NDICE

CAPTULO I.....................................................................................................................4
1.- APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS..............................................................4
1.1-POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA DIFCIL?.......5
1.2.- LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. EL CENTRO DE LA
EDUCACIN MATEMTICA........................................................................................5
1.3.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO..................................................6
1.4.-DESDE EL PUNTO DE VISTA DE AUSUBEL......................................................6
1.4.- VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.............................................7
1.5.- TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO........................................................7
1.6.- APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO.........9
1.7.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE UN PUNTO DE VISTA
HUMANISTA.................................................................................................................10
CAPITULO II..................................................................................................................12
2.- ESTUDIOS ANTERIORES DE LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMATICAS Y TEORIAS APLICATIVAS ACTUALES...............................12
2.1. HACIA LA ADQUISICIN DE LOS PROCESOS TPICOS DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO.................................................................................13
2.2. LA HEURSTICA, EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.....................15
2.3. SOBRE LA PREPARACIN NECESARIA PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.....................16
2.4.- CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS....................................................16
2.5.- MODELIZACIN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIN MATEMTICA.
.........................................................................................................................................18
2.6.- FOMENTO DEL GUSTO POR LA MATEMTICA............................................19
2.7.- LA SOLUCION PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS, ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.......................................19
2.8.- LAS LIMITACIONES DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIN........................20
CAPTULO III................................................................................................................20
3.- CLCULO DE MUESTRA Y GRFICA................................................................20
3.1.- POBLACIN, MUESTRA E INSTRUMENTO DE MEDICION.........................21
3.2.- VISTA DE VARIABLE Y VISTA DE DATOS.......................................................22
CONCLUSION...............................................................................................................23
REFERENCIA BIBLIOGRAFIA...................................................................................24
INTRODUCCIN

El problema del aprendizaje de las matemticas tal vez es uno de los mayores retos para
la didctica; los factores que inciden en el problema son mltiples y de ah nace su
complejidad, la actitud ms cmoda para el profesor de matemticas es la de reproducir
el estilo con el que l fue formado, existen una diversidad de elementos que componen
el problema, entre ellos se puede citar la mala preparacin del profesor como uno de los
componentes de mayor gravedad, gracias a esta falla, el problema se reproduce
continuamente generacin tras generacin, sin embargo el profesor con sus defectos no
es el nico factor gravitante, la misma sociedad y el entorno familiar reproducen
estereotipos que desalientan a la gran mayora de los estudiantes a dedicarse a esta
ciencia; antes de empezar, el estudiante ya tiene la idea de que las matemticas es la ms
difcil de las materias. Desde la educacin primaria se fomenta el odio a esta ciencia
obligando al estudiante a memorizar y ejercitar y como si esto fuera poco la evaluacin
se constituye en una verdadera tortura psicolgica.

Con lo anterior, podra citar la importancia que tiene esta investigacin, el estudio de las
matemticas en la Ingeniera Electrnica, en el Instituto Tecnolgico de Mazatln, es
fundamental, desde que el alumno inicia en primer semestre, se le imparte la enseanza
de las matemticas bsicas en ingeniera. Como maestro del rea de Ingeniera
Electrnica, me encontr con muchas fallas de los alumnos al momento de aplicar sus
conocimientos de matemticas que han adquirido en los semestres anteriores, no saban
plantear el inicio de resolucin para modelos dinmicos, y el momento en que les
planteaba el inicio poco a poco (algunos alumnos otros nada) podan relacionar el
planteamiento con sus anteriores ejercicios de matemticas, de los semestres anteriores.
Observando esto, propuse que el objetivo de trabajo ser, el de encontrar primeramente
qu es lo que est pasando con la enseanza de las matemticas en el Instituto
Tecnolgico de Mazatln, as como su posible planteamiento y solucin. La
justificacin, es que el alumno pueda aprovechar concretamente todos los temas de
matemticas, para que cuando reciba la imparticin de materias del rea de ingeniera
electrnica, a este se le facilite el aprendizaje, a partir del conocimiento previo de las
matemticas y se pueda completar la zona de desarrollo prximo, y tambin se logre el
andamiaje y pase al siguiente nivel.
 CAPTULO I

1.- APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

La problemtica en el aprendizaje de las matemticas, tiene sus inconvenientes dentro

del sistema educativo, es necesario aclarar que otras ciencias no son mejor que el
aprendizaje de las matemticas. Aparentemente la utilidad de esta ciencia carece de
sustento cuando se habla de derecho como carrera universitaria, sin embargo, un
Aprendizaje mal orientado en matemticas influye en la calidad del profesional,
cualquiera sea su rea de conocimiento.

El rechazo de las matemticas por parte de los nuevos universitarios es un

problema muy complejo y las fallas en el proceso se arrastran desde la escuela
secundaria y posteriormente la preparatoria, se puede notar que existe una sucesin de
errores de: concepcin, metodologa y orientacin, cabe aclarar que el ncleo familiar
tambin recicla el problema del rechazo a las matemticas, es muy comn escuchar
frases como: " La matemtica es muy difcil de aprender", "slo los ms capaces estn
en condiciones de dominarla", "la matemtica es una ciencia exacta, por tanto es rgida
y hay que tener mucha dedicacin e inteligencia para calcular", y as, se puede observar
una serie de expresiones que fomentan el rechazo que estn enraizadas en la cultura
misma, de ah, que sobran razones para no esperar una aceptacin masiva de las
matemticas por parte de los estudiantes.

Es necesario, en trminos generales, precisar los orgenes del "bajo rendimiento" en

matemticas, en casi todos los niveles escolar y ms en lo que se refiere a la escuela
publica; cabe aclarar que el bajo rendimiento no es slo en matemticas por la
influencia que esta tiene en las dems materias, estas no estn en mejor situacin, slo
que en el caso especfico de las matemticas el problema es ms notorio.

Dentro de la investigacin en el tecnolgico, a los alumnos de ingeniera

electrnica de sptimo semestre, se obtuvo una idea ms clara de lo que est pasando y
se pudo encontrar una posible solucin. Varios de ellos coinciden que las materias de
electrnica se les dificulto, ya que todas llevan como herramienta las matemticas, me
comentaban que les gustara que en sus clases de matemticas les proporcionaran
ejemplos aplicativos para sus futuras materias de electrnica, es decir, aplicaciones
prcticas y reales. Entonces , no slo las matemticas dentro del rea debe de verse
como habilidades del pensamiento, ni tampoco impartir las clases como una receta de
cocina; estas deben de ser significativas, si se da un teorema de matemticas, despus de
desarrollar unos ejercicios, se debe encontrar una aplicacin de dicho teorema en el rea
de electrnica
1.1-POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA
DIFCIL?

La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos ha sido

empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para la
elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos mesopotmicos. Se
consider como un medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y
como camino de acercamiento a la divinidad, entre los pitagricos. Fue utilizado como
un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medioevo. Ha sido la ms
verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a partir del
Renacimiento. Ha constituido una magnfica gua del pensamiento filosfico, entre los
pensadores del racionalismo y filsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de
creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de
todos los tiempos, Por otra parte la matemtica misma es una ciencia intensamente
dinmica y cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos.
Y aun en su propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello sugiere
que, efectivamente, la actividad matemtica no puede ser una realidad de abordaje
sencillo. ( Tazina N.F 1993: 23).

El otro miembro del binomio educacin-matemtica, no es tampoco nada

simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms profundo de la
persona.

La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los tericos

de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella, deban permanecer
constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la
dinmica rpidamente mutante de la situacin global venga exigiendo. La educacin,
como todo sistema complejo, presenta una fuerte resistencia al cambio. ( Logman
A;1990:67).

1.2.- LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. EL

CENTRO DE LA EDUCACIN MATEMTICA.

Una de las tendencias generales ms difundidas hoy, consiste en hacer hincapi en la

transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms bien que
en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es
una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se
concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes
con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de
problemas. Por otra parte, existe la conciencia cada vez ms acusada, de la rapidez con
la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la
enseanza de unos contenidos a otros.
 En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos
encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no
se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a
nuestros jvenes.

En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante, vale mucho ms

hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se
convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes; ideas que forman un pesado
lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones
dinmicas, capaces de abordar los problemas del presente. ( Whitehead; 1967: 34).

En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias

Heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la
resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de
recetas adecuadas en cada materia.

1.3.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David Paul Ausubel,
psiclogo que ha intentado explicar como aprenden los individuos a partir del material
verbal, tanto hablado como escrito. Su teora del aprendizaje por recepcin
significativa, sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula
a los acontecimientos previamente adquiridos y, de est forma, da a la nueva
informacin, as como a la informacin antigua, un significado especial. Ausubel afirma
que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende, depende de dos cosas, la
primera, el grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material
nuevo, la segunda es, la naturaleza de la relacin que se establece, entre la informacin
nueva y la antigua. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin puede
mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados,
resultado de un almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin.

1.4.-DESDE EL PUNTO DE VISTA DE AUSUBEL

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse
por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo no memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando. (Ausubel D.P ; 1973 : 52).

1.4.- VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1 Produce una retencin ms duradera de la informacin.

2
3 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
4
1 La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria
a largo plazo.
2
3 Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
4
5 Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1
2Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
3
4Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
5
6Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde
el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
(Ausubel D.P ; 1973 : 53).

1.5.- TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 La aplicacin del aprendizaje significativo, si se aplica de manera temprana es mucho
mejor, la asimilacin y adaptacin es importante, la recepcion significativa se debe de
dar cuando a partir que se cumplan los puntos anteriores, tomemos en cuenta lo
siguiente: (Ausubel D.P ; 1973 : 56).
1
2Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para
l. Sin embargo no los identifica como categoras.
3
4Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres.
5 Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como gobierno, pas, mamfero
6
7Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue
algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con
los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

1.-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

2.-Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

3.-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parte de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

Ausubel, llama esto subsumidor, es un concepto, una idea, una proposicion ya

existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva
informacin de modo que esta adquiera, de esta manera, significado del individuo.
(Ausubel D.P ; 1973 : 63).

El aprendizaje significativo en adultos jvenes, de nivel superior, se puede fomentar,

aunque en la aplicaciones como las ramas de la fsico - matemtica, es necesario la
explicacin verbal como lo fundamenta Ausubel, pero tambin una gua de apunte es
necesaria, como auxiliar a la hora de reforzar el conocimiento significativo.

Aplicaciones pedaggicas.
1 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que
al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2
3 Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta
que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
4
5 Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase,
con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive
para aprender.
6
7 El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, es
importante como se presenta el nuevo material para ensear los conceptos.

1.6.- APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL

CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte, es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste
en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para
ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes, los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo, es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.
Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en
adelante y por supuesto mucho mejor para nivel superior.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener
tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las
relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante
que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:(Moreira; 2002: 34)

1Comparativos: Activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
2
3Explicativos: Proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos
deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y

Novak.
Recordemos que todo esto pertenece a una estructura constructivista, donde estn
desacuerdo en algunos modelos aplicativos y conceptos, en otros no o

han evolucionado dentro de la misma teora, como lo es el caso de Novak asistente de

Ausubel, cito a continuacin algunos puntos de vista Ausubelianos con su
compaeros tericos constructivistas.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no
comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno. (Moreira; 2002: 38)

Vigotsky:
Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a
su realidad. (Moreira; 2002: 39)

Bruner: Ausubel, considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el

aprendizaje de la ciencia. (Moreira; 2002: 40)

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la
tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva
y reconciliacin integradora. El tiene un postulado mas humanista, que ms adelante
hablare de l. (Moreira; 2002: 40)

David Paul Ausubel, es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo,

como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los
cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de
conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. En resumen, para
conseguir este aprendizaje, se debe tener un adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

1.7.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE UN PUNTO

DE VISTA HUMANISTA.
La perspectiva cognitiva clsica de aprendizaje significativo, es la propuesta por
David Ausubel en la dcada del sesenta (Ausubel ;1963: 68) y reiterada por l
recientemente . El ncleo duro de esa perspectiva es la interaccin cognitiva, no
arbitraria y no literal entre el nuevo conocimiento, potencialmente significativo, y
algn conocimiento previo, especficamente relevante, llamado subsumidor existente
en la estructura cognitiva del aprendiz.

Joseph Novak ( Novak , Gowin; 1981:96) colaborador de Ausubel y coautor de la

segunda edicin de la obra bsica sobre aprendizaje significativo (Ausubel, Novak,
Hanesian ;1980 : 78), da al aprendizaje significativo una connotacin humanista,
proponiendo que este subyace a la integracin constructiva, positiva, entre
pensamientos, sentimientos y acciones que conducen al engrandecimiento humano.

Esa integracin entre pensamientos, sentimientos y acciones puede ser positiva,

negativa o matizada. La perspectiva de Novak es que cuando el aprendizaje es
significativo el aprendiz crece, tiene una sensacin buena y se predispone a nuevos
aprendizajes en el rea. Pero el corolario de eso es que cuando el aprendizaje es siempre
mecnico el sujeto acaba por desarrollar una actitud de rechazo a la materia de
enseanza y no se predispone a un aprendizaje significativo. Mucho de lo que pasa en
las situaciones de enseanza y aprendizaje ocurre entre esos dos extremos. La visin de
Novak es importante porque la predisposicin para el aprendizaje es una de las
condiciones de aprendizaje significativo y ciertamente tiene que ver con la integracin
de pensamientos, sentimientos y acciones.

La ptica de Novak toma los llamados lugares comunes de la educacin que son:
aprendizaje, enseanza, currculo, medio social y evaluacin (agregado por Novak) que
tambin estaran integrados en el aprendizaje significativo.

Novak y Gowin son los creadores de los mapas conceptuales, que se explicar
ms extensamente en la unidad 4.7, es una herramienta muy importante para crear lo
enlaces de los antiguos conocimientos, con los nuevos conocimientos, se considera un
facilitador grafico, para la presentacin de los nuevos conocimientos, este concepto se
explicar ms extensamente en la unidad 4.7.
 CAPITULO II

2.- ESTUDIOS ANTERIORES DE LA PROBLEMTICA DEL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS Y TEORIAS
APLICATIVAS ACTUALES.

No es exclusivo este problema del aprendizaje de las matemticas en el Instituto

Tecnolgico de Mazatln, es un problema de todos los planteles de nivel superior. Como
antecedente podemos citar , el Dr. Carlos Imaz, Dr. Eugenio Filloa y Dr. Juan Jos
Rivaud del COMIE ( Consejo Mexicano de Investigacin Educativa), donde se
investiga sobre la problemtica del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica
(Matemtica educativa). Ellos dicen que el problema de la matemtica est en ella y
entonces, se tiene que abordar de ella misma, no desde los conceptos educativos para
aterrizarlos en la matemtica, si no a partir de la matemtica, ver como llegar al
estudiante. Entonces es un concepto diferente, porque una de las grandes problemticas
de la matemtica es que todos los objetos de las matemticas son objetos de la
imaginacin. Entonces el problema esta en la matemtica misma principalmente.

Podemos citar otro antecedente, es de la maestra Silvia Mnica del Puerto, de la

universidad CAESE de Buenos Aires Argentina, donde ella plantea que una valiosa
fuente de informacin es la de los anlisis de los errores acerca del aprendizaje de las
matemticas, donde a partir de los errores se puede analizar para la correccin y que
esto permita reajustar sus ideas y nuevos planteamientos acerca de la enseanza de las
matemticas.

2.1. HACIA LA ADQUISICIN DE LOS PROCESOS TPICOS DEL

PENSAMIENTO MATEMTICO.

Actualmente, uno de los aspectos que merece mayor atencin, es el trabajo con los
alumnos de primer ao (primero y segundo semestre), donde se afrontan problemas con
la articulacin entre la enseanza media y la superior, incidiendo esto de forma elevada
en la enseanza de la matemtica, la que necesita de un dominio adecuado de los
conocimientos y habilidades precedentes para poder enfrentar con xito los nuevos
contenidos.

Sin embargo, las dificultades no se limitan a la entrada del estudiante al nivel

universitario. Con el fin de verificar la asimilacin de conocimientos y la formacin
de habilidades en las diferentes asignaturas, se han efectuado numerosos estudios e
investigaciones. Como resultado de las mismas, en particular las realizadas en los
primeros aos de las carreras, se han constatado insuficiencias en la formacin bsica
del estudiante.

Los problemas que ms comnmente se presentan son: la falta de dominio de los

conceptos bsicos y la acumulacin formal de ellos, la falta de habilidades para el
anlisis y resolucin de problemas, una deficiente capacidad de aplicacin, y un
insuficiente desarrollo de la capacidad creadora.

En los estudiantes que arriban al primer ao tambin tienen lugar problemas

relacionados con la organizacin y distribucin del tiempo de auto-preparacin de las
asignaturas.

Se ha podido comprobar, que entre las causas que afectan los resultados del
proceso docente en las asignaturas bsicas, est la forma de organizacin y direccin
del mismo ( Gonzlez O; 1990: 65). Se hace necesario disear las disciplinas no para la
simple acumulacin de conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas
de pensamiento y de adquisicin independiente de esos conocimientos a partir de los
elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la aplicacin de
mtodos generales. En tal sentido, resulta imprescindible realizar transformaciones en la
enseanza tradicional.
Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier Nivel? De
una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideas
matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza al enfrentarse con el
problema de matematizacin de la parte de la realidad de la que se ocupa.

Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matemtica que ha

dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con nuestros alumnos.
Para ello deberamos conocer a fondo el contexto histrico que enmarca estos conceptos
adecuadamente. Por qu razones la comunidad matemtica se ocup con ahnco en un
cierto momento de este tema y lo hizo el verdadero centro de su exploracin tal vez por
un perodo de siglos? Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que
ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La
visin del tema que se nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en
demasiadas ocasiones a una novela policaca que aparece ya destripada desde el
principio por haber comenzado contando el final. Contada de otra forma ms razonable
podra ser verdaderamente apasionante.

Normalmente la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar

los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de
la materia, nos dan luces para entender la razn que ha conducido al hombre para
ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la evolucin de las ideas de las que
pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que ocupan en las distintas
consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin
reciente de las teoras que de ellas han derivado. En otras ocasiones el acercamiento
inicial se puede hacer a travs del intento directo de modelacin de la realidad en la que
el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin.

Se pueden acudir para ello, a las otras ciencias que hacen uso de las
matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la presentacin de juegos
tratables matemticamente, de los que en ms de una ocasin a lo largo de la historia
han surgido ideas matemticas de gran profundidad, como veremos ms adelante.

Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-problema, en las

que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que queremos ocuparnos, deberemos
tratar de estimular su bsqueda autnoma, su propio descubrimiento paulatino de
estructuras matemticas sencillas, de problemas interesantes relacionados con tales
situaciones que surgen de modo natural.

Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos, descubran en unas

semanas, lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo
intenso, de mentes muy brillantes. Pero es cierto, que la bsqueda con gua, sin aniquilar
el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, as como la deteccin de tcnicas concretas, de estrategias tiles de
pensamiento en el campo en cuestin y de su transmisin a los estudiantes.
La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y mucho ms
fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los problemas, que en un
principio aparecan como objetivos inalcanzables, puede llegar a ser una verdadera
fuente de satisfaccin y placer intelectual, de asombro ante el poder del pensamiento
matemtico eficaz y de una fuerte atraccin hacia la matemtica.
2.2. LA HEURSTICA, EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA.

La enseanza a travs de la resolucin de problemas, es actualmente el mtodo ms

invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo. Lo que en el
fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica, los
procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.

Tengo un verdadero problema, cuando me encuentro en una situacin desde

la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusa,
perfilada y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros
Libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de

verdaderos problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. La enseanza por

resolucin de problemas, pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los
procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en
absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de
hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como los ms
importantes a los siguientes:
- Que el alumno manipule los objetos matemticos.
- Que active su propia capacidad mental.
- Que ejercite su creatividad.
- Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
Conscientemente.
- Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental.
- Que adquiera confianza en s mismo.
- Que se divierta con su propia actividad mental.
- Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana.
- Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Cules son las ventajas de este tipo de enseanza?Por qu esforzarse
para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes:
- Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes, capacidad
Autnoma para resolver sus propios problemas.
- Porque el mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de
Adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
Obsoletos
- Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio,
auto-realizador y creativo.
- Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemticas
- Porque es aplicable a todas las edades.
2.3. SOBRE LA PREPARACIN NECESARIA PARA LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA A TRAVS DE LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal,

seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, sino
de adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente.

Esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de

trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas importantes:

1. Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir

las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema.
2. Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel
de moderador del grupo, otras en el de observador de su dinmica.

3. El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera puede
resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.

4. El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el

mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros.

El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a

nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes
que funcionan en diferentes circunstancias y personas algunos de los aspectos que es
preciso atender en la prctica inicial adecuada son los siguientes:

1. Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros, a fin
de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de
problemas.

2. Prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo.

3. Exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con la

elaboracin de una especie de autorretrato heurstico.

4. Ejercicio de diferentes mtodos y alternativas.

5. Prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus

protocolos y su anlisis en profundidad.

2.4.- CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS

Me parece que puede resultar til en este punto, sugerir un posible diseo para una
reunin de trabajo en grupo segn un esquema que yo mismo he practicado en
diferentes ocasiones con provecho razonable.

Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podran reunir una vez
por semana durante un buen perodo, como de un ao. Una sesin tpica puede durar
una hora y media. La sesin tiene dos partes bien diferenciadas, siendo la segunda la
verdaderamente importante. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el panorama
de conocimientos terico-prcticos del grupo.

Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado mediante
lecturas adecuadas un tema bien concreto de naturaleza terico-prctica, que podra
consistir, por ejemplo en el estudio de los bloqueos mentales de naturaleza afectiva. Lo
expone en 20 minutos y se establece un perodo de discusin, comentarios, preguntas,
aclaraciones, de 10 minutos.

Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta segunda
parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra de ellas actuar
como moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern desempeados por
turno en diferentes reuniones.

El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos problemas, pero
que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo
sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las formas de
resolver los problemas, pues aunque durante el proceso tendr que actuar meramente
como observador, al final deber l mismo iluminar y complementar los resultados
alcanzados por el grupo.

Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va a realizar
puede quedar perfectamente cumplida aunque los problemas no se resuelvan. Es muy
conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la motivacin, que los problemas
elegidos, por una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo tiempo sean
susceptibles de solucin por el grupo.

La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los problemas, consiste en

observar e ir anotando los puntos ms importantes del camino que sigue el resto del
grupo en busca de la solucin del problema. El es el encargado de realizar el protocolo
del proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy sustancialmente para la
reflexin final que ha de seguir a esta etapa de trabajo. En general, permanecer en
silencio, cosa nada fcil de llevar a cabo, pero parece conveniente que intervenga en
alguna ocasin, si es necesario, por ejemplo para preguntar sobre el origen de una nueva
idea de algn componente del grupo, que probablemente se alejara de su memoria si se
espera al perodo de reflexin al final del proceso.

Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del grupo uno
acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de ponente, secretario
y moderador van rotando en cada sesin. La forma de proceder del grupo hacia la
resolucin del problema puede ser muy variada y sera conveniente experimentar
diferentes esquemas para que cada grupo elija el que mejor se le adapta.

Lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el grupo libre de

inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno este deseoso de aportar sin
imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms estrafalario,
colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros y viendo con
gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas. La tarea esencial del
moderador es precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace
falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con suavidad la del
que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse pegado,
tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado.

El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases que
pueden servir como marco muy general:

- El grupo se familiariza con el problema.

- En busca de estrategias posibles.

- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms adecuadas.

- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.

En la bibliografa al final de estas notas se pueden encontrar varios lugares en los que he
tratado de proporcionar una descripcin ms detallada de esta forma de proceder.

2.5.- MODELIZACIN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIN

MATEMTICA.

Existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que sostiene con
fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no se realice explorando
las construcciones matemticas en s mismas, en las diferentes formas en que han
cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto con las situaciones del
mundo real que les dieron y les siguen dando su motivacin y vitalidad.

Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes desarrolladas y
parece como un corolario natural de ellas. La matemtica, como hemos visto, se origina
como un intento por explorar, en su peculiar modo, las diferentes estructuras complejas
que se prestan a ello. La creacin del matemtico se realiza espontneamente en este
intento por dominar aspectos matematizables de la realidad. La educacin matemtica
debera tener por finalidad principal la inculturacin, tratando de incorporar en ese
espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.

Parece obvio que si nos limitramos en nuestra educacin a una mera presentacin de
los resultados que constituyen el edificio puramente terico que se ha desarrollado en tal
intento, dejando a un lado sus orgenes en los problemas que la realidad presenta y sus
aplicaciones para resolver tales problemas, estaramos ocultando una parte muy
interesante y substancial de lo que la matemtica verdaderamente es. Aparte de que
estaramos con ello prescindiendo del gran poder motivador que la modelizacin y las
aplicaciones poseen.
2.6.- FOMENTO DEL GUSTO POR LA MATEMTICA.

La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad intelectual tambin
lo es. La matemtica orientada como saber hacer autnomo, bajo una gua adecuada, es
un ejercicio atrayente. De hecho, una gran parte de los nios ms jvenes pueden ser
introducidos de forma agradable en actividades y manipulaciones que constituyen el
inicio razonable de un conocimiento matemtico. Lo que suele suceder es que un poco
ms adelante nuestro sistema no ha sabido mantener este inters y ahoga en
abstracciones inmotivadas y a destiempo el desarrollo matemtico del nio.

El gusto por el descubrimiento en matemticas es posible y fuertemente motivador para

superar otros aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje, por los que por supuesto
hay que pasar. La apreciacin de las posibles aplicaciones del pensamiento matemtico
en las ciencias y en las tecnologas actuales puede llenar de asombro y placer a muchas
personas ms orientadas hacia la prctica. Otros se sentirn ms movidos ante la
contemplacin de los impactos que la matemtica ha ejercido sobre la historia y
filosofa del hombre, o ante la biografa de tal o cual matemtico famoso.

Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente

arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la
niez de muchos, de que la matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa, intil,
inhumana y muy difcil.

2.7.- LA SOLUCION PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

LAS MATEMATICAS, ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La crtica, muy justificada, de la enseanza por descubrimiento, se vio acompaada por

una defensa renovada del aprendizaje por recepcin, es decir, de la enseanza por
transmisin de conocimientos ya elaborados. Esta orientacin en la que destacan los
nombres de Ausubel y Novak resalt adecuadamente aspectos como el papel de gua
del profesor (para evitar las adquisiciones dispersas que proporciona el descubrimiento
incidental) o la importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos en la
adquisicin de nuevos conocimientos.

La innovacin en la enseanza se orient as al estudio de las jerarquas de los

conceptos a introducir y a la elaboracin de mapas conceptuales (Moreira y Novak;
1988: 65) para presentar ordenadamente los conocimientos, de forma que pudieran
integrarse significativamente, es decir, de forma no arbitraria, sustancial e intencionada-
en las estructuras conceptuales de los alumnos. La principal aportacin del trabajo de
Ausubel fue, sin duda, el esfuerzo explcito de fundamento terico; ello permiti
cuestionar las propuestas ingenuas del aprendizaje por descubrimiento y mostrar que,
tras la idea vaga y peyorativa de enseanza tradicional exista un modelo coherente de
enseanza- aprendizaje por transmisin-recepcin. Por lo dems, algunas de las
aportaciones de Ausubel , la distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje
memorstico forman parte hoy del bagaje comn de todos los educadores.
2.8.- LAS LIMITACIONES DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIN.

La renovacin de la enseanza por transmisin de conocimientos, no resolvi los

problemas de aprendizaje, ni siquiera en lo que se refiere a la adquisicin de conceptos.
El problema de los errores conceptuales cometidos por los alumnos de todos los niveles
en dominios reiteradamente enseados, vino a confirmar de forma contundente la
ineficacia de las estrategias de transmisin de conocimientos, que siguen siendo las
utilizadas mayoritariamente por el profesorado. Se poda as dudar de que la transmisin
de conocimientos se traduzca en asimilacin significativa para la mayora de los
alumnos.

En efecto, como seala el mismo Ausubel, la verdadera asimilacin de conocimientos

exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin integradora con los
conceptos pertinentes que ya existan (Ausubel ; 1978 : 198) y cuanto ms activo sea
este proceso, tanto ms significativos y tiles sern los conceptos asimilados. Pero ello
exigira, si ms no, tener en cuenta las necesidades de tiempo propio para que los
alumnos puedan trabajar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. Y
habra que plantear las actividades que favorezcan dicho trabajo de relacin,
diferenciacin he introducir los mecanismos de retroalimentacin para constatar hasta
qu punto los alumnos han asimilado y se puede seguir adelante, etc. En definitiva,
hacer activo el proceso de asimilacin en la clase supondra romper el discurso
profesoral con ms trabajo de los alumnos y ms tiempo propio para estos. Ello sin
plantearnos hasta qu punto pueden resultar significativos unos conocimientos que no
respondan a problemas que los alumnos hayan tenido ocasin, al menos, de plantearse
previamente (Otero; 1985:108 y 1989: 78).

CAPTULO III

3.- CLCULO DE MUESTRA Y GRFICA.

Se debe de sustentar la hiptesis de la problemtica del aprendizaje de las matemticas

en el rea de electrnica, y el mejor mtodo para comprobar que este problema existe,
es la aplicacin de un mtodo estadstico.

Los que van a hacer medidos son los alumnos que se encuentran cursando los diferentes
semestres de la carrera de ingeniera electrnica desde primer semestre hasta el octavo
semestre. La poblacin est formada por los alumnos que cursan los cursos de
matemticas I, II, III, IV, V. el total de esta poblacin es de 143 alumnos, la muestra que
se obtuvo fue de 11, para cerrar la cantidad la muestra final se dejo en 12. La
recoleccin de datos se hizo en forma de encuesta que consiste en 5 preguntas, dicha
encuesta se aplic 2 veces, se utilizaron las mismas preguntas, la distancia de la
encuesta fue de 2 meses, para poder determinar la confiabilidad, utilizando el mtodo de
estabilidad, tambin llamado confiabilidad test-retest.

El instrumento de medicin se hizo en base a la escala de Likert , que es un

mtodo que a pesar de ser viejo, trata un enfoque vigente y bastante popularizado, ya
que nos permite una serie de tems que nos da una direccin favorable o positiva y
desfavorable negativa, que las respuestas estn compuestas de las siguientes
alternativas:

Definitivamente si.
De acuerdo.
Ni acuerdo, ni desacuerdo.
En desacuerdo.
Muy en desacuerdo.
(Vase apndice A)

Despus, obtuvimos las puntuaciones para poder aplicar la escala de Likert, que
nos puede dar un marco de referencia hacia donde tiende la medicin. Para poder ser
ms preciso y poder hacer tablas de frecuencia y grficas, en base al cruce de variables,
se utiliz el software SPSS que es una herramienta de anlisis estadstico que nos
permitir conocer en forma rpida, la tendencia de la medicin.

3.1.- POBLACIN, MUESTRA E INSTRUMENTO DE MEDICION.

Poblacin:
Jvenes de la comunidad estudiantil que cursen la carrera de Ingeniera
Electrnica y asistan a las materias de matemticas de todos los semestres en curso, que
se imparten en dicha rea, en el Instituto Tecnolgico de Mazatln.

Muestra:
N= tamao de la poblacin de 143 estudiantes.
Y= valor promedio de una variable = 1, un estudiante.
Se= error estndar = 0.15, determinado por nosotros.
V2= varianza de la poblacin. Definicin (Se) cuadrado del error estndar.
S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de ocurrencia de y.

n= tamao de la muestra sin ajustar.

n = tamao de la muestra.

Sustituimos la formula y tenemos que:

n = S2
V2
2
S = p(1-p)=.9(1-9)= .09

V = (0.15)2 =0.0225

n= 0.25 = 11.11 (Muestra Prima).

 0.0225

n= n = 11 = 11 = 10.28 aprox. 11
1+ n / N 1 + 11 / 143 1.07

3.2.- VISTA DE VARIABLE Y VISTA DE DATOS.

Aqu mostraremos la frecuencia junto con las grficas de cantidad y porcentaje, nos
muestra las tendencia de las variables, se obtuvo las frecuencias y las graficas con cruce
de variables de semestre como comn y 4 de las 5 preguntas, que se describen a
continuacin:

Semestre vs En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada tema visto?

Semestre vs Tus temas vistos en matemticas te ayudan, en las materias del rea de
electrnica? Semestre vs crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas
necesiten llevar aplicaciones del rea de electrnica? Semestre vs consideras que el
perfil del profesor de matemticas debe estar relacionado con la ingeniera electrnica?
De cada uno se obtuvo la tabla de frecuencia as como sus grficas, que se pueden
observar en el apndice B.

Se puede observar la tendencia de la actitud de la medicin, el resultado es obvio, se

necesita aplicar ejemplos de las materias de electrnicas en la materia de matemticas,
para que el alumno reciba las materias relacionadas con electrnica tenga un mayor
entendimiento y de inmediato reconocimiento de lo que se le explica, un antecedente
pues.

Podemos ver a continuacin una de la grficas, con sus respectivo cruce de variables,
podemos ver la tendencia de la respuesta de la pregunta.

En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada

FRECUENCIA

tema visto:
 CONCLUSION

La enseanza de la matemtica debe contribuir a que el estudiante de ingeniera se

desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin de un pensamiento
productivo, creador y cientfico. Para que esto se logre es necesario como lo coment,
primeramente que el que ensea, sea del rea, que se encuentre comprometido y se de
cuenta de la importancia y la responsabilidad que tiene en que sus alumnos aprendan y
puedan desarrollar ejercicios de matemticas aplicados a la ingeniera electrnica, que el
maestro sea un conocedor de los mtodos necesarios para llevar acabo dicha tarea, que
conozca los teoremas relacionados con el constructivismo.

Que tenga un planteamiento humanista, que pueda manejar los problemas

psicopedaggicos que se encuentre. Que pueda lograr que el alumno tome los
conocimientos necesarios para cuando llegue su siguiente etapa, estos sean unos muy
buenos conocimientos previos. Que no deje atrs la importancia de la evaluacin, tanto
al inicio de una nueva materia de matemticas o una materia de ingeniera, para ver el
nivel de conocimientos previos, tomar la importancia del entorno que rodea al alumno
ver las variables que intervienen en el aprovechamiento enseanza- aprendizaje como lo
son: biopsiquico, social, poltico, religioso.

Crear una gua de observacin para conocer mas las fallas de los alumnos y as poder
corregirlo a tiempo as como tambin podemos ver los progresos que se hicieron en el
alumno.

Desarrollar el proceso docente procurando que los profesores presten atencin no

slo a los contenidos declarados en el Programa de Matemtica, sino muy
especialmente a los objetivos que se persiguen, a las habilidades que se pretenden
desarrollar en funcin del colectivo hacia quien va dirigido, e incorporando el uso de las
TIC, constituye una excelente va para que el profesor promueva el inters del alumno
por el estudio de la asignatura y contribuya de manera mas efectiva a la formacin del
profesional de ingeniera desde el inicio de sus estudios universitarios.

REFERENCIA BIBLIOGRAFIA

Ausubel , Novak., Hanesian H., Psicologa Educativa: Un punto

de vista cognoscitivo, Ed. TRILLAS Mxico (1983)
 Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la
estructura del conocimiento. En Elam, S. (Comp.) La educacin
y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el
proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currculum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Pgs. 211-
239.

Daz Barriga, F. y G. Hernndez (1998). Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. Mc Graw Hill.