Antologia Psicologia Del Aprendizaje II

UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LA AMÉRICAS
PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE II
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
IV SEMESTRE
CATEDRATICO: LIC. CECILIO TOPETE CRUZ
2010
“EL COMPORTAMIENTO ES EL RESULTADO DEL APRENDIZAJE”

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UNIDAD I
Fenómenos básicos del aprendizaje

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UNIDAD II
Aprendizaje y memoria
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Psicobiología del aprendizaje y la memoria
Ignacio MORGADO BERNAL∗
(Abstracts y palabras clave al final del artículo)

Recibido: 29 junoo 2005
Aceptado: 2 julio 2005
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su

conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del
medio que los rodea. Junto a las fuerzas selectivas de la evolución, el
aprendizaje constituye el modo principal de adaptación de los seres vivos.
Cuanto más cambiante es el entorno más plástica debe ser la conducta, por lo
que los organismos que viven en medios diferentes presentan también grados
diferentes de plasticidad conductual. Esta plasticidad es reflejo a su vez de la
que caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso de los organismos. Cuanta
más plasticidad tiene su sistema nervioso más posibilidades de aprendizaje
tiene un animal. Por tanto, el aprendizaje puede considerarse como un cambio
en el sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios
duraderos en la conducta de los organismos.
Lo que aprendemos es retenido o almacenado en nuestro cerebro y

constituye lo que denominamos memoria. La memoria es siempre inferida del
comportamiento. Por definición, no hay aprendizaje sin memoria ni memoria
∗
Catedrático de Psicobiología del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de
Barcelona.
CIC (Cuadernos de Información y Comunicación)

2005, 10 221 ISSN: 1135-7991
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IgnacioMorgado Bernal Psicobiología del aprendizaje y la memoria
sin aprendizaje, aunque éste último sea de naturaleza elemental. Aprendizaje y

memoria son dos procesos estrechamente ligados y en cierto modo
coincidentes, como las dos caras de una misma moneda. Están además
presentes en muchos otros procesos cerebrales, como la percepción sensorial,
las emociones o el lenguaje, por lo que los especialistas tienen dificultades
para referirse a alguno de ellos con independencia del otro o para discernir su
presencia o participación específica en una función cerebral o conductual. La
memoria –gentes, lugares y sucesos- define lo que cada uno de nosotros
somos y da a nuestra vida un sentido de continuidad.
CÓMO SE FORMA LA MEMORIA
Salvo en situaciones con alto contenido emocional, las memorias no

suelen formarse de un modo instantáneo cuando se recibe la información. El
proceso de formación de la memoria incluye al menos dos estadios o etapas
subsecuentes: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La
memoria a corto plazo es un sistema para almacenar una cantidad limitada de
información (generalmente menos de una docena de dígitos) durante un corto
periodo de tiempo. Es una memoria inmediata para los estímulos que acaban
de ser percibidos. Un ejemplo típico es el número de teléfono que retenemos
en la mente durante el corto tiempo que necesitamos para marcarlo. Es una
memoria frágil y transitoria que enseguida se desvanece y que resulta muy
vulnerable a cualquier tipo de interferencias. La memoria a corto plazo se
basa en actividad o cambios efímeros, eléctricos o moleculares, en las redes
de neuronas que procesan la información. Mientras marcamos el número de
teléfono no podemos atender a otra cosa que a su recuerdo sin riesgo de
olvidarlo. Después de marcarlo solemos olvidarlo indefinidamente a no ser
que lo volvamos a utilizar una y otra vez. Si esto último ocurre, es decir, si
como consecuencia de la repetición de la experiencia los cambios neurales de
la memoria a corto plazo persisten, pueden activar otros mecanismos de
plasticidad cerebral produciendo cambios estructurales en las sinapsis, es
decir, en las conexiones entre las neuronas. Estos cambios constituyen el
soporte físico del siguiente estadio, denominado memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo es un sistema cerebral para almacenar una gran

cantidad de información durante un tiempo indefinido. A diferencia de la
memoria a corto plazo, es una memoria estable y duradera, muy poco
vulnerable a las interferencias. Gracias a esta memoria recordamos
permanentemente quiénes somos, el lugar en que vivimos, la lengua que
hablamos, los conocimientos necesarios para ejercer nuestra profesión y
muchos de los acontecimientos de nuestra vida pasada. Aprender es siempre
un intento de almacenar información en nuestro sistema de memoria a largo

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plazo. El proceso gradual por el que la reiteración de las memorias a corto

plazo produce los cambios neurales que originan la memoria a largo plazo se
denomina consolidación de la memoria. La evocación de la información
almacenada y el paso del tiempo suelen conferir a las memorias grados
crecientes de estabilidad. Sin embargo, las memorias pueden perder
estabilidad y cambiar con el tiempo.
APRENDER LO INEXPLICABLE: LA MEMORIA IMPLÍCITA
El aprendizaje, como hemos dicho, es un proceso cerebral que

involucra mecanismos perceptivos y asociativos o relacionales. Las formas de
aprendizaje complejo se basan en otras básicas o en combinaciones de ellas.
Muchas de esas formas básicas dan lugar a memorias implícitas, también
llamadas procedimentales. Memoria implícita son los recuerdos básicamente
inconscientes en que se basan nuestros hábitos perceptivos y motores. La
memoria implícita se forma a partir de tipos de aprendizaje filogenéticamente
antiguos, estrechamente ligados a las condiciones particulares de adaptación y
supervivencia de cada especie. Memoria implícita es ese tipo de memoria que
hace que dejemos de sobrecogernos cuando oímos ruidos intensos con los que
ya estamos familiarizados (habituación), salivar ante la presencia de una
comida apetitosa (condicionamiento clásico), comportarnos rutinariamente de
forma socialmente aceptada (condicionamiento instrumental), reconocer
inmediatamente a nuestros familiares y amigos (aprendizaje perceptivo) o
montar en bicicleta (aprendizaje motor). Es, por tanto, el tipo de aprendizaje y
memoria sobre cómo se hacen las cosas que solemos hacer. Su expresión es
en gran medida automática y difícil de verbalizar. Generalmente es una
memoria fiel, rígida y duradera, que se adquiere gradualmente y se
perfecciona con la práctica. Una excepción son las memorias de las
situaciones con alto contenido emocional, que pueden ser adquiridas y
formadas muy rápidamente, con una sola experiencia. Muchos no olvidarán
nunca el momento y lugar o situación en que recibieron la noticia del colapso
de las torres gemelas de Nueva York, la primera vez que vieron a su hijo
recién nacido u otras primeras veces.
Otra característica de las memorias implícitas son las predisposiciones

biológicas de cada especie animal y de cada persona para adquirirlas.
Prácticamente todas las formas de aprendizaje que dan lugar a memoria
implícita están condicionadas por grados más o menos específicos de
plasticidad cerebral. Hay muchos ejemplos. Las abejas son animales
especialmente capaces de establecer asociaciones con colores y olores, los
pájaros que anidan tienen una excelente memoria espacial, las ratas son
animales bien adaptados al aprendizaje en laberintos, los primates han
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desarrollado habilidades especiales para el aprendizaje de naturaleza social y,

entre estos últimos, los humanos son especialmente capaces de reconocer
voces y rostros. En humanos encontramos además diferencias de género y
entre individuos. Las mujeres, por término medio, tienen capacidades
analíticas superiores a las de los varones, quienes, a su vez, por término
medio, superan a aquellas en habilidades espaciales. Es obvio, por otro lado,
que diferentes individuos de uno y otro sexo heredan predisposiciones que les
capacitan para desarrollar mejor determinados tipos de aprendizaje. Ni que
decir tiene, lo importante que son también las predisposiciones de origen
ambiental, educativas y sociales.
APRENDER LO EXPLICABLE: LA MEMORIA EXPLÍCITA
La Memoria explícita, por su parte, son los recuerdos deliberados y

conscientes que tenemos sobre nuestro conocimiento del mundo o sobre
nuestras experiencias personales. Es el almacenamiento cerebral de hechos
(memoria semántica) y eventos autobiográficos (memoria episódica). Se
expresa conscientemente y es fácil de declarar verbalmente o por escrito, lo
que le ha valido también, en humanos, el nombre de memoria declarativa. A
diferencia de la implícita, este tipo de memoria puede adquirirse en uno o
pocos ensayos y tiene como destacada particularidad el poder expresarse en
situaciones y modos diferentes a los del aprendizaje original, es decir, es una
memoria de expresión flexible, promiscua y cambiante. Es la memoria
correspondiente al llamado aprendizaje relacional, una forma evolucionada de
aprendizaje que nos permite comparar y adquirir información sobre gentes,
lugares, cosas y circunstancias complejas, utilizando más de una modalidad
sensorial. Requiere, por tanto, la intervención de diferentes zonas de
procesamiento cerebral de información, como la corteza más evolucionada del
cerebro (la neocorteza), que está ampliamente implicada en el análisis de la
información sensorial y las percepciones, o el denominado lóbulo temporal
medial del cerebro, que incluye el hipocampo, una región, como veremos más
adelante, especialmente crítica para la formación de este tipo de memoria.
A diferencia de la memoria implícita, la memoria explícita puede

establecerse en una única experiencia, sobre todo, como también ocurría con
la memoria implícita, cuando su contenido tiene un carácter fuertemente
emocional. Gracias a este tipo de memoria sabemos, por ejemplo, quien fue
Teresa DE CALCUTA, que es – o qué no es- un periodista, cuándo hay que hacer
la declaración de la renta o dónde vive un amigo (memoria semántica). Es
también la memoria que nos permite recordar las jugadas de gol de un partido
o lo que hemos hecho durante todo el día (memoria episódica). Es, en

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definitiva, el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e

información general.
La memoria explícita ha sido especialmente analizada en individuos

con lesiones cerebrales, particularmente en el hipocampo. Un caso muy
relevante por su gran repercusión en el conocimiento sobre las bases
cerebrales de la memoria, fue el de HM, un individuo que había sufrido
ataques epilépticos desde los 16 años. Cuando tenía 27, ni siquiera las dosis
masivas de fármacos anticonvulsivantes aliviaban su enfermedad, por lo que
fue intervenido quirúrgicamente para tratar de reducir sus síntomas,
especialmente la intensidad de las convulsiones. El cirujano extirpó buena
parte del hipocampo en ambos hemisferios cerebrales. La operación fue
exitosa y HM pudo a partir de entonces controlar sus crisis con ayuda de
medicación.
Figura 1: Corte frontal del cerebro humano. Las flechas indican la localización del hipocampo.
Pero, sorprendentemente, la operación le ocasionó también un fuerte

impedimento para formar nuevas memorias, es decir, para retener nueva
información, un déficit denominado amnesia anterógrada. El paciente
olvidaba sus experiencias casi al mismo tiempo que ocurrían. Podía leer cada
día el mismo periódico creyéndolo diferente. Más aún, la cirugía le produjo
también amnesia retrógrada, una incapacidad para recordar ciertos
acontecimientos de épocas pasadas, previas a la intervención quirúrgica.
Podía, no obstante, mantener la memoria a corto plazo, lo que le permitía
mantener una conversación en base al pensamiento actual. Al parecer su
déficit es permanente, pues se mantiene a día de hoy, muchos años después
de la operación. A pesar de todo, recuerda bien los acontecimientos de su
infancia y, aunque resulte extraño, conserva su inteligencia general y sus
capacidades lingüísticas, perceptivas y motoras. De hecho, cuando se le trata
por primera vez se observa muy poca alteración en su conducta ordinaria.

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Hoy sabemos que ese tipo de amnesias son características de todos los
enfermos con daño o alteraciones en el lóbulo temporal medial del cerebro, la
zona afectada en HM. Los enfermos de Alzheimer, uno de cuyos síntomas
más graves es la pérdida progresiva de memoria, tienen también afectadas
regiones cerebrales que comunican entre sí el hipocampo y el resto del
cerebro. En general, los enfermos amnésicos recuerdan acontecimientos
recientes pero no pueden formar memorias a largo plazo. No parecen
capaces de transferir información desde los sistemas de memoria a corto plazo
a los sistemas de memoria a largo plazo, un déficit por tanto que afecta a lo
que hemos denominado consolidación de la memoria.
Un conocido rompecabezas manual, llamado Torre de Hanoi, nos

permite distinguir claramente entre los tipos de memoria implícita y explícita.
Consiste en pasar varios discos de madera, de diámetros progresivamente
mayores, desde un eje vertical a uno de otros dos ejes, en movimientos de una
sola pieza y sin colocar nunca un disco mayor encima de uno menor. Los
pacientes amnésicos aprenden con normalidad a mover los discos correctos
con eficacia creciente, pero son incapaces de recordar y reconocer
conscientemente esos discos y el conjunto del rompecabezas, o las
experiencias de días anteriores practicando con él. Cada ensayo diario es una
novedad, porque el individuo no recuerda haberlo hecho antes, pero, sin duda,
el paciente aprende y recuerda implícitamente lo aprendido, como demuestra
con su ejecución cada día más perfecta. Por el contrario, pacientes como los
de Parkinson con temblores y déficit motor de memoria implícita, recuerdan
perfectamente sus experiencias previas con el rompecabezas, pero no
consiguen acumular esa experiencia en forma de aprendizaje, equivocándose
continuamente por muchos días que lo intenten. Vemos pues en la práctica la
disección cerebral y funcional de ambos tipos de memoria y su trastorno en
cada tipo de enfermo.

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Figura 2. Rompecabezas Torre de Hanoi.
Las memorias implícita y explícita no son siempre independientes una de

la otra. En los organismos superiores se observa una considerable influencia
mutua. Los recuerdos o conductas inconscientes (implícitas) pueden ser
modulados y modificados por la memoria consciente (explícita) y los
recuerdos explícitos suelen tener muchos componentes de memoria implícita.
Muchos tipos de aprendizaje y memoria comienzan siendo conscientes y
explícitos para acabar convirtiéndose, con la evocación o práctica repetida de
su contenido, en pura conducta o memoria implícita. Cuando aprendemos a
escribir a máquina, a nadar o a conducir un coche, nuestra conducta es
consciente y explícita pero con la práctica se automatiza y se convierte en una
rutina inconsciente. Hay incluso tareas complejas que pueden aprenderse tanto
de forma implícita como de forma explícita, requiriendo cada una de ellas
regiones cerebrales diferentes y originando memorias con propiedades
también diferentes, pero lo más frecuente es que ambos tipos de memoria
interactúen y se apoyen.
PENSAR, RAZONAR, DECIDIR: COGNICIÓN EJECUTIVA
Una forma particular de memoria explícita, y por tanto consciente, es

la llamada memoria de trabajo. Es el tipo de memoria a corto plazo que
utilizamos cuando tratamos de retener información sobre algo que nos
acaban de decir, cosas que acaban de pasar o pensamientos que acabamos de
tener, para utilizarlos inmediatamente en el propio razonamiento, en la
resolución mental en curso de algún tipo de problema o en la toma de
decisiones. Cuando, por ejemplo, multiplicamos mentalmente, hemos de
retener brevemente en memoria los productos parciales para integrarlos en el
producto final. Esa retención de los productos parciales es lo que llamamos
memoria de trabajo. Se trata entonces de información transitoria, que
frecuentemente está generándose, borrándose y siendo sustituida por otra de
similar naturaleza. La memoria de trabajo está muy relacionada con la
inteligencia de cada individuo.
Las modernas técnicas de imágenes cerebrales (neuroimágenes

funcionales como la resonancia magnética o la tomografía de emisión de
positrones) nos permiten visualizar las regiones del cerebro que están activas
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27
en un momento determinado, en el curso de una operación mental. Su

aplicación pone de manifiesto que cuando funciona la memoria de trabajo una
de las regiones que resulta especialmente activada es la corteza prefrontal, la
parte anterior y más evolucionada del cerebro humano. Pero actualmente,
algunos investigadores creen esa actividad, más que la base de una memoria
propiamente dicha, podría ser reflejo de procesos de selección de respuestas o
de preparaciones motoras, es decir, de un uso prospectivo de la información
necesaria para actuar. Ello podría significar que la corteza prefrontal es parte
de una red de neuronas que implica a otras regiones de la corteza cerebral
(temporal, parietal, premotora, límbica) para representar estímulos ausentes y
guiar de ese modo el comportamiento. Es decir, la corteza prefrontal es, por
así decirlo, como un director de orquesta mental que juega un papel muy
importante en el reclutamiento y organización de la información en curso de
procesamiento, secuenciando las informaciones involucradas en las
actividades cognitivas ordinarias y en la evocación de los recuerdos. De ese
modo, está implicada en los aspectos temporales y en la sintaxis o
composición coherente de los episodios de la memoria. En definitiva, lo que
actualmente llamamos memoria de trabajo, más que una simple memoria,
parece consistir en un sistema general de control cognitivo y de
procesamiento ejecutivo que guía el comportamiento y que implica
interacciones entre los diversos procesos mentales (atención, percepción,
motivación, emociones y memoria). Quizá no está lejos el día en que su
nombre sea sustituido por otro más acorde a su verdadera naturaleza. Mi
propuesta es sistema de cognición ejecutiva (SCE) o, simplemente, cognición
ejecutiva.
Sea como fuere, se ha observado también que la actividad en la corteza

prefrontal del cerebro se incrementa con la práctica (5 semanas) en tareas de
memoria de trabajo en humanos, lo que sugiere que la capacidad para este tipo
de memoria, y quizá el porcentaje de inteligencia general que de ella depende,
podría mejorarse con su uso. La inteligencia pues, podría ser algo más versátil
de lo que creemos.
RECORDAR Y OLVIDAR
Cuando recordar no pueda,

¿dónde mi recuerdo irá?
Una cosa es el recuerdo
y otra cosa es recordar.

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28
Antonio MACHADO
El recuerdo de las memorias implícitas suele ser un proceso instantáneo y

automático que nos permite reproducir con precisión el comportamiento
aprendido y almacenado en el cerebro. Pero otras veces se trata más bien de
un proceso activo, una reconstrucción no siempre fiel de lo que inicialmente
se almacenó en la memoria. Muchos recuerdos de ambos tipos, implícitos y
explícitos, pueden activarse mediante estímulos sensoriales o percepciones
relativamente simples, como imágenes o sonidos, que activan los circuitos
cerebrales que se relacionan con las memorias implicadas. Sorprendente es,
asimismo, el extraordinario poder que tienen los estímulos olfatorios para
evocar memorias remotas. El olor de una muñeca o de cualquier antiguo
objeto guardado en un viejo baúl puede hacernos revivir instantáneamente
momentos o sensaciones de nuestra más lejana infancia. Ello es una reliquia
biológica del poder ancestral que tuvieron los estímulos olorosos para advertir
de la presencia de estímulos vitales como alimento, sexo o peligro. La
evolución potenció la memoria olfativa como un valioso elemento de
adaptación y supervivencia de muchas especies.
Una situación especial es aquella en que las memorias están

disponibles pero no son accesibles, cuando tratamos de recordar algo que
estamos seguros de saber sin conseguirlo. Es el caso frecuente de pero si esto
yo lo sabía muy bien, ¿porqué ahora no me puedo acordar?, o el de ¿qué he
venido yo a hacer aquí?o quizá el de tengo ese nombre en la punta de la
lengua pero no me sale. En muchos de estos casos la incapacidad de recordar
se debe a que el recuerdo también puede relacionarse con situaciones
orgánicas del individuo o exteriores a él. Cuando aprendemos en un
determinado estado orgánico, por ejemplo, cuando estamos muy despejados y
activos, o, por el contrario, cuando estamos adormilados, o bajo los efectos de
una droga estimulante como la cafeína (café, té, coca cola), o depresora, como
el alcohol, suele ocurrir que la mejor situación para recordar posteriormente lo
aprendido es volver a estar en la misma situación en que se aprendió. En caso
contrario la evocación del recuerdo puede estar dificultada y el individuo
quedarse en blanco.

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29
Figura 3. Disponible pero no accesible.
El olvido pues, más que una pérdida de la información almacenada

(memoria) podría consistir muchas veces en una mera incapacidad para
acceder a esa información. Todos sabemos que el que en un momento
determinado no recordemos algo no quiere decir que no podamos recordarlo
más tarde, en otro momento. Además, hay pacientes que recuperan la
memoria algún tiempo después de sufrir el trauma o accidente que les hizo
perderla. Todo ello viene a confirmar que las memorias no habían
desaparecido del cerebro. En realidad, seguían disponibles, pero no eran
accesibles al no estar el organismo en el estado fisiológico que permite la
accesibilidad a las mismas y genera el recuerdo. Además de las propias
condiciones internas, tal estado puede depender también del contexto
ambiental, pues todos tenemos la experiencia de, por ejemplo, no reconocer a
una persona si la vemos en un lugar diferente a donde solemos encontrarla.
Igualmente, cuando no recordamos lo que hemos ido a buscar a la cocina, lo
mejor es volver nuevamente al dormitorio para volver a activar la memoria.
La mejor manera de facilitar el recuerdo consiste entonces en situarnos en un
contexto, orgánico y ambiental, lo más parecido posible al original en el que
adquirimos la información.
Trabajos recientes con neuroimágenes funcionales en humanos muestran

también que el olvido, en lugar de ser un proceso degenerativo neural o un
des-aprendizaje, puede consistir en un proceso activo e inhibitorio que impide
el recuerdo. Se ha observado que cuando un sujeto está tratando de impedir
mentalmente un recuerdo aumenta la actividad neural en su corteza cerebral
prefrontal, y se reduce en el hipocampo, al tiempo que consigue evitar ese

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recuerdo. Es decir, la activación del sistema de cognición ejecutiva parece

impedir el recuerdo inactivando transitoria y funcionalmente estructuras del
lóbulo temporal medial del cerebro que podrían estar implicadas en la
reactivación de las memorias. Quienes descubrieron estos resultados no han
evitado la tentación de relacionar ese proceso con las conocidas hipótesis
freudianas acerca de la represión mental.
Por otro lado, resulta plausible creer que la extraordinaria capacidad

asociativa del cerebro humano debe estar sometida a un proceso de auto-
control permanente que impida que nuestra mente se sature de información
irrelevante. La clave parece radicar en unas proteínas especiales del cerebro
(enzimas fosfatasas) que, tal como se ha comprobado en ratas, podrían actuar
como un freno permanente a la formación de las memorias en el seno de las
neuronas. Si se confirma este mecanismo en el cerebro humano, puede
resultar de extraordinaria relevancia para la modulación de la memoria en
situaciones tanto normales como patológicas.
CÓMO DEBEMOS APRENDER
Todos sabemos, por experiencia, que hay modos diferentes de

aprender la misma cosa. Es decir, podemos utilizar diversas estrategias
mentales cuando queremos aprender algo. Ello implica poner en juego en cada
caso diferentes procesos y regiones cerebrales. Y, lo que es más importante,
las propiedades de las memorias que se forman cuando aprendemos dependen
de la estrategia y del tipo de aprendizaje que se ha utilizado para generar esas
memorias. Hay experiencias que podemos y deberíamos aprender como puros
hábitos, generando memorias implícitas, que son inconscientes, precisas e
inflexibles. Por ejemplo, cuando necesitamos aprender algo que requiere
precisión y determinadas condiciones de realización, como nadar, escribir sin
faltas de ortografía, aprender una lengua extranjera o hacer cálculo mental
rutinario. En estos casos, todos sabemos que la práctica repetida es la
condición más crítica para adquirir la destreza y la perfección. Pero otras
veces es mejor adquirir memorias que aunque sean más imprecisas son más
flexibles y, por tanto, capaces de expresarse en condiciones versátiles,
diferentes a las del contexto original de aprendizaje. Es el caso de aprender
una materia científica, de saber situarse en el espacio con independencia del
lugar de partida o de aprender a solucionar problemas matemáticos complejos,
situaciones todas que pueden tener lugar cada vez de un modo o en un
contexto diferente. En esas circunstancias se requiere aprendizaje relacional y
memoria explícita.

2005, 10 231
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Para generar memoria explícita hay que poner en juego regiones

cerebrales como el hipocampo y sus áreas relacionadas. Cuando estas
estructuras intervienen el aprendizaje implica comparaciones, contraste entre
elementos y posibilidad de inferir, deducir o generalizar a otras situaciones
equivalentes a la vivida. La propia actividad creativa de un individuo puede
estar muy relacionada con la memoria explícita generada con el concurso del
hipocampo. En caso contrario, cuando el hipocampo no entra en juego, las
asociaciones cerebrales que se forman tienen un carácter más rígido y
automático, perdiendo la posibilidad de expresarse cuando los problemas o
situaciones se plantean de un modo o en un contexto diferente al original.
Cuando nos enfrentamos a una situación de aprendizaje es muy importante
discernir la estrategia cognitiva que guía nuestra conducta. Esa estrategia
depende de los hábitos mentales que ya tenemos adquiridos, de la situación
orgánica y ambiental en que nos hallamos y de las instrucciones que
recibimos o que nos damos a nosotros mismos para aprender la tarea. Hay
instrucciones que incitan a la comparación y el contraste, generando memoria
explícita, mientras que otras nos conducen a un tipo de aprendizaje más
automático y reflejo que genera memoria implícita. Es importante entonces
darse cuenta de que incluso pequeños cambios en los estímulos o en la
situación de aprendizaje pueden modificar las estrategias que utiliza el cerebro
para procesar la información. El producto final dependerá de esas estrategias.
En cualquier caso, la mejor manera de aprender consiste en saber muy bien lo
que queremos y cómo nuestro cerebro quiere que lo adquiramos.
Bellaterra, 29 de Junio de 2005
RESUMEN:
Aprendizaje y memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan cambios
adaptativos en el comportamiento de los organismos. Cuando aprendemos podemos utilizar al menos
dos tipos de estrategias cognitivas. Una de ellas da lugar a la memoria implícita, un tipo de memoria
inconsciente y rígida, que difícilmente se expresa en situaciones diferentes a la original. Es una
memoria de hábitos que radica en las mismas regiones cerebrales que procesan la información
sensorial y motora, principalmente la neocorteza y los llamados ganglios basales. La otra estrategia
cognitiva origina la memoria explícita o declarativa, una memoria consciente y flexible que puede
expresarse en situaciones y contextos variados, diferentes a los del aprendizaje original. Es una
memoria de carácter relacional, dependiente de la región del cerebro conocida como sistema
hipocampal y basada en información almacenada en la corteza y otras regiones cerebrales. Un tipo
particular de memoria explícita es la memoria de trabajo, necesaria para el razonamiento y otros
procesos cognitivos. La memoria de trabajo depende de la corteza prefrontal, región del cerebro
implicada en los aspectos temporales y en la sintaxis (composición coherente) de los episodios de
memoria. El olvido podría depender de alteraciones en los circuitos neurales que almacenan la

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información o también de procesos activos que dificultan la consolidación o impiden la expresión de

las memorias.
Palabras clave: memoria, tipos de memoria, memoria implícita, memoria explícita, memoria de
trabajo, regiones cerebrales, aprendizaje y memoria, hábitos, información y memoria.
ABSTRACT:
Learning and memory are two processes closely related which produce adaptative changes in
organisms behaviour. When we learn something we can use at least two types of cognitive strategies:
one of them produces implicit memory, which is a more rigid and unconscious one, that does not
easily expresses itself outside the original situation. It is a habits’ memory which is located in the
same region as the motor and sensorial information’ s brain areas, mainly neocortex and basal
ganglia The other cognitive strategy origins the explicit or declarative memory, a conscious and
flexible memory which can express itself in various and diverse situations and context, different from
the original situation. It is a memory of relational character, dependent from a brain zone known as
hypo camp system, based on information stored in cortex and in other brain regions. A particular
type of explicit memory in the so-called work memory, necessary for reasoning and other cognitive
tasks. Work memory depends upon prefrontal cortex, a brain area implicated in time processes and
sintaxis (coherent composition) of memory episodes. Oblivion could be attributed to alteration of
neuronal circuits that store the information or to active processes that make difficult the consolidation
or prevent the expression of memories.
Key words: memory, types of memory, brain regions and memory, explicit memory, implicit
memory, work memory, learning and memory, habits and memory, information and memory.
RÉSUMÉ:
L’ apprentissage et la mémoire sont deux procès avec un étroit lien entre eux que produisent des
changements adaptatives dans la conduite des organismes. Quand nous aprennons quelque chose
nous utilisons au moins deux stratégies cognitives: une produit la mémoire implicite, une mémoire
plus rigide et inconsciente, qui ne s’ exprime pas hors de la situation originelle. Il s’ agit d’ une
mémoire des habits située dans les mêmes régions oú se trouvent l’ information sensoriale et motore,
principalement le neocortex et les gangles basales. L’ autre stratégie cognitive produit la mémoire
explicite ou déclarative, une mémoire consciente et flexible, qui s’ exprime dans des divers contextes
et situations variées, différentes de la situation originelle. Il s’ agit d’ une mémoire de caractère
relationnel, que dépend d’ une zone connue comme le système hypocampale, basée sur l’
information louée dans le cortex et d’ autres régions cérébrales. Un type particulier de mémoire
explicite est la mémoire de travail, nécessaire pour le raisonnement et autres procès cognitifs. La
mémoire de travail dépend du cortex préfrontal, une région cérébral impliquée dans les procès du
temps et la syntaxe (cohérence compositionelle) des épisodes de la mémoire. L’ oubli peut venir
causé par altération des circuits neuronales que gardent l’ information ou bien par quelques procès
actifs que difficultent la consolidation ou bloquent l’ expression de la mémoire.
Mots clé: mémoire, types de mémoire, mémoire explicite, mémoire implicite, habits et mémoire,
information et mémoire, régions du cerveau, apprentissage, information, mémoire de travail.

2005, 10 233
33
UNIDAD III
Procesos cognitivos
El pensamiento
34
PRESENTACIÓN
«El objetivo principal de la educación es formar hombres

capaces de hacer cosas nuevas que no repitan
simplemente lo que otras generaciones han hecho:
hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que
sean descubridores. El segundo objetivo de la
educación es formar mentes capaces de ejercer la
crítica, que puedan comprobar por sí mismas lo que
se les presenta y no aceptarlo simplemente sin
más».
JEAN PIAGET
5
35
Es cotidiano escuchar la palabra ¡Piensa! a modo de amonestación en los padres y principalmente,

en los docentes. Por supuesto, es más fácil recomendarle a la gente que piense, que decirle cómo
hacerlo. Por ello, esta guía pretende poner al alcance del los la docente, herramientas para
desarrollar una actividad pedagógica inteligente, a fin de que el estudiante ejerza su capacidad de
pensar críticamente.
Los estudiantes de todas las edades necesitan comprobar que lo que están aprendiendo, tiene
aplicación en la vida diaria y que cuentan con capacidades y herramientas para aprender a aprender
y aprender a pensar. Así responderán con éxito a los retos y a los requerimientos de la globalización
y del mundo contemporáneo, constituyéndose en sujetos transformadores de su entorno familiar y
social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del país.
Durante los últimos quince años, ha aumentado el interés por integrar la enseñanza del pensamiento
crítico los programas educativos de todos los niveles. Ya no es suficiente que los estudiantes sepan
leer, escribir y resolver problemas de matemática o que sigan memorizando la nueva información, con
la única finalidad de aprobar los exámenes para luego olvidarla, sin haberla procesado, ni convertido
en aprendizajes significativos que puedan ser aplicados en su vida diaria.
Los estudiantes que se preparen para hacer frente a las exigencias y a los retos que plantea el siglo
XXI, deben ser capaces de dominar un mundo de alta tecnología en el que la capacidad para resolver
problemas es un requisito básico. Por eso, para prepararlos para su encuentro con un mundo cada
vez más complejo, debemos de brindarles las herramientas necesarias, siendo el pensamiento crítico
y la resolución de problemas, los más importantes.
La meta de la educación es que nuestros estudiantes utilicen y apliquen la información que reciben,
en consecuencia, el reto para los educadores consiste en formar y desarrollar personas críticas,
autónomas, pensantes y productivas.
Para ello, es indispensable que el docente previamente tenga claridad sobre ciertos conceptos
básicos así como sobre las teorías pedagógicas contemporáneas, para luego aplicarlas en las
distintas fases o niveles del desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, utilizando
determinados métodos y estrategias y realizando el proceso de evaluación de la adquisición y uso de
esta capacidad fundamental.
Así mismo, se alcanzan en esta Guía algunas pautas para la programación por áreas curriculares,
incorporando los rasgos y capacidades específicas del pensamiento crítico, expuestos en el Diseño
Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN), hasta la forma como efectivizarlas en el
trabajo cotidiano en el aula.
Finalmente, si el docente ejercita y perfecciona su capacidad de pensar críticamente, se caracterizará

por una serie de cualidades que se describen como indispensable,en un profesional de la educación,
las mismas que influirán eficazmente en el logro de estudiantes con el más alto nivel de pensamiento
como, lo es el pensamiento crítico. De esta manera, nos estamos ubicando a la vanguardia de la
educación latinoamericana y mundial.
6
36
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?
Una visión retrospectiva, actual y

prospectiva acerca del pensamiento crítico
en los últimos años se han producido gran
cantidad de trabajos teóricos y prácticos
para desarrollar las habilidades
intelectuales de los estudiantes, que pueden
ser englobados en lo que se ha dado en
llamar el Pensamiento Crítico; entre los más
importantes tenemos los aportes de:
Richard Paul
Manifiesta que el pensamiento crítico d. El arte del aprendizaje autodirigido, a
consiste en: profundidad realizando racionalmente.
a. El proceso intelectualmente disciplinado e. El pensar que la racionalidad debe
de conceptualizar, aplicar, analizar, certificar lo que uno sabe y aclarar lo que
sintetizar y/o evaluar información uno ignora.
recopilada o generada por observación,
experiencia, reflexión, razonamiento o Paúl provee de una definición que conduce
comunicación, de manera activa y hábil, al análisis de tres dimensiones cruciales:
como una guía hacia la creencia y la ? Las perfecciones del pensamiento,
acción.
? Los elementos del pensamiento y
b. El arte del escepticismo constructivo, es
decir la desconfianza o duda de la verdad ? Los dominios.
que nos presentan como tal. (El escéptico
es aquel que no cree a ciegas en Así, el pensamiento crítico es un
determinadas cosas y, por tanto, tiene pensamiento disciplinado, autodirigido, que
que seguir indagando, encontrando otros ejemplifica las perfecciones del
caminos, investigando, verificando, etc.) pensamiento apropiado a un modo
particular (en una disciplina por ejemplo) o
c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así
un dominio del mismo.
como la unilateralidad del pensamiento.
7
37
Puede adoptar dos formas: si el personas o grupos diversos, sería el

pensamiento es disciplinado para servir al pensamiento crítico justo o fuerte.
interés de un individuo o grupo en
particular, con la exclusión de otros grupos MAUREEN PRIESTLEY
o personas relevantes, le llama
pensamiento crítico sofista o débil. Dice que el pensamiento crítico es la forma
como procesamos información. Permite que
Si el pensamiento en cambio, está el(la) estudiante aprenda, comprenda,
disciplinado para tomar en cuenta los practique y aplique información. Así
intereses de las grandes mayorías, de las entendemos por pensamiento crítico el
procedimiento que nos capacita para
ROBERT H. ENNIS
Lo define como la correcta evaluación de enunciados. Nos precisa que existen

tres dimensiones básicas del pensamiento crítico que tenemos que tener en
cuenta para evaluar enunciados:
a. La dimensión lógica, comprende el acto de juzgar las pretendidas relaciones

entre los significados de las palabras y los enunciados.
b. La dimensión criterial, tiene en cuenta el conocimiento de los criterios para

juzgar enunciados, y
c. La dimensión pragmática, que comprende el efecto del propósito latente sobre

el juicio y la decisión acerca de si el enunciado es o no suficientemente bueno
para lo que se pretende.
Estas dimensiones se interrelacionan cuando realizamos evaluaciones de

enunciados en base a los doce aspectos del pensamiento crítico que Ennis nos
enumera, estos son:
1. Captar el significado deun enunciado.

2. Juzgar si hay ambigüedad en un razonamiento.
3. Juzgar si ciertos enunciados son contradictorios entre sí.
4. Juzgar si una conclusión se sigue necesariamente.
ENNIS, Robert. “Congreso Internacional de Psicología y Educación”. Madrid, 1991.
8
38
5. Juzgar si un enunciado es suficientemente específico.

6. Juzgar si un enunciado es realmente la aplicación de cierto principio.
7. Juzgar si un enunciado observacional es fidedigno.
8. Juzgar si una conclusión inductiva está justificada.
9. Juzgar si el problema está bien identificado.
10. Juzgar si algo es una suposición.
11. Juzgar si una definición es adecuada.
12. Juzgar si el aserto de una pretendida autoridad es o no aceptable.
El pensamiento crítico tiene lugar dentro de una serie de capacidades específicas y de

una secuencia de diversas etapas, área, o sea de una serie de habilidades que
comenzando por la mera percepción de un se abordarán más adelante.
objeto o estímulo, para luego elevarse al
nivel más alto en que el individuo es capaz
de discernir si existe un problema y cuando
se presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y
proyectar su solución.
El pensamiento crítico se interesa por el

manejo y el procesamiento de la información
que se recibe incentivandonos a construir
nuestro propio conocimiento y a la
comprensión profunda y significativa del
contenido del aprendizaje y, lo que es aún
más importante, la aplicación de esas
facultades de procesamiento en las
situaciones de la vida diaria.
El pensamiento crítico es una capacidad

fundamental considerada en el Diseño
Curricular Nacional, que se logra a través de
un proceso que conlleva la adquisición de
9
39
EGGEN Y KAUCHACK
El pensamiento crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en la

evidencia. Este proceso se da en diversas formas, tales como:
l Confirmación de conclusiones con hechos.

l Identificación de tendencias, indicios, estereotipos y prototipos.
l Identificación de supuestos implícitos.
l Reconocimiento de sobregeneralizaciones y subgeneralizaciones.
l Identificación de información relevante e irrelevante.
PROCESO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)
PROCESO DE GENERACIÓN DE CONCLUSIONES
RECONOCIMIENTO DE IDENTIFICACIÓN
CONFIRMACIÓN DE IDENTIFICACIÓN SOBREGENERALIZA-
IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN
CONCLUSIONES CON DE ESTEREOTIPOS CIONES Y SUBGENERA-
DE SUPUESTOS RELEVANTE E
HECHOS Y PROTOTIPOS LIZACIONES IRRELEVANTE
PENSAMIENTO CRÍTICO
(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.23. Ministerio de Educación. Lima, 2004.
EGGEN, Paul y KAUCHACK, Donald: “Estrategias Docentes: Enseñanza de Contenidos Curriculares y

Desarrollo de Métodos de Pensamiento”. Ed. Plaza y Valdez. México. 1999.
10
40
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO

CRÍTICO
Agudeza perceptiva Es la potencialidad podemos estar equivocados, y que, por lo

que permite observar los míni mos detalles tanto necesitamos cambiar nuestra forma
de un objeto o tema y que posibilita una de pensar y actuar. Es también reconocer
postura adecuada frente a los demás. Es el valor de los aportes de los demás.
en contrar dónde están las ideas claves
que refuerzan nuestros argumentos, es Coraje intelectual Es la destreza para
leer el mensaje denotativo y connotativo, afrontar con entereza y decisión las
es decir, leer entre líneas el mensaje situaciones difíciles y exponer con altura
subliminal y encontrar el ejemplo o el dato nuestros planteamientos. Es mantenerse
que otorgue consistencia a nuestros firme ante las críticas de los demás por
planteamientos. más antojadizas que estas sean. Es no
doblegarse ante la injuria ni caer en la
Cuestionamiento permanente Es la tentación de reaccionar en forma
disposición para enjuiciar las diversas negativa. Es decir las cosas «por su
situaciones que se presentan.También es nombre», con objetividad y altura, sin
la búsqueda permanente del porqué de las amedrentarse por los prejuicios.
cosas; consiguiendo explicaciones,
indagando y poniendo en tela de enjuicio Autorregulación Es la capacidad para
nuestro comportamiento o el de los controlar nuestra forma de pensar y
demás. Es dejar de lado el conformismo actuar; es tomar conciencia de nuestras
para empezar a actuar. fortalezas y limitaciones, es reconocer la
debilidad de nuestros planteamientos
Construcción y reconstrucción del para mejorarlos.
saber Es la capacidad de estar en alerta
permanente frente a los nuevos Es reflexionar sobre nuestras acciones y
descubrimientos, para construir y tornar en positivo lo negativo. Es volver
reconstruir nuestros saberes, poniendo en sobre lo andado para retomar el camino
juego todas las habilidades y relacionando correcto.
dialécticamente la teoría y la práctica. No
sólo es poseer conocimientos sólidos Control emotivo Es una forma de
basado sus fundamentos técnicos y autorregulación que consiste en saber
científicos, sino saber aplicarlos a la mantener la calma ante las ideas o
realidad en acciones concretas que pensamientos contrarios a los nuestros.
posibiliten la transformación del entorno Es no ceder ante la tentación de
familiar y social. reaccionar abruptamente ante la primera
impresión.
Mente abierta Es el talento o disposición
para aceptar las ideas y concepciones de Es decir las cosas con suma naturalidad
los demás, aunque estén equivocadas o sin ofender a los demás; es recordar que,
sean contrarias a las nuestras. Es lo que se cuestiona son las ideas y no las
reconocer que los demás pueden tener la personas. Es recordar que «hay que ser
razón y que, en cambio, nosotros críticos ante propuestas pero nunca ante
los que los plantean».
11
41
De igual manera los(las) estudiantes no que objetivamente se merecen, sin

deben equiparar una diferencia de opinión dejarse influenciar por los sentimientos o
con un rechazo personal o como una las emociones. Significa asumir una
muestra de que los otros lo consideran posición personal frente a las
incompetente (Roeders). circunstancias, a partir de juicios
valederos con información precisa.
Valoración justa Es el talento para
otorgar a sus opiniones y sucesos el valor
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO(*)
PERSONA CRÍTICA
CARACTERÍSTICAS
AGUDEZA PERCEPTIVA
VALORACIÓN JUSTA
CUESTIONAMIENTO
PERMANENTE CONTROL EMOTIVO
CONSTRUCCIÓN Y
RECONSTRUCIÓN DEL AUTORREGULACIÓN
SABER
MENTE ABIERTA CORAJE INTELECTUAL
(*) “Guía para el Desarrollo de Capacidades” p.24. Ministerio de Educación. Lima, 2004.
12
42
LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO
CRÍTICO
Un aspecto importante de la educación El aprendizaje innovativo, por su parte,

consiste en enseñar a la gente a pensar y, a somete a examen las suposiciones para
pensar eficazmente: en síntesis, pensar de buscar nuevas perspectivas. Aunque el
modo crítico. aprendizaje de conocimientos ha sido y
seguirá siendo indispensable, no es
Botkin hace una distinción entre el suficiente. El aprendizaje innovativo es
aprendizaje de mantenimiento y el necesario para hacer frente al problema de
aprendizaje innovativo. El primero consiste prever las turbulencias y los cambios
en la adquisición de perspectivas, métodos y incesantes en una sociedad como esta, del
reglas, destinadas a hacer frente a conocimiento y de la globalización. Es decir,
situaciones conocidas y constantes, hecho prepara a la gente para que prevea los
que acrecienta nuestra capacidad de cambios y dé forma al futuro, en lugar de
resolver problemas ya existentes, lo que nos tener que acomodarse a él, es decir educar
permite adecuarnos a un modo de vida ya para el desarrollo de nuestras capacidades.
establecido pero sin transformarlo. (Botkin,
1980)
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE
MANTENIMIENTO INNOVATIVO
MANTENER UN MODO DE VIDA PREVER CAMBIOS Y DAR

ESTABLECIDO FORMA AL FUTURO
ES DE TIPO ADAPTIVO ES DE TIPO INNOVADOR
13
43
Los docentes debemos trabajar teniendo entorno a la capacidad de solucionar

como meta el logro de aprendizajes problemas haciendo uso del pensamiento
innovativos para que nuestros estudiantes abstracto demuestran que no menos del
sean seres competitivos y capaces de 50% de estudiantes de los dos primeros
ejercer su la ciudadanía en forma plena. años de la Universidad carecen de un nivel
de pensamiento desarrollado en el sentido
Investigaciones recientes realizadas piagetano.
¿Qué hacer entonces en la Educación Básica Regular? y especialmente ¿qué hacer

en la Educación Secundaria?
El problema radica en ¿cómo desarrollar esa experiencia solemos llamarla intuición.

una estrategia docente que facilite el tránsito La intuición es algo difícil de provocar de
del pen samiento concreto al abstracto? modo intencional, per debemos
¿Podría diseñar se un programa que enseñe incentivarla y utilizarla en el proceso de
sistemáticamente las principales aprendizaje.
habilidades del pensamiento abstracto?
Así mismo, la capacidad de ver relaciones
Por ejemplo, la capacidad de entender, se y de apreciar las implicaciones de esas
manifiesta cuando alguien entiende una relaciones en la determinación de la
afirmación y es capaz de parafrasearla, o solución del problema, exige cierta
sea de decir lo mismo con otras palabras. inteligencia. Pero la inteligencia tiene
Pero podemos entender una frase de muchas dimensiones.
diferente manera, es decir la interpretamos
en forma distinta. Pero a veces tenemos la Se ha definido la inteligencia de diversos
ex periencia que de pronto «vemos» una modos, he aquí algunas de ellas según
relación o entendemos un concepto que algunos autores:
antes éramos incapaces de ver o entender, a
14
44
La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman)
El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E.

Thorndike).
La capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. Colvin).
Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow).
Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente como

sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento,
juicio y razonamiento (M. Haggerty).
La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción

directa y completa (Brown y French).
Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey).
Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereiter y

Engelmann).
La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente, «lo que puede uno

hacer con lo que uno sabe» (De Ávila y Duncan).
Cuando se operacionaliza la inteligencia en Hay contenidos conductuales, figurales,

facultades específicas, hay un modelo semánticos y simbólicos.
estructural de inteligencia de Guilford que
distingue tres componentes: Los productos son las unidades, las clases,
las relaciones, los sistemas, las
Los tipos de operaciones son: la cognición, transformaciones y las implicaciones.
las operaciones convergentes, las
operaciones divergentes, las operaciones
de la memoria y las operaciones
evaluativas.
Operaciones,
Contenidos y
Productos.
15
45
NEISSER
Enumera algunas características de la persona prototípicamente inteligente: no sólo

fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimientos generales, sino también
sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios, sensibilidad a las propias
limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experiencia y otras similares. (Lo
que prácticamente constituyen las carácterísticas del pensamiento crítico).
HORN
De acuerdo a lo que señala este autor, a pesar de reconocer la naturaleza

multidimensional de la inteligencia, no se ha desarrollado hasta ahora ninguna
tecnología para una valoración multidimensional de la inteligencia. Aunque los test de
inteligencia compilan el rendimiento logrado en una serie de tareas con demandas
cognitivas diferentes, están diseñados normalmente para arrojar una sola puntuación
que se toma como indicación del nivel de inteligencia en un sentido general.
Horn predice que en el futuro la puntuación se centrará cada vez más en la medición de
capacidades diferentes (tal como lo plantea el Diseño Curricular Nacional)
encuadradas dentro del denominador común de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia analítico -

factorial se evidencia en el desarrollo de test
cognitivos con referencia a factores como el
publicado en Educational Testing Service
(ETS) de Princeton, Nueva Jersey con un
manual de administración con fines de
investigación elaborado por Ekstrom,
French, Harman y Dermen en 1976 y que se
puede apreciar en la siguiente tabla:
NEISSER, Wric: “ La construcción social de la inteligencia”. Editorial Orillas. México, 1983.

HORN, J. L.: “Theory of Freud and crystallized inteligency”. Editorial Macmillan, Nueva York, 1994.
16
46
RASGOS DE LA INTELIGENCIA
1. Flexibilidad de conclusión - Capacidad de retener en la mente una

percepción visual dada.
2. Velocidad de conclusión - Capacidad de unir un campo perceptivo

aparentemente desorganizado para dar lugar a
un concepto único.
3. Conclusión verbal - Capacidad de resolver problemas que exijan la

identificación de palabras presentadas
visualmente cuando algunas de las letras
faltan, están desordenadas o mezcladas con
otras letras.
4. Fluidez asociativa - Capacidad de encontrar rápidamente palabras

que comparten determinada área de
significado o alguna otra propiedad semántica
común.
5. Fluidez de expresión - Capacidad de pensar rápidamente en forma de

grupos de palabras o frases.
6. Fluidez figurativa - Capacidad de inferir rápidamente una serie de

ejemplos, elaboraciones o reestructuraciones
basados en un estímulo dado, visual o
descriptivo.
7. Fluidez de ideas - Facilidad de escribir una serie de ideas sobre

un tema dado referido a ejemplares de una
clase determinada de objetos.
8. Fluidez de palabra - Facilidad para encontrar palabras que cumplan

con una o más restricciones estructurales,
fonéticas u ortográficas que no tengan
importancia para el significado de dichas
palabras.
9. Inducción - Factor que identifica aquellas capacidades de

razonamiento implicadas en la formación y
puesta a prueba de hipótesis que cumplan con
una serie de datos.
17
47
10. Procesos integradores - Capacidad de retener en la mente

simultáneamente o de combinar varias
condiciones, premisas o reglas a fin de
producir una respuesta correcta.
11. Memoria asociativa - Capacidad de recordar un elemento de un par

de elementos aprendidos anteriormente pero
no relacionados entre sí, cuando se le presenta
a uno el otro elemento de dicho par.
12. Memoria expandida - Capacidad de recordar una serie de elementos

diferentes y de reproducirlos inmediatamente.
13. Memoria visual - Capacidad de recordar la configuración,

ubicación y orientación de material figurativo.
14. Facilidad para los números - Capacidad de llevar a cabo con rapidez y
exactitud operaciones aritméticas básicas.
Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemático ni de la capacitación
matemática superior.
15. Rapidez perceptual - Rapidez para comparar figuras o símbolos,

para explorar en busca de ellos o para efectuar
otras tareas muy sencillas que impliquen
percepción visual.
16. Razonamiento general - Capacidad de seleccionar y organizar la

información que tiene importancia para la
solución de un problema.
17. Razonamiento lógico - Capacidad de razonar desde la premisa a la

conclusión, o de evaluar el acierto de una
conclusión.
18. Orientación espacial - Capacidad para percibir patrones espaciales o

de mantener la orientación con respecto a
objetos situados en el espacio.
19. Examen espacial - Rapidez para explorar visualmente un campo

espacial extenso o complicado.
18
48
20. Comprensión verbal - Capacidad de entender el propio idioma.
21. Visualización - Capacidad de manipular la imagen de los

patrones espaciales disponiéndola de otros
modos.
22. Flexibilidad figurativa - Capacidad de cambiar una configuración a fin

de dar origen a soluciones nuevas y diferentes
a problemas figurativos.
23. Flexibilidad de uso de - La dotación mental necesaria para pensar en

diferentes usos los objetos de los objetos.
Otro enfoque es el de identificar proceso básicos que subyacen a un ejercicio inteligente,

como las opiniones de Feuerstein y Sternberg.
19
49
FEUERSTEIN Y STERNBERG
Distingue cinco tipos diferentes de componentes, considerados como procesos.
Un componente es un proceso de información elemental que actúa sobre

representaciones internas de objetos o símbolos. La idea básica es que los
componentes representan capacidades latentes de algún tipo que dan origen a
diferencias individuales en la inteligencia y el rendimiento en el mundo real, así como a
diferencias individuales en puntuaciones factoria les. Estos componentes son:
1. Los metacomponentes.
2. Los componentes de desempeño.
3. Los componentes de adquisición.
4. Los componentes de retención, y
5. Los componentes de transferencia.
1. Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y

la toma de decisiones para resolver problemas. Es la variable principal del
desarrollo de la inteligencia.
2. Los componentes de desempeño son aquellos procesos que implementan los

planes y decisiones de los metacomponentes en el momento de efectuar tareas
reales.
3. Los componentes de adquisición,
4. retención, y
5. transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o

recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un
contexto a otro.
En su conjunto, los cinco componentes mencionados proporcionan los medios para

desarrollar el aprendizaje de capacidades y conocimientos, y a su vez, el aumento de
los aprendizajes permiten la existencia de formas más complejas de esos
componentes en un círculo interminable de retroalimentación.
FEUERSTEIN, R.: “Programa de Enriquecimiento Instrumental”. Editorial Bruño, Madrid, 1994.
20
50
“ El desarrollo intelectual o el aprender apensar se produce como resultado de la interacción

dinámica de todos esos componentes.”
PROCESOS BÁSICOS DE UN EJERCICIO INTELIGENTE
DIZAJE DE CAPAC
N IDA
PRE DE
A S
EL Y
A 1. METACOMPONENTES
C
R
O
PA
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IO
IM
ED
IEN
LOS M
TOS
5. RETENCIÓN COMPONENTES 2. DESEMPEÑO
4. TRANSFERENCIA 3. ADQUISICIÓN
PERMITE LA EXISTENCIA DE FORMAS MAS COMPLEJAS DE LOS COMPONENTES
El único modo de esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un

entrenamiento adecuado y persistente.
21
51
STERNBERG
Es el creador de la “Teoría Triárquica de la Inteligencia” en la que considera tres tipos

básicos de inteligencia humana: la analítica, la práctica y la creativa.
El presenta un enfoque de la inteligencia vista como un conjunto de habilidades para

pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y
cotidianos, enumerando las siguientes fases o etapas:
l Identificación del problema.
l Selección de los procesos.
l Selección representativa: maneras idóneas de representar la información.
l Selección estratégica: secuencias de aplicación de los procesos para su

representación.
l Asignación procesadora: distribución acertada del tiempo entre los diferentes

aspectos o componentes de una tarea.
l Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por
hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.
l Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.
l Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria para

saber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar ese
conocimiento en un plan de acción correctivo.
l Realización del plan de acción.
Como se puede observar todos estos Otro aspecto igualmente importante es la

procesos de pensamiento e inteligencia relación existente entre conocimiento e
están relacionados directamente con el inteligencia.
Pensamiento Crítico y también con las otras
capacidades fundamentales.
STERNBERG, Robert: “ Sternberg Triarchic Abilities Test ”. 1993.
22
52
CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA
Existen ciertas diferencias entre el La capacidad de pensar es algo que se

conocimiento y la inteligencia. El puede adquirir o mejorar mediante
conocimiento es la información que uno ha estrategias idóneas. Sin embargo el pensar
almacenado en la memoria y que maneja y es considerado como una capacidad
utiliza significativamente. La inteligencia, en compleja, y o como un conjunto de
cambio, es la facultad de emplear con habilidades que se pueden aprender. La
acierto esa información. (La información que inteligencia se relaciona fundamentalmente
no ha sido asimilada en forma significativa con la «potencia» del propio equipamiento
no es conocimiento, es simplemente mental. El problema en educación radica en
información). lograr el hábil empleo de ella. Y el
pensamiento es algo que se puede hacer
La actuación depende tanto de la bien o deplorablemente; suponiendo que
información almacenada como de la eficacia para mejorarlo existen estrategias
de los diferentes procesos que uno puede cognitivas para aprender.
aplicar para utilizar esa información. Como
se puede observar la inteligencia y el
conocimiento están íntimamente
interrelacionados.
El conocimiento es la información que uno ha almacenado en la

memoria y que maneja y utiliza significativamente.
23
53
DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO E INTELIGENCIA
INTELIGENCIA INFORMACIÓN CONOCIMIENTO
Capacidad de emplear Datos-hechos-eventos- Información almacena

con acierto la informa fenómenos-teorías- da en la memoria y que
ción y el conocimiento. nociones. se utiliza en forma
significativa.
Es suceptible de lograr Acumularla no sirve de Se puede adquirir o

mayor desarrollo por nada si no se usa. mejorar mediante un
aprendizaje. hábil manejo de la
inteligencia.
INTELIGENCIA Y CONOCIMIENTO ESTÁN

ÍNTIMAMENTE RELACIONADOS MEDIANTE
ESTRATEGIAS IDÓNEAS.
Si las habilidades de pensamiento son

patrones de conducta ya aprendidos, y si
existe una ejercitación adecuada, es decir,
un aumento del propio repertorio de
patrones de desempeño intelectual
precodificados, funcionarán de manera
automática en contextos apropiados, es
decir, podrán ser utilizados adecuadamente.
Esta viene a ser la tarea que nos toca
desarrollar a los (las) docentes: educar a los
estudiantes en el uso de habilidades del
pensamiento.
24
54
BARTLETT
Considera en el pensamiento tres tipos de procesos:
1. La interpolación que implica una introducción de información faltante dentro de una

secuencia lógica.
2. La extrapolación o alargamiento de una argumentación incompleta para llevarla a

un término, y
3. La reinterpretación o disposición diferente de las pruebas —un cambio de

perspectiva— para dar lugar a una nueva interpretación.
Considera que la extrapolación en el desarrollo del pensamiento, es más

representativa que la interpolación, por ser la que se produce con frecuencia en las
ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística.
La persona que posee pensamiento crítico realizará sin ninguna dificultad estos
procesos.
El proceso de reinterpretación tiene mucho en común con lo que se denomina enfoques

«alógicos» del pensamiento. Se produce una reinterpretación en aquellas situaciones
en que a pesar de disponer de toda la información necesaria, esto no resulta obvio para
quien resuelve el problema, es decir la evidencia «está disfrazada». La solución del
problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia para examinarlo desde el punto
de vista insólito.
El docente debe trabajar cotidianamente con conocimientos y con procesos de pensamiento,

que vale la pena clasificar y diferenciar.
BARTLETT, F.C.: “Pensamiento: un estudio experimental y social” . Madrid, 1998.
25
55
56
CAPÍTULO 2
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
Pensamiento y conocimiento son dos práctico se puede asimilar eficazmente si el

categorías interdependientes. Por una parte estudiante lo procesa activamente por una
el pensamiento es esencial para la vía intelectiva.
adquisición del conocimiento y, por la otra, el
conocimiento es esencial para desarrollar el Sólo luchando de cerca con las condiciones
pensamiento. Aunque perfectamente del problema, buscando y hallando sus
diferenciados sin llegar a ser, antagónicos, propias salidas, se llega a pensar.
son complementarios entre si, sin embargo
es el desarrollo del pensamiento que ha Asimismo, existe la evidencia de la
generado el conocimiento. dependencia del pensamiento respecto del
conocimiento. Podemos incluso definir un
Dewey pensaba que el conocimiento pensamiento hábil como la capacidad de
aplicar el conocimiento de un modo eficaz.
PENSAMIENTO Y CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO MANEJAR LA INFORMACIÓN

APLICANDO EL
CONOCIMIENTO DE MANERA
EFICAZ.
PENSAMIENTO OPERACIÓN COGNITIVA

DE PRODUCCIÓN DE
IDEAS.
El docente debe analizar con los estudiantes La cantidad de conocimientos y los métodos
las capacidades, las estrategias y los generales de operar sobre ellos son
conocimientos necesarios para solucionar esenciales para una eficaz solución de los
una clase determinada de problemas y problemas. El propósito primario de la
proporcionarles el camino a seguir para educación debe orientarse al desarrollo y
lograr ese propósito. consolidación de las capacidades teniendo
como medio a los conocimientos.
DEWEY, John: “La concepción democrática en educación”. Editorial Lozada. Buenos Aires, 1967. 27
57
ALGUNAS DICOTOMÍAS: TIPOS DE

PENSAMIENTO
Numerosos autores han distinguido dos tipos de procesos intelectuales:
- Un razonamiento lógico riguroso y

- Un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights).
Bartlett distingue:
• El pensamiento conclusivo vs. • El pensamiento emprendedor.
Mackworth:
• La solución de problemas vs. • La detección de problemas.
Guilford:
El pensamiento convergente vs. • El pensamiento divergente.
De Bono:
• El pensamiento vertical vs • El pensamiento lateral.
Como se observa, diferentes autores incompleto y desequilibrado. Debemos

emplean terminologías diversas para reconocer la importancia de los dos tipos de
señalar los tipos de pensamiento; sin pensamiento y hacer esfuerzos para
embargo, está ampliamente compartida la mejorar cada uno de ellos.
opinión de que existen dos tipos de
pensamientos cualitativamente diferentes:
Uno analítico, deductivo, riguroso,
constreñido, convergente, formal y crítico;
y el otro pensamiento sintético, inductivo, TIPOS DE PENSAMIENTO
expansivo, libre, divergente, informal, difuso
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
y creativo. En la vida diaria, nadie es solo ANALÍTICO SINTÉTICO
analítico, es mas bien equilibrado, es decir,
es un poco analítico y un poco sintético.
La mayoría de los principales problemas que
nos brinda la vida representan
oportunidades para ambos tipos de
pensamiento. Cualquier programa
educativo de mejora de habilidades de PENSAMIENTO
pensamiento que se enfocase en uno de sus EQUILIBRIADO
tipos, ignorando al otro, sería un programa
28
58
EL APRENDIZAJE DEL PENSAR O

APRENDIENDO A PENSAR
Mal o bien, todo el mundo piensa. Pero todos incursionar en actividades como : imaginar
podemos aprender a pensar mejor, para creativamente, elegir valores, expresar
esto no necesitamos una mente nueva, sentimientos y propósitos y toda esa rica y
bastará la que tenemos, haciéndola operar amplia gama de aspiraciones que
de la mejor manera posible como manifiesta conforman el anhelo humano.
Higueras.
Por estas razones la Nueva Ley de
Pero ¿cómo hacerlo?... Educación, Nro. 28044, y el Diseño
Primero: ¿qué significa aprender a pensar? Curricular Básico de Educación Secundaria
apuntan a atender la integralidad del ser
La capacidad de pensar está siempre humano, desarrollando no sólo la parte
presente en todo ser humano normal, lo que intelectiva, sino también los aspectos social
se necesita fundamentalmente, son y afectivo.
OPORTUNIDADES PARA PENSAR y para
examinar los resultados de dicha actividad. El pensamiento está implicado en la
El problema radica en que los maestros totalidad del hombre, que son el cerebro y el
proporcionen a sus estudiantes corazón humano, (lo racional y lo subjetivo)
oportunidades de ejercitar su pensamiento en íntima interacción. Raths comenta que
de manera efectiva. De allí a pensar en los procesos mentales se distribuyen en dos
forma crítica, sólo hay un paso. extremos: la «razón pura» y la «emoción
pura». En la práctica, por lo general no se da
Desde el ángulo del docente, enseñar a ni la razón ni la emoción en forma puras, por
pensar implica brindes al alumno ocasiones implicar procesos complejos de tipo mental.
de comprometerse con el pensamiento,
desarrollando en clase diversas actividades
que lo hagan pensar.
Desde el ángulo del estudiante, aprender a

pensar significa aprovechar las
oportunidades y actividades que el profesor
le brinde. Pensar activamente buscando
respuestas, en vez de escuchar
pasivamente las respuestas «correctas» de
la información.
Cuando hablamos de pensar pensamiento,

no nos estamos refiriendo solamente a los
procesos intelectuales o cognoscitivos. No
debemos limitar el pensamiento al ámbito
del conocimiento. Higueras nos pide que
«estiremos» el concepto, abriéndolo a otros
ámbitos, proporcionándole flexibilidad y
completa humanidad, permitiéndole
29
59
PROCESOS MENTALES
RAZÓN PURA EMOCIÓN PURA
La realidad es que la actividad mental consiste a menudo en la

reflexión y el ensueño.
El enfoque de pensamiento que defiende base, mejor será el afronte inteligente y

Higueras no es «intelectualizante», y si bien comprensivo del hombre a sus problemas.
compartimos que un pensamiento se nutre
de todo lo que posee, es el hombre el que La autonomía intelectual supone poseer
aprenderá a pensar y, al hacerlo dio gran sentido crítico, que es la esencia del
paso inicial para el mejoramiento de la intelecto mismo y de su natural estructura
condición y de la calidad humana. lógica. El esfuerzo educador se centra en
desarrollar una estructura lógica con su
Si intensificamos el proceso de aprender a nutriente natural que es la libertad de pensar
pensar desde los primeros años de la (Gustavo Quintanilla). Raths manifiesta que
educación del niño, se desarrollará sin lugar se necesita algo más que libertad de
a dudas un tipo de estudiante que pensamiento y de palabra para enfrentar los
mentalmente sea más abierto y receptivo a desafíos planteados por nuestra sociedad.
una amplia gama de valores, alternativas y Se necesita «eficiencia en el pensar», como
derroteros de acción. Cuanto mejor sea la garantía de hacer cosas también en forma
eficiente.
“Raths manifiesta que se necesita algo

más que libertad de pensamiento y de
palabra para enfrentar los desafíos
planteados por nuestra sociedad. Se
necesita «eficiencia en el pensar. ”
30
60
EL CEREBRO HUMANO Y EL
PENSAMIENTO
Nuestra educación, por años, ha privilegiado sensaciones son las que organizan los
sólo la razón (hemisferio izquierdo), es decir procesos perceptivos. La información la
el pensamiento racional, lógico y formal, podemos recibir visual, auditiva o
dejando de lado la creatividad, la emotividad tactilmente.
y la intuición (hemisferio derecho) a las que
no hemos estimulado para su desarrollo. Sin Aprender haciendo es una necesidad
embargo, las estadísticas nos muestran que biológica, porque nada se aprende hasta
el 30% de adultos aproximadamente, son que haya sido asimilado en nuestra praxis
hemisféricamente derechos (intuitivos, de vida, en nuestro sistema neuronal.
emotivos, experimentales). Einsten fue
retirado del colegio, por ser considerado un
tonto, posiblemente porque era de
tendencia hemisférica derecha; sin
embargo, fue un genio.
Es necesario visualizar las diferencias en el

aprendizaje, porque sólo así se puede lograr
un intercambio de estilos. Identificar
estudiantes de diferentes modelos
cognitivos es importante para comprender
que hay diversas formas de llegar a
descubrir el mejor proceso para la solución
de un problema. Cada estudiante estructura
el nuevo conocimiento en su propio dominio
cognitivo, para poder utilizarlo más adelante
en su vida.
Todos tenemos diferentes necesidades

físicas y sociales. Durante el proceso de
aprendizaje algunas personas necesitan por
ejemplo, realizar diferentes acciones.
Algunos para pensar caminan, otros
dibujan, escriben, hablan. La información se
construye con todo el cuerpo, no sólo con el
cerebro.
PROCESO: SENSACIONES – PERCEPCIONES
Los sentidos sirven porque abastecen a la – PENSAMIENTOS – ACCIONES
mente de datos para reflexionar. Las
31
61
MODELO DEL CEREBRO MULTIDOMINANTE DE NED HERMANN

ESTILO DE PENSAMIENTO COGNITIVO
ESTILO DE
A D PENSAMIENTO
IDEALISTA
LÓGICO HOLÍSTICO
ANALÍTICO INTUITIVO
CUANTITATIVO SINTETIZADOR
INTEGRADOR
PLANIFICADO EMOTIVO
ORGANIZADO INTERPERSONAL
DETALLADO SENSITIVO
SECUENCIAL KINESTÉSICO
ESTILO DE
PENSAMIENTO B C
REALISTA
ESTILO DE PENSAMIENTO
NED HERRMANN en su teoría del cerebro total integra la neocorteza (los hemisferios
derecho e izquierdo) con el sistema límbico, concibiéndolo como una totalidad orgánica
dividida en cuatro áreas o cuadrantes. Cada una realiza funciones diferenciadas así:
Cuadrante A: Lóbulo superior izquierdo. Se especializa en el pensamiento lógico,

cuantitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos.
Cuadrante B: Lóbulo inferior izquierdo. Se caracteriza por un estilo de pensamiento
secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.
Cuadrante C: Lóbulo inferior derecho. Se caracteriza por un estilo de pensamiento
emocional, sensorial, humanístico.
Cuadrante D: Lóbulo superior derecho. Se destaca por su estilo de pensamiento
conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y
metafórico.
HERRMANN, Ned: “The Creative Brain”. The Ned Herrmann Group.
32
62
Las cuatro áreas antes señaladas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas
modalidades de pensamiento; estas son:
A Realista y de sentido común, formados por las áreas A y B (hemisferio izquierdo)

B Idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho);
C Pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D;
D Instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico)
Los enfoque de la Neurociencia los estilos de aprendizaje; y por lo tanto, el

representada por Sperry, McLean y diseño de estrategias atenderá estos
Herrmann confirmaron la especialización de distintos estilos de aprendizaje y el
los Hemisferios Cerebrales, los mismos que desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
aplicados a la moderna pedagogía son de
gran utilidad para el desarrollo del La diferencia del procesamiento de los dos
Pensamiento Crítico. hemisferios puede ser establecida de la
manera siguiente:
La capacidad de hablar, escribir, leer y Por una parte el hemisferio izquierdo

razonar con números es fundamentalmente procesa secuencialmente paso a paso; este
una responsabilidad del hemisferio proceso lineal es temporal, en el sentido de
izquierdo; mientras que la habilidad para reconocer que un estímulo viene antes que
percibir y orientarse en el espacio, trabajar otro. La percepción y la generación verbales
con tareas geométricas, elaborar mapas dependen del conocimiento del orden o
conceptuales, rotar mentalmente figuras, secuencia en que se producen los sonidos.
son ejecutadas predominantemente por el Este tipo de proceso se basa en la operación
hemisferio derecho. de análisis. Es decir, la capacidad de
discriminar las características relevantes,
Herrmann ha propuesto el modelo del para reducir un todo en sus partes
cerebro total , formado por cuatro significativas.
cuadrantes, que determinan estilos
diferentes de procesamiento de información El hemisferio derecho, parece especializado
en los individuos, aun cuando se admite que en el proceso simultáneo o en el proceso en
el cerebro funciona como una totalidad paralelo; es decir, no pasa de una
integrada. Estos hallazgos implican que la característica a otra, sino que busca pautas
planificación y programación del currículo, y gestalts.(*)
por parte del docente, debe tomar en cuenta
33
63
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Procesa paso a paso Procesa todo de una vez, en
Secuencias: de A. a B. a C. simultáneo. En una imagen
compleja mira la totalidad: una
Mira los detalles: un granito cara conecta el mundo en
Ordena el mundo en piezas y totalidades.
partes identificables o Es analógico: busca corres-
nombrables pondiencias y semejanzas.
Es lógico: busca la causa y el Es receptivo para calificar
efecto aspectos no definidos del mundo:
Es receptivo para comprobar o mundo subjetivo
verificar hechos Prioriza la emoción
Prioriza la información Produce pensamiento intuitivo
Produce pensamiento lineal, Apertura de ideas, transfor-
maciónes,
Se rige por ideas gobernadas por
esquemas o reglas: dibuja a partir Dibuja patrones no estructurados
de códigos preconcebidos que pero que expresan sentimientos
brindan información organizada Es de síntaxis limitada a
Dominio de la sintaxis, el enlace imágenes o a frases que forman
gramatical de las palabras parte de una unidad, como en
texto de un poema, canciones.
Puede recordar secuencias
motoras complejas Puede recordar imágenes
De Lusser Rico, complejas
Gabriela “Writing the
Habla, habla y habla sabe “como” Natural Way”
hacerlo Usa imágenes, no palabras
Es expresivo vebalmente usando Descubre “qué es”

palabras como signo: “una mujer Es receptivo verbalmente para
es un ser humano hembra”. diseñar con las palabras (John
MENTE SIGNO Updike)
MENTE DISEÑO
(*) Gestalts según la corriente Gestalts. Formas, pautas, configuración o conjunto total. Estructuras
en la que las partes están interrelacionadas de manera que el todo no puede ser inferido de las
partes consideradas separadamente.
34
64
La práctica educativa crítica apunta a convertirse en un espacio organizativo-

concretizar procesos emancipadores social y finalmente, en un espacio político,
individuales y sociales. Que las personas de democracia y equidad. En cada uno de
desarrollen saberes para liberarse y estos tránsitos hay una mediación de la
avanzar, saberes para «cruzar las fronteras práctica educativa. La enseñanza y el
del statu quo» personal o social (Giroux) que aprendizaje promueven la conciencia y
significa construir su propio discurso, el desarrollan capacidades para que el sujeto
trabajo intelectual en el marco de un dar nuevas connotaciones a cada espacio.
discurso es de descubrimiento y
construcción permanentes. Los docentes deben orientar a los
estudiantes hacia la aceptación crítica del
Pero no hay posibilidades de hacer cambios, pasado la aceptación crítica del futuro,
si no existe poder. Un sujeto cambia, cuando porque reconociendo tendencias el futuro se
tiene autocontrol o poder de sí mismo; un vuelve predecible, controlable y con
grupo cambia, con el poder interno del posibilidades de reorientación. Esto,
mismo. Un grupo cambia, con el poder entonces le permite no solamente
interno del mismo y una sociedad cambia c o n t e x t u a l i z a r s u s a b e r, s i n o
cuando hay un ejercicio del poder. El poder fundamentalmente reconceptualizarlo; es
así es entendido como democracia real. decir ubicarlo y ponerlo al servicio de un
Habermas dice que el ejercicio democrático nuevo escenario. Significa que al educando
del poder supone negociación; de esta hay que orientarlo hacia su proyecto de vida
manera, cualquier disenso inicial se y su futuro desarrollo, según sus
convierte en consenso, que es una nueva potencialidades naturales y culturales.
situación del diálogo intercultural.
EL ROL DE LA ACCIÓN EN EL
La negociación cultural en la práctica DESARROLLO DEL SABER
educativa tiene siete connotaciones según
Marco Raúl Mejía: Para la Pedagogía Crítica, el saber se
construye en y a partir de la acción. La
acción permitirá encontrar situaciones-
• Se negocian culturas. problema que deben ser resueltas en la vida
• Se negocian mediaciones. cotidiana. Para resolverlas, hay necesidad
• Se negocian enfoques (sentidos y de contar con un saber; la práctica interna
significados). del estudiante le permitirá tomar conciencia
de esta deficiencia del saber, que le obliga a
• Se negocian representaciones.
indagar e investigar para llenar este vacío
• Se negocia - capacidad de negociar (acción externa).
saberes técnicos;
• Se negocia institucionalidad; y Las acciones internas y externas en el
• Se negocia la lógica interna del aprendizaje le permitirá aplicar los saberes y
aprendizaje. resolver las situaciones problemáticas que
se le presentan. La acción es la que le
permite solucionar un problema y la reflexión
Se trata de transformar el espacio- sobre la acción (abstracción) es lo que
g e o g r á f i c o e c o l ó g i c o . e n e s pa c i o produce saber y saber hacer.
económico-productivo, este a su vez debe
39
65
PENSAMIENTO Y CONDUCTA
Los docentes andamos preocupados por la forma cómo se comportan algunos de nuestros
estudiantes frente a las tareas que realizamos en clase. Raths y colaboradores postulan que
existe una vinculación estrecha entre el pensamiento y cierta clase de conductas.
l El pensamiento está definido por toda una serie de operaciones o procesos mentales,
cuya ejecución activa la capacidad de pensar y la perfecciona. El pensamiento se
refiere a la manipulación y combinación mentales de representaciones internas, siendo
las materias primas fundamentales: los imágenes, los conceptos, palabras y los
símbolos. No obstante abarca diversos procesos mentales; por tanto, el acto de pensar
está dado por una serie de operaciones del pensamiento: exploratorias, clarificadoras y
resolutorias.
l La conducta en cambio, está definida mediante algunos síndromes de comportamiento

inmaduro provocados por el descuido, olvido o desprecio de los procesos del
pensamiento.
Pensar es un término global que abarca recolección de información, procesamiento

diversos procesos mentales, operaciones de de datos, cálculo de probabilidades y toma de
pensamiento, cuya clasificación agrupar decisiones, este proceso podría simplificarse
según el tipo de función que desempeña en mediante la secuencia siguiente:
las siguientes clases o categorías:
Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolver
44
66
Otro camino para llegar al pensamiento Comparar. Consiste en discriminar,

crítico considerando las operaciones que confrontar y cotejar. Toda comparación
implica, es éste: plantea la búsqueda tanto de diferencias
como de semejanzas, en el objeto motivo
OPERACIONES EXPLORATORIAS. de nuestra atención.
Reunir y organizar datos. Implica
Llamadas así porque permiten examinar
recoger de una o más fuentes y con una
las cosas, personas y situaciones en
finalidad específica,datos y docu-
busca de información. Comprende el mentación que atañen a determinado
desarrollo de las siguientes operaciones tema, consiste asimismo en ordenar la
mentales: información reunida siguiendo pautas y
esquemas lógicos.
Observar y describir. Observar como el
inicio de otros procesos mentales, es Buscar supuestos datos. Suponer es
prestar atención, percibir, aguzar los conjeturar, dar algo por hecho o existente.
sentidos, darse cuenta. Describir, en En toda situación en la que se extraen y
cambio es informar sobre las aceptan determinadas conclusiones, se
observaciones hechas, es aprender a formulan previamente una o más
determinar la diferencia entre lo que se suposiciones claves. Suele ser útil y
observa realmente y lo que «se añade» a entretenido buscarlas y compararlas con
lo observado. los hechos concretos, para verificar su
verdad, falsedad o probabilidad.
45
67
OPERACIONES CLARIFICADORAS. OPERACIONES RESOLUTORIAS.
Llamadas así porque ayudan a despejar Preparan el camino para el hallazgo de

ideas y afinar criterios, despojándolos de soluciones y planteamientos creativos,
elementos perturbadores. Comprende el realistas y oportunos. Comprende las
desarrollo de las operaciones mentales siguientes operaciones mentales.
siguientes:
Imaginar. Es ver lo que aún no es, pero
Resumir. Es compendiar, sintetizar, puede ser. Esta operación incita a
presentar algo «en pocas palabras». Es concebir, cambiar viejas maneras,
establecer de modo breve y condensado, inventar otras nuevas, y salir de la rutina o
la esencia de lo presentado. Un resumen apatía. Como tal es un rasgo del pensa-
es conciso pero sin omisión de puntos miento creativo.
importantes esenciales o significativos.
Las soluciones últimas a los problemas
Clasificar. Es encasillar, poner en son racionales; el proceso para
orden, agrupar, reunir y distribuir cosas encontrarlas no suele serlo. En mas bien
conforme a ciertos principios, de fluidez imaginativa.
generalmente de acuerdo a lo que tienen
en común, con lo que se obtienen ciertos Formular hipótesis. Las hipótesis son
grupos, clases o categorías. ideas provisorias que representan
posibles soluciones o razones
Codificar. Es juzgar, estimar, valorar. explicativas de un hecho, situación o
Codificar no es cuestión de buscar faltas o problema. El planteo imaginativo de
de censurar. Implica un análisis y hipótesis ante una situación dudosa
valoración de las cualidades, defectos o promueve corrientes de ideas y
limitaciones de lo que se está estudiando. planteamientos nuevos.
El que critica debe hacerlo con
fundamento. La verdadera crítica no Interpretar. Es descifrar, traducir,
derrumba, más bien construye y no se explicar, «leer entre líneas» .Es un
deja arrastrar o manipular por medios proceso por el cual damos o añadimos
emocionales o por información sentido o significado a los hechos y
incompleta o distorsionada. experiencias, relacionamos causa y
efecto, llegamos a conclusiones o
Juzgar, Estimar, Valorar. Consiste en deducciones basadas en datos que las
apreciar en su justo valor algo que resalta respaldan.
motivo de análisis crítico. Se traduce en la
emisión de valor o de apreciaciones Tomar decisiones valorativas. Tomar
críticas. una decisión es elegir entre alternativas
que representan valores. Implica la idea
de «tomar partido». Remite a la pregunta:
¿qué hacer y por qué?
46
68
LAS CONDUCTAS INMADURAS
Muchos ejemplos de nuestra conducta nos indican la presencia o ausencia de pensamiento.

Higueras manifiesta que las conductas «inmaduras» que aquí se presentan, son posibles
conductas asociadas con determinadas deficiencias en el modo de pensar. He aquí algunas
categorías que, con seguridad, no engloban otras conductas que los maestros conocerán,
pero nos sirve, para orientar un diagnóstico y su posible tratamiento:
• Impulsividad. Acciones rápidas y hechas al azar. El impulsivo no reflexiona

habitualmente, hace lo primero que se le ocurre. No se «toma su tiempo» para
considerar un problema, saca conclusiones apresuradas, y se lanza a la acción sin
examinar posibles alternativas. Aunque prometa que la próxima vez lo hará, llegado el
momento de hacer o decidir algo. De hecho, no piensa.
¿Qué hacer?
El impulsivo necesita de un ritmo más lento y reflexivo, que se lleva a cabo paso a paso.
Puede pedírsele que busque alternativas o cuatro maneras de hacer algo sobre un
tema y que elija la que crea mejor. Si hace una generalización, pedirle que escriba
algunas que les apoyan. También que observe una comisión de trabajo y que describa
sucesivamente todos los pasos que observó en su trabajo.
• Dependencia excesiva del profesor. Prácticamente en todas las clases hay

estudiantes que parecen siempre «atascados», que continuamente necesitan y piden
ayuda para proseguir su trabajo. Les cuesta empezar una tarea , porque no están
seguros de lo que deben hacer o temen hacerlo mal, y cuando se les ayuda a
emprenderla, la inician pero inmediatamente piden ayuda para el paso siguiente.
Parecen depender completamente de otros en sus tareas escolares.
¿Qué hacer?
Hay que darle oportunidades de pensar y de obrar de manera independiente. Pedirle,

por ejemplo, que haga un proyecto, que vea para ello qué libro necesitará, qué
materiales y en qué orden los utilizará. Luego que evalúe su plan para verificar si pudo
cumplirlo y si tuvo que modificarlo, qué cambios hizo. Así mismo que redacte una lista de
las cosas que es capaz de hacer solo por ejemplo, andar en bicicleta. A medida que
adquiere independencia puede pedírsele que vaya aumentando la lista.
• Conducta categórica, asertiva. Es el caso del estudiante que parece tener todas o
casi todas las respuestas, que cree tener razón siempre y que se muestra reacio a
reconocer otras alternativas aparte de la suya. Muchas de sus expresiones son del tipo
«todo o nada». Hay una característica de rigidez e inflexibilidad en sus convicciones. Es
autoritario, brusco y temerario en sus juicios, exagerado e irrazonable en la discusión.
47
69
¿Qué hacer?
Se debe tratar de hacer que reflexione sobre alcance de lo que dice y que asuma la
responsabilidad correspondiente. Cuando plantee algo se le puede pedir que sustente
sus afirmaciones: ¿Qué pruebas tiene? ¿Está completamente seguro? ¿Es objetivo?
Hacer que examine diversas hipótesis: ¿Cuáles parecen razonables? ¿Cuáles difíciles
de aceptar? ¿Puede respaldar sus supuestos o hipótesis?
• Conducta rutinaria. Es el caso del estudiante que se resiste a las ideas nuevas, a las
nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Prefiere caminos viejos,
senderos conocidos, formas que le son familiares. Generalmente dice: ¿no podemos
hacerlo como antes? La discusión en grupo suele molestarle por la variedad y novedad
de las sugerencias. Opina que representan tantas cosas que hacer, no se puede llegar a
ninguna parte si no se tiene una manera usual de hacer las cosas.
¿Qué hacer?
Este(a) estudiante requiere de nuevas maneras de hacer las cosas. Cuando se le
encargue un deber, se le pide que proyecte tres o cuatro maneras distintas de hacerlo.
Puede hacer muchas comparaciones: de distintas operaciones matemáticas, de las
diversas maneras cómo han hecho resúmenes sus compañeros(as), de clasificaciones,
de diversos puntos de vista. Cuando se presentan oportunidades de plantear hipótesis
necesita examinar cierto número de soluciones posibles.
• Incapacidad para concentrarse. Hay estudiantes que empiezan con grandes bríos
sus trabajos, pero que «se cansan» pronto. Sus mentes vagabundean, no prestan
atención, parecen estar «en las nubes». Empiezan a realizar algo y, aparentemente, se
desvían hacia otros rumbos. No pueden concentrarse en el asunto que tienen entre
manos. Es común que insistan en que deben pensar en lo que están haciendo.
¿Qué hacer?
Decirle al estudiante que piense, no basta. Necesita que se le facilite actividades que le
hagan pensar.A veces un lugar tranquilo ayuda a la concentración. La planificación es
importante para concentrarse, tanto para las tareas como para la utilización del tiempo
libre. Suele ser muy efectivo, cuando empieza a trabajar en una tarea, preguntarle qué
se propone hacer para terminar la tarea.
• Resistencia a pensar. Muchos profesores conocen estudiantes que parecen no
querer pensar, que evitan pensar. Les gusta hacer cosas pero no pensar en cómo ni por
qué las hacen. Su lema es: «si tienes algo que hacer, adelante y hazlo. No pierdas el
tiempo pensándolo». Les molesta la gente que piensa en todo antes de hacerlo.
Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los estudiantes se
les tendría que dar las respuestas correctas. Detestan investigar y profundizar las
cosas.
48
70
¿Qué hacer?
Necesitan experiencias en operaciones del pensamiento: interpretación, compilación
de datos, clasificaciones, hipótesis, imaginación, comparaciones, trabajos
independientes. Planteándoles constantemente situaciones que los hagan pensar y
valorando positivamente cuando lo hacen, en una forma de revertir este tipo de
conducta.
• Falta de confianza en el propio pensamiento. Pertenecen a este grupo los
estudiantes que jamás se atreven a contestar preguntas en clase, no porque sean
tímidos, sino porque tienen miedo a arriesgarse a revelar su pensamiento. Al terminar la
reunión es capaz de decir que quería sugerir algo, pero que no sabía cómo sería
recibido, que quizás se reirían de él o lo pondrían en ridículo. Se siente a salvo cuando ni
él ni sus ideas son expuestos a posibles críticas.
¿Qué hacer?
Estos estudiantes necesitan oportunidades de compartir mutuamente sus
pensamientos y de cometer errores sin temor al ridículo. Necesitan desterrar la idea de
que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos y si no es mejor callarse.
El docente debe evitar juicios de valor como «bueno y malo», «correcto y equivocado» y
más bien preguntar: ¿Dio resultado esto?, ¿Hay alguna otra cosa que usted pueda
intentar? ¿Están de acuerdo? Es necesario que el profesor estimule los esfuerzos que
realizan los estudiantes para pensar.
49
71
El pensamiento no puede observarse directamente, pero sí la conducta. Si la conducta

cambia a causa de los esfuerzos por poner énfasis en el pensamiento, cabe considerar que el
pensamiento esté mejorando.
¿A QUIÉN LE CORRESPONDE
CAMBIAR LA CONDUCTA INMADURA Si los maestros se preocupan por crear
DE LOS ESTUDIAN TES? un ambiente escolar rico en
oportunidades para pensar
Los docentes deben asumir la correctamente, y los estudiantes se
consagran a ejercitarse en las
responsabilidad de proporcionarle al
operaciones del pensamiento en forma
estudiante oportunidades para pensar, para
regular y consecuente, las conductas
que se consagre a ejercitarse en las
indicadoras de inmadurez tenderán a
operaciones del pensamiento en forma
disminuir.
regular y consecuente, sólo así las
conductas inmaduras tenderán a disminuir.
Se trata de buscar cambios
Higueras dice que las Instituciones autodirigidos por los propios
E d u c a t i v a s n o n e c e s i ta n h a c e r s e estudiantes. Es variable el lapso que
responsables del cambio: el propio cada estudiante requiere para aprender
estudiante asume la responsabilidad si el las operaciones del pensamiento y
sistema educativo es fecundo en modificar las conductas vinculadas con
experiencias y operaciones que le obliguen la falta de experiencia en pensar
a pensar bien. correcta y constructivamente.
50
72
¿QUÉ ES LO QUE LIMITA EL

PENSAMIENTO?
¿Qué tienen o qué hacen los pensadores creativos de los que no lo son.
diestros que los distingue de los pensadores
inhábiles? Los investigadores que estudian a El saber cómo se refiere a qué clase de
fondo la naturaleza y formación de las codificación, operaciones u objetivos es
habilidades de pensamiento nos manifiestan capaz de aplicar un pensador a las diferentes
que pensar implica: situaciones. La eficacia se considera como
un asunto estratégico, como una cuestión del
• La codificación de la información sobre saber qué hacer y cuándo hacerlo, de ser
una situación dada, capaz de distinguir entre los aspectos
importantes y los insignificantes.
• Una operación de algún tipo sobre esa
información, y La carga cognitiva: si el pensador tuviera
• Una derivación de resultados de suficiente memoria operativa y otras
acuerdo con objetos orientadores. capacidades, el estilo cognitivo y el saber
cómo, no constituirían un problema
Algunos consideran que los pensadores relevante. Case dice que cuando se les
ineptos están limitados por su repertorio de enseñó a los niños estrategias para reducir la
operaciones, otros hallan que tienen una carga cognitiva fueron capaces de dominar
codificación empobrecida, y otros sitúan su tareas aún superiores a sus fuerzas. Bereiter
dificultad en la inadecuación de sus objetivos y otros autores sostienen que la carga
o del control de éstos. Existen cinco aspectos cognitiva es el motivo aislado más importante
o dimensiones diferentes, cada uno de ellos que motiva que la escritura se convierta en
con dos o más niveles: una tarea tan difícil para los que inician en
ella, sean niños o adultos.
Codificación, operaciones, objetivos
En un programa educacional no se trata de
El pensador eficaz tiene que ser práctico en ver si se está aumentando la capacidad
dividir los problemas en subproblemas, en cognitiva, sino si se tiene en cuenta cualquier
relacionar un problema con problemas tipo de limitaciones que tengan los
análogos, operar hacia atrás a partir de la estudiantes y si se los ayuda a hacerles
solución – o de una caracterización de ella- frente.
para encontrar la prueba o derivación. La conducta basada en reglas y la basada
en modelos
La persona solucionadora de problemas
debe estar segura de haber comprendido Normalmente pensamos que la gente sigue
completamente el problema dado, en captar reglas como las reglas gramaticales, o las
con claridad el objetivo. Es difícil pensar que estrategias heurísticas u otras, por tanto, la
haya límites simultáneamente en los tres educación se convierte, en una cuestión de
aspectos. enseñar las reglas adecuadas.
El estilo, el saber cómo y la carga Johnson indica que la gente razona más
cognitiva. ateniéndose a modelos que mediante reglas
de inferencia. Cuando uno construye un
El estilo se refiere al estilo cognitivo. Baron modelo interno del mundo, lo hace
dice que un estilo cognitivo eficaz tiene «funcionar» para ver qué ocurre en
rasgos como: la precisión, la eficiencia y la determinadas circunstancias (para mayor
originalidad. La atención minuciosa en los ilustración ver en métodos y estrategias). Un
objetivos constituye una característica que pensador perspicaz tratará de construir
distingue a los pensadores más críticos y 51
73
modelos alternativos o de hacer funcionar un hacer. Cuando la enseñanza no presenta los

mismo modelo de manera alternativa. La principios de un modo explícito, los
enseñanza de las reglas de inferencia estudiantes son incapaces de abstraerlos ni
mecánicamente, contribuirá muy poco a implícita ni explícitamente.
mejorar el razonamiento cotidiano y depende Klausmeier dice que la observación, la
del empleo ingenioso de modelos de que se inferencia y la predicción son procesos
dispone. cognitivos y que hay un desempeño eficaz
Las estrategias que emplean los cuando las personas saben distinguir los
matemáticos incluyen prestar atención a ejemplos de los contraejemplos, enumerar
diagramas y a problemas similares resueltos los criterios respectivos y enfrentarse
anteriormente y que sirven de modelos. La formalmente de diversas maneras a los
importancia de los modelos analógicos en el conceptos de proceso.
pensamiento científico – la analogía del La generalidad versus la limitación del
átomo con un sistema solar en miniatura o de contexto
un gas con un enjambre de pelotitas elásticas
– está bien atestiguada por la historia. Algunos autores sostienen que el
pensamiento hábil suele tener un contexto
Se trata de fomentar el pensamiento a través limitado, un saber muy general no ayuda
de modelos, como diagramas, imágenes tanto a los estudiantes, a diferencia de otros
mentales, analogías, empleo de que ven la importancia general del estilo
simulaciones mentales, casos cognitivo y la existencia de un saber como de
paradigmáticos y casos límite, entre otros. generalidad moderada y utilidad significativa.
El saber como implícito y el saber como Lo que sí convendría es que la enseñanza
explícito proporcionase lo siguiente:
El pensador es eficaz cuando procede a la 1) Una codificación, operaciones y objetivos
automatización de los elementos antes mejores,
descritos. Es decir, cuando procede a
practicarlos. Tanto los docentes como los 2) Un estilo cognitivo, un saber cómo, una
estudiantes; requieren desarrollar las carga cognitiva, o unas capacidades
habilidades del pensamiento, y practicarlas básicas de procesamiento de la
hasta convertirlas en hábito. información;
Es un principio que la adquisición puede 3) Unas reglas formales o unos modelos;
producirse de un modo implícito. Por ejemplo 4) Una orientación implícita o explícita; y
en el aprendizaje inicial del lenguaje, el niño
adquiere un «conocimiento operante» de la 5) Una orientación general o limitada al
sintaxis sin conocer sus leyes de modo contexto.
explícito. En dicho caso, se asimila las reglas Al enseñar las habilidades del pensamiento
de un modo implícito. deben aplicarse los tres aspectos: la
Otros autores señalan la tesis opuesta, la del codificación, las operaciones y los objetivos.
aprendizaje explícito de las reglas que Esfuerzos deben ejercer un impacto,
confiere un dominio más rápido; sin estimular o influir para mejorar el “saber
embargo, muchos esfuerzos educacionales cómo” y el estilo cognitivo; es decir, la carga
se quedan a medio camino cuando dejan a cognitiva y las capacidades básicas de
los estudiantes la tarea de abstraer, de un procesamiento de la información. Utilizar
modo implícito o explícito, los principios modelos más que sistemas y de reglas,
generales de los ejercicios que tienen que insiste más en la orientación explícita que en
la implícita.
KLAUSMEIER: “Psicología Educativa”. México, 1977.
52
74
¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?
Las habilidades del pensamiento de alto
nivel como el pensamiento crítico, se
pueden mejorar mediante la práctica y la EL ANALÍTICO ES DEDUCTIVO,
RIGUROSO, CONSTREÑIDO,
ejercitación y no hay ninguna prueba
CONVERGENTE FORMAL Y CRÍTICO.
concluyente para suponer que esas
habilidades surjan automáticamente como
EL SINTÉTICO ES INDUCTIVO,
resultado del desarrollo o la maduración, o
EXPANSIVO, LIBRE DIVERGENTE,
de un estímulo de aprendizaje cualquiera ni
INFORMAL, DIFUSO Y CREATIVO.
siquiera en la perspectiva conductista.
En resumen podemos afirmar que:

• La enseñanza ideal para mejorar las
habilidades del pensamiento debe
• El pensamiento es una forma de centrarse en los tres aspectos: la
conducta hábil. codificación , las operaciones y los
• Existe una interdependencia entre el objetivos.
pensamiento y el conocimiento. Sin
embargo, suponer que el proceso del
pensamiento está limitado por lo que
se sabe, es negar las posibilidades de
la fluidez imaginativa no sólo para
desarrollar el pensamiento sino para
producir cualquier obra de arte
oejercicio teórico a académico.
• El objetivo de enseñar las capacidades
específicas del pensamiento no es
opuesto al contenido convencional,
sino que debe ser entendido como un
complemento de éste. Nickerson
manifiesta que «la capacidad del
pensamiento y el conocimiento son
como la trama y la urdimbre de la
competencia intelectual» y el
desarrollo de cualquiera de ellas en
detrimento de la otra producirá una tela
no de la calidad que deseamos.
Los esfuerzos encaminados a enseñar las “Las habilidades del pensamiento y las
habilidades del pensamiento deben tener en habilidades motrices se pueden enseñar.”
cuenta los dos tipos siguientes de
pensamiento:
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75
FASES O NIVELES DEL

¿Cuál es el proceso y el camino que se sigue 1) Percepción
para adquirir la capacidad del pensamiento
crítico? y ¿cuál es el proceso que se sigue en El estudiante constantemente tiene
la construcción del conocimiento? experiencias del medio ambiente en su
Institución Educativa, en su ambiente
En cuanto a la primera pregunta, existen tres familiar y en su entorno social. Recibimos,
niveles: literal, inferencial y crítico , por ejemplo información del medio a través
desarrollandose en cada uno de ellos una de nuestros órganos sensoriales:
serie de capacidades específicas que escuchamos, vemos tocamos, olemos y
muestran claramente la ruta a seguir hasta degustamos, produciéndose el proceso de
llegar al nivel más alto de los procesos de percepción que es el nivel más elemental de
pensamiento. todo el proceso
Sin embargo es importante tener en cuenta

que la programación de actividades de
aprendizaje, la organización del salón
pensante, y las estrategias y los métodos a
utilizar para lograr esta capacidad
fundamental y las formas de evaluarla, son
de suma importancia si la desea lograr esta
aspiración educativa.
NIVEL LITERAL
En la etapa inicial del camino hacia el

pensamiento crítico los docentes deben
ofrecer al estudiante actividades que
estimulen el desarrollo de los sentidos, por
ejemplo en el tema que estamos
desarrollando podemos utilizar un modelo
multisensorial: visual, auditivo, táctil,
(incluso se puede utilizar los órganos del
gusto y del olfato para presentar la
información que se desea que el estudiante
procese.
ELABORACIÓN
TODA
PERCEPCIÓN INTERPRETACIÓN
IMPLICA
UNA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO
FUNDADA EN LA ACTIVIDAD
DEL ESTUDIANTE
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76
55
77
Toda percepción es el resultado de un entonces esta en condiciones de nombrar e

proceso muy complejo que implica identificar.
interacción entre los estímulos que llegan
por los sentidos (aparato interpretativo) + la 4) Nombrar o identificar
corteza cerebral + la mente + personalidad
del individuo con su historia, experiencias, Consiste en utilizar palabras y conceptos
lenguaje, etc. hacen posible finalmente la para reconocer entre los demás a una
construcción mental del estímulo en persona, cosa, lugar o fenómeno…, Este
términos de significados. proceso se lleva a cabo señalando, detalles,
asignando un significado, o codificando la
El estímulo impresiona la retina, se convierte información para que esta sea utilizada en el
en un mosaico de puntos trasmitidos al futuro.
cerebro por células sensibles a través de
fibras nerviosas del nervio óptico La habilidad de nombrar o identificar es un
(especializadas en líneas horizontales, prerrequisito para todas las habilidades del
verticales, oblicuas, círculos, colores, etc.), pensamiento que le siguen.
para luego íntegrarse a las conexiones
neuronales de los demás sentidos y las 5) Emparejar
experiencias sensoriales precedentes antes
de integrarse con imagen consciente de Emparejar o unir en parejas, consiste en la
nuestro mundo «real» con color, forma, habilidad de reconocer e identificar objetos
dimensiones, perspectiva espacial, sonido, cuyas características son similares o
olor, etc. parecidos.
Cada percepción o cada nuevo aprendizaje 6) Secuenciar u ordenar

se produce siempre en el contexto de
esquemas y aprendizajes construidos con Consiste en catalogar en secuencia la
anterioridad y, a pesar de la existencia de información, ya sea en orden cronológico,
mecanismos neurológicos subyacentes a alfabético o según su importancia, para que
cada nuevo conocimiento, la mente y el pueda ser localizado en la memoria de corto
cerebro no se confundan. El saber humano ó largo plazo utilizada en el futuro. Consiste
no es un subproducto neurofisiológico, sino también en categorizar la información o
resultado de la cultura. clasificarla en clases ordenadas según
algún criterio.
2) Observación
NIVEL INFERENCIAL
A medida que aumentan los estímulos
comenzamos a prestarles mayor atención y 7) Inferir
a fijarnos con más precisiónen ellos hasta
distinguilos cabalmente. Consiste en adelantar un resultado sobre la
base de ciertas observaciones, hechos o
3) Discriminación premisas. Para poder inferir adecua-
damente hay que saber discernir lo real de lo
Es lo que nos hace capaces de reconocer irreal, lo importante de lo secundario, lo
una diferencia o los aspectos de un todo. relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere
Luego comparamos y contrastamos y recién sobre la base de algo.
56
78
Inferir consiste también en utilizar la información de que disponemos para aplicarla o

procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir
de unos datos podemos suponer cómo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que
ocurrirá mas adelante si algo no es corregido a tiempo.
Veamos algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen
algún tipo de inferencia utilizando la información a su alcance:
1. Si les damos sólo el título de una historia que van a leer, podemos pedirles que
piensen ¿de qué creen que se va a tratar?, o podemos pedirles mientras están
leyendo, o si leyeron una parte, que piensen o predigan ¿qué pasará después?
2. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisión y pedirles que hagan ciertas

inferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales.
3. Podemos mostrarles algunas escenas de accidentes en el hogar, en la calle, en la

Institución Educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados de
esos accidentes y qué piensan de ellos.
8) Comparar - contrastar es o cómo funciona algo, valiéndose de

palabras o imágenes.
Consiste en examinan los objetos de estudio
con la finalidad de reconocer los atributos Explicar es manifestar el porqué de un objeto,
que los hacen tanto semejantes como el hacer claro y accesible al entendimiento un
diferentes. Contrastar es oponer entre sí los discurso o situación. Es decir o expresar lo
objetos. que se quiere dar a entender o manifestar,
con palabras, gestos, actitudes, esquemas,
9) Categorizar – clasificar textos, etc.
Consiste en agrupar ideas u objetos
valiéndose de un criterio determinado que,
por lo general es lo que resulta esencial en
dicho clase. Por ejemplo todos los animales
que se alimentan de carne (carnívoros), toda
la gente que vive en las ciudades (citadinos).
10) Describir – explicar
Describir es enumerar las características de

un objeto, hecho o persona, situación, teoría,
etc. Esta enumeración puede ir acompañada
de ejemplos esclarecedores. Explicar
consiste en la habilidad de comunicar cómo
57
79
11) Analizar esencial de una idea compleja, de manera

concisa. Es la recomposición de un todo por
Es separar o descomponer un todo en sus la reunión de sus partes. Es el procedimiento
partes, siguiendo ciertos criterios u a través del cual se va de lo simple a lo
orientaciones. La identificación se ve compuesto, de los elementos a sus
complementada con la descomposición y combinaciones. La síntesis es un
desestructuración de cada uno de los casos, complemento del análisis que permite,
situaciones, contenidos pasa ser incorporar todos los elementos y variables
presentados en sus componentes y partes identificados de manera integral, y en base a
más específicas y constitutivas. No sólo las ideas centrales.
consiste en identificar cada una de las
partes, sino también de qué se trata cada 15) Predecir – estimar
una.
Contiene en utilizar los datos que tenemos a
12) Indicar causa y efecto nuestro alcance, para formular en base a
ellos posibles consecuencias. Por ejemplo,
Consiste en vincular la condición que genera si el cielo está nublado predecimos que es
otros hechos, siendo estos últimos muy probable que vaya a llover.
consecuencias del primero.
16) Generalizar
13) Interpretar
Consiste en abstraer lo esencial en una clase
Es la capacidad que consiste en explicar el de objeto de tal suerte que sea válido a otro
sentido de una cosa, de traducir algo a un de las mismas clase por que no son
lenguaje mas comprensible, como conocidos. Es también aplicar una regla,
consecuencia de haber sido asimilando principio o fórmula en distintas situaciones.
previamente por nosotros. Una vez que la regla ha sido cabalmente
14) Resumir – sintetizar entendida, es posible utilizarla y aplicarla a
nuevas situaciones.
Resumir consiste en exponer el núcleo, lo
Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones, identificar causas y
efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hipótesis y puntos de vista. Como
sabemos las hipótesis son respuestas provisionales, tentativas y probables frente a
problemas que queremos resolver. Son enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y
que están sujetas a comprobación para ser calificadas como verdaderas o falsas.
Ejercitarse en la formulación de hipótesis permite luego resolver problemas.
En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la información que reciban, de
modo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan generalizaciones y
aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas nuevas frente a la
información que se les proporcione, alentándo a sus estudiantes para que utilicen
íntegramente todos los datos a su alcance. Así, ellos elaboraran, combinaran, aplicaran y
procesaran la información y no sólo trataran de aprenderla como un fin en sí mismo.
Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicación de la información, el aprendizaje así

constituido llegará a formar parte del inventario de las capacidades personales del
estudiante, junto con el soporte sólido constituido por las habilidades del pensamiento
crítico.
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80
17) Resolución de problemas
Consiste en el manejo de una serie de requiere del uso de todas las capacidades
habilidades que permitan a la persona específicas vistas hasta aquí, e ir abordando
identificar una alternativa viable para zanjar niveles de pensamiento más elevados y con
una dificultad para la que no existan un grado de complejidad cada vez mayor.
soluciones conocidas. Para Fenton existen seis habilidades
principales que se deben llevar a cabo en la
La habilidad para resolver problemas solución de problemas:
1. Reconocer un problema a partir de ciertos datos.

2. Formular hipótesis y estrategias de acción
3. Reconocer las implicaciones lógicas de las hipótesis.
4. Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lógicas
5. Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.
6. Evaluar la hipótesis para aceptarla o rechazarla.
NIVEL CRÍTICO 18) Debatir - Argumentar
Este es el nivel más alto desarrollo de la Es la capacidad que tiene la persona para
capacidad del pensar criticamente, porque discutir sobre algo o una cosa. Implica por lo
aquí los estudiantes están en condiciones tanto, esforzarse para tener las ideas claras.
de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar Es recomendable leer sobre un asunto antes
y criticar, utilizando todas las habilidades ya de debatir sobre él en mejores condiciones
adquiridas en los niveles literal e inferencial. y con mayores elementos de juicio que nos
permitan demostrar su verdad, siguiendo un
razonamiento que produzca la certeza sobre
su valor de verdad.
Argumentar. Es la capacidad a través de la cual elaboramos un tipo de discurso en el que

se pretende defender una posición, creencias, ideas, etc sobre la base de otras ideas,
creencias o afirmaciones. Se caracteriza, esencialmente, porque intenta defender,
sustentar, justificar o explicar una posición. Implica tener la habilidad para razonar sobre
una cosa o hecho y realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que
simplemente la conozca.
Por ejemplo, las actividades que los sección, pudiendo tomar posiciones
docentes pueden realizar para desarrollar diferentes. Después, con la ayuda de un
esta capacidad es organizar mesas moderador llegar a conclusiones, que se
redondas, seminarios, etc. en los que se constituyen en verdaderos aportes
discuta sobre un tema de interés, con la elaborados por ellos mismos, con el
participación de representantes de cada asesoramiento y el apoyo de sus docentes.
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81
A los estudiantes podemos ejercitarlos, 19) Evaluar – Juzgar y Criticar

ayudándolos a elaborar argumentos
correctos, válidos y persuasivos. Así, La capacidad de evaluar requiere del uso de
entraran en contacto con sus componentes: otras capacidades complejas tales como de
premisas y conclusiones. Luego se les la análisis de datos y la de utilización de
enseña los indicadores de argumentos de diversas habilidades básicas del
calidad; que le permitan defender sus pensamiento. Consiste en elaborar una
propios puntos de vista y tener tolerancia forma de valoración apreciativa, un juicio de
frente a puntos de vista de los demás, aún valor sobre un objeto, tema o fenómeno,
cuando difieran de sus propias utilizando un conjunto de criterios, que
apreciaciones. previamente se han definido con esta
finalidad específica.
Consiste también en el desarrollo de la habilidad para emitir juicios a partir de considerar

diversos aspectos como alcances y limitaciones, logros y vacíos, etc. Luego de establecer
las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de argumentos y de formarlo juicios
personales y críticos sobre los diferentes temas trabajados.
Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio,
realizando una exposición de razones por las cuales calificamos un hecho o asunto de tal o
cual manera y expresar por qué apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o
rechazamos determinados aspectos. Implica, ansimismo determinar qué implicancias
trae consigo el apoyar o rechazarlas, es decir qué consecuencias pueden producirse.
Para evaluar debemos dejar de lado la carga “A nivel académico la crítica es una actitud
positiva o negativa de la noción de crítica, tal cuestionadora, interrogativa y reflexiva que
como es utilizada en los medios de apunta necesariamente a establecer un
comunicación. A nivel académico la crítica es juicio o evaluación personal sobre los
una actitud cuestionadora, interrogativa y aspectos centrales del tema en cuestión.”
reflexiva que apunta necesariamente a
establecer un juicio o evaluación personal Las capacidades específicas de evaluar,
sobre los aspectos centrales del tema en juzgar y criticar, así como de dar una opinión
cuestión. personal, ocupan el lugar más alto de nuestra
jerarquía de habilidades del pensamiento
Un estudiante posee, o evidencia una actitud que se hallan justo antes del nivel
crítica cuando: metacognitivo.
El desarrollo del Pensamiento Crítico en los

? Es capaz de formular y argumentar estudiantes va más allá del simple manejo y
una postura personal. procesamiento de la información, porque
incentiva a construir su propio conocimiento
? Tiene una postura personal y porque la comprensión del contenido de
fundamentada. aprendizaje se realiza en forma más
profunda y significativa, ya que en ella van
? Propone soluciones, etc. subordinadas una serie de capacidades que
acabamos de describir.
60
82
METACOGNICIÓN
Martínez Beltrán - Es capaz de regular sus propias

estrategias de aprendizaje, las planifica y
Dice que el aprender es muy importante, controla su ejecución en el cumplimiento
pero lo es más el aprender a aprender por de la tarea que tiene por delante.
que implica adquirir todas las capacidades,
habilidades y destrezas que permiten el - Es capaz de conocer y controlar la
acceso a diversos contenidos. El aprender adquisición de capacidades, como el
va unido al almacenamiento de datos (la pensamiento crítico, sus rasgos y sus
memoria) para utilizarlos en el momento que capacidades específicas como la
se requiere, mientras el aprendizaje del argumentación, la inferencia, el juzgar,
«cómo» aprendí nos lleva a asegurar el criticar y evaluar; a la vez que se da cuenta
proceso de formación de inteligencia y el de sus limitaciones y potencialidades.
pensamiento, haciendo de ambos, Dicho control puede informarnos sobre la
instrumentos útiles en manos de quien los estructura de la mente y pueden contestar
posee y usa. las siguientes preguntas: ¿cómo pienso?,
Estamos diferenciando, por una parte, el ¿qué hago para recordar?, ¿cómo
cómo del aprendizaje es decir el cómo se aprendo?, ¿de qué recursos dispongo para
aprende o se debe aprender, a lo que automotivar mi comportamiento?. Estas
llamamos cognición; y por otra parte, la preguntas resultan de fácil respuesta, con la
conciencia del como se aprende a lo que mediación del docente, si poseen cierto
llamamos metacognición (más allá del hábito para interiorizar y traducir sus propios
conocimiento). comportamientos internos.
Baker diferenció los componentes de la He aquí algunas condiciones que hacen

metacognición del modo siguiente: posible el aprendizaje del control del
pensamiento:
A) La conciencia de las habilidades y
a) Hacer del estudiante el dueño y señor de
estrategias necesarias para ejecutar de
su propia experiencia, es decir,
manera efectiva una tarea.
consciente del significado de la
B) La capacidad para usar mecanismos experiencia de pensar, aprender y actuar
autorreguladores, como la planificación en distintas situaciones.
para la evaluación de actividades, la b) Facilitar el acceso del estudiante a dichas
revisión de resultados y la terapia de las experiencias, y no sólo las que permiten
dificultades. conocer el mundo como objeto de
aprendizaje, sino también el conocimiento
La función reguladora la ejerce el sujeto
de las estrategias, recursos y habilidades
cuando:
que despliega para conseguirlo.
- Es capaz de controlar su propio proceso de c) Ayudarle a interpretar su experiencia
aprendizaje, es decir, cuando identifica en desde los parámetros en que esta resulte
qué etapa o etapas del proceso de accesible. Dichos parámetros son el
aprendizaje tuvo dificultades para «conocimiento» como tal (conocer el
comprender y vuelve a la etapa anterior, la mundo por la adquisición de la cultura), y
estudia, revisa y trata de entender, con la la vertiente metacognitiva que puede ser
ayuda del docente, para luego proseguir adquirido desde el funcionamiento
las otras etapas hasta concluir y lograr la mental.
comprensión total del objeto de estudio. 61
83
l En conclusión podemos decir que la metacognición es: la toma de conciencia del acto
de aprender, por ser el conocimiento que tiene el sujeto de su propio sistema cognitivo
de aprendizaje (objeto, método, contenido, proceso, conocimiento, capacidades,
potencialidades, limitaciones), así como de las funciones reguladoras que ejerce al
realizar dichos la actividades.
ESTRATEGIAS GENERALES METACOGNITIVAS
REÁTEGUI Y SATTLER.
Afirman que son estrategias generales internas en el proceso de control, no observadas y

universales; así tenemos las siguientes.
A) La planificación. El actor del aprendizaje debe ser capaz de planificar sus actividades
cognitivas, en cuanto a saber qué tipo de demanda le plantea cada una de las
situaciones de aprendizaje. Asignar recursos de atención, concentración y memoria.
B) Supervisión y monitoreo. El estudiante trata de comprobar si la actividad se está
llevando a cabo según lo planificado, tomando conciencia de las dificultades y la
efectividad de las estrategias que está utilizando.
C) La evaluación. El estudiante encuentra en este proceso la retroinformación y el juicio de
calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido.
Es importante señalar que la metacognición etc. Las respuestas se dan más por
es el grado de más alto nivel del aprendizaje asociación inmediata al objeto que por
significativo, por constituir el acto de toma de comprensión de lo que se pregunta, esto es ,
conciencia del aprender, o sea la conciencia por “las características de los cuerpos
de nuestro propio pensamiento, de su sólidos”.
funcionamiento, operatividad y estructura, y
de lo que nos permite convertirlo en Las deficiencias más frecuentes son:
instrumento para el dominio de la cultura. l Falta de atención en las instrucciones
Esta capacidad humana de convertir nuestra dadas.
propia acción interior en tesis es el objetivo
primordial de la educación y del aprendizaje l Asociación inmediata sin relación de
y la enseñanza. los elementos de la pregunta.
Un aspecto a destacar, ya trabajado en l Falta de dominio sobre las

anteriores capítulos, es el pensar sobre el características, es decir, falta de
propio pensamiento, es decir planificar y diferenciación.
revisar la actividad mental, verificar el l Fallos en la elevación de lo concreto a
resultado, corregir errores, organizar las categorías de abstracción y
secuencias de dominio de información. Por r e p r e s e n ta c i ó n q u e e x i g e l a
ejemplo si el (la) docente pregunta a sus respuesta correcta.
alumnos por las características de los
cuerpos sólidos, las respuestas surgen l Ausencia de hábitos de retención de
espontáneamente: «el hierro», «la pizarra», la atención para preparar la
respuesta.
62
84
Una orientación precisa del docente hará educador lo transforma en acciones para
que las respuestas cambien de matiz y los dominar criterios para diferenciar las
estudiantes se centren en el peso, volumen, características de los objetos.
forma, etc. Progresar en la capacidad de
abstracción es sencillo si el docente ayuda a El docente como mediador está consciente
focalizar las respuestas en torno a aquellas que adquirir la habilidad de monitorear la
que pueden ser más generalizadoras, en propia cognición, por parte del estudiante, se
lugar de elegir la enumeración de ejemplos desarrolla gradualmente. Por eso es
concretos. necesario que el docente tenga un
conocimiento claro y sistematizado de todo
Así, el objetivo de este contenido sobre las lo que trasciende a los contenidos, que es la
características de los cuerpos, se hace más metacognición, y su rol está en:
amplio y de naturaleza metacognitiva, si el
l Proporcionar las posibles estrategias que se pueden adoptar ante los problemas a
resolver. Estimulando la adopción o adecuación de ellas a los propios estilos de
aprendizaje de sus estudiantes.
l Resaltar el componente de las operaciones mentales, puesto que ellas integran la

capacidad crítica que se ha de desarrollar.
l Desarrollar una gama de funciones cognitivas, descritas anteriormente, y que

posibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones mentales.
l La selección de las capacidades específicas del área y los contenidos como medios
para desarrollar el pensamiento crítico.
l La aplicación o transferencia de los aprendizajes, en el juego de inducción

—deducción, hasta cristalizar el pensamiento formal en su componente de
abstracción— generalización.
63
85
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

QUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICO
El docente debe constituirse en el ejemplo a • Perseverancia intelectual, o sea aquella
seguir por los estudiantes, en relación al capacidad de permanente reflexión y
desarrollo de su pensamiento crítico. Debe diálogo haciendo uso de explicaciones
poseer, además las características valederas y solicitando aclaraciones a
señaladas en la pág Nº 11 de esta Guía, expertos en forma oportuna pertinente. Es
porque la mejor estrategia para alentar la decir que estan en condiciones de
capacidad crítica es actuar en forma crítica. construir y reconstruir sus saberes en
En su forma de ser y actuar debe evidenciar forma permanente.
afectividad, tolerancia, mente abierta, entre
otras características. En síntesis el docente • Sentido intelectual de la justicia, para
debe mostrar en su práctica educativa lo hacer valoraciones justas sobre las ideas
siguiente: o comportamientos propios y de los
demás, sin dejarse influir por sentimientos
• Una actitud mental abierta y flexible, o emociones.
respetando las opiniones ajenas y estando
dispuesto a asumir puntos de vista • Capacidad para Mostrarse siempre
diferentes, cuando estos son mejores que cooperativo, eficiente, eficaz y funcional
los nuestros. en la enseñanza y en el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento crítico.
• Capacidad para establecer
permanentemente metas y criterios para • Mostrarse siempre como un visionario, con
resolver problemas. actitud predictiva e innovadora, que
posibilite una gestión administrativa e
• Humildad intelectual, o sea conciencia de institucional de éxito, sin evadir los
los límites de lo que conoce. problemas existentes y reconsiderando y
evaluando sus decisiones o intentos de
• Capacidad para aceptar ante los demás solución.
equivocaciones sin inhibirse o
avergonzarse por ello capacidad explicar • Finalmente, capacidad para constituirse en
que los seres humanos somos seres un sujeto motivador, promotor del diálogo
perfectibles y que por eso no conocemos permanente y multiestratégico para el
todas las respuestas. desarrollo del pensamiento crítico,
evitando siempre asumir posiciones
• Valentía intelectual, o sea disposición de rígidas e inflexibles.
encarar o evaluar con justicia ideas,
creencias o puntos de vista a pesar de
tener algún rechazo hacia ellas.
• Empatía intelectual, es decir capacidad

para crear con sus pares un ambiente
propicio de intercambio de información y
de autopreparación sobre temas
pedagógicos, axiológicos y de otra índole,
que ayuden al desarrollo personal y
profesional de los integrantes de la
Institución.
96
86
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

QUE POSEE PENSAMIENTO CRÍTICO
Además de las características señaladas en • Serán capaces de brindar información,
el gráfico de la pág. N° 11, podemos resumir definir, formular hipótesis y resolver
que los resultados de la enseñanza del problemas, evaluar las pruebas aplicadas
pensamiento crítico en los alumnos, se y obtener conclusiones.
evidencia en las cualidades siguientes:
• Defender y justificar sus valores
• Una visión altamente positiva de sí mismo, intelectuales y personales, ofrecer y
porque son capaces de aplicar la criticar argumentos y apreciar el punto de
información, resolver problemas vista de los demás. De esta manera
académicos y personales. estaremos preparando individuos que
gocen de una vida productiva,
• Los estudiantes serán individuos responsable y armoniosa.
autosuficientes, productivos y
r e s p o n s a b l e s pa r a e n f r e n ta r l a s
demandas en este mundo en permanente
cambio e incertidumbre.
El reto para los docentes es preparar personas que gocen

de una vida productiva, responsable y armoniosa.
97
87
Feuerstein dio a conocer algunos resultados positivos de los programas diseñados para
desarrollar habilidades de pensamiento, mencionaremos a continuación las más
notables:
1. Los estudiantes muestran poseer mayor capacidad de perserverancia.

No se dan por vencidos tan fácilmente ante problemas difíciles, son capaces de buscar
diversas soluciones o alternativas para resolver problemas sistemáticamente.
2. Los estudiantes reducen sus conductas impulsivas.

Prefieren detenerse a pensar en lugar de dar respuestas apresuradas o aferrarse a su
primer intento; presentan trabajos mejores organizados y se muestran dispuestos a
escuchar sugerencias y a aceptar críticas de sus compañeros o del docente.
3. Los alumnos se muestran capaces de imprimir mayor flexibilidad en su pensamiento

No sólo les importa si su respuesta es o no la correcta, sino que considera más
importante el proceso que les ha ayudado a obtener la respuesta correcta. Muestran
mayor apertura para ensayar vías alternativas en la solución de problemas,
convencidos de que la forma en que anteriormente los resolvía no es la única.
Aprecian otros puntos de vista, aprovechan al máximo la nueva información, la
evalúan y determinan si es útil o no.
4. Los estudiantes están conscientes de sus procesos de pensamiento, hecho al que se

denomina METACOGNICIÓN.
Son capaces de distinguir los diversos niveles y estrategias implicados en los procesos
de pensamiento.También son capaces de planear estrategias para resolver
problemas con eficiencia, así como analizar sus puntos débiles en el proceso de
solución de problemas.
5. Los estudiantes comienzan a buscar activamente problemas que les brindarán la

oportunidad de definir, planear aplicar y revisar.
Antes de entrar en contacto con los programas del desarrollo del pensamiento crítico,
los alumnos tendían a evadir los problemas; ahora, en cambio, los buscan, tratando de
ver en ellos un reto, que les permita ejercitar su mente.
6. Los estudiantes muestran un aumento de la transferencia de información en la

habilidad de argumentar, de evaluar y criticar.
Los alumnos aplican sus conocimientos fuera del ambiente escolar. Lo que demuestra
un aumento de la capacidad para resolver problemas personales y sociales. Además
que muchos padres reportaron una mejor organización personal.
Así mismo, demuestran habilidad para elaborar diversos tipos de discursos y la

facilidad de argumentar y defender sus ideas. Contar con criterios para evaluar
distintos temas y criticarlos exponiendo sus razones, y proponiendo soluciones.
7. Los estudiantes manifiestan un aumento en su habilidad de expresión.

Adquieren mayor precisión en sus descripciones, definiciones y explicaciones.
Mejoran considerablemente sus habilidades de escuchar, leer y escribir como
resultado de su experiencia con los programas que promueven el pensamiento crítico.
98
88
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UNIDAD IV
Teorías del aprendizaje significativo

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LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Mª Luz Rodríguez Palmero.

Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P. nº 38009
Santa Cruz de Tenerife
Resumen. Se hace una revisión de la Teoría del Aprendizaje Significativo tratando en primer lugar su caracterización. Se
delimitan sus conceptos-clave, analizando el significado del constructo “aprendizaje significativo”, tanto desde la perspectiva
ausubeliana, como atendiendo a distintas contribuciones que han enriquecido su sentido teórico y su aplicabilidad; así mismo, se
repasan algunos de los aspectos más confusos relativos a su uso en el aula. Se analizan posteriormente algunas consecuencias
derivadas de la consideración de esta teoría y se revisa a la luz de la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y de la
Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud). Se concluye que la Teoría del Aprendizaje Significativo es aún hoy un referente
explicativo de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
Introducción
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal
significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”; en el mismo año se
celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos
psicológicos de la estructura del conocimiento”.
Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda,
en el que los profesionales de la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad
del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito deseado.
Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones
escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cuáles son sus aspectos más destacados,
aquéllos que hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y
que lo hacen posible. Por eso se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de
manera que la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de
nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente
significativos. Ése es el objeto de esta exposición. Para ello, se dedica una primera parte a la caracterización de
la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente,
el constructo “aprendizaje significativo”, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, después
con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto de
aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este apartado con una revisión de algunos usos poco
acertados de dicho constructo. Se analizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría y, por último,
se lleva a cabo una revisión del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Teoría de los Modelos
Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?
Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel
(1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se
lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para
aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista
general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se
produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es una teoría de
aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de
reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del
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individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría
constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y
explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces
de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y
social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela
sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente
viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así
mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y
factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigación es, pues, compleja. Se trata de una indagación que se corresponde con
la psicología educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar “los principios que gobiernan
la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar” (op. cit., pág. 31), lo que requiere procedimientos de
investigación y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las
características y rasgos psicológicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es
relevante para la investigación el estudio mismo de la materia objeto de enseñanza, así como la organización de
su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.
¿Cuáles son los conceptos-clave de la teoría?
Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”, una etiqueta que está muy presente en el
diálogo de docentes, diseñadores del currículum e investigadores en educación y que, sin embargo, son muchos
también los que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene que se haga una
revisión sobre su significado y sobre la evolución que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el
sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al aprendizaje
significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y, por otro, las
aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitirá que pasemos revista, en la
segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a aprendizaje
significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una visión de conjunto que delimite algunas
conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.
Aprendizaje significativo: una revisión de su significad.
1.- Perspectiva ausubeliana.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la
estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La
presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que
dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de
una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así
progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibid.).
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de
significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o
contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a
nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para
aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;
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• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan
la interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y

proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje
significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el
aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del
aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así
combinaciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje,
para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para
que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el
lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por
tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes

significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación
progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de aprendizaje significativo en la
perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definición, las condiciones en las que se produce, los principios y
procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y el papel que tiene el
lenguaje en todo ello.
2.- Aportaciones al constructo.

El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atención
su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas
científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de “su
éxito” está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del
currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak,
1998), lo que dificulta su aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el
constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto,
sino tan sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su
entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho más larga.
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción.

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (1988, 1998). Ya
Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el
proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al considerar
la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de
acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el
profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas
del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra
aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.

Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una
vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de
significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos
de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan
responsabilidades está, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).
1
“Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos
criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000 a, pág. 21).
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Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum
constituyen un eje básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan
deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el
significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga
para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V
heurística o epistemológica.
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías
constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es
posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje
significativo; se pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe
interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los materiales en
significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social en la construcción del
conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más significativo cuanto mayor sea la
capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crítico.

El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante
no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados,
cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin
posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de
manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a
enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no
simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira
(2000 b) quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los
presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por
Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un
papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel
señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la
propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos
aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y,
sobre todo, las preguntas que nos planteemos.
Aprendizaje significativo: un resumen.
Hagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando
subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones:
predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad
lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es
subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del
engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del
currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del
evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que
ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas
concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la
sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la
toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los
aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de
nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodríguez, 2003 a).
Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación.

Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, así como su evolución,
hemos de hacer válida la opinión de Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilización, ya que todos
“hacemos” aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su
evolución y la fundamentación teórica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisión de algunos de esos
tópicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningún caso, constituirá una relación
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exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema
en el contexto de la teoría expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de

aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje
pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje
(que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material
con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino que se trata de un
proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que
requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es
necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva
información y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo
desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es
simplemente un modo específico de comunicación aprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje
significativo en el alumnado con una organización del contenido escolar lineal y simplista; significado lógico es
una cosa y significado psicológico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o
diagramas V; no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No
hay aprendizaje significativo sin la interacción personal (Rodríguez, 2003 a).
¿Qué consecuencias se derivan de su consideración?
Una consecuencia natural de esta teoría es su consideración del carácter progresivo que tiene el aprendizaje
significativo a través del tiempo. Se caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo.
La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedagógicas. Lo que pretende es la
manipulación de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le
permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de
organización sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina,
y programática, por otro, cuyo propósito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente
aprendidos. Los principios programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación se constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con esta teoría.
Para Ausubel (ibid.), “la exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de
estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios
pedagogos”. Esta consideración guarda relación con la polémica relativa a la enseñanza receptiva vs por
descubrimiento y resolución de problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje sólo
se produce cuando se plantean estrategias de este último tipo. La crítica a la enseñanza verbal expositiva es
inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema
fundamental se centra en el desconocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en
torno a una estructura jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos y planes de enseñanza
inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programáticos del contenido de las asignaturas objeto
de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisición y retención significativas (Ausubel, 1973).
Como se desprende de lo anterior, la Teoría del Aprendizaje Significativo no está libre de críticas. Se trata
de una construcción teórica que tiene también elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel
de la transmisión verbal en la producción significativa del conocimiento, ya tratado. Otras discrepancias son
más profundas y afectan a su propia concepción.
Para Pozo (1989, pág. 220-221) “la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquiere por
diferenciación de otros más generales es, cuando menos, discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes
naturales o espontáneos como a los artificiales o científicos”; la Teoría del Aprendizaje Significativo considera
de manera insuficiente los procesos inductivos y su papel en la generación del conocimiento. Pero Pozo (ibid.)
sostiene una diferencia aún más profunda. Para él, Ausubel desarrolla insuficientemente la función de la toma de
conciencia en la reestructuración del conocimiento. Este autor entiende que esta cuestión se pone claramente de
manifiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que se muestra una falta de atención a la
naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teoría y lleva a cabo
una revisión crítica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la atribución errónea del
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adjetivo “significativo” con motivación. Éste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el
aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho más que motivación.
También cuestiona la correlación aprendizaje significativo ↔ aprendizaje correcto o la equiparación aprendizaje
significativo/contenido significativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sería contenido o material
potencialmente significativo o, incluso, material lógicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es
explícito a este respecto, por lo que esa interpretación no se corresponde con la teoría que él ha postulado.
Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo
diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostén, y destaca el papel de la conciencia porque considera que
no está valorizada en la Teoría del Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crítica no
parecen ser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el
fondo, no supone novedad o manifiesta ciertos olvidos con respecto a la teoría que nos ocupa.
No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teoría psicológica cognitiva del
aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicación a la enseñanza. Ello requiere un
conocimiento suficiente de la misma que nos permita ciertas garantías de éxito en su aplicación, un éxito que en
este caso será la producción de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Probablemente, la ausencia
de resultados positivos o su insuficiencia tengan relación con el desconocimiento de sus premisas fundamentales
y/o con equívocos en su puesta en práctica. Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más
crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría como tal y de llevar a cabo un
aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente.
La Teoría del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva.
El avance en la psicología cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje
que se nos ofrecen para comprender cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje
Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta años de historia. En tiempos recientes han surgido otras teorías
psicológicas que tratan los procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor
comprensión de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de
ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud)
porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teoría del Aprendizaje
Significativo. Para ello se explican a continuación brevemente ambas teorías; se analiza una visión conjunta de
las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana con la posición de Vergnaud. Con este
bagaje se discute, finalmente, el aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo más actual.
La Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.

Modelos mentales como forma de analizar las representaciones se ha convertido en la referencia actual. La
investigación educativa ha mostrado la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicológico.
Surgen, así, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el
mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se trata de una teoría de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la
representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) como a los procedimientos que permiten
construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisión recursiva y modelos
mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da
cuenta tanto de la forma de esa representación como de los procesos que con ella se producen. Esa
representación trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodríguez, Marrero y
Moreira, 2001; Rodríguez, 2003 b). Johnson-Laird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el mundo
directamente, la mente construye representaciones internas que actúan como intermediarias entre el individuo y
su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. Según él, el razonamiento se lleva a cabo con
modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de
diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos más
característicos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones:
proposiciones e imágenes. Con el constructo "modelo mental" Johnson-Laird postula una representación
integradora. El autor nos está diciendo que la persona usa representaciones internas que pueden ser
proposiciones, modelos mentales e imágenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos
que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo y las
imágenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pág. 165). Los
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modelos mentales y las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicas, mientras que las
proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rígidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a
la luz de un modelo mental; las proposiciones como tales son representaciones no analógicas.
La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud.

La construcción teórica de Vergnaud es una teoría psicológica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa
de los mecanismos que conducen a la conceptualización de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es
entender cuáles son los problemas de desarrollo específicos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo
aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integración adaptativa con
las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teoría psicológica
cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo
que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se
expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996).
El constructo que da nombre a la teoría es “campo conceptual”, idea a la que se llega porque se entiende
que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que están interconectados. Se considera que esos
conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en función
de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones
y representaciones simbólicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo
conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el análisis y el tratamiento que realiza la persona
requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexión.
El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relación con las
tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo
de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos
constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación
y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita.
La Teoría de los Campos Conceptuales tiene múltiples posibilidades en distintas áreas del conocimiento. Se
trata de una teoría de la que se derivan diversas consideraciones de interés, tanto de carácter psicológico como
pedagógico, destacándose, fundamentalmente, su concepción de esquema como representación mental estable
que opera en la memoria a largo plazo. Es una teoría cognitiva que permite comprender y explicar aspectos
cruciales del proceso de la cognición.
La construcción del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teoría de los Modelos Mentales y la

Teoría de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan
cuenta de la realidad; ésta se termina conceptuando a través de esquemas (Rodríguez y Moreira, 2002 b). En la
medida en que un esquema de asimilación es la organización invariante de la conducta y que incluye invariantes
operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero ¿cómo se construye? ¿Cuál es su fuente para
determinar, así, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? ¿Cómo llega un esquema a tener
invariantes que determinen una organización de la conducta similar ante situaciones también similares? Una vez
construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando así situaciones de una determinada clase. Pero ante algo
nuevo, necesita algún mecanismo útil que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente;
ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez
que esa nueva situación deja de serlo al presentársele repetidamente, el individuo adquiere dominio sobre esta
clase, dando lugar a una organización invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y
Moreira, 2002; Rodríguez y Moreira, 2002 a). Así, se establece un puente entre aquello que constituye la
representación primera en la memoria episódica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de
largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los “académicamente”
establecidos como aquéllos que resultan erróneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos
condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podrían entenderse de este modo las
respuestas equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos científicos, puesto que
se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El aprendizaje del conocimiento científico
supone, consecuentemente, la modificación de los esquemas y, por ende y para ello, la reestructuración y el
enriquecimiento de los modelos mentales que los jóvenes generan como fuente de los mismos.
Este marco explicativo conjunto puede ofrecer explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos,
mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilación respondan más fielmente al
conocimiento científico validado hasta el momento que la escuela pretende enseñar.
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Teoría del Aprendizaje Significativo vs Teoría de los Campos Conceptuales.

Según Caballero (2003), la Teoría del Aprendizaje Significativo y la Teoría de los Campos Conceptuales son
coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el análisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora
(ibid.), el referente de los campos conceptuales propuesto por Vergnaud (1983, 1990) permite comprender,
explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Se trata de teorías psicológicas (una del aprendizaje y
otra de la conceptualización de lo real) cuyos objetos de análisis, conceptos-clave, procedimientos de validación
y ampliación son distintos, pero que tienen muchos aspectos en común. La Teoría de los Campos Conceptuales
aporta un nuevo modo de “ver” el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente, complementa su concepción, revalorizándolo en el sentido de que lo que resulta significativo y,
por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que determina la conducta. Los principios y presupuestos
vergnaudnianos, como fundamentos psicológicos de la cognición que son, ayudan a entender cómo es y cómo se
produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la
investigación en educación como para la docencia.
Aprendizaje Significativo: una visión cognitiva conjunta.

¿Qué es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teoría del Aprendizaje Significativo, la
Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se
puede borrar por su condición de diferenciado, estable y perdurable, ya que está anclado en los subsumidores
que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea científica y contextualmente no aceptado por la
comunidad de usuarios. El proceso de asimilación que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata
de un fenómeno progresivo y no de sustitución del tipo “todo o nada”; el propio subsumidor se ve modificado.
La adquisición y el aprendizaje de conceptos se caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).
Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodríguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la
mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos
psicológicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos
mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica; los esquemas de asimilación se
construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de estabilidad. Tanto los modelos mentales
como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones.
Dado que es la organización invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares,
ese esquema permite su dominio. Pero al enfrentarse a una situación nueva -un mundo nuevo- para la que el
esquema no es suficientemente eficaz ni válido, éste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algún
mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podría pensarse que se construye un modelo mental que actúa de
intermediario (modelo mental que resulta de la aplicación de elementos de varios esquemas) y que permite
hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio progresivo de la misma podría llevar también a una paulatina
estabilización de esa primera representación, lo que nos conduce a su transformación en esquema de asimilación
(Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y
teoremas-en-acción y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar también que tanto los modelos
mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser más precisos, que los invariantes
operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez
que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisión recursiva, pueden ir constituyéndose en
esquemas de asimilación (Greca y Moreira, 2002).
¿Cómo se produce la asimilación y la retención del contenido en este contexto representacional? ¿Cómo se
puede explicar la construcción de aprendizaje significativo? La nueva información potencialmente significativa,
a, (que se corresponderá con una nueva situación), interactúa con una idea de anclaje o subsumidor, A,
generando el producto de interacción a´A´, ya que ambos se ven modificados en esa interacción porque se
produce interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto, en función del subsumidor relevante que utilice.
Esa interpretación que se produce en la hora (en la memoria episódica) puede entenderse como un modelo
mental. La idea de anclaje o subsumidor puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que idea
relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la memoria a largo plazo). Si se expone a la
persona a situaciones similares, se va produciendo dominio de las mismas, lo que conduce a que se active el
mismo esquema, ya que está presente en su estructura cognitiva. No se requiere la construcción de un modelo
mental, puesto que se dispone de una representación cognitiva más estable, que es el esquema de asimilación.
Ante una situación novedosa que no puede ser tratada cognitivamente con este esquema, porque no resulta
suficientemente explicativo y predictivo, esto es, no permite una automatización u organización invariante de la
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conducta, el individuo genera nuevamente un modelo mental que le permite aprehender su mundo en la hora, en
el momento en el que le surge lo inesperado. De este modo, se produce una interacción dialéctica entre modelos
mentales y esquemas que justifica la asimilación y la retención de nuevo contenido y, por lo tanto, el
aprendizaje significativo, dado que A´ (lo que queda en la estructura cognitiva) es un esquema de asimilación
modificado, más rico, más explicativo, originado con el concurso del modelo mental y del esquema.
La Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente
reforzado por la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales, como apoyos
representacionales que dan cuenta de cómo se produce la asimilación y la retención del conocimiento. Con esta
explicación psicológica conjunta se abren múltiples posibilidades para la investigación en educación y para la
docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula.
Conclusiones.
La Teoría del Aprendizaje Significativo es un referente teórico de plena vigencia, como muestra el simple hecho
de que ha sido “lugar común” de docentes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta
años. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido
captados, comprendidos o “aprendidos significativamente” por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en términos
psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder de convicción es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala
del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000 b), hemos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del
mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de
aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la
estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente significativo, lo que no podemos confundir
con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto.
No se produce sin la intervención del lenguaje. No se facilita con cualquier organización o tratamiento del
contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V
epistemológicas). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacción personal.
La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas.

Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula,
postula los principios programáticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la
necesidad de realizar un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas.
Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo
largo de su historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicación de sus principios a la
investigación en educación y a la enseñanza ha permitido, no sólo validar su conocimiento, sino también
ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su potencialidad explicativa.
Los constructos de modelo mental y esquema de asimilación permiten explicar el proceso de construcción
del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisición, la asimilación y la retención del conocimiento. La
consideración de la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teoría de los Campos Conceptuales
de Vergnaud ofrece una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje Significativo, que amplía
aún más, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando así la comprensión del
proceso que conduce a la construcción de un aprendizaje significativo.
Puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo
obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
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