Miedo a la evaluacin negativa

y estilos interpersonales en
estudiantes de educacin
superior: diferencias por sexo

Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte

Universidad Miguel Hernndez de Elche

Vctor Pearanda Olmeda

Tutora acadmica: Elisa Huscar Hernndez
2015-2016
INDICE

1. INTRODUCCIN ................................................................................................................. - 2 -
1.1. Teora de la autodeterminacin (TAD). ..................................................................... - 3 -
1.2. Modelo jerrquico de la motivacin intrnseca y extrnseca. ................................... - 4 -
1.3. Apoyo a la autonoma vs estilo controlador. ............................................................ - 5 -
1.4. Miedo a la evaluacin negativa. ................................................................................ - 5 -
2. METODOLOGA.................................................................................................................. - 6 -
3. REVISIN BIBLIOGRFICA.................................................................................................. - 7 -
4. DISCUSIN ......................................................................................................................... - 8 -
5. PROPUESTA DE INTERVENCIN ...................................................................................... - 10 -
5.1. Objetivos generales. ................................................................................................ - 10 -
5.2. Objetivos especficos. .............................................................................................. - 10 -
5.3. Organizacin y temporalizacin de las actividades................................................. - 10 -
5.4. Metodologa y evaluacin del programa de intervencin. ..................................... - 12 -
6. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................. - 13 -
7. ANEXOS ........................................................................................................................... - 16 -
7.1. ANEXO 1. ESCALA DE MIEDO A LA EVALUACIN NEGATIVA VERSIN BREVE ........ - 16 -
7.2. ANEXO 2. ESCALA DE ESTILO DE APOYO A LA AUTONOMA DEL ESTUDIANTE Y
ESCALA DE CONTROL DEL ESTUDIANTE .............................................................................. - 17 -
7.3. ANEXO 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIN ............................................................ - 18 -

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1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, los factores sociales (papel del docente, relaciones entre iguales,
etc.) se presentan como una variable importante a la hora de relacionarse con resultados
adaptativos o positivos del alumnado de educacin superior (Black y Deci, 2000;
Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, y Deci, 2004). Pese a que las investigaciones vienen
focalizando, sobre todo, en el papel del docente, son escasos los estudios que indican la
repercusin de las relaciones entre iguales en los mbitos cognitivos, emocional y conductual.
Una teora que nos ayuda a comprender mejor las relaciones entre los factores sociales con los
resultados es la Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 1985). Este marco terico
propone que el comportamiento humano est motivado por tres necesidades psicolgicas
bsicas (NPB) de autonoma, competencia y relacin y que su fomento repercute de forma
positiva sobre la motivacin de la persona, manifestando diferentes niveles motivacionales
ubicados en un continuo, de tal forma que de menor a mayor autodeterminacin se tendra la
desmotivacin, la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca (Ryan y Deci, 2000). Por
tanto, encontraramos en las personas motivaciones de carcter extrnseco donde, por
ejemplo, los estudiantes buscaran sacar buena nota slo para aprobar los exmenes y
motivaciones de carcter intrnseco que seran ms recomendables ya que estaran
relacionadas con el disfrute con la tarea. Ampliando esta teora, Vallerand (2007) nos ayud a
comprender que estos factores sociales pueden funcionar de antecedentes y que dentro del
continuo de la autodeterminacin podran dar lugar, segn sea su carcter, a consecuencias de
ndole positivas o negativas, que tienen que ver con aspectos conductuales, cognitivos y
emocionales. Dentro del continuo de la autodeterminacin, estos autores tambin han
destacado que a la hora de relacionarnos con los dems podemos hacerlo desde el extremo
del apoyo a la autonoma hasta el extremo del control. El apoyo a la autonoma ha demostrado
en los estudios beneficios en las reas anteriormente indicadas, por ejemplo, satisfaccin con
la vida (Levesque, Zuehlke, Stanek, y Ryan, 2004) o disfrute (Biggs, 2005). Segn Reeve (2009)
estilo consiste en alimentar la motivacin interna del alumnado dando explicaciones con
fundamento, utilizando un lenguaje adecuado y no controlador, teniendo paciencia en los
diferentes ritmos de aprendizaje, etc., mientras que el control implica imponer las formas de
pensar, sentir a los estudiantes debido a la frustracin de las necesidades psicolgicas bsicas
(Vallerand, 1997).
El colectivo de estudiantes universitarios viene sealado en los ltimos aos como de
especial importancia en la investigacin por aspectos como el cambio de etapa educativa
(instituto-universidad) que hace que estn expuestos a una serie de presiones acadmicas
importantes, adems se enfrentan a realidades socioeconmicas como la actual en la que su
motivacin se puede ver disminuida por la falta de insercin laboral que les prev un futuro
cercano (Marchesi, y Martin, 2014). Algunos trabajos han sealado sintomatologa ansiosa y
depresiva entre otras debido a esta circunstancia, en concreto, en el caso de las chicas
(Donoso, Figuera, y Moreno, 2011; Cano-Garca, 2000). En este sentido, durante las
interacciones con iguales, uno de los aspectos que pensamos que pueden tener lugar seran
los juicios de valor que los estudiantes hacen sobre los dems y los pensamientos que
anticipan a la hora de tratar con sus compaeros. Uno de los factores que pueden tener
influencia en la motivacin es el miedo a la evaluacin negativa (Watson y Friend, 1969), por
ejemplo, modificar la conducta para sentir la aprobacin de las personas). Sin embargo, no
existen estudios, hasta el momento, que demuestren una relacin entre los estilos
interpersonales y el sexo. Dado que en algunos trabajos sabemos que la necesidad de relacin
con los dems viene siendo ms importante para las chicas (Frydenberg y Lewis, 1991;
Washburn, 2000), podra ocurrir que, con el propsito de obtener la aprobacin de los dems,
se puedan sentir ms presionadas por establecer relaciones sociales, compartir, empatizar,
crear vnculos o delegar responsabilidades de las que dependa, finalmente, su propio
rendimiento acadmico o sus resultados de aprendizaje. Tambin podra ocurrir que el hecho

-2-
de compartir y de practicar estrategias que fomenten el apoyo a la autonoma, como indican
algunos trabajos (Donoso, et al., 2011) entre compaeros puede repercutir a que el miedo a la
evaluacin negativa disminuya. Sim embargo no existen trabajos hasta el momento que
aclaren la direccin de las relaciones entre estas variables.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es indagar en la relacin entre el miedo a la
evaluacin negativa y los estilos interpersonales, intentando descubrir si existe alguna relacin
entre estas variables y el sexo, es decir, si el miedo a la evaluacin negativa se ve acentuado
por adoptar un estilo de apoyo a la autonoma o un estilo ms controlador. En relacin a todo
lo expuesto anteriormente, en base a los datos empricos de los estudios sealados, la
hiptesis que planteamos es que el miedo a la evaluacin negativa pueda relacionarse de
forma positiva con el apoyo a la autonoma en las chicas.
1.1. Teora de la autodeterminacin (TAD).
Se trata de una macro teora sobre la motivacin humana que relaciona los contextos
sociales con el funcionamiento y el desarrollo de la personalidad. Analiza el grado en que las
personas realizan sus acciones al nivel ms alto de reflexin y se comprometen en la acciones
con un sentido de eleccin (Deci y Ryan, 1985). Esta teora establece que existen tres
necesidades psicolgicas bsicas (NPB, autonoma, competencia y relacin) que son esenciales
para facilitar el funcionamiento ptimo de las tendencias naturales hacia el crecimiento y la
integracin, s como para un desarrollo social constructivo y el bienestar personal (Deci y Ryan,
2000). Muchos estudios guiados por la TAD han estudiado los factores ambientales/sociales
que afectan de forma negativa a variables como la motivacin o el bienestar personal y que
generaran frustracin de las NPB.
En cuanto a las tres NPB encontramos que la necesidad de autonoma comprende los
esfuerzos de las personas por ser el causante y el que origina su accin, a fin de determinar su
propio comportamiento. La necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el
resultado y experimentar eficacia. Mientras la necesidad de relacionarnos con los dems sera
el esfuerzo por relacionarse y preocuparse por los otros, experimentar satisfaccin en el
mundo social, y en definitiva, sentirse aceptado e interaccionar con los dems (Moreno y
Cervell, 2010; en Moreno-Murcia, Joseph, y Huscar, 2013). La satisfaccin o frustracin de
estas necesidades estara asociada a una mayor motivacin intrnseca (autodeterminada) o
mayor motivacin extrnseca y desmotivacin (Deci y Ryan, 2000) (Figura 1), respectivamente.
Dentro de esta teora se propusieron tres tipos de motivacin intrnseca: hacia el conocimiento
(p.ej., aprender, ampliar conocimientos), hacia la estimulacin (p. ej., placer por experiencias
estimulantes) y hacia el logro (p.ej., satisfaccin por obtener resultados) (Pelletier et al., 1995;
Vallerand, 1997). Por otro lado, la motivacin extrnseca se compone de la regulacin externa.
Es la forma menos autodeterminada y se basa en la bsqueda de premios o recompensas y
evitacin de castigos (Ryan y Deci, 2000); la regulacin introyectada establece reglas para la
accin, asociadas a expectativas de autoaprobacin, evitando la culpabilidad y ansiedad y
mejorando el ego y el orgullo (Ryan y Deci, 2000); la regulacin identificada supone que la
persona se identifica con la importancia de realizar una actividad de forma autnoma aunque
no sea agradable (Carratal, 2004); y la regulacin integrada sera la forma ms
autodeterminada de motivacin extrnseca en la que la persona asimila la actividad como
parte de su vida. Esta regulacin comparte aspectos de la motivacin intrnseca pero se sigue
actuando por el placer inherente de la actividad (Ryan y Deci, 2000).

-3-
 Figura 1. Continuo de autodeterminacin mostrando los tipos de motivacin con sus estilos de regulacin, el
locus de causalidad y los procesos correspodientes (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000)
Conducta
No autodeterminada Autodeterminada

Tipo de Motivacin Motivacin

Desmotivacin
motivacin Extrnseca Intrnseca

Tipo de Regulacin Regulacin Regulacin Regulacin

Sin regulacin Interno
regulacin externa introyectada identificada integrada

Locus de
Impersonal Externo Algo externo Algo interno Interno Interno
causalidad

No intencional
Obediencia Autocontrol Importancia Congruencia Inters
Procesos No valorado
Recompensas Implicacin personal Conciencia Disfrute
reguladores Incompetencia
externas ego Valoracin Sntesis con Satisfaccin
relevantes Prdida
Castigos Castigos consciente uno mismo inherente
control

1.2. Modelo jerrquico de la motivacin i ntrnseca y extrnseca.

A partir de la TAD, Vallerand (1997, 2001) desarroll el Modelo Jerrquico de la
Motivacin Intrnseca y Extrnseca (HMIEM, Figura 2). Este modelo relaciona diferentes
constructos a travs de una serie de postulados y corolarios que se describen a continuacin
(Moreno y Gonzlez-Cutre, 2006):
- Un completo anlisis de la motivacin debe tener en cuenta la motivacin intrnseca, la
motivacin extrnseca y la desmotivacin.
- Existen tres niveles de motivacin: global (motivacin general de una persona), contextual
(orientacin general hacia un contexto especfico como la actividad fsica), y situacional
(motivacin que se tiene durante el desarrollo de una actividad particular).
- La motivacin es determinada por factores sociales, y cada uno de los niveles puede influir
en el nivel inferior ms prximo, as la motivacin global puede influir en la motivacin
contextual, y sta en la situacional.
o La motivacin es determinada por factores sociales, tanto a nivel global, como
contextual y situacional.
o Las percepciones de competencia, autonoma y relacin con los dems, median
el efecto de los factores sociales sobre la motivacin.
- La motivacin en un nivel est influida por la motivacin del nivel superior. Del mismo
modo, la motivacin en un nivel inferior influye en la motivacin de un nivel superior. Por
ejemplo, si una adolescente tiene experiencias positivas durante sus entrenamientos
(situacional), puede desarrollar actitudes positivas hacia el deporte (contextual) y
comprometerse con un estilo de vida activo (global).
- La motivacin lleva a una serie de consecuencias importantes.
o Las consecuencias positivas disminuyen desde la motivacin intrnseca a la
desmotivacin.
o Las consecuencias motivacionales existen a los tres niveles.

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 Figura 2. Modelo Jerrquico de la Motivacin Intrnseca y Extrnseca (Vallerand 1997, 2001). Sacado de Moreno-
Murcia y Gonzlez-Cutre (2006)

1.3. Apoyo a la autonoma vs estilo controlador .

Para fomentar la autonoma del alumnado se pueden llevar a cabo diferentes
estrategias motivacionales que estn relacionadas con dicho mediador psicolgico (Van den
Berghe, Vansteenkiste, Cardon, Kirk, y Haerens, 2014). El apoyo a la autonoma se puede
implementar cuando implicas a las dems personas en la tarea, en la toma de decisiones y
atiendes a sus inquietudes de eleccin segn sus intereses (Reeve et al., 2014), emplea una
metodologa ms indagativa, le da ms importancia al proceso (fomenta el esfuerzo y la
mejora personal) que al producto. Para aumentar el apoyo a la autonoma el docente
necesitara presentar una serie de caractersticas como, por ejemplo: presentar inters y
pasin por la tarea, ser positivo, tener paciencia y saber escuchar, creer que el aprendizaje es
integral, respetar las diferencias entre el alumnado en los ritmos de aprendizaje,
comportamientos o intereses y mostrar empata (Moreno-Murcia, Conde y Senz-Lpez,
2012), entre otras. Por otro lado, un estilo ms controlador sera aquel que los docentes,
durante la instruccin en los comportamientos interpersonales, promulgan para que las tareas
se cumplan atendiendo a la forma de pensar, sentir o comportarse de ellos mismos. El control
de los docentes para motivar a los estudiantes se produce, principalmente, mediante el uso de
incentivos extrnsecos y la presin verbal, por lo que la participacin de los estudiantes en el
aula est regulada principalmente por las contingencias externas y la presin ejercida por
medio de la comunicacin verbal y no verbal, no por sus recursos de motivacin interna. Por lo
tanto, un docente controlador toma la mayora de las decisiones, evitando la implicacin activa
del alumnado en las clases; mantiene una alta disciplina utilizando unas organizaciones muy
formales y la metodologa de instruccin directa; se centra en el contenido y da mucha
importancia al cumplimiento de la organizacin temporal de la programacin; en la evaluacin,
le importa el resultado ms que el proceso, el reconocimiento pblico, la comparacin con
compaeros o con baremos ms que la mejora individual (Moreno-Murcia et al., 2012).
1.4. Miedo a la evaluacin negativa.
Segn Gallego, Botella, Quero, Baos y Garca-Palacios (2007) el miedo a la evaluacin
negativa es definido por Watson y Friend (1969) como una aprensin hacia la evaluacin por
parte de los dems, el malestar ante las evaluaciones negativas, y expectativas que una
persona puede tener acerca de que los otros la evaluarn negativamente. El miedo a la
evaluacin negativa forma parte del componente cognitivo de la fobia social, ste est
conformado por pensamientos irracionales relacionados con ser evaluado desfavorablemente
en situaciones sociales (Weeks et al., 2005). Segn Garca, Flores, Gutirrez, Rojas, y Agraz,

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(2008) los tericos cognitivos estudiosos de este asunto sugieren que en la ansiedad social,
estas distorsiones cognitivas se presentan frecuentemente en forma de miedos a la evaluacin
negativa por parte de los dems (Clark y Wells, 1995; Rapee y Heimberg, 1997).
2. METODOLOGA
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 266 estudiantes universitarios (118 hombres y 148
mujeres) de 2 curso, con una edad media de 26,5 aos (DT=10,25) y pertenecientes a
diferentes grados, en concreto, de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte (CAFD), Terapia
Ocupacional (TO), Psicologa (PS), Medicina (MED) y Farmacia (FAR) de la Facultad de Ciencias
de la Salud de la Universidad Miguel Hernndez de Elche.
Medidas
Miedo a la evaluacin negativa. Para medir el miedo a la evaluacin negativa se
emple la versin adaptada y validada al espaol de Gallego et al. (2007) de la Brief Version of
the Fear of Negative Evaluation Scale (BFNE) (Leary, 1983a). Esta escala (ANEXO 1) evala el
temor que experimentan las personas ante la posibilidad de ser juzgadas negativamente. Est
formada por 12 tems con una estructura bifactorial. Los tems directos (BFNE-S) han
demostrado una consistencia interna de .89 y los inversos (BFNE-R) de .72. Estn encabezados
por la frase Respecto a m mismo/a y se respondan con una escala tipo Likert de 5 puntos en
la que 1 es nada caracterstico en m y 5 extremadamente caracterstico de m.
Apoyo a la autonoma del estudiante. Se utiliz la Escala de Apoyo a la Autonoma del
Estudiante (EAE) de Huscar y Moreno-Murcia (en revisin) (ANEXO 2) que est compuesta por
10 tems que a travs de un nico factor mide la necesidad de apoyo a la autonoma que
perciben los estudiantes que transmiten en el entorno acadmico. Los tems (e.g. Cuando
trabajo en pequeos grupos, mi apoyo permite a los dems tomar sus propias decisiones)
estn precedidos por la sentencia previa Yo como estudiante, cuando trabajo en pequeos
grupos o en las clases de la universidad, respecto a mis compaeros y docentes.... Se mide a
travs de una escala tipo Likert de 5 puntos que va desde 1 Totalmente desacuerdo a 5
Totalmente de acuerdo. Los tems han demostrado una consistencia interna de .79.
Estilo controlador del estudiante. Se utiliz la Escala de Estilo Controlador del
Estudiante (ECE) de Huscar y Moreno-Murcia (en revisin) (ANEXO 2) que est compuesta por
8 tems que miden en un nico factor el estilo controlador que perciben los estudiantes que
transmiten en el entorno acadmico. Los tems (e.g. Presiono verbalmente a los dems para
que se realice la actividad como yo he dicho) estaban precedidos por la sentencia previa Yo
como estudiante, cuando trabajo en pequeos grupos o en las clases de la universidad,
respecto a mis compaeros y docentes. Se midi a travs de una escala tipo Likert de 5
puntos que va desde 1 Totalmente desacuerdo a 5 Totalmente de acuerdo. Los tems han
demostrado una consistencia interna de .75.
Procedimiento
Para la cumplimentacin de los cuestionarios por parte de los estudiantes se contact
con los docentes para informarles sobre el objetivo de la investigacin y solicitarles la
colaboracin en su tiempo de clase. Los cuestionarios se realizaron de forma voluntaria y bajo
la supervisin del investigador que les explic como cumplimentarlos y as solucionar cualquier
duda que pudiera surgir. Se record que seran totalmente annimos y que deberan
responder con sinceridad. El tiempo requerido para su cumplimentacin fue de 10 minutos,
aproximadamente.

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Anlisis de datos
Se calcularon los estadsticos descriptivos y se realiz un anlisis de correlaciones
bivariadas con todas las variables. Se analiz la consistencia interna de cada factor mediante el
coeficiente de Alfa de Cronbach. Tambin se realiz un ANOVA de dos factores para analizar
las posibles diferencias en funcin del gnero y de la titulacin del alumnado y cada una de los
factores de estudio. El registro y posterior tratamiento de los datos se llev a cabo con el
paquete estadstico SPSS 23.0.
Resultados
La Tabla 1 muestra los estadsticos descriptivos y correlaciones de todas las variables
del estudio. En los resultados del anlisis podemos observar cmo el estilo de apoyo a la
autonoma del estudiante correlaciona de forma negativa y significativamente con el estilo de
control (r= -.243; p<.001).
Tabla 1. Estadsticos descriptivos y correlaciones de todas las variables.

M DT 1 2 3
1. E. Autonoma estudiante 3,93 ,48 - -,243** -,045
2. E. Control estudiante 2,16 ,54 - - ,073
3. Miedo Evaluacin Negativa 2,72 ,64 - - -
Nota: * p < .05; ** p < .01; E = Estilo

Anova por sexo

Para observar las posibles diferencias de gnero respecto a las variables del estudio
por parte del alumnado, se realiz un ANOVA por sexo (Tabla 2), indicando que se encontraron
diferencias significativas en el caso de los chicas para el miedo a la evaluacin negativa (p =
.019) y para el estilo de autonoma del estudiante (p = .000). En todas estas variables el gnero
femenino obtiene mayores resultados que el masculino. En cuanto al gnero masculino se
encuentran diferencias significativas en el estilo de control del estudiante (p = .015) donde
obtienen mayores resultados que el gnero femenino.
Tabla 2. Resultados diferenciados segn el gnero del alumnado (ANOVA)
Sexo M DT F p
E. Autonoma estudiante Chicos 3,77 ,52 24,72 ,000
Chicas 4,06 ,41
E. Control estudiante Chicos 2,25 ,58 6,01 ,015
Chicas 2,08 ,51
Miedo Evaluacin Negativa Chicos 2,61 ,58 5,59 ,019
Chicas 2,80 ,67
Nota: * p < .05; ** p < .01; E = Estilo

3. REVISIN BIBLIOGRFICA
Para la realizacin de este trabajo se ha realizado una bsqueda de informacin en las
revistas electrnicas de SCIELO y RYCIDE y tambin en las bases de datos de ProQuest y
DIALNET. Se ha tenido en cuenta la Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 2000) como
el gran marco terico que aborda una de las principales variables del estudio como son los
estilos interpersonales (autonoma vs control). Posteriormente tambin se ha revisado el
Modelo Jerrquico de la Motivacin Intrnseca y Extrnseca de Vallerand (1997, 2001) que
complementa la TAD y el trabajo de Reeve (2009) para entender los motivos de adoptar un
estilo controlador y las diferentes estrategias a seguir para poder dar ms apoyo a la
autonoma.

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 En la siguiente tabla se muestra un resumen de diferentes artculos actuales sobre el
apoyo a la autonoma y sobre el miedo a la evaluacin negativa que se han empleado.
Autor/es Muestra Mtodo Resultados
Meng y N=648 Medidas: El grupo de estructura de
Keng (2016) estudiantes de - Satisfaccin de las NPB. enseanza en apoyo a la
instituto - Orientacin de la autonoma obtiene
M=14,35 aos. motivacin. mayores niveles en
3 grupos. - Apoyo a la autonoma. motivacin, percepcin
- Compromiso con la clase. de autonoma,
- Niveles de AF. compromiso y niveles de
AF.
Abs et al., N=196 Medidas: El apoyo a la autonoma
(2016) estudiantes de - Apoyo de autonoma del relaciona de forma
1 y 2 ESO. profesorado. positiva y significativa con
- Percepcin de la satisfaccin de
autonoma. autonoma y de forma
- Frustracin de necesidad negativa y significativa
de autonoma del con frustracin de
docente. autonoma.
- Oposicin desafiante del Frustracin de autonoma
alumnado. predice de forma positiva
y significativa la oposicin
desafiante.
Moreno- N=196 Medidas: El grupo experimental
Murcia y estudiantes 5 y - Cuidado del docente. mejora en todas las
Snchez- 6 primaria - Percepcin de apoyo variables de forma
Latorre (M=10,73 aos) autonoma. significativa.
(2016) - Mediadores psicolgicos.
- Motivacin.
Gallego et N=122 Medidas: El BFNE mostr
al., (2007) (M=24,14 aos) - Entrevista. consistencia interna alta y
- Miedo a la evaluacin obtuvo una correlacin
negativa. significativa con medidas
- Ansiedad social. de fobia social, ansiedad
- Autoeficacia al intervenir rasgo y depresin.
en pblico.

4. DISCUSIN
En este trabajo nos hemos planteado como primer objetivo analizar la relacin que
existe entre el miedo a la evaluacin negativa y los estilos interpersonales (apoyo autonoma
vs control) de los estudiantes de educacin superior para centrar el objetivo primordial en
disear un programa de intervencin que contribuya a disminuir el miedo a la evaluacin
negativa en las chicas estudiantes de educacin superior as como poder fomentar el estilo de
apoyo a la autonoma entre estudiantes en los chicos. Los anlisis llevados a cabo han sealado
que existen niveles mayores de miedo a la evaluacin negativa en las chicas de las titulaciones
de Ciencias de la Salud pero, no obstante, son tambin ellas las que presentan mayores niveles
del estilo de apoyo a la autonoma entre sus compaeros/as.
Tras la intervencin hemos comprobado que los chicos se rigen por un estilo ms
controlador. En este sentido, la literatura cientfica ha mostrado que los chicos tienen una

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mayor orientacin al rendimiento, que quiz pueda estar asociado con el uso de un estilo ms
controlador al imponer tareas cerradas que vayan nicamente enfocadas a la consecucin de
los resultados fijados por el docente. Al contrario, las chicas vienen demostrando en los
trabajos que son ms propensas a estilos reflexivos y significativos de aprendizaje (Cano-
Garca, 2000) que van enfocados ms al proceso que a los resultados, por lo que un estilo de
apoyo a la autonoma entre sus compaeros supone un escenario ms ajustado a esta
evidencia emprica. Tal y como seala Vallerand (1997) un estilo de apoyo a la autonoma
fomenta una mayor motivacin intrnseca, disfrute por parte del alumno y del docente,
promueve las relaciones sociales, entre otras.
Ya que existe evidencia cientfica que muestra que las mujeres estn ms expuestas a
sufrir ansiedad social (que es el componente emocional de la fobia social) (Beidel y Turner,
1998; Furmark, Tillfors, Everz, Marteinsdottir, Gefvert, y Fredrikson, 1999; Medina-Mora et al.,
2003) y que esto puede ser causado, segn Turner y Turner (1999), por caractersticas como el
gnero, el estatus social y la dependencia emocional, existe una necesidad de crear programas
que contribuyan a disminuir dichos niveles de sintomatologa emocional negativa.
Preocupados por la posibilidad de que el miedo a la evaluacin negativa pueda funcionar como
presin para fomentar las relaciones sociales, compartir tareas y poner en practica todas las
estrategias que forman parte del estilo de apoyo a la autonoma de las chicas, el programa que
se presenta se plantea disminuir dichos niveles de emocionalidad negativa al generar
resultados positivos de la puesta en prctica del estilo de apoyo a la autonoma, y que el
convencimiento en las mismas contribuya a disminuir los niveles de miedo en las participantes.
Por otro lado, este programa tambin debera involucrar al gnero masculino para intentar
disminuir sus niveles de control y que supongan para ste una asimilacin y puesta en prctica
del apoyo a la autonoma respecto a los iguales.
Hay que tener en cuenta que la entrada de Espaa en el Espacio Europeo de
Enseanza Superior (EEES) propici un giro en las prioridades en el proceso de enseanza-
aprendizaje. En este giro se le ha dado ms importancia al estudiante y su aprendizaje lo que
conllev a la necesidad de incorporar nuevos modelos de enseanza en los que se tuvieran en
cuenta la participacin del alumno como parte activa de este proceso, que est relacionado
con la TAD, ya que fomentar las NPB mediante un estilo de apoyo a la autonoma ha
demostrado tener repercusiones ms positivas en la motivacin de las personas, en este caso
de los estudiantes (Black y Deci, 2000). Todo lo dicho anteriormente hace que se justifique el
empleo de un estilo de apoyo a la autonoma, siendo conscientes de los valores que ello
fomenta (de cooperacin, de igualdad y de coeducacin como el respeto, la autonoma, la
responsabilidad o el reconocimiento, entre otros) y en el que se hace necesario un adecuado
manejo de las habilidades sociales ya que sirve como herramienta de interrelacin y de
comunicacin entre personas y est relacionado con el rendimiento acadmico (Villarroel,
2001). En el caso de los estudiantes universitarios se hace manifiesto su entrenamiento debido
a la gran cantidad de demandas sociales que pueden actuar como estresores en su vida
personal y en su actividad universitaria. Segn Van-der Hofstadt, y Quiles (2006) las relaciones
interpersonales son una de las principales dificultades a las que se enfrentan los alumnos.
En cuanto a las limitaciones del estudio no se ha tenido en cuenta el papel del docente
y su importancia en el proceso de enseanza ya que no sabemos el estilo que emplea.
Tampoco se ha tenido en cuenta variables como la edad o la titulacin. Sobre la propuesta de
intervencin hay que destacar que el programa no se ha implementado y sera interesante que
se tuviera en cuenta en futuros trabajos. Tambin habra que seguir analizando por qu no hay
relaciones causales entre los estilos interpersonales y el miedo a la evaluacin negativa.

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5. PROPUESTA DE INTERVENCIN
En este apartado se propone un programa para disminuir en las chicas los niveles de
miedo a la evaluacin negativa y fomentar en los chicos el estilo de apoyo a la autonoma
entre sus compaeros/as para lo que se utilizaran los valores de coeducacin, de cooperacin
y de manejo de habilidades sociales a travs del currculo universitario.
El programa consistir en la realizacin de unos seminarios-talleres a lo largo del
primer curso acadmico de las titulaciones de Ciencias de la Salud. Estar formado por 7
sesiones de una hora de duracin durante el primer cuatrimestre.
5.1. Objetivos generales.
a) Detectar y analizar aquellas variables sociodemogrficas que podran estar
relacionadas con la mayor exposicin de las chicas al miedo a la evaluacin negativa.
b) Disminuir el miedo a la evaluacin negativa en el gnero femenino.
c) Mantener niveles de apoyo a la autonoma en el gnero femenino.
d) Disminuir el estilo de control en el gnero masculino.
e) Potenciar los valores de coeducacin e igualdad en el escenario de enseanza-
aprendizaje.
f) Utilizar las clases de educacin superior como un instrumento til de mejora en
valores personales y habilidades sociales.
5.2. Objetivos especficos.
a) Conocer los efectos de utilizar el estilo de apoyo a la autonoma y el estilo controlador.
b) Conocer y utilizar herramientas adecuadas para el manejo de las habilidades sociales.
c) Crear un clima que favorezca el desarrollo personal e integre los valores de
coeducacin y cooperacin entre los alumnos.
d) Evaluar los progresos personales en el desarrollo de un estilo de apoyo a la autonoma.
5.3. Organizacin y temporalizacin de las actividades.
Seminario. Acrcate! Se realizar una sesin con el objetivo de dar a conocer el marco
terico de la Teora de la Autodeterminacin (Deci y Ryan, 1985), el Modelo jerrquico de la
motivacin intrnseca y extrnseca de Vallerand (1997, 2001) y el miedo a la evaluacin
negativa. Esta explicacin terica ser justificada con resultados de estudios que muestren
datos acerca del comportamiento de los chicos y chicas y el empleo de un estilo de apoyo a la
autonoma o de control. Tambin se quiere hacer ver con datos empricos la exposicin que
sufren las chicas a sentimientos negativos (ansiedad, miedo a la evaluacin, etc.) y las
consecuencias y adaptaciones que tiene el empleo de un estilo u otro. Tambin se mostrar un
plan de las sesiones de las que se conforman las jornadas.
Sesin 1. Disfruta! El objetivo es crear un taller donde se realicen una serie de
actividades dirigidas a fomentar las Necesidades Psicolgicas Bsicas, ya que son
fundamentales en la motivacin del alumnado. Mediante el trabajo en grupos de aprendizaje
cooperativo se crearn actividades de carcter ldico (juegos, coreografas, etc.)
Sesin 2. Preparados, listos, ya! El objetivo principal de la sesin es concienciarse sobre
el empleo de un estilo de apoyo a la autonoma o controlador y las consecuencias que
conlleva. Esta sesin va a tratar sobre la realizacin de una competicin por grupos
heterogneos con el objetivo de crear una figura, con el material que hayan elegido los
alumnos y con un tiempo limitado. Los capitanes de cada grupo sern elegidos por el docente

- 10 -
y slo ellos sabrn el estilo interpersonal con el que tienen que comunicarse con su grupo. La
sesin ser grabada en video para su posterior visualizacin y debate.
Sesin 3. Acta! Se realizar un taller de modelado/role-play. El objetivo que se
pretende conseguir es, mediante una situacin de exposicin al grupo, que los alumnos se
desinhiban y disfruten de la actividad.
Sesin 4. Socialzate! Est sesin estar enfocada al trabajo de las habilidades sociales.
A travs de la representacin y la resolucin de un problema en situaciones de la vida diaria y
del mbito profesional en el que se enmarque cada titulacin, los alumnos recrearn escenas,
anotndose aspectos sobre la forma de actuar en la resolucin del conflicto. La ltima parte de
la sesin estar enfocada a poner en comn soluciones que mejoren la resolucin del
problema planteado.
Sesin 5. Librate! Taller de expresin corporal. Se realizarn varias actividades que
impliquen el uso de las distintas partes del cuerpo como sistema de transmisin del mensaje y
en el que se intente desarrollar el autoconcepto.
Sesin 6. We are the champions! Como punto y final de las Jornadas de Sensibilizacin
se realizar una gymkana al aire libre por equipos. El objetivo que se quiere conseguir es
fomentar el trabajo en equipo en un entorno ldico y dnde se pongan de manifiesto las
habilidades adquiridas en anteriores sesiones.

Ttulo Objetivo Desarrollo

- Dar a conocer el programa
Acrcate! Explicacin del marco terico
de las jornadas de
del programa de intervencin
sensibilizacin.
y anlisis de la situacin del
sexo respecto al miedo a la
evaluacin negativa y al
empleo de un estilo
interpersonal u otro.

Disfruta! - Fomentar las NPB de los Se realizarn actividades que

alumnos. promuevan el trabajo en
equipo, las relaciones entre
los alumnos, el disfrute y que
impliquen de forma activa a
stos.

Preparados, listos, ya! - Mostrar las consecuencias Mediante una competicin

del empleo de un estilo de
apoyo a la autonoma y de
un estilo controlador.
por grupos mixtos se
pondrn en prctica las
directrices que caracterizan
el empleo de un estilo
controlador y el estilo de
apoyo a la autonoma.

Acta! - Desinhibirse mediante el La actividad a desarrollar ser

empleo del modelado.
un modelado en el que
participen los alumnos y que
estar guiado por el docente.
Se pretende crear un clima
que lleve al alumno a mostrar

- 11 -
 su personalidad y en el que
se queden fuera las
limitaciones que pueda sufrir
al enfrentarse a la exposicin
al pblico.

Socialzate! - Aprender y desarrollar Se pretende desarrollar la

habilidades sociales. comunicacin interpersonal
haciendo uso de distintas
dimensiones que abarcan las
habilidades sociales como:
iniciar una conversacin,
expresar opiniones, pedir
cambio de conducta o
afrontar crticas.

Librate! - Desarrollar el autoconcepto La expresin corporal servir

de los alumnos. como herramienta de
comunicacin no verbal y el
trabajo de las percepciones
que el alumno tiene sobre s
mismo.

We are the champions! - Poner en prctica los El uso de la gymkana

conceptos aprendidos en pretende unir al alumnado y
anteriores sesiones. emplear las habilidades
aprendidas en las diferentes
sesiones y servir como
evaluacin del programa.

5.4. Metodologa y evaluacin del programa de intervencin.

En las sesiones el docente emplear un estilo de enseanza que fomente la participacin
del alumnado en las sesiones y que lo implique de forma cognitiva mediante el empleo de
herramientas como el descubrimiento guiado, la resolucin de problemas, la creacin de
grupos reducidos. Todo ello estar basado en un estilo de apoyo a la autonoma.
La evaluacin del programa se realizar mediante un cuestionario (ANEXO X), con una
serie de tems, que se implementar en la ltima sesin. Se emplear para recoger las
opiniones del alumnado sobre las Jornadas de sensibilizacin y sobre la percepcin de s
mismo en la participacin de las jornadas. Servir como retroalimentacin para el alumnado y
para la mejorar del programa.

- 12 -
6. BIBLIOGRAFA
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- 15 -
 7. ANEXOS
7.1. ANEXO 1. ESCALA DE MIEDO A LA EVALUACIN NEGATIVA VERSIN BREVE

EXTREMADAMENTE caracterstico de m
MODERADAMENTE caracterstico de m
LIGERAMENTE caracterstico de m
NADA caracterstico en m

MUY caracterstico de m
Respecto a m mismo/a...

1. Me preocupa lo que la gente pensar de m, incluso cuando s que no tiene importancia

2. No me preocupo incluso cuando s que la gente se est formando una impresin

desfavorable de m
3. Frecuentemente temo que otras personas se den cuenta de mis limitaciones
4. Raramente me preocupo de la impresin que estoy causando en los dems
5. Temo que los dems no me aprueben
6. Me da miedo que la gente descubra mis defectos
7. Las opiniones de los dems sobre m no me molestan
8. Cuando estoy hablando con alguien me preocupa lo que pueda estar pensando de m
9. Generalmente me preocupo por la impresin que pueda causar
10. Si s que alguien me est juzgando, eso tiene poco efecto sobre m
11. A veces pienso que estoy demasiado preocupado por lo que otras personas piensan de m
12. A menudo me preocupa decir o hacer cosas equivocadas

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 7.2. ANEXO 2. ESCALA DE ESTILO DE APOYO A LA AUTONOMA DEL ESTUDIANTE Y
ESCALA DE CONTROL DEL ESTUDIANTE

Bastante en desacuerdo
Totalmente desacuerdo

Totalmente de acuerdo
Algo en desacuerdo

Algo de acuerdo
Yo como estudiante, cuando trabajo en pequeos grupos o en las clases de la universidad,
respecto a mis compaeros y docentes
1. Cuando trabajo en pequeos grupos y es necesario, proporciono explicaciones a los
compaeros que lo necesitan, buscando que se sientan a gusto con la tarea

2. Hablo continuamente y dejo muy poco margen para la aportacin de los dems
3. A lo largo de la clase apoyo la realizacin de propuestas y doy importancia a las ideas y
sugerencias de los dems

4. Cuando trabajo en pequeos grupos y alguien lo necesita, explico por qu es importante
realizar la actividad

5. Cuando trabajo en pequeos grupos, doy explicaciones y respuestas sin permitir que los
dems lo descubran por s mismos

6. Apoyo a los dems para que resuelvan el problema por s mismos cuando tienen dificultades
7. En general, me aseguro de que los dems hagan las cosas como yo quiero
8. Ofrezco diferentes opciones y caminos para realizar una determinada actividad
9. Cuando trabajo en pequeos grupos, mi apoyo permite a los dems tomar sus propias
decisiones

10. Decido fechas lmite de entrega de las tareas sin negociar el tiempo con los dems
11. Cuando los dems se quejan razono con ellos escuchndolos y oyendo sus peticiones de
modo constructivo

12. Presto poca atencin cuando los dems no se esfuerzan en ver las cosas como yo digo
13. Cuando trabajo en pequeos grupos, siempre animo a los dems a realizar sus propias
aportaciones

14. Cuando algo no sale como quiero utilizo expresiones como Puedes hacerlo como te
expliqu?

15. Cuando trabajo en pequeos grupos, animo prometiendo recompensas a cambio de que lo
hagan como yo quiero

16. Respondo a las preguntas que me realizan de forma cuidadosa y detallada
17. Presiono verbalmente a los dems para que se realice la actividad como yo he dicho
18. Planifico las tareas por adelantado para desarrollarlas mejor

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7.3. ANEXO 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIN

Gracias por participar en las Jornadas de Sensibilizacin y rellenar el siguiente cuestionario, nos
servir como mejor del programa.

Sexo:

Bastante en desacuerdo

Totalmente de acuerdo
Mujer Hombre

Algo de acuerdo
Ligeramente en
Totalmente en
desacuerdo

desacuerdo
Respecto a la organizacin de las Jornadas 1 2 3 4 5
La informacin ha sido adecuada
El material empleado ha sido suficiente para el desarrollo de las
sesiones
El tiempo empleado en las sesiones ha sido el adecuado
Respecto a los contenidos y metodologa 1 2 3 4 5
Los contenidos han sido apropiados para lograr los objetivos propuestos
El docente ha fomentado valores de cooperacin y trabajo en equipo
Se ha creado un clima que fomente la participacin de los alumnos
Por qu decidiste asistir a las Jornadas? 1 2 3 4 5
Para conseguir crditos de libre configuracin
Me preocupa mi formacin y los considero interesantes
Poder crear relaciones personales
Para mejorar mis habilidades de comunicacin
Respecto a ti mismo/a y a tus compaeros 1 2 3 4 5
He sentido el apoyo de mis compaeros
Mis compaeros dejaban expresarme en cualquier momento
Mis aportaciones han sido valoradas por el resto de compaeros
Las actividades me han ayudado a tratar mejor con mis compaeros
Se ha fomentado la cooperacin y el trabajo en equipo
Entiendo y respeto las opiniones de los dems sobre m sin que cause
un efecto negativo en m.

Queremos saber tus comentarios y sugerencias de mejora

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