TEMA 3:

PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO; APRENDIZAJE

POR OBSERVACIN; APRENDIZAJES SUPERIORES; EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN; EL PAPEL DE LA ATENCIN Y
LA MEMORIA; LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

Contenido
0.- INTRODUCCIN................................................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE: ....................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.- EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:............................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLSICO (CC): ..................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins): ................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO):................................................................................ Error! Bookmark not defined.
1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN: .................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.2.1.- DEFINICIN: .................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:.............................................................. Error! Bookmark not defined.
1.3.- LA CONCEPCIN GENTICO-COGNITIVA DEL APRENDIZAJE: ................................................. Error! Bookmark not defined.
1.3.1.- DEFINICIN: .................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET: .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES:................................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
1.4.1.- DEFINICIN: .................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY .................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.4.3.- OTRAS TEORAS INTERACTIVAS: BRUNER Y AUSUBEL. .................................................... Error! Bookmark not defined.
1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: ................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.5.1.- DEFINICIN: .................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.5.2.-TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: ................................................... Error! Bookmark not defined.
1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIN Y LA MEMORIA: ................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.6.1.- LA ATENCIN: ................................................................................................................................ Error! Bookmark not defined.
1.6.2.- LA MEMORIA: ................................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.
1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS: ..................................................................................................... Error! Bookmark not defined.
1.7.1.-DISTINCIN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS............................................................. Error! Bookmark not defined.
1.7.2.-ESTRATEGIAS Y METACOGNICIN ........................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.- BIBLIOGRAFIA. .................................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

1
0. INTRODUCCION

Definicin: entendemos aprendizaje como el proceso por el que los individuos adquieren conocimientos,
tcnicas y actitudes a travs de le experiencia, la reflexin, el estudio o la instruccin o como un cambio de
conducta relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia.

Mltiples definiciones de aprendizaje:

-R.A.E.:

Aprender (Del latn apprehendre).

1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por

medio del estudio o de la experiencia.
2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o
con poco fundamento.
3. tr. Tomar algo en la memoria

- Mazur (1996): procesos de cambio resultados de la experiencia

- Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad de las

personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento

- Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad se origina o
cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del
cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias
innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la
fatiga, las drogas, entre otras).

- Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin,
retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo
con el medio.

- Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones:

como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el
conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje.

Sobre todo en este tema abordare las teoras conductistas, cognitivistas y de procesamiento de la
informacin que ms han influido en la psicologa de la educacin.

Es necesario remarcar la importancia de este conocimiento para el orientador por 2 razones:

a) Necesario que el orientador conozca en profundidad los procesos de aprendizaje

para su funcin de mediador, asesor, coordinador, y asesor pedaggico.

b) Eliminar esa primera impresin de confusin al encontrarnos con conceptos y

afirmaciones contrarias en funcin de los distintos paradigmas que tomemos como
referencia.

1. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Dada la importancia del aprendizaje, cualquier proyecto pedaggico debe estar articulado en una concreta
experiencia de aprendizaje.

2
 El aprendizaje de cualquier cosa implica 3 procesos casi simultneos:

1. adquisicin nueva informacin que contradice, sustituye o refina lo ya sabido.

2. transformacin del conocimiento con objeto de adecuarlo a las nuevas tareas. Analizar la
informacin para extrapolarla, interpolarla, o convertirla en otra cosa.

3. El proceso de evaluacin: en qu medida nuestro modo de interpretar la informacin es

adecuado.

El papel del alumno y su inters por aprender es fundamental, as como tambin lo es la labor del profesor.

1.1. APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO

Surge como reaccin a las teoras introspectivas como las que postulaba Freud, solo nos interesa las
conductas observables y medibles

Sus comienzos pueden ubicarse en el siglo XIX en Europa con el auge del inters por la experimentacin
cientfica y en Rusia a travs de Sechenov (1829-1905) que se puede considerar como el precursor de Pavlov.
El conductismo dice que la conducta se puede explicar mediante reflejos del cerebro. Estos reflejos se
desarrollan por medio del aprendizaje.

En Rusia se llam condicionamiento, y en USA conductismo. En Rusia su mayor exponente es Pavlov y en USA
Watson (1878-1958).

Watson cristaliz un movimiento hacia el objetivismo que se haba extendido a finales del siglo XIX en el
aprendizaje animal de Thorndike y Yerkes (quien uso las teoras de Pavlov en la psicologa de los estados
unidos).

En USA la psicologa del aprendizaje comenz a recibir gran atencin y se us para explicar cmo se
adquieren las conductas.

1.1.1 CONDICIONAMINTO CLSICO

DEFINICIN:

Cuando se dispone de una cierta relacin entre un estmulo y un reforzador, independientemente de la

conducta del organismo hablamos de CC o Respondiente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos
que tienen lugar al mismo tiempo.

Lo que Ivan Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamiento de naturaleza
fundamentalmente fisiolgica, como la salivacin, la secrecin hormonal y otros comportamientos
llamados involuntarios o respondientes que parecan regularse exclusivamente por mecanismos a su vez
fisiolgicos, podan, en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos
ambientales dispares.

EN EL ESQUEMA PAVLOVIANO diferenciamos los siguientes componentes:

Estmulo Incondicionado (EI): Cualquier estmulo que suscita de forma regular una respuesta no
aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, una descarga elctrica dbil, calor, fro, comida, un
golpe en el tendn etc.

Respuesta Incondicionada (RI): Son comportamientos involuntarios, innatos, no aprendidos y con

cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; el parpadeo, la flexin de una pierna, la salivacin... etc.

3
 Estmulo Condicionado (EC): Son estmulos perceptibles para el organismo y originalmente neutro
respecto a la RI pero no despus del entrenamiento en CC. Ej.; un timbre, un contacto tctil... etc.

Respuesta Condicionada (RC): Es la que se produce al asociar el EC al EI.A menudo es algo distinta
de la RI en alguna caracterstica (amplitud, componentes...).

Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje se produce cuando,

asociando un Estmulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un cierto nmero de apareamientos, el EN se
convierte en EC, es decir, su mera presencia elicitaba una repuesta similar a la que de forma natural
segua al EI.

GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN

Generalizacin: cuando un organismo queda condicionado a responder a un estmulo determinado,

dar tambin esa misma respuesta a otros estmulos, aunque no sean exactamente como l. Es la
generalizacin del estmulo. Por el contrario, la generalizacin de la respuesta se refiere al hecho de que
un estmulo que ha adquirido la capacidad de provocar, despus de algunos ensayos, una respuesta
determinada puede evocar luego una respuesta semejante sin ningn entrenamiento especial.

Se llama gradiente de generalizacin a la relacin entre la intensidad de las respuestas y el grado de

semejanza de los nuevos estmulos con el estmulo original condicionado.

Discriminacin: Es un proceso inverso al de generalizacin, pues mientras sta tiende a dar la misma
respuesta a estmulos diferentes, la discriminacin tiende a diferenciar la respuesta. Los estmulos
adquieren un control selectivo sobre la conducta. Se dice que un sujeto ha aprendido a discriminar entre
estmulos cuando responde diferencialmente en diferentes situaciones d estmulos. El mecanismo de
aprendizaje de la discriminacin es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas que se dan al estmulo
diferente no se refuerzan, el sujeto aprender a discriminar entre los estmulos, respondiendo al primero
y no respondiendo al segundo.

A primera vista, parecera que los comportamientos que responden al condicionamiento clsico no
constituyen el tipo de actividad que interesa directamente al educador, ya que, son respuesta en su
mayora de orden fisiolgico, como el parpadeo, el ritmo cardaco...Sin embargo, los procesos
emocionales, de ansiedad y otros muchos de sta naturaleza que afectan al escolar, tienen una base
fisiolgica, no tan separable de la puramente psicolgica, que es importante tener en cuenta para
comprender mejor la actividad general del nio en la escuela (pinsese, por ejemplo, en las fobias
escolares). Por otra parte, en mbitos como el de la estimulacin precoz o el trabajo con determinados
tipos de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimiento de los procesos de CC que pueden
estar ocurriendo y condicionando algunos aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, sino
para cambiarlos, al menos para comprender su naturaleza.

As, se podra decir que la mayor parte de las conductas emocionales se realizan con arreglo a los
principios del CC. En el aula es frecuente este tipo de aprendizaje sobre todo de carcter emocional o
afectivo. Prcticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (el profesor/a, la materia,
etc) puede asociarse con un estmulo incondicionado que produce determinadas respuestas
emocionales (miedo, angustia, satisfaccin o placer), provocando, de esta manera, esas respuestas
emocionales (Del Rio, M.J., 1990).

1.1.2 CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

DEFINICIN:

Cuando se asocia instrumentalmente la respuesta adecuada con la recompensa que conduce estamos
ante un tipo de aprendizaje instrumental. Se llama aprendizaje instrumental porque la conducta
aprendida constituye el instrumento para alcanzar una recompensa; nuestras acciones son
instrumentales para producir cualquier efecto placentero o doloroso.

4
 THORNDIKE

Entre los muchos y cuidadosos experimentos de Thorndike, el ms conocido es su trabajo con gatos que
aprendan a escapar de una jaula para obtener comida, llamado la "caja-problema" de Thorndike. En la
caja hay un animal hambriento que ve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el
hambre habr de presionar un palanca que abre la puesta. La primera vez que el animal entre en la jaula
tarda bastante en dar con la solucin y, antes de encontrarla, realiza muchas conductas que no conducen
a ella, hasta que la encuentra casualmente (conductas errticas, ensayo y error). Pero, a medida que se
van repitiendo los ensayos, cada vez tarda menos tiempo en encontrar la solucin, eliminando, por tanto,
las conductas equivocadas.

El paradigma pone en juego todos estos elementos o momentos del proceso (Pinillos, 1975): Una
necesidad (hambre), un problema (la comida est fuera de la jaula, a la vista, pero no se puede alcanzar),
actividades errticas (ensayo y error), solucin del problema (casualmente el animal encuentra una
solucin), seleccin de la respuesta adecuada (presin de la palanca eliminando las respuesta intiles) y
una conexin: El animal asocia instrumentalmente la respuesta adecuada (presin de la palanca), con la
recompensa que conduce (la comida).

CLASES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL

Se suelen distinguir cuatro clases de aprendizaje instrumental:

1.- Aprendizaje de recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta
deseada. El refuerzo positivo puede ser primario (no aprendido; comida) o secundario (aprendido;
dinero, fichas,..).

2.- Castigo: Consiste en aplicar un estmulo aversivo despus de la ejecucin de una determinada
conducta o respuesta especfica. La finalidad del castigo es eliminar conductas. Conviene recordar los
efectos negativos del castigo ya que "en la escuela, an se emplea de diversas formas, unas abiertas y
otras encubiertas" (Toro, 1981). El castigo, conlleva la aparicin de respuestas agresivas y de ansiedad
que deterioran la relacin entre educador y alumno, con lo que la interaccin educativa pierde parte de
su valor de agente reforzador "reforzador social generalizado". En segundo ligar, un individuo castigado
es un individuo ansioso que pierde capacidad de aprendizaje.

3.- Escape: En el condicionamiento de escape se aplica al sujeto el estmulo aversivo, pero si el sujeto
realiza una determinada respuesta escapar del estmulo.

4.- Evitacin: El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitar que se aplique el
estmulo agresivo.

1.1.3 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

DEFINICIN:

Es una modalidad del C.Ins.. El CO puede definirse como un proceso en el cual la frecuencia con que
ocurre una conducta depende de las consecuencias que tienen esa conducta. La conducta que tiene
consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene
consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad de aparicin
de una conducta es, pues, una funcin de las consecuencias que esa conducta tienen para el sujeto, a
diferencia de la conducta respondiente cuyas posibilidades de aparicin slo dependen del estmulo
incondicionado, es decir, en el CO el aprendizaje se producir cuando al obtener el objetivo, el
organismo debe desempear un papel activo (por ej., para obtener una recompensa o evitar un castigo,
el organismo deber ejecutar una respuesta determinada). En el modelo de aprendizaje clsico, el

5
 organismo que aprende desempea un papel puramente pasivo, ya que se limita a responder a
estmulos externos.

HALLAZGOS Y APORTACIONES DE SKINNER

Coloc la distincin entre CO y CC en un primer plano y describi casos especiales en los que la
distincin aparentemente no estaba clara. Aparte del trabajo experimental, Skinner seal la relevancia
social y clnica de la conducta operante y, en mayor grado que otros tericos apunt hacia posibles
aplicaciones.

Skinner dividi la conducta en unidades llamadas respuestas, en las que se distingue, bsicamente,
dos tipos:

Respondiente (innata, refleja, producida por los estmulos que la preceden). La frecuencia de estas
respuestas depende de la frecuencia con que se presenta el estmulo. Las consecuencias que tienen esta
respuesta no tienen influencia sobre la misma.

Operante: La respuesta operante no es solicitada o provocada necesariamente por ningn estmulo,

sino que es emitida espontneamente por el organismo. Se llama operante porque opera en el ambiente
para producir un efecto. La frecuencia de esta conducta s depende de las consecuencias que tiene para
el organismo.

El medio tambin se divide en unidades llamadas estmulos. Los estmulos pueden ser:

Elicitantes: que preceden a las respuestas y evocan respuestas relativamente fijas y estereotipadas,
respondientes.

Reforzadores: que siguen a las respuestas e incrementan la probabilidad de que stas vuelvan a ocurrir.

Discriminativos: que acompaan o preceden a las respuestas. la frecuencia de estos estmulos

aumenta la probabilidad de las operantes reforzadas anteriormente en presencia de estos estmulos.

El paradigma del CO se entiende mejor en relacin con "la caja de Skinner", en la que se encuentra una
palanca que, presionada hace caer el alimento. En primer lugar se trata de establecer o constituir la
operante. Al entrar el animal en la caja hay que esperar a que el animal acciones la palanca (produzca la
operante) que facilita la comida. Se puede acelerar la operante facilitando la comida cada vez que el
animal se acerca a la palanca o se sita en la direccin correcta, hasta lograr que presiones la palanca; es
el mtodo llamado "shaping" o de aproximaciones sucesivas. Despus hay que consolidar la operante ya
establecida. Para ello, una vez constituida la operante, se introduce el estmulo discriminativo, por ej.,
una luz, que permanece encendida siempre que el dispositivo de la comida funcione. El animal aprende
a operar o presionar la palanca slo cuando la luz est encendida, porque entonces recibe la comida o
refuerzo.

CONTROL DEL ESTMULO

El control de estmulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que una respuesta aparezca en
presencia de un estmulo antecedente. La relacin del control de estmulo es distinta a la relacin del refuerzo,
pues en el refuerzo el estmulo se presenta despus de la respuesta y aumenta o mantiene la probabilidad de
que sta se repita, mientras que en control de estmulo hay una relacin predecible entre una respuesta y un
estmulo, de forma que ste- debido a las consecuencias que han seguido a la respuesta en presencia de
dicho estmulo- aumenta la probabilidad de que se produzca esa misma respuesta (Zuluer-Azarof, 1971).

Para desarrollar el control de estmulo se utiliza el esfuerzo diferencial reforzando la respuesta siempre que
ocurra en presencia del estmulo discriminativo y dejando de reforzar la respuesta cuando se d en presencia
de otros estmulos. A medida que se va produciendo la respuesta en presencia del estmulo discriminativo,
empieza a estar bajo el control del estmulo.

6
El control del estmulo se suele ejercer reforzando estmulos incentivos. Un incentivo es la promesa o
expectativa de refuerzo; por ej., la expectativa de recibir alabanza. La alabanza es el refuerzo mismo. Incentivos
como la expectativa de recibir buenas notas o la aprobacin social se convierten en el aula en motivadores
poderosos.

--Tcnicas frecuentemente utilizadas en el aula para facilitar el control del estmulo con el
desvanecimiento y el apunte (Beltrn, 1948):

El desvanecimiento se suele definir como "la eliminacin gradual de un estmulo discriminativo o de apunte"
(Becker, 1967), y supone desplazar el control del estmulo desde estmulos antecedentes a los estmulos
naturales. Esa tcnica est relacionada con el aprendizaje sin errores, ampliamente estudiado en el aprendizaje
animal por Trace (1963). Este procedimiento tiene innumerables aplicaciones dentro de la tecnologa
educativa, ya que la tecnologa que genera errores es menos efectiva que la que los reduce. El apunte ayuda
al sujeto suministrndole informacin para emitir respuestas correctas. Tcnicas eficaces de apunte son la
acentuacin de la caracterstica crtica, el relleno de lagunas o el subrayado.

Hemos dicho que el CO apunta al control de la conducta por las consecuencias, de manera que cuando la
conducta va seguida por un refuerzo, esa conducta tiende a repetirse con mayor probabilidad en presencia de
ese estmulo. Dentro del marco de la educacin cobran fuerza reforzadores tales como la atencin, el efecto y
la aprobacin de los dems.

Al disponer los refuerzos, los profesores deben tener en cuenta que los nios difcilmente se sienten atrados
por los refuerzos ms elevados de la escala, de abajo a arriba (comida, dinero, alabanzas, conocimientos, por
ejemplo), sino por los niveles inferiores de la misma. En este caso sera conveniente asociar los refuerzos
inferiores (economa de fichas, por ejemplo) con los ms elevados, hasta conseguir que estos ltimos acten
como refuerzo, en realidad se trata de un aprendizaje de motivos.

El refuerzo, para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retraso puede desplazar la
atencin del alumno de la tarea a cualquier otro elemento del ambiente. El establecimiento de una conducta
exige una tasa distinta de la del mantenimiento. Al establecer la conducta se puede comenzar con un
programa continuo de refuerzo al 100%, produciendo una anhelada tasa de respuesta, para reducir luego una
vez que la conducta haya alcanzado un nivel satisfactorio.

PROGRAMAS DE REFUERZO

Primero hemos de tener en cuenta el TIPO DE REFUERZO:

Positivo: Es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata de mantener.

Negativo: Es aquel que el sujeto rechaza.

Primario: Es aquel que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber tenido
que ser condicionado para ello.

Secundario: Es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su capacidad reforzadora a travs de su
asociacin repetida con el refuerzo primario.

Generalizado: Es el refuerzo secundario -condicionado- cuando ha estado condicionado o asociado con ms

de un reforzador.

El programa de refuerzos alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzos que siguen en una situacin
experimental.

-- EL REFUERZO PUEDE SER CONTINUO O INTERMITENTE.

El refuerzo intermitente (se refuerzan algunas respuestas) tiene ms fuerza que el continuo (ofrece refuerzo
cada vez que se produce una respuesta), pues hace que la respuesta sea ms estable y ms resistente a la
extincin (proceso gradual, complementario y contrario respecto al refuerzo; una vez que la respuesta ha sido
7
reforzada, si deja sistemticamente de serlo, se produce una reduccin en la frecuencia de dicha respuesta). El
refuerzo continuo, por su misma naturaleza puede saciar.

** El refuerzo intermitente puede suministrarse en funcin del tiempo o de las respuestas que hace el sujeto.

EN FUNCIN DEL TIEMPO:

Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares. Por ej., cada m minuto o cada
cinco minutos. Se refuerza la primera respuesta que ocurre despus de haber pasado un perodo determinado
de tiempo. El intervalo comienza a contar a partir del momento en que ha sido suministrado el ltimo
refuerzo.

Intervalo variable: En este caso, los intervalos son variables, es decir, cortos o largos, aunque en el conjunto
tienen un valor promedio. As, un programa de intervalo variable de dos minutos, puede estar organizado en
perodos de 80, 90, 120, 150, 180 segundos, de forma que la consecuencia sea predictible para el sujeto y ste
no sepa cuando va caer el refuerzo, pero todos estos perodos tienen un promedio de dos minutos. Muchos
tipos de refuerzos sociales o personales siguen esta patrn, generando un tipo de respuestas sumamente
persistente.

EN FUNCIN DE LA RESPUESTA:

Razn fija: Aqu el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas que da el sujeto; por ej., se puede
reforzar cada dcima respuesta. El sujeto una vez reforzado, no volver a recibir refuerzo hasta que no
complete otras diez respuestas.

Razn variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un nmero variable de respuestas, de forma que el
tamao de la razn vara al azar de ensayo a ensayo, pero siempre en torno a un promedio determinado. Por
ej., se podra exigir la emisin de 10, 15, 20, 25 30 respuestas, antes de que una respuesta fuera de nuevo
reforzada. El nmero de respuestas promedio requeridas en este caso es de 20. Con un programa de razn
variable el organismo se ve reducido a dar muchas ms respuestas que con un programa de razn fija. Es la
situacin de los alumnos que levantan la mano para responder voluntariamente cuando el profesor hace una
pregunta. La razn de una clase de 30 nios podra ser de 1:20, para que el nio fuera preguntando al
profesor. Pero, a lo mejor, la respuesta se produce con esta serie 1:3, 1:30, 1:7, etc. En estas condiciones, esa
conducta ser difcil de extinguir. Solo se extinguir cuando levantando todas las veces la mano, el profesor
ignore al nio.

ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

COMPORTAMIENTOS NUEVOS:

-- Moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas (shaping):

Esta estrategia consiste en el reforzamiento para cada pequeo progreso en la consecucin de una meta o
conducta deseada. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de
alguna actividad del alumno, pueda llegarse a otra actividad an no existente que constituye el objetivo
educativo. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones sucesivas es altamente
formativo para educadores que, de este modo, aprenden a valorar los progresos de sus alumnos de manera
muy mediatizada, sin caer en la infravaloracin de determinados avances parciales, pero necesarios, en los
procesos de enseanza-aprendizaje.

Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los siguientes cuatro mtodos para usar el moldeamiento:

1. Reforzar cada subhabilidad: Una habilidad puede ser dividida en subhabilidades y el estudiante
puede ser reforzado por dominar cada una de ellas.

2. Reforzar las mejoras en la precisin: Algunas veces, el estudiante puede ejecutar la conducta
deseada, aunque los resultados no sean muy precisos. El profesor en este caso desear resaltar las mejoras en
la precisin.

8
3. Reforzar perodos cada vez ms largos de ejecucin: Los estudiantes que ejecutan una conducta
de manera deseable slo unos cuantos minutos, pueden ser alentados a extender este tiempo a intervalos
cada vez ms largos.

d) Reforzar perodos cada vez ms largos de participacin: El maestro debe reforzar hasta las
contribuciones ms pequeas de un estudiante que rara vez participa en clase. De este modo, los alumnos no
estarn renuentes a participar y evitaremos situaciones embarazosas por parte de los estudiantes.

-- Encadenamiento:

Muchas de las actividades de la vida diaria, como montar en bicicleta, atarse los zapatos, y de la vida
acadmica, como resolver un problema o memorizar una poesa constituyen cadenas de respuesta. Dentro de
la cadena, una respuesta produce un estmulo que acta como refuerzo para la respuesta anterior y como
estmulo discriminativo para la respuesta siguiente. El encadenamiento se puede explicar, por tanto, sobre la
base de que algunas conductas se aprenden dentro del contexto de conductas precedentes, de manera que a
partir de una clave se da una respuesta, y sta da nuevas claves para predecir nuevas respuestas. Esto quiere
decir que cuando se cometen errores en la solucin de un problema, lo mejor es retroceder antes de
comenzar de nuevo. En la cadena lo primero que se debe aprender es el ltimo tramo, y luego el penltimo y
as sucesivamente hasta dominar la cadena. La cadena se ejecuta hacia adelante y no hacia atrs; lo que
ocurre hacia atrs es la asociacin entre los diversos elementos de la cadena (Keller y Shoenfeld, 1950).

El procedimiento de encadenar acta por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno
realiza ya con una cierta independencia, puede constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta
manera, al propiciar una determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas estn manteniendo y
reforzando a las anteriores. El empleo en el aula del procedimiento de encadenamiento requiere del educador
la habilidad de realizar un "anlisis de la tarea" adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un
repertorio complejo.

ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL MANTENIMIENTO Y FORTALECIMIENTO DE RESPUESTAS YA

APRENDIDAS:

-- Principio de Premack:

Llamado as por David Premack (1965), este principio establece que una conducta de alta frecuencia de
aparicin (una actividad preferida) puede ser especialmente efectiva para reforzar una conducta con baja
frecuencia de aparicin (actividad menos preferida). A esto a veces se le llama "la regla de la abuela": Primero
haces lo que yo quiero que hagas y luego lo que quieras hacer.

Al aplicar el principio Premack es importante recordar que la conducta de baja frecuencia de aparicin debe
suceder primero, y requiere observar previamente el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e
infrecuentes, y organizar la secuenciacin de actividades de acuerdo al principio anunciado.

Las ventajas del principio radican en el uso de contingencias naturales: es la propia actividad del alumno, de
alta frecuencia, la que acta como reforzador.

-- Sistemas de Economa de Fichas:

Con frecuencia es difcil reconocer y reforzar puede ayudar a resolver este problema, permitiendo que todos
los estudiantes ganen fichas por su desempeo acadmico como por su buena conducta en el aula. Las fichas
pueden sustituirse por puntos, cheques, perforaciones en una tarjeta, dinero de juguete o cualquier cosa que
pueda ser identificada con facilidad como propiedad del estudiante. Los estudiantes peridicamente
intercambian las fichas que ganaron por alguna recompensa deseada. Ahora bien, los educadores deben
plantearse a continuacin cmo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia
sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestin se relaciona con el empleo de las estrategias de
eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin gradual de reforzadores artificiales por reforzadores
naturales, de gran importancia para obtener resultados duraderos y generalizables.

9
Para finalizar este apartado sealaremos que la verdadera relevancia del refuerzo en la prctica educativa
deriva del hecho de que cada instancia de condicionamiento operante implica condicionamiento simultneo.
As, cuando el profesor refuerza la ejecucin del alumno, todos los posibles estmulos condicionados -
profesor, materia acadmica y la misma escuela- estn siendo asociados con las propiedades del estmulo
incondicionado del refuerzo. As se forman las actitudes de los alumnos hacia la educacin.

1.2 APRENDIZAJE POR OBSERVACION

DEFINICIN:

Este tipo de aprendizaje tiene muchas denominaciones; aprendizaje de modelos, aprendizaje de modelado,
aprendizaje de imitacin, aprendizaje vicario, aprendizaje social... Su inclusin en el corpus psicolgico es
relativamente moderno. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Miller y Dollar (1941) al
demostrar que la imitacin era, al menos en parte, una conducta aprendida. Sin embargo, la praxis es tan
antigua como la historia de los hombres, pues siempre se ha insistido en la importancia del ejemplo para la
formacin de los hbitos sociales.

Las diferencias entre aprendizaje observacional y el aprendizaje por condicionamiento son bien patentes. En
primer lugar, la conducta imitada resulta restringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie, ya
que en la mayor parte de los casos slo se puede imitar actividades que estn dentro del repertorio de
habilidades de la especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar el aprendizaje del modelado ms que
provocar una respuesta, como ocurre en el caso del condicionamiento clsico, o generar una relacin
funcional como en el aprendizaje instrumental. La conducta imitada es aprendida porque ha sido observada,
no porque haya sido reforzada; es decir, el refuerzo es slo una condicin motivante. Por ltimo en los
condicionamientos clsicos e instrumental se trata de situaciones unipersonales, mientras que en el
aprendizaje observacional se trata de una situacin social, es decir, de los efectos que la conducta de un
modelo tiene la conducta de un observador.

En definitiva, el aprendizaje observacional enfatiza que:

Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los dems.

Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los individuos influyen mucho en su

comportamiento.

1.2.2.- TEORAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN:

Son muchos los esfuerzos que se han realizado para explicar la dinmica y el uso pedaggico del modelado.
Basta recordar algunos ejemplos de los clsicos. As, Scrates peda a los profesores no slo exponer los
principios de la oratoria sino tambin los modelos atractivos y elegantes del lenguaje "para que los alumnos
pudieran seguir los mejores ejemplos". Platn utiliz la idea de imitacin para explicar cmo los objetivos
ideales quedan representados en la experiencia, que sirve luego de base para la poesa. Aristteles defini la
tragedia como una representacin de la accin, acentuando las experiencias empticas de la gente, al
observar a los actores. Los romanos tenan todava un concepto ms amplio de la imitacin. Quintiliano deca
que la conducta global de la vida exiga emular los ejemplos positivos ejercitados por los otros en la msica,
en la pintura u otra rama cualquiera de la ciencia. Imitando las cualidades de los modelos puede adquirir un
nio la elegancia, la compostura y el vocabulario selecto.

Las explicaciones que se han dado del fenmeno imitativo son muchas, casi tantas como corrientes
psicolgicas. La interpretacin del proceso imitativo como instinto ha sido defendida, entre otros, por
Morgan, Tarde, James y McDougall. Postulan que la influencia del modelo sobre la conducta del observador
se debe a que el observador posee un instinto que le lleva adquirir, consolidar e incorporar a su repertorio
comportamental las conductas que ve en otro organismo.

10
El hombre, segn Tarde tiene una tendencia innata, instintiva, a imitar y la imitacin consiste en una
produccin cuasi fotogrfica de un suceso cerebral por parte del observador. McDougall entiende la
imitacin como una tendencia innata y, en sentido estricto, la aplic a la persona que copia las acciones o
movimientos corporales de otro.

-Teora de la contigidad: La nica condicin necesaria y suficiente para la produccin de la conducta

imitativa es la aparicin de la conducta del modelo en relacin temporal adecuada con la conducta del
observador. Para Humphey, por ejemplo, la imitacin no es instintiva, sino que surge de reacciones circulares
aprendidas como ocurre con el llanto del nio.

De manera parecida Allport explica la adquisicin del lenguaje a travs de la imitacin. El nio produce una
serie de sonidos con ocasin del balbuceo (por ejemplo da, da, do, do) que es la respuesta incondicionada; los
padres tratan de interpretar estos sonidos y piensan que dicen "doll" (mueca en ingls) y repiten este sonido
(estmulo incondicionado) mientras le muestran la mueca (estmulo condicionado) a la que se refiere el
sonido. Repitiendo sucesivamente este procedimiento se condiciona al nio a emitir la palabra cuando la oye
a los padres o cuando aparece el objeto asociado con ella.

- La teora del refuerzo: (Miller y Dollard) piensan que la imitacin es una conducta instrumental aprendida;
lo nico que la imitacin necesaria es un sujeto al que se refuerza positivamente por copiar las respuestas
correctas del modelo. de esta forma el aprendizaje de imitacin es una forma de condicionamiento
instrumental.

Mower formul una teora bifactorial acentuando la modificacin activa. El primer factor o tipo de
aprendizaje lo llaman aprendizaje de imitacin. Ocurre cuando, despus de observar al modelo realizar una
respuesta, el observador recibe refuerzo por duplicar esa respuesta. Es una explicacin semejante a la del
C.Ins.. Pero hay un segundo tipo de aprendizaje llamado empata. Ocurre cuando el modelo realiza respuestas
y recibe refuerzo por ellas; el observador intuye las satisfacciones (o insatisfacciones) del modelo aprendido
empticamente. Es el aprendizaje vicario, es decir, los observadores experimentan algunas de las
consecuencias sensoriales de la conducta del modelo en forma paralela o como la siente l, el requisito clave
es que la imitacin se produzca a causa de las claves efectivas creadas por la asociacin de la conducta de un
modelo con los refuerzos. La imitacin se produce, pues, cuando el observador se siente reforzado directa o
vicariamente a travs de las consecuencias sensoriales que en l tiene las respuestas del modelo.

Dentro del modelo explicativo de los procesos de aprendizaje como observacin, es preciso destacar las
aportaciones de un autor que desde posiciones conductistas ha evolucionado hacia posiciones claramente
cognitivistas, hasta llegar a afirmarse en su ltima obra (Pensamiento y Accin, 1992) como un autor
explcitamente cognitivista. Bandura, conocido como el terico del aprendizaje vicario (por observacin).

1.2.2.1.-MODELO DE BANDURA: HALLAZGOS Y APORTACIONES:

Bandura (1977) es uno de los proponentes ms claros y ampliamente reconocidos, de un modelo eficaz y
significativo desde una perspectiva del conductismo metodolgico. En su formulacin ms avanzada (por ej.,
Bandura, 1982), la teora del aprendizaje sociales interaccionista, interdisciplinaria y multimodal.

Mientras que el CC tiende a centrarse, casi exclusivamente, en los acontecimientos estimulares externos, el CO
subraya las contingencias de reforzamiento. La teora del aprendizaje social toma en cuenta estas dos
situaciones, esclareciendo la interdependencia entre los cambios cognitivos y conductuales, integrando, por
consiguiente, los tres sistemas reguladores de los antecedentes, consecuentes e influencias mediacionales, en
un marco nico, comprensivo (Bandura, 1977;1978;1982;1986).

Bandura dice que "afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin
mediante modelado" (1987), habla "afortunadamente", porque si las conductas se adquiriesen slo por
procedimientos de ensayo y error directos, los procesos de desarrollo se veran retrasados y estaran
expuestos a las consecuencias de los propios errores. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el
desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social y as se demuestra que cuando la

11
imitacin est seriamente daada, los procesos de humanizacin se hacen muy difciles y sufren daos
importantes.

Las primeras investigaciones de Bandura demostraron que los modelos reales son ms eficaces que los
filmados en la evocacin de pautas imitativas de agresin. Los nios expuestos a modelos de agresin
realizan, comparativamente, ms conductas agresivas que los nios no expuestos a modelos agresivos.

-- EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN TIENE VARIOS EFECTOS POSIBLES:

1.- Un efecto instructor que implica la adquisicin de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte
del observador.

2.-Efectos de inhibicin o desinhibicin de conductas previamente aprendidas. Los efectos inhibitorios se

refieren a la supresin de una conducta debido a que la experiencia vicara seala que ser castigada; los des
inhibitorios, por el contrario, se refieren a la realizacin, por parte del observador, de una respuesta
previamente castigada como consecuencia de haberla observado en el modelo. La observacin del modelo
desinhibe y empuja a realizar lo observado.

3.-Efectos de facilitacin: Se refiere a la instigacin o provocacin de una respuesta conocida pero no

castigada en este caso, la conducta observada del modelo sirve como estmulo discriminativo que facilita la
conducta de los observadores. El adulto que vuelve a su tierra despus de muchos aos de ausencia y que,
habiendo perdido los modismos dialectales aprendidos en su niez, los vuelve a recuperar en un corto
espacio de tiempo, es una ilustracin del efecto de facilitacin de la conducta.

4.- Efectos de incremento de la estimulacin ambiental (se experiment que un grupo de nios que
haban visto como se daba con un mazo a un mueco, incrementaron el uso del mazo en otras actividades).

5.-Efectos de activacin de emociones (nos emocionamos al observar emociones de los otros).

-- EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DEPENDE:

1.- De la atencin del observador hacia lo que hace el modelo.

2.- De la codificacin simblica y retencin de esas actividades.
3.- De los procesos de produccin que regulan la organizacin de las subhabilidades componentes, en nuevos
patrones de conducta.
4.- De aspectos motivacionales.

Todos estos procesos dependen a su vez de otros ms moleculares. Y as:

a) La atencin que se presta a la conducta de un modelo, depende de:

- La complejidad de esta.

- Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.

- Que resulte atractivo el modelo para el observador.

- Valor funcional de la conducta modelada.

b) Los nios tienden a imitar en mayor grado:

- Conductas relativamente simples.

- Cercanas a su competencia significativa.
- Que reciban recompensas en otros.
- Presentadas por modelos atractivos.
- En momentos en que ellos prestan una atencin activa a dichos modelos.

12
La eficacia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre estos ocupan un
factor fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades de los modelos. Se ha
demostrado que las observaciones que transforman la actividad observada en cdigos verbales o imgenes
aprenden o retienen la informacin mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Este efecto
de recodificacin depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones observadas sean
realmente significativas para los observadores.

Bandura seala: "El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la

experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas
con los acontecimientos el individuo...genere una concepcin generalizada de los mismos. El proceso de
aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la informacin recientemente adquirida es
necesario fortalecerla cognitivamente de cuando en cuando" (Bandura, 1987).

Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es tambin un
determinante bsico del aprendizaje observacional. Ahora bien, la prctica efectiva de las actividades de
modelado depende, a su vez, de procesos de carcter ejecutivo. (Un chaval que quiera escribir lo que ha
puesto el profesor en la pizarra, no slo tienen que atender a lo escrito, entender lo escrito, sino tambin ser
capaz de realizar las conductas motoras que estn implicadas en la escritura. Estos procesos ejecutivos, de
carcter psicomotor muy complejos y pueden exigir una gran atencin del nio, hasta el punto que le quede
poco espacio mental para dedicarlo al desciframiento del significado de lo escrito).

El aprendizaje observacional est muy determinado por los procesos de motivacin. De este modo,
destacamos tres grandes tipos de incentivos:

Directos, vicarios y autgenos.

Bandura tambin se ocupa de la influencia de los medios de comunicacin en el aprendizaje

observacional y as afirma que al aumentar los modelos simblicos, modelos que emplean los medios de
comunicacin, los padres, profesores y otros modelos tradicionales, tendrn menos influencia en el
aprendizaje social.

En concepto de modelado de Bandura incluye tambin el "modelado verbal" y as afirma que el

modelado conductual es ms eficaz cuando va acompaado de instrucciones verbales, pero por otra parte, las
instrucciones verbales por s solas suelen tener efectos muy limitados. AUTOINSTRUCCIONES.

El aprendizaje por observacin no se limita a la adquisicin de conductas concretas y especficas, sino que
tambin permite la adquisicin de reglas abstractas, conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y
procesamiento de la informacin.

Desde la perspectiva de la teora cognitiva social del aprendizaje se concibe al profesor como alguien que
presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender
de:

- La consistencia entre los modelos.

- La adecuacin de stos a las competencias de los alumnos.
- La valencia efectiva entre los alumnos y el profesor.
- La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de los modelos.

Los alumnos no slo obtienen oportunidades de aprendizaje de los que hacen y dicen los profesores, sino
tambin se sus compaeros y as el empleo de modelos entre compaeros es un recurso educativo de gran
importancia.

Esta teora insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrnsecos y no slo en los de carcter
externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia
eficacia y por los sistemas de autoevaluacin que emplea.

13
 El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacin proporcionan a las personas un poderoso
instrumento para dirigir su propia conducta y adems proporciona un sistema motivacional muy fuerte que
posibilita la realizacin, durante perodos largos de tiempo, de tareas difciles o tediosas. En general las
conductas autorreguladas tienden a mantenerse ms que las reguladas desde instancias externas. Los
cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo, incrementan la percepcin de la capacidad personal
sobre el medio ambiente.

Bandura ha diseado, dentro de esta fase motivacional del aprendizaje observacional, un modelo de
autorregulacin de la conducta con tres pasos bien definidos: observacin, evaluacin y determinacin
de consecuencias:

La observacin implica el examen de la conducta en trminos de cantidad, calidad, originalidad y tasa. Esto
se podra llevar a cabo realizando un registro de la conducta tal como se produce a lo largo de un da o de
una semana. El mero registro, el conocimiento de los datos puede llevar al cambio conductual.

La autoevaluacin: Slo algunas veces utilizan los sujetos criterios autogenerados para juzgarse a s mismos;
la mayor parte de las veces esos criterios son los aprendidos de los modelos de la sociedad. Los nios, por
ejemplo, que juegan con un modelo adulto, al desaparecer ste, adoptan los criterios o estndares del
modelo con el que estaban interactuando.

Determinacin de las consecuencias: Se ha demostrado que las personas que premian su propia conducta
consiguen ms altos niveles de ejecucin que las personas que realizan las mismas actividades bajo
instruccin, pero no reciben refuerzo, o se marcan objetivo, pero no premian los logros alcanzados. El alumno,
por ejemplo, puede castigarse por realizar la conducta que quiere evitar (distraer, soar despierto, etc.) o por
la conducta socialmente castigada (perturbar el orden de la clase). El premio o castigo puede realizarse
mentalmente ("estuve genial", "soy un desastre") o disponiendo los elementos del ambiente ("si aprendo
pronto este tema, me ir por la tarde al cine").

Por todo lo expuesto con anterioridad se podr deducir que el modelado es un instrumento eficaz al servicio
de la enseanza, hasta el punto de que se pueden incluso eliminar las instrucciones verbales siempre que los
objetivos se puedan comunicar a travs de la demostracin del modelo, aunque cuando el modelo ejecuta
una tarea mostrando slo claves parciales, los resultados no son satisfactorios. De ah, el inters de utilizar
cada vez ms el modelado combinado con algunas tcnicas verbales (Meichenbaun, 1974) de manera que los
modelos ejecutan la tarea pero verbalizan al tiempo que la estn realizando, porque permite al estudiante
observar la ejecucin y seguir el hilo del pensamiento (auto-conservacin) que permite guiar la conducta.

1.2. LA CONCEPCION GENETICA-COGNITIVA DE PIAGET

Antes de adentrarnos en la exposicin de los Aprendizajes Superiores (Vigotsky), creemos necesario

desarrollar la Teora Epistemolgica de Piaget (principal terico de la corriente gentica-cognitiva del
aprendizaje), ya que los trabajos de este autor, aunque en ningn momento pretendieron aportar soluciones
prcticas a los problemas pedaggicos, la influencia del pensamiento Piagetiano, en el mbito educativo en
general, y en la educacin infantil en particular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas
dcadas. La teora Piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplemente una corriente
psicolgica que tiene implicaciones educativas.

1.3.1.- DEFINICIN:

Segn la concepcin gentica-cognitiva del aprendizaje el nivel de competencia intelectual de una persona en
un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del nmero de los
mismos y de la manera como se combinan y coordinan entre s (Coll, 1985). Teniendo en cuenta esos criterios,
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la
forma especial en que los esquemas -de accin o conceptuales- se organizan y se combinan entre s
formando estructuras.

1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET:

14
Piaget, bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas (Piaget,
1970) tales como; qu es el conocimiento?, qu conocemos?, cmo conseguimos conocer lo que
conocemos?... Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia los aos veinte, se encuentra con que la psicologa de
la poca no aporta elementos tericos y empricos suficientes para fundamentar una epistemologa, lo que le
lleva a elaborar una teora psicolgica que pueda cumplir esta funcin, la teora psicogentica. Para Piaget, el
conocimiento es un proceso y, como tal, debe ser estudiado en su devenir de manera histrica.

Piaget define la epistemologa gentica (epistemologa se refiere al estudio del conocimiento -cmo sabemos
lo que sabemos-; el trmino gentica se refiere al crecimiento y desarrollo) como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa "de los estados de menor conocimiento a los estados de
conocimiento ms avanzado" (Piaget, 1979), siendo el criterio para juzgar si un estado de conocimiento es
ms o menos avanzado el de su mayor o menor proximidad al conocimiento cientfico.

Cualquier cuestin epistemolgica y, en consecuencia, cualquier cuestin psicolgica, deber pues plantearse
en una perspectiva gentica. y el tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piaget y sus colaboradores
(Inhelder, Sinclair y Bovet) lo abordan en ntima conexin con el desarrollo cognitivo.

La teora de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del entendimiento humano (Hoffman,L.;
Paris,S.; Hall,E.,1995):

LOS ESQUEMAS:

Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo surge de la coordinacin de las
acciones y la interrelacin con los objetos. El nio es constructivista, construye la realidad a raz de las
relaciones entre las acciones y los objetos, no slo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos.
Los nios cogen un sonajero y lo tiran, pero pueden hacer lo mismo con un oso de peluche. Cuando agitan el
sonajero, ste suena; cuando lo tiran, aterriza con un gran ruido. Pero el oso de peluche no hace ruido cuando
lo mueven y solamente produce un ruido sordo al caer. Pero el oso se puede estrujar, mientras que el
sonajero resiste la presin de los dedos del nio.

Los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a travs de estas
acciones simples y corrientes. Aprenden a coordinar sus acciones; no pueden tirar y hacer rodar una naranja a
la vez, pero pueden palparla primero y luego lanzarla y hacerla rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar son
ejemplos de lo que Piaget llam esquemas: modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y
estructuracin del conocimiento de los nios y en los bebs son como conceptos sin palabras.

Los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accin cuando conducen un coche,
mecanografan un examen o tocan el piano. Pero tambin han desarrollado esquemas de accin, que son
operaciones mentales. Las operaciones mentales les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlos
y comprender sus relaciones.

LA ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN:

Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos simultneos: asimilacin y acomodacin.
La asimilacin hace referencia a la incorporacin de conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La
acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que no
encaja. Los procesos de asimilacin y acomodacin siempre actan juntos de forma complementaria. Asimilar
es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo. Ambos
procesos estn en funcionamiento a lo largo de la vida.

Una persona en desarrollo puede cambiar sus estructuras cognitivas en algn momento, pero slo de una
forma limitada. Siempre ha de existir alguna continuidad. La estabilidad entre asimilacin y acomodacin es
un proceso de reajuste continuo durante toda la vida. Equilibrar es la funcin protagonista en la teora de
Piaget; el organismo siempre tiende hacia la estabilidad biolgica y psicolgica, y ese desarrollo es un
aproximacin progresiva hacia el estado ideal de equilibrio, que nunca llega a lograr plenamente. El equilibrio
de un nio, cualquiera que sea la etapa que atraviese, puede verse afectado por los acontecimiento externos,
como informacin nueva que no puede asimilar o por procesos internos que conducen al nio a "estar a
15
punto" para acomodar. En ambos casos el equilibrio anterior del nio se altera temporalmente y el desarrollo
apunta hacia una nueva y ms elevada etapa de organizacin.

ETAPAS:

La organizacin de la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa de la teora de Piaget. Los dos
puntos esenciales son:

1. Las etapas emergen en un orden de sucesin constante

2. Ni la herencia ni el entorno pueden explicar por s solos el desarrollo progresivo de las estructuras mentales.

Piaget propuso cuatro etapas bsicas de desarrollo intelectual (Wadsworth, 1979):

Las edades que se han dado para cada etapa son aproximadas. Por ejemplo, aunque la etapa operacional
concreta empieza a los 7, muchos nios de 5 0 6 aos ya han entrado en ella. Piaget (1972), sin embargo,
seal que los entornos culturales y subculturales afectan en la rapidez con la que los nios progresan a
travs de las etapas. Saber la edad de un estudiante no es una garanta de que sabe lo que piensa en cada
situacin. A su vez, tener 16 0 17 aos no es una garanta de que se ha alcanzado la ltima etapa de las
operaciones formales (Ashson, 1978).

A medida que los psiclogos del desarrollo se han ido fijando en las repercusiones del contexto, las
diferencias individuales y la educacin en las habilidades de los nios, la teora de Piaget ha ido perdiendo
influencia. Sus premisas se derivan de tareas que dependen de las habilidades lingsticas del nio y por lo
general dejan de lado los factores educacionales y socioemocionales del desarrollo. Adems, esta teora
subestima con frecuencia las habilidades del os nios (Harris, P., 1983). Aun as, y como comentbamos al
principio del apartado, la insistencia de Piaget en el papel activo desempeado por el nio en el aprendizaje
sobre el mundo sigue siendo vlido y su trabajo sigue teniendo aceptacin.

APLICACIONES EDUCATIVAS:

16
Las aplicaciones de la psicologa gentica se caracteriza por su volumen y tambin por su diversidad;
diversidad de contextos educativos (educacin familiar, educacin escolar, educacin extraescolar, etc.);
diversidad de niveles de enseanza (preescolar, primaria, secundaria, enseanza superior, etc.); diversidad de
contenidos (matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc.); diversidad
de problemticas (diferencias individuales, educacin especial, elaboracin de materiales didcticos,
formacin del profesorado, etc.), y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos (objetivos,
contenidos, evaluacin, mtodo de enseanza, etc.).

En lo que sigue, describiremos los tres tipos de aplicaciones directas de la psicologa gentica que han tenido
un mayor impacto en la teora y la prctica educativas.

1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacin escolar:

Para la psicologa gentica el desarrollo consiste en la construccin de una serie ordenada de estructuras
intelectuales que regulan los intercambios funcionales o comportamentales de la persona con su medio. Si el
desarrollo consiste en al construccin de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la amplitud
de los intercambios de la persona con su medio y que, adems, se suceden invariablemente respetando la
tendencia hacia un equilibrio mejor, podemos entonces concluir que el objetivo ltimo de la educacin ha de
ser potenciar y favorecer la construccin de dichas estructuras.

En el caso de la educacin preescolar, por ejemplo, la accin pedaggica estar dirigida fundamentalmente a
potenciar y favorecer la construccin de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las
caracterizan; reversibilidad, juicio moral autnomo, reciprocidad en las relaciones, coordinacin de los puntos
de vista, etc. (Kamili, 1972). Del mismo modo, en la educacin primaria el objetivo ltimo consistir en
potenciar y favorecer la construccin progresiva de las estructuras operatorias formales y las competencias
cognitivas, afectivas y relacionales que las caracterizan (Lawson, 1975). En general, cualquiera que sea el nivel
de enseanza en que nos situemos, al educacin escolar tendr como meta contribuir a que los alumnos
progresen a travs de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas las
decisiones -desde la seleccin de contenidos y la organizacin de actividades de aprendizaje, hasta las
intervenciones del profesor o los procedimientos de evaluacin -quedan supeditadas al logro de este objetivo
ltimo. Pero no podemos olvidar que la educacin escolar es esencialmente una prctica social entre cuyas
funciones ocupa un lugar destacado en la transmisin de los saberes histricamente construidos y
culturalmente organizados.

2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje:

Uno de los resultados ms contundentes de las investigaciones de Piaget y sus colaboradores es que la
capacidad de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda
realizar un determinado aprendizaje est limitada por su nivel de competencia cognitiva. Es aconsejable
analizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias
para poder asimilarlos correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus
capacidades, muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, ser la pura memorizacin
mecnica o la comprensin incorrecta.

Los niveles de desarrollo identificados por la psicologa gentica, en la medida en que definen niveles de
competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto puede comprender, hacer o aprender en un momento
determinado, son tiles como punto de referencia para seleccionar los contenidos de enseanza. Asimismo,
proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentacin de los contenidos en funcin de
la jerarqua de competencias cognitivas que presupone su aprendizaje.

Sin embargo, la adecuacin de los contenidos a las competencias cognitivas de los alumnos es un recurso
didctico que presenta algunas limitaciones. En resumen, el anlisis de los contenidos escolares en trminos
de componentes operatorios -no olvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en trminos de
estructuras operatorias- permite determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual los alumnos
poseen la capacidad intelectual mnima necesaria para iniciar su aprendizaje, pero no puede proporcionar por
s slo los criterios para decidir su ubicacin precisa en el currculo.

17
 De todos modos, la teora de Piaget ha llevado a algunos investigadores a plantear de una manera novedosa
el tema de la adecuacin entre los contenidos escolares y niveles de construccin psicogentica.

3.- El funcionamiento cognitivo y metodologa de la enseanza:

La explicacin de Piaget de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento

ms avanzado proporciona mltiples sugerencias para la enseanza: El aprendizaje escolar no consiste en un
recepcin pasiva del conocimiento, sino ms bien en un proceso activo de elaboracin; los errores de
comprensin provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaos
necesarios y a menudo tiles de este proceso activo de elaboracin; la enseanza debe favorecer las
interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye el
conocimiento a travs de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje; etc.
Junto a estos principios, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundizacin de
planteamientos pedaggicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el
constructivismo gentico ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseanza que han tenido una
amplia difusin y que, siguiendo a D. Kuhn (1981) , denominaremos "interpretacin constructivista en sentido
estricto" e "interpretacin del desajuste ptimo" respectivamente.

La interpretacin constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos individuales y
endgenos de construccin del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el
mejor camino, si no nico, para que ste pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. De este modo, la
accin pedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que puede desplegarse
sin limitaciones la actividad autoestructurante del alumno. Las intervenciones del profesor (Duckworth, 1981)
debern dirigirse fundamentalmente a crear situaciones pedaggicas de tal naturaleza que los alumnos
puedan producir "ideas maravillosas" y puedan explorarlas hasta donde sean capaces. La interpretacin
constructivista es sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedaggicos dirigidos
fundamentalmente a la educacin preescolar y los primeros cursos de la enseanza primaria. En cambio, su
puesta en prctica en los niveles de la enseanza en los que el aprendizaje de contenidos especficos tiene un
peso mayor ha sido menos frecuente, quizs por los problemas que se plantean en este caso. En efecto, como
todo profesor sabe, a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento y en
crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. la mayora de los contenidos que se trabajan en la
escuela, sobre todo a partir del momento en dichos contenidos se refieren a objetos de conocimientos de
naturaleza simblica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difcil su asimilacin sin un tipo de
ayuda mucho ms directa y focalizada que la que parece sugerir el planteamiento expuesto.

La interpretacin del desajuste ptimo pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construccin
del conocimiento. La idea esencial es que, si el contenido que ah de aprender el alumno est excesivamente
alejado de sus posibilidades de comprensin, no se producir desequilibrio alguno en sus esquemas; o bien
se producir un desequilibrio tal que cualquier posibilidad de cambio queda bloqueada. En ambos casos, el
aprendizaje ser nulo o puramente repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno est
totalmente ajustado a sus posibilidades de comprensin, tampoco se producir desequilibrio alguno y el
aprendizaje real ser de nuevo nulo o muy limitado. Entre ambos extremos existe una zona en la que los
contenidos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un desfase ptimo, es decir, un
desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensin del alumno. En esta zona es donde debe
situarse la accin pedaggica.

1.3. APRENDIZAJES SUPERIORES

1.4.1.- DEFINICIN:

Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el estmulo y la respuesta
conductual se produce un complejo mecanismo que asimila la informacin recibida, la analiza y la hace
propia, emitiendo respuestas inteligentes en las que intervienen las funciones ms complejas del cerebro
humano.

Debemos distinguir entre:

18
Aprendizaje instintivo (prueba-error-xito) que se da fundamentalmente en el nio.

Aprendizaje voluntario o inteligente, que tiene un objetivo concreto a conseguir y un mtodo especfico
de aprendizaje. A su vez, dentro de este aprendizaje voluntario o inteligente, tenemos: Aprendizaje de hbitos
por repeticin; imitacin de un modelo (aprendizaje observacional); introspeccin y meditacin;
descubrimiento y meditacin. Slo los dos ltimos son aprendizajes genuinamente superiores, siendo a su vez
las formas ms eficaces de aprendizaje.

Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en el razonamiento, formacin de
conceptos, solucin de problemas y pensamiento creativo.

El tema de los aprendizajes superiores est relacionado con la teora de Vigotsky que se expone a
continuacin.

1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY

Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), de nacionalidad rusa y contempornea de Piaget, es uno de los
tericos de la psicologa sovitica que ms influencia ha dejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj
en los problemas prcticos de la educacin, a partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas.

Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget. Mientras Piaget describe al nio como un pequeo cientfico, que
construye y entiende el mundo l solo, Vygotsky (1978) sugiere que el desarrollo cognoscitivo depende ms
de las personas a su alrededor. As, una de sus mayores crticas al psiclogo suizo es que no daba bastante
importancia al influencia del entorno en el desarrollo del nio.

Vigotsky cre su teora socio-histrica en la Unin Sovitica, donde vivi un clima poltico que requera pensar
una teora de la conducta humana que fuera marxista, dialctica y socialista. Para Vigotsky y para muchos
soviticos todas las teoras psicolgicas haban de ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. La
teora socio-histrica del ruso contempla el desarrollo en funcin de la actividad y la interaccin social. Segn
Vigotsky, el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la forma en que los cambios
histrico sociales afectan al comportamiento y el desarrollo. La conducta es considerada social, creada por la
sociedad y transmitida al individuo. Los principales cambios culturales (como el que se produjo con la
invencin de la imprenta, los coches, los ordenadores y la televisin) pueden alterar nuestra visin del mundo,
clasificarla y organizar nuestra conciencia interna.

El contexto social del nio canaliza el desarrollo de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un
proceso de adquirir cultura (Cole, 1985). El pensamiento se desarrolla a raz de la experiencia en la actividad
estructurada socialmente, a medida que el nio va asimilando el proceso y prcticas que le ofrecen la
sociedad y sus miembros (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984).

Efectivamente, Vigotsky (1983) , muy influido por Marx y Spinoza y aplicando la lgica dialctica y el
materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre, ser el primero en hablar de la evolucin del
hombre y del desarrollo cultural del nio: El desarrollo biolgico y psicolgico de animales ms evolucionados
mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil; las funciones psicolgicas naturales que
caracterizan a aquellos y las funciones psicolgicas superiores que aparecern en el hombre.

Las funciones psicolgicas superiores son fruto, para Vigotsky del desarrollo cultural y no biolgico, y trata de
ponerlas de manifiesto y de desvelar sus caractersticas investigando lo que el llama conductas vestigiales:
Conductas primitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava se pueden encontrar en la
conducta del hombre actual.

Para explicar la conducta del hombre, Vigotsky parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento
psquico que es el modelo de la reflexologa y el conductismo, donde se analizan series lineales con un
estmulo (E), que llevan una respuesta (R), provocan otro estmulo y as indefinidamente: E-R-E-R..., pero
supera esto y crea un modelo en el que el hombre controla E y R activamente, imponindoles su voluntad y
creando un sistema complejo.

19
Un E, aqu y ahora lleva a dar una respuesta apropiada slo si la situara en otro lugar y momento, creando as
una respuesta material y psicolgica a la vez, aqu y ahora (X), que se constituye en conexin fsica y mental
con esa otra ocasin en que la respuesta apropiada ser posible, por ejemplo, si una persona a la que deseo
hacer un favor me pide ahora y aqu prestado un libro que tengo en casa, el prstamo se lo tendra que hacer
cuando la vea en otra ocasin despus de haber recogido el libro en mi casa.

Al establecer X como trmino ambivalente, respuesta y estmulo a la vez que media entre E y R, el modelo E-R,
queda roto siguiendo sus propias leyes; para liberar su conducta del entorno estimular, de la situacin
concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del nio, el hombre aprende a condicionarse
a s mismo.

Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas y pese a las limitaciones del modelo
E-R empleado como material de base, Vigotsky encuentra algunas de las caractersticas especficas de las
funciones psicolgicas humanas superiores:

- Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respuestas de

manera indefinida.

- Suponen el uso de intermediarios externos, que l denominar instrumentos psicolgicos, entre ellos los
signos.

- Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de determinados instrumentos

psicolgicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno fsico como los instrumentos
eficientes -el hacha, la azada o la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente
nuestra mente y nuestro funcionamiento psquico.

De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con aparicin de los superiores y pasan a
ser controlados por ellos: Surge una atencin constante y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo
genero los propios estmulos a los que atender), una inteligencia representacional, etc.

Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superioresse dar, para Vigotsky, a travs de la
actividad prctica e instrumental , pero no individual, sino en interaccin o en cooperacin social. La
transmisin de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo se
produce mediante la actividad o interactividad entre el nio y los otros- adultos o compaeros de diversas
edades -en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDPx). Con toda propiedad podemos denominar a este proceso
como educacin y es justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o
modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin. Efectivamente, la memoria biolgica de la
especies (transmitida fsica e internamente por los mensajeros genticos y muy lentamente modificable -
hablando a escala de tiempo histrico- segn las leyes de Darwin) y a la memoria psicolgica de los animales
en cuanto entes individuales (no transmisible fsicamente a los descendientes de la especie. aunque en los
mamferos ms evolucionados podramos ver comportamientos de transmisin o enseanza organizada por
modelado), viene a aadirse un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo
a individuo y de este modo generalizable a la especie, por va externa, con enorme rapidez. Dado que la
evolucin biogentica del hombre est muy establecida, corresponde a la educacin y construccin cultural el
proceso de la evolucin de la especie.

Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Prximo, debemos antes
referirnos a algunos conceptos bsicos como: Mediacin, interaccin y actividad.

EL PROCESO DE MEDIACIN:

En la teora de Vigotsky, es importante destacar o resear los procesos de mediacin, bien sea mediacin
instrumental o mediacin social.

A Vigotsky, le preocupa los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos
externos que le permiten mediar un estmulo, esto representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Para l
son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar
externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar
20
su inteligencia, memoria o atencin en lo que podra llamar una situacin de situaciones, una representacin
cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos tener stos en nuestra mente y no slo y
cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, una
agenda, un semforo, una moneda..., y por encima de todo, los sistemas de signos; el conjunto de
instrumentos fonticos, grficos, tctiles, etc.., que constituimos como gran sistema de mediacin
instrumental: El lenguaje.

De hecho, Vigotsky denominar a su mtodo de investigacin "mtodo instrumental" porque durante un

tiempo centrar sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar cmo la capacidad de resolucin
de una tarea por un sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicolgico- por ejemplo,
tarjetas con figuras- que, sin alterar estructuralmente la tarea, permiten una mediacin de los estmulos que
mejora la representacin y con ello el control y ejecucin externos por parte del sujeto de sus propias
operaciones mentales.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a
travs de la educacin cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos
de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva.
De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad
estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona
de Desarrollo Prximo. Nos referimos a los llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos.

Pero la mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin el que el
hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Vigotsky distingue entre
mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre
dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de
mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin
social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de procesos psicolgicos:

"Una operacin que inicialmente representa un actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y, ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas -interpsicolgica- y despus en le interior del propio nio -intrapsicolgica-. Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formulacin de concepto. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos"(Vigotsky,1978).

Vigotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone
la nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste: de esa
manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto para sealar, en la medida
en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, dice
Vigotsky, "el camino d ela cosa al nio y de ste a aquella, pasa a travs de otra persona (...). El camino a
travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia prctica" (1984). Puede apreciarse
indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social.

Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una
conciencia in-propia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto,
que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente, que
ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y
sociales externos. Slo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van
construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose
y conformando la mente del nio.

EL PROCESO DE INTERIORIZACIN:

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente que estn
desconectadas. La explicacin es que su conexin es gentica o evolutiva: Es decir, los procesos externos son
transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev (1981), discpulo de Vigotsky: "El proceso de

21
interiorizacin no es la transferencia de un actividad externa a un "plano de conciencia" interno preexistente;
es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia".

El proceso de interiorizacin se optimiza y se mejora cuando los procesos de mediacin estn ms

escalonados y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aqu de
hecho hablando de la ZDPx. Esta graduacin del proceso de interiorizacin en la ZDPx ha sido definido por
Galperin (1978) como"interiorizacin por etapas" y en l se facilita el paso de la actividad externa a la mental
gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin -dosificacin entre lo interno y lo externo- en los
puntos de apoyo de mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en
los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:

1.- Crear una concepcin preliminar de la tarea

2.- Dominar la accin utilizando objetos

3.- Dominar la accin en el plano del habla audible

4.- Transferir la accin al plano mental

5.- Consolidar la accin mental

Es necesario llamar la atencin sobre el hecho de que el proceso de interiorizacin no debe concebirse
como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola direccin fuera-a-dentro. Durante
toda la vida de un sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de
las etapas 2,3,4 por ejemplo.

Pero como dicen Wertsch y Stone (1985), el modelo terico de Vigotsky est construido de tal manera que el
concepto de interiorizacin no puede comprenderse al margen de los orgenes sociales de la actividad
individual.

EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD:

Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin, con frecuencia se suele dar una
interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa significatividad: se sita al significado por una
parte en el nivel de la accin individual y no en el nivel de la accin social, y por otra, en el plano de la
representacin y no en el plano de la accin. Hablamos ms entonces de las ideas del sujeto que de su
actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vigotsky, hunde sus races en la actividad social,
en la experiencia externa compartida, en la accin como algo inseparable de la representacin y viceversa. de
ah que a Vigotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora
el significado de la representacin y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es as ms
una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin codificada en palabras en
el acto de escribir en el examen. Es pues, preciso recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos
recuperar el sentido y no slo el significado de concepto, en educacin.

Vigotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividad de nuestros antecesores previo a
la hominizacin y el sistema de actividad resultante de ese proceso que hace aparecer el hombre como
especie nueva: Ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por la mediacin de los instrumentos
psicolgicos. De este modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la
naturaleza humana y en el mecanismo central de la construccin cultural en sociedad de esa naturaleza. El
proceso de adquisicin de ese nuevo sistema de actividad ser justamente la educacin, considerada en un
sentido amplio, tanto la informal como la formal.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO:

Si damos por buena, la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el
contrario, el que tira de l, como sostena Vigotsky, ser justamente ese aprendizaje que se d a partir de
desarrollos especficos ya establecidos -es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una Zona de
Desarrollo Actual (ZDA)- y hasta alcanzar los lmites de autonoma posible desde esa base definidos por la
22
ZDPx, el que nos permitir desvelar la estructura y caractersticas del aprendizaje humano (Zona de Desarrollo
Potencial).

"La ZDPx es la diferencia entre le nivel de desarrollo actual real y el nivel de desarrollo potencial, determinado
mediante la resolucin de problemas con la gua de colaboracin de adultos o compaeros ms
capaces"(Vigotsky, 1978).

El trmino "potencial" empleado en la definicin tiene connotaciones de carcter individual e interno y parece
invitar a una ptica centrada en el sujeto psicolgico y en los procesos mentales. El trmino "prximo"
utilizado en el concepto definido tiene connotaciones de carcter social y externo y parece invitar a una
interpretacin centrada en la actividad social y en los procesos de instruccin.

De modo general, la ZDPx es el rea en la que los nios, con la ayuda de un adulto o de otro nio ms
capacitado, resuelven los problemas que nunca podran solucionar por s solos. Cuando trabaja en esta zona,
la persona experimetada ha de tener alguna comprensin acerca de las necesidades del nio y funcionar
como sistema de apoyo -de forma casi insconciente- (Bruner, 1985). Al alentar al nio a que aprenda y se
motive, esta ayuda le capacita para asimilar el conocimiento y por tanto controlar una funcin o sistema
conceptual nuevos.

Vigotsky, al igual que Piaget o Wallon, recurre tambin a la imitacin como proceso germinal del aprendizaje
humano, pero al contrario que estos autores que se fijan fundamentalmente, en el proceso psicolgico
interno e individual (slo afecta al nio) de la imitacin, ve en la imitacin humana una nueva "construccin a
dos" entre esa capacidad imitativa previa del nio y su uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDPx. El
adulto presta al nio, a travs de ese proceso imitativo, autnticas funciones psicolgicas superiores externas.

El carcter suplementado socialmente de la imitacin en Vigotsky nos lleva al mecanismo central que
posibilita que esa imitacin del nio tenga consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la
imitacin del animal. El proceso de mediacin -del que ya hemos hablado- va a permitir que el nio ejerza -al
principio sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin saber cmo, luego con destreza- unas funciones
superiores, sin dominarlas, ni si quiera conocerlas: Son funciones "socializadas" o conjuntas, prestadas a travs
de la ZDPx. Por eso las capacidades del nio son para Vigotsky "sincrticas". El sincretismo que Vigotsky ve en
el nio no es una caracterstica interna de su mente, sino fundamentalmente externa y social, y por ello,
organizada. Efectivamente, el nio mezcla cosas u operaciones provinientes de diversas fuentes, pero no es
una mezcla catica, sino dirigida: "Eso significa que la accin y el lenguaje, la influencia psquica y fsica, de
forman de forma sincrtica" (1984).

Cuando se preocupaba por la evaluacin educativa, Vigotsky era consciente de que en la prctica escolar
habitual era frecuente; o bien la despreocupacin por el nivel de desarrollo alcanzado por el nio, de modo
que la instruccin operaba fuera del alcance de ste, es decir, ms all del rea de la ZDPx; o bien la
minusvaloracin del potencial de aprendizaje del nio, de modo que la instruccin se limitaba a actuar dentro
de la ZDA y, por tanto, no "tiraba" del desarrollo.

El concepto de ZDPx no supone, pues, slo un deseo de un mejor pronstico psicolgico del desarrollo, sino
que implica un mtodo concreto para convertir ese pronstico en desarrollo real a travs de la educacin.

El diseo de la educacin como ZDPx supone, por tanto, el tiempo que un buen diseo de la transmisin
cultural, la propia superacin de la educacin como transmisin y el abandono del objetivo de reproducir el
pasado en el presente en los procesos de enseanza-aprendizaje.

1.4.3.- OTRAS TEORAS INTERACTIVAS: BRUNER Y AUSUBEL.

Aunque anteriormente hemos expuesto las principales caractersticas de la teora Vigotsktyana, y este es el
principal representante de las teoras interactivas del aprendizaje, (entre las que se encuentra los aprendizajes
superiores), el desarrollo del enfoque social del sovitico no nos muestra una visin global de aquellas teoras
que suponen una evolucin en la concepcin de los procesos de aprendizaje.

23
As Brunner (pionero en el campo de la psicologa cognitiva), ha puesto tambin de manifiesto la dimensin
social del aprendizaje destacando los procesos de mediacin social como facilitadores de la asimilacin y
estructuracin de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes. Su teora del aprendizaje supone la
mezcla de las teoras psicogenticas, los planteamientos sociolgicos de Vigotsky y los planteamientos
experimentales de la psicologa americana y de la antropologa.

PODEMOS CARACTERIZAR ESTA PERSPECTIVA POR:

a) Entender el desarrollo del hombre como una realidad esencialmente cultural.

b) Considerar a la cultura como amplificador de las capacidades humanas.

c) No aceptar la existencia de un desarrollo por etapas universal y necesario.

d) Considerar que al instruccin (enseanza/aprendizaje) ocupa un papel central en el desarrollo.

e) Plantear que los seres humanos tienen los siguientes sistemas de representacin: enactivo,
icnico y simblico.

f) plantear el concepto de integracin.

g) Indicar la teora del andamiaje como mtodo de ajuste del proceso de mediacin, entre los
contenidos y el aprendiz. el educador deber suministrar, a modo de "andamios", las referencias,
exigencias y ayudas, para que los alumnos puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a
los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a
las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias.

Bruner cree que el aprendizaje puede tener lugar inductivamente. El razonamiento inductivo significa
pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por
descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren
las interacciones y la estructura del material.

Una estrategia inductiva requiere el pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que
los maestros puedan fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones
basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas sistemticamente (Bruner, 1960). Por
tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner,, el maestro organiza la clase de manera que los
estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente, se hace una distincin entre el
aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el
descubrimiento guiado, en el que el maestro proporciona su direccin.. En la mayora de las situaciones, es
preferible usar el descubrimiento guiado.

OTRA TEORA CLAVE EN EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ES LA TEORA DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, DE LA QUE SUS MXIMOS AUTORES SON AUSUBEL, NOVACK Y
HANESIAN. PODEMOS CARACTERIZARLA POR LO SIGUIENTE:

a) Adoptar una perspectiva organicista y dinmica.

b) Entender el aprendizaje como producto de las estructuras previas y nuevas.

c) Plantear la significatividad por oposicin a memorismo y arbitrariedad.

d) Por establecer que las condiciones del aprendizaje significativo son:

-- La materia ha de ser significativa

-- Han de existir estructuras previas inclusivas

-- Esfuerzo y motivacin del sujeto

e) Por indicar los siguientes tipos de aprendizaje significativo:

24
 -- Representaciones

-- Conceptos

-- Formacin

-- Asimilacin: Subordinado vs. supraordenado

Ausubel (1973,1977), profesor de Enseanzas Medias, ofrece un contraste interesante con el de Bruner. De
acuerdo con Ausubel, las personas adquieren conocimientos principalmente a travs de la recepcin ms
que a travs del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas les son presentados y son recibidos; no
descubiertos. De este modo, si se da un aprendizaje por recepcin y no, nicamente por descubrimiento,
como afirmaba Piaget -"todo cuanto enseamos a un nio impedimos que lo descubra"-.

La cuestin clave no resida, segn Ausubel, en si la educacin escolar deba conceder ms importancia a los
contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad), sino en asegurar la realizacin de
aprendizajes significativos: Informacin, ideas y relaciones verbales entre ideas ; " si los nuevos contenidos de
aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe , es decir, si el
contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producir un aprendizaje significativo".

La memorizacin no es considerada como aprendizaje significativo, ya que el material aprendido de

memoria no se relaciona con el conocimiento ya existente. Desafortunadamente, a pesar de la ineficiencia del
aprendizaje por memorizacin, muchas lecciones no parecen apoyarse en algo ms (Ausubel, 1977). Ausubel
ha propuesto su modelo de enseanza por exposicin para promover el aprendizaje significativo en vez
del aprendizaje de memoria. En este enfoque, los maestros presentan el material en una forma
cuidadosamente organizada, secuenciada y casi terminada y los estudiantes reciben, por tanto, el material
ms relevante de la manera ms eficiente. Ausubel no est de acuerdo con Bruner en que la gente aprende
por medio de organizar la informacin nueva en jerarquas o sistemas de codificacin. Ausubel llama al
concepto general en lo alto del sistema por qu todos los otros conceptos estn supeditados a l. Ausubel
cree que el aprendizaje debe progresar, no inductivamente, sino deductivamente -de lo general a lo
especfico, o a partir de la regla o principio hacia los ejemplos. la aproximacin deductiva a veces es llamada
mtodo de regla-ejemplo.

Novak, retom las teoras de Ausubel y afirm que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos
condiciones:

a) Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y psicolgicamente. Es

decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del nio, etc.

b) Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.

1.5 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Hasta los aos 50, la concepcin prevalente sobre el proceso del aprendizaje se basa en teoras conductistas
que haban asimilado a su vez los postulados asociacionistas.

En los 60 surge el enfoque del procesamiento de la informacin en la psicologa, bsicamente como una
reaccin contra el marco de trabajo conductista de la teora del aprendizaje, y especialmente como una
reaccin contra la teora asociacionista del estmulo-respuesta.

Cuando se aborda el problema desde el asociacionismo se considera al organismo como respondiendo a

situaciones estimulares cargadas de informacin, pero no como operando directamente sobre la informacin
del estmulo interiorizado, que es lo que hacen los modelos de procesamiento de la informacin.

Los psiclogos (Hovland, Miller) caen entonces en la cuenta de que el organismo puede considerarse como
un procesador de informacin , que reduce y transmite, mediante el sistema sensorial, la informacin
contenida en el medio y la codifica de algn modo en la memoria. Por eso las teoras del procesamiento de la
informacin humana estn basadas en los avances tericos de la teora de la comunicacin y en el proceso
conceptual de ingeniera de la ciencia de los computadores (ciberntica).
25
El objetivo bsico de los computadores es, al igual que el de la mente humana (Murdock, 1971), es codificar,
almacenar, actuar sobre la informacin y recuperarla.

La esencia de un enfoque del procesamiento de la informacin, como seala Estes (1976), es que los procesos
y mecanismos que componen el sistema actan sobre los estmulos o respuestas; o lo que es lo mismo,
operan sobre los estmulos interiorizados.

Murdock (1971) seala dos avances capitulares en este sentido:

- La aplicacin del concepto de procesamiento de la informacin a la memoria humana, iniciado por

Miller en 1956, y la teora del filtro (Broadbent, 1958), que intenta integrar en un slo modelo la
percepcin, la memoria y la atencin.

- La introduccin de nuevas tcnicas experimentales para el estudio de la memoria a corto plazo.

A partir del concepto de procesamiento de la informacin se intent seguir el "flujo de la informacin" a

travs del organismo. Broadbent distingui en el sistema de memoria tres almacenes (sensorial, a corto
plazo y a largo plazo). Se lleg a la conclusin de que el operador humano acta como si existiese en su
sistema de procesamiento de informacin algn "cuello de botella" o estrangulamiento central que no
deja pasar toda la informacin. Broadbent afirm que, hasta cierto punto, el sistema nervioso acta como un
canal simple de comunicacin, es decir, como un canal de capacidad limitada. Dicho canal est donde se
encuentra el cuello de la botella, precedido y protegido, a su vez, por un filtro selectivo que deja pasar slo
alguna de la informacin entrante. Al filtro, por su parte, le precede un buffer o sistema de almacenamiento
temporal, que puede retener la informacin hasta que pueda ser procesada.

El funcionamiento de todo el sistema, desde la entrada (input), hasta la salida (output), sera: Los estmulos
que afectan a los rganos sensoriales entran en un buffer temporal, o almacn a corto plazo, que retiene la
informacin hasta que pueda procesarse. Tanto los sentidos como el buffer a corto plazo no tienen limitacin
alguna en cuanto a cantidad de informacin. El material almacenado en el almacn a corto plazo (sistema S)
est sujeto a un rpido decaimiento, si en un mximo de segundos nos es procesado. Despus del buffer o
almacn a corto plazo, un filtro selecciona la informacin y la enva al canal de capacidad limitada (sistema P).
El filtro slo permite pasar el mensaje seleccionado, bloqueando el resto, segn la primera teora de
Broadbent (1958). En la teora propuesta en 1971, sugiere que el filtro no bloquea, sino slo atena, la
informacin de las fuentes no atendidas. Desde este sistema P, hay dos posibilidades: Pasar a un "almacn" o
memoria a largo plazo, o a elaborar una respuesta.

Segn Vega (1984), la analoga computacin (modelo del computador como metfora) en que se basa el
procesamiento de la informacin nos proporciona un vocabulario, unas directrices y una instrumentacin
tiles para el estudio de la mente, como es la distincin de tres niveles en el sistema cognitivo:

1. El fsico o biolgico: Representa los mecanismos bsicos del sistema (el hardware, en trminos
de mquinas de cmputo) y hace referencia a la arquitectura del mismo.

2. El simblico o sintctico: Conformado por unas estructuras de memoria, un conjunto de

operadores o procesos de informacin, un control, un elemento de entrada y otro de salida (Gros,
1995), que han constituido el ncleo de investigacin de la mayor parte de los psiclogos cognitivos
del procesamiento de la informacin.

3. El semntico (o de conocimiento ): Describe el procesamiento humano caracterizado por las

metas del individuo y por su conocimiento acerca del mundo, habiendo constituido el objeto de
estudio de las teoras ms centradas en la adquisicin y uso del conocimiento por parte de expertos.

Los modelos ms clsicos del procesamiento de la informacin se centraron tradicionalmente en el 2 nivel de

cambio, pero desde hace una dcada ha ido creciendo el inters por el nivel semntico

La teora de la Integracin de la Informacin o teora PAS (Das y Kirby, 1992) es otra de las teora del
procesamiento de la informacin. La idea base de la teora es que se puede entender la cognicin como el
resultado interdependiente de tres sistemas neurolgicos, los responsables de la estimulacin (y atencin), el
procesamiento (o codificacin) y la planificacin, si bien en sus formulaciones iniciales se puso el nfasis en el

26
sistema de codificacin y en sus dos formas bsicas de procesamiento de informacin (denominadas
simultneo y sucesivo siguiendo a Luria), por lo que fue conocida como Teora del Procesamiento
Simultneo y Sucesivo.

Aunque son muchas las teoras del procesamiento de la informacin, y muy diferentes entre s, podemos
referirnos a ellas como teoras cognitivas que han estado menos interesadas en crear una descripcin
comprensiva del desarrollo cognoscitivo, como las que ofrecen Piaget y Vigotsky, y sin embargo, se han
interesado en estudiar los procesos cognoscitivos especficos como la percepcin, la atencin, la memoria y la
comprobacin de hiptesis.

A continuacin, desarrollaremos un modelo tpico del procesamiento de la informacin en el aprendizaje que

se deriv de las aportaciones de varios tericos, entre ellos: Atkinson y Shiffrin, 1968; y Gagn, 1985, ya que,
aunque se han sugerido otros modelos que incluyen algunas combinaciones de los aspectos de este modelo
con otros componentes, no obstante, las variaciones de los modelos, nos recuerdan -todos ellos- a los
diagramas de flujo que sirven para representar los programas de las computadoras.

1.5.2.1.- HACIA UN MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN EL APRENDIZAJE.

ATKINSON Y GAGN (1985):

En este modelo se parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interaccin entre el
sujeto y el medio ambiente y se traduce invariablemente en una modificacin comportamental. Se concede
gran importancia a los procesos mentales que subrayan a este cambio comportamental.

As mismo, se distinguen tres fases a travs de las cuales la mente humana, como los ordenadores, adquiere
informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sita y genera una
respuesta: 1.) El registro sensorial; 2.) Estudio de la memoria a corto plazo; 3.) Memoria a largo plazo.

1.-) El registro sensorial:

El sujeto en interaccin con el medio ambiente, recibe una serie de estmulos ambientales (visuales, sonoros,
olfativos...) que afectan a sus receptores (partes del cuerpo humano que reciben la informacin sensorial;
visual, auditivo, etc) y penetran en el sistema nervioso a travs del registro sensorial o sistema de receptores
que almacenan brevemente la informacin sensorial. La estimulacin es cifrada por el registro sensorial con lo
que adquiere la forma de una representacin. La informacin as codificada permanece en el registro sensorial
durante medio segundo. Al registro sensorial se le llama memoria sensorial y es responsable de una primera
impresin de la informacin, similar a la que toma una cmara de fotos con gran velocidad de apertura de su
diafragma. Por memoria sensorial icnica se entiende la relacionada con la informacin visual y por memoria
sensorial icnica la que tiene que ver con la informacin auditiva.

Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos darle sentido y organizarlo
(Lindsay y Norman, 1977). La organizacin es necesaria porque hay mucha ms informacin disponible en
nuestro registro sensorial que puede entrar al sistema siguiente; esto es, la memoria a corto plazo. En lugar de
percibir todo, ponemos atencin a ciertos aspectos del contenido total del registro sensorial y buscamos
patrones. Los procesos de la percepcin y la atencin son crticos en este nivel.

a) Influencia de percepcin:

Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos por nuestros
sentidos, es decir, hacemos interpretacin de informacin sensorial. Este significado se construye de dos
formas:

-- A partir de la realidad objetiva

-- A partir de la forma en que organizamos la informacin.

Smith (1995) resumi estos puntos de la manera siguiente: "Es importante convencerse de que nuestros ojos
solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve".

27
Algo de lo que actualmente entendemos de la percepcin se basa en estudios llevados a cabo en Alemania a
principios de este siglo por los psiclogos llamados tericos de la Gestalt. Gestalt significa patrn o
configuracin y postulan que el individuo organiza sus percepciones en un todo coherente, en una
configuracin total; otro aspecto es el del principio de figura-fondo, otro punto clave que establece que existe
una tendencia a concentrarse en ciertos elementos que sobresalen de un fondo.

b) Papel de la atencin:

Nuestros sentidos son bombardeados por estmulos visuales y sonoros a cada momento. Prestando atencin
a ciertos estmulos e ignorando a otros seleccionamos de todas las posibilidades lo que ser procesado. Pero
la atencin es limitada. Adems es posible que muchos procesos que requieren atencin y concentracin al
principio, estos se automatizan con la prctica.

JOHN FLAVELL (1977) DESCRIBI CUATRO ASPECTOS DE LA ATENCIN QUE PARECEN

DESARROLLARSE CONFORME EL NIO MADURA:

1.- Control de la atencin: Los nios son ms capaces de controlar su atencin conforme crecen. no slo la
mantienen durante ms tiempo; tambin se concentran mejor en lo que es importante e ignoran los detalles
irrelevantes. Adems pueden poner atencin simultnea a ms de una dimensin de cada circunstancia.

2.- Adaptar la atencin a la tarea: Los nios, conforme se desarrollan, adaptan mejor su atencin a la tarea
que realizan. Los nios mayores pueden centrarla en la altura y la anchura cuando determinan si el vaso alto y
delgado tiene ms lquido que el pequeo y ancho; sin embargo, si ambos son del mismo tamao y forma los
nios se concentran en la misma altura.

3.-Planificacin: Los nios mejoran su capacidad al planear cmo dirigir su atencin. Buscan claves que les
indiquen lo que es importante y a qu tienen que ponerle atencin. Por ejemplo, los nios mayores son
capaces de saber, a partir de los ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la leccin es
importante.

4.- Control: Finalmente los nios mejoran su capacidad para controlar su atencin, para decidir si usan la
estrategia adecuada y para cambiarla cuando sea necesario. Por ejemplo, cuando los alumnos se dan cuenta
de que tienen problemas para entender al maestro y se han pasado haciendo garabatos en su cuaderno
mientras tratan de escuchar, saben detenerse y pueden concentrarse nicamente en lo que dice el maestro.

(Ya que la atencin es un factor decisivo en el aprendizaje, desarrollaremos su papel ms en profundidad en el

apartado 1.6.1 del tema. Del mismo modo, en el apartado 1.6.2, profundizaremos el papel de la memoria).

2.-) Memoria a Corto Plazo (MCP):

Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos (u otros
tipos de cdigos sensoriales) puede entrar al sistema de MCP. Esta memoria es la memoria funcional que
almacena brevemente (de unos veinte a treinta segundos) una cantidad limitada de informacin (de
aproximadamente siete elementos). Podemos pues, atender simultneamente a siete elementos totalmente
nuevos y los podemos retener durante el tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando se nos da, por
ejemplo, un nmero de telfono, si no utilizamos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de
nada al cabo de treinta segundos.

Por ello, a la MCP en ocasiones se le conoce como memoria funcional, ya que, como decamos, si queremos
usar cierta informacin, debe estar en nuestra MCP.

La capacidad limitada de la MCP puede ser rebasada en cierta forma por medio del proceso de control
llamado agrupamiento, o agrupacin de unidades de informacin en unidades ms largas con significado.

Chi (1987) seala que la forma en que la forma en que se encuentran organizados los conocimientos previos
del sujeto es probablemente la variable determinante de que pueda o no recordar en determinados contextos
datos que sin embargo conoce.

28
Las estrategias de almacenamiento sirven despus para su recuperacin. Las estrategias que se seleccionan
para almacenar la informacin deben estar en relacin a cmo se quiere recuperar despus esa informacin.

Nos hemos referido a la MCP como si fuera una capacidad fija en cada persona. Sin embargo, los individuos
difieren en este sentido. En todos los niveles del desarrollo parece haber variaciones individuales en la MCP.

A continuacin presentaremos un pequeo esquema de los principales factores que afectan al

funcionamiento de la memoria:

Percepcin/ Concentracin

Atencin/ MEMORIA/ Emociones

Inters Estado

Motivacin fsico

3.-) Memoria a Largo Plazo (MLP):

La informacin contenida en la MCP es como la contenida en el espacio de trabajo en una computadora, es

con lo que se est trabajando es ese momento, si se desea salvar la informacin se tiene que hacer algo con
ella para almacenarla de forma permanente, si se desea trabajar con informacin que se ha grabado
previamente tiene que recuperarse del almacn y llevarla al espacio de trabajo.

La MLP constituye el sistema de conocimiento del ser humano, es el almacn donde queda archivada la
informacin que pasa de la memoria inmediata. Hace referencia a cmo est representada la informacin y
tambin a cmo se recupera y cmo se utiliza.

ENDEL TULVING (1972) PROPUSO UNA DISTINCIN ENTRE DOS TIPOS DE INFORMACIN QUE SE
ALMACENA EN AL MLP:

EL SEMNTICO Y EL EPISDICO.

-- Memoria semntica: Es la parte de la MLP que retiene conocimientos generales no relacionados con el
tiempo o el espacio. Recordar el valor nutricional de la carne que cen sera usar su memoria semntica.

-- Memoria episdica: Es la parte de la MLP que retiene la informacin asociada con tiempos y lugares
determinados. As, las memorias episdicas son generalmente recuerdos de experiencias personales; por
ejemplo lo que cen la noche anterior.

DENTRO DE LA MLP DE HA ESTUDIADO:

1.- Tipos de representacin del conocimiento o cdigo en el que se almacena informacin: Codificacin.

2.- Procesos implicados en la bsqueda y recuperacin de la informacin almacenada y los mecanismos del
fracaso en la recuperacin u olvido: Recuperacin.

1.- Codificacin:

Hay un sistema de almacenamiento organizado segn su contenido en la memoria, en donde se archivan

datos ms elementales y formas de derivar la informacin. El modo de codificar o retener la informacin est
determinado tanto por el tipo de tarea como por el tipo de estrategia de almacenamiento y no por las
caractersticas de la estructura de la memoria.

NORMAN (1995) DISTINGUE TRES TIPOS DE REPRESENTACIONES:

a) Redes semnticas o redes conceptuales:

29
Las redes semnticas constituyen el modo en que representamos las relaciones entre conceptos y
acontecimientos, de un sistema de memoria. As, se caracterizan como una descripcin de nuestro
procesamiento de razonamiento. Son tiles para representar las relaciones formales entre las cosas y son ms
eficaces cuando la clasificacin se puede hacer de forma directa y consistente. Nos muestran una estructura
mental adecuada, vlida a la hora de contestar preguntas, y favorecen las imgenes mentales y la
representacin mental de los conceptos.

Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones. Estas pueden ser implcitas y explcitas.
Un nodo es un concepto que de ordinario se encierra en un crculo y una relacin es una propiedad de un
concepto que se representa con una flecha.

En el diseo curricular podemos utilizar las redes para globalizar el conocimiento en una asignatura o rea
determinada. Partimos de un hilo conductor de al misma y lo desarrollamos en diversas redes de una forma
progresiva. De hecho, se pueden utilizar varias de stas para llegar a un tema concreto. En la primera red
podemos globalizar toda la materia y al dividimos en varios bloques conceptuales, en la segunda, podemos
desarrollar uno de estos bloques y, en la tercera, llegamos a una unidad didctica.

En las redes conceptuales tratamos de incorporar a nuestro diseo curricular la representacin e imagen
mental de los conceptos, as facilitamos la relacin entre la percepcin de las cosas y la conceptualizacin de
las mismas.

b) Los esquemas:

La MLP ha tendido a ganar en importancia, a medida que se ha ido comprendiendo el papel de los
conocimientos previos en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, el procesamiento de la informacin
ha ido derivando desde posiciones empiristas a posiciones constructivistas, como la que representan la Teora
de los Esquemas ( teora que asume la existencia de estructuras de conocimiento llamados esquemas ).

Los esquemas, tal y como los conceba Barlett, "son como modelos del mundo exterior, que representan el
conocimiento que tenemos acerca del mismo". Muchos psiclogos cognitivos creen que los esquemas son las
"unidades clave para el proceso de comprensin (Rumelhart y Ortony, 1977).

En el tratamiento de la informacin los esquemas intervienen en un proceso arriba-abajo para interpretar el

flujo de informacin, procedente del mundo exterior. Es decir, la representacin y adquisicin de nuevos
contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad, sino que son el resultado de los procesos
constructivos guiados por los esquemas.

Las caractersticas ms sobresalientes de los esquemas son (Rumelhard y Norman, 1983):

-- Se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos molares del
conocimiento y de las destrezas humanas. Como estructuras de conocimiento disponen de huecos o variables
(slots), que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. Por ejemplo, la representacin del concepto "gato"
mediante un esquema, estara formada por partes fijas, que se dan siempre o casi siempre, tales como "tiene
cuatro patas, "tiene uas; y por partes variables, tales como "clase..", "color..", "tamao..".

-- Los esquemas se definen por su modularidad, ya que supone que los distintos dominios cognitivos estn
representados por esquemas son diferentes caractersticas. Dentro de cada mdulo, los esquemas se
caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas relacionados, se admite, por tanto, que los
esquemas estn formados por subesquemas. Por ejemplo, el esquema de "cabeza" estara formado por los
subesquemas de "ojos", "nariz", "boca"...etc.; a su vez el subesquema de boca estara formado por los
subesquemas de "labios", "dientes"..etc.

-- Los esquemas tambin se caracterizan por organizar el conocimiento en rangos de representaciones,

que van desde los rangos ms discretos hasta las categoras ms genricas. Es decir, pueden representar el
conocimiento a todos los niveles de abstraccin. As, en los esquemas pueden estar representados desde el
conocimiento sobre al forma de cualquier letra o nmero, hasta conocimientos ms complejos (teora
cientfica o una ideologa).
30
-- En los esquemas est representado el conocimiento semntico y el conocimiento episdico procedente
de las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en el esquema de "mamfero", adems del
conocimiento semntico sobre el concepto, tambin estara representado el conocimiento adquirido a travs
de nuestras experiencias con los mamferos.

-- Los esquemas se caracterizan porque la elicitacin de una de sus partes implica la activacin del
conjunto de la estructura. Y una vez activados, se comportan como mecanismos activos de procesamiento,
que operan de forma interactiva, participando activamente en la seleccin y codificacin de la informacin
recibida.

De lo expuesto se desprende que los esquemas intervienen de forma decisiva en los procesos de memoria y
aprendizaje.

LAS REPRESENTACIONES DE LOS ESQUEMAS EN LA MEMORIA SE CARACTERIZAN PORQUE:

-- Los contenidos que las configuran estn organizadas en unidades o agrupamientos de carcter
holstico, que se activan al acceder a uno de sus componentes.

-- Los contenidos dentro de cada unidad holstica responden a una ordenacin de carcter
temporal. Es una cualidad especialmente evidente en ese tipo peculiar de esquemas denominados
"scripts", en los que se representa secuencialmente el conjunto de acciones particulares que
componen una actividad global dada.

-- Los contenidos que forman las unidades holsticas estn agrupados en subunidades
interrelacionadas. En la teora de los scripts de Schank y Abelson (1977), para quienes los esquemas
estn formados por "escenas" y, a su vez, stas estn formadas por "acciones", las subagrupaciones
de contenidos corresponderan a lo que ellos denominan "escenas".

-- La organizacin del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura jerrquica y
serial.

LAS FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS EN EL PROCESO DE CODIFICACIN SON, DE ACUERDO CON

B.SIERRA (1990):

a) Proceso de seleccin: Si tenemos en cuenta la ingente cantidad de informacin de todo tipo presente en
cualquier situacin, no puede sorprender que nuestro sistema cognitivo acta de acuerdo con unas reglas que
dirijan los recursos atencionales a aquellos aspectos de la configuracin estimular considerados relevantes en
un momento dado. De acuerdo con la teora de los esquemas, son justamente estas identidades las
encargadas de hacer efectivo ese proceso, a condicin de que se den al mismo tiempo tres circunstancias
particulares que B. Sierra describe como sigue:

- En primer lugar, ha de existir un esquema de conocimiento en nuestra memoria que sea relevante
para la adquisicin del contenido de la nueva informacin.

- En segundo lugar, ese esquema preexistente debe ser activado.

- Finalmente, la nueva informacin que tratamos de adquirir ha de ser relevante, tambin ella, para
el esquema que ya poseemos.

Segn el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la informacin que no pueden ser
generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el conocimiento
representado en l. A estos contenidos se les presenta ms atencin y, en consecuencia, se recuerdan mejor
que el resto (Kozminsky, 1977;: Thorndyke, 1977).

Segn el criterio de tipicidad, defendido por los tericos de los scripts (Graesser y Nakamura, 1982), los
contenidos de la informacin que coinciden con los componentes tpicos de los esquemas no necesitan ser
almacenados porque siempre existe la posibilidad de generar a partir del esquema; y son los contenidos
atpicos los seleccionados para ser representados.

31
b) Proceso de abstraccin: Cuando se procesa nueva informacin, nuestra sistema cogcoscitivo no se limita a
seleccionar lo que considera relevante, sino que una vez realizada dicha seleccin somete la informacin
registrada a un nuevo tratamiento cuya finalidad es la de quedarse con la esencia. Es decir, los procesos de
abstraccin son los encargados de separar en la informacin ya seleccionada fondo y figura, significado y
significante.

Como en el caso anterior, son los esquemas preexistentes y ya activados los que parecen orientar esta fase del
proceso.

c) Proceso de interpretacin: Una tarea caracterstica de nuestro sistema de procesamiento de informacin

es la interpretacin, que podemos definir como la realizacin de un conjunto de inferencias por medio de las
cuales hacemos explcita la informacin tcita, a partir de determinadas claves o pistas presentes en al
situacin, que son valoradas en funcin del esquema previo activado.

Las inferencias interpretativas pueden ser de dos tipos:

-- Las inferencias pragmticas, que se dan cuando se interpreta la informacin no en su sentido correcto, sino
desde una idea previa (un prejuicio) subyacente.

-- Las inferencias que tienen lugar cuando necesitamos concretar una informacin demasiado general o
ambigua, cuando necesitamos complementar detalles atribuyendo valores por defecto, o cuando la
informacin es demasiado compleja y precisa ser simplificada.

d) Proceso de integracin:

Por ltimo, los esquemas juegan un papel fundamental en aquella fase de la codificacin en que
observaciones directas, interpretaciones efectuadas y conocimiento previo se unen ntimamente, hasta
constituir una nica representacin semntica.

Los procesos de integracin son guiados por los esquemas ya existentes, provocan a su vez -si se dan las
condiciones precisas- su modificacin, ya sea por adicin (se aaden nuevos conocimientos al esquema), por
reestructuracin (el esquema es reorganizado) o por la formacin de nuevos esquemas.

c) Mapas conceptuales:

Novak (1988): Tiene por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones, una proposicin es una afirmacin sobre lo que puede ser posible, de naturaleza abstracta e
independiente de la realidad concreta. Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semntica.

Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales

incluidos en una estructura de proposicin. Por otro lado, proporcionan un resumen esquemtico de lo
aprendido de una manera jerrquica: desde los conocimientos ms generales e inclusivos -situados en la parte
superior- hasta los conceptos ms especficos y menos inclusivos -situados en la parte inferior-.

La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico.

Adems, son tiles para separar la informacin significativa de la trivial.

Nos muestra una relacin entre la percepcin de un hecho, su representacin conceptual y la

conceptualizacin del mismo, son un puente adecuado entre las teoras constructivistas -Piaget- y las teoras
conceptualistas -Ausubel-.

2.-) RECUPERACIN DE LA INFORMACIN:

32
Para acceder a la informacin almacenada debe estar guardada con una etiqueta de identificacin, es decir, la
memoria humana se organiza de forma que le permita encontrar las cosas. De este modo, distinguimos tres
tipos de peticiones:

-- Por la forma

-- Por el contenido

-- Por la funcin

Para mejorar el recuerdo es preciso facilitar la comprensin; la integracin de la nueva informacin con lo que
el sujeto conoce previamente mediante algn tipo de esquema que facilite la recuperacin posterior (Tapia,
1991).

La bsqueda de informacin debe comenzar con una especificacin en la memoria que sirve para describir la
informacin que se busca. Esta descripcin para que tenga xito debe cumplir:

a) Debe existir un registro que satisfaga la informacin que se busca.

b) Debe ser precisa

c) Debe permitir la verificacin

d) La descripcin debe realizarse de forma que pueda emplear los mecanismos de acceso a la
memoria.

El mecanismo que hay que recorrer para encontrar la informacin viene dado por el propio tipo de
informacin.

Los contenidos que tienen ms probabilidad de aparecer en un atarea de recuerdo libre son los relacionados
con los esquemas utilizados por el sujeto durante su recuperacin. Se puede decir, que la recuperacin resulta
de seleccionar y verificar una configuracin de esquemas apropiados para dar cuenta de los episodios
representados en la memoria. El aprendizaje mediante esquemas se realiza de tres formas diferentes

a) Aprendizaje por agregacin: Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los
esquemas existentes para codificar los contenidos de la informacin. La codificacin resultante produce una
nueva huella de memoria que posteriormente sirve de clave para reconstruir el input original. El conocimiento
adquirido de esta forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones
que antes desconoca; por ello, se entiende que el sistema ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, sta es
la forma ms comn y menos profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nuevos esquemas ni modificar
los existentes.

El aprendizaje por agregacin permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para otros
tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se
reduca a almacenar contenidos en trminos de los esquemas existentes y lgicamente, un sistema que slo
aprende de ste modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos.

b) Aprendizaje por reestructuracin: este modo de aprendizaje tiene lugar cuando la adquisicin de nuevos
contenidos exige la reorganizacin de los esquemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje puede
producirse por medio de dos mecanismos (Rumelhart y Norman, 1978):

-- Por induccin: cuando una configuracin temporal y/o espacial de esquemas ocurre repetidas veces, dicha
configuracin puede resultar en un nuevo y nico esquema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje,
basados en los supuestos asociacionistas, denominamos aprendizaje por contigidad.

-- Por generacin de patrones: Consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir de los ya
existentes. Esta forma de aprender se da, por ejemplo, cuando recurrimos a las analogas para comprender y
adquirir contenidos que desconocemos. Una vez reestructurado el esquema que ha mediado como patrn
generador, el aprendizaje por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas
aplicaciones del nuevo esquema sean cada vez ms eficaces.

33
c) Aprendizaje por ajuste: Tiene lugar como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores
de las partes variables de los esquemas para poder procesar la informacin. Este modo de aprender tiene que
ver con la elaboracin y refinamiento de los conceptos a travs de la experiencia continuada. Para la teora de
los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la adquisicin y desarrollo de las destrezas
humanas.

Una vez revisadas las tres fases principales que constituyen el modelo de procesamiento de la informacin
propuesto, vamos a centrarnos a continuacin, en los procesos de control que afectan el flujo de la
informacin en el sistema, segn Atkinson y Gagn.

La informacin desde la MLP, o directamente desde la MCP, pasa a un generador de respuestas que tiene la
funcin de transformarla en accin, mediante la activacin de unos efectores (generalmente estructuras
musculares) que producen una respuesta, accin o conducta que afecta al medio ambiente con el que est
interactuando el sujeto.

La observacin de la conducta es la que nos indica que la informacin ha sido procesada y, por tanto, ha
habido un aprendizaje.

Adems de estas estructuras, que explican el camino de la informacin, existen otras que se llaman control
ejecutivo y expectativas, cuya funcin es adecuar el flujo de la informacin, activndolo o retardndolo:

Las expectativas constituyen el aspecto motivacional, originado por la historia

anterior del sujeto, sus fracasos, la informacin recibida...

El control ejecutivo es una estructura parecida a un programa de ordenador, con

sus pasos y secuencias, que el alumno tiene y que usa para procesar la informacin.

A PARTIR DE ESTAS ESTRUCTURAS, GAGN IDENTIFICA LOS PROCESOS CORRESPONDIENTES QUE SE

DAN EN EL APRENDIZAJE. EXISTE POR TANTO:

1.- Un conjunto de procesos que engloban bajo el ttulo de motivacin.

2.- Los procesos de atencin y percepcin selectiva.

3.- La informacin almacenada puede, de nuevo volverse accesible, mediante un proceso de recuperacin.

4.- La recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se realiz el aprendizaje,
de ah la necesidad de los procesos de generalizacin y transferencia.

5.- Existe otro proceso, denominado, retroalimentacin mediante el cual el aprendiz recibe informacin sobre
la manera cmo sus respuestas responden a la motivacin y expectativas iniciales.

GAGN TAMBIN POSTULA LA EXISTENCIA DE FACTORES EXTERNOS, CORRELATIVOS A LOS

PROCESOS SOBRE LOS QUE INFLUYEN DIRIGINDOLOS Y MODIFICNDOLOS.

Cada uno de estos factores externos constituye una fase de instruccin que es necesario tener en cuenta para
favorecer el acto de aprendizaje. Existe por tanto:

1.- Una primera fase de motivacin en la que se prepara al alumno para el aprendizaje apelando a
sus intereses y expectativas.

2.- Una segunda fase de aprehensin, en donde la enseanza se dirige a centrar la atencin del
alumno hacia determinados aspectos de la situacin de aprendizaje.

3.- Fase de adquisicin donde se apoya la entrada de la informacin en la MCP proporcionando

estrategias de codificacin o facilitando el uso de estrategias ya adquiridas.

34
 4.- La fase de generalizacin est destinada a proporcionar situaciones que obliguen al alumno a
utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas.

5.- La fase de ejecucin se dirige a conseguir que el aprendizaje realizado se manifieste en

respuestas y comportamientos observables.

6.- Fase de retroalimentacin en la que se da el reforzamiento informativo que permita al alumno

ver el grado de adecuacin entre sus comportamientos y las expectativas que tena al principio del
aprendizaje.

1.6 EL PAPEL DE LA ATENCION Y LA MEMORIA

1.6.1.- LA ATENCIN:

La atencin, como hemos visto anteriormente, es un factor decisivo en el aprendizaje.

La atencin no puede considerarse como un concepto unitario, ya que, ms bien engloba un conjunto de
fenmenos diversos. Implica una variedad de procesos, tales como:

Proceso selectivo o filtro, a travs del cual parte de la informacin entrante, tanto desde el propio
interior como desde el exterior del individuo, es elegida para ser analizada y percibida, mientras que
se ignora el resto de la informacin.

Proceso de intensidad, a travs del cual la cantidad de atencin que dedicamos a una particular
fuente de informacin puede variar.

Proceso de capacidad, la capacidad de la atencin se encuentra dentro de unos lmites. No

podemos llevar a cabo simultneamente todas las operaciones mentales que deseamos, ni se
puede registrar toda la informacin que en un momento nos llega.

Proceso de alerta, y de mantenimiento de la atencin. La alerta es una disposicin general del

organismo para procesar informacin y puede variar de unos momentos a otros.

Actualmente, se considera que existen dos tipos de procesos atencionales: unos de forma automtica y otros
de forma controlada:

automticos, apenas requieren atencin, son hbitos adquiridos a travs del aprendizaje, difciles
de modificar, no implican participacin consciente por parte del sujeto, apenas interfieren con la
realizacin de otras tareas, suponiendo una gran economa cognitiva al sujeto.

controlados, requieren una gran atencin por parte del sujeto, son flexible y adaptables a
situaciones diversas, requieren la participacin voluntaria y consciente por parte del sujeto y, dada
la gran cantidad de atencin que demandan, producen fuertes interferencias cuando se llevan a
cabo en presencia de otra tarea.

Tambin es conveniente destacar, segn estudios sobre atencin ms recientes, que la atencin no tiene lugar
nicamente en los primeros estadios del procesamiento de la informacin, sino que puede tener lugar en las
diferentes fases, desde que entra la informacin hasta que recibe un procesamiento completo. Puede decirse
que los estados iniciales de codificacin requieren poca atencin, llevndose a cabo de forma automtica,
mientras que otros procesos como la comparacin, la extraccin de significado o el uso de estrategias
organizativas tienen fuertes demandas atencionales.

La importancia de la atencin en los procesos de aprendizaje ha llevado a realizar varios estudios sobre el
tema:

Aquellos que se centran en las variables propias del estmulo, como la forma de presentacin de la
informacin, su estructuracin, organizacin, y en variables relacionadas con la motivacin

35
 intrnseca del sujeto como la novedad, relevancia perceptiva. Todas estas variables hacen referencia
a la captacin de la atencin involuntaria por parte del sujeto.

Otros se han centrado en destacar las variables que hacen referencia al propio sujeto que aprende,
que sera su nivel de desarrollo cognitivo, inters y la atencin voluntaria por parte del sujeto.

Sobre la capacidad de concentracin del ser humano, la experiencia de Hovey indica algo al respecto: Se
dividi una clase de alumnos de Enseanza Media en dos grupos: Se les pidi que resolvieran el Army Alpha
Test, uno de los grupos en situacin de tranquilidad, y el otro teniendo que soportar el ruido de 7 campanas,
4 timbres, 2 rganos, 3 silbatos, una sierra mecnica y un gramfono, y la visin de un grupo de sujetos
vestidos de manera extraa que entraban en clase. Pues bien, el rendimiento de ambos grupos fue casi
idntico.

HAY TRES ETAPAS EN EL MANTENIMIENTO DE LA ATENCIN:

a) La atencin se estimula por el inters, la curiosidad y la admiracin; todo el trabajo escolar debe
iniciarse en este punto; cada leccin debe ofrecer una oportunidad para la exploracin.

b) Se trata de mantener el entusiasmo, aunque de tiempo sea largo y se pierda de vista el objetivo final: el
inters continuo debe ser sustituido por un estudio ms disciplinado. Aqu el incentivo puede ser extrao a la
actividad de que se trata. Puede tomar la forma de un reto a la afirmacin de s o a las facultades del
individuo. El nios aprende a leer porque tiene que hacerlo. El motivo puede ser el temor, la disciplina, el
prestigio social, la necesidad de llamar la atencin del maestro, la necesidad de brillar en clase o an de ganar
recompensas de los padres o maestros.

c) Aparece de nuevo la atencin espontnea, pues el educando ha logrado el dominio de su material; la

primera y ltima etapas son espontneas e involuntarias. La tarea principal del maestro es la etapa
"voluntaria", es decir, la segunda.

La atencin es selectiva. Slo podemos atender a una cosa a la vez, a no ser que una actividad haya sido
aprendida y relegada a un nivel reflejo.

1.6.2.- LA MEMORIA:

El tema de la memoria ha acaparado la atencin desde siempre en el campo de la educacin. Si bien es cierto
que durante mucho tiempo se identific rendimiento escolar con memoria, o lo que es lo mismo, la cantidad
de conocimientos que un nio/a poda repetir. Sin embargo, ese aprendizaje memorstico no result
satisfactorio. Con el auge de las teoras cognitivas el concepto de memoria pasa a tener un papel fundamental
en el proceso de la enseanza aprendizaje.

La memoria no es una funcin simple. Al estudiar el proceso de la memoria se distinguen tres sistemas
diferenciados que interactan. Estos sistemas, como vimos, son: La memoria sensorial, la MCP y la MLP.

--LA MEMORIA SENSORIAL

Hace referencia a la permanencia durante fracciones de segundo de una imagen visual, auditiva o tctil. Esta
informacin sensorial, si no se procesa se desvanece rpidamente.

Con respecto a la memoria visual o icnica en los nios, se encontr que procesan la informacin espacial
automticamente y con la misma facilidad que los adultos; no se encontraron diferencias en cuanto al nmero
de tems que retienen en la memoria icnica. Las diferencias aparecen cuando hay que transferir la
informacin a la MCP o a la MLP.

Las investigaciones de la memoria ecoica o auditiva en los nios indican que tampoco hay diferencias con los
adultos ni cualitativas, ni cuantitativas en la codificacin.

-- LA MCP

36
Recibe informacin sensorial y la retiene algunos segundos. La funcin de esta memoria es muy importante.
Un ejemplo tpico es el mantenimiento de un nmero de telfono mientras lo marcamos en el dial, o la
retencin de las palabras de una frase, mientras termina de ser pronunciada, para poder entenderla. La MCP
tiene una capacidad limitada, pero su incremento en los sujetos puede ser debido al uso de estrategias.
Algunas personas son mejores que otras en este tipo de habilidad (Dempster, 1981).

-- LA MLP

La que vulgarmente llamamos memoria y a ella pasa la informacin retenida en al MCP, para almacenarla de
manera ms duradera. Dentro de la MLP podemos hacer una distincin til entre memoria episdica, que es
la que hace referencia a los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, y memoria semntica, que se refiere al
conjunto de conocimientos que tenemos acerca del mundo (Tulving, 1972). Este ltimo tipo de memoria es la
que puede ser de mayor inters, por la relacin que tiene con la prctica educativa.

Si tomamos como objeto de estudio la MLP y, dentro de ella, la memoria semntica, lo primero que podemos
preguntarnos es que si tiene un carcter esttico o dinmico, es decir, si es susceptible de diferencias
evolutivas.

La memoria es un proceso dinmico; su desarrollo no es tan fcil de observar como lo es el desarrollo fsico.
Los investigadores han utilizado algunos paradigmas clsicos para medir la memoria, como son el de
reconocimiento y el de libre recuerdo.

Las investigaciones evolutivas reflejan las diferencias de eficacia que existen en el recuerdo entre los nios de
diferentes edades, en aquellas tareas de memoria que requieren el uso de estrategias (como decamos
anteriormente). Sin embargo, no nos sirve la simple constatacin de que el recuerdo mejora con la edad; lo
que realmente nos interesa es, cules son los factores que influyen en este desarrollo.

Las hiptesis que se plantearon fueron varias. La primera direccin en la que se investig era la de intentar
demostrar diferencias entre los nios y los adultos radica en la estructura de la memoria, es decir, si los nios
mayores y los adultos tenan ms capacidad, si sta se iba haciendo ms grande y por tanto caba ms
cantidad de informacin. No se encontraron evidencias de que esto fuera as y, ms bien, parece que los
cambios evolutivos no se dan en la capacidad sino en los procesos.

Veamos anteriormente que la informacin es recogida por va sensorial, para pasar a ser almacenada a la
MLP. Los procesos por los que la informacin se almacena y recupera son complejos. Hay situaciones en las
que parece que la informacin se almacena en la memoria automticamente, sin que nosotros hayamos
hecho nada por conseguirlo; se da un recuerdo involuntario, que surge como producto de la interaccin con
un medio significativo. Sin embargo, otras veces, el almacenar la informacin en la MLP requiere nuestra
voluntad y empeo. Se dice entonces que hay un recuerdo liberado. En este caso, el nio se enfrenta con la
tarea explcita de memorizar y para ello tiene que elaborar un plan estratgico de almacenamiento que le
facilite el recuerdo posterior. Cuando aparece la intencionalidad de recordar en la edad escolar el nio es
totalmente inexperto en el empleo de estrategias de memoria, aprender el uso de ellas a lo largo de toda su
escolaridad.

EN ESTAS TAREAS DE MEMORIA QUE REQUIEREN EL USO DE ESTRATEGIAS, SE OBSERVAN

DIFERENCIAS EVOLUTIVAS CLARAS. EL NIO PASA POR TRES FASES DIFERENTES EN ESTA
ADQUISICIN:

-- Una primera en la que es incapaz de producir y emplear estrategias (anterior a los seis aos)

-- Una segunda, en la que el nio no produce estas estrategias espontneamente, pero, si se

adiestra, es capaz de emplearlas adecuadamente (esta fase abarca de los seis a los 11 aos,
aproximadamente)

-- Por ltimo, una etapa en al que el nio es capaz de producir y emplear las estrategias
adecuadamente y de forma espontnea. Este proceso es el resultado del desarrollo cognitivo
general.
37
Las estrategias de memoria ms comunes son la de nombrar el estmulo, al del repaso y la organizacin en
funcin del significado. Aparecen cronolgicamente en este orden. Mediante el adiestramiento en el uso de
estrategias se consigui mejorar la memoria en los nios. Sin embargo, no se consigui que este aprendizaje
lo transfiriesen a otras tareas; es decir, no haba generalizacin. Lo que pareca evidente es que la memoria de
todos los nios se beneficiaba cuando se les planteaba los estmulos organizados, pero, a pesar de ello y de la
enseanza en estrategias, no se consigui igualar la cantidad de recuerdo entre nios y adultos. Luego podra
suponerse que haba otros factores subyacentes responsables de las diferencias evolutivas.

Los nios tambin van evolucionando con el conocimiento de su propia mente. Cada vez son ms capaces de
distinguir que unas tareas son ms fciles de recordar que otras, que unos nios recuerdan mejor y otros
peor, y que se pueden hacer algunas cosas para recordar mejor. Esto es lo que se llama metamemoria. Los
nios no parten de la existencia de esta metamemoria, sino que llegan gradualmente a este conocimiento de
los aspectos de almacenamiento y recuerdo de la informacin. Poco a poco, van aprendiendo las variables
que actan en los procesos de memoria, que podemos agrupar del siguiente modo: Caractersticas relevantes
de la memoria del propio nio, caractersticas de la tarea y estrategia a emplear.

Los nios de Educacin Infantil y primaria comprenden vagamente el significado de "aprender", "recordar" y
"olvidar" y tienen un conocimiento global de que a ms tiempo de estudio se da mayor recuerdo, y de que
algunas caractersticas de los materiales, tales como el color y la familiaridad, los hacen ms fciles de
recordar. Sin embargo, los mayores van teniendo un mayor conocimiento de la memoria y la variabilidad de la
misma, as como de ellos mismos como memorizadores. Se han obtenido una correlacin positiva entre
el desarrollo de la metamemoria y la eficacia en las tareas de recuerdo. Al igual que con las
estrategias, se puede instruir a los nios en el uso de la metamemoria y este aprendizaje conlleva una mejora
en el recuerdo, pero no se da una generalizacin a nuevas situaciones.

No todos los psiclogos cognitivos creen que la memoria humana puede ser explicada completamente por el
punto de vista de almacenamiento mltiple de la memoria (sensorial, a corto y largo plazo). Craik y Lockhart
(1972), propusieron inicialmente su teora de los niveles de procesamiento como una alternativa a los modelos
de almacenamiento mltiple. Sugirieron que lo que determina cunto tiempo se retiene la informacin no es
dnde se almacena sino la plenitud con que se analiza y relaciona con otra informacin existente. Segn esta
teora, un material se recordar mejor si al almacenarlo en la memoria se codifica a un nivel semntico; en el
caso de que slo se codifiquen las caractersticas fsicas de los estmulos, se recordar peor que si se consigue
abstraer su significado. Por otra parte, un material aprendido a travs de su significado no slo recuerda
mejor, sino que contribuye al desarrollo intelectual del nio. Actualmente, y en parte por la influencia de la TV,
los nios repiten palabras y expresiones, errneamente, podemos pensar que las conocen, cuando lo que
sucede es que estn repitiendo de manera mecnica sin saber exactamente su significado.

Hasta aqu hemos hablado del recuerdo como la recuperacin exitosa de la informacin -que es en realidad
un proceso de solucin de problemas, en el que se hace uso de la lgica, de claves y otros conceptos para
reconstruir la informacin y completar las partes que falten (Lindsay y Norman, 1877)-, pero nuestra
experiencia nos dice tambin que en ocasiones, algo que habamos aprendido somos incapaces de recordarlo
en un momento dado, por eso tenemos que tratar adems el olvido, como un factor importante en el
procesamiento de la informacin.

Sobre el olvido se lleg a la conclusin, de que olvidamos ms al principio del aprendizaje que en los das
sucesivos. la cantidad perdida de informacin cada vez se hace ms lenta: Es decir, no se da una funcin lineal.
No todo el material se olvida por igual; aquello que tiene una especial significacin en nuestra vida no se
olvida fcilmente. No obstante, las causas de olvido no estn todava muy claras. Hay tericos que creen que
la huella amnsica se desvanece con el tiempo y otros piensan (Crouse, 1971) que el principal factor es la
interferencia de otros aprendizajes, bien sean aprendizajes previos que interfieren en el nuevo (interferencia
proactiva) o, por el contrario, que los nuevos aprendizajes van interfiriendo en el recuerdo de los antiguos
(interferencia retroactiva).

38
1.7 HABILIDADES METACOGNITIVAS

Las habilidades metacognitivas adquieren un valor fundamental a partir de los enfoques instruccionales que
tienen por objeto incrementar el aprendizaje significativo.

Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del
conocer. La preocupacin por el metaconocimiento se remonta a la antigedad, pues Scrates, Platn y
Aristteles, la pusieron de manifiesto en alguno de sus anlisis.

1.7.1.-DISTINCIN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS

En primer lugar se va a tratar de aclarar la diferencia entre habilidades y estrategias, examinando la forma en
que distintos autores han tratado el proceso de aprendizaje. Haciendo especial hincapi en los diversos
nombres que se han dado a las habilidades de orden superior o estrategias.

Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia hablando de estrategias generales cuando
queran indicar las actividades amplias relacionadas con el razonamiento y el pensamiento, y de estrategias
medicionalescuando se refereran a las habilidades especficas o recursos que utilizamos al realizar una tarea.

Sternberg (1983) es ms concreto. Distingue entre habilidades ejecutivas-"las habilidades usadas para
planificar, controlar y revisar estrategias para la ejecucin de una tarea"-. As, por ejemplo, son habilidades
ejecutivas la identificacin de un problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la retrospeccin, etc.
Sternberg propone una lista de nueve de estas habilidades en total. Las habilidades no-ejecutivas, de orden
inferior, estn representadas por actividades como "la elaboracin de mapas" y "la comparacin". Sternberg
seala que "ambas clases de habilidades son necesarias para la perfecta ejecucin de una tarea".

Butterfield y Belmont establecen una distincin similar al organizar importantes programas de enseanza y
proyectos de investigacin en los Estados Unidos. As, optaron por ensear funciones ejecutivas en vez de
habilidades concretas o procesos de control (1977): ".. Se consideran procesos de control las operaciones
mediante las cuales elaboramos la informacin disponible o la recuperamos de la memoria para ejecutar una
tarea cognitiva. En cambio, las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos, ordenamos,
evaluamos, revisamos o abandonamos esas operaciones. As, los procesos de control (o secuencia de ellos)
son las tcticas cognitivas dirigidas hacia un fin, su desarrollo es el resultado objetivo de la planificacin
ejecutiva y revisin".

Feuerstein (1979) consigui una considerable difusin para su programa de Instrumental Enrichment (IE)
(Enriquecimiento instrumental), que distingue igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No
descarta el papel de los procesos no-ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias de
aprendizaje mediante la enseanza de estrategias ms generales.

Esta dicotoma entre estrategias y habilidades establecida por tantos autores es ms fcil de mantener en la
teora que en la prctica, como observa Kirby (1984). Este hace la misma distincin: "Una estrategia es
esencialmente un mtodo para emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Cada
estrategia utilizar diversos procesos en el transcurso de su operacin".

No obstante, Kirby considera til postular una divisin entre microestrategias, que son ms especficas de
cada tarea, estn ms relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, ms prximos a la ejecucin y
son ms susceptibles de instruccin; y macroestrategias, un grupo ms difuso, a menudo entrelazado con
factores emocionales y de motivacin, ms relacionado con diferencias culturales y estilsticas y, por
consiguiente, ms difcil de cambiar mediante la instruccin.

Una nocin similar ha sido con frecuencia expresada, implcita cuando no explcitamente, por autores en
forma de una jerarqua de estrategias. Brown (1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de
estrategia gira en torno a la idea de planteamiento como estrategia central.

39
Esta nocin de estructura o jerarqua es importante en la medida en que seala los lmites (temporales o
permanentes) a los tipos de estrategias que pueden ser enseadas.

Si aceptamos que "planteamiento" es una estrategia central, tambin podemos aceptar que, aunque
probablemente no inmutable, es una caracterstica estrechamente relacionada con el estilo o mtodo de
aprendizaje, y as resulta extremadamente difcil influir en ella. En este nivel juegan un importante papel las
actitudes y las motivaciones. Quiz la nica forma de influir en esta estrategia central (al menos dentro de un
contexto institucional) sea la va del consejo. En el otro extremo estn las microestrategias. Menos
generalizables y ms especficas de cada tarea, son al menos ms fciles de ensear. Mtodos acreditativos de
enseanza pueden conseguir considerables progresos en el entrenamiento de esas estrategias en cuanto
procedimientos que los alumnos pueden adoptar para estimular una forma ms eficaz de resolver problemas
o realizar tareas.

En medio se encuentran las macroestrategias. Estas son generalizables en alto grado, se perfeccionan con la
edad (o al menos con la experiencia) y se caracterizan por exigir a los alumnos conocerse a s mismos, sus
aptitudes y dificultades mentales y sus capacidades y problemas de aprendizaje. Por esta razn, a menudo se
relacionan con el concepto de metacognicin. Las estrategias de este nivel pueden ser enseadas, pero
requieren para ello procedimientos de instruccin distintos de los tradicionales. Por eso han sido hasta ahora
ignoradas por la mayora de los organismos docentes a pesar de que son la clave o el fundamento del
proceso de aprendizaje. Estas estrategias de "direccin mental" determinan el xito de la adquisicin y del uso
de las microestrategias y pueden proporcionar una pista para cambiar las caractersticas centrales afectivas y
motivaciones del alumno

1.7.2.-ESTRATEGIAS Y METACOGNICIN

Una pregunta que intriga a muchos psiclogos cognitivos es por qu algunas personas aprenden y recuerdan
ms que otras. Los investigadores han buscado respuestas estudiando diferencias entre jvenes y adultos as
como entre personas con mayor y menor capacidad de aprendizaje. Los resultados de ambos tipos de
comparacin apuntan a la importancia de las capacidades metacognitivas (Pressley, Borkowsi y Schneider,
1988).

Metacognicin es el trmino con que se designa la capacidad de "conocer el propio conocimiento", de

pensar y reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea.

El trmino metacognicin fue introducido por John Flavell en 1970, y sigue siendo el autor ms prolfico y
respetado de este tema.

En 1976 describa la metacognicin de la siguiente manera: "Metacognicin significa el conocimiento de uno

mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por
ejemplo, las propiedades de informacin o datos relevantes para el aprendizaje. As, practico al metacognicin
(metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo
ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre decidir cul es la mejor; cuando advierto que debera tomar
nota de D porque no puedo olvidarlo...La metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y
consiguiente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que
versan, por lo general al servicio de algn fin u objeto concreto".

El concepto de metacognicin atrajo el inters de numerosos tericos del aprendizaje en la dcada de los
aos setenta.

Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognicin que, expresado en relacin con la
memoria, puede servir para clasificar lo que significa la metacognicin. Distinguen cuatro categoras
amplias de fenmenos cognitivos que en parte se solapan:

1.- Las operaciones y los procesos ms bsicos de la cognicin, por ejemplo, los procesos por los que se
reconoce un objeto, el proceso de asociacin por el que un objeto trae a nuestra mente otro relacionado con

40
l. Tal vez no nos demos cuenta de la actuacin de estos procesos. Probablemente evolucionan muy poco con
la edad. Flavell y Wellman denominan a esta primaria o primitiva facultad de la memoria: Hardware.

2.- La segunda categora abarca los efectos relativamente directos, involuntarios y por lo comn inconscientes
del nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categora es denominada
el componente de conocimiento. Obviamente se perfecciona con la edad a medida que los progresos en el
contenido y en la estructura de los sistemas semnticos o conceptuales vuelven los inputs ms familiares, ms
significativas e interrelacionados. Este componente de conocimiento de la memoria es probablemente tan
inconsciente y automtico como las operaciones de la primera categora.

3.- La tercera categora de esta taxonoma introduce el concepto de comportamientos potencialmente

conscientes. Flavell y Wellman los llaman estrategias. Brown (1978) distingue entre la segunda y la tercera
categoras calificndolas respectivamente de "conocer" y "conocer cmo se conoce". Flawell y Wellman
ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que posee el hardware y el conocimiento, pero que no
manifiesta el comportamiento estratgico que muestran los ejemplos cotidianos del mundo de los hombres,
tales como retener el nmero de telfono de alguien en el breve trayecto desde la agenda al telfono o tratar
de reconstruir los acontecimientos del da para recordar cundo y dnde hemos podido perder la pluma
estilogrfica.

4.- La cuarta categora se designara, trminos de Brown, "conocer sobre el conocer". Flavell y Wellman la
denominan metacognicin. En el contexto de la memoria indica el conocimiento y la conciencia que tiene el
individuo de su memoria, de todo lo perteneciente al almacenamiento y recuerdo de la informacin.

Desde estos planteamientos son varios los autores que abogan por un mayor papel de las estrategias de
aprendizaje y de la metacognicin en el currculo. Resnik y Beck (1976) se interesaron especialmente en la
enseanza de la lectura. Sus orientaciones tienen un aplicacin general:

-- Ensear dentro del contexto.

-- Ensear estrategias generales.

-- Ensear estrategias medicinales.

-- Ensear la metacomprensin.

De los diferentes trabajos realizados sobre la metacognicin y las estrategias de aprendizaje, se deduce que
incluso los nios ms pequeos poseen un considerable grado de conocimiento metacognitivo y que ste se
desarrolla gradualmente con la edad. Este conocimiento consiste en informacin e ideas sobre la dificultad
relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratgica en que
se opera en general al aprender.

Sin embargo, parece que los que no se desarrolla tan rpido ni tan necesariamente en los nios es la
capacidad de usar estratgicamente ese conocimiento por s mismos para alcanzar un fin cognitivo.

Todo ello conduce a la necesidad de ensear el uso de estrategias que permitan adecuar el conocimiento a
los fines de aprendizaje.

La necesidad de la enseanza de estrategias de aprendizaje se har sentir ms a medida que las escuelas
abandonen los modos reproductivos de aprendizaje que han caracterizado el estudio servan pobremente a
las necesidades de los estudiantes dentro de ese sistema; tienen relativamente poco que ofrecer a los nios
en una poca en la que los cambios tecnolgicos se producen con tanta rapidez que no slo la informacin,
sino las mismas habilidades vocacionales estrechamente definidas se vuelven pronto superfluas. El aprendizaje
escolar se caracterizar probablemente en el futuro por un grado ms elevado de independencia y
automotivacin, por tareas que exigen la reflexin ms que la reproduccin de hechos y por la exigencia de
que los resultados sean comunicados. En todos estos casos se necesitan estrategias ms generales que
puedan transferirse de una tarea a otra y que impliquen un mayor nivel de autocontrol del que los profesores
acostumbran a esperar de sus alumnos.

41
 LISTA DE ESTRATEGIAS COMNMENTE MENCIONADAS (NISBET, Y SHUCKSMITH, 1990):

a) Formulacin de cuestiones:

Establecer hiptesis, fijar objetivos y parmetros a una tarea, identificar la audiencia de un ejercicio oral,
relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc.

b) Planificacin:

Detectar tcticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qu habilidades
fsicas o mentales son necesarias.

c) Control:

Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propsitos
iniciales.

d) Comprobacin:

Verificar preliminarmente la realizacin y los resultados.

e) Revisin:

Rehacer o modificar los objetivos o incluso sealar otros nuevos.

f) Autoevaluacin:

Valorar finalmente los resultados como la ejecucin de al tarea.

2 CONCLUIONES

3 BIBLIOGRAFIA

- BELTRN , y otros (1998): "Psicologa de la Educacin". Madrid, Ed. Morata.

- BRUNNER, J. S. (1989): ""Desarrollo Cognitivo y Currculum". Madrid. Ed. Morata.

- CABALLO, V. (2002): "Manual de tcnicas y de terapia de modificacin de conducta". Madrid, Ed. Siglo
Veintiuno de Espaa.

- COLL, C., PALACIOS, A. y MARCHESI, A (2001): " Desarrollo Psicolgico y Educacin. Psicologa de la
Educacin". Madrid, Ed. Alianza.

- HOFFMAN, L., PARIS, S. y HALL, E. (1995): "Psicologa del Desarrollo Hoy". Madrid, McGraw Hill.

- NISBET, J. y SHUCKSMITH, J (1990): "Estrategias de aprendizaje". Madrid, Ed. Aula XXI.

- NOVAK, J. y GOWIND, D. (1998): "Aprendiendo a aprender". Barcelona, Ed. Martnez Roca.

- RUIZ VARGAS, J.M. (2002): "Psicologa de la Memoria". Madrid, Alianza

- WOOLFOLK, A. E. (1993): "Psicologa Educativa". Mxico, Prentice Hall.

42
43