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Temario de oposiciones
PEDAGOGA
TERAPUTICA
Mara Natividad Requena Serrano VERSIN MEC Y
OTRAS COMUNIDADES
Temario de oposiciones de
pedagoga
teraputica
Mara Natividad requena Serrano
ltima edicin 2016
Autora: Mara Natividad Requena Serrano
Maquetacin: Educlia Editorial
Edita: Educlia Editorial
Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.
ISBN: 978-84-92655-11-3
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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MUESTRA
MueSTRA VERSIN
TeMARiOSMEC
TeMA 1
La evoLucin de La educacin especiaL en Las Ltimas dcadas: de La
institucionaLizacin y modeLo cLnico a La normaLizacin de servi-
cios y modeLo pedaggico.
0. Introduccin
1. Evolucin histrica de la Educacin Especial en Europa.
2. Evolucin de la educacin especial en Europa: de la institucionalizacin y
el modelo clnico a la normalizacin.
3. La Educacin Especial en Espaa.
4. Conclusiones
5. Referencias bibliogrficas y legislativas. Anexos (Opcionales: ver CD)
0. inTROduccin
En las ltimas dcadas se viene viviendo en Espaa y en todo Europa, un ambiente de inclusin
social que se refleja de manera especial en la educacin y en el sistema educativo. Con la LOGSE,
se plante una serie de retos, entre ellos el de la Integracin Escolar de los disminuidos fsicos,
psquicos y sensoriales. Desde entonces los Principios de Normalizacin, Integracin, Sectorizacin e
Individualizacin, son los ejes de la educacin del alumnado con N.E.E. Actualmente con la LOE estos
conceptos se han visto reforzados y ampliados, con una nueva perspectiva, la de la Inclusin. Y a los
alumnos con N.E.E. se les incluye dentro del mbito del Alumnado con Necesidad Especfica de Apoyo
Educativo.
La inclusin de estos alumnos en la escuela ordinaria, conlleva, entre otras cosas, la necesidad
de un profesorado cualificado, la elaboracin y adaptacin de los diseos curriculares, la orientacin
e intervencin psicopedaggica, la innovacin e investigacin educativa de los procesos de inclusin
y la provisin y adaptacin de los recursos personales y materiales.
La puesta en prctica de todo ello hace posible un modelo de EDUCACIN ESPECIAL menos
especial y ms natural, adaptado a las Necesidades de cada alumno en particular, y en definitiva
posibilita una enseanza de ms calidad.
Pero vamos a ver cul ha sido la evolucin de la Educacin Especial en Espaa y en Europa hasta
llegar al modelo actual.
1. eVOlucin HiSTRicA de lA educAcin eSPeciAl en euROPA.

1.1. eVOlucin del cOncePTO de educAcin eSPeciAl.
El concepto de EDUCACIN ESPECIAL ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la par que
evolucionaba la realidad social, no olvidemos que siempre ha habido nios/as especiales y desde
tiempos muy antiguos han habido precursores de este tipo de educacin, que han intentado mejorar
la calidad de vida de estos nios/as.
La EDUCACIN ESPECIAL como la prctica intencionada de la educacin de nios/as con dficits
o trastornos, apareci sobre el S. XVI, aunque las primeras instituciones escolares educativas creadas
para este tipo de personas, no aparecieron hasta el S.XVII.
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Este tipo de educacin para nios especiales no se regul, como una rama de la Pedagoga,
vinculada a la Educacin General, con unos contenidos y metodologa adaptados a las deficiencias
de los nios, hasta la segunda mitad del S. XIX, y fue realmente consolidada en el S. XX.
El trmino EDUCACIN ESPECIAL tradicionalmente hacia referencia a un tipo de educacin
diferente a la ordinaria, que discurra por un camino paralelo a la educacin general, de tal forma que
al nio/a que se diagnosticaba con una deficiencia, discapacidad o minusvala, era destinado a una
unidad o centro especfico, donde lo atendan de manera especial y diferente, de la que se ofreca al
resto de los nios normales.
Se diriga a un tipo de alumnado especial, aquellos nios/as que tenan un cierto dficit, lo que
les haca diferentes del resto de alumnos/as considerados normales. Y por lo tanto eran tratados de
manera especial.
En la actualidad se tiende a pensar que cada alumno/a es de por si especial, es decir, que cada
nio/a tiene unas caractersticas propias que lo hacen diferente a los dems, sin que ello deba ser
motivo de discriminacin.
Por tanto cada uno de nuestros alumnos/as va a tener unas necesidades diferentes a lo largo de
su escolarizacin. Y de esta manera hablaremos de Necesidades Educativas Especiales, para referirnos
a este tipo de alumnado.
1.2. AnTecedenTeS HiSTRicOS y PRiMeRAS eXPeRienciAS en educAcin eSPeciAl.
1.2.1. Antecedentes histricos.

A lo largo de la historia ha ido evolucionado el concepto de los nios/as especiales y tambin
la forma de considerarlos, de tratarlos y de relacionarse con ellos.
- En la EDAD ANTIGUA:
En las Sociedades Antiguas se proceda a la eliminacin sistemtica de los sujetos anormales
con manifestaciones evidentes, es decir, se cometa INFANTICIDIO, pero esto suceda tambin con
los nios normales, pues simplemente se segua la ley de la naturaleza matar al ms dbil para que
el ms fuerte tenga mayores posibilidades de supervivencia. De manera que el infanticidio era una
costumbre habitual, los nios eran considerados objeto de propiedad de los padres, que podan hacer
con ellos lo que creyesen ms conveniente para sus intereses.
- En la EDAD MEDIA:
En la Edad Media la Iglesia condena el Infanticidio, lo que representa un gran avance en cuanto
a la consideracin de la infancia en general. Sin embargo, todava no se tiene la misma consideracin
con los nios/as anormales, que con el resto, ya que se relacionaba la deficiencia con lo sobrenatural.
Si el nio/a no era normal era debido a que Dios o el Demonio lo haban querido as y eso podra
deberse a varias causas.
Las causas de la Deficiencia, que escapaban a la medicina y a la lgica, solan atribuirse a:
UN CASTIGO DE DIOS - Si se pensaba que el nio/a era un castigo de Dios porque los padres (u otros
familiares) hubieran cometido algn tipo de pecado, entonces se ENCERRABA al nio para que nadie
lo pudiera ver. As se evitaba que los dems se pudieran enterar de que los miembros de esa familia
haban pecado, y por ello Dios les haba castigado con un nio/a anormal.
El DEMONIO - En otros casos se pensaba que el demonio se haba metido dentro del nio y por
eso no era normal, con lo que se intentaba el EXORCISMO, y si no funcionaba era sacrificado y/o
quemado en la hoguera.
Se puede decir que esta poca se produce una accin caritativa hacia los nios/as, en general,
empieza a evidenciarse un respeto hacia ellos que hasta entonces no exista, esto se debe a que ya se
empieza a ver la desproteccin tan grande que tienen los nios/as de cara a la sociedad. Pero por el
contrario, la actitud hacia los sujetos con Deficiencia, es de RECHAZO y TEMOR.
1.2.2. las primeras experiencias de la educacin especial.
A pesar de que en la EDAD ANTIGUA y la EDAD MEDIA, la actitud general de la sociedad era de
rechazo hacia estos nios/as anormales, debido a la ignorancia sobre los mismos, aparecen algunas
Personalidades, que con sus prcticas intencionadas en la Educacin de nios deficientes, van a
suponer las primeras experiencias en este mbito.
Las primeras experiencias intencionadas para tratar a los nios/as anormales, comienzan a
aparecer entre el S. XVI y el S. XVIII. Empiezan a crearse INSTITUCIONES para recoger a los nios malos
(de conducta anormal), que son encerrados en semiprisiones, orfanatos, etc. en sitios lejanos a la
ciudad para que no molesten.
En 1409, en Valencia, se inicia la creacin del Hospital dels Folls de Santa Mara dels Innocents,
fundado por el padre juan gilabert jofr, considerado como el primer hospital psiquitrico del mundo.
Fueron sus contactos con la miseria y el maltrato a deficientes lo que le motiv su creacin.
A los nios Deficientes, de familias nobles se les empieza a tratar de otra manera, porque pueden
pagar un trato ms especial en lugares ms caros, estos nios/as son llevados a centros especficos
donde los cuidan, pero alejados de la sociedad que rodea sus familias.
Sin embargo, existen grandes diferencias entre el trato dado a los Nios con Deficiencias Psquicas,
y el dado a los nios con Dficits Sensoriales:
+ Primeras experiencias con deFicienTeS SenSORiAleS.

Los nios con Dficit Sensorial son ms aceptados, se crean escuelas para nios/as ciegos,
y escuelas para sordos. Aparece el Sistema de lectoescritura BRAILLE para los ciegos, y se emplea
el Mtodo Oralista con los Sordos.
En el S. XVI Pedro Ponce de len (1508 1984) fraile benedictino, fue el primer educador
de nios/as sordos, ide y puso en prctica un MTODO ORAL, encaminado a la desmutizacin de
los sordos, este mtodo comenzaba con el aprendizaje de la lectura seguida del deletreo. Para
ello se servia de figuras realizadas con las manos que mostraban las letras y as lograba ensear a
leer y escribir, aunque tambin se ayudaba del canto gregoriano.
A finales del S. XVI y principios del S. XVII juan Pablo Bonet (1573 1633), difundi el Mtodo
ORAL en el exterior de nuestro pas. Bonet se dedic a desentraar los misterios del habla, los
secretos de los sonidos, de las letras y de las estructuras gramaticales y fonticas, para conseguir
que los nios/as, y sobre todo los nios mudos, consiguiesen leer y hablar con facilidad. Invent
lenguajes mmicos y toda una pedagoga de la lengua para hablantes, sordos y sordomudos, en
la que utiliza la vista del nio sordo para ensearle las letras por medio de figuras realizadas con las
manos a modo de alfabeto manual.
Ya en el S. XVIII charles Michel de lepee (1712 1789), promueve un Sistema de Signos,
que permitiera acceder a la enseanza a un nmero ms numeroso de Sordos, se trata de un
lenguaje mmico para el que se usan las dos manos.
La obra de Lepee tuvo mayor proyeccin y continuidad, consiguiendo el reconocimiento
de las posibilidades de educacin del sordo y promoviendo la creacin de escuelas para estos.
+ Primeras experiencias con deFicienTeS ViSuAleS.

Tambin en el S. XVIII Valentn Hay (1745 1822), crea el Instituto para nios/as ciegos en
Pars y emplea un mtodo basado en la enseanza a travs de las letras en relieve. Su finalidad era
reeducar e integrar socialmente a los ciegos. Uno de sus alumnos louis Braille en el S. XIX, crear el
Sistema de lectoescritura reconocido hoy como el ms adecuado en la educacin de los ciegos.
+ Primeras experiencias con deFicienTeS MenTAleS.
A partir del ao 1.700 debido a los fenmenos sociales producidos (la industrializacin),
se hace evidente la presencia de una gran cantidad de sujetos diferentes en las calles de las
grandes ciudades, lo que se considera nocivo para la sociedad, ya que estos sujetos no son tiles
socialmente y se dedican a pasear por la ciudad y hacer fechoras. Aparece entonces lo que se
conoce como la poca del Gran Encierro o de La Reclusin.
Se produce la RECLUSIN de los sujetos considerados Deficientes en centros Semicarcelarios,
cuya funcin era mantenerlos alejados de la sociedad. Se desarrollan los Asilos u Hospitales
Generales, instituciones entre caritativas y penitenciarias, teniendo la parte mdica la mnima
funcin. Las condiciones de estos recintos eran nfimas, careciendo de las mnimas exigencias
higinicas.
La poblacin de estas instituciones era de lo ms diversa, slo tenan en comn el ser pobres
y resultar intiles y nocivos para la sociedad. En ellas podamos encontrar locos, vagabundos,
idiotas, prostitutas, alcohlicos, etc., en un rgimen de internamiento masivo, sin distinciones.
Aunque en esta poca, ya empieza a notarse un cierto cambio, y a los hijos/as deficientes
mentales de familias ricas, se les enviaba a centros especiales donde se encargaban de cuidar de
ellos, pero solamente en los aspectos de cuidado bsicos.
2. eVOlucin de lA educAcin eSPeciAl en euROPA: de lA inSTiTuciO-

nAliZAcin y el MOdelO clnicO A lA nORMAliZAcin.
2.1. inSTiTuciOnAliZAcin y MOdelO clnicO.
el modelo clnico
Se habla de un modelo Clnico porque el concepto de deficiencia, disminucin o hndicap es-
taba absolutamente ligado al carcter de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas
deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas, que se producan al comienzo del de-
sarrollo y que eran difcilmente modificables posteriormente. Se manifiesta gran inters por distinguir
diferentes trastornos, mientras que no se incida apenas sobre la posibilidad de educar a las personas
que los tenan.
Esto acarrea dos consecuencias:

Primera: La necesidad de un diagnstico preciso del trastorno. Se generarn las pruebas de
inteligencia, que tienen como objetivo fundamental situar a las personas en un nivel determinado
en comparacin con el resto de la poblacin. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a
delimitar los distintos niveles de normalidad y de retraso mental.
Segunda: Aceptacin generalizada de que los alumnos con deficiencia que puedan educarse
deben hacerlo en centros especficos de E. Especial. Por ello, surgen las escuelas de educacin
especial, con un currculum diferente a las ordinarias.
A finales del S. XVIII surge una crtica al trato tan inhumano que recibe esta poblacin marginada.
Se organiza entonces la REFORMA DE LA RECLUSIN, es decir, se pasa a intentar cuidar y aten-
der las necesidades bsicas de estas personas, pero slo de manera asistencial. Y se introduce el cri-
terio mdico en el cuidado de estos sujetos. A su vez se intenta diferenciar y clasificar a los sujetos,
dependiendo de su Deficiencia.
La Medicina toma a partir de este momento la responsabilidad de este problema, ya que ser
la encargada de diagnosticar los diferentes tipos de deficiencias y de dar recomendaciones para su
atencin.
Y por lo tanto empiezan a perfilarse distintos tipos de instituciones, dependiendo de las caracte-
rsticas de los sujetos a los que atienden.
Como representantes de esta LNEA ASISTENCIAL encontramos estos autores fundamentales en la
historia de la Educacin Especial:
PHiliPPe Pinel (17451826) Inicia la Reforma Asiliaria en Francia, planteando una metodologa
ms cientfica, basada en la necesidad de la Observacin y la Reflexin, con el fin de encontrar
la causa de la enfermedad, por ello se basa en el acercamiento al enfermo.
Representa el intento de liberar a la medicina mental de teoras oscurantistas. Cree que no se
puede aplicar el mismo tratamiento indiscriminado a todos los sujetos y establece distintos tipos
de alienacin: Mana, Melancola, Demencia e Idiotismo. Propone distribuir a los sujetos en los
Asilos segn el Dficit que presente y plantea la necesidad de que reciban un trato riguroso y de
disciplina, pero no violento.
eSQuiROl (17721840) Realiza una diferenciacin entre los trminos Idiocia y Demencia.
Define la IDIOCIA como un estado mental permanente, en el que las facultades mentales no se
han desarrollado nunca y se manifiesta en el nacimiento o los primeros aos de vida.
La DEMENCIA, es un estado patolgico de la mente que consiste en la disminucin de las facultades
que antes existan.
De esta manera, PINEL y ESQUIROL destacan por llamar la atencin sobre la necesidad de la
Reforma Asiliaria y por proponer un trato ms humano para las personas especiales.
En la Primera mitad del S. XIX, fueron ITARD y TUKE quienes destacaran por observar nuevas
posibilidades de aplicar un tratamiento MdicoPedaggico al Idiota, por ello pueden considerarse
como unos de los pioneros en la Educacin de este tipo de sujetos.
iTARd (17741836) Es conocido por su trabajo con Vctor, el nio salvaje de Aveyron. Con su
mtodo de trabajo, basado en una combinacin de Educacin Fsica y Sensorial, Intelectual y
Afectiva, sienta las bases de lo que ms adelante ser la Atencin MdicoPedaggica.
Realiz estudios para probar el valor de la educacin y la capacidad de aprendizaje del ser
humano, an en las peores condiciones de existencia, ofreciendo un mtodo para ello.
Fund varios centros y escuelas para nios retrasados, para cretinos, as como hospicios.
Fue el mximo exponente de una serie de intentos educativos que se producen en la primera
mitad del S. XIX.
TuKe (1827-1895) Unos aos despus Tuke nace en Inglaterra. Piensa que la locura se produce
por la forma de vida de la nueva sociedad industrial. As que los sujetos que la sufren no son
culpables, sino vctimas y necesitan un cambio en la manera de vivir. Por lo que organiza all en
Inglaterra Los Retiros, que eran centros al aire libre, especficos para este tipo de deficientes,
donde se realizaban trabajos manuales.
El inters promovido por esta nueva visin se vio reflejado tambin en la necesidad de nuevos
procedimientos especiales de educacin, encaminados a desarrollar las capacidades de estos
sujetos, lo que promovi el surgimiento de publicaciones que trataban sobre estos temas.
En la segunda mitad del S. XIX este movimiento La LNEA ASISTENCIAL, de carcter conti-
decae, ya que se vio inmerso en el fracaso de las ex- nuista, sostiene que es intil tratar de educar
pectativas que se haban planeado, demasiado altas a los idiotas, los cuales deben permanecer
y poco realistas. Pero abre una lnea nueva de trabajo. en establecimientos asistenciales donde se
Debido a esto, en la segunda mitad del S. XIX, se obser- atiendan sus necesidades primarias.
van dos tendencias muy delimitadas en lo referente al
tratamiento de los Deficientes Mentales: la lnea asisten- La LNEA EDUCATIVA y renovadora, a pesar
cial y educativa. de los fracasos de experiencias anteriores,
defiende la posibilidad de educacin de
En esta lnea se enmarca SEGUIN, que contribuir estos sujetos y desarrolla mtodos adecua-
a la creacin de una Pedagoga para los idiotas y retra- dos para ello.
sados mentales.
eduARd Seguin (18121880) Distingue varios tipos de enfermedades mentales: Retrasados, Idio-
tas, Imbciles y Cretinos.
Aporta una nueva definicin de IDIOCIA, dice que no es un estado permanente, sino que puede
ser modificado y curable.
Piensa que se trata de una mala funcin, y que no existe dao fsico que la provoque, por lo que
es posible su curacin. De esta manera, es la funcin y no el rgano lo que no se desarrolla, por ello
defiende que la Pedagoga debe atender a la educacin de las funciones.
Sus aportaciones ms significativas son:
- Hace una definicin no patolgica del Dficit, partiendo de lo que hay de normal en el sujeto.
- Concibe la curabilidad de la Idiocia.
- Elabora un mtodo para la educacin de los Idiotas, basado en la Actividad, la Inteligencia
y la Moralidad.
- Muestra inters por extender sus ideas al mbito de la Pedagoga, anticipndose al concepto
moderno de la Educacin Especial.
2.2. MOMenTOS de TRAnSicin.

A finales del S. XIX, la INSTITUCIONALIZACIN definitiva de los deficientes llega de la mano de:
Las transformaciones Sociales derivadas de la Industrializacin, que plantean con nuevas
magnitudes los problemas de inadaptacin social y delincuencia juvenil e infantil.
La Obligatoriedad de la Enseanza que plantea la existencia de nuevas debilidades mentales
no detectadas hasta entonces y preocupantes en cuanto a su frecuencia.
Aparece as la demanda de instituciones que atiendan a las necesidades que plantean los suje-
tos especiales. Los principales protagonistas en la demanda de estas instituciones, van a ser los propios
mdicos que procedan de los Asilos donde las reformas realizadas no haban dado resultado.
* Se incorporan as los mdicos a la escuela, poniendo en marcha las ideas de SEGUIN.
* Se diferencia entre dbiles Educables y No Educables, que permanecern en los Asilos.
* Se entra en el tratamiento mdicopedaggico, que debe ser aplicado en instituciones ade-
cuadas, que cubran el espacio intermedio entre Hospital y Escuela.
La demanda de estas Instituciones es el Objetivo fundamental de este movimiento. Son los m-
dicos quienes van a dirigir estos nuevos centros, dada la ignorancia que ante el tema manifestaban
los maestros, que debern formarse al respecto. Ya que hasta ahora slo se atenda a los nios/as de
familia ricas, y de forma muy puntual.
Los autores ms sobresalientes de este Movimiento son DECROLY y MONTESORI.
OVide decROly (18711922) Empez trabajando en 1901 con la creacin del Instituto laico de
Enseanza Especial para retrasados, y paralelamente aplic su mtodo en la enseanza de nios
normales en su escuela LHermitage.
Segn DECROLY el tratamiento para anormales deba comprender dos apartados; el FSICO
(alimentacin, medicacin, hidroterapia, curas de Sol y gimnasia), y el EDUCATIVO (instruccin
dirigida al mbito mental y social) en un ambiente Natural y No formalmente estructurado.
MARA MOnTeSSORi (18701952) Empez trabajando con nios idiotas en 1896 en una clnica
psiquitrica de Roma, para aplicar sus trabajos a partir de 1907 a la educacin de nios normales
en las famosas Case dei Bambini.
Su mtodo se basa en la EDUCACIN MDICA (baos, masajes y alimentacin) y EDUCACIN
PEDAGGICA (educacin muscular y motora, educacin sensorial y educacin del lenguaje).
Preconiza la libertad de accin y seala una serie de principios fundamentales en la Pedagoga
General del S. XX.
2.3. ATencin MdicA A lA ATencin PedAggicA.
Con estos antecedentes, se crea en Alemania en 1863 las primeras clases especiales para nios
inadaptados. En Inglaterra, en 1893, se funda una asociacin que integraba la actividad de psiclogos
en los servicios educativos. En 1896 se crea un laboratorio de psicologa para el examen de Alumnos
difciles, y en 1899 un proyecto de Ley para la creacin de Escuelas Especiales para nios retrasados.
Este Movimiento MDICOPEDAGGICO ha puesto en evidencia la necesidad de tratamientos
para nios/as anormales en instituciones adecuadas. El Objetivo de esta incipiente Educacin Especial
en Europa era idntico al de la Educacin Normal: convertir a los educandos en miembros tiles para
la sociedad.
Este movimiento se difumina a la par que se crean las Escuelas Especiales y crece la Psicologa
Experimental, entrndose en un periodo donde el tratamiento va a concebirse no como MdicoPe-
daggico, sino como Psicopedaggico.
El siglo XIX finaliza con la Toma de Conciencia de la necesidad de EDUCACIN ESPECIAL y los
planteamientos para su organizacin.
A principios del siglo XX la Educacin Especial empieza a ser aceptada por la mayora de los
sistemas escolares urbanos, pero no se organiza para conseguir el progreso social, sino como necesi-
dad de eliminar los obstculos de este progreso. Se pensaba que una vez terminadas las experiencias
escolares, los retrasados volveran a las instituciones, ya que se segua creyendo en la no educabilidad
y modificabilidad de la inteligencia.
Progresivamente, durante el primer cuarto del S. XX, evoluciona esta actitud hacia otras ms posi-
tivas. En 1940 se llega a la unificacin de criterios para clasificar a un individuo como Retrasado Mental,
eliminado el trmino debilidad. As, la Educacin Especial dejaba de considerarse un experimento, y
pasa a ser un elemento imprescindible en el escenario Pedaggico.
Pero conforme se iban prestando atenciones a este tipo de alumnos y se aplicaban programas
pedaggicos, iban surgiendo tendencias divergentes, configurndose tres Escuelas de Pensamiento:
+ la escuela conservadora: insista en las limitaciones de los retrasados y les brindaba la mnima
educacin imprescindible. Conceba la Educacin Especial como algo limitado a los confines del aula.
+ la escuela Progresista: para ellos la satisfaccin del nio retrasado consista en la comprensin
de las situaciones sociales, los intereses del individuo, etc., ensearle lo imprescindible para una vida
independiente en la edad adulta.
+ la escuela no Segregadora: se esfuerza por proporcionar a los alumnos retrasados las experien-
cias que les permitan incorporarse al aula de clase regular.
De esta corriente surge el Movimiento INTEGRADOR en Europa en los Aos 50.
2.4. MOViMienTO inTegRAdOR: nORMAliZAcin.

En la segunda mitad del siglo XX comienza esta nueva etapa con la lucha por la DESINSTITU-
CIONALIZACIN. Se trata de rehabilitar y capacitar a las personas para adaptarse a la sociedad. Se
abandona de la ideologa de la Atencin Especial para asumir la ideologa de la NORMALIZACIN e
INTEGRACIN, que plantea el derecho de toda persona a ser educada en el entorno menos restrictivo
posible.
Una explicacin de este progresivo abandono de las prcticas educativas tradicionales, pro-
viene de la asuncin de nuevos presupuestos Sociales sobre la Justicia, los Derechos de las Personas y
los Valores Sociales, as como de la importancia del desarrollo de Asociaciones de Padres y la presin
ejercida por stos.
El punto de origen de este movimiento y su desarrollo se localiza en los Pases Escandinavos, en
Dinamarca y Suecia. Fueron BANKMIKELSEN (1959) y otros autores de los pases nrdicos, durante los
inicios de los aos 60, quienes criticaron la segregacin social. Esta nueva corriente de pensamiento se
ir extendiendo durante los aos 60 a los pases del rea latina.
BAnKMiKelSen A mediados de los aos 50, compara su vida con la de los deficientes y llega a la
conclusin de que estas personas son vctima de una injusta segregacin y aboga desde ese momento
por la necesidad de que tengan una existencia parecida en todo lo posible a la del resto de los ciuda-
danos. As, en 1959 aparece la primera formulacin oficial del Principio de NORMALIZACIN, expuesta
en la Legislacin especial de servicios para Deficientes en Dinamarca.
El Principio De Normalizacin ser enunciado por NIRJE en 1963. niRje Propone un nuevo modo
de pensar y actuar que permita a los Deficientes Mentales obtener una existencia lo ms parecida
posible a las formas de vida del resto de la sociedad, y va a lograr que este principio se extienda por
toda Europa.
Otro exponente de Principio de Normalizacin ser WOLFENSBERGER. WOlFenSBeRgeR En 1972,
define la NORMALIZACIN como la utilizacin de medios culturalmente normativos para permitir que
las condiciones de vida de una persona (vivienda, salud,...), sean al menos tan buenas como las del
ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (vestido, aseo, rela-
ciones...), sus experiencias (vivencias y sentimientos), estatus y reputacin. Exportar el trmino a los
Estados Unidos. As, defiende la existencia de unos Principios que deben regir todo un Sistema de Vida,
tanto del nio como de todo su Contexto.
Todo esto queda a su vez reflejado y es impulsado por el Marco Legislativo que pasamos a ver a
continuacin.
3. lA educAcin eSPeciAl en eSPAA

3.1. cOncePTO AcTuAl de educAcin eSPeciAl.
Ha habido un cambio en la concepcin de EDUCACIN ESPECIAL, que pasa a ser considerada
como una parte de la EDUCACIN GENERAL.
Tambin cambia el concepto de Dificultades de Aprendizaje. Antes se consideraba que la
causa de las dificultades estaba dentro del alumno, ahora se alude tambin a la escuela como parte
responsable de stas, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el nio presenta.
Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de EDUCACIN ESPECIAL, centrada en el
concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
El trmino de Necesidades Educativas Especiales, aparece por primera vez en 1978, en el INFORME
WARNOCK, y sustituye al de defiecientes. Ms tarde ser recogido en el Libro Blanco de la Reforma
Educativa publicado en 1989 y plasmado en la LOGSE.
De esta manera actualmente se concibe la EDUCACIN ESPECIAL como aquella que reciben los
Alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales.
Mientras que las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, que aparece ya en la LOGSE, hace
referencia a las necesidades que presentan los alumnos, a nivel de recursos, tanto personales como
materiales, para poder acceder al currculum.
El concepto de N.E.E. aparece de esta manera

La LOGSE entiende que un alumno
presenta N.E.E. cuando presenta como una posibilidad abierta a cualquier
algn problema de aprendizaje a alumno/a, que en un momento determinado,
lo largo de su escolaridad con la de manera ms o menos permanente, necesita
consecuente demanda de una atencin de algn apoyo o atencin complementaria a
ms especfica y mayores recursos la accin educativa comn para la mayora del
educativos de los necesarios para los alumnado.
compaeros de su edad. Con lo que
nos encontramos, por un lado unos
Problemas de Aprendizaje, y por otro la
necesidad de unos Recursos Educativos
ms abundantes y sofisticados.
Una adecuada respuesta educativa que
La LOE entiende por alumnado que
tenga en cuenta la globalidad del alumno/a
presenta necesidades educativas
debe centrarse en la respuesta mas adecuada
especiales, como aquel que requiera,
a las N.E.E. del nio/a, sin olvidar que stas
por un periodo de su escolarizacin o a lo
necesidades pueden variar a lo largo de
largo de toda ella, determinados apoyos
su desarrollo, obligndonos a mantener un
y atenciones educativas especficas
seguimiento continuo y una actitud flexible
derivadas de discapacidad o trastornos
ante la evolucin del nio/a y sobretodo ante
graves de conducta
la respuesta que le ofrecemos.
La LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo) da una nueva definicin de alumna-
do con necesidades educativas especiales.
Trata ste trmino, dentro del apartado dedicado al Alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo (Titulo II, capitulo I) donde se diferencia entre los siguientes grupos:
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (con discapacidad o trastorno grave de conducta).
- Alumnos /as con Altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje.
- Alumnado de integracin tarda en el Sistema Educativo o con condiciones personales o de
historia escolar desfavorables.
Sobre todos ellos dice que se debern adoptar las medidas necesarias para ofrecerles el apoyo
educativo que precisen, con el fin de que alcancen el mximo desarrollo posible de sus capacidades
y los objetivos establecidos con carcter general en esta Ley (LOE).
La LOMCE completa este trmino aadiendo al alumnado con TDAH como otro grupo de
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Adems, aunque la LOE nombra al alumnado
con dificultades especficas de aprendizaje, no es hasta la LOMCE cuando se regula su identificacin y
la valoracin e intervencin temprana de sus necesidades educativas, y se dice que su escolarizacin
se regir por los principios de normalizacin e inclusin. Tambin se asegura el mximo desarrollo del
alumnado con altas capacidades intelectuales mediante programas de enriquecimiento curricular.
De ambos grupos se dice que sern las Administraciones Educativas las responsables de adoptar estas
medidas. Otro de los cambios que introduce la LOMCE respecto al alumnado con desventaja social es
el apoyo a los centros que los escolaricen.
Tanto la LOE como la LOMCE establecen que el alumnado con necesidades educativas especiales
podr ser escolarizado en unidades o centros de Educacin Especial, cuando sus necesidades no
puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
Por lo que entendemos que estos nios/as debern escolarizarse de forma ordinaria siempre y
cuando esta escolarizacin les permita desarrollar el mximo de sus capacidades. Sin embargo, siempre
queda la opcin de los centros especiales para los casos en los que una escolarizacin ordinaria no
permita ese desarrollo.
Principios de intervencin en la lOe y la lOMce en cuanto a la escolarizacin del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo:
nORMAliZAcin
Ya hemos visto que WOLFENSBERGER establece que estos alumnos han de llevar una vida lo ms
parecida al resto de ciudadanos posible. Este concepto se ver reflejado en nuestra LISMI, en la que
se promulgan los derechos tanto sociales como educativos del discapacitado en Espaa (1982). En
sta tambin se recoge el principio de sectorizacin, fundamento de las aulas especficas en centros
ordinarios.
incluSin.
El fundamento ideolgico de la escuela inclusiva se sita en la Declaracin Universal de los Dere-
chos Humanos: los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza no segregadora
de todos sus alumnos; sean cual sean sus condiciones fsicas, sociales o culturales. El compromiso, por
tanto, es garantizar una educacin de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones necesa-
rias para conseguirlo.
Este planteamiento se recoge de forma explcita en la Declaracin final de la Conferencia Mun-
dial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994, en el Forum para la
Educacin Mundial en Dakar en 2000 y en la Convencin Internacional para las personas con discapa-
cidad (2001, 2005). Se parte de la premisa de la adaptacin de las escuelas a las condiciones fsicas,
sociales, tnicas, culturales, intelectuales, lingsticas... y se defiende la creacin de actitudes contra
la discriminacin, convivencia, cooperacin, proporcionando una educacin eficaz a todos y todas,
tanto en el caso de la discapacidad como en la de las altas capacidades.
El movimiento hacia las escuelas inclusivas procede en gran medida de la E. especial y se ha
planteado para conseguir un cambio profundo en la educacin para que sea capar de integrar a
todos los alumnos.
Bsicamente, podemos diferenciar una escuela integradora de una inclusiva en que la primera
ofrece ayudas al alumnado para que pueda adaptarse a la oferta educativa del centro. La escuela
inclusiva modifica su estructura, su funcionamiento y pone en funcionamiento los recursos necesarios
para adaptarse a todos sus alumnos y que stos, con derecho a la igualdad y a la diferencia, tengan
ocasin de desarrollarse de forma integral. Sabemos que actualmente es necesario avanzar por el
camino de la integracin, puesto que en muchos casos nuestras escuelas no llegan a ser especialmente
integradoras. Sin embargo, debemos tener como objetivo la consecucin de una escuela inclusiva,
donde los alumnos con nee puedan participar de una escuela de calidad.
El concepto de inclusividad tiene que ver fundamentalmente con que todos los nios son
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela
con arreglo a sus posibilidades.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas curriculares, personales, y materiales necesarias para su progreso acadmico y personal.
Recordemos que en la escuela los alumnos no slo deben aprender conceptos. Delors, en el informe
para la UNESCO realizado en 1996 deca que las instituciones educativas deben favorecer que los
alumnos consigan:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a vivir juntos
- aprender a ser.
Podramos decir que el paradigma de la integracin se centr en el alumnado con NEE mientras
que el paradigma inclusivo, desde una dimensin socioeducativa, centra su inters en todo el alumna-
do, sobrepasando el mbito escolar. El Real Decreto Legislativo 1/2013, es decir, el Texto
Refundido de la LISMI, define la inclusin social y sienta las bases de la educacin inclusiva como
parte del proceso de atencin integral de las personas con discapacidad.
Esta dimensin global y continua que no termina con la escolarizacin obligatoria, est relacio-
nada con el actual concepto de educacin por competencias recogido tanto en la LOE como en la
LOMCE: se trata de poner el nfasis educativo en el saber hacer y no en el conocimiento por s mismo.
En cuanto a la evaluacin de los procesos de aprendizaje, la LOMCE regula el establecimiento
de medidas adecuadas adaptadas a las necesidades del alumnado con nee. Tambin introduce las
medidas de flexibilizacin y las alternativas metodolgicas en la enseanza y la evaluacin de la len-
gua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aqul que presenta dificultades
en su expresin oral.
Por ltimo, cabe recordar que desde nuestra ltima ley de educacin se trata de dar respuesta a
los objetivos que para el 2020 se plantea la Unin Europea: entre ellos, la mejora de los niveles de edu-
cacin de las personas con discapacidad, a quienes se les habr de garantizar una educacin y una
formacin inclusivas y de calidad.
4. cOncluSiOneS
Como hemos visto el cambio producido en la sociedad, en la forma de pensar y de hacer frente
a la vida diaria, se ha visto reflejado de manera positiva en la forma de considerar y de tratar a las per-
sonas que por uno u otro motivo son diferentes.
La evolucin en el campo de la INTEGRACIN y el cambio de concepcin sobre la EDUCACIN
ESPECIAL, ha hecho posible que alumnos que en otros tiempos hubieran sido apartados de la sociedad,
se encuentren hoy en la Escuela Ordinaria, rodeados de compaeros de su edad y disfrutando de un
ambiente de aceptacin y respeto.
Adems, el papel activo de la escuela en la educacin de estos alumnos/as, hace posible el
Desarrollo Integral del nio en todas sus capacidades y posibilidades, con el fin de que consiga una
Preparacin para la Actividad Social que le posibilite su INCLUSIN en la Sociedad.
Esta INCLUSIN es posible, hoy en da, gracias a la tarea que realizamos profesores, especialistas y
profesionales, desde cada uno de los centros, ya que trabajamos con y para ellos, con el fin de mejorar
su calidad de vida, porque creemos en sus posibilidades.
5. BiBliOgRAFA
AZNAR MINGUET, P. (coord) (1999): Teoria de la Educacin. Un enfoque constructivista. ED. Tirant lo
Blanc, Valencia.
BANKMIKELSEN, N.E. (1975): El Principio de Normalizacin. En: Siglo Cero, n 37.
BAUTISTA, R. (Coord.) (1993): Necesidades Educativas Especiales. Ed: Aljibe. Mlaga.
MAYOR, J. (Dir) (1993.): Manual de Educacin Especial. Ed: Anaya. Madrid.
MONEREO, C.: Sistemas y Modelos de Educacin Especial. En: MAYOR, J. Manual de E.E.
PUIGDELLIVOL, I. (1998): La Educacin Especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la
diversidad. Ed GRAO
PUIGDELLIVOL, I.(1986.): Historia de la Educacin Especial. En: Enciclopedia temtica de E.E. CEPE.
Madrid.
HEGARTY, S. y otros(1988): Aprender juntos, la Integracin Escolar. Ed: Morata. Madrid.
Referencias legislativas
LEY 13/1982 de 7 de Abril, DE INTEGRACIN SOCIAL DEL MINUSVALIDO. L.I.S.M.I.
R.D. 334/1985 de 6 de Marzo, DE ORDENACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL.
LEY ORGNICA 1/1990 de 3 de Octubre DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO. L.O.G.S.E.
R.D. 696/1995 de 28 de Abril.
LEY ORGNICA 2/2006 de 3 de Mayo DE EDUCACIN. L.O.E.
LEY ORGNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba EL TEXTO REFUNDIDO
DE LA LEY GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DE SU INCLUSIN SOCIAL.
MueStraVERSIN
MUESTRA teMarioMEC
teMa 5
El centro especfico de educacin especial. Caractersticas del proyecto
educativo y del proyecto curricular. Referentes bsicos y criterios para su
elaboracin
0. Introduccin
1. El centro especfico de educacin especial.
2. El proyecto educativo y el proyecto curricular en un centro
especfico de Educacin Especial: Referentes bsicos y criterios
para su elaboracin.
3. Enseanza post-obligatoria en centros especficos.
4. Conclusin.
5. Referencias.
Anexos (Opcionales: ver CD)
0. iNtroducciN
A partir de 1990, con la promulgacin de la LOGSE, se inicia una reforma educativa con el objetivo de
mejorar la calidad de la enseanza bajo el principio del respeto y de la atencin a la diversidad. La
LOGSE contempl y desarroll en su normativa la existencia de centros escolares, ordinarios y espec-
ficos, con la finalidad de que se hiciera realidad el principio de integracin escolar, promoviendo al
mximo la calidad de vida y el bienestar del alumnado escolarizado en ellos.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece en su titulo II, los principios reguladores
de la equidad en la educacin, acuando el concepto de Alumnado con necesidades especificas de
apoyo educativo. Dentro de este macroconcepto se encuentra el alumnado que presenta necesida-
des educativas especiales, y que define como aquel que requiere, por un periodo de su escolariza-
cin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
El artculo 74 de esta ley orgnica establece que la escolarizacin del alumnado que presenta nece-
sidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su
no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La
escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse
hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. La LOMCE actualmente no
aporta cambios en centros especficos de educacin especial.
Se propone, por lo tanto, la escolarizacin en centros especficos slo cuando las adaptaciones a reali-
zar sean de grado extremo en relacin con la edad de los alumnos y el currculum que debieran cursar.
Se establecen centros de escolarizacin preferente para determinadas N.E.E.
Las propuestas y decisiones de escolarizacin en centros ordinarios o especficos, se realizarn en base

a un proceso de evaluacin psicopedaggica riguroso y participativo, tanto de las caractersticas y
necesidades de los alumnos como de los contextos en el que se encuentran.
A partir de esta concepcin que surge de la aceptacin de los principios de normalizacin e integra-
cin, la E.E. se entiende como un conjunto de recursos al servicio del sistema Educativo y por tanto de
sus usuarios.
En esta oferta de servicios, y bajo la consideracin de estos principios, vamos a entender y analizar la
respuesta educativa que debe proporcionar el Centro Especfico.
En esta exposicin tratar dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendiendo al
siguiente orden (Es conveniente exponer con claridad y de forma gil el orden que se va a seguir,
siguiendo el ndice-guin del tema).
1. eL ceNtro eSpecFico de educaciN eSpeciaL
1.1. coNcepto
Atendiendo al RD 696/95 (Art. 19) y D 39/98 (Art. 26) de la Generalitat as como en la LOGSE (Art. 37.3)
podemos definir el Centro Especfico de Educacin Especial como un emplazamiento perteneciente al
Sistema Educativo que oferta una respuesta educativa a aquellos alumnos que en razn de su disca-
pacidad grave o necesidades permanentes no pueden ser atendidos dentro del Sistema Ordinario por
razones diversas.
Sern escolarizados en los centros de E.E. los alumnos que, previa evaluacin y dictamen de escolariza-
cin realizado por los equipos de orientacin educativa, presenten n.e.e. permanentes que requieran
adaptaciones significativas en grado extremo en las reas del currculo oficial que les corresponda por
su edad, o tambin cuando posean un mnimo nivel de adaptacin y de integracin social en un cen-
tro ordinario. Esta decisin ser revisada peridicamente de modo que se pueda favorecer, siempre
que sea posible, el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin.
Centro Especfico de Educacin especial: aquel centro que perteneciendo al sistema

educativo unificado trata de dar una respuesta educativa a aquellos alumnos que, por
algn tipo de deficiencia o disminucin ms grave de sus capacidades, proporcione las
prestaciones educativas que estos sujetos ms gravemente afectados necesiten en cada
momento de su evolucin.
1.2. FiNeS Y oBJetiVoS educatiVoS
El centro especifico de E.E., al igual que los centros ordinarios, debe asumir los fines y objetivos educa-
tivos generales establecidos por la LOGSE y por LOE que actualmente est implantndose progresiva-
mente, aunque podrn adecuarse a las necesidades educativas de los alumnos escolarizados en l.
Los FINES EDUCATIVOS que dirigirn la accin formativa del centro de E.E. podran sintetizarse en:
Procurar el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y potenciar al mximo las posibilida-
des de desarrollo integral.
Lograr la adquisicin de hbitos intelectuales y de trabajo que le preparen para la participacin
activa y responsable en la sociedad, en el nivel de mayor autonoma e independencia posible.
Para alcanzar estos fines educativos, el centro especfico debe proponerse unos principios claros:
Orientar psicopedaggica y profesionalmente a sus alumnos.
Normalizar los recursos didcticos y servicios que ofrece.
Posibilitar el mayor nmero de experiencias integradoras dentro y fuera del centro escolar.
Flexibilizar al mximo la respuesta educativa ofrecida para ajustarse a los alumnos individualmen-
te considerados. Individualizacin.
Los OBJETIVOS EDUCATIVOS a conseguir: estos alumnos seguirn en la medida de lo posible los objetivos
educativos propuestos para cada etapa del sistema educativo general. Aunque por sus necesidades
especficas destacaremos algunos objetivos considerados como prioritarios en funcin de las n.e.e:
a) Adquirir hbitos de autonoma personal e independencia en el medio.
b) Desarrollar su capacidad comunicativa.
c) Utilizar distintos medios de representacin y expresin artstica, reconociendo
el valor comunicativo del cuerpo.
d) Adquirir los conocimientos y procedimientos que le permitan familiarizarse con la realidad natural
y social.
e) Fomentar la utilizacin del ocio y tiempo libre como medio de enriquecimiento personal.
f) Posibilitar la interiorizacin de actividades, valores, normas, habilidades, y destrezas que favorez-
can su integracin sociolaboral.
Con estos objetivos educativos se pretende dirigir los esfuerzos educativos hacia mbitos de desarrollo
para que los alumnos se sientan independientes y sepan desenvolverse.
Al mismo tiempo el centro especfico se guiar por las siguientes intenciones educativas:
Confeccin de programas de adaptacin curricular individual prcticos y factibles.
Continuidad de los programas educativos.
Participacin efectiva de todos los miembros de la comunidad escolar.
Contextualizacin de los programas educativos.
Utilizacin de tcnicas y recursos educativos innovadores.
1.3. eL ceNtro eSpecFico Y La iNtegraciN eScoLar
A pesar de una larga tarea legislativa, desde 1982, la integracin real de los deficientes en nuestro pas
no sufre cambios significativos hasta que queda claramente regulada en la Ley 1/90 (LOGSE) y en los
posteriores decretos que la desarrollan. La actual LOE concibe de forma continuista la atencin a la
diversidad como uno de sus pilares bsicos.
Actualmente la respuesta a las necesidades educativas especiales viene dada a travs de:
- Aulas de E.E. en centros ordinarios (en zonas rurales).
- Centros ordinarios
- Centros de E.E.
- Escolarizacin Combinada
En el RD 696/95 se propone la experiencia de escolarizacin combinada entre centros ordinarios y cen-

tros de E.E. pueden haber tambin centros especficos que escolaricen alumnos con n.e.e. asociadas
a una discapacidad determinada (centros de ciegos, sordos,...). Como criterio general se puede decir
que el nivel de integracin ms adecuado es aquel que contribuye en mayor medida al desarrollo
personal, escolar y social de cada alumno, siendo necesaria la opcin de los centros de E.E. para
responder satisfactoriamente a las n.e.e. de alumnos que no encontraran en los centros ordinarios las
condiciones y medios apropiados para favorecer su desarrollo.
La escolaridad combinada supone aprovechar al mximo las posibilidades de integracin de ciertos

alumnos. En este modelo, se escolariza a un alumno durante un tiempo semanal en un centro ordinario
y el resto se le atiende en centros de E.E. Para ponerla es marcha es necesario realizar una revisin del
correspondiente dictamen de escolarizacin.
1.4. caracterSticaS Y NeceSidadeS de LoS aLuMNoS de ceNtroS de e.e.
Las necesidades educativas de los alumnos son siempre el eje para el desarrollo del currculo y los
programas educativos. Hacer una clasificacin de los alumnos que pueden beneficiarse del currculo
de un centro especfico basndose nicamente en las discapacidades que presentan tiene grandes
riesgos, ya que no todas las personas las manifiestan de la misma forma.
Segn la A.A.M.R. (Asociacin Americana sobre Retraso Mental) se considera que existe retraso mental
cuando:
Existen limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual.
El funcionamiento intelectual es significativamente inferior a la media (limitada capacidad de
aprendizaje, lentitud y dificultad para aprender, dificultar para mantener lo aprendido, dificultad
para transferir y generaliza lo aprendido, baja motivacin).
Existen limitaciones en 2 o ms de las siguientes habilidades adaptativas: comunicacin, autocui-
dado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodi-
reccin, salud y seguridad, acadmicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo.
Las situaciones ms significativas en las que es necesario desarrollar un currculo especial son:
a) alumnado con nee permanentes asociadas a trastornos profundos de desarrollo y retraso mental
severo y profundo.
Presentan alteraciones graves de desarrollo de la comunicacin, autonoma y la interaccin en el
medio social. Los programas de aprendizaje tendrn como objetivo la adquisicin de hbitos de
autonoma personal y social. Requieren un entorno educativo muy estructurado. Suelen tener aso-
ciados otros problemas orgnicos, epilepsia, desrdenes sensoriales, parlisis cerebral, dificultades
musculares y neuronales,... la respuesta educativa debe tender a mejorar el bienestar personal.
b) Alumnado con nee graves y permanentes asociadas a plurideficiencias:

derivadas de discapacidades sensoriales graves y minusvalas asociadas: presentan trastornos
sensoriales, auditivos o visuales, que coexisten con retraso mental u otros trastornos de tipo neuro-
motor y de salud. Estas discapacidades condicionan seriamente su autonoma personal y social y
el desarrollo de la comunicacin. Su percepcin est afectada y su desarrollo evolutivo alejado
de lo considerado normal. Se ha de valorar la estimulacin temprana recibida, las posibilidades
de acceso al lenguaje, la necesidad de un sistema alternativo o complementario de comunica-
cin, para decidir la modalidad de currculo ms adecuada.
derivadas de discapacidades motoras graves con minusvalas asociadas: presentan importantes

limitaciones derivadas de minusvalas fsicas que coexisten con discapacidades psquicas y que
comprometen el desarrollo de la autonoma personal, la capacidad de comunicacin y el bien-
estar fsico y emocional. Requieren apoyos permanentes, una adaptacin del entorno y medios
tcnicos especializados que faciliten el acceso al currculo y hacer posible su autonoma y manejo
fsico.
c) alumnado con nee derivadas de discapacidad sensorial o afectaciones neuromotoras.

Presentan dficit auditivo o visual, o algn tipo de discapacidad motora, parlisis cerebral, etc. Sin
otro tipo de minusvalas graves asociadas. Precisarn medios especficos de acceso al currculo para
desarrollar un currculo ordinario. Lo habitual es que estos alumnos estn atendidos en un centro
ordinario con las adaptaciones pertinentes del currculo y los recursos necesarios. En caso de estar
escolarizados en un centro de E.E. el PC deber recoger las medidas de acceso adecuadas.
A modo de resumen podemos decir que estos alumnos presentan necesidades educativas relaciona-
das con:
La comunicacin:
- Necesitan estrategias de interaccin con el medio.
- Necesitan mejorar su comunicacin mediante lenguaje oral o sistema aumentativo o alter-
nativo de comunicacin.
- Necesitan estrategias para evitar problemas de comportamiento e inadaptacin.
- Necesitan estrategias comunicativas.
- Necesitan mejorar la funcin simblica y el uso del lenguaje.
La autonoma e identidad personal:
- Necesitan cuidados mdicos de salud y bienestar personal.
- Necesitan potenciar su percepcin sensorial.
- Necesitan lograr independencia personal.
- Necesitan afianzar la adquisicin de hbitos bsicos: alimentacin, aseo, conducta,...
El mbito social:
- Necesitan aprender a desenvolverse en entornos lo menos restrictivos posibles.
- Necesitan aprender a predecir las actuaciones de las personas.
- Necesitan un ambiente social y emocional consistente.
- Necesitan ayuda para participar en diferentes entornos.
El desarrollo cognitivo:
- Dificultad para generalizar lo aprendido.
- Dificultad de percepcin, memoria y atencin.
- Necesitan adquirir estrategias de conocimiento del medio y planificacin de sus acciones en
un ambiente estructurado.
Necesidad de ayudas y apoyos especficos:
- Necesitan una atencin individualizada.
- Necesitan que se les proporcione un ambiente estructurado.
- Necesitan supervisin frecuente para realizar las tareas.
- Necesitan recursos educativos y metodologas relacionadas con diversos sistemas de comu-
nicacin aumentativa o alternativa.
- Necesitan adaptaciones significativas del currculo y medios para acceder al mismo.
1.5. orgaNiZaciN iNterNa deL ceNtro eSpecFico
La organizacin de un centro de E.E. no difiere sustancialmente de la de un centro ordinario salvo en la

presencia de recursos didcticos, personales, materiales, tcnicos especficos que satisfagan las n.e.e.
de los alumnos.
Para conseguir la formacin del alumnado con nee graves y permanentes es necesario disear mul-
titud de actividades y de profesionales, lo cual supone un alto ndice de organizacin si pretendemos
que la respuesta resulte eficaz.
En los centros especficos concurren los trabajos aportados por diferentes profesionales que, como equi-
po de trabajo y con la aportacin de cada uno de ellos en su intervencin, tienen como objetivo dar
respuesta a las nee de cada alumno en particular, con un planteamiento individualizado y multiprofe-
sional. Podemos contar con maestros de P. Teraputica, de Audicin y Lenguaje, de Educacin Fsica,
mdicos, psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales, psicomotricistas, fisioterapeutas, educadores,
personal auxiliar, etc.
Por lo que, algunos de los elementos que habr que considerar, al organizar un centro de E.E. son:
- los recursos humanos
- el espacio y el tiempo
- el material didctico especfico y las ayudas tcnicas
- las enseanzas impartidas
Segn la Resolucin de 31 de julio de 2000 de la direccin general de ordenacin acadmica y orga-

nizacin de la actividad docente en los CEE de la Generalitat Valenciana, la distribucin del alumnado
escolarizado en los centros de E.E. ser:
ETAPA INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA TRANSICIN A LA VIDA ADULTA
EDAD 0-6 6-12 12- 16 16-20 (21)

0-3 3-6 6-9 9-12
SAAPE
Con carcter general, en los centros especficos de e.e. se impartir:

A. Educacin bsica obligatoria.
B. Formacin que facilite la transicin a la vida adulta.
C. En ocasiones, programas de cualificacin profesional inicial para alumnos con nee.
La educacin obligatoria tendr una duracin de diez aos y contar con el referente de las capa-
cidades establecidas en los objetivos del currculo de la educacin primaria, pudiendo dar cabida a
capacidades de otras etapas educativas. En los ltimos aos se pondr especial nfasis en las compe-
tencias vinculadas con el desempeo profesional.
Se respetan las etapas correspondientes a las enseanzas ordinarias para unificar la distribucin crono-
lgica del alumnado en las diferentes etapas, normalizando al mximo la situacin y posibilitando al
tiempo la escolaridad combinada, que como sabemos consiste en la escolarizacin de un alumno en
un centro ordinario para determinados aprendizajes y en uno especfico de e.e. para otros. En funcin
del nmero de alumnos cada centro puede optar, dentro del tramo de edad correspondiente a cada
etapa, por dividir o no las etapas en diferentes ciclos.
Aunque la organizacin de todos estos elementos es imprescindible, vamos a detenernos principalmen-
te en la organizacin de las enseanzas, puesto que est directamente relacionada con el Proyecto
Educativo y el Proyecto Curricular.
Como hemos comentado anteriormente, los centros de E.E. escolarizan a aquellos alumnos cuyas ne-
cesidades educativas son ms graves y permanentes y que por ello requieren adaptaciones altamente
significativas y de grado extremo en las reas del currculo oficial.
1.6. eL S.a.a.p.e
La atencin precoz de los pequeos con NEEs y/o todos aquellos nio/as considerados de alto riesgo es
competencia de la Administracin de las reas de Salud, de Educacin y de Servicios Sociales.
El Servicio de Atencin Ambulatoria y/o Previa a la Escolarizacin es uno de los servicios que presta el
centro de E.E. A travs de l se da respuesta al alumnado que todava no est escolarizado, as como
el que lo est en centros de la zona y que requiere la intervencin de alguno de los especialistas del
centro de E.E.
El SAAPE se organiza de forma que no perjudique la respuesta que recibe el alumnado escolarizado en
el centro de E.E., solicitndose, cuando es necesaria la dotacin de ms profesionales para el centro.
2. eL proYecto educatiVo Y eL proYecto curricuLar eN uN ceNtro eSpecFico de

e. eSpeciaL: reFereNteS BSicoS Y criterioS para Su eLaBoraciN
Actualmente los centros tienen potestad para adaptar su organizacin interna y su propuesta curricular
a las necesidades del alumnado que atienden as como al entorno en que ste se desarrolla.
Las decisiones que se tomen debern reflejarse en dos de los documentos fundamentales en la vida
del los centros:
- El Proyecto Educativo de Centro
- El Proyecto Curricular de Centro.
2.1. eL proYecto educatiVo de ceNtro
El Proyecto Educativo del Centro es el marco general en el que se manifiestan las propias notas de iden-
tidad del centro, as como sus finalidades educativas generales, definidas a partir de la adecuacin de
los objetivos generales a la propia identidad y necesidades.
Podemos considerar el PEC como el instrumento pedaggico que recoge el conjunto de procedimien-
tos, objetivos y prioridades de actuacin de un centro educativo, a partir del anlisis de las necesidades
educativas del alumnado y de las caractersticas del entorno escolar. Define los rasgos de identidad
de un centro, formula los objetivos que es necesario conseguir y expresa la estructura organizativa y
funcional de la institucin.
Las funciones bsicas del Proyecto Educativo son:

A. Proporcionar un marco de referencia a la institucin escolar que permita la actuacin coordi-
nada y coherente de todos los miembros de la comunidad escolar con los principios bsicos que
caracterizan el centro.
B. Orientar la elaboracin del Proyecto Curricular y la Proyectos Curriculares de Etapa.
C. Facilitar la evaluacin respecto a la concepcin educativa que se quiere desarrollar en el centro,
as como el funcionamiento del mismo.
La elaboracin del Proyecto Educativo debe realizarse tras un amplio conocimiento de las caracters-
ticas del centro y del contexto sociocultural en el que est inmerso, adems de las necesidades edu-
cativas del alumnado.
Los elementos que constituyen el Proyecto Educativo son:

A. Opciones bsicas o principios de identidad
B. Objetivos generales de centro.
C. Relaciones de colaboracin entre los distintos colectivos que intervienen en la educacin.
D. Estructura organizativa.
Los elementos del PEC son similares a los que corresponden a un centro ordinario, pero resultan espe-
cialmente relevantes los siguientes:
Finalidades educativas y notas de identidad del centro de E.E. relacionadas con su entorno: ten-
dr en cuenta el entorno y sus condiciones de vida social y econmica, mbitos caractersticos
de salud e higiene y prevalencia de deficiencias generadoras de n.e.e. graves y permanentes.
Los elementos personales y su organizacin: incluye organizacin y toma de decisiones con res-
pecto a los elementos estables del centro (profesores, SPE, servicios, AMPA) en relacin con la
planificacin educativa (objetivos, actividades extraescolares,...). y tambin con instituciones co-
laboradoras y servicios externos que complementen la accin.
Los elementos materiales y su organizacin: decisiones en cuanto al uso del mobiliario y equipa-
miento, la organizacin espacial, temporal, organizacin de las instalaciones y distribucin de
aulas, materiales y servicios para uso del alumnado y profesorado.
Criterios de evaluacin: para medir la calidad de la enseanza que se ofrece a los alumnos. Se
medir en funcin de la capacidad para satisfacer adecuadamente las finalidades generales,
objetivos concretos,.. Se evaluar: la eficacia de la organizacin, la coordinacin dentro del
ciclo, el aprovechamiento de los recursos, el grado de aceptacin y acuerdo entre la realidad
cotidiana y previsiones del PEC.
El tratamiento de la diversidad y el agrupamiento del alumnado: estos alumnos requieren inter-
venciones ms especficas, por tanto habr que tener en cuenta: la organizacin global para la
elaboracin de las ACI, modalidades de apoyo, proceso de evaluacin y decisiones de promo-
cin, y criterios de atencin personalizada.
La organizacin de la accin tutorial: como una responsabilidad de todo el profesorado del centro.
Coordinacin e informacin con las familias: debe haber una coordinacin y coherencia en la
actuacin entre ambas, para obtener un mximo desarrollo de las potencialidades del alumno.
De ellos se debe conocer el nivel sociocultural, la manera de afrontar sus situaciones afectivo-
emocionales, el grado de participacin, ...
Esta diversidad, evidentemente, tambin se manifiesta en los centros especficos de E.E. Para atenderla
el P.E.C. va a favorecer los siguientes aspectos:
A. Facilitar un mayor grado de integracin del alumnado con n.e.e. en la vida del centro.
B. Prevenir la aparicin e intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un
planteamiento rgido o inadecuado.
C. Responsabilizar a todo el equipo docente en la respuesta educativa a los alumnos con n.e.e. y
favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado
hacia ellos.
D. Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con n.e.e. sean lo ms ade-
cuadas posible.
Entendemos que la atencin al alumnado no debe enfocarse nicamente como la compensacin

de ciertas deficiencias que los alumnos presentan. Ms bien debemos partir de tres grandes principios:
A. La diversidad de todo tipo es, adems de una caracterstica ineludible en todo grupo humano,
una riqueza desde el punto de vista educativo.
B. La educacin debe concebirse como un proceso de promocin y desarrollo personal y social
para todos los individuos.
C. Los procesos de aprendizaje, adems de ser profundamente idiosincrsicos, estn determinados
por los procesos de interaccin social.
La aprobacin y revisin del Proyecto Educativo corresponde al Consejo Escolar, donde estn repre-
sentados todos los miembros de la comunidad educativa. Uno de los retos a los que se enfrenta todo
P.E.C. es el de disear una educacin capaz de responder adecuadamente a la diversidad que pre-
senta el alumnado del centro.
C. Relaciones de colaboracin entre los distintos colectivos que intervienen en la educacin.
D. Estructura organizativa.
Los elementos del PEC son similares a los que corresponden a un centro ordinario, pero resultan espe-
cialmente relevantes los siguientes:
Finalidades educativas y notas de identidad del centro de E.E. relacionadas con su entorno: ten-
dr en cuenta el entorno y sus condiciones de vida social y econmica, mbitos caractersticos
de salud e higiene y prevalencia de deficiencias generadoras de n.e.e. graves y permanentes.
Los elementos personales y su organizacin: incluye organizacin y toma de decisiones con res-
pecto a los elementos estables del centro (profesores, SPE, servicios, AMPA) en relacin con la
planificacin educativa (objetivos, actividades extraescolares,...). y tambin con instituciones co-
laboradoras y servicios externos que complementen la accin.
Los elementos materiales y su organizacin: decisiones en cuanto al uso del mobiliario y equipa-
miento, la organizacin espacial, temporal, organizacin de las instalaciones y distribucin de
aulas, materiales y servicios para uso del alumnado y profesorado.
Criterios de evaluacin: para medir la calidad de la enseanza que se ofrece a los alumnos. Se
medir en funcin de la capacidad para satisfacer adecuadamente las finalidades generales,
objetivos concretos,.. Se evaluar: la eficacia de la organizacin, la coordinacin dentro del
ciclo, el aprovechamiento de los recursos, el grado de aceptacin y acuerdo entre la realidad
cotidiana y previsiones del PEC.
El tratamiento de la diversidad y el agrupamiento del alumnado: estos alumnos requieren inter-
venciones ms especficas, por tanto habr que tener en cuenta: la organizacin global para la
elaboracin de las ACI, modalidades de apoyo, proceso de evaluacin y decisiones de promo-
cin, y criterios de atencin personalizada.
La organizacin de la accin tutorial: como una responsabilidad de todo el profesorado del centro.
Coordinacin e informacin con las familias: debe haber una coordinacin y coherencia en la
actuacin entre ambas, para obtener un mximo desarrollo de las potencialidades del alumno.
De ellos se debe conocer el nivel sociocultural, la manera de afrontar sus situaciones afectivo-
emocionales, el grado de participacin, ...
Esta diversidad, evidentemente, tambin se manifiesta en los centros especficos de E.E. Para atenderla
el P.E.C. va a favorecer los siguientes aspectos:
A. Facilitar un mayor grado de integracin del alumnado con n.e.e. en la vida del centro.
B. Prevenir la aparicin e intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un
planteamiento rgido o inadecuado.
C. Responsabilizar a todo el equipo docente en la respuesta educativa a los alumnos con n.e.e. y
favorecer que conozcan sus necesidades para que puedan tener una actitud y trato adecuado
hacia ellos.
D. Favorecer que las adaptaciones curriculares que precise un alumno con n.e.e. sean lo ms ade-
cuadas posible.
Entendemos que la atencin al alumnado no debe enfocarse nicamente como la compensacin

de ciertas deficiencias que los alumnos presentan. Ms bien debemos partir de tres grandes principios:
A. La diversidad de todo tipo es, adems de una caracterstica ineludible en todo grupo humano,
una riqueza desde el punto de vista educativo.
B. La educacin debe concebirse como un proceso de promocin y desarrollo personal y social
para todos los individuos.
C. Los procesos de aprendizaje, adems de ser profundamente idiosincrsicos, estn determinados
por los procesos de interaccin social.
La aprobacin y revisin del Proyecto Educativo corresponde al Consejo Escolar, donde estn repre-
sentados todos los miembros de la comunidad educativa. Uno de los retos a los que se enfrenta todo
P.E.C. es el de disear una educacin capaz de responder adecuadamente a la diversidad que pre-
senta el alumnado del centro.
2.2.1. reas de intervencin en los centros especificos.
Segn la Resolucin de 31 de julio de 2000 de la direccin general de ordenacin acadmica y

organizacin de la actividad docente en los CEE de la Generalitat Valenciana, las reas de inter-
vencin preferente en las diferentes etapas educativas sern las siguientes:
INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA T.V.A.
AUTONOMA PERSONAL
RECURSOS COMUNITARIOS
EN FUNCIN DEL
ACADMICO FUNCIONAL
ALUMNADO
LABORAL
COMUNICACIN
MOTORA
HABILIDADES SOCIALES
La evaluacin del alumnado se llevar a cabo tomando como referencia los objetivos y los criterios de
evaluacin establecidos para cada alumno o alumna en concreto.
Al inicio del curso se realizar una evaluacin inicial de cada alumno, que servir, junto al resto de datos
obtenidos, para realizar las propuestas curriculares necesarias.
Desde el centro se informar a la familia de la propuesta curricular elaborada.
Los informes que referidos a la evolucin del alumnado se facilitarn por escrito y a travs de entrevistas
con los padres, realizadas, al menos, en dos ocasiones, en el mes de enero y al final de curso.
A la finalizacin del curso el tutor elaborar un informe escrito sobre el progreso del alumno al que se
adjuntar los informes del resto de profesionales que hayan intervenido con el alumno. Este informe final
se adjuntar al expediente del alumno.
Si el alumno cambia de centro, se realizar un informe extraordinario en el que se reflejar el nivel al-
canzado por el alumno en las distintas reas.
Al finalizar la escolaridad el alumno recibir un certificado acreditativo en el que constarn los datos
sobre los cursos de escolarizacin as como un informe cualitativo, coordinado por el psicopedagogo,
elaborado por el tutor y con la aportacin de los profesionales correspondientes.
2.2.2. Caractersticas y criterios de adaptacin del programa educativo para el alumnado con
nee de centros especficos de ee.
Atendiendo a todas las consideraciones anteriores, estamos en situacin de aportar algunos cri-
terios que orienten la adaptacin de los elementos prescriptivos del currculo y que permitan
establecer prioridades de enseanza para los alumnos ms gravemente afectados, a partir del
anlisis del Currculo oficial. En la base de estas prioridades se encuentra la necesaria tensin y
equilibrio entre los dos grandes principios generales: normalizacin e individualizacin. En este
caso, el equilibrio se sita entre aquellos aspectos del currculo que comparten con los alumnos
de su misma edad y aquellos otros que responden a sus necesidades ms particulares.
A continuacin planteamos algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma de
decisiones en esta priorizacin y la forma que puede tomar la explicitacin de objetivos y conte-
nidos a la luz de estos criterios:
- equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y consecucin de las capacida-
des y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los alumnos. Dado que en muchas
ocasiones el resultado permanece abierto, conviene introducir en la formulacin de los obje-
tivos expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente, segn posibilidades..., que
les dan un carcter de tendencia. Este criterio puede llevar tambin a la explicitacin de las
capacidades en los procesos ms bsicos que contribuyen a su desarrollo.
- tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediacin que estos alumnos requieren. Intro-
ducir expresiones como con ayuda de, por medio de as como introducir enunciados que
impliquen diversas modalidades de recepcin de la informacin y de respuesta.
- considerar que los procesos psicolgicos de estos alumnos estn fuertemente vinculados a
lo concreto. La referencia a objetos, personas y situaciones prximas ser un recurso de primer
orden a la hora de matizar las intenciones educativas.
- establecer continuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir para
su adecuado desarrollo y aprendizaje. Estos alumnos requieren de perodos temporales ms
extensos para alcanzar determinados objetivos y contenidos relevantes para su desarrollo,
siendo necesario retomar algunos de ellos de forma cclica a lo largo de todo el perodo de
escolaridad.
- tomar en consideracin la relevancia psicolgica y social de los contenidos. Seleccionar y
explicitar los contenidos y objetivos atendiendo tanto a las posibilidades de los alumnos como
a su edad cronolgica y a los aprendizajes y funciones a desempear en los diferentes entor-
nos en los que transcurre o transcurrir su existencia.
- compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la priorizacin de
algunas de ellas. Este sera el caso en que el no desarrollo de alguna de ellas afectara nota-
blemente el bienestar fsico y emocional o la participacin en la comunidad de estos alumnos.
- partir del carcter experiencial de los aprendizajes que realizan estos alumnos. La seleccin
de objetivos y contenidos se ver matizada por la necesidad de referirse a experiencias edu-
cativas directas y personales.
- tener en cuenta las necesidades y caractersticas de todos los alumnos a la hora de selec-
cionar y explicitar los objetivos y contenidos. La formulacin que se realice debe tener un
carcter comprensivo que permita, al mismo tiempo, una matizacin ms especfica cuando
sea preciso diversificar la respuesta educativa para ajustarse en mayor medida a determina-
dos alumnos.
La aplicacin de los diferentes mecanismos de priorizacin partiendo de los criterios menciona-

dos, tendr como resultado, una adaptacin y modificacin sustantiva en los elementos prescrip-
tivos del Currculo oficial que se materializar en:
- Reagrupacin, desglose o reordenacin de algunos objetivos generales y bloques de contenido
- Incorporacin de aprendizajes alternativos que permitan a los alumnos acceder a los saberes
culturales prioritarios para su desarrollo personal.
- Estructuracin de los contenidos en mbitos ms significativos de acuerdo al tipo de expe-
riencias y conocimientos adecuados a este tipo de alumnos, como son las relativas al Conoci-
miento Corporal y Construccin de la Identidad, el Conocimiento y Participacin en el Medio
Fsico y Social y la Comunicacin y Lenguaje.
Las caractersticas bsicas que debe cumplir el programa educativo para el alumnado con nee
graves y permanentes escolarizado en los actuales Centros Especficos de Educacin Especial son
las siguientes:
A. Desarrollar los programas, en la medida de lo posible, en el espacio natural.
B. Vincular el currculo al espacio vital, puesto que el entorno educacional ha de preparar
para una participacin aceptable en un conjunto variado de actividades comunitarias.
C. Seleccionar como objetivos educativos las llamadas habilidades funcionales. Se trata de
aquellas acciones que habrn de ser realizadas por alguien en caso de no realizarlas el alum-
no o alumna. Es muy importante disponer de un amplio repertorio de habilidades funcionales
puesto que cuanto ms pueda hacer una persona por s misma ms se la valorar y se la res-
petar.
D. Disear actividades adecuadas para su edad cronolgica.
E. Verificar la transferencia de habilidades. El trmino transferencia hace referencia a la adqui-
sicin y ejecucin de habilidades en una serie de condiciones y hasta qu punto se llevan a
cabo en condiciones diferentes, sin instruccin directa, sin la presencia de personal docente y
en un espacio de tiempo relativamente corto.
F. Practicar las habilidades adquiridas de forma continuada.
G. Implicar a los padres y madres o tutores legales en la tarea educativa.
H. Participar, aunque sea de forma parcial o combinada, en una amplia variedad de activi-
dades integradas en el entorno.
3. eNSeaNZa poSt- oBLigatoria eN ceNtroS eSpeciFicoS
3.1. prograMaS de traNSiciN a La Vida aduLta
Estn destinados a los alumnos que tengan cumplidos los 16 aos y hayan cursado la enseanza bsica
en un centro especfico de E.E. Tambin para aquellos alumnos que, teniendo esta edad sus nee acon-
sejen la continuidad de su proceso educativo a travs de estos programas.
La formacin para la T.V.A. concebida como un nico ciclo, tendr una duracin mnima de dos aos,
pudiendo ser ampliada cuando el proceso educativo del alumno lo requiera, teniendo en cuenta que
un alumnado puede permanecer en el centro de E.E. hasta los 20 aos (21).
Los OBJETIVOS de los programas de formacin para la T.V.A. son:

A. Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos y alumnas promoviendo el mayor grado
posible de autonoma personal y social.
B. Fomentar la participacin del alumnado en todos aquellos aspectos en los que se desenvuelve la
vida adulta.
C. Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la
tarea y normas elementales de trabajo, as como la adquisicin de habilidades laborales de carc-
ter polivalente.
D. Mantener y aplicar los conocimientos instrumentales bsicos adquiridos en las etapas anteriores.
E. Potenciar hbitos vinculados a la salud laboral, la seguridad personal y el equilibrio afectivo para
desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.
Los MBITOS DE EXPERIENCIA de los programas de T.V.A. son:

A. Autonoma personal en la vida diaria.
B. Integracin social y comunitaria.
C. Orientacin y formacin laboral.
Los programas sern impartidos por:

A. El maestro de P.T., que asumir la tutora:
a. Autonoma personal en la vida diaria.
b. Integracin social y comunitaria.
B. El profesor tcnico de F.P.:
a. Orientacin y formacin laboral.
3.2. prograMaS de cuaLiFicaciN proFeSioNaL iNiciaL
Los PCPI, tal como se establece Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) en su articulo
30 son una accin formativa bsica de carcter terico-prctico que capacita para el desempeo
cualificado de una profesin, el acceso al empleo y/o la reincorporacin al sistema educativo.
Estos programas estn destinados a jvenes menores de 21 aos y que, al menos, cumplan 16 aos en
el ao natural en que inician el programa, (excepcionalmente 15 aos) y no hayan alcanzado los ob-
jetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria ni posean titulacin alguna de formacin profesional.
Para ello se establecen las siguientes modalidades:
a) Aulas de cualificacin profesional inicial
b) Talleres de cualificacin profesional inicial
c) Programas polivalentes: aulas y talleres
d) Programas de cualificacin profesional inicial especial
Los programas de Cualificacin Profesional Inicial es la modalidad dirigida al alumnado con necesida-
des educativas especiales permanentes por padecer discapacidades fsicas o psquicas o tener tras-
tornos conductuales o de personalidad, que haya completado los diez aos de escolarizacin bsica,
tanto en centros ordinarios como en centros especficos de Educacin Especial, con un nivel de auto-
noma personal y social que les permita, a travs de la realizacin de esta accin formativa, acceder y
mantener un puesto de trabajo.
Su mbito de implantacin lo constituyen los centros docentes pblicos, concertados y privados, es-
pecficos de educacin especial u ordinarios de educacin secundaria autorizados a tal efecto, as
como aquellas entidades sin nimo de lucro especializadas en la atencin de jvenes con necesida-
des educativas especiales. Excepcionalmente, tambin podrn promoverlo aquellos entes territoriales
que acrediten la necesidad de un programa de esta modalidad as como la viabilidad del mismo.
Podrn beneficiarse de esta modalidad jvenes entre los 16 aos y los 21 aos, cumplidos hasta el 31
de diciembre de ao de inicio del programa. Su duracin ser de dos cursos con el objeto de facilitar
un proceso de aprendizaje adaptado a sus necesidades, al trmino de los cuales el alumnado que no
haya alcanzado los objetivos previstos podr permanecer un curso ms, previo informe del equipo do-
cente, teniendo en cuenta que la edad mxima de permanencia en esta modalidad ser de 24 aos,
cumplidos en el ao natural en que finalice el curso.
Su currculo estar constituido exclusivamente por los mdulos obligatorios especficos, conducentes a
la cualificacin profesional y por los mdulos formativos de carcter general.
Para el alumnado con necesidades educativas especiales, al informe psicopedaggico se deber

aadir, en su caso, la acreditacin del grado de minusvala.
4. coNcLuSiN
Los centros especficos de E.E. tienen particularidades importantes que debemos tener en cuenta al
realizar el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. A pesar de ello, comparten con el resto de los
centros la necesidad de adaptar los aspectos organizativos y su propuesta curricular a las caracters-
ticas de su alumnado, para intentar darle la respuesta ms adecuada a sus necesidades educativas.
La tendencia actual muestra un camino muy interesante para los centros especficos de E.E., que deben
constituirse en centros de recursos para la zona, ofreciendo al alumnado con nee y a los profesionales
que los atienden, un banco de recursos humanos y materiales, adems del asesoramiento de los dife-
rentes aspectos relativos al trabajo diario con el alumnado. Todo ello en el marco de una escuela cada
vez ms inclusiva, cualidad que conlleva la dotacin y aprovechamiento de recursos de todo tipo.
5. BiBLiograFa
BRENAN, W.K. El currculo para nios con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid 1990.
CASANOVA, M. A. Educacin Especial: hacia la integracin. Ed. Escuela espaola. Madrid 1993.
GARCIA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
GARRIDO LANDIVAR, J. Adaptaciones curriculares. Ed CEPE. Madrid 1997
GONZALES MANJON, D. Adaptaciones Curriculares. Gua para su realizacin. Ed. Aljibe. Mlaga. 1993
MARCHESI, C; COLL C; PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid 1990
ARTINEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar la competencia curricular. Ed. Escuela espaola.
ROSA BLANCO Y OTROS. Alumnos con n.e.e. y adaptaciones curriculares.
SANCHEZ PALOMINO A; Y TORRES GONZALEZ J.A. (2002). Educacin Especial. Centros educativos y
profesores ante la diversidad. Madrid. Pirmide.
TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el nio con n.e.e. Ed. Santillana. Madrid. 1984.
VVAA Diccionario enciclopdico de Educacin Especial. Ed. Santillana. Madrid 1988.
referencias legislativas:
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria
y el bachillerato.
Ver anexo de tu comunidad.
Webgrafa:
http://www.educaweb.com/noticia/2010/03/08/necesidades-educativas-especiales-educacion-pos-
tobligatoria-4134/
http://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7182.pdf
MueStra teMario aNdaLuca
teMa 24
Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para los alum-
nos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la persona-
lidad. Organizacin de la respuesta educativa.
0. Introduccin.
1. La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alum-
nos autistas o con otras deficiencias graves de la personalidad.
2. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para
los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la
personalidad.
3. Organizacin de la respuesta educativa.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.
Anexos(Opcionales: ver CD)
0. iNtroducciN
Los nios autistas, presentan problemas importantes que dificultan enormemente su desarrollo y requie-
ren adaptaciones curriculares para dar respuesta a sus necesidades.
El DSM IV entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una dis-
torsin en la evolucin de mltiples funciones psicolgicas bsicas implicadas en la adquisicin y de-
sarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje (atencin, percepcin y evaluacin de la realidad)
quedando afectadas otras muchas reas del desarrollo.
La sintomatologa fundamental consiste en una falta de respuesta ante los dems por lo que fracasa
la comunicacin e interaccin social. Nada parece ms intrnseco al ser humano que la necesidad de
establecer vnculos de cualquier ndole con los dems. Que un nio tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vnculos parece
una cuestin difcil de comprender. La preocupacin que a menudo experimentan quienes rodean a
los nios autistas deriva, en gran parte, de la incapacidad para responder a sta y/o otras muchas pre-
guntas porque sencillamente las coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas.
Es ms, para cualquier persona no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qu
siente.
El currculo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus ne-
cesidades. En este mbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
1. La reSpueSta a LaS NeceSidadeS educatiVaS eSpeciaLeS de LoS aLuMNoS autiStaS

o coN otraS aLteracioNeS graVeS de La perSoNaLidad
Para poder comprender e intervenir pedaggicamente con los alumnos del Espectro autista, se debe
tener claridad en el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Esta definicin hace referencia
al alumno cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad.
Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un
origen interactivo y poseen un carcter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de
la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos educativos
disponibles.
Por ello, los objetivos de intervencin educativa de los nios con necesidades educativas especiales,
consideran las severas limitaciones en todas las reas de los trastornos del espectro autista, de las ca-
pacidades para la interaccin, la empata socio emocional y la comunicacin, junto a sus dificultades
cognitivas para la imaginacin, la ficcin y la utilizacin de smbolos, y su extremada rigidez conductual
cognitiva les imponen importantes restricciones en reas como el cuidado, el intercambio de informa-
cin, las relaciones sociales, la educacin, etc.
La atencin y el tratamiento de los nios deben ir orientados, como en otras formas de discapacidad,
a la mxima calidad de vida y normalizacin posible. Sin embargo su ncleo bsico de programas de
intervencin debe tener un espacio importante para el aprendizaje.
No podemos hablar de los criterios para elaborar adaptaciones curriculares para estos alumnos si no
conocemos las necesidades mas comunes que presentan y que por ello necesitan una respuesta ajus-
tada.
Nee relacionadas con comunicacin.
Necesitan con urgencia, establecer intencionalidad comunicativa, interactuando con el medio
para conseguir bienestar fsico y/o emocional, el desarrollo de la comunicacin funcional mediante
lenguaje oral y/o alternativo y estrategias comunicativas les proporcionar comprender el entorno
fsico y social.
Nee relacionadas con autonoma.
Necesitan lograr la mayor autonoma posible en su entorno cotidiano, adquiriendo autocontrol de su
propia conducta, como tambin la adquisicin de hbitos bsicos: alimentacin, aseo, etc.; lograr
independencia personal que les proporcione bienestar fsico y emocional, organizacin de tiempos
de ocio, aficiones e incorporarse a actividades de la vida cotidiana.
Nee relacionadas con Socializacin.
Necesitan aprender a ejercer control sobre el entorno social, potenciando el contacto normalizado
con adultos e iguales, a travs de estrategias que les proporcionen un ambiente estructurado en el
cual puedan predecir lo que va a ocurrir, tanto como experiencias con iguales en contextos norma-
lizados.
NEE relacionadas con el tipo de ayudas especficas.
Necesitan una atencin individualizada, ambiente estructurado, ayuda y supervisin frecuente para
realizar las tareas, deben aprender sistemas de comunicacin alternativa y/o aumentativa y adap-
taciones muy significativas del currculo.
Los centros que trabajan con alumnos autistas deben establecer el compromiso de la educacin de
estos nios bajo la responsabilidad de todos los profesionales implicados. Sin duda, el centro escolar
necesitar profesionales especializados, recursos que se ajusten a las necesidades de los alumnos,
preparacin del profesorado, preparacin de la escuela: espacios, ratio, actividades,..., favorecer
un clima de apertura y actitud positiva frente a estos alumnos, as como la coordinacin y participa-
cin de todos los profesionales implicados, tanto internos como externos al centro.
La atencin temprana es otro elemento fundamental que da respuesta a estos nios. Es en estos pri-
meros aos de vida cuando se desarrollan las bases de su desarrollo; por ello la intervencin a edad
temprana va a favorecer la interaccin-comunicacin, establecimiento de los vnculos afectivos con
los padres, los aprendizajes yen general su desarrollo. Otro aspecto de vital importancia es la incor-
poracin de los padres en todo el proceso de intervencin. Esta incorporacin supone su formacin
tambin.
2. criterioS para La eLaBoraciN de adaptacioNeS curricuLareS para LoS
aLuMNoS Y aLuMNaS coN autiSMo o coN otraS aLteracioNeS graVeS de La
perSoNaLidad
Una vez evaluado el alumno y determinadas las nee que presenta, debemos realizar los ajustes indivi-
duales adecuados, stos no pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes orientaciones habr
que relativizarlas a los casos concretos.
2.1. adaptacioNeS eN LoS eLeMeNtoS de acceSo aL currcuLo (perSoNaLeS, MateriaLeS Y de

coMuNicaciN)
En la intervencin educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profe-
sionales, entre los que debe existir una gran coordinacin, y un inters especial por evitar el aislamiento
con respecto a su grupo de referencia.
Es preciso crear y disear suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan oportunidades y
experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus peculiari-
dades y posibilidades: el centro, y no slo el aula, como un espacio comn facilitador de experiencias
comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensin y
orientacin de los rincones y objetos, as como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales ade-
cuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didcticos para ellos (comisin de adapta-
cin de materiales didcticos y aula de recursos).
Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicacin ms adecuado en las actividades den-
tro y fuera del aula. Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas Alternativos, aumentativos y
complementarios de Comunicacin; el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (1980)
es el ms utilizado en nuestro pas con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero tam-
bin pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, etc., teniendo en cuenta que el uso
de un SAC no excluye a los dems, y que lo importante es crear contextos que favorezcan las interac-
ciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy variados. Por supuesto
que es muy importante extender el conocimiento de los vehculos de comunicacin utilizados a todas
las personas relacionadas con cada intervencin.
Se tendr tambin especial inters en informar y colaborar con las familias.
2.2. adaptacioNeS eN eL Qu eNSear
Respecto a los contenidos y a los objetivos ha habido enfoques diferentes en los ltimos aos: enfoque
evolutivo y enfoque ecolgico. El enfoque evolutivo propone adaptar los contenidos al nivel educativo
del nio autista. El enfoque ecolgico parte del anlisis realista de los ambientes en los que vive el nio
autista y establece objetivos encaminados a aumentar su capacidad para adaptarse funcionalmente
al ambiente del hogar, comunitario, vocacional, de ocio,...
En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo

normalizado con un currculo basado en los siguientes criterios:
Objetivos adecuados a la evolucin del nio.
Que sean funcionales.
Con validez ecolgica, que favorezcan la adaptacin a sus medios naturales.
Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que dentro
de este continuo que es el Espectro Autista, nos encontramos con un conjunto muy heterogneo de
individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y teraputicas y perspectivas vitales
son muy diferentes. Para ello seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone ngel Rivire.
a) trastornos cualitativos de la relacin social.

Obtener placer de la relacin con las personas evitando su cerrada soledad (juegos circulares inte-
ractivos, refuerzo de la mirada espontnea, capacidad de responder a rdenes sencillas, creacin de
hbitos sistemticos de relacin, etc); desarrollar la motivacin de relacin, incrementar las oportuni-
dades de interaccin con iguales y desarrollar habilidades sociales bsicas; expresar corporalmente
sentimientos y emociones y habilidades sociales ms complejas.
b) trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas).
Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de accin y atencin con-
junta a travs de estructuras de imitacin y contra imitacin; favorecer el contacto ocular espontneo
o el desarrollo sistemtico de contacto ocular ante rdenes en contextos de interaccin ldica o fun-
cional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se
producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas
de preocupacin comn a travs de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean, em-
pleando documentales y materiales informativos.
c) trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Encontrar placer en relaciones de contacto fsico y ocular, suscitar relaciones ldicas mediante juegos
circulares de interaccin, etc; desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones
estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales (etiquetar fotos reales de dis-
tintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la conducta ms probable
de las personas en situaciones de relacin, decir explcitamente cmo se sienten en funcin de las
situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar
historietas o cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar
adecuadamente).
d) trastornos de las funciones comunicativas.

Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta, que implican la funcin
de peticin a travs de presentar obstculos para que el nio logre por s mismo objetos deseables, de
forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, utilizar a la persona
para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes signos o palabras-para lograr los
deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con funcin declarativa a travs
de utilizar todos los procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y la atencin con-
junta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad; describir
acontecimientos, lminas y situaciones, narrar a travs de pictogramas y agendas, preguntar para
obtener informacin, etc.
e) trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

Ensear Sistemas Alternativos de Comunicacin para facilitar peticiones y comunicaciones funcionales
y espontneas de peticin; desarrollo de lxico y construccin espontnea de oraciones no ecollicas,
imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado
hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones (pro-
cedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas que promueven procesos de autoaprendizaje,
a travs de preguntas como qu es esto?, dnde est esto?, de quin es esto?, qu ha pasado?,
realizadas en contextos naturales; ensear a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no
comprenden algo, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metforas o ironas, etc.
(Attwood,1998).
f) trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

Comprender rdenes sencillas mediante la emisin de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo inme-
diato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensin de palabras y ora-
ciones mediante la discriminacin receptiva de objetos reales (sealar, elegir, dar...), y la discriminacin
de imgenes en funcin de preguntas como qu hace?, quin hace?, dnde est?, etc.; sintetizar
narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una
lmina, ver vdeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la capacidad de com-
prender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo, don-
de se incluyen las dobles intenciones, metforas, chistes, etc., a travs de actividades reales y literarias.
g) trastornos de las competencias de anticipacin.

Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y
lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la ru-
tina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estmulos nuevos; utilizar las agendas visuales
o el empleo de carteles y fotografas con las actividades habituales; incorporar estrategias activas de
decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad
de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente mediante la programacin de
cambios imprevistos asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin.
h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de
comunicacin e incrementar su motivacin por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas y
reduccin progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus actividades; desarrollar
intereses ms funcionales y flexibles mediante la enseanza de estrategias alternativas para la solucin
de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc.
i) trastornos del sentido de la actividad propia.

Atencin muy individualizada con interacciones muy directivas y ldicas, donde progresivamente se
introduce una estructura operante clara, que haga posible su atencin y respuesta a consignas de
accin funcional; desarrollar programas de accin autnoma a travs de secuencias de actividades
aprendidas donde se irn desvaneciendo progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirec-
tivas como identificar las conductas ms importantes que se quieren favorecer o disminuir, identificar
reforzadores funcionales para ellas, desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer
metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos, ensearlos a valorar sus puntos fuertes en
habilidades y conocimientos y disear sus metas realistas en relacin a ellos (Attwood,1998).
j) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.

Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones afectivas de disfrute con adul-
tos significativos; flexibilizar y hacer ms espontneos los juegos funcionales a travs de situaciones
motivadoras de interaccin; ensear a sustituir objetos y definir propiedades simuladas, ejercitando la
capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado; desarrollar capacidades de ficcin mediante la
presentacin de nuevos temas de juego, la realizacin de juegos sociodramticos y representaciones.
k) trastornos de la imitacin.
Imitacin por parte del adulto de las conductas del nio, para conseguir que el nio imite al adulto
(Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitacin a iguales, usando las situaciones cotidianas de grupo
para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitacin interiorizada a travs de la presen-
tacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos
de relacin social.
As pues los contenidos prioritarios sern aquellos que desarrollen las reas de AUTONOMA, COMUNICA-
CIN y SOCIALIZACIN, pero tambin las elecciones y habilidades de autorregulacin de la conducta.
Como ejemplo de actividades para trabajar las habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales
presentamos las siguientes:
- Contacto ocular; proximidad y contacto fsico.
- Coorientacin de mirada con o sin llamamiento.
- Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos, o sobre s mismo.
- Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto.
- Uso de sonrisa como contacto social.
- Peticin de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
- Uso del adulto mirndole a la cara y/o vocalizando.
- Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada
- Ejercicios con espejo, para identificacin de rasgos emocionales e imitacin de gestos emocionales.
- Bsqueda de elementos del rostro significativos para la expresin para la expresin socio emocio-
nal, a travs de fotos, revistas, etc.
- Ejercicios de asociacin de caras esquemticas con expresiones emocionales diferenciadas con
respecto a historias narradas por el adulto.
- Lotos con expresiones emocionales en fotos.
- A travs del vdeo, analizar, utilizando la cmara lenta o la pausa, los elementos faciales en secuen-
cias de dibujos animados, o de personajes reales.
- Tareas para ensear que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias, conocimientos,
necesidades..., diferentes de los de uno mismo.
- Tareas para ensear a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra persona ve).
- Tareas para la enseanza de que la percepcin es una va de acceso al conocimiento (lo s por-
que lo he visto yno los porque no lo he visto).
- Tareas de apariencia realidad (parece X pero en realidad es Y).
2.3. adaptacioNeS eN eL cMo eNSear
Respecto a los procedimientos, al cmo ensear, se han planteado tambin dos alternativas: el enfo-
que conductual y el enfoque interaccionista. El enfoque conductual es directivo y se basa en el anlisis
funcional de las relaciones entre las conductas del nio y las contingencias, antecedentes o de refuerzo
del medio educativo. Implica una manipulacin de esas contingencias con objeto de aumentar la fre-
cuencia y complejidad de los comportamientos adaptativos (lenguaje, comunicacin, autonoma,...) y
disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos perturbadores. El enfoque interaccionis-
ta trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relacin, de interaccin comuni-
cativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan realmente una
actividad asimiladora y no slo un aprendizaje pasivo. Se basa en la idea de capitalizar las actividades
e intereses espontneos de los alumnos y buscar tareas intrnsecamente motivadoras. Realmente los
sistemas educativos ms eficaces para los nios autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas
positivas de los diferentes enfoques de contenidos y procedimientos. Se trata de situar los objetivos en
un marco evolutivo que posibilite el desarrollo real del nio, pero al mismo tiempo, de hacerlos lo ms
ecolgicos posible. Los objetivos deben situarse en un contexto evolutivo, porque slo as sern real-
mente significativos y promovern el desarrollo, pero al mismo tiempo sern suficientemente realistas y
eficaces como para facilitar la adaptacin del nio a su ecologa, a su ambiente. Los procedimientos
debern basarse en un conocimiento cuidadoso, por parte del maestro, del proceso de aprendizaje,
pero buscando promover ese aprendizaje en condiciones naturales de interaccin y no slo en marcos
educativos conductuales muy artificiales.
Para Rivire seran las siguientes:

Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno interpersonal directivo, pero no inflexible ni
rgido, se propondrn al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas, los estmulos discri-
minativos deben ser claros y ntidos, se ofrecern las ayudas e instigaciones que sean necesarias y se
determinarn claramente los objetivos del proceso educativo.
Procedimientos de anticipacin y previsin de cambios ambientales, de modo que la persona con
TEA afronte los cambios sin vivirlos caticos y/o con pnico.
Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las otras personas.
Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades intersubje-
tivas y mentalistas.
Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal.
Experiencias de aprendizaje explcito de funciones de humanizacin (comunicacin, relacin inter-
subjetiva, imitacin, actividad simblica y de ficcin).
Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarn los objetivos
al nivel evolutivo del nio, descomponer al mximo los objetivos educativos dividindolos en partes
asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distraccin y ambigedad, mantener motivado al
nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc.
Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseanza para que los procesos de
aprendizaje tengan sentido.
Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacolgicos.
Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografas, gestos cla-
ros, etc.
Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea posible
los ambientes naturales del nio como con textos de aprendizaje.
Negociar la inflexibilidad mental y comportamental yen sus alteraciones de conducta.
Un planteamiento interno y comprometido y no externo y ajeno del tratamiento. ste debe con-
sistir en una larga relacin comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra de unas tcnicas.
2.4. adaptacioNeS eN La eVaLuaciN
Adems de la evaluacin del alumno que ser inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar
la interaccin con el tutor y dems elementos personales, adultos y compaeros, y por supuesto todo
el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminacin, etc.
En la evaluacin del rea social, contaremos con la observacin natural de las conductas interactivas
del alumno en los contextos naturales, as como el uso de protocolos elaborados segn la actividad o
el entorno programado.
En la evaluacin de la comunicacin, no slo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino tambin las
intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy tiles los Registros de muestras de lenguaje espon-
tneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de
estos alumnos son:
Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades.
Participacin ms prolongada en juegos y tareas.
Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, ges-
tos de complacencia).
Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).
Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.
La utilizacin del vdeo nos facilitar una evaluacin ms objetiva y permitir un mejor seguimiento del
proceso de enseanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno pero tambin como
autoevaluacin del equipo docente.
2.5. priNcipioS BSicoS para La iNterVeNciN
Como para cualquier alumno, la intervencin ms eficaz en el autismo es la educacin. Esta actividad
tiene, en ltimo trmino, los objetivos generales que tiene en todos los nios: desarrollar al mximo sus
posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo ms armonioso posible, fomentar el
bienestar emocional y acercar a los nios autistas a un mundo de relaciones significativas.
Para ello el maestro no debe olvidar que se requieren una serie de pautas que permitan acercarse a
esos objetivos. Tendremos en cuenta que estos nios requieren ambientes estructurados, lo que implica:
- Necesidad de un ambiente no complejo sino simple. Estos nios reciben un beneficio mayor cuando
son educados en grupos muy pequeos (3-5 nios), que admitan un planteamiento muy personaliza-
do de los objetivos y procedimientos en un marco de relaciones simples y, en gran parte, bilaterales.
- El ambiente debe facilitar la comprensin y percepcin del nio de las relaciones contingentes
entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
- El educador debe mantener una actitud directiva, estableciendo claramente sus objetivos, proce-
dimientos, mtodos de registro, ...
- El maestro debe analizar cuidadosamente las condiciones ambientales que fomentan el aprendi-
zaje y disminuyen las alteraciones de conducta.
- Deber seleccionar sus materiales y reforzadores, cuidndose de que sean adecuados a las tareas
y atractivos.
- Adaptar la dificultad de las tareas a los verdaderos niveles evolutivos de sus alumnos.
- Har el ambiente predictible.
- Las motivaciones y refuerzos de que se sirve el maestro son tambin significativas en el proceso.
Los autistas normalmente estn motivacionalmente de privados debido a que su interaccin con
los otros no tiene el mismo significado que para otros nios. Ello no significa que no tengan motiva-
ciones que el maestro debe descubrir y emplear sistemticamente para promover el aprendizaje.
Consecuentemente, los programas educativos debern acompaarse de programas especficos
de refuerzo.
2.6. eStrategiaS de iNterVeNciN
Tratamientos farmacolgicos: Se han producido avances que deben tenerse en cuenta. ste es un
aspecto mdico que no est incluido en nuestras competencias como docentes.
Tcnicas de Modificacin de Conducta: Estas tcnicas han dado las mayores tasas de xito en el
autismo infantil en los ltimos aos. Existen numerosos trabajos que demuestran la eficacia (Lovaas,
Shapiro, Jensen, ...) en cada una de las reas; as para la adquisicin de respuestas verbales y de
imitacin, el entrenamiento en hbitos sociales, de interaccin y de juego, en el tratamiento de con-
ductas autolesivas y autoestimulatorias, en la formacin de padres y profesores, entrenamiento en la
conducta de contacto ocular, entrenamiento de habilidades lingsticas, ... Estos datos son positivos,
pero resultan insuficientes y limitados para un tratamiento globalizado del autismo, sobre todo en
pacientes de un bajo nivel cognitivo.
Otras Aportaciones: Los trabajos de orientacin psicodinmica han posibilitado que en nios peque-
os o muy deteriorados en las primeras fases de tratamiento, un acercamiento racional tnico afec-
tivo de maternaje teraputico pueda ser de ayuda; pero no se puede excusar la falta de rigor en las
descripciones teraputicas y la imposibilidad de contrastar resultados entre diferentes terapeutas.
La Psicopedagoga, al margen de utilizar tcnicas y aportes de las diferentes ciencias de la educacin,

permite el diseo de programas estructurados de aprendizaje, adecuando los contenidos curriculares
a las posibilidades del nio y permitiendo el control y seguimiento de los avances obtenidos.
Los Sistemas alternativos de comunicacin han sido muy utilizados y efectivos en sujetos sin lenguaje
oral.
Las tcnicas de educacin psicomotriz han sido muy efectivas tambin tanto en su vertiente de ejerci-
cios pautados como en las nuevas orientaciones relacionales.
La musicoterapia y la relajacin siguen siendo tcnicas muy utilizadas y muy eficaces. Son una manera
de reencuentro del nio con su propio yo, aumentan la seguridad, rebajan su estado de ansiedad,...
3. orgaNiZaciN de La reSpueSta educatiVa

Para organizar la respuesta educativa de estos alumnos debemos partir de la valoracin psicopedag-
gica. sta nos ofrece informacin tras la observacin de sus conductas, de su estilo de aprendizaje, de
sus n.e.e., de su potencial intelectual, de los ajustes que necesita, de los apoyos y refuerzos,...
3.1. curricuLuM eSpecFico
a) rea cognitiva:
El nio autista tiene un mejor pronstico si la escolarizacin es precoz, si su relacin social no est muy
deteriorada y si no hay inicialmente una ausencia notable de respuesta ante los sonidos. Las dificul-
tades a nivel cognitivo interfieren el posterior desarrollo del lenguaje. Debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Existen problemas de atencin, se da una evitacin y desatencin a estmulos visuales.
Problemas de percepcin, pudindose traducir en alteraciones en las respuestas a la percepcin
auditiva, inconsistencia en sus respuestas de orientacin al sonido, que pueden relacionarse con
una dificultad para integrar y transferir informacin de una modalidad sensorial a otra y para reco-
nocer las redundancias o reglas en secuencias temporales de estmulos (secuenciacin temporal).
Parece ser que la memoria de estos nios no evoluciona de la manera correcta; su capacidad para
retener series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido y el recuerdo de las palabras de-
pende ms de su sonido que de su significado; tienen problemas para la induccin de reglas.
Hay problema y retraso en las primeras habilidades de simbolizacin y de imitacin,
siendo el manejo de smbolos importante para la adquisicin del lenguaje. El trabajo continuado
de un programa psicomotor nos lleva a lo que se considera un hito importante en el tratamiento
de estos nios: la imitacin espontnea. A partir de aqu debe realizarse una labor de dinmica
grupal, en cuyo proceso se trabajarn paralelamente toda la sintomatologa de estereotipias, ritua-
les, fobias, ..., a la vez que se incidir en el aprendizaje y desarrollo de sus capacidades creativas,
utilizando para ello una variedad de tcnicas como la expresin corporal, dramatizacin, mmica,
... cuando el nio de muestras de su capacidad creativa, el siguiente paso es ayudarle a valerse de
su ingenio, comenzando el camino hacia su identidad personal; dirigiremos nuestro trabajo hacia la
sensibilizacin e interiorizacin del esquema corporal. Retraso y alteracin en el desarrollo sensorio-
motriz y ms concretamente en el desarrollo de la causalidad de la conducta instrumental. Existen
fallos para la generalizacin de conductas de un contexto a otro.
Todas estas dificultades cognitivas deben trabajarse por ser requisitos para otros aprendizajes.
B) rea de comunicacin y Socializacin:

Ya hemos sealado las dificultades de estos nios a nivel de comunicacin. Sabemos que existen ano-
malas en el desarrollo de los primeros esquemas interactivos como son la sonrisa social, contacto ocu-
lar,... Hay fallos para tomar parte en las interacciones recprocas; falta de respuesta a la comunicacin
de otros (no responde al ser llamado, por ejemplo).
Dentro de los requisitos formales del lenguaje parece que con mucha frecuencia presentan anomala
en su desarrollo vocal: desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad vocal; as como defectos en
los patrones de balbuceo yen vocalizar cuando se les estimula.
Existe un retraso en la aparicin del lenguaje hablado y cuando el habla aparece sus alteraciones se
hacen notar: ecolalia, inversin pronominal,...
Debemos saber tambin que el perfil lingstico en nios autistas es muy variado pudiendo, algunos,
desarrollar un vocabulario amplio y buena gramtica, pero todos presentan una desviacin severa
respecto a los componentes semnticos y pragmticos del lenguaje; por el contrario, en sujetos que
han desarrollado algn lenguaje funcional no aparecen desviaciones significativas a nivel fonolgico y
sintctico si los comparamos al patrn de desarrollo normal.
En base a ello se deben utilizar mtodos y tcnicas globales. De la evolucin de muchos modelos tradi-
cionales y tras numerosos estudios, las tendencias actuales apuestan por:
- Hacer y ensear un lenguaje funcional, seleccionando los objetivos en funcin de lo que el nio
necesita comunicar y/o tiene la oportunidad de comunicar en su entorno.
- Presentacin de estmulos consecuentes variados (reforzadores) produce una adquisicin ms r-
pida y ms motivante que la presentacin de reforzadores repetitivos.
- Incorporacin en los programas de la enseanza incidental.
- Promover la participacin activa y los intercambios iniciados por el nio.
- Programas de intervencin centrados en generar en el nio la necesidad de hablar, en desarrollar
la competencia comunicativa del nio, esto es, en su habilidad para transmitir eficazmente un men-
saje intencional.
- Daremos prioridad al papel activo del nio en el proceso reeducativo.
- La intervencin debe realizarse en un contexto comunicativo natural.
- Prioridad a los aspectos pragmticos de! lenguaje: entrenamiento en habilidades comunicativas
yen las funciones comunicativas.
c) rea de conducta y autonoma:

La adquisicin de conductas y destrezas, as como hbitos de autonoma personal, es un factor indis-
pensable a trabajar.
El control de esfnteres es el primer paso: El aprendizaje de control se realiza siguiendo una secuencia de
horarios dentro de la organizacin diaria. El control se llevar a cabo igualmente en el hogar.
Durante la evolucin de este aprendizaje algunos nios pueden intentar utilizar conductas de manipu-
lacin del ambiente (orinarse despus del control, volcar el orinal, iniciar juegos con sus heces,...). Ante
ello la actuacin teraputica ser la que corresponda a cada caso; por ejemplo, el nio que haga pis
despus de su hora de control, se verbalizar el hecho y no se har caso del mismo hasta el prximo
control, sintindose por tanto molesto ya disgusto. Cuando intenta llamarla atencin volcando el orinal,
deber participar activamente en la limpieza; el juego de embadurnamiento de heces se superar
con juegos catrticos de agua y barro.
Pueden plantear problemas de alimentacin: no masticacin, rechazo de slidos, seleccin reiterativa,

dependencia en la utilizacin de cubiertos, mal empleo de los mismos,... Este programa debe estable-
cerse tambin conjuntamente centro-hogar.
En una primera etapa pasamos por alto la seleccin de alimentos. Se inicia el aprendizaje de postura,
utilizacin de cubiertos en la medida de sus posibilidades y adecuacin a un grupo social. Conseguido
esto, se ampliar gradualmente la gama de comidas. No permitiendo conductas manipulativas como
los vmitos, volcar comidas, coger del plato de los dems,... sntomas que deben ser tratados terapu-
ticamente. Puede que se d el caso de nios que comen en el centro y no en el hogar, se propone que
los padres observen este momento contrastando actitudes y modos de actuar.
La comida tendr un valor social e integrador del nio en el grupo. Debemos utilizar a los mismos com-
paeros como apoyo, inducindoles al dilogo, intercambio y participacin. Conjuntamente con ello,
se introducir el desempeo de una conducta autnoma, por ejemplo: poner y quitar la mesa, repartir
el pan y pequeos mandatos de ayuda.
Por otro lado, el aseo personal no debe olvidarse en los programas. Se inicia con el lavado y peinado en
los nios pequeos con actitud pasiva frente al espejo y en los mayores de modo autnomo y correcto.
El aprendizaje del vestido independiente es tambin muy importante. En los pequeos se inicia de ma-
nera pasiva con pautas de colaboracin. Se aprovechar la situacin para trabajar sobre el esquema
corporal, prendas de vestir y asociacin a su utilidad.
3.2. aSpectoS orgaNiZatiVoS
a) Modalidad educativa.
Estos alumnos pueden recibir una atencin en rgimen de integracin en los centros ordinarios; pero
en este caso no slo depende de las condiciones, los recursos, actitudes y estrategias disponibles; sino
tambin del nivel intelectual del alumno, la gravedad de los sntomas, las posibilidades de desarrollo
simblico y lingstico,...
Dada la gravedad y permanencia de sus n.e.e. va a ser frecuente su escolarizacin en centros espec-
ficos y en auLaS eSpecFicaS para teaS en centros ordinarios. Ya hemos visto como la experiencia nos
habla sobre el proceso de trabajar previamente, de manera individualizada, para con posterioridad ir
introduciendo al alumno a tiempo parcial y despus total en un centro ordinario. Sin olvidar en ningn
caso la intervencin extraescolar.
No obstante, la decisin relativa a la modalidad de educacin ms conveniente viene dada por el

proceso de identificacin y valoracin de sus nee mediante la valoracin psicopedaggica pertinente
y el dictamen de escolarizacin requerido.
B) agrupamientos.
En un primer momento la intervencin debe realizarse mediante un contacto individual y personal con
el nio. Esto tiene por objeto establecer el nexo de comunicacin que implica por parte del nio la
captacin del otro, como punto de referencia distinto y gratificante, para provocar una toma de con-
ciencia de s mismo capaz de recibir y aceptar estmulos.
La presencia de una figura teraputica fija es fundamental. Aparecer una situacin de dependencia
que deberemos trasladar al medio social. Esta fase no debe prolongarse ms all de lo indispensable,
ya que de lo contrario corre el peligro de que el paso al grupo sea una vivencia catastrfica de ruptura
con la figura teraputica.
Una vez asimiladas las primeras pautas teraputicas, es importante realizar la integracin formal del nio
en el grupo adecuado. Los agrupamientos se realizarn teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- Cognitivo e intelectual.
- Autonoma personal.
- Comunicacin y socializacin.
- Tolerancia comportamental entre ellos.
- Ritmo de aprendizaje.
Los grupos dependern del centro en el que est escolarizado el alumno. Nuestro objetivo es que el
alumno sea capaz de desarrollarse en un grupo lo ms heterogneo y rico posible, siempre que el alum-
no est capacitado para ello.
c) organizacin de los espacios y tiempos.

Es importante contemplar el conjunto de actividades de los nios a lo largo del da e ir avanzando en
funciones tan importantes como: control de esfnteres, vestido, comida, salidas al exterior, aprendizaje
infantil, desarrollo de habilidades manuales, psicomotoras y de lenguaje, contando para ello con la
colaboracin de la familia.
3.3. aSpectoS tcNicoS.
Actualmente se est trabajando mucho en los propios centros especficos en la confeccin de mate-
riales que favorezcan el desarrollo del alumno y su adaptacin.
Respecto al rea de lenguaje, se pone el nfasis en ensear o favorecer un lenguaje funcional y espon-
tneo. Dentro de los programas se da prioridad a los aspectos pragmticos del lenguaje: entrenar en
habilidades comunicativas y de modo concreto, el entrenamiento de las funciones comunicativas. Es
fundamental que la intervencin se d en un contexto comunicativo natural donde las contingencias
naturales a la emisin estn disponibles.
Es de destacar a este nivel la progresiva utilizacin de los sistemas alternativos de comunicacin para
nios autistas no verbales y/o nios con escasas vocalizaciones espontneas, as como dficits severos
en comprensin. Estos sistemas se basan en la utilizacin de cdigos no vocales.
Una vez se detecta la va para acceder al nio, se crean cdigos de comunicacin que son en ese mo-
mento funcionales para el nio. Si por ejemplo el nio seala lo que quiere, potenciaremos este hecho
favoreciendo que nos seale o indique las cosas o necesidades que tiene en un primer momento; poco
a poco se perfilar la demanda de una forma ms sistematizada y con la utilizacin de un cdigo de
signos (gestual), mixto (bimodal),...
Parece que el uso de lenguaje gestual permite un establecimiento de la comunicacin ms precoz,

que permite adems su utilizacin en el establecimiento del lenguaje verbal. Se aconseja que la ense-
anza del lenguaje de signos se acompae siempre del verbal. Este mtodo se recomienda sea apli-
cado a sujetos preferentemente con desniveles entre el lenguaje expresivo y comprensivo. En el caso
en que ambos lenguajes estn a un nivel equiparable y precario, se aconseja abandonar el mtodo
simultneo y comenzar con un entrenamiento en comunicacin preverbal (contacto ocular, imitacin,
juego); ya que son requisitos bsicos para comenzar un programa de lenguaje, sea o no verbal.
Por otro lado, con nios que tienen un nivel cognitivo y cierta madurez, a nivel de discriminar formas,
tamaos, colores,..., utilizaremos otros cdigos como por ejemplo el SPC o el Sistema Bliss de comuni-
cacin.
Por otro lado, existe todo un conjunto de material didctico y de elementos diseados, fabricados y ex-
perimentados en los propios centros de autistas. Se han diseado materiales sobre el rea del esquema
corporal y sobre el rea de hbitos de autonoma. Sobre este material se ha investigado y trabajado
con el objeto de encontrar la manera de ensear ms rpidamente y ms ajustada a las necesidades
del nio. Se utilizan muecos de tamao natural, segmentados en diferentes fases; hay un triple panel
donde se proyectan y se sujetan las figuras; otro, donde se puede iniciar un borrador de simbolizacin.
3.4. aSpectoS MetodoLgicoS
Toda intervencin parte de un diagnstico exhaustivo. Conviene realizar una observacin intensiva en
todas las situaciones espontneas yen situaciones de prueba; sobre todo se intenta ver al nio integra-
do en su propio contexto, ver lo que hace en su hogar; observarlo en situaciones de aprendizaje, ante
conductas cotidianas de hbitos de autonoma. Estos aspectos permiten realizar un anlisis funcional
de conducta que facilita el diagnstico y, lo ms interesante, podremos realizar el pronstico y desa-
rrollar un programa o unas pautas orientativas a nivel de tratamiento. Deberemos contar tambin con
todos los datos posibles de informes neurolgicos, psiquitricos, psicolgicos,... anteriores.
Si consideramos que en el autismo lo que falla primordialmente son las pautas de interaccin comuni-
cativa ms primaria, tanto la evaluacin como el tratamiento deben contemplarse desde tres perspec-
tivas diferenciadas: conductual, evolutiva y afectiva.
El enfoque teraputico reside en:

Utilizar todas las estrategias educativas que nos ofrece la psicologa del aprendizaje, por cuanto
permite establecer:
- Una planificacin minuciosa de los aprendizajes a desarrollar.
- Una serie de tcnicas para extinguir conductas patolgicas.
- Un riguroso control de las variables que intervienen en el proceso de seguimiento y evaluacin.
- Una intervencin en el rol teraputico comn a padres, educadores, terapeutas,...
Intensificar las relaciones tcnico-afectivas que se puedan desarrollar en el nio a travs de:
- Tcnicas de impactacin corporal. Maternaje teraputico.
- Creacin de roles familiares en el centro a travs de la estructura familiar de convivencia
- Tcnicas de relajacin, hidroterapia y musicoterapia.
Para ello es necesario (Revista informacin Psicolgica, 1.986):
- Crear ambientes de aprendizaje estructurados que le den seguridad y soliciten las respuestas del
nio a los estmulos que se le presentan.
- Incidir globalmente sobre todas las reas de desarrollo.
- Favorecer y reconstruir pautas de integracin social.
- Dar flexibilidad a la aplicacin del programa, que debe estar vinculado a un contexto prctico,
funcional y motivacional para el nio.
- Emplear los recursos de la comunidad para que se conviertan en centros de aprendizaje.
- Generalizar los aprendizajes a travs de una prctica continua y variada.
- Controlar los riesgos de seguridad, con el fin de evitar daos irreparables que atenten a la seguri-
dad, a la integridad fsica.
- Determinar los requisitos previos para realizar la tarea y comprobar si el alumno est capacitado
para desarrollarla.
- Secuenciar o desmenuzar la tarea en tantos pasos posibles para favorecer el aprendizaje de las
mismas.
- Observar y anotar (hojas de registro, grabaciones en vdeo) continuamente el proceso y los resulta-
dos del programa aplicado, a efectos de modificacin o no.
La experiencia nos dice que las tcnicas de condicionamiento operante han sido efectivas en la ex-
tincin de conductas autolesivas y destructivas y en la implantacin y mantenimiento de habilidades y
aprendizajes que el nio no posea.
3.5. iNFraeStructura de apoYo
En primer lugar, es necesario apuntar que la clave, en el alumnado con Trastornos Generales del De-
sarrollo, est ms en la necesidad de recursos personales que materiales. Son pocos los materiales
curriculares especficos cuya ausencia haga inviable la educacin del nio o de la nia, y los que son
necesarios son de bajo coste y fcilmente sustituibles. No es el caso de la ausencia de recursos de apo-
yo personal.
3.5.1. Recursos personales.
Los recursos personales especficos para el alumnado con TEA son:

Tutor o tutora de aula especfica o de aula ordinaria.
Profesorado especialista en Pedagoga Teraputica, que pone en marcha planes de actuacin,
realiza intervenciones concretas de determinados programas...
Monitor o monitora de educacin especial.
Profesorado especialista de Audicin y Lenguaje.
Equipos de Orientacin Educativa de zona y Departamentos de Orientacin.
Equipos de Orientacin Educativa Especializados que atienden al alumnado que presenta ne-
cesidades educativas especiales asociadas a Trastornos Generales del Desarrollo o/y Trastorno
de Espectro autista. La creacin de estos equipos supone un avance en la atencin al alum-
nado con estas necesidades educativas especiales, completando, con una intervencin de
mayor especializacin, la atencin que se ofrece a este alumnado.
Algunos de estos recursos son comunes a cualquier alumnado con necesidades educativas espe-
ciales; podemos encontrar mayor informacin en el Manual de servicios, prestaciones y recursos
educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo editado por la
Junta de Andaluca. Sealar que es importante que los profesionales que intervengan con estos
nios y nias tengan formacin en trastornos del espectro autista.
3.5.2. Recursos materiales y equipamiento.
Centro de educacin especial/Aula especfica:

El aula es el lugar en el que se planifica y desarrolla la mayor parte de la intervencin educativa
para el alumnado. Requiere estructuracin, constancia ambiental y controlar las condiciones de
accesibilidad. Unas dimensiones de entre 30-50 metros (segn la edad del alumnado) permitiran
la divisin en sub-espacios o zonas de trabajo siguiendo la metodologa TEACCH para desa-
rrollar tareas diferentes (Sainz, 2000). Se deben evitar aulas con los techos muy altos que tengan
demasiada resonancia (la acstica afecta especialmente a personas que suelen tener alteracio-
nes sensoriales significativas). Respecto a la ubicacin del aula en el centro, sera til situarla en
la zona de primaria (intermedia entre infantil y secundaria) en previsin del crecimiento futuro del
alumnado. Es tambin recomendable que est situada cerca de un bao, y debe contar con
las pertinentes medidas de seguridad: ej. Si es posible alejada de las escaleras, proteccin en las
ventanas si estuviese en una planta alta, etc.
La dotacin de material del aula debera contener al menos:
Mobiliario: mesas individuales y sillas adecuadas a la edad del alumnado, mesa y sillas para
el profesorado, estanteras de altura media que permitan diferenciar espacios, armarios
para material didctico (cerrados en la parte inferior), armario cerrado de cuerpo entero y
mesa de trabajo amplia para trabajo en grupo (o posibilidad de unir las mesas pequeas).
Para la implantacin del TEACCH, son especialmente tiles las cajoneras y los muebles de
gavetas.
Materiales: sera recomendable un ordenador (preferentemente con impresora) con pro-
gramas de soporte informtico con imgenes y dibujos adecuados, mquina fotogrfica,
plastificadora, radio/ CD y material musical y sonoro, pizarra, paneles de corcho, estera
para alumnos y alumnas de corta edad y otros elementos comunes como archivador, pa-
pelera, perchas para ropa, etc. Material didctico.
Centro de educacin especial/ Aula especfica

El material didctico de un aula especfica de un centro ordinario o de un centro de educacin
especial, debe ser adecuado para desarrollar un currculo funcional para los alumnos y las alum-
nas, que fomente la mayor autonoma posible. Ha de ser apropiado a la edad cronolgica del
alumnado; es decir, el material de enseanza y aprendizaje debe estar en consonancia con los
intereses y las actividades propias de la edad de los alumnos y las alumnas, ya sea la infancia,
adolescencia o materiales que trabajen aspectos relacionados con el trnsito a la vida adulta
(Sainz, 2000). Sern necesarios:
Material fungible para la realizacin de claves visuales, agendas personales, pictogramas,
calendarios, etc., cartulinas, velcros, cinta adhesiva, materiales plastificados, etc.
Materiales para el trabajo de autonoma en la vida diaria: de uso en la casa y el hogar, de
alimentacin, de limpieza y aseo, para pesar, medir y contar, de comunicacin
Material de tipo audiovisual: lminas con dibujos realistas o grficos, fotografas y dibujos
realistas, secuencias fotografiadas de actividades de la vida cotidiana, libros sencillos con
imgenes.
Material para el desarrollo cognitivo: generalmente, el material que mejor se adapte a las
necesidades individuales del alumnado, ser el de fabricacin propia (adems del uso de
presentaciones de PowerPoint o videos caseros). Por ejemplo: material grfico y fcilmente
manipulable para desarrollar aspectos de lgica, clasificacin, semejanzas, etc., materiales
reales de pequeo tamao que permitan realizar clasificaciones, semejanzas, ordenacio-
nes, etc., lotos de imgenes, de colores, smbolos, nmeros, etc., siluetas de formas geom-
tricas, de figuras, de diferentes materiales o herramientas, etc., material para desarrollar
conceptos espaciales y temporales, materiales grficos o impresos para la adquisicin y
desarrollo de la lectura y escritura por el mtodo convencional o por otros sistemas de
claves visuales o signos, materiales para el desarrollo del nmero y la cantidad: material
numrico, bacos, regletas de medidas, monedas, termmetros, pesos, medidas de capa-
cidad, calculadora, etc., materiales para trabajar aspectos relacionados con la seguridad
y la salud: tablas de control de peso, mens de dietas, tarjetas con smbolos de precaucin,
indicaciones de fuego, salida de emergencia, peligro, etc.
Otros: materiales para desarrollo de tareas deportivas y predeportivas, juegos de mesa, ma-
terial para desarrollar habilidades laboralesocupacionales: herramientas para actividades
manipulativas y de pretaller de tipos diferentes, etc.
Y finalmente: material bibliogrfico de consulta para el profesorado sobre educacin, au-
tismo y retraso mental.
escolarizacin engrupo ordinario

Para el alumnado en integracin, los requisitos materiales sern absolutamente personalizados.
Adems de la posibilidad de contar con los materiales didcticos ya mencionados para la inter-
vencin individual, sern imprescindibles adaptaciones ms sencillas. Ej. Para evitar distraccio-
nes, es recomendable situar a la persona en un pupitre que no est cerca de ventanas, puertas
o carteles o similares en la paredes, proporcionar fcil acceso a algn lugar para el time out
(como el aseo) para momentos en que exista mucha sobreestimulacin, etc. Los sistemas de in-
formacin visual deben seguir utilizndose, puesto que es su sistema de informacin preferente y
seguirn necesitndola, pero se intentar que sean lo ms funcionales posible y no interfieran en
su integracin, mediante apoyos porttiles, el uso del pupitre para ofrecer la informacin, etc. Ej.
proporcionar planos del centro para que se desplace con facilidad, listas de comprobacin,
horarios, secuencias de tareas, nombres de profesores y profesoras/asignaturas, etc.
3.5.3. La familia.
La familia de nios autistas, al igual que otras familias con hijos que presentan cualquier alteracin
o trastorno, debe asumir que son una pieza ms dentro del proceso educativo.
Se deben trasmitir los objetivos que se pretende con su hijo e informarles de todo el programa de
actividades. Deben participar en las actividades, llevndolas a cabo de la misma manera que
se realizan en el centro (aseo personal, alimentacin, vestido,...); para ello seguirn una serie de
sesiones de carcter formativo, participarn en dinmica de grupos, en la escuela de formacin
de padres,...
El objetivo es que el nio progrese de igual manera en el centro que en el hogar y con las mismas
normas y estrategias.
4. coNcLuSiN
El proceso educativo con alumnos del espectro autista es muy complejo. Va a depender de cada
caso concreto. Deberemos disear nuestra actuacin de forma individualizada, considerando todos
los aspectos que intervienen.
Hoy sabemos que el autismo es un continuo. No se trata de una enfermedad que pueda curarse.
Nuestro objetivo con nios autistas es idntico al que perseguimos con los dems alumnos. Pretende-
mos un desarrollo integral, acorde con sus posibilidades y limitaciones, de forma que sea posible alcan-
zar el mximo de capacitacin as como el mayor grado posible de autoestima y felicidad.
Para ello, con nuestra intervencin intentaremos que el patrn de conductas del nio autista se aproxi-
me al mximo al considerado aceptable y normalizador por nuestra sociedad, puesto que esto le per-
mitir desarrollarse y convivir con los dems.
Con respecto a la atencin a este alumnado, la nueva Ley orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LoMce), contina en la lnea de la Ley educativa anterior, y slo
supone algunas modificaciones de la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE), tal y
como aparece en el PREMBULO: Artculo nico. Modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se modifica en los siguien-
tes trminos:...
As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclara-
ciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado al-
cance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos estable-
cidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrn establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alum-
nos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesida-
des educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacida-
des intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:

Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimis-
mo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis
con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
Artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones edu-
cativas.
En materia de evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales la LoMce establece
reiteradamente que:
Las autoridades educativas establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de
realizacin de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales.
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las pruebas
de evaluacin se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales
5. BiBLiograFa
ARNIZ SNCHEZ (COORD.) (1995). El PCC: Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de Murcia.
DSM IV. Manual de Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Ed. Masso. Barcelona 1995
GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GIL LLARIO, M Dolores. Bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Capitulo 6: El desarrollo de los
nios autistas.
MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid,1990
MARTNEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar la competencia curricular Ed. Escuela Espaola
RIVIRE, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
RIVIRE, A. Y MARTOS, J. (COMP.)(1998). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas IMSERSO y
APNA.
ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC GENERALITAT VALENCIA-
NA. Coleccin Documentos de apoyo n 1. Valencia 1994.
TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el nio con nee. Ed. Santillana. Madrid 1984
VVAA Diccionario enciclopdico de Educacin Especial. Ed. Santillana. Madrid 1988.
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currculo de Educacin Primaria
y el bachillerato.
Webgrafa:
http://www.miscelaneaeducativa.com/Archivos/neeeso3.pdf
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad3/u3.III.htm
http://www.rafaelmendia.com/mendia/Materiales_files/ACI2.pdf
MUESTRA TEMARIO ANDALUCA
teMa 25
Los alumnos y alumnas precoces, con talento y superdotados. Identifica-
cin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Organi-
zacin de la respuesta educativa.
0. Introduccin
1. Consideraciones previas.
2. Identificacin de las necesidades educativas especiales de estos
alumnos.
3. Organizacin de la respuesta educativa.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.
Anexos (Opcionales: ver CD)
0. iNtroducciN
La Atencin a la Diversidad est incluida en nuestra legislacin como un elemento de calidad del sis-
tema educativo.
Dentro de la Educacin Especial, entendida como el conjunto de recursos personales y materiales con
los que responder a las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos y alumnas, nos encon-
tramos con una poblacin muy diversa: alumnos y alumnas con discapacidad y alumnos y alumnas
que presentan sobredotacin intelectual.
El alumnado con sobredotacin intelectual es, por lo tanto, una parte de esa diversidad, y contraria-
mente a lo que se piensa, no resulta fcil organizar una respuesta adaptada a sus necesidades.
La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad especfica de apoyo educativo. La seccin segunda del captulo 1 del ttulo II est dedica-
da a este alumnado y dice que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, estable-
cer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los
alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
La organizacin de la respuesta que hemos de proporcionarles (que ha de ser planificada, desarrollada

y evaluada con rigor) ha de reflejarse, en lo bsico, en el proyecto educativo y curricular del centro.
Esta respuesta educativa incluye las siguientes actuaciones:
Identificar y valorar sus capacidades y necesidades educativas especiales,
Ofrecer una propuesta curricular adaptada en funcin de las mismas y de acuerdo con su estilo
de aprendizaje,
Determinar los apoyos y servicios que puedan requerir.
La sintomatologa fundamental consiste en una falta de respuesta ante los dems por lo que fracasa
la comunicacin e interaccin social. Nada parece ms intrnseco al ser humano que la necesidad de
establecer vnculos de cualquier ndole con los dems. Que un nio tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vnculos parece
una cuestin difcil de comprender.
La preocupacin que a menudo experimentan quienes rodean a los nios autistas deriva, en gran
parte, de la incapacidad para responder a sta y/o otras muchas preguntas porque sencillamente las
coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas. Es ms, para cualquier persona
no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qu siente.
El currculo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus ne-
cesidades. En este mbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
1. coNSideracioNeS preViaS
1.1. deLiMitaciN coNceptuaL Y teoraS
El trmino superdotado es trmino muy impreciso y se utiliza conjuntamente con las acepciones de
genio y talento. As, la superdotacin es un trmino genrico que abarcara todo un conjunto de varie-
dades y caractersticas de excepcional superioridad. Tannenbaun (1993) recoge algunas de las acep-
ciones del concepto. As hablaramos de sujetos:
Precoces: los que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayora de los superdota-
dos son precoces, pero no todos los precoces llegan a ser superdotados.
Prodigios: son los que realizan una actividad fuera de lo comn para su edad y condicin. Desarro-
llan actividades que llaman la atencin en un campo especifico: memoria, lenguaje, ritmo...
Dotados o de inteligencia superior: se reconoce en este grupo a sujetos con alta capacidad intelec-
tual medida a travs de pruebas psicomtricas. La lnea de corte la establecera un CI de 130 a 135.
Brillantes: sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
Excepcionales: sujetos que se sitan en los extremos de la distribucin de la denominada curva nor-
mal y cuyos casos aparecen en una proporcin de 1 por cada 10000 sujetos.
Superdotado: sujetos que destacan en todas las ares del conocimiento humano.
Talentos: el talento es la capacidad de rendimiento superior en un rea de la conducta humana.
Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, psicomotor, social...
Para poder conocer a este sector de la poblacin escolar lo primero que tenemos que plantearnos es
qu se entiende por sobredotacin. Nada ms empezar a analizar este trmino nos encontramos con
que, incluso desde la propia psicologa, su delimitacin es muy compleja. De hecho, en la actualidad,
los distintos modelos slo coinciden en algunos aspectos bsicos. As, existe acuerdo general en que el
inteligente nace y se hace, por lo que la inteligencia tiene dos componentes, lo innato (aptitudes) y
lo adquirido (adquisicin de conocimientos y entrenamiento, es decir, circunstancias ambientales que
acompaan al desarrollo intelectual: salud, relaciones familiares, estmulos, circunstancias sociales...).
Existe tambin consenso en lo relativo a que todos los superdotados no son iguales, esto es, existen di-
ferentes grados de superdotacin que exigen diferentes medidas a adoptar. Asimismo, se manifiesta la
necesidad de distinguir a un alumno superdotado, brillante, genio, talentoso, precoz, creativo, etc., ya
que su problemtica es diferente.
Sentado lo anterior, no existe ningn acuerdo sobre lo que se entiende por sobredotacin, o mejor an,
no existe una nica teora de lo que es la sobredotacin, de ah que se hable ms de modelos expli-
cativos o descriptivos que de teoras explicativas. Estos modelos vienen determinados por la particular
orientacin, filosofa, formacin y experiencias de los diferentes autores, lo que provoca, entre otras
causas, discrepancias acerca del volumen de poblacin de estas caractersticas, oscilando las diversas
estimaciones entre el 1-3% y el 15-20% de la poblacin escolar.
Veamos algunas de las definiciones y/o modelos explicativos que prevalecen en la actualidad:
a) Marland (1972) en el Informe que lleva su nombre, afirma que los nios superdotados o con talen-
tos son aqullos que por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de altas realizaciones.
Estos nios requieren programas educativos diferenciados y apoyos que van ms all de los recursos
de los programas educativos ordinarios. Se incluyen en este concepto aquellos estudiantes que han
demostrado alcanzar el xito y/o poseer un potencial de habilidad en algunas de las reas siguientes
- Habilidad intelectual general.
- Aptitud acadmica especfica.
- Pensamiento creativo y productivo.
- Habilidades de liderazgo.
- Habilidades en las artes visuales o representativas
- Habilidades psicomotrices.
B) Joseph renzulli, (EEUU, 1978), propone el Modelo de los tres anillos, mediante el cual lo que de-
fine a un individuo superdotado es la posesin de tres caractersticas estrechamente relacionadas y
con un igual nfasis en cada una de ellas:
Capacidad intelectual superior a la media.
Creatividad elevada.
Alto grado de motivacin y dedicacin a las tareas.
Creatividad
Habilidad Dedicacin
Superior al trabajo
Segn J. Renzulli, el nio superdotado tiene una manera de procesar la informacin cualitativamen-
te diferente.
- Posee una capacidad intelectual superior, aprende con mayor facilidad pero no necesaria-
mente tiene una inteligencia extraordinaria. Actualmente el C.I. nos ofrece informacin, pero no
es la nica ni la ms fiable, es importante tener presente la observacin directa y la evidencia de
un nivel de rendimiento alto y continuado.
- Alto nivel de creatividad, son capaces de realizar actividades variadas, producciones del tipo
de poesas, experimentos, juegos...
- Alto grado de motivacin y dedicacin en las tareas, son personas perseverantes, dedican gran
cantidad de tiempo y esfuerzo ante las tareas que le son interesantes.
c) Posteriormente, tannenbaum (1983) propuso una definicin psicosocial de la superdotacin en la

que considera que el rendimiento excepcional es el resultado de cinco factores:
Capacidad general, el factor G, o la inteligencia general obtenida en las pruebas de inteligencia.
Capacidad espacial, aptitudes y habilidades especiales.
Factores no intelectuales, como fuerza personal, dedicacin, voluntad de hacer sacrificios y
otros rasgos integrantes de la personalidad con xito.
Factores ambientales, en el marco del hogar, el colegio y la comunidad, que proporcionan
estmulo y apoyo.
Factores fortuitos, circunstancias imprevistas en la estructura de oportunidades y en el estilo de
vida habitual, que pueden afectar a la realizacin excepcional.
d) Mnks y Van Boxtel (1988), establecen el Modelo de interdependencia tridico. Se trata de in-
cluir, en el modelo de Renzulli, los marcos sociales de la familia, el colegio y los compaeros.
e) Modelo de las inteligencias mltiples (Gardner, 1985; 1996): personas con un cociente intelectual
de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye: inteligencia lingstica, inteligencia l-
gico matemtica, inteligencia kinestsico-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e
intrapersonal.
F) Yolanda Benito (1999): lo que tienen en comn los nios con sobredotacin intelectual es un so-
bresaliente resultado en la ejecucin en los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el
aprendizaje. Los alumnos con sobredotacin intelectual pueden manifestar incapacidades en dife-
rentes reas. As, tener una elevada puntuacin en los tests de inteligencia significa tan slo capa-
cidad para aprender ms rpido en tareas acadmicas, aprendizaje fundamentalmente inductivo
y mayor capacidad de abstraccin, lo que hace que la percepcin de la realidad pueda diferir de
los homlogos de su misma edad (aun slo considerando este factor, a ello deberan unirse factores
personales y del contexto socio-cultural del alumno). Ello significa que los ndices de frecuencia
pueden llegar a un 10-15%.
g) La oMS considera como superdotado al que tiene un CI > 130, con una buena capacidad crea-
tiva y una motivacin intrnseca para el aprendizaje.
No vamos a discutir cul de estos modelos y/o definiciones es el ms adecuado o acertado, por-
que consideramos que el establecimiento de un modelo o definicin es imposible de llevar a cabo.
Analizados todos los modelos que actualmente existen sobre la superdotacin, y las actuales teo-
ras sobre la inteligencia, (ninguna de ellas validada en su totalidad), y en especial con base en
las teoras sobre pluralidad de inteligencias y los resultados concretos escolares desde el punto de
vista pedaggico, se puede considerar desde el punto de vista escolar que un alumno dispone de
sobredotacin intelectual cuando en su produccin de tareas escolares o extraescolares, en su
comportamiento habitual, o en la ejecucin de pruebas estandarizadas, alcanza en alguna de sus
conductas o realizaciones un resultado superior a lo estimado para la poblacin normal de su edad.
Pero hoy en da, la superdotacin es una capacidad en la que inciden varios factores que son poco
predecibles en edades tempranas (como la motivacin hacia la tarea, el esfuerzo, etc.) por eso, cual-
quier estudio en nios pequeos hablara de la probabilidad de lograr la eminencia, pero no de emi-
nencia lograda. De esta forma la intervencin educativa temprana es muy importante para desarrollar
las capacidades superiores.
De todo lo visto hasta ahora, se puede concluir que:
Los alumnos superdotados presentan un nivel de rendimiento intelectual en una amplia gama de
aptitudes y capacidades, por lo que aprenden con facilidad en cualquier rea.
Los alumnos talentosos muestran habilidades especficas en reas muy concretas. Podemos consi-
derar que existen cinco categoras de talentos:
1. Intelectual general, destaca en las tareas acadmicas.
2. Pensamiento creativo divergente (inventores, creadores).
3. Talentos especiales (matemticas, fsicas)
4. Artsticos (msica, dibujo)
5. Superdotados psicomotores (deportistas).
1.2. caracterSticaS Que deFiNeN a eStoS aLuMNoS
Partiendo de la aproximacin conceptual, podramos determinar algunas caractersticas que pueden

definir a estos alumnos.
a) aLuMNoS SuperdotadoS. Citaremos a continuacin una serie de caractersticas propias de los ni-
os superdotados:
Aprenden con rapidez. Tiene gran capacidad de retencin.
Poseen una cantidad de informacin superior al resto y relacionan ideas y conceptos fcilmente.
Tienen una alta capacidad para generalizar.
Poseen buenas cualidades de observacin, concentracin, atencin y memoria comprensiva.
Destacan por su destreza en la resolucin de problemas, la gran variedad de estrategias que
utilizan para dar solucin al problema.
Gran potencial de imaginacin y creatividad.
Son nios muy curiosos y preguntones.
Tienen un buen dominio del lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo.
Elevada comprensin de mensajes verbales (ideas abstractas y complejas)
Gran riqueza de vocabulario, de expresiones y fluidez.
Suelen ser buenos lectores, sobre todo de los temas que le interesan.
Tienen un extenso y rico abanico de intereses.
Son fciles de motivar.
Muestran un inters profundo por un rea de conocimiento.
Son perfeccionistas y autocrticos.
Estn seguros de s mismos y tienen un autoconcepto elevado.
Tienen buenas habilidades sociales, no se trata de nios aislados ni rechazados.
El rendimiento escolar es bueno, excepto cuando hay problemas de motivacin importantes se
puede dar un bajo rendimiento.
Sin embargo, en algunas ocasiones, estos alumnos pueden llegar a desarrollar actitudes negativas ha-
cia el aprendizaje escolar, podemos citar entre otras:
Faltos de entusiasmo en la mayora de las actividades escolares.
Humor corrosivo y tienen una percepcin irnica de las debilidades ajenas.
Tiene buena expresin pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos.
No manifiestan motivacin, se muestran aburridos.
Se distraen, estn intranquilos y suelen ser el origen de muchas bromas.
Se pueden pasar el tiempo si hacer nada o distrayendo a los dems.
Si algo les interesa, son innovadores y originales, aunque impacientes y poco perseverantes.
Aprenden conceptos nuevos rpidamente, plantear problemas y solucionarlos con ingenio, so-
bre todo si no se relacionan con la escuela.
Son capaces de plantear preguntas provocativas.
Son perspicaces ante las motivaciones de los otros, sus necesidades y debilidades.
B) aLuMNoS taLeNtoSoS. Anteriormente hemos nombrado las reas en las que destacan estos alum-
nos, citaremos ahora las caractersticas ms importantes de cada una de ellas.
Talento Lgico o Acadmico:
- Aprenden a un ritmo muy rpido.
- Aprenden rpidamente contenidos estructurados lgicamente, pero se sienten incmodos ante
situaciones ms flexibles.
- Tienen gran capacidad de informacin acumulada pero su capacidad para establecer interco-
nexiones es menor a la de los nios superdotados.
- Son nios reproductores de informacin, es decir, consumen informacin ms que producen
ideas novedosas.
Talento Creativo:
- Tienen un alto nivel de creatividad.
- Son originales.
- Suelen encontrar multitud de soluciones ante una cuestin o problema dado, pero duda ante la
eleccin de la alternativa adecuada.
- Su rendimiento escolar no es muy satisfactorio.
Talento Verbal:
- Poseen una alta capacidad de comprensin, fluidez verbal, dominio del vocabulario.
- Tienen un buen rendimiento en aquellas reas en las que el lenguaje juega un gran papel.
Talento Matemtico: Excepcional habilidad para el clculo, sistemas de numeracin, resolucin de
problemas, razonamiento lgico-analtico.
Talento Social:
- Alta habilidad para la interaccin social.
- Desempean el papel de lder e influyen en el grupo.
- Suelen asumir responsabilidades que no son propias de su edad.
- Su rendimiento escolar es normal o bueno pero no destacan en ninguna rea
Talento Artstico:
- Habilidad excepcional para el dibujo, pintura, modelado...
- Disfrutan de ello y le dedican mucho tiempo.
- Su rendimiento escolar es intermedio e incluso puede tener dificultad en algn rea.
Talento Musical:
- Extraordinaria capacidad para el aprendizaje de la msica y una intensa y muy fina percepcin
musical.
- Desde muy pequeos reproducen fielmente melodas sin aprendizaje precio.
- Su rendimiento escolar es variable.
Talento Motriz:
- Destacan en agilidad, coordinacin de movimientos.
- Son precoces en el desarrollo motor manifestndose a travs de un control del cuerpo mejor
que el resto de nios de su edad.
- Se les considera gimnasta natos.
- Su rendimiento escolar es normal y a veces bajo, salvo en esta rea.
2. ideNtiFicaciN de LaS NeceSidadeS educatiVaS eSpeciaLeS de eStoS aLuMNoS

La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad especfica de apoyo educativo. En su artculo 76, atribuye a las Administraciones educativas
la responsabilidad de valorar tempranamente sus necesidades.
Pero, Por qu debemos identificar las nee de estos alumnos?

- Para evitar desaprovechar sus potencialidades.
- Para atender adecuadamente a la diversidad.
- Para evitar el fracaso escolar en estos alumnos.
En resumen, la identificacin debe tener como objetivo el conocimiento de las caractersticas indivi-
duales de los alumnos para adaptarnos a cada uno de ellos potenciando al mximo sus capacidades.
2.1. eL proceSo de ideNtiFicaciN
La deteccin de la sobredotacin intelectual es compleja, debido al comportamiento variable de los

alumnos con sobredotacin. As, el proceso de identificacin constituye el primer paso para abordar
la atencin educativa de estos alumnos y pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje
como indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus
necesidades.
Para Lpez Andrada, las tres vas para identificar la sobredotacin oculta son las siguientes: a) las
observaciones de los profesores, b) la preocupacin y observacin de los padres, y c) la evaluacin y
diagnstico a travs de los equipos de orientacin.
Con respecto a la evaluacin del alumno superdotado hecha por especialistas del equipo psicope-
daggico escolar, debe tener en cuenta al propio alumno y a los contextos escolar, familiar y social:
En relacin con el alumno, la evaluacin debe considerar la historia escolar, el desarrollo general,
los posibles desequilibrios, el nivel de competencia curricular, la creatividad, el autoconcepto, el
estilo de aprendizaje, la habilidad para plantear y resolver problemas, las actividades preferidas,
las metas que persigue, la perseverancia en la tarea y el ritmo de aprendizaje.
Con respecto al contexto escolar, se tendrn en cuenta las caractersticas y la organizacin de
la intervencin, las relaciones en el grupo-clase y la interaccin con compaeros y profesores.
En cuanto al contexto familiar, se evaluarn las caractersticas familiares, el entorno, la coopera-
cin de la familia y sus expectativas.
Por ltimo, en lo referente al contexto social, se analizarn los recursos culturales de la zona que
se estimen convenientes para el desarrollo del alumno.
Para llevar a cabo la identificacin de estas necesidades ser necesario valerse de distintos instrumen-
tos para obtener as, una valoracin ms eficaz. Entre estos instrumentos nos encontramos:
recursos psicomtricos, entre los que distinguimos:
- Test de inteligencia: como el de Standford Binet, escalas de inteligencia de WESHLER como el
WISC-R y el WPPSI.
- Test de rendimiento: son test para la etapa de Ed. Primaria. Los ms aconsejables son los que se
centran en lenguaje, lectura y matemticas. Podremos tomar como referencia la programacin
del centro.
- Test de creatividad: En este tipo de test debemos tener cuidado y precaucin en su interpretacin.
En segundo lugar, con la observacin de la conducta: podemos descubrir las caractersticas pro-
pias de un alumno superdotado, como son: inteligencia superior, alto grado de dedicacin al traba-
jo y altos niveles de creatividad. No obstante, este alumnado no presenta continuamente compor-
tamientos excepcionales, por lo que ser necesario observarles en diversos contextos y situaciones.
Tambin emplearemos cuestionarios sobre s mismos, as como la elaboracin de autoinformes en
niveles superiores.
Y en tercer lugar, nos encontramos con los anlisis de rendimiento u observacin indirecta. Debe-
mos valorar los trabajos realizados por el alumno, as como su historial acadmico.
A modo de ejemplo, para el caso de la educacin infantil, se podra considerar a un nio como super-
dotado si cumple alguna de las dos condiciones siguientes:
a) Presencia de al menos una de las siguientes variables:
Lectura de un libro a los cuatro aos.
Identificacin de al menos seis colores a los dieciocho meses.
Realizacin de un puzzle de, como mnimo, veinte piezas a los dos aos y medio.
b) Presencia conjunta de las dos variables siguientes:
Contar hasta diez a los dos aos.
Saber el abecedario (al menos 18 letras) a los dos aos y medio.
2.2. NeceSidadeS educatiVaS eSpeciaLeS Que preSeNtaN
Una vez descritos los instrumentos y el proceso que nos permite identificar las necesidades educativas
especificas de estos alumnos, pasamos a nombrar las ms frecuentes, teniendo en cuenta la heteroge-
neidad que presenta este grupo. Estas son:
Psicolgicamente estos nios necesitan:

- Un sentimiento general de xito en un ambiente intelectual dinmico.
- Flexibilidad en su horario y en sus actividades. Cuando sea posible, debemos permitirles que conti-
nen trabajando en una tarea hasta que estn satisfechos y seguros de que su trabajo est terminado.
- Una clase en la que los nios puedan intervenir, de alguna manera, en la planificacin y evaluacin
de sus propias actividades.
- Reducir la presin de factores externos que obliguen al alumno a trabajar constantemente, sacar
las mejores calificaciones...
Socialmente, necesitan:
- Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase.
- Poder confiar en sus profesores, padres y compaeros y entender lo que socialmente se espera de ellos.
- Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compaeros se burlen o sus profesores les inhiban.
- Existencia en la clase de una atmsfera de respeto y comprensin para todos.
- Asistir a trabajos en grupo con otros compaeros e intercambiar sus conocimientos.
Intelectualmente, necesitan que:

- Se les imparta una enseanza individualizada.
- Se les facilite el acceso a recursos adicionales de informacin.
- Se les proporcionen estmulos para ser creativos.
- Se les de la oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar inves-
tigaciones
3. orgaNiZaciN de La reSpueSta educatiVa

El conjunto de medidas de atencin educativa al alumnado con nee derivadas de sobredotacin inte-
lectual, se compone por tanto, de actuaciones ordinarias y excepcionales. Las actuaciones ordinarias
deben ser previas y se basan en el concepto de atencin a la diversidad del alumnado.
La decisin de adoptar medidas extraordinarias, como la de flexibilizar la duracin de los diversos nive-
les y etapas del sistema educativo para estos alumnos, se tomar cuando las medidas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarizacin, se consideren insuficientes para aten-
der adecuadamente sus necesidades y su desarrollo integral.
La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de
carcter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atencin
educativa adecuada y articular la respuesta requerida en funcin de sus peculiaridades, caractersti-
cas y necesidades.
En este caso, las decisiones que tome el centro al respecto, forman parte de las medidas de atencin
a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Proyectos Educativos.
Por otra parte, la atencin educativa a este alumnado se realizar, ordinariamente, dentro de su propio
grupo. Es en este contexto donde se disearn las diferentes medidas y actuaciones, de tipo organi-
zativo y curricular, que hagan progresar a este alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Segn el punto 1 del artculo 26 del Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios
y el procedimiento de admisin del alumnado en los centros docentes pblicos y privados concerta-
dos, a excepcin de los universitarios, la Consejera de Educacin, de acuerdo con el apartado 1 del
artculo 87 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, ha de garantizar una adecuada y equilibrada
escolarizacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Para ello ha de estable-
cer la proporcin del alumnado de estas caractersticas que debe ser escolarizado en cada uno de los
centros docentes pblicos y privados concertados y debe garantizar los recursos personales y econ-
micos necesarios para ofrecer dicho apoyo, con el fin de asegurar la calidad educativa, la cohesin
social y la igualdad de oportunidades.
Por otra parte, el artculo 28 del mismo Decreto establece que, de conformidad con lo establecido en
el artculo 77 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, en la escolarizacin del alumnado con altas
capacidades intelectuales se podr flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema edu-
cativo con independencia de la edad del alumnado, si se ajusta a unos requisitos previamente deter-
minados por la Consejera de Educacin.
Finalmente, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alum-
nado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos en Andaluca, concreta, en su
artculo 16, las medidas de flexibilizacin de la escolarizacin del alumnado con altas capacidades
intelectuales.
3.1. MedidaS de ateNciN a La diVerSidad tipo de MedidaS
a. Medidas de carcter ordinario.
Las medidas de carcter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseanzas, as como otras medidas
organizativas, de carcter complementario necesarias en cada caso concreto.
Estas medidas podrn concretarse en determinadas estrategias de enseanza-aprendizaje tales como:

a. Presentacin de contenidos de distinto grado de dificultad.
b. Propuesta de actividades de carcter interdisciplinar que requieran la conexin entre contenidos
de distintas reas y materias.
c. Diseo de actividades diversas, amplias, de libre eleccin, individuales.
d. Adaptacin de recursos y materiales didcticos.
e. Organizacin flexible.
f. Adecuacin de los procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Destacamos en este apartado el agrupamiento como una de las medidas que pueden contribuir a
mejorar la atencin al alumnado con altas capacidades intelectuales. Se trata, en palabras de Monter-
de (1998), de un conjunto de estrategias organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar
grupos con carcter fijo o temporal segn los intereses y capacidades de sus componentes, a travs
de un currculo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivacin y de ren-
dimiento, pero genera dificultades de interaccin social y es incompatible con la filosofa de un sistema
educativo igualitario y comprensivo.
De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alum-
nado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se determine,
fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro disponga para tal
fin. Esta medida favorece la motivacin del alumnado, potencia su rendimiento, permite la relacin
con compaeros y compaeras de caractersticas similares pero puede provocar la desintegracin y
aislamiento del grupo de referencia.
B. Medidas de carcter extraordinario.
Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El
enriquecimiento consiste en que el alumno o alumna ampla, profundiza o investiga a travs de estra-
tegias y tareas diseadas para ello, y con el asesoramiento y supervisin del profesor o profesora sobre
temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compae-
ros y compaeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseanza adaptando el programa a las
caractersticas de cada alumno o alumna. Con esta medida el alumno o alumna permanece ubicado
en el aula ordinaria, desarrollando un currculo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que
comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.
Existen diversas alternativas para enriquecer el currculum ampliacin curricular, programas extracurri-
culares, enriquecimiento instrumental, etc. pero la forma ms comn de hacerlo en el centro educati-
vo es a travs de una adaptacin curricular individualizada, que podr ser de enriquecimiento y/o de
ampliacin, consistente en:
a. Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se

realizan a la programacin para un alumno o alumna concreto y que suponen una ampliacin ho-
rizontal del currculum, sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Estas adaptaciones
se realizarn en aquellas reas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores apti-
tudes, as como en las que estn ms relacionadas con sus motivaciones e intereses.
b. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliacin suponen la ampliacin del currcu-

lum a cursar por el alumno o alumna con la inclusin de objetivos y contenidos de niveles educativos
superiores.
Dentro de estas medidas puede proponerse, en funcin de la disponibilidad del centro, el cursar una o
varias reas en el nivel inmediatamente superior, con la adopcin de frmulas organizativas flexibles.
Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliacin requieren la espe-
cificacin de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno o alumna detallando
los objetivos y contenidos que se incluyen, metodologa especfica a utilizar, ajustes organizativos
requeridos y los criterios de evaluacin aplicables.
El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseanza personali-
zada, es capaz tambin de atender las necesidades educativas del alumno o alumna sin separarlo
de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos
para su adecuada implementacin como son la adecuada formacin del profesorado en tareas de
supervisin y asesoramiento o diseo de las estrategias concretas, flexibilidad en los agrupamientos,
participacin, en algunos casos, de otros profesionales, dotacin de recursos, materiales diversos,
flexibilidad horaria, etc.
c. Medidas de carcter excepcional.
Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles acadmicos o de competencia curricular su-
periores a los de su grupo de referencia.
La medida ms comn es la aceleracin y consiste en que el alumno o alumna sigue el programa edu-
cativo a mayor velocidad que el resto de sus compaeros y compaeras, con la consiguiente reduc-
cin en la duracin de su escolarizacin. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel
para ofrecerle un contexto curricular ms adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje.
Las ventajas que se derivan de esta medida estn relacionadas con el aumento de la motivacin del
alumno o alumna, una mayor estimulacin del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con
alumnos y alumnas de capacidades cognitivas ms acordes a las suyas y, adems, no requiere de
medios extraordinarios.
Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptacin con el nuevo grupo en el que
es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en cuanto al desarrollo en otros
mbitos como el social y emocional.
La aceleracin es denominada genricamente flexibilizacin de los diversos niveles y etapas educati-

vas y supone la reduccin en la duracin de las diferentes enseanzas.
Al ser una medida de carcter excepcional debe ser adoptada con cautela y basada siempre en los
resultados de la evaluacin psicopedaggica realizada. En cualquier caso, podr adoptarse cuando,
acreditada la sobredotacin intelectual, se considere que esta medida es la ms adecuada para el
equilibrio personal y la socializacin del alumno o alumna y se acredite que tiene adquiridos los objeti-
vos y contenidos del nivel que va a adelantar.
3.2. eStrategiaS de iNterVeNciN

La respuesta educativa debe proporcionar las ayudas pedaggicas que requieran estos alumnos y
proveer unos aspectos tcnicos, organizativos, metodolgicos y de infraestructura de apoyo que faci-
liten y se ajusten a las necesidades del alumnado.
Debemos seguir el currculo ordinario con las adaptaciones que se precisen, proporcionarles todo tipo
de ayuda para que puedan desarrollar sus dotes excepcionales.
La adecuada respuesta a estos alumnos pasa, tal y como hemos visto anteriormente, por identificar
y evaluar las necesidades educativas especiales de manera temprana y precisa y podr suponer la
adaptacin curricular de ampliacin o la flexibilizacin del periodo de escolarizacin obligatoria con la
correspondiente adaptacin individual.
La respuesta educativa a los casos de sobredotacin, talento y precocidad sigue tres grandes vas:
aceleracin, agrupamiento y enriquecimiento.
a. aceleracin:
Es la estrategia ms tradicional y consiste en avanzar al alumno uno o ms cursos escolares. Entre sus ven-
tajas debe destacarse la economa de medios (no requiere materiales, espacios o profesores especiales,
ya que utiliza los del curso superior) y los efectos positivos en la motivacin acadmica del alumno.
Pero presenta un inconveniente importante: la socializacin y el desarrollo emocional del nio suelen
resultar perjudicados, pues debe adaptarse a un grupo de compaeros ms maduros y con mayor
rodaje vital. Adems, en los casos de aceleracin intensiva (varios cursos por encima de su edad), las
diferencias de desarrollo fsico pueden acrecentar estas dificultades de socializacin. En suma se pue-
de decir que esta estrategia acenta la disincrona, por lo que solamente es recomendable en aquellos
casos en que se constate una elevada madurez emocional y muy buenas habilidades sociales.
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles, etapas y grados consistir en su incorporacin a

un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida, podr adoptarse hasta un mximo
de tres veces en la enseanza obligatoria y una sola vez en las enseanzas postobligatorias. No obs-
tante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrn adoptar esta medida sin tales
limitaciones. Esta flexibilizacin incorporar medidas y programas de atencin especfica.
Cmo se puede llevar a cabo, dentro de nuestro marco normativo? El REAL DECRETO 943/2003, de 18
de julio, regula las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Podr anticiparse un ao, de la escolarizacin en el primer curso de Ed. Primaria, cuando la eva-
luacin sociopsicopedaggica, acreditada la sobredotacin y la adquisicin de los objetivos de
la educacin infantil, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equili-
brio personal y su socializacin.
Reducir un ao la escolarizacin en Ed. Primaria (si no se tom la medida anterior)
Reducir un ao la escolarizacin en Ed. Sec. Obligatoria.
Cualquiera de estas frmulas deber contar por escrito con la conformidad de los padres.
B. agrupamiento:
Consiste en la accin educativa a partir de centros o aulas especiales con nios de caractersticas cog-
nitivas semejantes. En el primer caso (escuela especial) se denomina agrupamiento total y en los casos
en que el agrupamiento se lleva a cabo durante una parte del tiempo escolar (algunas clases, cursillos,
agrupaciones flexibles), se denomina agrupamiento parcial.
El agrupamiento, asociado a la pertinente modificacin del currculo, tambin suele tener efectos muy
positivos en la motivacin de los alumnos, dado que permite que el nivel de dificultad y el ritmo de
aprendizaje sean elevados. Los costes son algo ms elevados que en la aceleracin: hace falta ajustar
el currculum ordinario y preparar los materiales y actividades adecuados. Pero la inversin es fcilmen-
te rentable, puesto que puede ser utilizada en todo el grupo.
Los inconvenientes se refieren de nuevo a la socializacin. Resulta obvio que una escuela especial es un
planteamiento opuesto a los planteamientos integradores. Adems, dificulta o impide la adquisicin de
recursos de comunicacin flexibles, puesto que los alumnos se habitan a comunicarse utilizando altos
niveles de abstraccin, cierto tipo de vocabulario y frmulas de argumentacin que son difcilmente
compatibles con las interacciones con personas no excepcionales.
Finalmente, estos alumnos no pueden pasar toda una vida rodeados de compaeros con caractersti-
cas afines, por lo que el agrupamiento total slo representa un empeoramiento del riesgo de conflictos
sociales o en el mejor de los casos, un aplazamiento de stos.
Esta situacin es mucho menos grave en los casos de agrupamiento parcial. Cabe destacar como
frmula ptima, la de las agrupaciones flexibles, dado que con este sistema se compaginan la mayora
de los efectos positivos y se minimizan los negativos.
c. enriquecimiento:
Consiste en realizar ajustes curriculares individualizados y en los casos en que se ha aplicado de ma-
nera sistemtica, es la estrategia que ha demostrado mayor efectividad global. Los programas de
enriquecimiento acumulan en su haber las ventajas de la motivacin acadmica y de la socializacin
ms normalizada. Los alumnos comparten espacios, actividades grupales y ldicas con compaeros
de su misma edad, pero trabajan objetivos adecuados a sus recursos intelectuales. Es el tipo de inter-
vencin que mayores costes comporta. Los ajustes curriculares individualizados requieren el trabajo de
un equipo de profesionales (psicopedagogos, maestros, orientadores) y la preparacin de materiales
especficos. Aunque existen diferencias segn la estrategia de enriquecimiento que se utilice, debido
al carcter individualizado de la accin, la amortizacin de estos productos educativos es algo menor
que en las estrategias de agrupamiento.
Esta estrategia est basada en la individualizacin de la enseanza. Tiene la ventaja de permitir tra-
bajar a los alumnos con altas capacidades, con sus compaeros de clase sin producir consecuencias
negativas en su socializacin.
Los ajustes se pueden realizar en:

- QU ENSEAR: objetivos y contenidos.
- CMO ENSEAR: metodologa.
- QUE, CMO EVALUAR: evaluacin.
adaptacin en objetivos y contenidos.

- Introduccin de nuevos contenidos.
- Aumentar la cantidad de contenidos a aprender (ampliacin vertical).
- Realizacin de interconexiones entre los contenidos (ampliacin horizontal).
adaptaciones en la metodologa.
Para los alumnos que se han identificado como muy capaces y que tienen un rendimiento esco-
lar poco satisfactorio, mostrando poco inters, la mejor estrategia es intentar ajustar el mtodo de
trabajo a sus caractersticas utilizando procedimientos distintos para conseguir que se sientan ms
motivados.
El profesorado de estos alumnos ha de centrarse en orientar el trabajo de los nios facilitando la ad-
quisicin de estrategias de bsqueda de informacin y suscitando interrogantes. Este planteamiento
coincide con la concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica sobre
la cual se fundamenta el currculo oficial.
Un posible ejemplo, sera programar actividades que permitan diversas posibilidades de ejecucin y
expresin: Narrar un cuento (oral, escrito, dibujos, dramatizacin, msica, danza...), Establecer dife-
rentes espacios de actividad en el aula (trabajo por rincones).
adaptaciones en la evaluacin.
Hay que tener en cuenta que cualquier modificacin en el qu ensear, comporta necesariamente
la introduccin de los criterios de evaluacin pertinentes.
Por otro lado, las modificaciones en el sistema de evaluacin se dirigirn a obtener una informacin
amplia tanto de los progresos del alumno como del proceso de enseanza y aprendizaje.
3.3. recurSoS perSoNaLeS
Necesitan los nios con alta capacidad intelectual maestros superdotados? Esta es una pregunta que
desde el campo educativo y desde el familiar se hacen a menudo muchas personas. Tanto los estudios
histricos como los empricos han demostrado que no.
Las personas que educan al nio superdotado, tanto si son profesionales de la enseanza como si se
trata de padres o familiares, deben prepararse ya que, la educacin de los hijos es una asignatura
difcil, y ms si se trata de nios diferentes. Adems los profesores deben poseer unas caractersticas y
comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes o ms que sus conocimientos para
su trabajo, por ejemplo:
- Flexibilidad personal. Permite que el alumno utilice su propio estilo de trabajo o haga las cosas a su
manera.
- Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos.
- Animar a los nios a probar nuevas ideas.
- Preguntar de tal forma que el alumno busca y llega a la solucin, es decir, evitar las soluciones
programadas.
- Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos.
- Potenciar el pensamiento independiente, etc.
Actualmente no se entiende la tarea de cada profesor de manera aislada, sino que en todo momento
se cuenta con la ayuda y el asesoramiento de los profesionales especialistas.
El tutor de un alumno superdotado o con altas capacidades debe asumir las siguientes tareas:
Obtener informacin de los alumnos: qu piensan de las actividades que se proponen, relaciones
entre ellos, cmo trabajan, cmo estudian, reas o temas de inters, cmo se ven a s mismos.
Coordinarse con los profesores: recoger informacin respecto al alumno, transmitir al profesorado
informacin de inters, coordinar al profesorado en la elaboracin de las adaptaciones del curr-
culo, llevar conjuntamente el seguimiento y evaluacin.
Coordinarse con la familia: integrar a los padres en el proceso de identificacin de las necesida-
des, obtener informacin sobre aptitudes, intereses, habilidades, informarles sobre las adapta-
ciones que se hagan, orientarles en tareas que pueden llevarse a cabo en casa o sobre tareas
extraescolares.
Flexibilizar el Plan de Accin Tutorial y tener presente al alumno superdotado en la confeccin de
actividades.
Elaboracin de materiales de ampliacin en las distintas reas.
La familia debe participar en el proceso educativo de su hijo. Al tomar la decisin de ampliar y enri-
quecer las experiencias de aprendizaje que se propone a estos alumnos y de programar actividades
variadas con el objeto de poner en contacto a los alumnos con temas novedosos e interesantes.
Desde el Plan de Accin Tutorial se puede proponer un programa de formacin de padres con el obje-
to de que los padres aprendan a tomar una actitud positiva y de apoyo hacia su hijo.
Los padres deben tener presente la aceptacin de su hijo tal y como es, adems de:
Estimularle sin forzarle.
Dedicar tiempo a investigar con ellos.
Dejar que piensen por su cuenta.
No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
No interrumpir su concentracin.
No esperar que destaquen en todo.
No olvidar los elogios porque a ellos tambin les gustan. Animarles a resolver situaciones sin temor
a fracasar y aceptando que si una solucin no es correcta hay que buscar otra.
4. coNcLuSiN
Como hemos visto a lo largo del tema, es fundamental realizar una completa valoracin psicopedag-
gica, que servir como base para adoptar las medidas educativas ms adecuadas.
En el caso de los alumnos con talentos especficos o con superdotacin, igual que con el resto del alum-
nado, pretendemos el mximo desarrollo personal; pero no olvidemos que este concepto incluye un
desarrollo integral y armnico de los distintos aspectos que lo conforman. Es imprescindible, por tanto,
evitar desequilibrios en el desarrollo, a veces consecuencia de diagnsticos precipitados.
Como maestro de PT colaboraremos con todo el profesorado que interviene con estos alumnos, favo-
reciendo la implicacin mxima de todos ellos, bajo la coordinacin del tutor y tutora. Adems, resulta
imprescindible la colaboracin de la familia, la cual debe realizar su papel como tal, sin caer en el error
de convertirse en otro profesor ms que potencie las reas en las que el alumno destaca.
No olvidemos que debemos cuidar al mximo en estos casos el desarrollo emocional y afectivo, pues
resultarn claves para afrontar determinadas situaciones de frustracin y de desmotivacin hacia los
aprendizajes escolares.
Este alumnado tambin est presente en la nueva Ley orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (LoMce), que contina en la lnea de la Ley educativa anterior, y slo
supone algunas modificaciones de la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE), tal y
como aparece en el PREMBULO: Artculo nico. Modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se modifica en los siguien-
tes trminos:.
As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclara-
ciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:

1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado al-
cance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos estable-
cidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrn establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alum-
nos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesida-
des educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacida-
des intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimis-
mo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis
con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones edu-
cativas.
En materia de evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales la LoMce establece
reiteradamente que:
Las autoridades educativas establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de
realizacin de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las pruebas
de evaluacin se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales
5. BiBLiograFa
GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GARCIA YAGE, J (1986) El nio bien dotado y sus problemas. Madrid. Ed: CEPE.
GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
MARTN, J. Y GONZLEZ, M. T. (Coord.) (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacida-
des. Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid: CIDE.
PEREZ, L; DOMNGUEZ, P; DIAZ, O. (1998) La educacin de los mas capaces. Gua para Educadores.
Madrid. Ministerio de Educacin y Cultura.
VERHAAREN, P. R: Educacin de Alumnos superdotados. Madrid. MEC 1996
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currculo de Educacin Primaria
y el bachillerato.
Webgrafa:
http://miprofedept.blogspot.com.es/2012/09/intervencion-en-comunicacion-y-lenguaje.html
MUESTRA TEMARIO CASTILLA LA MANCHA
TEMA 2
La educacin especial en el marco de la logse. Su desarrollo normativo. El
concepto de alumnos con necesidades educativas especiales.
0. Introduccin
1. La educacin especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo.
1.1. Normativa anterior a LOGSE
1.2. La E.E. en la LOGSE.
1.3. Desarrollo normativo
2. El concepto alumnos con necesidades especiales.
3. La Educacin Especial en la actual Ley de educacin y desarrollo normativo
en CLM.
4. Conclusin.
5. Bibliografia
0. INTRODUCCIN
La educacin especial se concibe en la actualidad como un conjunto de recursos puestos al
servicio de unos alumnos que, por diversas causas, necesitan ayuda para desarrollar las capacidades
que se expresan en el currculo ordinario.
Pero esto no siempre ha sido as .La sociedad ha evolucionado durante las ltimas dcadas a
un ritmo vertiginoso, se han consolidado derechos para las personas en los diferentes mbitos, hemos
pasado de una visin segregadora hasta la situacin actual, en que se considera, desde un enfoque
normalizado, que los alumnos con necesidades educativas especiales ( a partir de ahora NEE) deben
recibir la misma educacin que el resto de alumnado, realizando las adaptaciones que se necesiten,
por la aplicacin de los principios de normalizacin e integracin educativa.
Nuestra sistema educativo ha cambiado profundamente a lo largo de los ltimos aos. Se han
promulgado diferentes leyes que tienen como objeto implantar en la enseanza los derechos y liber-
tades proclamados en la Constitucin Espaola.
En este tema vamos a analizar la evolucin de la educacin especial as como su situacin
actual, fruto de un proceso en que se ha avanzado en la equiparacin de derechos para todos y
todas las ciudadanas, independientemente de sus caractersticas y capacidades. En este desarrollo
normativo analizaremos una de sus principales implicaciones: el concepto de necesidades educati-
vas especiales.
En esta exposicin tratar dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendien-
do al siguiente orden (Es conveniente exponer con claridad y de forma gil el orden que se va a
seguir, siguiendo el ndice-guin del tema).
1. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO
NORMATIVO.
1.1. NORMATIVA ANTERIOR A LA LOGSE

En primer lugar consideramos oportuno trazar un breve recorrido histrico legislativo por la nor-
mativa anterior a la LOGSE, que propici el cambio en la concepcin de la educacin especial en
Espaa y que culminara con la promulgacin de la ley en 1990, LOGSE.
-Ley General de Educacin de 1970

La Ley General de Educacin de 1970 supone la institucionalizacin de la Educacin Especial,
a la que se le concede el grado de modalidad educativa. Hasta entonces, la educacin especial
exista ajena al sistema educativo.
La EE tendr como finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado a todos
los deficientes e inadaptados para su incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible se-
gn sus condiciones y resultados del sistema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos
posibles que les permita servirse a s mismos y sentirse tiles a la sociedad (art. 49).
Adems, aporta una nueva forma de escolarizacin: la educacin de los deficientes, cuando
la profundidad de las anomalas que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevar a cabo
en Centros Especiales, fomentndose el establecimiento de unidades de Educacin Especial en los
centros ordinarios para los deficientes leves (art. 51).
Sin embargo, esta ley sigue planteando la educacin segregada de los deficientes, aunque
fomenta un menor nivel de segregacin para los deficientes leves.
-La Constitucin espaola de 1978

La Constitucin de 1978 en su articulo 14 establece que los espaoles son iguales ante la ley, sin
que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o
cualquier otra condicin o circunstancia personal o social.
En su artculo 27 establece el derecho de todos a la educacin.
Igualmente establecer en su articulo 49 el derecho a la educacin y a la integracin de los
deficientes: Los poderes pblicos realizarn una poltica de prevencin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especia-
lizada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo
otorga a todos los ciudadanos
Este derecho ha tenido su concrecin en la LISMI y en todas las leyes de ordenacin del sistema
educativo desde 1978 hasta la actualidad. LOGSE, LOCE y LOE.
-El plan nacional de educacin especial de 1978

En 1978 se lleva a cabo el Plan Nacional de EE de cuya ejecucin se responsabiliza el INEE. El
plan desarrolla 2 aspectos: uno terico, que recoge los principios de normalizacin, sectorizacin e
individualizacin, y otro prctico que recoge un conjunto de medidas organizativas:
- Servicios de apoyo a la EGB.
- Establecimiento de Equipos Multiprofesionales.
- Creacin de aulas especiales en centros ordinarios.
- Centros especficos de EE.
- Formacin de personal, docente y no docente.
-La ley de integracin social de los minusvlidos(LISMI) de 1982

La LISMI (1982) concreta el derecho constitucional de la educacin e integracin de los indivi-
duos con discapacidades o minusvalas, estableciendo los principios de normalizacin, sectorizacin
e individualizacin.
El principio de normalizacin o de integracin aparece en los art. 23. l.: el minusvlido se inte-
grar en el sistema educativo ordinario de Educacin General, recibiendo en su caso, los programas
de apoyo y recursos que la presente ley le reconoce y en el art. 27: Slo en los casos en que la
gravedad de las minusvalas lo haga imprescindible, la educacin se llevar a cabo en Centros Espe-
cficos
El principio de sectorizacin, que implica el uso y participacin de los deficientes en los servicios
e instituciones ordinarias de su entorno, aparece en el art. 26. l.: La Educacin Especial comprende
los diferentes niveles y grados del Sistema de Enseanza, particularmente los considerados obligatorios
y gratuitos.
El principio de individualizacin aparece de una manera clara en los artculos antes citados
cuando se dice que recibirn los programas de apoyo y recursos que la Ley reconoce.
El artculo 23.2 plantea como excepcional la Educacin Especial de los deficientes en centros
segregados: La Educacin Especial, ser impartida, transitoria o definitivamente, a aquellos minusv-
lidos a los que resulte imposible la integracin en el Sistema Educativo Ordinario y de acuerdo con lo
previsto en el artculo 26 de la presente Ley.
-Real Decreto 334/85 de 6 de marzo de ordenacin de la educacin especial.

Este Real Decreto se ha configurado como el referente bsico para la organizacin de la Edu-
cacin Especial en Espaa.
Establece los 4 principios de actuacin en EE, que son los ya aparecidos en la LISMI pero en su
aspecto educativo:
- Normalizacin de los servicios: las personas no han de recibir ni utilizar servicios excepcionales
ms que en los casos estrictamente imprescindibles.
- Integracin escolar: es la aplicacin de la normalizacin en su aspecto educativo.
- Sectorizacin de la accin educativa: el principio de sectorizacin implica acercar y acomodar
la prestacin de servicios educativos al medio donde el alumno disminuido se desarrolla. La
sectorizacin de servicios ha de efectuarse conforme criterios geogrficos, de poblacin y de
necesidades.
- Individualizacin de la enseanza: se concreta en que cada individuo recibe la educacin
que precise en cada momento de su evolucin.
Como consecuencia de la puesta en prctica de este real decreto y por tanto establecer la EE
como parte integrante del sistema educativo ordinario, estas instituciones escolares tendrn que ser
dotadas con los servicios destinados a favorecer el proceso educativo, evitar la segregacin y facilitar
la integracin.
Las aportaciones ms significativas de este RD son:
- La EE es considerada como parte integrante del sistema educativo ordinario.
- Atencin temprana para los disminuidos o inadaptados.
- Prolongacin de la educacin hasta los 18 aos cuando se requiera.
- Apoyos y adaptaciones que precisen: valoracin, orientacin educativa, refuerzo pedaggico,
tratamientos y atenciones personalizadas para la integracin.
- La EE obligatoria y gratuita en los mismos niveles.
- Disminucin de la ratio profesor/alumno.
- Los mismos objetivos para todos los alumnos.
1.2. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE.

Con la ley orgnica I/1.990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo
se disea un sistema nico de enseanza. La LOGSE asume el concepto de necesidades educativas
especiales. Realiza adems una nueva sntesis de los derechos educativos de los discapacitados,
proporcionando un marco global favorable a la integracinnormalizacin e individualizacin de la
enseanza y el aprendizaje.
Las aportaciones ms destacables de esta ley son:
1. La Educacin Especial desaparece como modalidad educativa distinta de la ordinaria. En su
Art. 36. 1, expone que: el sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alum-
nos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carcter general para todos los alumnos.
2. Se establece la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales, en
su Art. 36.2: La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se realizar por
equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones que establecern en cada caso pla-
nes de actuacin en relacin con las necesidades educativas especficas de los alumnos.
3. En su Art. 36.3 establece: La atencin a los alumnos con N.E.E. se regir por los principios de
normalizacin y de integracin escolar.
4. Se plantea como ms adecuada para los alumnos con N.E.E. la evaluacin formativa y pro-
cesual en su Art. 36.4: Al final de cada curso escolar se evaluarn los resultados de cada uno de los
alumnos con N.E.E. en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha eva-
luacin permitir variar el plan de actuacin en funcin de los resultados.
5. Se disponen como normativos el apoyo escolar y la dotacin de recursos educativos tanto
humanos como materiales en su Art. 37. 1:
Para alcanzar los objetivos sealados en el artculo anterior, el sistema educativo deber dispo-
ner de los profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como
de los medios y materiales precisos para la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Los centros debern contar con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diver-
sificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los fines indicados.
Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
6. Se establece la estimulacin precoz en el Art. 37.2: La atencin a los alumnos con N.E.E. se
iniciar desde el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educativos precisos para
estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas compe-
tentes garantizarn su escolarizacin.
7. En el Art. 37.3 se limita la escolarizacin en centros especficos y se establece su coordinacin
con los centros ordinarios: La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial, slo se
llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.
Dicha situacin ser revisada peridicamente de modo que pueda favorecerse, siempre que sea po-
sible, el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin.
8. Se regula y favorece la participacin de los padres en la atencin educativa de los alumnos
con N.E.E. en su Art. 37.4: Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin
de los padres o tutoras en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los alumnos con N.E.E..
-Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos con nee
Supone una actualizacin a la conceptualizacin adoptada por la LOGSE, especialmente como

consecuencia de la incorporacin del concepto N.E.E. Las cuestiones que resultan ms relevantes son:
1. Se plantea regular las condiciones de atencin educativa con N.E.E. temporales o permanen-
tes, independientemente de su asociacin a discapacidad, historia escolar o sobredotacin (Art. I).
2. La atencin educativa de los alumnos con N.E.E. comenzar cuando se detecten las mismas
independientemente de la edad (Art. 3).
3. La Administracin garantiza la oferta de Formacin Profesional adecuada a la N.E.E. de los
alumnos mediante adaptaciones de los Ciclos Formativos y de los Programas de Garanta Social (Art. 4).
4. Se garantiza la calidad de la enseanza mediante programas de formacin del profesorado,
dotacin de medios personales y materiales extraordinarios y la correspondiente evaluacin peridica
de las medidas adoptadas (Arts. 5 y 8).
5. Las medidas de atencin a la diversidad debern estar incluidas en el Proyecto Curricular,
realizndose las adaptaciones curriculares oportunas (Arts. 6 y 7).
6. Los padres podrn elegir centro, con la condicin de que el mismo cuente con los recursos y
medios que son necesarios para la atencin educativa de su hijo (Art. 9).
7. Se regula la escolarizacin de los alumnos con sobredotacin, plantendose su educacin de
manera equilibrada en relacin con el conjunto de las capacidades, su evaluacin por parte de los
equipos de orientacin educativa y los departamentos de orientacin (Arts. 10 y 1 l).
8. Respecto a la escolarizacin de alumnos con discapacidades en centros ordinarios se plan-
tean las siguientes cuestiones en el Captulo III:
a) La deteccin y evaluacin de las N.E.E. por los equipos de orientacin, debindose iniciar
su atencin educativa desde su deteccin para favorecer su tratamiento precoz antes de
iniciar la escolarizacin (Art. 12).
b) La escolarizacin en E. Infantil comenzar y finalizar en las edades establecidas, salvo que
exista informe previo de los equipos de orientacin.
c) Se podrn establecer centros de atencin preferente a determinadas N.E.E. (Art. 13).
d) La escolarizacin en E. Primaria se realizar en los centros ordinarios, siempre que el
centro rena las condiciones necesarias, pudiendo establecerse centros de escolarizacin
preferente. Debe comenzar y terminar en las edades establecidas por la ley con las
excepciones que se establecen (Art. 14).
e) La escolarizacin en ESO est sujeta a centros de actuacin preferente respecto a
determinadas N.E.E., debiendo comenzar y terminar en las edades determinadas por la ley.
No excluyndose el cursar parte de las reas fuera del grupo ordinario al que pertenece el
alumno, posibilitndose la participacin de estos alumnos en el mayor nmero de activi
dades posible. Los departamentos de orientacin prestarn una especial atencin a la
evaluacin y seguimiento de estos alumnos (Art. 15).
f) La escolarizacin en el Bachillerato y en la FP reglada es regulada con la realizacin de las
adaptaciones correspondientes (Art. 16).
g) La escolarizacin en los Programas de Garanta Social se podr realizar en modalidad de
integracin o en programas exclusivos para alumnos con N.E.E. (aprendizaje de tareas) (Art.
17).
h) La escolarizacin universitaria se garantiza estableciendo una reserva del 3% para alumnos
con N.E.E. y realizando las adaptaciones que fueren precisas en cada caso, debindose
entender que los alumnos superan la prueba seleccionadora de acceso (Art. 18).
9. Se propone la escolarizacin en centros especficos cuando las adaptaciones a realizar sean
de grado extremo en relacin con la edad de los alumnos y el currculum que debieran cursar. Se es-
tablecen centros de escolarizacin preferente para determinadas N.E.E.
1.3. DESARROLLO NORMATIVO DE LA LOGSE
Vamos a pasar a exponer el desarrollo posterior a la Logse, con respecto a la educacin espe-
cial, tal y como nos pide el tema, sin embargo ms adelante desarrollaremos la actual Ley de educa-
cin ( LOMCE) en el mbito de la educacin especial.
A raz la LOGSE, se realizaron los Decretos que regularon las diferentes etapas educativas duran-
te su vigencia:
- El RD 1330/1991 de de septiembre que regula las enseanzas mnimas en la etapa de infantil,
que establece el respeto madurativo del alumno y la individualizacin de la enseanza en
todo el territorio espaol.
- El RD 1333/1991 de 6 de septiembre del currculo de educacin infantil , para el mbito del
Ministerio de Educacin y Ciencia , que establece un carcter preventivo y compensador
en esta etapa, abriendo las puertas a la creacin de los equipos de Atencin temprana, y a
las elaboracin de las adaptaciones curriculares de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
- El RD 1006/1991 de 14 de julio que regula las enseanzas mnimas de la educacin Primaria
para todo el territorio espaol. Y establece la atencin preferente para los a.c.n.e.e.s , para
que superen sus dificultades y puedan alcanzar los objetivos educativos previstos.
-El RD 1344/ 1991 de 6 de septiembre por el que se establece el currculo de Primaria, que
en su artculo 12 expone que podrn realizarse adaptaciones curriculares significativas a los
a.c.n.e.e.s para que puedan alcanzar las capacidades propias de la educacin Primaria de
acuerdo con sus posibilidades.
-El RD 1007/1991de las enseanzas mnimas para la etapa secundaria obligatoria.
-El RD 1345/1991 que establece el currculo de la ESO, y que determinad el carcter no
discriminatorio de esta etapa, as como la diversificacin curricular, el refuerzo educativo.
-El RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con NEE, tiene
como principal objeto dar respuesta educativa de calidad a los acnees a lo largo de todos los
tramos y modalidades de la educacin. De modo que, en sus artculos 4 y 5 estn las medidas
para dar estar respuestas:
- Creacin del cuerpo de maestros especialistas en Pedagoga Terapetica y en Audicin y
Lenguaje.
- Creacin de profesores del cuerpo de secundaria, especialistas en psicologa y pedagoga.
- La inclusin en los documentos de centro (PCC,PEC,PGA) de medidas de atencin a los
acnees.
- Dotacin de ayudas tcnicas y materiales y adecuacin de los centros para responder a
las necesidades educativas especiales.
En su articulo 19 establece tambin la creacin de de aulas o centros de educacin especial,
en casos en que las condiciones del alumnado lo requiera, previa evaluacin psicopedaggica por
parte de los profesionales de psicologa y pedagoga.
- La Orden 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la
evaluacin psicopedaggica en un contexto colaborativo, y se establece el dictamen y los
criterios de escolarizacin del alumnado con n.e.e.
- La Orden de 14 de febrero de 1996 sobre la evaluacin de los acnees, utilizando las adptaciones
curriculares individuales.
- RD 299/1996 de 28 de febrero de ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de
desigualdades.
2. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.(NEE): CONCEPTO

Este trmino implica un cambio conceptual importante; se trata de comenzar a hablar de un
alumnado diverso, que exige al mismo tiempo respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde
esta perspectiva, determinados alumnos necesitarn una ayuda diferente al resto de compaeros de
su edad para lograr los objetivos previstos para su ciclo educativo.
Se considera, por tanto, que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando pre-
senta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se sealan
en el currculo que le corresponde por edad bien por causas internas, por dificultades o carencias en
el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en diversas
reas de ese currculo.
Este cambio terminolgico no significa olvidar que algunas dificultades que presentan los alum-
nos tienen una base biolgica. No obstante, tambin es cierto que determinados alumnos pueden
tener necesidades educativas especiales, no slo derivadas de dficits psquicos, fsicos o sensoriales
sino como resultado de una mala historia de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contex-
to socio-familiar de privacin.
2.2. DIMENSIONES FUNDAMENTALES DEL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ES-
PECIALES.
-Dificultades de aprendizaje
El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es que
algunos alumnos pueden presentar dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes comunes propios de su edad
Brennan (1988) hace una distincin entre las diferencias individuales para aprender, que son
inherentes a cualquier alumno y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de los que dispone
el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado con necesidades educativas
especiales, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sean educativos, psicolgi-
cos o mdicos.
Por lo tanto, el criterio fundamental que se debe utilizar para determinar si un alumno o una
alumna presenta ms dificultades de aprendizaje que sus compaeros de edad debe basarse, sobre
todo, en que el profesorado haya puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios de los que dis-
pone (cambios metodolgicos, materiales , ms tiempo...) y considera que, a pesar de eso, el alumno
necesita una ayuda extra para resolver las dificultades.
Tomar como referencia los aprendizajes bsicos de su edad permitir no solo conocer la distan-
cia que separa a estos alumnos de sus compaeros sino, sobre todo, tener presentes los aprendizajes
bsicos que hay que perseguir, con la realizacin de las modificaciones oportunas. De esta manera,
es ms fcil asegurar que no se renuncie, a priori, a determinantes aspectos que estos alumnos, a
pesar de las dificultades, podran lograr.
-Carcter interactivo relativo a las necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales aporta que las causas de las dificultades no
se encuentran slo en el alumno, debido a que ste tenga una deficiencia concreta, sino tambin
en carencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este punto
de vista, la dimensin real de las dificultades de aprendizaje del alumnado tiene un carcter fun-
damentalmente interactivo, es decir, dependen tanto de las caractersticas personales del alumno
como de las del entorno educativo en el que se mueve y de la respuesta educativa que se le ofrece.
Desde una concepcin interactiva de las dificultades de aprendizaje, la escuela tiene un mayor
compromiso para buscar la respuesta que pueda eliminar, paliar o compensar, dentro de lo posible,
esas dificultades. Por ello, la evaluacin y la intervencin tendrn un carcter ms global y no se
centrarn solamente en el alumno sino tambin en el contexto en el que se desarrolla su proceso del
aprendizaje.
Por lo tanto, las necesidades especiales de un alumno o una alumna no pueden establecerse ni
con carcter definitivo ni de una forma determinada, ya que stas varan de acuerdo con las condi-
ciones y oportunidades que les ofrezca el contexto de enseanza/aprendizaje en el que se encuen-
tran en un momento determinado a lo largo de la escolarizacin. En ese sentido, es especialmente
relevante el seguimiento que se haga del proceso de enseanza/aprendizaje mediante la evaluacin
continua.
- Adaptaciones de acceso al currculo y adaptaciones curriculares.

La respuesta a las necesidades educativas especiales no es preciso buscarla fuera del currculo
ordinario, sino que habr que determinar qu ajustes o adaptaciones son necesarios en ste para
compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos.
La respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir los ajustes
educativos necesarios en el marco escolar menos restrictivo posible.
Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje del alumnado
con necesidades educativas especiales pueden ir en una doble direccin:
Adaptaciones de acceso al currculo: modificaciones o provisin de recursos espaciales,
materiales o de comunicacin que facilitarn que el alumnado con necesidades educativas
especiales pueda desarrollar el currculo ordinario o, si es necesario, el currculo adaptado.
Adaptaciones curriculares: modificaciones que se hacen a partir de la programacin, en
objetivos, contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimiento de evaluacin,
para atender a las diferencias individuales.
Las adaptaciones de acceso hacen referencia a:
Espacios. Condiciones de acceso, sonorizacin y luminosidad.
Materiales. Adaptaciones de materiales de uso comn y/o provisin de instrumentos especficos.
Comunicacin. Aprendizaje de un sistema de comunicacin complementario, aumentativo o
alternativo al lenguaje oral.
Las adaptaciones curriculares pueden ser:
Adaptaciones Curriculares no significativas: modificaciones que se hacen en los distintos
elementos de la programacin diseada para todos los alumnos de un aula o ciclo, pero no
afectan significativamente a las enseanzas bsicas del currculo oficial.
Adaptaciones Curriculares Significativas: modificaciones que se hacen desde la programacin
y que implican la eliminacin de algunos de las enseanzas bsicas del currculo oficial:
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Pasamos a desarrollar a continuacin la educacin especial tal y como la plantea la actual
legislacin.
3. LA EDUCACIN ESPECIAL Y EL CONCEPTO DE NEE EN LA ACTUAL LEY DE

EDUCACIN.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, (LOE)modificada por la Ley 8/2013, de la
mejora de la calidad educativa (LOMCE), en su modificacin numero uno de la LOE, aade la siguien-
te redaccin: La equidad en la educacin, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno
desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, la inclusin educativa, la igualdad de dere-
chos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminacin y la accesibilidad universal a la
educacin, y que acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
econmicas y sociales, con especial atencin a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
Siguiendo con sus modificaciones se aade un nuevo artculo 2 (bis) en el apartado cuatro que
expone que el funcionamiento del Sistema Educativo Espaol se rige por los principios de calidad,
cooperacin, equidad, libertad de enseanza, mrito, igualdad de oportunidades, no discriminacin,
eficiencia en la asignacin de recursos pblicos, transparencia y rendicin de cuentas.
La LOE y tambin la LOMCE en su artculo 68 cambia la denominacin de alumnos con nece-
sidades educativas especficas ( de la derogada LOCE) por alumnos con necesidad especfica de
apoyo educativo.
La LOMCE, establece en su TITULO II EQUIDAD DE LA EDUCACION, capitulo I y articulo 71 todo
lo referente a la educacin de los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo ( en
adelante acneae):
En el TITULO II EQUIDAD DE LA EDUCACIN,
Captulo I,
Artculo 71. Principios. , en este caso los dos apartados primeros estn modificados por LOMCE,
el resto de los apartados y artculos de este captulo referente a la educacin especial no han sido
modificados por Lomce, por lo que se transcriben tal cual estn en la LOE, y nos referimos a ellos como
LOE-LOMCE.
1. Texto LOMCE: Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que
todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como
los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas
podrn establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escola-
ricen alumnado en situacin de desventaja social.
2.- Texto LOMCE:Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesa-
rios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo
el alumnado.
3. LOE-LOMCE Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y
alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. 4. Corresponde a las Administra-
ciones educativas
4.LOE-LOMCE Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regu-
lar y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin
y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas opor-
tunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as
como la informacin necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos.
Artculo 72. Recursos.(LOE-LOMCE)

1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dis-
pondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as
como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios
para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones sern
los mismos para los centros pblicos y privados concertados.
3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y di-
versificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines es-
tablecidos.
4. Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de otros profesio-
nales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades
pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarizacin y
una mejor incorporacin de
Seccin 1.ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCTIVAS ESPECIALES

Esta seccin primera de la LOE no est modificada por LOMCE, por tanto es de ambas leyes.
Artculo 73. mbito
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requie-
ra, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74. Escolarizacin.(LOE_LOMCE)
1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir
por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva
en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibili-
zacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este
alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin
aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las
medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificacin y valoracin de las
necesidades educativas de este alumnado se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal
con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos
en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir
proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de
escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a
un rgimen de mayor integracin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en la educacin
infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para
su adecuada escolarizacin en los centros de educacin primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con
necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarizacin de manera adecuada en las
enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas estable-
cidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que as lo requieran.
Seccin 2. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

El artculo 76 s ha sido modificado por LOMCE, y expone que:
El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera: mbito. Corresponde a las Administra-
ciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacida-
des intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar
planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesi-
dades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
Seccin 3. ALUMNADO CON INTEGRACION TARDIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL (LOE-LOMCE)

Artculo 78. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo
de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma
tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad
de escolarizacin obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin
del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus
circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al cur-
so ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta
forma continuar con aprovechamiento su educacin.
Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los
alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos,
a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas ser en
todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y
evolucin de su aprendizaje. 3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema edu-
cativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que compor-
ta la incorporacin al sistema educativo espaol.
Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis con la siguiente
redaccin:
Seccin 4. ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE
Artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.

1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identi-
ficar al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus nece-
sidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los
principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el
acceso y permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado
se realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones
educativas. Sesenta.
Por ltimo hacer una breve referencia, a la compensacin de las desigualdades en educacin,
y ambas leyes en su artculo 80, exponen en el Captulo II, dentro del mismo Ttulo I de equidad de la
educacin:
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educa-
cin, las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en relacin
con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y pro-
veern los recursos econmicos y los apoyos precisos para ello.
2. Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de for-
ma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos,
tnicos o de otra ndole.
DESARROLLO NORMATIVO DE LA LOMCE EN CASTILLA-LA MANCHA
- Decreto 66/2013, de 3 de septiembre, por el que regula la atencin especializada y la orientacin

educativa y profesional del alumnado en Castilla-La Mancha. Este Decreto, ser derogado por el
Decreto de Atencin a la diversidad que actualmente est en proceso de aprobacin para 2017.
- Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo del segundo ciclo de
la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
- Decreto 54/2014, de 10 de julio, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en
Castilla-La Mancha.
- Decreto 40/2015, de 15 de junio, por el que se establece el currculo de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
- Orden de 5/08/2014, de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes, por la que se regulan la
evaluacin en la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. En esta
Orden se regula la evaluacin para todo el alumnado, y hace referencia al alumnado de educacin
especial, cuya evaluacin ser a travs de PTI ( `plan de trabajo individualizado).
- Orden de 16/01/2014, de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes, por las que se crean, regula
y ordena el funcionamiento de las Aulas Abiertas Especializadas, para el alumnado con trastorno de
espectro autista, en centros pblicos de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. Se regulan
tanto las aulas de alumnos autistas en colegios y en IES.
- Orden de 15/12/2003, de la Consejera de Educacin, por la que se determinan los criterios y
procedimientos para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas
especficas asociadas a condiciones personales de superdotacin intelectual.
- Orden 25/07/2016 de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes por la que se regula la
organizacin y unidades de educacin especial en Castilla la Mancha.
- Resolucin de 08-07-2002, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa, por la que
se aprueban las Instrucciones que definen el modelo de intervencin, las funciones y prioridades en
la actuacin del profesorado de apoyo y otros profesionales en el desarrollo del Plan de atencin
a la diversidad en los Colegios de educacin Infantil y primaria y en los Institutos de educacin
secundaria.

La escolarizacin del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) tiene por fi-
nalidad proporcionar la respuesta ms adecuada a las necesidades perso-nales, sociales y familiares,
pretendiendo, en definitiva, que cada uno de estos escolares consiga el mayor nivel de desarrollo
posible de sus potencialidades y de inclusin educativa y social.
4.CONCLUSIONES
Como hemos comprobado en el desarrollo de este tema, la legislacin ha evolucionado en
cuanto a la respuesta al alumnado con discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje. La incor-
poracin del trmino necesidades educativas especiales ha llegado incluso a impregnar el marco
legislativo, de forma que actualmente disponemos de un sistema educativo nico, vlido para todo
el alumnado, y al cual tiene derecho, como cualquier otro, el alumnado con nee, como concrecin
pedaggica de los principios de integracin social y de normalizacin de servicios. El alumnado con
nee tiene el derecho a que el sistema educativo propicie su mximo desarrollo personal, de forma in-
tegral y en un entorno lo ms normalizado posible. Para conseguirlo, es imprescindible que los centros
dispongan de los recursos humanos y materiales necesarios.
5. BIBLIOGRAFA
- BAUTISTA, R. (1993): Necesidades educativas especiales. Manual Terico prctico. Ed. Aljibe.
- MEC: Apoyo a los alumnos con necesidades. Madrid, 1.986.
- MEC (1994): La Educacin Especial en el marco de la LOGSE.
- LUCEO CAMPOS, J.L. y otros: Cuadernos de Educacin Especial.
- RIVIERE, NGEL y otros: El Sistema Educativo Espaol M.E.C. Madrid, 1.988.
- BRENNAN, W.K. El currculo para nios con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid 1990
- BAUTISTA JIMNEZ, R. Necesidades educativas especiales Ed. Aljibe. 1993
- CASANOVA, M. A. Educacin Especial: hacia la integracin. Ed. Escuela Espaola. Madrid 1993.
- COLL, Cesar: Psicologia y currculum. Ed. Paidos, 1991
- GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
- GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
- MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid, 1990
- MEC(1990): las nee en la reforma del sistema educativo espaol.Madrid

- PALACIOS SANCHEZ,J(1984)la educacin especial en Espaa desde sus inicios hasta la LGE
WEBGRAFA
www.educa.jccm.es/es
www.mecd.gob.es/revista-cee
www.educacin-especial.com
LEGISLACIN
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE)

- Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educacin de Castilla-LaMancha.
- Decreto 66/2013, de 3 de septiembre, por el que regula la atencin especializada y la orientacin
educativa y profesional del alumnado en Castilla-LaMancha

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Temario de oposiciones

Autora: Mara Natividad Requena Serrano

Maquetacin: Educlia Editorial

Edita: Educlia Editorial

Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-Valncia

Tel. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111

1. eVOlucin HiSTRicA de lA educAcin eSPeciAl en euROPA.

1.2. AnTecedenTeS HiSTRicOS y PRiMeRAS eXPeRienciAS en educAcin eSPeciAl.

1.2.1. Antecedentes histricos.

+ Primeras experiencias con deFicienTeS SenSORiAleS.

+ Primeras experiencias con deFicienTeS ViSuAleS.

2. eVOlucin de lA educAcin eSPeciAl en euROPA: de lA inSTiTuciO-

2.1. inSTiTuciOnAliZAcin y MOdelO clnicO.

Esto acarrea dos consecuencias:

2.2. MOMenTOS de TRAnSicin.

2.4. MOViMienTO inTegRAdOR: nORMAliZAcin.

3. lA educAcin eSPeciAl en eSPAA

El concepto de N.E.E. aparece de esta manera

Las propuestas y decisiones de escolarizacin en centros ordinarios o especficos, se realizarn en base

1. eL ceNtro eSpecFico de educaciN eSpeciaL

Centro Especfico de Educacin especial: aquel centro que perteneciendo al sistema

1.2. FiNeS Y oBJetiVoS educatiVoS

1.3. eL ceNtro eSpecFico Y La iNtegraciN eScoLar

En el RD 696/95 se propone la experiencia de escolarizacin combinada entre centros ordinarios y cen-

La escolaridad combinada supone aprovechar al mximo las posibilidades de integracin de ciertos

1.4. caracterSticaS Y NeceSidadeS de LoS aLuMNoS de ceNtroS de e.e.

b) Alumnado con nee graves y permanentes asociadas a plurideficiencias:

derivadas de discapacidades motoras graves con minusvalas asociadas: presentan importantes

c) alumnado con nee derivadas de discapacidad sensorial o afectaciones neuromotoras.

1.5. orgaNiZaciN iNterNa deL ceNtro eSpecFico

La organizacin de un centro de E.E. no difiere sustancialmente de la de un centro ordinario salvo en la

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2.1. adaptacioNeS eN LoS eLeMeNtoS de acceSo aL currcuLo (perSoNaLeS, MateriaLeS Y de

Se tendr tambin especial inters en informar y colaborar con las familias.

2.2. adaptacioNeS eN eL Qu eNSear

En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo

a) trastornos cualitativos de la relacin social.

c) trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

d) trastornos de las funciones comunicativas.

e) trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.