistema Pblico de Ensino do Estado. Ela ressaltou que teve acesso a

algumas produes acadmicas tanto de cursos de graduao quanto dos programas de

ps-graduao e identificou relatos de situaes que desvalorizavam o trabalho dos

professores do Sistema Pblico.

Assim, procuramos estabelecer um dilogo com a docente para que ela pudesse

rever esse conceito da academia e dos pesquisadores. Mesmo com o dilogo, a docente

manteve-se irredutvel, deixando claro que a deciso era uma postura poltica diante da

relao Universidade-Secretaria de Educao- Docentes.

Com a desistncia de uma docente, prosseguimos visitando outras escolas que

oferecessem o Ensino Fundamental para encontrarmos outro professor que trouxesse

contribuies a nossa pesquisa. A primeira escola visitada, aps a desistncia, oferecia o

Ensino Fundamental, porm adotava o sistema de tele salas, sistema pelo qual cada

turma est sob a regncia de um nico professor. Entendemos que esse modelo de
 69

ensino-aprendizagem no atendia nossa proposta de investigao, portanto, essa escola

no se configurou como campo emprico.

A instituio que mantivemos contato posteriormente atendia aos nossos

critrios e era composta por cinco professores de Histria no magistrio das sries finais

do Ensino Fundamental. Desses docentes, trs no possuam formao em Histria e,

entre os dois restantes, apenas um deles atendia aos critrios. Este aceitou participar de

nossa pesquisa.

Diante desse percurso, nossa pesquisa foi construda com trs sujeitos duas

professoras e um professor que lecionavam em trs instituies distintas. Assim,

chamamos de Escola A o espao que visitamos inicialmente onde encontramos o

primeiro sujeito denominado de Professor 1. A Escola B corresponde segunda

escola a que tivemos acesso ao segundo docente que chamamos de Professor 2. A

instituio que chamamos de Escola C diz respeito ao espao onde encontramos o

terceiro sujeito da nossa investigao, identificado por ns como Professor 3.

Antes de analisarmos as informaes obtidas por meio dos nossos

procedimentos e instrumentos de pesquisa, trataremos da caracterizao do campo

emprico para que possamos compreender o ambiente em que os docentes exercem a

sua atividade.

2.2. Caracterizao das escolas

2.2.1. Escola A:

A escola oferece as sries finais do Ensino Fundamental e funciona em trs

turnos. Est localizada no municpio de Recife no bairro de Boa Viagem. A sua

 70

localizao reflete o contraste social existente no bairro, pois a instituio est cercada

por edifcios luxuosos e, no entanto, atende a uma populao que habita as reas

perifricas do bairro cujas moradias, em geral, cresceram em ocupaes situadas em

terrenos alagados ou beira dos manguezais.

Com relao aos aspectos estruturais, a instituio passou, recentemente, por

uma reforma na sua rea externa e em algumas salas de aula.

Ao entramos na escola temos um pequeno espao formado por bancos de

cimento, onde os alunos encontram-se antes e depois das aulas. A entrada e sada da

instituio controlada por funcionrios da escola e, singularmente, por um vendedor

de picol que l comercializa seu produto, diariamente. Do lado direito do porto de

acesso, temos a secretaria e, junto ela, a sala da educadora de apoio. Do lado esquerdo,

vemos a cozinha da escola e em frente um grande ptio, ao ar livre em que ao seu redor,

esto dispostas as salas de aula, a sala dos professores e a sala da direo.

As salas em que a entrada est voltada para o ptio no possuem janelas e so

relativamente escuras. As outras possuem a porta de entrada voltada para o muro lateral

da escola e as janelas direcionadas para o ptio.

Esse ptio est constantemente ocupado pelos estudantes, seja pela ausncia de

professores na sala de aula ou pela vontade prpria de abandonar a sala e ficar naquele

espao. H um constante movimento de pessoas circulando pela escola, mesmo quando

todas as turmas esto em horrio de aula.

Durante nossa permanncia na escola, fizemos prova de grande receptividade

por parte dos alunos que, inicialmente, questionavam o objetivo da nossa presena nas

aulas de Histria. As turmas observadas uma de 5 srie e uma de 6 srie -

mostraram-se agitadas e inquietas durante as aulas. Havia poucos alunos fora da faixa

etria prevista para as sries. Costumavam chegar escola no horrio previsto e,

 71

aparentemente, no havia problemas com atraso nem com o nmero de estudantes

faltosos.

Durante o perodo de observao, foi constatado que dentre as duas turmas, a 5

srie pode ser considerada, no geral, como a mais agitada. Os estudantes conversavam

bastante, levantavam-se constantemente e solicitavam sair da sala de aula com

freqncia. Tal comportamento tinha influncia de duas alunas que assumiam uma

postura de liderana entre os colegas e por vezes desafiava a autoridade do professor.

Os alunos da 6 srie interagiam pouco com o professor, mas, apresentavam um

bom relacionamento entre si. A localizao da sala prejudicava o andamento das aulas,

pois estava voltada para o ptio e os estudantes costumavam deixar a sala durante as

aulas para encontrar amigos de outras turmas que estavam no ptio.

Pudemos presenciar, tambm, a organizao de uma gincana interdisciplinar

cujo tema central era a preservao do meio ambiente. A gincana durou todo o segundo

semestre, e, a cada duas semanas, havia apresentao das turmas com o cumprimento de

algumas provas. Nessas circunstncias, o dia letivo era todo dedicado gincana.

Durante o perodo de observao no percebemos a presena de pais ou

responsveis pelos alunos na escola. Aparentemente a gesto da escola no contava com

a participao dos familiares dos estudantes. No que se refere aos funcionrios da

escola, tivemos contato apenas com a responsvel pela cozinha. Ela parece assumir

vrias funes na escola, desde preparar os alimentos at atender telefonemas e

controlar a entrada e sada de alunos. Encontramos apenas duas vezes com a vice-

diretora da escola18 e, em nenhum momento, com a diretora.

Os professores encontravam-se antes do incio das aulas na secretaria para

assinarem a sua freqncia numa ata e para pegarem as cadernetas de registro das aulas.

18
Estivemos observando as aulas de Histria nas quintas-feiras pela manh.
 72

Era o espao em que conversavam e interagiam, seja para decidirem sobre algumas

atividades da escola, seja para tecerem comentrios, constantes, acerca das polticas

pblicas voltadas para a Educao no Estado.

Nesse contexto, observamos que o todo da escola funcionava graas a soma dos

trabalhos individuas de professores e funcionrios. Todos respeitavam regras j

institudas horrio das aulas, a hora do lanche e o controle da sada - mas no havia

uma fio condutor no trabalho escolar que desse sentido s relaes entre as atividades

individuais.

2.2.2. Escola B:

Essa instituio oferece as sries finais do Ensino Fundamental e o Ensino

Mdio. Funciona pela manh, tarde e noite com esses dois nveis de ensino.

Localiza-se, tambm, no bairro de Boa Viagem e faz parte de um complexo de escola

junto a outras duas instituies. O acesso escola fcil, pois est localizada numa das

principais avenidas do bairro onde circulam muitas linhas de transporte coletivo.

O espao fsico da escola amplo e, para chegarmos s salas de aula,

atravessamos um ptio e um longo corredor. A entrada e a sada de pessoas na escola

so controladas por um porteiro ou, eventualmente, por um funcionrio da secretaria.

As salas de aula, a secretaria e a sala dos professores esto dispostas em

corredores. A cantina localiza-se em frente a um ptio coberto, onde servido o lanche

no horrio do recreio. A escola adota o sistema de salas temticas, ou seja, cada

disciplina possui salas especficas para que o professor possa receber as turmas. A cada

trmino das aulas, os alunos precisam mudar de sala, caso a prxima aula seja de uma

outra disciplina.
 73

Enquanto estivemos na escola, percebemos que o deslocamento de uma sala para

outra ocorre sem problemas. A turma que est chegando na sala, espera que a outra

desocupe o espao para que assim possa entrar. A sala de Histria bem iluminada e

est repleta de mapas e psteres relacionados aos contedos da disciplina. Alm disso,

possui uma estante repleta de livros que podem ser consultados tanto pelos alunos

quanto pelos professores.

A escola tambm conta com uma biblioteca, um anfiteatro e salas de projeo

para o uso didtico de mdias eletrnicas.

Durante o perodo de observao pudemos presenciar a organizao de um

evento coordenado pelo Departamento de Histria cujo tema era o aniversrio de

quarenta anos da morte de Ernesto Che Guevara. Houve uma mobilizao de toda a

escola para a realizao do evento que foi formado por palestras, debates e exibio de

filmes sobre o revolucionrio.

As turmas por ns observadas duas turmas de 6 srie - mostravam-se

dedicadas s atividades propostas pela escola, muito embora, durante as aulas, os alunos

tenham apresentado comportamento agitado. A professora queixava-se constantemente

da agitao. Numa determinada ocasio nos disse que para turmas do Ensino

Fundamental seria ideal professores mais jovens, pois ela j se sentia desgastada e

cansada para lidar com a agitao dos estudantes.

Os alunos nos receberam cordialmente. Em determinadas ocasies a professora

solicitou que ficssemos com os alunos acompanhando a realizao de atividades

enquanto ela iria resolver problemas na secretaria da escola. Enquanto a docente

ausentava-se, crescia um pouco a agitao das turmas, porm, a maioria dos estudantes

procurava fazer o exerccio proposto.

 74

Algo que nos chamou ateno durante a nossa permanncia na escola foi a

presena de pais de alunos. Diversas vezes pudemos presenciar conversas entre pais e

professores sobre determinados alunos. Nessas situaes a conversa dizia respeito ao

rendimento e ao comportamento dos estudantes. A escola conta com a participao de

um conselho formado por alguns pais de alunos. Esse conselho possui trs

representantes que tm o direito de participar de reunies, junto com professores e

demais funcionrios da instituio.

A tomada de deciso sobre os problemas cotidianos da escola acontecia, de

modo geral, no horrio do recreio. A sala dos professores um ambiente freqentado

por todos os docentes e pelas pessoas responsveis pela administrao.

Percebemos que h uma constante ajuda entre os professores, em que todos esto

engajados para manter a escola organizada. Presenciamos momentos em que alguns

professores ausentaram-se do trabalho e, por essa razo, outros docentes remanejaram o

horrio das aulas ou juntaram duas turmas para que os alunos no ficassem o dia inteiro

sem atividade.

Outra situao que gostaramos de destacar diz respeito a falta de gua na escola

durante todo um dia. Observvamos as aulas no perodo da tarde e assim que chegamos

a professora nos informou que a escola estava com problemas de falta de gua desde a

manh. Os professores iniciaram o trabalho da tarde, mas a escola no tinha condies

de funcionar devido ao mal cheiro. Sendo assim, esperaram at o momento do recreio

onde iriam reunir-se para decidirem se o trabalho na escola continuava. Coletivamente

decidiram que no havia possibilidade e suspenderam as duas ltimas aulas do turno.

2.2.3. Escola C
 75

A escola localiza-se no bairro de Setbal Recife. Est numa rea residencial

distante das principais ruas do bairro. O acesso a escola facilitado pelo fato de estar

prxima ao terminal de uma determinada linha de transporte coletivo. Das trs

instituies que se configuram como campo emprico de nossa pesquisa, essa escola a

que apresenta a maior estrutura fsica; formada por trs pavimentos que esto ligados

por meio de rampas.

Ao entrarmos na escola, vemos do lado direito um ptio onde as salas de aula

esto localizadas ao seu redor. Do lado esquerdo, encontram-se a sala dos professores, a

secretaria, a direo, o laboratrio de informtica e a biblioteca. Nos demais pavimentos

(1 e 2 andar) encontramos as salas de aula.

A escola oferece o Ensino Fundamental e Mdio funcionando nos turnos da

manh, tarde e noite. As paredes da escola esto repletas de cartazes e outros trabalhos

realizados pelos alunos, sobretudo na parte trrea. As salas do 1 e 2 andar no se

encontram em bom estado de conservao. As portas geralmente esto riscadas e

quebradas, assim como as bancas.

Com relao aos funcionrios da instituio, percebemos que h um nmero

maior do que nas outras escolas. Na portaria, encontramos uma servidora controlando a

entrada e a sada de pessoas de forma disciplinada. Os alunos s podem sair exceto

nos horrios previstos - com autorizao da direo, e os demais visitantes s podem

entrar, caso identifiquem-se. A secretaria conta com trs funcionrias que trabalham

junto direo e coordenadora de apoio. H tambm na escola uma funcionria

responsvel pelo controle da permanncia dos alunos nas salas, no horrio das aulas, e

por dar assistncia aos professores.

Durante o perodo de observao, vivenciamos a organizao da Feira Cultural

da escola. Um evento realizado todos os anos onde cada turma fica sob a
 76

responsabilidade de um professor que formou grupos de alunos e props temas para a

pesquisa. A Feira Cultural o momento em que grupos apresentaram sua pesquisa

oralmente em stands temticos.

Nessas circunstncias, as turmas observadas 8 srie - aproveitavam o

momento das aulas de Histria para resolver problemas ou tirar dvidas com a

professora sobre o trabalho da Feira Cultural. Aps a realizao do evento,

percebemos uma evaso muito grande dos estudantes, restando, em mdia, de cinco a

oito alunos por turma. Mesmo em quantidade reduzida, os estudantes participavam

ativamente das aulas na realizao de qualquer atividade proposta pela professora.

Os professores com os quais tivemos contato estavam engajados na realizao

do evento. Sabendo da importncia da Feira, faziam reunies para socializarem opinies

e experincias. Alm dos professores, os demais funcionrios tambm estavam

engajados na organizao do evento. No percebemos, porm, durante o perodo de

observao a presena de pais e responsveis. Mesmo com a organizao da Feira

Cultural no havia a participao de familiares.

Iniciamos nossa observao j no trmino do segundo semestre e acreditamos

que a experincia de vivenciar a organizao da Feira Cultural nos disse muito sobre

o trabalho coletivo nessa escola. As tarefas realizadas j caminhavam para a finalizao

do ano letivo de 2007, momento em que os professores e alunos estavam voltados para

as avaliaes. A direo, junto secretaria, tentava organizar os horrios das aulas para

2008 e as propostas de planejamento.

Acreditamos que por esse motivo a presena dos alunos em sala de aula era

baixa. Observamos duas turmas de 8 srie e em ambas a freqncia mdia era de cinco

alunos. Mesmo em nmero reduzido, os estudantes mostraram-se receptivos e

 77

participavam das atividades propostas pela professora. Interagiam bem nos debates

procurando expor opinies e dvidas.

2.3. Quem so os sujeitos da pesquisa?

2.3.1. Professor 1

O professor 1, 43 anos, iniciou sua carreira docente trabalhando em escolas

pblicas do municpio de Jaboato dos Guararapes (PE) h 13 anos. Ingressou no

Sistema Estadual de Ensino no ano de 1997. Durante o perodo de realizao da nossa

pesquisa, assumia o magistrio no s da disciplina de Histria como tambm de

Geografia e Artes nas sries finais do Ensino Fundamental.

O docente possui graduao em Licenciatura em Histria por uma universidade

pblica. Possui ainda certificado de curso em nvel de ps-graduao lato sensu, em

Ensino de Histria oferecido tambm por uma universidade pblica.

No que diz respeito aos programas de formao continuada, costuma participar

dos eventos promovidos pela Secretaria de Educao do Estado. Segundo o professor,

os contatos mais recentes com o debate acerca da avaliao das aprendizagens

aconteceram durante as palestras oferecidas nesses programas de formao.

2.3.2. Professora 2
 78

A professora 2, 54 anos, iniciou sua carreira docente h 20 anos lecionando em

escolas pblicas do Sistema Estadual de Ensino. Durante o perodo em que realizamos

nossa pesquisa, a docente dedicava-se ao ensino da disciplina de Histria nas sries

finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.

Teve como formao inicial o curso de Licenciatura em Histria por uma

universidade da rede privada. Especializou-se, em Ensino de Histria por uma

universidade pblica. A docente afirmou que aprofundou seu debate sobre avaliao das

aprendizagens nesse programa de ps-graduao lato sensu. Concomitante a isso,

costuma freqentar as palestras oferecidas pela Secretaria de Educao nos programas

de formao continuada.

2.3.3. Professora 3

Faz 7 anos que a professora 3, 40 anos, iniciou sua carreira docente lecionando

em escolas pblicas do Sistema Estadual de Ensino. Durante o perodo em que

realizvamos a pesquisa de campo, a professora assumia o magistrio da disciplina de

Histria nas sries finais do Ensino Fundamental.

A docente graduada em Licenciatura em Histria por uma instituio da

particular. Possui certificado de especialista em Ensino de Histria conferido tambm

por uma universidade pblica. De acordo com a professora, o debate sobre a avaliao

das aprendizagens foi aprofundado no curso de especializao, alm disso, afirmou no

ter participado de programas ou palestras de formao continuada cujo tema era

avaliao.

2.4. Procedimentos de anlise e interpretao de dados

 79

O processo de anlise de informaes da pesquisa complexo, pois procuramos

identificar e atribuir significados s dimenses, categorias, tendncias, valores e

relaes. Deste modo, a linha terica de Bardin (1977) da anlise de contedo se

configura como caminho terico-metodolgico para interpretao, pois buscamos o

entendimento da comunicao entre o pesquisador e o sujeito, apoiados no (re)

conhecimento tanto dos contedos explcitos quanto dos no aparentes das mensagens.

A autora define a anlise de contedo como um conjunto de instrumentos

metodolgicos que aplicamos a discursos extremamente diversificados em que o seu

esforo de interpretao oscila entre o rigor da objetividade e a fecundidade da

subjetividade (BARDIN, 1977). H uma diferena entre a abordagem quantitativa e

qualitativa na Anlise de Contedo. No que diz respeito ao aspecto quantitativo, trata-se

de um levantamento da freqncia das caractersticas no contedo do texto. Na

abordagem qualitativa considera-se a existncia ou ausncia de caractersticas numa

determinada mensagem.

Na Anlise de Contedo o ponto de partida a mensagem, sendo consideradas,

portanto, as condies contextuais de seus produtores. importante dar relevncia no

apenas a semntica da lngua, mas tambm a interpretao do sentido que um indivduo

atribui s mensagens; mesmo que esse sentido esteja implcito no texto. Nesse sentido,

percebemos que as questes terico-metodolgicas de nossa pesquisa eram coincidentes

com a linha terica de Bardin.

A anlise de contedo formada por trs etapas: pr-anlise; explorao de

material e tratamento dos resultados. Segundo Bardin, a pr-anlise um perodo de

intuies que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idias iniciais para

a construo do plano de anlise. A explorao do material, portanto, a admirao

 80

sistemtica das decises tomadas. O tratamento dos resultados diz respeito anlise das

informaes e as inferncias que o pesquisador faz com base na explorao do campo e

do referencial terico.

Afirmamos anteriormente que para a realizao da nossa pesquisa de campo

utilizamos a observao da prtica docente como procedimento metodolgico, e, a

entrevista semi-estruturada e o memorial como instrumentos de coleta de dados. As

informaes que emergiam da observao da prtica docente eram registradas por

escrito num dirio. A entrevista e o memorial foram construdos com base nos

depoimentos que eram registrados por meio de gravaes.

A fase de explorao do material teve incio quando passamos a organizar os

registros das aulas e a transcrever as informaes obtidas por meio das entrevistas e do

memorial. Diante do material escrito podemos fazer uma leitura flutuante (Bardin,

1997) de todos os dados para podermos fazer recortes de falas e situaes que julgamos

importantes para atender aos objetivos da pesquisa.

A partir dos recortes, construmos categorias empricas com base no s nos

dados da pesquisa de campo, mas, fundamentadas no aporte terico. Os dados foram

categorizados por temas referentes avaliao das aprendizagens.

As categorias construdas a partir das informaes obtidas por meio do

memorial so: Crticas vivncia na Educao Bsica; Relao teoria-prtica, e,

Discurso dos docentes participantes sobre sua prtica avaliativa. A partir das

observaes e das entrevistas construmos as seguintes categorias: Avaliao processual

e somativa; Avaliao como relao de poder; Instrumentos avaliativos, e, Anlise do

erro. Diante disso, podemos fazer inferncias sobre as temticas propostas levando em

considerao a relao entre a fundamentao terica, o encaminhamento metodolgico

e os dados da pesquisa.
 81

CAPTULO 3
A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS NA PRTICA DOCENTE DE
PROFESSORES DE HISTRIA DE 5 8 SRIES DO SISTEMA ESTADUAL
DE ENSINO
 82

Nesse captulo trataremos da anlise dos dados que emergiram da pesquisa de

campo. O texto tem incio com as informaes do memorial construdo pelos sujeitos

cujo tema central foram as lembranas relativas s experincias com a avaliao das

aprendizagens. Em seguida, traremos as informaes referentes observao das

prticas docentes e s entrevistas semi-estruturadas realizadas com os professores

participantes.

As informaes do memorial precedem s da observao e entrevista, pois

acreditamos que as experincias vividas pelos sujeitos, tanto na condio de alunos

quanto na condio de professores, so elementos constitutivos de suas prticas

docentes. Desse modo, os dados do memorial configuram-se como hipteses

explicativas de mudanas e permanncias nas prticas avaliativas tambm analisadas

atravs de observaes e entrevistas.

3.1. A memria como hiptese explicativa da prtica avaliativa

A prtica docente, a nosso ver, configura-se como um conjunto de aes

intencionais e sistemticas do professor cujos fundamentos vo sendo construdos no

decorrer de sua formao desde a educao bsica, passando pela formao inicial,

continuada e pelas experincias, no cotidiano escolar, no exerccio da docncia.

O saber profissional est, de um certo modo, na confluncia entre

vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual,
da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos
lugares de formao (TARDIF, 2002, p. 64)

Diante de tal concepo sobre a construo do saber-fazer docente partimos do

pressuposto de que as prticas avaliativas dos sujeitos de nossa pesquisa seriam

analisadas significativamente se partssemos para a compreenso de parte da histria da

 83

formao desses professores. O trato com a memria vem sendo objeto de estudo

constante nas produes da rea educacional, como aponta Catani (2003):

No que tange os estudos vinculados formao de professores, a

memria comparece como fenmeno a ser investigado quer nas
vrias dimenses da histria coletiva da profisso. Comparece
atrelada s conseqncias da opo pelo estudo de histria de vida e
pelo investimento de auxiliar aqueles cujo objeto de trabalho a
formao humana a adquirir ou a afirmar em domnio sobre as suas
prprias histrias (CATANI, 2003, p.120)

Por esse motivo as pesquisas vm valorizando cada vez mais a lembrana de

experincias escolares e profissionais como objeto de anlise. Tais lembranas podem

ser expressas de forma espontnea ou de modo induzido, como no caso de nossa

pesquisa, em que so colocadas questes ou situaes estimulando o docente a

organizar um discurso para responder ao que foi demandado.

Desse modo, o memorial construdo pelos docentes teve por objetivo a

construo de suas lembranas acerca da prtica avaliativa, primeiro, na condio de

estudante em curso da Educao Bsica, da Formao Inicial e Continuada e, depois

como professor. As informaes nos trouxeram hipteses explicativas sobre a prtica

docente, tendo evidenciado certas permanncias e rupturas. Diante da anlise das

informaes foram sendo construdas trs categorias referentes prtica avaliativa

vivenciada pelos sujeitos da pesquisa, quais sejam: crticas vivncia na Educao

Bsica; relao teoria-prtica; discurso sobre a prtica.

3.1.1. Crticas vivncia na Educao Bsica

A experincia com a prtica avaliativa na Educao Bsica foi apontada pelos

sujeitos como uma ao autoritria em que os seus professores usavam a avaliao

 84

como instrumento de controle e coero, alm de estar baseada numa perspectiva de

ensino de Histria que valorizava a memorizao.

Olhe, na poca em que eu era aluno no Ensino Fundamental e Mdio,

os professores exigiam muito essa parte da memorizao mesmo, de
voc colocar aquilo que voc leu que ficava pr-determinado a ser
feito.

Professor 1

A fala do professor revela, portanto, uma concepo de avaliao como

sinnimo de exames e aferio de conhecimento. Segundo Luckesi (2005, p.16/17) tal

prtica avaliativa caracterizada por ser pontual, classificatria, seletiva e,

conseqentemente, esttica. Tal concepo est intimamente ligada ao modelo de ensino

de Histria da poca em que se privilegiava a memorizao de datas e sujeitos

compreendidos como heris.

O depoimento da professora 2 refora a idia levantada pelo primeiro professor

pois mostra que durante a Educao Bsica, a avaliao limitava-se a

perguntas e respostas. De dois em dois meses uma prova e era prova

bem...Eram extremamente objetivas. O que . Por que isso. O que
isso. Aquela coisa s sem condies de ler.
Professora 2

De acordo com Hoffmann (2005)

A inteno da realizao de testes pelos professores constatao de

resultados. Isto , aplicam testes para verificar se o aluno aprendeu,
medir o conhecimento ver se ele sabe ou no o contedo (...) Se o
professor aplica testes para simplesmente constatar resultados e
expressar tais resultados, a seguir, em valores numricos, temos a
dois procedimentos que contribuem fortemente para a concepo de
avaliao sentenciva e classificatria: o teste a comprovao de um
resultado numrico atribudo pelo professor. (HOFFMANN, 2005, p.
47)
 85

A prtica avaliativa vivenciada pelos sujeitos enquanto estudantes da Educao

Bsica compe um contexto em que a concepo de educao escolar e de ensino estava

relacionada ao condicionamento e ao autoritarismo do professor. Sendo assim, a

avaliao era compreendida como um instrumento de controle e seleo. Perrenoud

(1999) aponta que:

Dentro dessa perspectiva uma avaliao formativa no tinha muito

sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais,
os alunos aprendiam. A escola no se sentia responsvel pelas
aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos oportunidade de aprender,
cabia a cada um aproveit-la. (PERRENOUD, 1999, p.14)

Nesse contexto, a prtica docente estava baseada na relao de poder que o

professor exercia sobre os estudantes e cabia avaliao ser a barganha e a garantia

desse poder. A professora 3 demonstrou claramente tal perspectiva quando afirmou ter

pavor das avaliaes.

Ah! Eu tinha pavor. Eu tinha um professor de Histria que antes

dele ser professor ele era advogado. Tinha hora, acho que ele
esquecia que estava na sala de aula e dava um murro na mesa e dia:
ora! e gritava. As provas dele eram um terror, eram horrveis. No
tenho boas recordaes de prova no.
Professora 3

O depoimento acima corrobora com a idia de Luckesi (2005) quando afirma

que mensurao assistemtica d fundamento a uma prtica pedaggica autoritria.

Com os exames, o sistema de ensino e o educador tm em suas mos

um instrumento de poder cuja autoridade pode ser exarcebada em
autoritarismo. Infelizmente, essa tem sido a tendncia e a prtica em
nossas escolas. Com os exames em mos, os educadores
representando o sistema social, no geral, tm se servido desse recurso
para controlar disciplinarmente o educando. (LUCKESI, 2005, p.17)
 86

No mbito educacional, o conceito de avaliao foi objeto de estudo crescente.

Segundo Hadji (2001, p.9), faz em mdia 30 anos (partindo da proposta de Scriven) que

a comunidade educativa deseja uma avaliao que se consagre como a regulao das

aprendizagens. No entanto, para que se ressignifique a avaliao nas escolas preciso

repensar o conceito de ensino e, de forma mais ampla, o conceito de educao escolar.

Segundo Hoffmann (2005, p. 18), uma nova perspectiva de avaliao exige do

educador uma concepo de criana, de jovem e de adulto, inseridos no contexto de sua

realidade social e poltica.

nesse movimento de releitura da prtica avaliativa que esto inseridos os

sujeitos de nossa pesquisa. Ao fazerem uma anlise da sua experincia na Educao

Bsica passaram a criticar a ao de seus professores e enxergaram que tais condutas

no coincidem com a concepo de ensino e avaliao do contexto atual. Essas

percepes decorrem de suas prticas enquanto docentes e dos referenciais tericos que

fundamentam seus trabalhos.

A relao teoria-prtica, no que diz respeito avaliao tambm foi levantada

pelos sujeitos da pesquisa quando fizeram meno vivncia na formao continuada.

Todos os professores pesquisados fizeram curso de especializao em nvel de ps-

graduao lato sensu em Ensino de Histria, portanto, em princpio e, supostamente,

tomaram conhecimento das discusses tericas sobre avaliao e puderam aproximar

esse debate das atividades realizadas no cotidiano escolar. Assim, partimos para a

anlise de como esses sujeitos concebem a relao entre as teorias educacionais e suas

prticas docentes.

3.1.2. Relao teoria-prtica

 87

No contexto educacional h, seguramente, uma problemtica que permeia o

discurso no s de professores, mas tambm daqueles que exercem outras funes nas

instituies de ensino: a relao entre teoria e prtica. Deparamo-nos comumente com o

discurso de que na teoria tudo funciona, mas na prtica diferente. Essa viso de

distanciamento entre as questes tericas e a prtica est presente nas escolas,

sobretudo, no trato com a avaliao das aprendizagens.

A bibliografia sobre o tema vem avanando e aponta caminhos e fundamentos

para uma avaliao formativa-reguladora, ou seja, uma prtica avaliativa que esteja

servio das aprendizagens e no da seleo (PERRENOUD, 1999, p. 14). Todavia,

quando analisamos as prticas pedaggicas nas instituies de ensino (seja na Educao

Bsica ou no Ensino Superior) percebemos a presena de prticas avaliativas seletivas e

sentencivas cujo objetivo restrige-se a aprovar ou reprovar os estudantes.

A gente teve uma cadeira especfica desse tipo de coisa de avaliao.

A gente teve uma coisa bem parecida. Achei meio de quem no vive o
dia-a-dia. Claro que a prtica precisa de teoria mas, a teoria tambm
precisa ser vivenciada para poder, n, enfim...Achei assim...
muita...Viaja-se demais, como diz meu alunado. T viajando demais.
A realidade muito, muito diferente.
Professora 2

Acreditamos que a prtica o espao de reconstruo da teoria e da criao de

novos pressupostos tericos. A teoria permite que o professor faa uma leitura mais

aguada da realidade e a partir desta pode produzir teoria e transformar a realidade. Este

um movimento contnuo, imprevisvel e repleto de nuances, mas, ele quem d

sentido prtica docente sistemtica e intencional.

De acordo com Silva (2006):

 88

A teoria est impregnada da prtica e esta da outra. Os conhecimentos

so construdos num esforo investigativo de compreenso da
realidade vivida para que possamos transform-la recosntruindo
tambm a teoria. Porm, as novas realidades e, por conseguinte, as
novas teorias no se fazem na negao do existente, se constituem em
um dilogo entre o constituinte e o emergente. (SILVA, 2006, p. 49)

A fala da professora nos leva tambm a questionar o modelo de formao

continuada que vivenciada por professores da rede estadual. O programa de formao

no se configura como objeto de nossos estudos, porm, na medida em que analisamos

os depoimentos sobre tal experincia nos perguntamos como as propostas de formao

continuada podem reforar a idia de que existe um hiato entre a teoria da rea

educacional e a prtica pedaggica das instituies de ensino, como aponta Perrenoud

(2002)

De modo surpreendente, durante anos, essas formaes contnuas

desconsideravam a prtica dos professores em exerccio: o formador
dizia-lhes o que era preciso fazer sem perguntar o que eles faziam. De
outra parte, de forma menos prescritiva, expunha novos modelos
(pedagogia por objetivo, teoria dos tipos de texto, princpios da
avaliao formativa, recurso metacognio, trabalho por meio de
situaes-problema), esperando que os profissionais adotassem e
implantassem em suas classes sem levar em considerao a distncia
entre as prticas vigentes e as inovaes propostas (PERRENOUD,
2002, p. 21/22)

O distanciamento entre o que foi vivido na formao continuada e a realidade da

prtica docente foi lembrado por outro sujeito da pesquisa. Para o Professor 1 havia

claramente uma distncia entre o aporte terico estudado sobre avaliao das

aprendizagens e a conduta do prprio professor formador.

Eu acredito que por esse curso ter sido promovido para professores
eles discutiam; levavam muitos textos de autores que pediam; que
indicavam que o professor tem que ser mais aberto; tem que
compreender mais o erro do aluno. Tem que trabalhar mais o erro,
tem que dar maior importncia ao erro que ao acerto porque ali que
voc vai...Mas na hora da avaliao eles no faziam isso. Na hora do
discurso, o discurso era um, mas na hora da prtica era a mesma
coisa que...Na hora da cobrana, na hora da avaliao a avaliao
 89

voltava a ser um pouco tradicional. No todos, mas a maioria, boa

parte deles. A gente ia trabalhar Vygotsky, Piaget, trabalhava o
emocional, mas, na hora da avaliao no tinha mais o emocional,
no tinha mais nada. Tinha que responder e acabou-se!
Professor 1

O professor fez meno fundamentaes tericas que trazem uma perspectiva

de avaliao formativa-reguladora, pois apontam o erro como um indicativo do processo

de aprendizagem, retomando, assim, aos construtos de Piaget e Vygotsky. O discurso do

sujeito mostra que o mesmo tem contato com a literatura da rea educacional e tem

conhecimento de determinadas teorias do mbito da avaliao, porm, o modo como se

referiu as mesmas revela a pouca credibilidade que elas desfrutam, j que, segundo ele,

a formao continuada deveria ser o espao em que se pudessem vivenciar tais teorias.

Outra questo presente na fala do professor diz respeito a sua concepo de

avaliao. Para ele a prtica avaliativa sinnimo de instrumento avaliativo, ou seja, a

avaliao seriam provas ou qualquer outra atividade. A literatura relacionada ao campo

da avaliao (Perrenoud, 1999; Hadji, 2001; Luckesi, 2005; Hoffmann, 2005) afirma

que embora os estudos nessa rea venham avanando para a desconstruo de tal

concepo, ela ainda encontra-se arraigada em diversas instituies de ensino.

Nos sistemas educativos, h uma distncia significativa entre o

discurso modernista, entremeado de cincias da educao e de novas
pedagogias, e as preocupaes prioritrias da maioria dos
professores e dos responsveis escolares. Raros so os que se opem
resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou uma
avaliao formativa. Todavia, s h adeso com a condio de que
essas sejam efetivadas acima do mercado, sem comprometer
nenhuma das funes tradicionais da avaliao, sem tocar na
estrutura escolar, sem transformar os hbitos dos pais, sem exigir
novas qualificaes dos professores. (PERRENOUD, 1999, p. 17)

Embora os docentes de nossa pesquisa tenham apontado um distanciamento

entre o debate terico sobre avaliao e a prtica no cotidiano da formao, podemos

perceber que o contato com a fundamentao terica permitiu-lhes uma anlise mais
 90

aguada da sua prtica avaliativa quando questionados de como a descreveriam

atualmente.

3.1.3. Discurso dos docentes participantes sobre a sua prtica avaliativa

A anlise da prpria prtica avaliativa levou os sujeitos da pesquisa a refletirem

sobre seu trabalho no cotidiano escolar e a retomarem os conhecimentos tericos que

tinham acerca da temtica. Na medida em que iam sendo questionados sobre a avaliao

das aprendizagens na sua prtica docente, os professores discorreram sobre o ndice de

aprovao dos alunos e sobre as dificuldades que permeiam o ato de avaliar.

Acho que todos eles, assim, em termos de aprendizado na minha

disciplina eu acho que uns 70% de aproveitamento de um modo geral.
. Os alunos, assim, de um modo geral, eles ainda esto brincando
muito nessa faixa etria; no querem muita...No tem muita
importncia com o estudo. No digo que sempre assim, mas a
maioria dessa maneira. Brincam demais. S quando tem algo
realmente que voc sabe que inovador que chama a ateno deles.
Ento eu acho que o problema no t s com o aluno, t na maneira
da gente ensinar
Professora 3

A docente chama ateno para aspectos importantes no trato com a avaliao: a

relao ensino-avaliao e a maturidade dos estudantes. Ambas as questes so

fundamentais no debate sobre a prtica avaliativa. Partimos do princpio que o ensino e

a avaliao so dimenses da prtica docente que embora tenham suas particularidades

esto fundamentalmente relacionados.

Nos equvocos e contradies que se estabelecem em torno dessa

prtica, a decorrncia a dicotomia educao e avaliao. A
parafernlia de mitos e representaes contribui para essa dicotomia
(...) A dicotomia educao e avaliao uma grande falcia (...) A
avaliao essencial educao. Inerente e indissocivel enquanto
concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a
ao. (HOFFMANN, 2005, p.14/15)
 91

A professora 2, assim como o professor 1, tambm mostrou-se preocupada e

apontou esses aspectos como elementos a serem considerados no processo de avaliao.

Olhe, a avaliao tem muito a ver com maturidade. A avaliao tem

muito a ver com...A avaliao, no. O resultado da avaliao tem
muito a ver com a maturidade, tem muito a ver com a estrutura
familiar, com a estrutura, em fim, eu sempre levo isso em
considerao. Eu no lembro. Eu acho que reprovei pouqussimos
alunos, entendeu? Acho que pouqussimas vezes. Eu no sei explicar
bem.
Professora 2

Eu costumo fazer as avaliaes, assim, dessa parte das atividades a

cada momento que a gente t lendo um texto do livro, a cada
momento que eu t dando um texto, alguma explicao no quadro. A
naquele momento eu t avaliando a participao. (...) Mas aquela
avaliaozinha mais tradicional da provinha s no final quando vai
fechar.
Professor 1

So muitas as circunstncias em que a prtica avaliativa resume-se a aferir,

analisar ou conceber os conhecimentos construdos pelos alunos. Todavia, uma

avaliao na perspectiva formativa-reguladora vai alm da identificao do nvel de

conhecimento. O amadurecimento emocional e o contexto em que os estudantes fazem

parte tambm so de fundamental importncia.

verdade que, na maioria das escolas, e na esmagadora maioria dos

professores, a avaliao versa apenas sobre os conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Ou, mais precisamente, sobre as informaes
que lhes so repassadas. Ela se limita, portanto, a verificar o alcance
de objetivos da rea cognitiva. Alis, quase todo o processo de ensino-
aprendizagem volta-se para o sujeito gnosiolgico (que conhece),
em detrimento do sujeito ontolgico (que atua) ou do sujeito
praxiolgico (que conhece-atua e re-conhece) (ROMO, 2005, p.49)

Luckesi (2005) tambm traz consideraes acerca da respeitabilidade do

amadurecimento do estudante:
 92

No adianta desejar que o educando esteja neste ou naquele estgio,

deste ou daquele jeito, seja deste ou daquele jeito. Ele como e,
deste modo, necessita ser acolhido. necessrio ir at o educando,
para que, aps sentir-se colhido, ele possa nos acompanhar por um
novo caminho que j vem trilhando, ou at mesmo por um novo
pedao do caminho que j vem trilhando em sua existncia. Acolher
receber o outro amorosamente sem julg-lo. (LUCKESI, 2005.p. 79)

Diante dos depoimentos podemos perceber que mesmo tratando a avaliao

como sinnimo de aproveitamento, as professoras trouxeram aspectos que permeiam o

debate sobre a ressignificao da prtica avaliativa, sobretudo no que diz respeito ao

papel do avaliador e do avaliado. Todavia, a compreenso do significado da avaliao

norteou um dos sujeitos da pesquisa a reconhecer que sua prtica docente no passou

por um processo de mudana.

Eu descrevo minha avaliao como tradicional. Eu no fujo muito dos

mtodos tradicionais. No tanto assim porque voc incorpora. No
existe mais assim essa dualidade to grande assim: tradicional e
construtivismo (...) no ensino pblico principalmente porque as
dificuldades so to grandes de aprendizado, n, dos alunos que a
gente tem... A gente no tem como trabalhar o construtivismo por
conta da quantidade de alunos que ns temos em sala de aula.
Professor 1

Para o docente, as condies de trabalho - nmero de alunos em sala e a

dificuldade de aprendizagem dos alunos - uma questo fundamental na construo de

sua prtica avaliativa. Como no enxerga caminhos para renovar a avaliao das

aprendizagens, ele mesmo o classificou de tradicional, chamando de construtivismo

qualquer atividade que se afaste do tradicionalismo19.

Se tomarmos como base o pensamento de Romo (2005) sobre avaliao

dialgica, enxergamos no discurso do professor dois mitos correntes quanto se trata de

avaliao: a) a maior parte das deficincias dos alunos decorrente das carncias que

trazem de casa; b) avaliar to complicado que se torna, praticamente, impossvel faz-

lo.

19
O conceito de avaliao tradicional do professor refere-se a utilizao de provas dissertativas e de itens.
 93

Segundo o autor, as dificuldades em ressignificar a avaliao das aprendizagens

esto intimamente ligadas a certos mitos que foram sendo construdos no decorrer da

formao do sistema escolar. Sobre a deficincia dos alunos, afirma:

Geralmente este mito resulta de uma verificao apressada das

dificuldades iniciais dos alunos, a partir de padres arbitrria e
unilateralmente estabelecidos. Mais uma vez debita-se na conta do
prprio aluno e de sua famlia a razo do seu insucesso. Com este
mito, a escola exime-se de toda responsabilidade decorrente de sua
natureza institucional. (ROMO, 2005, p.45)

Sobre a complexidade do ato de avaliar o autor revela:

A impossibilidade da avaliao correta atribuda complexidade da

atividade humana que deve ser avaliada, principalmente por se tratar
de uma atividade intelectual, com envolvimento de ordem cultural,
social, poltica, psicolgica, econmica e afetiva. (Idem, p.47)

Ao mesmo tempo em que o professor revela no seu discurso a perspectiva

tradicional de sua prtica avaliativa e aponta dois fatores que contribuem para esse

contexto, traz tambm a conscincia da importncia do ato de avaliar.

porque acho assim: O ensino tradicional, a avaliao ela no

ideal, mas pior se voc no faz nada; se voc no trabalha nada,
no fizer nada. Voc no tem nem algo que voc possa depois
considerar falho, n. Por isso que eu ainda procuro trabalhar dessa
maneira.
Professor 1

Embora haja um longo caminho a percorrer na direo da compreenso de que a

avaliao trata-se de uma prtica de acompanhamento, dialogicidade e aprendizagem,

no se pode negar tal prtica no ambiente escolar. O processo de ressignificao da

prtica avaliativa no sinnimo de sua negao.

A avaliao da aprendizagem no ensino escolar se faz presente na vida

de todos ns que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos
e prticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores pblicos e
 94

particulares da educao, especialistas em educao, todos estamos

comprometidos com esse fenmeno, que cada vez mais ocupa espao
em nossas preocupaes educativas e pedaggicas. (LUCKESI, 2005,
p. 39)

Dessa forma, podemos perceber que os discursos construdos pelos professores

sobre sua prpria prtica avaliativa decorrem de suas experincias enquanto estudantes,

da sua vivncia enquanto docentes e de teorias a que foram expostos em processo de

formao inicial e continuada. As questes levantadas pelos docentes quando induzidos

a discorrerem sobre suas lembranas mostraram-se presentes em suas prticas

avaliativas em situaes de ensino. E, ao analisarmos o trabalho dos professores,

enxergamos avanos e permanncias de aspectos que foram observados no decorrer de

sua formao.

3.2. A avaliao das aprendizagens na prtica docente: O que fazem e dizem os

professores em/sobre situaes de ensino

O processo de observao e as entrevistas realizadas com os sujeitos da nossa

pesquisa foram fundamentais para que pudssemos analisar como se configura a

avaliao das aprendizagens na prtica docente dos professores. Percebemos que tal

prtica fundamentada no s pelo histrico da formao, pelo aporte terico, mas

tambm pelo marco regulatrio do sistema estadual de ensino.

O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.493/96)

estabeleceu que a verificao do rendimento escolar se far atravs de avaliao

contnua, cumulativa com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Nessa mesma linha, os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (1998) trazem

uma proposta do Ensino de Histria por eixos temticos e, dentro disso, uma concepo

de avaliao adequada ao sistema de Ciclos.

 95

O documento da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SE-PE)

aproxima-se dos critrios trazidos pela LDB. A Instruo n 02/2002 afirma que a

avaliao do desempenho escolar deve estar centrada no processo de ensino-

aprendizagem e ser implementada como um processo de natureza cumulativa, contnua,

sistemtica e flexvel.

O desempenho dos estudantes, segundo o documento da SE-PE, deve ser

registrado em trs nveis de qualidade: Desempenho Construdo (DC) quando o aluno

apresenta o desempenho esperado; Desempenho em Construo (DEC) quando

demonstra um desempenho aproximado, e o Desempenho no Construdo (DNC),

quando no demonstra nenhum indcio de desempenho definido para a srie.

Diante desse contexto, acreditamos que a prtica avaliativa de professores das

sries finais do Ensino Fundamental pode ser analisada com base em quatro categorias:

avaliao processual e somativa; a avaliao como relao de poder; instrumentos

avaliativos e o erro como uma relao no dialgica.

3.2.1. Avaliao processual e somativa

O processo avaliativo do sistema estadual de ensino denominado de processual

ou contnuo porque no ocorre apenas ao final de um determinado perodo.

No Estado, cada professor ele tem a liberdade de fazer sua avaliao

de maneira que quiser e no momento que quiser

Professor 1

Na rede pblica essa avaliao contnua. A gente no tem essa

coisa de parar pra fazer prova. Isso no existe no estado. Entendeu?
Voc pode... O professor fica muito livre para fazer... Que critrios
ele vai usar para a avaliao.

Professora 2
 96

Todos os dias a gente est avaliando e isso a depende de cada

professor. A gente no fica preso a datas no.

Professora 3

O depoimento dos professores traz informaes acerca da autonomia dos

professores na organizao do processo avaliativo; sobre a compreenso da prova

enquanto instrumento caracterstico de um determinado modelo avaliativo, e sobre a

periodicidade da avaliao.

Durante o perodo em que realizamos nossa pesquisa, a Secretaria de Educao

do Estado no exigia homogeneidade da prtica avaliativa. A escolha dos instrumentos

avaliativos, a anlise do desempenho dos estudantes e a periodicidade com que se dava

a avaliao variavam de acordo com os interesses de cada docente, das suas condies

de trabalho e da prtica pedaggica das escolas.

A autonomia, abordada pelos professores, nos aproxima da anlise da avaliao

como um processo e da escolha dos instrumentos avaliativos. Ao afirmarem que no

Sistema Estadual de Ensino no havia datas definidas para a realizao de avaliaes, os

professores associavam essa realidade concepo de avaliao processual.

Para os docentes, a avaliao caracterizada como contnua ou processual. Ou

seja, os alunos eram avaliados nos momentos em que os docentes achavam pertinentes.

Cabia tambm aos professores a escolha e elaborao de instrumentos avaliativos que

no se restringiam a utilizao de provas nos finais de determinados perodos do ano

letivo.

A avaliao contnua20 tem como foco de anlise o processo de aprendizagem

dos estudantes que no segue obrigatoriamente o percurso programado pelo professor.

20
Estamos tratando avaliao processual e contnua como sinnimo nesse texto mesmo que em
determinados referenciais tericos sejam trabalhados com significados diferentes.
 97

O tempo da avaliao decorre das demandas e estratgias de aprendizagem de cada um

e no do curso das atividades inicialmente previstas pelos professores.

O conceito de avaliao processual est relacionado ai acompanhamento do

processo de aprendizagem dos estudantes por parte do professor. Para tal

acompanhamento fundamental a clareza do que se quer avaliar, quando avaliar, como

avaliar, porque avaliar e quais sero as intervenes do professor aps ter conhecimento

do diagnstico. Ou seja, a prtica avaliativa numa perspectiva formativa-reguladora

requer a sistematizao e nitidez nas intencionalidades.

Uma atividade desenvolvida com a plena participao dos alunos no

garante, por si s, que o planejamento do professor esteja centrado no
interesse dos alunos ou no seu desenvolvimento. Muitas vezes tende-
se a considerar determinados procedimentos exitosos e vlidos pelo
fato de terem sido cumpridos conforme o previsto ou pela satisfao e
envolvimento dos alunos, mas no se atenta necessria articulao
entre o que o professor ensina e prope e o que o aluno aprende ou
deseja e necessita aprender (HOFFMANN, 2004, p. 42)

As atividades propostas pelos docentes eram compreendidas como instrumentos

da avaliao denominada de processual. Durante as observaes das aulas, percebemos

que a realizao de exerccios uma constante na prtica dos professores. Em inmeras

situaes os alunos questionavam se aquelas atividades valeriam nota. O discurso dos

docentes era de que todas as atividades realizadas em sala tinham um determinado

valor.

Em um dado momento das aulas do Professor 1, o docente trouxe um filme

infantil para trabalhar com os estudantes as Civilizaes Pr-Colombianas. O professor

explicou aos alunos que eles precisavam assistir ao filme e, em seguida, fazer um

resumo sobre o mesmo. Ao final da explicao, um aluno questionou se a atividade

valeria nota e o professor respondeu:

 98

Tudo o que a gente faz aqui vale nota.

Professor 1

Outra situao semelhante foi vivenciada pela Professora 2 e revela que a

avaliao das aprendizagens dos estudantes pode ocorrer em qualquer situao de

ensino. Numa outra aula, a docente iniciou o trabalho propondo um exerccio ao grupo-

classe e deixou claro que tal atividade valia para nota. O exerccio era composto de uma

nica proposio em que solicitava a elaborao de cinco questes sobre a explorao

do pau-brasil no incio da colonizao. Os estudantes deveriam criar perguntas e, em

seguida, respond-las. No trmino da explicao, a professora deixou claro que seriam

avaliadas tanto as perguntas quanto as respostas.

As circunstncias descritas anteriormente mostram que mesmo sendo norteados

pelo documento da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, os professores

compreendem que o ato de avaliar no consiste apenas na realizao de uma dada

atividade num perodo pr-estabelecido. Porm, de acordo com o conceito trazido

anteriormente sobre avaliao processual, percebemos que a avaliao das

aprendizagens, na prtica desses professores, uma avaliao no-terminal o que no

implica necessariamente que seja uma avaliao processual. Esta realidade nos

aproxima do questionamento levantado por Perrenoud (1999) acerca da regulao das

aprendizagens e das atividades.

Segue-se que inmeras intervenes do professor no so reguladoras

seno da atividade em curso e do funcionamento da classe. Isso um
problema? Sem dvida, no se pode aprender sem ser ativo. Todavia,
nem toda atividade gera automaticamente aprendizagens. A confuso
entre regulao mais interativa, pois ela intervm no curso da
atividade; na urgncia, o professor deve conciliar ao menos duas
lgicas: a primeira visa levar a atividade a bom termo, manter o ritmo,
o clima, a coeso do grupo, a continuidade da ao, o sentido da
atividade; a segunda visa contribuir para as aprendizagens previstas,
logo, maximizar o conflito cognitivo e todos os processos suscetveis
 99

de desenvolver ou fortalecer esquemas ou saberes, e isso em um

domnio previamente delimitado. (PERRENOUD, 1999, p.116)

A combinao das duas lgicas levantadas pelo autor no uma tarefa fcil.

Nem toda deciso favorvel realizao das atividades realizadas contribui

necessariamente para a regulao das aprendizagens. Ou seja, no gera uma simples

relao de causa e efeito.

De acordo com Perrenoud (idem), certas regulaes das aprendizagens podem

ser destrutivas ou perturbadoras para a atividade em curso.

Na realidade, a aprendizagem que est sendo realizada no

observvel. Fica-se, ento, reduzido a indcios visveis, dentre os quais
o envolvimento na tarefa e a participao nas atividades coletivas. O
professor deve, pois, no fluxo dos acontecimentos, conduzir uma
dupla interpretao: de um lado, fixar e compreender o que o ajudar a
animar a atividade; de outro, fixar e compreender o que ajudar a
favorecer as aprendizagens. (Ibidem, p.116)

Acreditamos ser este o maior desafio da avaliao processual: definir os

objetivos da avaliao e, diante disso, favorecer as aprendizagens. No caso dos sujeitos

de nossa pesquisa, a avaliao era concebida como processual, pois era formada por um

conjunto de atividades realizadas no decorrer do ano letivo. O processo era entendido

como um simples somatrio de eventos. Ou seja, era um conjunto de exerccios em que

eram atribudos conceitos/nota21 e ao final do semestre serviriam para a realizao de

um clculo cujo resultado seria a mdia semestral do estudante.

A Professora 3, por exemplo, realizava seminrios em suas turmas e estes faziam

parte do processo de avaliao. Uma situao por ns observada explicita a relao

entre as atividades, o conceito/nota e a concepo de avaliao processual.

Em determinada aula, a professora foi abordada por alunos que j haviam

apresentado seminrios nas aulas anteriores e estavam ansiosos para saberem a nota de

21
Vimos que de acordo com o documento da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco os
conceitos eram convertidos em nota ao final do semestre.
 100

suas apresentaes. A professora imediatamente informou os conceitos atribudos. Uma

das alunas obteve um conceito DNC (Desempenho no construdo), ento, a professora

explicou que como se referia a um conceito ele no tinha um valor exatamente de zero.

Quem tirou DEC (Desempenho em Construo), DNC (Desempenho

no Construdo) ou no apresentou o seminrio eu vou dar uma outra
chance para que melhorem a nota.

Professora 3

Diante da anlise que fizemos da prtica avaliativa dos sujeitos, dos seus

depoimentos e do documento que norteava a avaliao das aprendizagens no Sistema

Estadual, percebemos que h uma confuso conceitual no que se refere a idia de

avaliao processual e seu carter cumulativo. Acreditamos que tal incoerncia na

prtica docente deve-se cultura avaliativa de que os indicadores de desempenho dos

alunos so basicamente as notas.

Os sujeitos de nossa pesquisa formaram-se (no nvel Bsico e Superior) a partir

de uma concepo classificatria da avaliao fundamentada na prtica da notao.

Junto a isso, podemos citar a influncia do marco regulatrio construdo pela Secretaria

de Educao do Estado. O documento trata a avaliao contnua como sinnimo de

cumulativa e prope que o desempenho escolar do aluno seja verificado e indicado com

base em conceitos que sero transformados em nota. Portanto, o documento trata de

aspectos quantitativos e qualitativos como tendo o mesmo sentido.

Segundo Hoffmann (2005, p. 44), foram criados para que os professores

tivessem critrios para avaliarem os alunos em sua totalidade. Com sua adoo tenta-se

abandonar o privilgio da contagem de indicadores em tarefas e provas finais,

denunciando a limitao desse procedimento na anlise do desempenho do estudante.

Todavia, essa idia dos conceitos no perpassa a avaliao das aprendizagens na prtica
 101

dos professores de nossa pesquisa j que, diante das instrues legais, os conceitos

deveriam ser convertidos em notas.

Sobre a relao equivocada entre conceito e nota Hoffmann (2005) afirma:

Infelizmente, as prticas rotineiras da avaliao, a superficialidade

terica no tratamento dessas questes e as crticas de subjetividade
possvel inerente ao prprio processo, provocaram, na maioria das
escolas, o retorno ao uso das notas nos sistemas de classificao do
estudante.
No quero dizer que os conceitos no permaneam vigentes na grande
maioria dos regimes escolares (isto um fato). O que pretendo
argumentar que, sem dvida, tais conceitos, na maioria das vezes,
so decodificados de escala numrica que permaneceram ou voltaram
a existir. (HOFFMANN, 2005, p. 44)

Sendo assim, podemos afirmar que a problemtica do conceito/nota no diz

respeito apenas realidade das escolas do Sistema Estadual de Ensino de Pernambuco.

Percebemos que nossos sujeitos sinalizaram mudanas na prtica avaliativa. Os

docentes revelaram a compreenso de que a avaliao no se d apenas ao final de um

determinado perodo e que os instrumentos avaliativos podem ser diversos. Porm,

abandono da mensurao na prtica avaliativa ainda o maior desafio, pois requer uma

mudana na concepo de ensino, aprendizagem e prtica avaliativa.

3.2.2. A avaliao como relao de poder

As categorias de nossa pesquisa foram construdas com base no nosso

referencial terico, e tambm a partir de dados empricos colhidos atravs de entrevistas

e do processo de observao da prtica docente. As categorias analisadas anteriormente

mostravam-se presentes tanto nas falas dos sujeitos quanto nas suas aes do cotidiano.
 102

Todavia a categoria avaliao como relao de poder emergiu, sobretudo, da

observao e anlise da prtica docente.

Diante do que podemos observar, a avaliao ainda se manifesta na prtica

docente como um instrumento de barganha e garantia do controle disciplinar do grupo-

classe. As turmas das sries finais do Ensino Fundamental que tivemos contato

apresentavam comportamentos agitados. Os docentes entendiam que a maneira de

control-los ou envolv-los numa determinada atividade era deixando claro que aquela

vivncia fazia parte do processo avaliativo.

Em uma determinada ocasio, o Professor 1 fez uma introduo ao contedo a

ser estudado (Civilizaes Pr-Colombianas). Aps a introduo passou a sortear alguns

alunos para que realizassem a leitura de captulo do livro didtico referente ao assunto.

Percebendo certa disperso dos estudantes, o professor avisou:

Quem no ler ou acompanhar a leitura j vou dar um DNC. Aqui

assim: tudo na livre e espontnea presso

Professor 1

Os alunos acalmaram-se, mas o professor continuou com a caderneta na mo

lembrando constantemente que a atividade era para nota. Aps alguns alunos realizarem

a leitura, o professor fez um novo sorteio e a estudante sorteada recusou-se a ler,

imediatamente o professor ameaou:

Vai ler no? Vou colocar um DNC!A aluna responde: Pode

colocar. Eu no vou ler.

Professor 1

O relato acima mostra as relaes de poder estabelecidas no contexto da sala de

aula onde o professor refora sua autoridade por possuir um instrumento de grande
 103

valorao para os estudantes. H nesse discurso uma concepo de que a avaliao ou a

simples notao de responsabilidade do professor. Portanto, o destino dos alunos no

que se refere aprovao ou reprovao depende de seu comportamento e do

cumprimento das regras estabelecidas pelo docente.

A ausncia/existncia de condies para que o dilogo efetivamente

ocorra se vincula s relaes de poder estabelecidas. Estas relaes,
constitudas nas prticas sociais, se refletem nas atividades escolares
cotidianas e as condicionam, ainda que nem sempre sejam claramente
percebidas. (ESTEBAN, 2002, p. 90)

Nesse contexto, a condio de conhecer algo acarreta a manipulao de

informaes, de sujeitos e do prprio processo de aprendizagem por parte do professor a

fim de reforar a hierarquia estabelecida nas relaes em sala de aula. Percebemos,

assim, uma predominncia de uma prtica cuja manipulao dos dados tem prioridade

sobre a compreenso de todo o processo de aprendizagem.

Podemos aqui citar tambm uma passagem da observao das aulas da

Professora 2 em que a docente estava redigindo um texto no quadro sobre a Reforma

Protestante para que os alunos pudessem transcrever e, em seguida, responder s

perguntas referentes ao texto. No decorrer da transcrio, a professora ficou muito

incomodada com o barulho (conversa) que os alunos faziam e, para controlar a situao,

falou indignada com a turma:

Eu estou perdendo meu tempo escrevendo no quadro. Semana que

vem vou fazer uma prova sobre esse assunto. Se virem! Peguem um
livro e estudem. Estou me esforando para fazer um resumo e vocs
no colaboram.

Professora 2

Tais situaes so exemplos de aes educativas que se configuram como objeto

de estudo de muitos pesquisadores, sobretudo, dos que se dedicam especificamente ao

tema da avaliao, j que o debate terico bastante avanado aponta a prtica avaliativa
 104

no como instrumento coercitivo, mas como uma prtica fundamentada no dilogo e na

aprendizagem como aponta Luckesi (2005).

A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar,

equivocadamente, sendo a tirania da prtica educativa, que ameaa e
submete a todos. Basta de confundir a avaliao da aprendizagem
com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao
amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva; diversa dos exames que
so classificatrios, seletivos, excludentes. (LUCKESI, 2005, p. 39)

Ao analisarmos tais situaes de ensino percebemos que a problemtica da

avaliao como instrumento de poder est intimamente relacionada concepo de

educao escolar que foi construda tanto pelos docentes quanto pelos estudantes.

Durante o processo de observao podemos perceber que a maioria dos estudantes no

apresentava interesse nas aulas e isso gerava uma srie de comportamentos que vinham

a comprometer o trabalho do professor. Sendo assim, a forma encontrada para chamar

ateno dos estudantes e envolv-los na dinmica das aulas era oferecendo-lhes algo em

troca: a nota.

Um exemplo claro desse contexto pde ser vivenciado pela Professora 2 quando

precisou juntar duas turmas de 6 srie, pois a ausncia de trs professores da escola

comprometeu o horrio das aulas. Nesse dia, a docente achou pertinente diante do

nmero de alunos em sala realizar uma atividade que chamou de extracurricular j

que a temtica trabalhada (o meio ambiente) no era contemplada no contedo

programtico da disciplina de Histria.

No decorrer da atividade um aluno chegou atrasado e perguntou:

Se eu no fizer esse trabalho vou ficar com DNC?

 105

A professora respondeu que o aluno poderia receber um conceito DEC ou DNC.

Logo aps o dilogo com o aluno a docente veio ao nosso encontro e comentou num

tom de indignao:

incrvel como s se faz as coisas se ganhar algo. Parece que o

esprito capitalista est impregnado. No fazem por saber que vo
aprender alguma coisa.

Professora 2

A experincia descrita acima refora a idia levantada anteriormente de que os

estudantes encontram na avaliao/notao no um estmulo para a realizao das

atividades, mas uma barganha, como apontou a prpria professora. No entanto,

passamos a nos questionar de que maneira a postura do professor diante da avaliao

das aprendizagens refora a idia construda pelos alunos.

Ou seja, se o docente em suas aulas trata a avaliao como aferio de

conhecimento e instrumento de poder os estudantes tambm tero essa percepo

durante o trabalho daquele professor. Essa situao nos remete ao que Freire (1996)

chama de corporeificao das palavras pelo exemplo.

O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os

contedos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como
falsa, a frmula farisaica do faa o que mando e no o que eu fao.
Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo
fazer certo. (FREIRE, 1996, p.34)

Sendo assim, acreditamos que enquanto a concepo e a prtica avaliativa dos

professores no forem ressignificadas os alunos dificilmente compreendero o sentido e

os objetivos de uma avaliao que est servio das aprendizagens. Parece-nos

importante destacar que a ao avaliativa materializa-se em funo das finalidades do

fazer pedaggico, ou seja, a intencionalidade da avaliao depende dos objetivos da

ao docente como um todo. Na medida em que o ensino for fragmentado, assim como
 106

o currculo; e o planejamento for apenas uma ordenao de atividades, a avaliao se

configura como uma prtica que tende a reforar as desigualdades quanto s

oportunidades de acesso aos conhecimentos. Segundo Luckesi (2005), os pressupostos

de uma avaliao no so construdos com base na classificao e excluso.

Diante disso, reforamos a idia de que a prtica avaliativa uma ao reflexiva

pela qual se acompanha os educandos respeitando-os em suas diferenas - em sua

trajetria de construo do conhecimento, mas que tambm contribui para redirecionar o

trabalho do professor. De acordo com Silva (2006), para respeitarmos os caminhos de

aprendizagem dos estudantes preciso flexibilizao da ao pedaggica em funo dos

sujeitos em formao.

3.2.3. Instrumentos avaliativos

Quando se trata da questo dos instrumentos de avaliao podemos admitir que

esse termo compreendido de maneiras distintas. Para alguns professores, instrumentos

de avaliao so os documentos utilizados como registros do desempenho dos alunos:

boletins, pareceres, relatrios. Para outros, instrumentos de avaliao so entendidos

como tarefas utilizadas por professores para que possam ser analisados e sirvam de

dados de acompanhamento do aprendizado do aluno. de acordo com este sentido que

utilizamos o termo instrumentos de avaliao nesse texto. Acreditamos que

instrumentos avaliativos so testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno

que permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem.

Partindo desse princpio, percebemos durante as observaes e entrevistas que os

docentes lanam mo de diversos instrumentos avaliativos, principalmente atividades

(exerccios de perguntas e respostas) e a participao dos alunos em sala durante as

aulas. No perodo em que foi observado, o Professor 1 deixou claro que todas as
 107

atividades faziam parte de sua sistemtica de avaliao. Junto s atividades realizadas

em casa ou na classe, o professor propunha provas formuladas com questes objetivas -

as questes solicitavam que os alunos marcassem um X na resposta correta como

podemos observar abaixo.

Questo proposta pelo professor 1.

Como eram chamados os religiosos que pertenciam a ordem religiosa

conhecida como Companhia de Jesus?
a) Jesutas
b) Presbiterianos
c) Hereges
d) Puritanos

Fonte: Prova elaborada pelo professor para os alunos de 6 srie

Outro exemplo da diversidade de instrumentos avaliativos pde ser observado

tambm na prtica da Professora 2 quando iniciou uma de suas aulas copiando um texto

no quadro cujo tema era o Sistema Colonial. Em seguida, pediu aos alunos que fizessem

a transcrio para que ao final pudesse explicar a atividade proposta.

Vamos fazer uma coisa diferente? A gente vai em casa, depois de

tomar um banho, ler esse texto. Na prxima aula a gente faz um
crculo e cada um faz pergunta para o outro. Certo? Vocs sabem que
eu no dou valor a nota, mas vocs sero avaliados pela participao
 108

Professora 2

A postura da professora nos remete discusso de como os docentes avaliam

seus alunos. Porm, a maneira como os alunos so avaliados perpassa por tantas outras

questes: O que vamos avaliar? Por que avaliar?

De acordo com Silva (2006):

A discusso sobre a natureza dos instrumentos avaliativos est

associada s funes da avaliao do ensino-aprendizagem. Essas
funes dependem da intencionalidade e do momento do trabalho
pedaggico que estamos vivenciando como tambm da base terica
que estamos nos orientando e do projeto de sociedade que queremos
efetivar. Conseqentemente, essa discusso no meramente tcnica,
no se debate os instrumentos em si mesmos, mas a partir de uma
variedade de questes de cunho pedaggico, poltico e epistemolgico
(SILVA, 2006, p. 74)

Tomando a concepo levantada por Silva podemos afirmar que, embora os

docentes diversifiquem os instrumentos avaliativos, essa escolha passa pela questo da

tcnica de construo desses instrumentos. Na escolha importante saber se os

instrumentos so viveis a determinadas situaes, se so pertinentes e se foram bem

elaborados. Todavia, o tempo de durao de cada aula, a quantidade de alunos em sala e

o volume de trabalho dos professores comprometem os critrios de seleo e negociao

dos instrumentos. Hoffmann (2004) chama ateno para a intencionalidade da escolha e

do acompanhamento das atividades.

A observao de tarefas e manifestaes dos alunos no , em si

mesma, um instrumento, mas uma ao do professor. Para que os
dados observados se constituam em instrumentos, precisam se
transformar em registros sejam essas anotaes, conceitos ou notas.
Embora no concorde com o sistema de atribuio de notas em
avaliao, elas so, tambm formas de registros em avaliao.
(HOFFMANN, 2004, p. 119)

Os sujeitos de nossa pesquisa apontaram que as questes atitudinais tinham

grande importncia dentre os critrios de avaliao estabelecidos pelos professores.

 109

Cada um selecionava os instrumentos que achavam conveniente em determinadas

situaes, porm, o comportamento dos estudantes sua participao durante as aulas

configurava-se como um objeto importante da prtica avaliativa quando questionados de

que maneira avaliavam os alunos.

Eu utilizo a prova. Muitas vezes provas objetivas de assinalar como

tambm provas de interpretao, resumos de filmes, resumos do texto
do livro ou de textos complementares que eu trago para os alunos
copiarem na sala de aula. Utilizo tambm a participao do aluno na
sala de aula. Eu percebo que o aluno participa a eu... Mesmo se ele
se sair mal numa avaliao, eu acrescento pela participao dele na
sala de aula (...) Dou uma importncia muito grande a essa
participao.

Professor 1

Nesse depoimento o professor refere-se avaliao como um sinnimo de prova

ou resultado final e indica, nesse caso, que a participao dos estudantes em sala um

diferencial dentre outros instrumentos. As demais professoras tambm chamaram

ateno para a participao dos estudantes.

No meu caso particular, as vezes, vai muito em cima de exerccios e

tambm, as vezes, tem cada pergunta to interessante que vale uma
nota. Entendeu? Um comportamento, um interesse maior. Tem
perguntas que cada aluno sai com cada uma que voc fica...
Maravilhoso!

Professora 2

A Professora 3 afirmou que avaliava seus alunos com base em

exerccios, avaliao (provas) e participao, interesse.

Professora 3

As falas citadas anteriormente nos aproximam da concepo levantada por

Hoffmann (2004) sobre a observao diria dos alunos.

Tambm em sala de aula, a observao diria dos alunos parte

natural do processo. Assim como tais observaes precisam
 110

transformar-se em dados confiveis em termos do seu

acompanhamento. No possvel observar os alunos em todos os
momentos, nem a memria do professor suficiente para guardar
detalhes importantes de cada um. Em sntese, necessria a
elaborao de instrumentos de avaliao confiveis para um
acompanhamento tambm confivel. (Idem, p. 119)

Diante de tal contexto, admitimos que instrumentos de avaliao so estratgias

de natureza diferentes. Em determinadas situaes os alunos so levados a fazer os

prprios registros expressando o seu conhecimento em provas, tarefas, desenhos,

trabalhos e outros instrumentos elaborados pelo professor. Em outras situaes, o

professor quem registra o que observou do estudante, fazendo anotaes e

apontamentos. As aes educativas de cada professor dependem do significado e da

freqncia de tais registros.

Para ns importante salientar que a escolha dos instrumentos no se limita

deciso de aplicar tarefas diversificadas. A escolha por utilizar instrumentos diversos

d-se pela possibilidade do professor ter em mos registros de natureza diferentes

permitindo, assim, avaliar as aprendizagens dos estudantes a partir de vrias

perspectivas. De acordo com Hoffmann (2004),

A reflexo no plano epistemolgico e didtico das respostas dos

alunos a questes feitas e outros exerccios permite perceber que esses
instrumentos poderiam ter sido elaborados de outra maneira, ou em
outro momento, por que foram muito difceis para eles, por exemplo,
ou no permitiram ao professor perceber, de fato, se entenderam ou
no determinada noo de estudo. A interpretao sria do professor
sobre a reao dos alunos a uma tarefa proposta pode favorecer, mais
do que qualquer orientao tcnica, o aperfeioamento dos registros e
instrumentos de avaliao (Ibidem, p. 120)

Diante do debate sobre os instrumentos avaliativos percebemos nas entrevistas

com os professores que duas docentes apresentaram certa particularidade no trato com

os instrumentos. Embora todos os sujeitos apresentassem como trao comum um uso de

diversos instrumentos, entendemos que a postura da Professora 2 e da Professora 3

meream um debate mais aprofundado j que a primeira afirmou no fazer prova por se
 111

mostrar contra a utilizao desse instrumento e a outra teve a auto-avaliao como um

dos seus critrios de avaliao.

3.2.3.1. A negao da prova enquanto instrumento

A literatura educacional que trata da avaliao das aprendizagens est pautada na

idia de que a avaliao no sinnimo de aferio de conhecimento. Durante muitos

anos a prtica avaliativa foi tratada como a mensurao do conhecimento dos estudantes

e os instrumentos a serem utilizados para tal mensurao seriam os testes e as provas.

Luckesi (2005) ressalta com clareza que fundamental conhecer a diferena entre

avaliao e testes.

Este debate gerou alguns mitos entre os professores. As perspectivas

pedaggicas que discutiam a importncia de se repensar a avaliao das aprendizagens

na prtica docente, levantavam a problemtica da utilizao de provas e testes como

nicos recursos para avaliar os estudantes. Nesse sentido, muitos professores

entenderam que as provas seriam sinnimos de uma avaliao conservadora e, portanto,

deveria ser evitada ou totalmente inutilizada.

Todavia, a literatura que tem a avaliao como objeto de estudo, ressalta a

insuficincia de ter os testes como nico recurso da prtica avaliativa. Mas, isso no

acarreta no descarte dos mesmos enquanto indicadores da aprendizagem dos alunos no

processo.

De acordo com Romo (2005, p. 61), atualmente as escolas esto imprensadas

por duas concepes antagnicas de avaliao: aquela que simplesmente

classificatria e quantitativa; e a outra que nega a classificao, provas e testes. Sendo

 112

assim, na tentativa de ressignificar sua prtica avaliativa, a Professora 2 mostrou-se

contra a utilizao de provas.

Eu no fao prova. Sou extremamente contra. Eu acho que prova,

como o nome est dizendo, voc tem que provar alguma coisa. Eu no
gosto. Alm disso, tudo relativo; no ? As vezes voc domina o
assunto e nesse dia voc ta to pssimo que as palavras fogem, o
raciocnio viaja e... No dou muito valor. Nem a nota em si dou valor.
Essa coisa da taxao. Eu queria muito que os alunos... Que eu
pudesse ler por ler. Delicioso ler! Saber daquilo para eu conversar
com meu vizinho, com meu irmo, com meu marido. No por precisar
tirar uma nota e fechar. Entendeu?

Professora 2

A fala da professora nos leva a questionar no s a escolha dos instrumentos

avaliativos, mas o valor que lhes so atribudos e o valor que o conhecimento assume

em nossa sociedade. A preocupao com a classificao e a mensurao revela sua

concepo de avaliao como um processo que no se baseia apenas na resoluo de

atividades e verificao do conhecimento. Todavia, a prova pode ser um instrumento

avaliativo desde que se tenha clareza da inteno na sua utilizao, dos critrios de

avaliao, da sua elaborao. Ressignificar a prtica avaliativa no sinnimo de negar

provas e testes enquanto instrumentos mesmo tendo a noo de suas limitaes.

Pelo que vimos at agora, o meio mais adequado para nos

informarmos do processo de aprendizagem e do grau de
desenvolvimento e competncia que os meninos e meninas alcanam
consiste na observao sistemtica de cada um deles na realizao de
diferentes tarefas. Tambm pudemos constatar que as provas escritas,
como instrumentos de conhecimento, so extremamente limitadas,
embora sejam adequadas quando o que se quer conhecer tem um
carter basicamente cognitivo e se tm suficientes habilidades para
sab-lo expressar por escrito: contedos factuais, conceituais,
contedos procedimentais de papel e lpis, algumas estratgias
cognitivas, argumentao de valores e opinies sobre normas de
comportamento. (ZABALLA, 1998, p. 209)
 113

Diante do que observamos, a professora realizava com os alunos atividades

dirias que se aproximam bastante do formato das provas escritas. Porm, as atividades

possuam um maior significado aparentemente por no receber a denominao de prova.

O termo traz consigo um conceito e uma concepo de avaliao que a docente tenta

superar.

3.2.3.2. A auto-avaliao enquanto processo avaliativo

Ao tratarmos da prtica avaliativa dos professores levantamos a crtica de que a

avaliao das aprendizagens pode tornar-se uma ao tirana e assistemtica do

professor, caso no tenha clareza dos objetivos de suas prticas e compreenda que

avaliao tambm sinnimo de aprendizagem e no de acerto de contas. Diante disso,

nos questionamos sobre qual o papel do avaliador, qual a importncia da auto-avaliao

realizada pelos estudantes no processo de acompanhamento das aprendizagens.

Durante a entrevista quando questionada sobre a escolha dos instrumentos

avaliativos, a professora 3 revelou ter considerado a auto-avaliao como um dos

recursos de sua prtica. Afirmou ter tomado essa deciso para que os prprios alunos

entendessem o quo complexo o ato de avaliar.

Eu fiz uma...Uma vez; deles avaliarem quanto eles mereciam. A a

gente teve algumas surpresas. Uns que realmente no mereciam
praticamente a nota que eles colocavam, n. Uns colocavam 10
quando na realidade valiam 6 ou 7, no mximo, e a os outros
contestavam, sabe? Tiveram assim, uma maturidade de : De jeito
nenhum! Fulano de tal que fez isso, isso e isso merece tanto. Por que
voc vai merecer 10? No professora! Tire o 10 dele. Ele no merece
10. Eu mereo tanto.
E a foram dando as notas. Foi interessante. Eu achei positivo. Fiz
para eles perceberem e eles refletirem porque eles, s vezes, criticam
a nota que receberam. (...) Foi positivo tambm essa maneira de ver
as coisas. Foi diferente. Eu nunca tinha feito com os alunos do Ensino
Fundamental. Eu achava que eles no tinham maturidade para isso.
Mas, tm. Tm sim.
 114

Professora 3

A prtica da auto-avaliao, de fato, no comum nas instituies de ensino.

Requer um olhar diferenciado tanto do professor quanto dos alunos pois preciso

entender que a responsabilidade de cada um na anlise do processo de aprendizagem.

De acordo com Hoffmann (2005):

Muito se fala em auto-avaliao nas escolas. Pouco se pratica

efetivamente na concepo mediadora que defendo. O sentido desse
processo o da tomada de conscincia do aluno sobre o seu processo
de aprendizagem, de se perceber aprendendo e de querer aprender
mais. Para isso, ele no pode aprender para algum ou para alguma
coisa, mas aprender pelo prazer da curiosidade, da superao
intelectual, aprender para si prprio. (HOFFMANN, 2005, p.36)

O depoimento da professora e a citao de Hoffmann nos levam a questionar se

a atribuio de notas por parte dos alunos ao seu desempenho critrio suficiente para

caracterizarmos como auto-avaliao. Segundo Hadji (2005: 102) o objetivo da auto-

avaliao no sentido clssico (como prtica de instrumentao do auto-balano)

enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a eficincia da auto-regulao,

verdadeira chave de todo o sistema.

Se tomarmos os fundamentos da avaliao numa perspectiva formativa-

reguladora podemos afirmar que a auto-avaliao no se resume a atribuio de notas e

conceitos, mas a tomada de conscincia dos alunos de suas aprendizagens e esta tomada

de conscincia oferece indicativos aos professores para que possam conhecer a situao

do processo de aprendizagem.

A auto-avaliao verdadeira se d sem os procedimentos formais e

burocrticos que a institucionalizaram deturpando-lhe o verdadeiro
sentido. A criana e o jovem esto se auto-avaliando quando procuram
a ajuda do professor, quando perguntam em sala de aula, se trazem
novidades para discutir, se debatem os temas apresentados, quando
no aceitam tudo o que lhe dizem para fazer porque esto buscando
 115

seus prprios sentidos, seus prprios rumos de pensamento. (HADJI,

2005, p. 36)

O conceito de auto-avaliao levantado por Hoffmann e Hadji se distncia da

concepo de avaliao classificatria. Partindo da perspectiva dos autores podemos

afirmar que a professora realizou uma autonotao, j que solicitou que os alunos

atribussem uma nota ao seu desempenho. Todavia, vlido salientar que a prtica da

autonotao ainda um desafio para inmeros professores, pois pe em xeque a noo

da avaliao como instrumento de poder.

3.2.4: Anlise do erro

A anlise do erro por parte do professor foi sendo construda como categoria

emprica e terica de nossa pesquisa, pois acreditamos que a forma como os erros so

interpretados traz consigo uma concepo de avaliao. Durante muitos anos ainda

podemos observar esta prtica em algumas instituies de ensino, o erro dos alunos

correspondia a fracasso seja do aluno que no aprendeu corretamente aquilo que foi

ensinado, seja do professor que no soube ensinar.

Esta concepo do erro est fundamentada numa perspectiva de ensino-

aprendizagem como treinamento ou condicionamento. A idia da neutralidade do

conhecimento e das relaes entre professor e aluno contribui para a construo de uma

prtica avaliativa denominada de tradicional. Romo (2005) aponta:

A concepo moralista do erro traz uma viso de mundo autoritria,

porque ela tem como pressuposto bsico a apropriao e imposio de
padres considerados como verdades absolutas, pr-construdas ou
incorporadas pelo avaliador, os quais sero comparados os
desempenhos dos alunos. (ROMO, 2005: 93)

Se nos propormos a apresentar o debate sobre o erro numa linha cognitiva,

podemos afirmar que a avaliao tradicional est baseada numa perspectiva skinneriana
 116

de educao escolar em que o professor lana mo de seus conhecimentos para

transmiti-los aos estudantes de forma clara e esses precisam capturar e armazenar tais

conhecimentos da maneira como lhes foi ensinado. Sendo assim, errar significa que

alguma das duas partes no executou bem o seu papel.

Numa outra concepo de ensino-aprendizagem, o erro compreendido como

um indicativo do caminho que o estudante est percorrendo no seu processo de

aprendizagem, ou seja, no algo a ser desprezado, mas analisado. Tal noo de erro

est fundada, basicamente, nos construtos de Piaget e Vygotsky quando tratam da

construo de conhecimentos por parte do ser humano. De acordo com Hoffmann

(2005),

Os estudos de cunho piagetiano sugerem situaes educativas que

privilegiam desafios cognitivos ao invs do instrucionismo que
prevalece, hoje, nas salas de aula. Uma perspectiva de trabalho
pedaggico muito diferente da tradicional. Para o educador que se
baseia na perspectiva mediadora construtivista, o desafio est em
propor atividades que sejam provocativas aos alunos, desde que
adequadas s suas possibilidades de desenvolvimento, o que lhes
exige, ento um grande conhecimento do educando (HOFFMANN,
2005, p.21)

As situaes de ensino-aprendizagem podem ser analisadas tambm pelo vis da

humanizao proposta por Freire. Se admitimos que o estudante seja um mero receptor

de conhecimento, desconstrumos toda a idia de uma prtica docente humanizadora. A

concepo freiriana de educao contribuiu fortemente para que se construsse um novo

olhar sobre a prtica pedaggica em sua totalidade. Na medida em que admitimos as

premissas de Paulo Freire (1996) de que ensinar exige conscincia do inacabamento e

respeito autonomia do ser educando, podemos lanar novos olhares sobre os erros dos

estudantes nas situaes de ensino e de aprendizagem.

 117

Todavia, percebemos que a concepo do erro como fracasso ainda est

arraigada nas prticas docentes. O Professor 1 admitiu considerar o erro dos estudantes

como uma falta de ateno dos mesmos.

No meu caso especfico os erros demonstram falta de ateno, falta de

interesse, falta de dar importncia a isso. Eu acredito que a maioria
dos alunos que erram, erram porque no percebem a importncia de
estudar ou de estar na escola.
Professor 1

O depoimento do professor traz uma perspectiva do erro como apontamos

inicialmente, ou seja, o erro resultado de uma insuficincia por parte do aluno em que

so descartadas outras variveis que compem o processo de ensino-aprendizagem,

como aponta Luckesi (2005):

Importa observar que, no processo de avaliao necessitamos de ter o

fato de que a realidade complexa e no simples e linear, como
usualmente ns a consideramos, no cotidiano. Um educando que no
apresentou uma conduta esperada com adequao, pode ser julgado,
de uma forma mais simples, como se ele no tivesse estudado, como
se ele no fosse interessado etc..., todavia, muitos outros fatores
podem estar presentes nessa situao. Necessitamos de investigar, pois
que o ato de avaliar um ato de investigao, seguido de um ato de
interveno. (LUCKESIE, 2005, p. 105)

O autor chama ateno para uma avaliao das aprendizagens na perspectiva

reguladora cujo erro um indicativo para que o docente possa construir e sistematizar

suas intervenes. Charles Hadji (2001) tambm corrobora com tal idia quando afirma:

Almeja-se uma avaliao que se consagre regulao das

aprendizagens, capaz de orientar o aluno para que ele prprio possa
situar suas dificuldades, analis-las e descobrir, ou pelo menos,
operacionalizar os procedimentos que lhe permitam progredir. Nessa
perspectiva, o erro no seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte
de informao, e isso tanto para o professor cujo dever analisar a
produo e, atravs dela, a situao do aluno como para o aluno, que
precisa compreender seu erro para no mais comet-lo e progredir.
(HADJI, 2001, p.10)
 118

A idia trazida por Hadji nos revela um avano no trato com o erro, pois traz o

trata da idia de relao dialgica. No momento em que um estudante erra no significa

que um dos plos professor e aluno tenha que assumir a culpa do possvel fracasso.

Se tomarmos o erro como um indicativo, ento, cabe a ns pensar o que foi construdo

no dilogo entre o professor e o estudante durante o processo de aprendizagem. Porm,

diante do depoimento dos nossos sujeitos e de suas prticas cotidianas percebemos que

ainda permanece a idia de que o erro responsabilidade ou do aluno disperso como

nos apontou o Professor 1 ou do professor que no sou expressar-se.

Na maioria das vezes eu me pergunto por que quando a maioria erra

o que que eu fiz que eles no entenderam o que eu queria passar.
Ento, vou procurar rever como eu expliquei e geralmente, no vou
dizer que 100%, mas geralmente eu procuro rever aquela parte com
eles para tentar corrigir meu erro porque acho que o erro foi meu e
no deles. Fico com a conscincia pesada.

Professora 3

Nesse depoimento o erro tambm tratado como um fracasso, porm, quem no

teria realizado bem a sua atividade foi a professora. Esta uma concepo que no se

aproxima da perspectiva de avaliao formativa-reguladora, pois no compreende o

movimento do dilogo no contexto da aprendizagem e da avaliao. Segundo Hoffmann

(2005):

Pretendemos introduzir a perspectiva da ao avaliativa como uma das

mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao,
movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual
entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as.
(HOFFMANN, 2005, p. 57)

Entendemos que a avaliao um tipo de investigao que envolve processos de

tomada de conscincia pelo educando de suas potencialidades, seus limites, seus traos

e seus ritmos especficos. Junto isso, proporciona ao educador uma reviso de seus
 119

procedimentos e at mesmo o questionamento de sua maneira de analisar sua prtica

docente. Segundo Romo (2005: 101) h um processo de mtua educao. Ou seja,

realizada a avaliao das aprendizagens com o aluno os resultados so objetos de

anlises e no uma seleo corretiva dos erros cometidos. , portanto, uma reflexo

problematizadora coletiva a ser devolvida ao aluno para que junto ao professor possa

retomar as suas aprendizagens. Sendo assim, a sala de aula torna-se um cenrio

investigativo dos conhecimentos e dos processos de abordagem desses conhecimentos.

A prtica avaliativa dos professores participantes da pesquisa apresenta

particularidades, pois est relacionada s experincias de cada indivduo no mbito de

sua formao e de sua atividade docente. Tais particularidades, certamente, so

justificadas, tambm, pelo fato dos professores integrarem um determinado Sistema

Pblico de Ensino constitudo de polticas educacionais e propostas pedaggicas que

podem sofrer alteraes de acordo com a Gesto do Estado. Mesmo diante desse

contexto, os dados da pesquisa nos conduziram a debates recorrentes do mbito da

avaliao das aprendizagens como a escolha dos instrumentos avaliativos, a anlise do

erro e a avaliao como uma relao de poder.

 120

CONSIDERAES FINAIS
 121

O objetivo principal da pesquisa foi analisar as concepes sobre avaliao

construdas por professores de Histria das sries finais do Ensino Fundamental do

Sistema Estadual de Ensino, bem como a relao entre essas concepes e sua prtica

avaliativa. Os resultados, como vimos, suscitaram questionamentos sobre a relao

entre ensino-avaliao; sobre as relaes que se constroem no ambiente escolar e a

influncia do marco regulatrio na prtica docente.

Diante do nosso referencial terico admitimos a idia de que o processo de

avaliao das aprendizagens no se d de maneira desassociada do processo de ensino.

A prtica avaliativa e a prtica de ensino so dimenses da prtica docente. Embora

tenham particularidades, as intersees entre essas duas dimenses do sentido prtica

docente e revelam a concepo que o professor tem sobre ensino, aprendizagem e

avaliao.

Quando direcionamos nosso olhar para a disciplina de Histria percebemos que

em certas circunstncias a ressignificao do seu ensino avana em ritmo mais

acelerado e notvel do que a ressignificao da prtica avaliativa. No caso de nossa

pesquisa, percebemos que os docentes compreendem a importncia de superar a

concepo tradicional do ensino de Histria, porm, quando se trata da avaliao

algumas questes ainda so um impasse.

Essa situao nos parece clara quando analisamos o memorial construdo pelos

sujeitos da pesquisa. Ao discorrerem sobre sua vivncia na Educao Bsica, os sujeitos

criticaram a prtica avaliativa de seus professores, porm, destacaram que essa prtica

estava fundamentada na perspectiva Tradicional do Ensino de Histria. As crticas

estavam mais direcionadas metodologia do ensino do que organizao e

sistematizao da prtica avaliativa.

 122

Outro aspecto que contribui para o problema da renovao da prtica avaliativa

diz respeito concepo que os docentes apresentaram sobre as teorias do campo da

avaliao. Segundo os professores participantes, h um hiato na relao teoria-prtica,

ou seja, para eles o debate sobre avaliao das aprendizagens se distancia cada vez mais

da realidade do Sistema Pblico de Ensino.

A avaliao das aprendizagens mostrou-se presente na prtica dos sujeitos como

um instrumento de poder para a manuteno da hierarquia e do controle das turmas. A

maioria dos estudantes dedicava-se a realizao das atividades por saber que seriam

atribudos conceitos/notas ao seu desempenho, ou seja, a avaliao era concebida como

barganha para que o professor alcanasse certos objetivos no seu trabalho.

Somada a essa situao, percebemos que a prtica dos professores norteada

pelo marco regulatrio do Sistema Estadual de Ensino do Estado. Vimos, no perodo em

que realizamos a pesquisa, que o documento da Secretaria de Educao propunha a

avaliao contnua baseada em indicadores de desempenho. O documento era confuso

com relao concepo de avaliao do rendimento escolar, pois propunha que os

alunos fossem avaliados com base nos conceitos (DNC Desempenho no construdo;

DEC Desempenho em Construo; e DC Desempenho Construdo), porm, esses

conceitos deveriam ser revertidos em nota ao final do ano letivo.

Mesmo diante dessa problemtica, acreditamos que o documento contribuiu para

que os professores modificassem sua compreenso sobre a avaliao das aprendizagens.

Os docentes admitiam que avaliao no era uma ao terminal. O carter processual

proposto pelo documento conduzia o professor autonomia na escolha dos instrumentos

avaliativos e na periodicidade do seu uso.

Durante as entrevistas ou as conversas informais, os professores participantes

admitiam a necessidade de renovar sua prtica docente, sobretudo no que diz respeito ao
 123

ensino e avaliao, porm, as condies de trabalho dificultavam o processo de

ressignificao. Os professores revelaram que tais renovaes s seriam possveis se o

nmero de alunos em sala fosse reduzido e se o docente no precisasse estabelecer mais

de um vnculo empregatcio para manter seu sustento.

Diante disso, percebemos que h certos avanos na concepo e prtica

avaliativa dos professores no s pela influncia do marco regulatrio, mas tambm

pelo seu processo de formao. Todavia, as dificuldades apontadas no contexto do

Sistema de Ensino reforam a idia burocrtica da avaliao. Em diversas situaes,

ficou claro que a realizao de atividades, pelos alunos, como parte integrante do

processo avaliativo se deu pela necessidade dos docentes de preencherem os registros de

classe - cadernetas. Identificamos uma certa mecanizao na prtica avaliativa, pois

constatamos, com freqncia, aes realizadas com o intuito de atender s

normatizaes estabelecidas pela Secretaria de Educao sem levar em considerao o

seu carter regulador e formativo.

Nossa pesquisa desvelou tambm avanos e permanncias na prtica avaliativa

de docentes que fazem parte de um Sistema Pblico de Ensino. Como aspectos

relevantes, podemos apontar a concepo de avaliao no terminal que os professores

trazem nos seus discursos e na sua prtica, acrescentada tambm da autonomia

experimentada pelo professor na seleo dos instrumentos de avaliao e na deciso

acerca da periodicidade do seu uso.

Em contrapartida, a partir de nossas anlises vimos a permanncia da idia de

avaliao como instrumento para fortalecer as relaes de poder em sala de aula.

Percebemos que a idia culposa do erro ainda est presente nas prticas docentes o que

revela que ainda h um longo caminho a ser percorrido na tentativa de (re) direcionar o

olhar docente para os erros dos estudantes.

 124

A culpa do erro do estudante pde ser atribuda ou ao aluno que no prestou

ateno s aulas e, por isso, no compreendeu determinado contedo, ou, ao professor

que por alguma ineficincia no foi capaz de fazer com que os alunos aprendessem. Tal

situao revela um distanciamento da concepo de avaliao como uma prtica

baseada no dilogo entre o aluno e o professor.

Outra problemtica a ser levantada diz respeito utilizao de conceitos e notas

no registro da avaliao do desempenho escolar. As instrues de avaliao do Sistema

Estadual de Ensino, no perodo em que realizvamos a pesquisa, contribuam para um

equvoco conceitual de que conceitos e notas so sinnimos. Alm disso, os docentes de

nossa pesquisa foram formados numa perspectiva de avaliao baseada na notao, ou

seja, na aferio do conhecimento. Portanto, h uma cultura avaliativa que fundamenta a

prtica dos professores.

Conclumos nossa pesquisa de campo no final do ano letivo de 2007. No incio

de 2008 a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco divulgou novas instrues

para a avaliao do desempenho escolar. Como j foi apontado, o documento traz a

proposta de que o nvel de aprendizagem dos estudantes ser registrado por meio de

notas. Alm disso, houve alteraes que podem vir a ferir a autonomia do professor que

passar, a partir de ento, a obedecer a um calendrios de provas estabelecido pela

Secretaria.

A alterao no marco regulatrio nos levou a refletir sobre a influncia das

polticas pblicas na prtica docente. Reforamos, ento, a idia de que a prtica

avaliativa, objeto de nosso estudo, est relacionada s situaes que ultrapassam a sala

de aula e a escola.

Sendo assim, nossa pesquisa contribui para o debate acadmico na medida em

que busca responder s suas questes iniciais sobre a prtica avaliativa, mas tambm
 125

porque seu inacabamento, comum s pesquisas qualitativas e, sobretudo, s pesquisas

sociais, levanta novas questes que podem nortear futuras pesquisas da rea

educacional.
 126

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 131

ANEXOS

ANEXO A ROTEIRO DA ENTREVISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NCLEO DE FORMAO DE PROFESSOR E PRTICA PEDAGGICA
Aluna: Danielle Cristine Camelo Farias
Orientador: Prof. Dr. Jos Batista Neto

1. O que voc costuma utilizar para avaliar seus alunos?

2. Qual desses instrumentos voc
3. Por que voc escolhe esses instrumentos?
4. Qual a periodicidade da avaliao? H um perodo definido?
5. Nessas avaliaes, o que os erros dos alunos indicam?
6. No sistema de avaliao da Rede Estadual de Ensino, os conceitos
(desempenhos) so convertidos em nota ao final de cada semestre. Como voc
realiza essa converso?
 132

ANEXO B ROTEIRO DE OBSERVAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NCLEO DE FORMAO DE PROFESSOR E PRTICA PEDAGGICA
Aluna: Danielle Cristine Camelo Farias
Orientador: Prof. Dr. Jos Batista Neto

QUESTES NORTEADORAS:
As atividades realizadas pelos alunos so concebidas enquanto elementos de
uma avaliao processual?
O desempenho dos alunos norteador para a reorganizao da prtica docente?
Que instrumentos avaliativos o professor utiliza?
Qual a periodicidade do uso desses instrumentos?
Como o professor lida com os erros dos estudantes?
Que concepes de avaliao emergem da/na sua prtica docente?
 133

ANEXO C ROTEIRO DO MEMORIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NCLEO DE FORMAO DE PROFESSOR E PRTICA PEDAGGICA
Aluna: Danielle Cristine Camelo Farias
Orientador: Prof. Dr. Jos Batista Neto

1. Que lembranas voc guarda da avaliao na disciplina de Histria enquanto

aluno da Educao Bsica?
2. Que lembranas voc guarda da avaliao na sua Formao Inicial?
3. Que lembranas voc guarda da avaliao na Formao Continuada?
4. Descreva como voc avalia seus alunos.