SRIE-ESTUDOS

Peridico do Programa de Ps-Graduao em

Educao da UCDB
 Srie-Estudos publica artigos de carter terico e/ou emprico na rea da Educao.

Srie-Estudos Peridico do Programa de Ps-Graduao em Edu-

cao da UCDB, n. 31 (jan./jun. 2011). Campo Grande : UCDB, 1995.
Semestral
ISSN 1414-5138
V. 23,5 cm.
1. Educao 2. Professor - Formao 3. Ensino 4. Poltica Educa-
cional 5. Gesto Escolar.

Indexada em:
BBE - Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia, Inep)
EDUBASE - UNICAMP
CLASE - Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Solicita-se permuta / Exchange is requested

Tiragem: 1.000 exemplares

 Misso Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Instituio Salesiana de Educao Superior

SRIE-ESTUDOS
Peridico do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 1-278, jan./jun. 2011.

 UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Instituio Salesiana de Educao Superior
Chanceler: Pe. Lauro Takaki Shinohara
Reitor: Pe. Jos Marinoni
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Dr. Hemerson Pistori
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Regina Tereza Cestari de Oliveira
Srie-Estudos Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB - Publicada desde 1995

Editora Responsvel Conselho Editorial

Mariluce Bittar (bittar@ucdb.br)
Organizadores do Dossi Fronteiras
Adir Casaro Nascimento
Jos Licnio Backes
Adir Casaro Nascimento
Jos Licnio Backes
Maria Aparecida de Souza Perrelli
Maria Cristina Paniago Lopes
Regina Tereza Cestari de Oliveira

Conselho Cientfico
Ahyas Siss - UFRRJ
Amarlio Ferreira Junior - UFSCar
Belmira Oliveira Bueno - USP
Celso Joo Ferretti - UNISO
Graa Aparecida Cicillini - UFU
Emlia Freitas de Lima - UFSCar
Fernando Casadei Salles - UNISO
GaudncioFrigotto - UERJ
Hamid Chaachoua - Universit Joseph Fourier/FR
Helena Faria de Barros - UNOESTE
Iara Tatiana Bonin - ULBRA
Jos Luis Sanfelice - UNICAMP
Lus Carlos de Menezes - USP
Maria Izabel da Cunha - UNISINOS
Marilda Aparecida Behrens - PUCPR
Romualdo Portela de Oliveira - USP
Sonia Vasquez Garrido - PUC/Chile
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Litoral-UnL/Argentina
Valdemar Sguissardi - UFSCar/UNIMEP
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Yoshie Ussami Ferrari Leite - UNESP

Nominata de Pareceristas Ad hoc Leny Rodrigues Martins Teixeira (UCDB)

Adir Casaro Nascimento (UCDB)
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Carla Busato Zandavalli Maluf de Arajo (UFMS)
Dirce Nei Teixeira de Freitas (UFGD)
Flavins Rebolo (UCDB)
Jos Licnio Backes (UCDB)
Lucdio Bianchetti (UFSC)
Maria Cristina Paniago Lopes (UCDB)
Maria Lcia Rodrigues Mller (UFMT)
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Mariluce Bittar (UCDB)
Regina Tereza Cestari de Oliveira (UCDB)
Ruth Pavan (UCDB)

Direitos reservados Editora UCDB (Membro da Associao Brasileira das Editoras Universitrias - ABEU):
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Editorao Eletrnica: Glauciene da Silva Lima Souza
Verso e Reviso de Ingls: Barbara Ann Newman
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Capa: Helder D. de Souza e Miguel P. B. Pimentel (Agncia Experimental de Publicidade)

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Editorial
Novo governo, novas perspectivas na Educao brasileira

O primeiro ano de uma nova dcada comea promissor para o Brasil. Um novo
governo assume a presidncia da Repblica e, desta feita, pela primeira vez, uma mu-
lher comanda os destinos do pas. Contrariando a tradio conservadora da poltica
partidria brasileira, com vis extremamente machista, Dilma Rousseff assume o poder,
empunhando lutas histricas no s dos movimentos feministas, mas dos movimentos
sociais de maneira geral. Em seu discurso de posse a presidente afirmou:
Pela deciso soberana do povo, hoje ser a primeira vez que a faixa presidencial cingir
o ombro de uma mulher. Sinto uma imensa honra por essa escolha do povo brasileiro
e sei do significado histrico desta deciso [...] tenho comigo a fora e o exemplo da
mulher brasileira. Abro meu corao para receber, neste momento, uma centelha de sua
imensa energia [...] Venho para abrir portas para que muitas outras mulheres, tambm
possam, no futuro, ser presidenta; e para que - no dia de hoje- todas as brasileiras sintam
o orgulho e a alegria de ser mulher. [...] No venho para enaltecer a minha biografia;
mas para glorificar a vida de cada mulher brasileira. Meu compromisso supremo
honrar as mulheres, proteger os mais frgeis e governar para todos!
O momento em que uma mulher assume a liderana do pas, quebrando
paradigmas, questionando velhos dogmas, rompendo fronteiras e enfrentando o
desafio de se fazer respeitar como mulher, torna-se um momento mpar e dos mais
oportunos para que a Srie-Estudos publique seu quarto dossi reunindo artigos
oriundos de seu tradicional Seminrio Internacional Fronteiras tnico-culturais e
Fronteiras da Excluso.
O primeiro dossi, dessa srie de quatro, foi publicado em 2003, quando o Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da UCDB definia a proposta de implantao da
Linha de Pesquisa Diversidade Cultural e Educao Indgena. Em 2006, foi publicado
o segundo dossi, intitulado Fronteiras tnico-culturais e Fronteiras da Excluso, que
reuniu os textos do Seminrio de mesmo ttulo, organizado pela Linha de Pesquisa
que, naquele ano, acumulava uma consistente produo cientfica na rea dos estudos
culturais. Em 2009 ocorreu a publicao do terceiro dossi, denominado Educao e
Interculturalidade: mediaes conceituais e empricas, e, em 2011 a Srie-Estudos torna
pblico o quarto dossi, intitulado Fronteiras.
Os organizadores deste quarto dossi, Adir Casaro Nascimento e Jos Licnio
Backes (2011, p. 31), assim terminam a sua apresentao: Com a organizao deste
dossi, esperamos contribuir para a desconstruo dos saberes/poderes coloniais, ques-
tionar a epistemologia moderna/cartesiana/positivista/etnocntrica, bem como manter
a disposio para continuar nosso exerccio cotidiano de aprender a ouvir as vozes dos
que vivem nas fronteiras tnico-culturais e da excluso [...].
Completando a publicao do dossi, so apresentados oito artigos, recebidos
por meio de demanda contnua que, direta ou indiretamente, oferecem continuidade
s reflexes dos textos reunidos em Fronteiras.
O primeiro texto, de Andr Luiz Sena Mariano, intitula-se Concepes Multi-
culturais na Pesquisa sobre Formao de Professores e discute a forma pela qual
o multiculturalismo tem sido focalizado na pesquisa sobre formao de professores.
Partindo do reconhecimento do multiculturalismo como campo polissmico, procurou-
se investigar se esta polissemia tambm pode ser encontrada na pesquisa sobre a
formao docente.
No artigo Leitura e Alfabetizao, Dilza Coco e Cludia Maria Mendes Gontijo utili-
zam o estudo de caso do tipo etnogrfico, para analisar as prticas de leitura vivenciadas
por crianas de uma classe de alfabetizao, por meio de dados coletados obtidos na
observao participante realizada em uma escola de ensino fundamental, no Esprito Santo.
Por sua vez, Jane Soares de Almeida, no artigo As relaes de poder nas desi-
gualdades de gnero na educao e na sociedade, analisa as relaes de poder entre
homens e mulheres que permeiam as relaes sociais e revelam sua face inclusive na
educao escolar. Essas relaes, denominadas relaes de gnero, de acordo com a
crtica terica feminista que emergiu nos anos 1980/90, so pautadas por um estrito
senso de territorialidade, que coloca ambos os sexos em patamares desiguais na hierar-
quia social, o que leva ao exerccio de poder do sexo masculino sobre o sexo feminino.
Em Narrativas da violncia: ecosofia margem no cotidiano escolar, Ivan For-
tunato e Marta Catunda, apresentam uma reflexo, com apoio da ecosofia de Guattari,
sobre a relao entre educao e sociedade, com mais nfase para a violncia que
envolve o cotidiano escolar.
No quinto artigo de demanda, Mrcio Coelho e Maria Cristina Piumbato Innocen-
tini Hayashi, estudam a Ps-graduao no regime militar: zona franca de produo do
conhecimento e investigam as gneses da implantao da Zona Franca de Manaus
e da ps-graduao em Educao, situando-as no contexto do regime militar. Afirmam
que a ps-graduao em educao transcendeu os objetivos propostos pelo regime
militar, e, alm de promover a pesquisa e formar professores para o ensino superior,
transformou-se em espao para produo do pensamento autnomo, capaz de fazer a
crtica do regime de governo que a criou, justificando assim a metfora de Zona Franca
de Produo do Conhecimento.
Com estudo centrado na Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto
de ensino e de aprendizagem, Maria Cristina Lima Paniago Lopes apresenta vrios
elementos presentes nessa relao e reflete sobre a apropriao do computador sob
a perspectiva de incluso digital e com possibilidades de novas posturas educacionais
que contemplem um processo de ensino-aprendizagem aberto s diferenas individuais
e coletivas.
No artigo Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao, Marisa
Bittar utiliza como fonte de pesquisa o Ratio Studiorum, plano de estudos da Compa-
nhia de Jesus [...] adotado em todos os colgios jesuticos, estabelecendo regras a serem
seguidas por alunos e professores. A autora analisa a especificidade dos colgios
jesuticos no contexto da sociedade europia em transio para a Modernidade e, ao
mesmo tempo, caracterizar a pedagogia jesutica.
Finalmente, Ruth Pavan, no texto A contribuio de Paulo Freire para a educa-
o popular: uma anlise do GT de Educao Popular da ANPEd, analisa os trabalhos
apresentados no referido GT nas Reunies Anuais da ANPEd e conclui que, apesar
de Paulo Freire [...] ser citado na maioria dos trabalhos listados para a apresentao,
sua presena no GT menor do que o [seu] potencial, uma vez que os interesses e as
causas defendidas por Freire esto umbilicalmente ligados aos interesses e causas da
educao popular.
Como se poder observar, os oito textos publicados como demanda contnua,
complementam os artigos reunidos no Dossi Fronteiras, indicando que o incio de um
novo espao/tempo no est ocorrendo apenas na conduo do pas, tendo frente a
primeira mulher a assumir a presidncia do pas, mas esse processo de desconstruo
e de reconstruo de novos olhares sobre diferentes realidades est presente tambm
na educao brasileira.
Esperando que as fronteiras que um dia excluram as mulheres da possibilidade
de exercer os altos cargos da poltica brasileira e excluram diversos segmentos da po-
pulao de um direito bsico e inalienvel, a educao, possam ser apenas marcas de
nosso passado histrico, o Conselho Editorial entrega ao pblico mais essa contribuio
que, certamente, enriquecer a produo cientfica da rea da educao no Brasil.

Mariluce Bittar
Editora da Srie-Estudos
Sumrio
Ponto de vista
A importncia dos seminrios internacionais Fronteiras tnico/Culturais e Fronteiras
da Excluso.................................................................................................................................................................................13
The importance of internationals seminars Ethnic/Cultural Boundaries and Borders of
Exclusion ...........................................................................................................................13
Ahyas Siss

Dossi: Fronteiras
Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras tnico-culturais e da excluso:
um exerccio cotidiano e decolonial ...........................................................................................................................25
Jos Licnio Backes
Adir Casaro Nascimento
A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas ....................................35
The school as a space/time for negotiation of identities and differences............................................................35
Ricardo Vieira
Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en el contexto de las escuelas
interculturales .............................................................................................................................................................................55
The ethnic-culturals boundaries and the exclusion borders in the context of intercultural
schools......................................................................................................................................................................................................................................................55
Hctor Muoz Cruz
As fronteiras da alteridade: O outro indgena como provocador do discurso em
Colombo e Pero Vaz de Caminha .................................................................................................................................75
The borders of alterity: the indigenous alterity as a challenger of speech in Columbus
and Pero Vaz de Caminha ..............................................................................................................................................................................................75
Antnio H. Aguilera Urquiza
Maria de Ftima Rocha Medina
Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes da escola bsica -
evidenciando alguns fatores relacionados s polticas estabelecidas ................................................85
Racial relationships and education: the continuing education of teachers of basic school -
demonstrating some factors related to the policies established ......................................................................................85
Iolanda de Oliveira
Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: reflexes desde uma perspectiva
etnomatemtica ....................................................................................................................................................................103
Difference/identity and afrodescendants woman teachers: an ethnomathematic refletion ......103
Gelsa Knijnik
Tiago Vargas
Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo .............................................................................119
Border, culture, exclusion; contemporary issues................................................................................................................................119
Aloisio J. J. Monteiro
Os ecos de Jacques Gauthier ........................................................................................................................................129
Echoes from Jacques Gauthier...............................................................................................................................................................................129
Jacques Gauthier

Artigos
Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores ....................................137
Conceptions in multicultural research on teacher education..........................................................................................137
Andr Luiz Sena Mariano
Leitura e alfabetizao ......................................................................................................................................................151
Reading and literacy ...........................................................................................................................................................................................................151
Dilza Coco
Cludia Maria Mendes Gontijo
As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e na sociedade ...............165
The relations of power in gender inequalities in education and society...........................................................165
Jane Soares de Almeida
Narrativas da violncia: ecosofia margem no cotidiano escolar .....................................................183
Narratives of violence: ecosophy outside the everyday school life ............................................................................183
Ivan Fortunato
Marta Catunda
Ps-graduao no regime militar: zona franca de produo do conhecimento .......................193
Postgraduate in the military regime: free zone of production of knowledge ................................................193
Mrcio Coelho
Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi
Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto de ensino e de aprendizagem ..215
Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto de ensino e de aprendizagem ..........215
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao...........................................................225
Colleges and study rules in the Jesuit system of education ..............................................................................................225
Marisa Bittar
A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: uma anlise do GT de
Educao Popular da ANPEd ........................................................................................................................................245
The contribution of Paulo Freire to democratic education: an analysis of the Work
Group on Democratic Education From ANPEd ..................................................................................................................................245
Ruth Pavan

Resenha
Cultura, mdia, consumo e educao ......................................................................................................................263
Culture, media, expenditure and education .........................................................................................................................................261
Marina Vinha
Ponto de vista
A importncia dos seminrios internacionais Fron-
teiras tnico/Culturais e Fronteiras da Excluso
The importance of internationals seminars Ethnic/
Cultural Boundaries and Borders of Exclusion
Ahyas Siss
Professor/pesquisador do PPGEduc/UFRRJ e Coordenador
do Leafro/Neab/UFRRJ. E-mail: ahyassiss@gmail.com.

Resumo
Esse artigo o resultado de avaliao crtica dos resultados da realizao dos Seminrios Internacionais
Fronteiras tnico/Culturais e Fronteiras da Excluso promovidos pela Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), atravs de seu Programa de Ps-Graduao em Educao. Aqui so analisados seus significados
e impacto nos cenrios educacional regional e nacional com destaque sendo conferido relevncia e
s contribuies acadmicas por eles oferecidas aos campos da educao e das relaes etnicorraciais
brasileiras.
Palavras-chave
Educao. Relaes Etnicorraciais. Interculturalismo.

Abstract
This article is the result of critical evaluation of the results of the achievement of International Seminars
Ethnic/Cultural Borders and Borders of the Exclusion promoted by Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), through its Pos-Graduate Program in Education. Here are analyzed their meaning and impact on
regional and national educational scenarios in Brazil with emphasis being given to the relevance and
academic contributions offered by them to the fields of education and the etnicorraciais Brazilian relations.
Key-words
Education. Etnicorraciais Relationships. Interculturalism.

Introduo multiplicando os debates, as anlises e a

Eventos acadmicos com temtica
centrada nos campos de pesquisa da
educao e das relaes etnicorraciais
eram, at bem pouco tempo, raros nas
universidades brasileiras. A partir do fi-
nal dos anos oitenta do sculo passado,
porm, no interior da academia vm se
produo terica situados nesses campos.
Congressos, Encontros, Seminrios e Sim-
psios nacionais e internacionais como
aqueles ocorridos em diferentes espaos
acadmicos como UCDB, UERJ, UFES, UFF,
UFRRJ, UFRJ, UNESP/USP, ANPEd, ANPOCS
dentre tantos outros, bem como a criao
de um Grupo de Trabalho voltado para essa

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 13-21, jan./jun. 2011
temtica na ANPEd (GT 21 Educao e Re-
laes Etnicorraciais), constituem-se como
momentos privilegiados de discusso e
divulgao de conhecimentos, alm de
tornarem visveis o crescimento e a comple-
xificao da temtica. A importncia desses
eventos cientficos pode ser mensurada
pela relevncia acadmica das pesquisas
que para eles convergem, bem como pelo
interesse que eles vm despertando na
academia e fora dela.
Muito embora a dinmica do ra-
cismo e da excluso de Afro-brasileiros
e Indgenas do ensino superior pblico
tenha se modificado em relao quelas
existentes at meados dos anos noventa
do sculo passado e, principalmente aps
a Conferncia Mundial Contra o Racismo,
a Discriminao Racial, a Xenofobia e For-
mas Correlatas de Intolerncia ocorrida na
frica do Sul, em Durban, no ano de 2001,
essa excluso, ou a insero precarizada
desses segmentos etnicorraciais brasileiros
no ensino superior ainda um fato entre
ns. Contra essa situao vm se posicio-
nado muitos intelectuais Afro-brasileiros e
Indgenas ou no, dentro e fora da acade-
mia, o Movimento Negro nacional, o Movi-
mento Indgena e os NEABIs (Ncleos de
Estudos Afro-Brasileiros e Indgenas) que,
junto a outras foras sociais progressistas
vm tentando modificar essa situao.
Os seminrios internacionais Fron-
teiras tnico/Culturais e Fronteiras da
Excluso
nessa perspectiva que se inserem
os Seminrios Fronteiras tnico/Culturais
14 Ahyas SISS. A importncia dos seminrios internacionais: Fronteiras tnico/Culturais e...
e Fronteiras da Excluso promovidos
pela Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), atravs de seu Programa de
Ps-Graduao em Educao. Eles vem
ganhando crescente destaque e relevante
importncia acadmica ao divulgar conhe-
cimentos localizados na confluncia das
reas das desigualdades e diversidades
etnicorraciais e da educao brasileira.
Esses seminrios em suas vrias edies
vem oferecendo subsdios e orientaes s
aes educativas de interveno pedaggi-
ca expressas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais alm de favorecerem o
ensino da cultura Afro-Brasileira, africana
e indgena ao possibilitarem a circulao
de conhecimentos relacionados aos cam-
pos da educao superior e das relaes
etnicorraciais brasileiras em consonncia
com a Lei 11645/2008, que altera a Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639/2003 as quais
asseguram que
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se
obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que
se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que
caracterizam a formao da popu-
lao brasileira, a partir desses dois
grupos tnicos, tais como o estudo
da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos ind-
genas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional,
 resgatando as suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria
e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministra-
dos no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de edu-
cao artstica e de literatura e histria
brasileiras. (BRASIL, 2008, p. 11).
O primeiro Seminrio Internacional
Fronteiras tnico/culturais e Fronteiras da
excluso realizou-se no campus da UCDB
localizado em Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, entre os dias 16 e 19 de setembro
de 2002. Tendo como tema o desafio da
interculturalidade e da equidade, tinha
como eixo central A etnicidade no con-
texto de uma sociedade intercultural e
constituiu-se como o resultado de uma par-
ceria entre a UCDB, outras Instituies de
Ensino Superior representadas pelos seus
programas de ps-graduao, um Museu,
alm de contar com o apoio institucional
do Conselho Indigenista Missionrio
CIMI/CNBB.
Segundo seus organizadores esse
primeiro Seminrio j trazia perspectiva
de continuidade. Dentre seus objetivos,
pode-se destacar os de promoo de
intercmbios, de discusso e articulao
de diferentes perspectivas tericas, episte-
molgicas e metodolgicas, de promover a
sedimentao de pesquisas em perspectiva
intercultural, mas, principalmente, ajudar a
construir novos horizontes de educao e
desenvolvimento interculturais. Objetivava-
se, ainda, o oferecimento de subsdios
para a formao de educadores e para
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 13-21, jan./jun. 2011.
formulao de estratgias pedaggicas na
perspectiva de educao e do desenvolvi-
mento intercultural.
Os temas dos Grupos de Trabalho
(GTs) sugeridos para esse primeiro Semi-
nrio permitem inferir-se a preocupao
com o mapeamento de experincias com
a formao de professores em perspectiva
intercultural e foram o seguintes: Anlise
de Experincias em Formao de Profes-
sores Indgenas, Anlise de Experincias
em Formao de Professores a partir de
uma pedagogia intercultural, Polticas
educacionais para comunidades indge-
nas projetos pedaggicos Desafios da
escola intercultural - linguagens, oralidade
e escrita e Projetos curriculares: desafios
em sua construo.
O segundo Seminrio Internacional:
Fronteiras tnico-Culturais e Fronteiras da
Excluso aconteceu entre os dias 18 e
21 do ano de 2006, no mesmo local que
aquele que o antecedeu. Tanto quanto o
que o antecedeu, manifestava-se aqui a
preocupao em socializar perspectivas
tericas, epistemolgicas e metodolgicas
agora porm, na perspectiva de pesquisas
que envolviam identidades negras, indge-
nas e dos movimentos sociais.
Os Grupos de Trabalho (GTs), como
espaos importantes de socializao e de
discusso de resultados de pesquisas j
finalizadas, ou daquelas em andamento
so mantidos alm de ampliarem-se
consideravelmente, em relao ao seu
antecedente. Eram eles os GTs de Edu-
cao indgena, Educao e identidade/
diferena negra, Educao e movimentos
sociais populares, Identidade/diferena
15
cultural e educao, Prticas pedaggicas
e suas relaes com a formao docente
em contextos interculturais, Polticas
educacionais/gesto da escola/ formao
docente em contextos interculturais, Edu-
cao, sade e interculturalidade, Educa-
o e Sustentabilidade Etno-ambiental e
Territrios, desenvolvimento e identidades.
A diversificao da temtica desses GTs
permite que se perceba a importncia
conferida aos processos educativos que
ocorrem em espaos sociais diversificados
e etnicamente diferenciados.
Por outro lado a introduo, nesses
seminrios, de um Grupo de Trabalho
voltado para o campo de pesquisa Negro
e Educao reafirma a perspectiva multi/
intercultural desses encontros, os poten-
cializa e os insere em uma dinmica que
vem se afirmando academicamente des-
de as dcadas finais do sculo passado.
Concordo com Gonalves (1997) quando
ele afirma que na segunda metade da
dcada de 1980, por exemplo, quatro
grandes campos de pesquisa a estavam
bem definidos: o dos Diagnsticos, o dos
Materiais Didticos, o da Formao de
Identidades e o dos Esteretipos.
O campo dos Diagnsticos era de-
finido por pesquisadores que elaboravam
diagnsticos da situao educacional dos
negros no Brasil. Os resultados dessas
pesquisas tornavam evidente que o acesso
de crianas brancas e afro-brasileiras ao
sistema oficial de ensino era diferencia-
do, com os afro-brasileiros freqentando
escolas pblicas de periferia, que no
contavam com professores habilitados,
com materiais didticos deficientes e nem
16 Ahyas SISS. A importncia dos seminrios internacionais: Fronteiras tnico/Culturais e...
com instalaes adequadas.
Utilizando-se de anlises quanti-
tativas, os pesquisadores desse campo
tornavam evidente que as trajetrias es-
colares dos afro-brasileiros eram as mais
acidentadas e distinguiam os mecanismos
que concorriam para tanto. As pesquisas
realizadas por Carlos Hasenbalg no Centro
de Estudos Afro-Asiticos (CEAA), no Rio de
Janeiro, e por pesquisadores da Fundao
Carlos Chagas, em So Paulo, so paradig-
mticas nesse campo.
O segundo campo, o dos Materiais
Didticos, era configurado por pesquisas
fundamentadas em Althusser e na teoria
da reproduo de Bourdieu. Desnudando
as ideologias que subjazem aos textos
didticos, essas pesquisas apontavam na
direo dos livros didticos e demais ma-
teriais pedaggicos como mecanismos de
reproduo do sistema ao veicularem pre-
conceitos de raa e de classe, colocando os
afro-brasileiros, os indgenas, as mulheres e
os operrios em situao de inferioridade,
naturalizando as desigualdades. As Belas
Mentiras de Maria de Lourdes Nosella
pode ser apontado como caracterstico
desse campo.
O terceiro campo aqui denominado
como o da Formao de Identidades foi
o mais tensionado, no entender de Gon-
alves (1997) e isso porque ele reunia
pesquisadores de vrias reas do conheci-
mento. Esses pesquisadores se impunham
a tarefa de investigar e analisar questes
como: de que forma so construdas as
identidades dos afro-brasileiros, tanto no
espao escolar como fora dele? Pensando
os processos educativos, no s como
aqueles que ocorrem na escola, mas
tambm fora desse espao, esses pesqui-
sadores buscavam compreender como
possvel influenciar-se no desenvolvimento
da autoestima das crianas afro-brasileiras
nos vrios espaos educativos.
O quarto campo, o dos Esteretipos,
reunia pesquisadores preocupados com
a imagem dos afro-brasileiros veiculados
pelos veculos de comunicao de massa,
como a televiso e a mdia em geral. En-
tendiam eles que, tanto a televiso como os
jornais e revistas competiam com a escola
na formao e veiculao dos esteretipos
negativos em relao populao afro-
brasileira.
A produo acadmica envolvendo
campos e temticas como Educao, Re-
laes Raciais, Multiculturalismo e Diver-
sidade no Brasil, no perodo que vai do
momento imediatamente ps-abolio at
o fim dos anos oitenta do sculo passado,
muito embora tenha se constitudo como
qualitativamente significativa, no logrou
caracterizar-se como quantitativamente
expressiva1. As pesquisas realizadas nessa
rea, merc do esforo de alguns poucos e
abnegados pesquisadores foram, na maio-
ria das vezes, ou relegadas ao ostracismo,
ou reduzidas invisibilidade quando
comparadas a outras reas de produo do
conhecimento nessa mesma poca (HA-
SENBALG, 1992; PINTO, 1993; SISS, 2010;
1
Fora da academia, porm, vamos encontrar nessa
poca, intelectuais e militantes do Movimento Ne-
gro nacional produzindo uma farta e interessante
literatura em pelo menos 14 jornais da Imprensa
Alternativa negra, no eixo Rio de Janeiro-So Paulo.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 13-21, jan./jun. 2011.
SILVA, 1995). A partir da primeira metade
dos anos noventa, porm o panorama
dessa produo comear a se transformar,
tanto quantitativa como qualitativamente.
Essa transformao ser propicia-
da, por fatores como o aparecimento de
pesquisas de vulto nessa rea temtica,
pesquisas essas que, em grande parte, se
constituem como o resultado de discus-
ses e anlises elaboradas na segunda
metade da dcada passada, no interior de
importantes movimentos sociais como os
movimentos negros nacionais, os novos
movimentos sindicais, o Movimento Femi-
nista e o Movimento de Mulheres Negras,
para citar apenas alguns.
Muito embora a dinmica do racis-
mo e da excluso dos afro-brasileiros do
ensino superior pblico tenha se modifi-
cado principalmente aps a Conferncia
Mundial Contra o Racismo, a Discrimi-
nao Racial, a Xenofobia e Formas Cor-
relatas de Intolerncia ocorrida na frica
do Sul, em Durban, no ano de 2001, essa
excluso, ou insero precarizada dos afro-
brasileiros no ensino superior ainda um
fato. Contra essa situao vm se posicio-
nando muitos intelectuais, afro-brasileiros
ou no, dentro e fora da academia, os Mo-
vimentos Negros e os Neabs (Ncleos de
Estudos Afro-brasileiros) que, junto a outras
foras sociais progressistas vm tentando
modificar essa situao. Os Neabs esto
presentes na maioria das universidades
brasileiras, atuando nos mbitos do ensino,
da pesquisa e da extenso, produzindo e
divulgando conhecimentos localizados na
confluncia das reas da educao, das
desigualdades e das diversidades tnicor-
17
raciais buscando favorecer o ensino da
cultura afro-brasileira, africana e indgena.
Ao implementarem parcerias com diferen-
tes rgos dos governos federal, estadual
e municipal, eles ampliam e consolidam
sua interveno na rea da educao e
em todos os seus nveis, bem como nos
processos de formao de professores nos
seus aspectos inicial e continuado. Ao pro-
duzirem e divulgarem diferentes materiais
didticos e de interveno etnicamente
enviesados no campo educacional os
Neabs vm operando uma das mais sig-
nificativas tentativas de se redefinir o papel
que a escola historicamente desempenha
entre ns.
Pesquisadores e pesquisadoras
de diferentes Neabs vm participando
dos seminrios internacionais Fronteiras
tnico/Culturais e Fronteiras da Excluso,
apresentando e discutindo os resultados de
suas pesquisas desenvolvidas em diferen-
tes universidades envolvendo os campos
da educao e das relaes etnicorraciais
negras e indgenas.
Se aos primeiro e segundo Semi-
nrios Internacionais Fronteiras tnico/
Culturais e Fronteiras da Excluso cor-
responde a fase que entendo como de
institucionalizao desses eventos acad-
micos, a terceira e quarta verses desses
seminrios inserem-se no que considero
como sendo sua fase de solidificao. Sua
periocidade (bianual) mantida, o que
contribuiu para uma presena maior de
pesquisadores, pesquisadoras e estudan-
tes nos eventos.
No que diz respeito ao terceiro
Seminrio Internacional ocorrido entre os
18 Ahyas SISS. A importncia dos seminrios internacionais: Fronteiras tnico/Culturais e...
dias 22 e 25 de setembro de 2008 nas de-
pendncias da UCDB seu tema mais geral
referiu-se s Identidades/Diferenas Cul-
turais em Contextos Ps-Coloniais com as
identidades/diferenas dos indgenas, dos
afrodescendentes e aquelas existentes nos
movimentos sociais/populares ganhando
aqui carter de centralidade. Os Grupos
de Trabalho desse evento desdobraram-se
para poder acolher a todos. Assim que
o GT1 Educao Indgena em Contextos
Ps-Coloniais foi subdividido em A, B, e C.
O GT2 Educao e Identidade/Diferena
Negra em Contextos Ps-Coloniais no
precisou ser dividido. O GT3 Identidade/Di-
ferena Cultural e Educao em Contextos
Ps-Coloniais desdobrou-se em A e B. Os
GTs 4 Prticas Pedaggicas e suas Rela-
es com a Formao Docente em Contex-
tos Ps-Coloniais e 5 Identidade, Gnero e
Corporiedade no precisaram se subdividir
mas, o GT 06 Territrio, Desenvolvimento
e Identidades desdobrou-se em A, B e
C. A elevada presena de pesquisadores,
pesquisadoras, alunos e de representantes
de diversos movimentos sociais presentes
s diversas atividades acadmicas deste
seminrio so indicadores positivos de
sua importncia.
O mais recente desses eventos, o IV
Seminrio Internacional: Fronteiras tnico-
Culturais e Fronteiras da Excluso ocorreu
entre os dia 20 e 23 de setembro de 2010.
A escola como espao/tempo de nego-
ciao das identidades/diferenas foi seu
tema aglutinador. Como seus precedentes,
ele ocorreu nas dependncias da UCDB,
sendo voltado preferencialmente para
pesquisadores, educadores, acadmicos
de graduao e ps-graduao, lideranas
e membros de movimentos sociais popu-
lares, representantes de rgos pblicos e
outros interessados na temtica.
Ele privilegiou dilogos sobre escola
como tempo/espao de negociao das
identidades/ diferenas, buscando fortale-
cer redes de pesquisa regionais, nacionais
e internacionais sobre a temtica em
pauta. A socializao de pesquisas cujas
lentes focassem as relaes entre escola
como tempo/espao de negociao das
identidades/diferenas, sobre intercultura-
lidade, movimentos sociais indgenas, ne-
gros, feministas e populares e o incentivo
ao estabelecimento de articulaes entre
conhecimentos acadmicos e as outras
formas de conhecimento tendo em vista
uma escola intercultural constituram-se
como eixos privilegiados.
Seus Grupos de Trabalho articu-
laram-se em torno desses eixos e da
temtica do Seminrio abordando temas
como Escola e indgenas (GT1), Escola e
identidade/diferena negra (GT2). Escola
e movimentos sociais populares (GT3),
Escola e identidade /diferena cultural
(GT4), Prticas pedaggicas interculturais
nas escolas e formao docente (GT5),
Polticas educacionais/ gesto da escola/
formao docente (GT6), Escola, sade e
sustentabilidade (GT7) e Escola, identida-
de e gnero (GT8).
digno de nota o fato de que, com
algumas variaes, a preocupao com
as prticas pedaggicas se faz presente
em todos esses seminrios e se materia-
liza em seus GT`s o que significa estar-se
intervindo positivamente nos processos de
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 13-21, jan./jun. 2011.
formao de professores nos seus aspectos
inicial e continuada de forma a possibilitar
a construo de novas subjetividades, de
mudana de atitudes frente s relaes de
dominao e de excluso, tanto no interior
da instituio escolar, quanto na sociedade.
Essa interveno se faz relevan-
te principalmente quando inserida em
perspectiva inter/multicultural, o que se
constitui como dos principais desafios
contemporneos colocados para os dife-
rentes cursos de licenciaturas em todo o
pas contemporaneamente. Dificilmente
algum, hoje, desconheceria o fato de que
somos uma sociedade multicultural e que
a sociedade brasileira seja racista, ainda
que nenhum de ns o seja. Racista ,
sempre, o outro. No obstante, a formao
de professores continua a acontecer como
se fssemos uma sociedade monocultural.
Ainda que as desigualdades de classe se-
jam abordadas, a abordagem multicultural
da sociedade e seu correspondente na
educao permanecem, quase sempre, fora
dos currculos que orientam tal formao.
Creio no ser difcil constatar-se que
a sobrevida do mito da democracia racial
se faz presente hoje e atua com relativa
intensidade na maior parte dos currculos
dos Cursos de Formao de Professores.
Ainda que no se possa negar o carter
multicultural da sociedade brasileira, os
currculos dos cursos de formao de
futuros docentes, com honrosas excees
vem, sistematicamente, ignorando as con-
tribuies que as pesquisas elaboradas
em perspectiva multicultural oferecem
ao processo de formao de professores.
Educar para a convivncia democrtica em
19
uma sociedade to autoritria, desigual,
preconceituosa e discrimanadora como o
a brasileira implica certamente, no respeito
s diversidades o que s possvel atravs
da mudana de atitudes e de valores, at
mesmo porque
[...] no basta a lgica da razo cient-
fica que diz que biologicamente no
existem raas superiores e inferiores,
como no basta a moral crist que diz
que perante Deus somos todos iguais
[...]. Como educadores, devemos saber
que apesar da lgica da razo ser
importante nos processos formativos
e informativos, ela no modifica por
si o imaginrio e as representaes
coletivas negativas que se tem do
negro e do ndio na nossa sociedade.
Considerando que esse imaginrio e
essas representaes, em parte situa-
dos no inconsciente coletivo, possuem
uma dimenso afetiva e emocional,
dimenso onde brotam e so cultiva-
das as crenas, os esteretipos e os
valores que codificam as atitudes,
preciso descobrir e inventar tcnicas
e linguagens capazes de superar os
limites da razo pura e de tocar no
imaginrio e nas representaes.
(MUNANGA, 2005, p. 14).
Esses Seminrios tm propiciado
reunir, nas suas edies, pesquisadores e
pesquisadoras nacionais e internacionais
com pesquisas realizadas nos campos da
educao e das relaes etnicorraciais que,
ao longo dos anos vem apresentando e
discutindo os resultados de suas pesquisas
nesses eventos. A significativa presena
de pesquisadores, pesquisadoras, alunos,
alunas e de representantes de diversos
movimentos sociais presentes s diversas
atividades acadmicas nesses Seminrios
so indicadores positivos da importncia
desse evento, nico com essa temtica
em um estado brasileiro que concentra
grande parcela de populaes indgenas
e afro-brasileiras. Parcela desses pesquisa-
dores participou de quase todos os eventos
aqui citados. Tal fato aponta na direo do
amadurecimento, reviso e consolidao
de temticas desse campo, bem como no
estabelecimento de parcerias e intercm-
bios, alm de contribuir para a solidificao
de diferentes grupos de pesquisas. As
relevantes contribuies que esse evento
vem oferecendo aos campos da educao
e das relaes etnicorraciais justificam sua
esperada continuidade.

Referncias

BRASIL. Distrito Federal. Braslia: Senado Federal, 2008.

GONALVES, L. A. O. Diversidade e multiculturalismo. Palestra. UFF/1997. [Mimeo]
HASENBALG, C. A.; SILVA, N. do V. Relaes raciais no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Rio
Fundo, 1992.
MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. Braslia: MEC/Secad, 2005.

20 Ahyas SISS. A importncia dos seminrios internacionais: Fronteiras tnico/Culturais e...

PINTO, R. P. Movimento negro em So Paulo; luta e identidade. 1993. Tese (Doutorado) - Uni-
versidade de So Paulo, 1993.
SILVA, P. B. G. M. Movimento negro: educao e produo do conhecimento de interesse dos
afro-brasileiros. Comunicao Apresentada ANPEd, 1995. [mimeo]
SISS, A. Afro-brasileiros e educao: anotaes para discusso. Revista Nuevamerica, Rio de
Janeiro, 2010.

Recebido em maro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 13-21, jan./jun. 2011. 21

Dossi Fronteiras
Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fron-
teiras tnico-culturais e da excluso: um exerccio
cotidiano e decolonial
Jos Licnio Backes*
Adir Casaro Nascimento**
* Doutor em Educao. Professor do PPGE/UCDB.
E-mail: backes@ucdb.br.
** Doutora em Educao. Professora do PPGE/UCDB.
E-mail: adir@ucdb.br.

A experincia de aprender a ouvir clara e distintamente quem so as flores

as vozes dos que esto posicionados
nas fronteiras da excluso, articuladas
com as fronteiras tnico-culturais, uma
experincia agonstica. Como filhos da
modernidade homogeneizante, alicerada
numa epistemologia que arrogantemente
se colocou como capaz de falar quem o
outro, sem se colocar numa atitude de es-
cuta pelo contrrio, silenciando o outro,
desalojar o colonizador do nosso corpo,
ambivalentemente tambm colonizado,
tem sido um desafio cotidiano, s vezes
mais ou menos bem-sucedido, mas outras
vezes fadado ao fracasso. No raras vezes,
vemo-nos como no mito de Ssifo, lutando
desesperadamente contra algo ou a favor
de algo que, por no ter soluo final
(HALL, 2003), nos angustia, isso porque
estamos marcados pela lgica moderna.
uma lgica da jardinagem (BAUMAN,
2001), que insiste em incitar-nos a pensar e
acreditar que convm construir um mundo
ordenado, de tal forma que seja possvel,
segundo a metfora do autor, determinar
e quem so as ervas daninhas.
Nessa lgica binria, parece no
ser difcil distinguir as flores das ervas
daninhas, ao menos parece no ter sido
difcil e parece que continua no sendo
em se tratando de povos indgenas: povos
que continuam experimentando de forma
trgica as fronteiras da excluso em funo
das fronteiras tnico-culturais. Esses povos,
desde o perodo da colonizao, tm sido
posicionados nas margens da sociedade
branca ou como obstculo para a im-
plantao dos valores civilizatrios, sendo
vistos como ervas daninhas que devem ser
eliminadas (perodo colonial propriamente
dito), sufocadas/incorporadas (perodo da
assimilao cultural) ou que podem existir,
desde que em espaos longe dos jardins
(perodo de confinamento em reservas
indgenas). Nessa lgica, os que vivem
nos jardins sempre podero, segundo sua
vontade e seus interesses, diminuir os es-
paos dos que vivem na condio de ervas
daninhas, ao passo que qualquer erva

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 25-34, jan./jun. 2011
daninha que ousar pensar em dar uma
espiada no jardim ser tratada como in-
vasora, reposicionada pelo uso da fora no
seu lugar, do qual nunca deveria ter sado.
Desnecessrio dizer que essa ordem no
natural, mas construda e inventada arbitra-
riamente pela lgica colonizadora, segundo
os interesses de domnio e explorao: [...]
a dupla modernidadecolonialidade histori-
camente funcionou a partir de padres de
poder fundados na excluso, negao e
subordinao e controle dentro do sistema/
mundo capitalista (WALSH, 2009, p. 16).
Porm, ao mesmo tempo em que
esses povos vivem de forma trgica a expe-
rincia da excluso, sinalizam que as lutas
coletivas continuam sendo a alternativa
de que os subalternizados dispem para
afirmarem suas identidades culturais (isso
num contexto em que o individualismo se
torna, de modo paradoxal, a forma mais
eficiente de controlar todos os corpos e
desejos, levando ao elogio dos vitoriosos
e culpabilizao das vtimas de injusti-
as). Desse modo, desconstri-se a lgica
moderna, que associa as identidades dos
subalternizados com patologia, dficit,
inferioridade, usando essas caractersticas
inventadas como justificativa de sua exclu-
so dos bens materiais no contexto atual,
para que suas terras no sejam devolvidas.
Nesse sentido, a apresentao do
dossi Fronteiras traz no seu bojo a
[...] crena de que no devemos sim-
plesmente mudar as narrativas de nos-
sas histrias, mas transformar nossa
noo do que significa viver, do que
significa ser, em outros tempos e es-
paos diferentes, tanto humanos como
26 Jos L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
histricos. (BHABHA, 2007, p. 352).
Acreditamos que, assim como outros
grupos culturais, os povos indgenas nos
instigam recorrentemente a pensar sobre
outros tempos e espaos, sobre o que sig-
nifica viver, sobre como possvel construir
outras narrativas identitrias. Instigam-nos
tambm a pensar em como resistir, subver-
ter, ressignificar prticas de colonizao e
de subordinao.
Reconhecendo a multiplicidade de
modos de ser e viver, de tempos/espaos
e de lutas, queremos narrar um pouco dos
saberes/poderes de alunos indgenas do
Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado e Doutorado da Universidade
Catlica Dom Bosco (PPGE-UCDB), mais
especificamente da Linha 3, Diversidade
Cultural e Educao Indgena1. Os alunos,
tuyuca, guarani/kaiow, xavante e terena,
desde a criao dessa Linha de Pesquisa em
2004, tm feito dela um espao/tempo de
enunciao cultural (MACEDO, 2006). Nesse
espao-tempo, sem pretenses de redeno,
salvao ou superao da diferena, h des/
encontros culturais que produzem outros
saberes/poderes, saberes/poderes interes-
sadamente decoloniais (WALSH, 2009, p.
23), pois seus autores esto preocupados
com [...] os seres de resistncia, insurgncia
e oposio, os que persistem, apesar da
desumanizao e subordinao.
1
Na Linha 3, alm dos estudantes indgenas, h
tambm estudantes afro-brasileiros e estudantes da
educao popular, alm de outros interessados em
pesquisas atinentes temtica, mas neste artigo
faremos meno apenas s dissertaes dos mes-
trandos indgenas que j concluram seu mestrado.
 Especificamente, esta apresentao
no-convencional far referncia a sabe-
res/poderes produzidos por seis alunos
que concluram suas dissertaes, que
viveram com intensidade a experincia de
enunciao cultural, no abrindo mo de
afirmarem suas identidades/comunidades
em um contexto, ainda que haja hoje pre-
ocupaes, por uma parte da academia,
de querer ser mltipla e multicultural. No
caso da Linha do PPGE na qual se inscre-
veram esses alunos indgenas, esse tem
sido um desejo constante, num espao/
tempo hegemonicamente ocidental. Esses
alunos indgenas, de certa forma, viveram e
vivem a angstia permanente de pensar na
fronteira do saber/poder ocidental, sobre
o saber/poder ocidental, contra o saber/
poder ocidental, produzindo um terceiro
tempo/espao (BHABHA, 2007), que per-
mita subvert-lo ao mesmo tempo em que
signifique a legitimao do saber/poder de
seu povo. Trata-se de uma atividade que
requer o reconhecimento de que todas as
epistemologias so polticas; portanto, o
saber, mais do que uma adequao entre
intelecto e realidade, uma operao de
poder (SILVA, 2002).
Os seis alunos2 pertencem a dois
grupos culturais diferentes: um tuyuka
(Amazonas) e cinco terena (Mato Grosso
do Sul). Ao frequentarem o PPGE - UCDB,
2
Atualmente, esto no PPGE/UCDB um aluno
xavante (Mato Grosso), trs kaiow/guarani (Mato
Grosso do Sul) e um terena (Mato Grosso do Sul)
que, assim como os que j defenderam, tambm
esto desenvolvendo pesquisas articuladas com as
suas comunidades.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 25-34, jan./jun. 2011.
trazem as tenses de viver e construir um
conhecimento fronteirio, sabendo que
se trata de uma in/traduzibilidade. Como
escreve Rezende (2007), da etnia tuyuka:
um exerccio de construo de um discurso
indgena sobre as realidades indgenas
com categorias ocidentais e de construir
um discurso ocidental tuyukanizado (p.
264). No se trata de um saber puro, mas
de um saber hbrido, um saber fruto de
uma complexa articulao, permeada por
disputas de poder. As diferenas entre a
teoria ocidental e o saber
[...] terico-tuyuka sobre educao
e escolas provocam discusses,
dvidas, disputas, etc. Os conceitos
de cultura tuyuka, educao tuyuka,
educao de modelo ocidental, es-
cola tuyuka, identidade, negociao,
interculturalidade esto entrelaados.
(REZENDE, 2007, p. 265).
Tampouco se trata de reivindicar a
cristalizao da cultura, a fixao identit-
ria, como recorrentemente o saber/poder
colonizador procurou e procura impor,
como se os indgenas, ao modificarem
sua cultura, estivessem negando sua
identidade: as culturas so produes e
reprodues de diversos modos de vida
humanos. [...] Entre os povos indgenas da
bacia do rio Uaups, os valores e prticas
culturais se assemelham e diferenciam
constantemente (REZENDE, 2007, p. 265).
Nesse processo dinmico e con-
flitante, a escola indgena assume um
lugar central. Ela tambm passa a ser um
espao/tempo significativo de negociao
e enunciao da cultura que gera uma
educao indgena que prepara seus
27
filhos para cada realidade diferente. Os
contedos da educao so resultados
das construes histricas de um povo
e visam preparar a pessoa para construir
a vida, viver com a comunidade e com o
entorno regional (REZENDE, 2007, p. 265).
Rezende (2007), na sua dissertao, mostra
de modo rigoroso e acadmico como o seu
povo vive as fronteiras entre as culturas
como espaos de enunciao.
Lima (2008), da etnia terena, tam-
bm aponta na sua dissertao as formas
que seu povo utiliza para enunciar sua
cultura num contexto marcado pela lgica
do colonizador:
Os processos de traduo, hibridiza-
o, negociao, ambivalncia foram
e so recursos encontrados para viver
neste contexto onde fomos colocados,
criando fronteiras, estruturas que difi-
cilmente sero demarcadas, fixas, pois
se dissolvem, diluem freqentemente,
e o povo Terena na sua sabedoria infi-
nita dinamiza, recria, modifica, adapta
seu jeito de ser ao contexto no qual
est inserido. (LIMA, 2008, p. 107).
Assim como para o povo tuyuka,
Lima (2008), na sua pesquisa de mestrado,
mostra a importncia da escola para o seu
povo (terena). A escola, inicialmente uma
imposio branca, ainda no contexto atual
muitas vezes mais branca do que indgena,
transforma-se num importante espao de
luta e afirmao da cultura e de identida-
de. Uma luta travada entre [...] o tempo e
a narrativa historicistas, teleolgicos ou
mticos do tradicionalismo de direita e
de esquerda e o tempo deslizante, es-
trategicamente deslocado, da articulao
28 Jos L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
de uma poltica histrica de negociao
(BHABHA, 2007, p. 64). Como escreve Lima
(2008, p. 107):
A escola nas comunidades indgenas
no um processo novo, mas que
ocorreu h vrias dcadas. Atual-
mente ela est presente em muitas
aldeias, interagindo e fazendo parte
da nossa cultura, hibridizada pelas
prticas e lgica indgenas e, ao
mesmo tempo, pela burocracia, pelas
prticas e lgica da sociedade no-
ndia. O processo de escolarizao
no um segmento da educao
indgena, mas incorporado por ela em
busca de espao poltico e benefcios
para a aldeia, pois a valorizao dos
saberes ocidentais silencia os sabe-
res indgenas, ficando esse processo
dependente da cultura no-ndia,
colocada em muitos momentos como
verdadeira e nica.
Portanto, a escola indgena, por estar
nesse espao ambivalente, localizada na
fronteira entre a negao e a afirmao
dos saberes indgenas, ora legitimando o
saber ocidental, ora subvertendo-o, torna-se
um espao de negociao privilegiado en-
tre a cultura indgena e a cultura ocidental,
reconhecendo sua incomensurabilidade
ao mesmo tempo em que tambm reco-
nhece a impossibilidade de que elas no
se cruzem, imbriquem, mesclem, produ-
zindo novos modos de ser/viver indgena.
Para o indgena terena Silva (2009, p. 163):
[...] o conhecimento circunscrito na
realidade no-indgena no satisfaz
o seu ideal de escola indgena. O
que seria vivel so os poderes po-
 lissmicos que a atuao da escola
produziria no campo social e poltico.
Ningum aqui pretende uma escola
ligada concepo mtica Terena, que
evidencia os valores do passado. E
tambm no querem a escola do no-
ndio, pura e simplesmente, com suas
tecnologias e aparatos pedaggicos.
Mas, dizem aqui, de uma retomada
da vivncia, onde todos esses valores,
com seus significados, seriam coloca-
dos apreciao da populao num
todo. E s a construir efetivamente
e por que no, gradativamente a
educao que garante acesso, mas
que no deixa de ser a do momento
que o povo Terena esteja vivendo na
perspectiva da interculturalidade.
Assim como Lima (2008) e Silva
(2009), Belizrio (2010), tambm terena, ao
analisar a experincia da escola indgena
localizada na sua comunidade, descreve
as ambivalncias da escola, que, situada
num entre-lugar (BHABHA, 2007), se torna
um lugar fronteirio (lugar de encontro,
de negociao) entre a cultura indgena e
no-indgena. A escola indgena, concebi-
da inicialmente pela tica do colonizador
para impor a cultura branca, ao ser assu-
mida e protagonizada pelos prprios ind-
genas, questiona a lgica colonizadora e
cotidianamente afirma a interculturalidade
como condio sem a qual no possvel
viver/ser terena no contexto atual. Dessa
forma, segundo a pesquisa de Belizrio
(2010, p. 55), seu povo relaciona-se com
a escola sem desconsiderar a cultura te-
rena e suas tradies [...] na maneira de
aprender, compreender, opinar, conhecer
novas culturas, aprender lngua estran-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 25-34, jan./jun. 2011.
geira, criticar e elaborar propostas para os
problemas vivenciados dentro da Aldeia,
desconstruindo o olhar estereotipado.
Nesse processo de afirmao cultu-
ral e questionamento dos esteretipos, a
valorizao da lngua nativa fundamen-
tal, e esta deve estar articulada com o cur-
rculo. Sobrinho (2010), na sua dissertao,
ao mesmo tempo em que mostra como
as lutas passam por processos de ressig-
nificao, aponta a importncia da lngua
indgena para a comunidade e como ela
deve estar articulada com o currculo das
escolas indgenas:
Por muito tempo foi defendida a idia
de que era necessrio ter contato com
a sociedade no ndia, e, para isso, era
necessrio ter o domnio da lngua
majoritria, o portugus. Muitos pais
acreditam que seus filhos precisam
aprender portugus para se defender
na sociedade. Acredito que essa idia
deve ser revista. No quero dizer
com isso que devemos desvalorizar
o portugus. Ao contrrio, os Terena
j esto em pleno contato com a
lngua portuguesa. Eles aprendem as
regras gramaticais, durante o decorrer
dos anos escolares. Quero dizer que
a lngua terena deve ocupar papel
principal na comunidade, ou seja,
no se deve discutir qual lngua
melhor. A lngua materna deve ser
valorizada e ter um espao dentro do
currculo escolar, desde a educao
infantil. Assim os professores indge-
nas, independente de serem ou no
professores de lngua terena, podem
fazer o uso dela dentro da sala de
aula. (SOBRINHO, 2010, p. 50).
29
 A experincia de conviver e, de algu-
ma forma, pensar que estamos contribuindo
para decolonizar o saber (WALSH, 2009),
se para ns, professores do PPGE/UCDB,
representa uma mistura de sentimentos/
pensamentos ambivalentes e um exerccio
permanente de descentramento, para os
ndgenas, uma experincia impronun-
civel (LARROSA, 2003). Como nos lembra
Skliar (2003), na condio de sujeito do
conhecimento produzido pelo ocidente,
importante que controlemos o mpeto etno-
cntrico/colonizador de nossa racionalidade,
aceitando nossa incapacidade de vermos
o outro na radicalidade de sua diferena,
mantendo-nos na condio de algum que,
apesar de querer escutar, geralmente no
entende o que escuta. Escutar o outro sem
pretenso de compreend-lo crucial, pois a
compreenso, se no vier acompanhada do
reconhecimento de que h coisas incompre-
ensveis, resultar no retorno da mesmidade
e da asfixia da diferena.
As experincias de nossos indgenas
que passaram e passam pelo PPGE/UCDB,
apesar de serem impronunciveis na sua
radicalidade, podem ser minimamente
sentidas se estivermos convencidos da
legitimidade das diferenas, despidos da
arrogncia epistemolgica moderna. Fialho
(2010), seguindo o que estudos culturais
nos fizeram entender (e que os indgenas
sempre viveram e continuam vivendo),
assume que o conhecimento que produziu
(assim como todo o conhecimento) carrega
as marcas de sua identidade:
A pesquisa revelou-se rdua, mas gra-
tificante. A maior barreira foi transpor,
30 Jos L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
para a lngua portuguesa, a percepo
e a anlise que surgiu da vivncia
(observao participante) de campo,
em virtude de a autora pertencer ao
grupo indgena falante da lngua Te-
rena, desde criana at os dias atuais,
e ainda mais ser professora de crian-
as falantes e a lngua Terena estar
presente vinte quatro horas na vida,
seja em casa ou no trabalho. Ainda
ecoa nos seus ouvidos a sabedoria
tradicional recebida dos seus pais,
que sabiam no s contar histrias
como tambm tomar decises. [...] A
pesquisa foi enriquecedora, porque
permitiu igualmente conhecer as dife-
rentes vises que pesquisadores no
ndios tiveram da vivncia histrica e
cultural deste povo guerreiro e vito-
rioso. No se considera esta pesquisa
finalizada, mas sim como um ponto
de partida que aponta para reflexes
sobre o respeito aos direitos indgenas,
principalmente Lngua Terena, que
um documento de identidade do
povo, cultura e valores em suas re-
laes sociais, enfim, ao uso da lngua
materna (Terena), que sintetiza bem
a diferena cultural tnica: indgena
e no indgena. (FIALHO, 2010, p. 81).
Talvez seja essa mais uma das con-
tribuies da Linha 3, Diversidade Cultural
e Educao Indgena, do PPGE/UCDB, no
seu esforo de ser um tempo/espao de
enunciao cultural: ser um entre-lugar
epistemolgico que contribua para legiti-
mar, no campo acadmico, novas formas
de produzir conhecimento. Formas de pro-
duo do conhecimento que contribuam
para produzir [...] marcos epistemolgicos
que pluralizam, problematizam e desafiam
a noo de um pensamento e conheci-
mento totalitrios, nicos e universais
(WALSH, 2009, p. 25).
Nesse esforo de pluralizao e
problematizao das pedagogias e das
epistemologias, os Seminrios Internacio-
nais Fronteiras tnico-culturais e Fronteiras
da Excluso, coordenados pela Linha de
Pesquisa Diversidade Cultural e Educao
Indgena, tm sido espaos/tempos muito
produtivos. Eles tm sido tambm um mo-
mento privilegiado para exercitar/aprender
a escutar as vozes dos que cotidianamente
vivem nas fronteiras tnico-culturais e da
excluso. Em 2010, na sua quarta edio,
contemplou a temtica A escola como
espao/tempo de negociao das identi-
dades/diferenas, trazendo como centro a
reflexo e as produes de conhecimentos
por meio de pesquisas e/ou experincias
vividas dos/com os indgenas, afro-brasilei-
ros, movimentos populares e gnero.
Os sete artigos que compem este
dossi, mais o artigo do Ponto de Vista e
a Resenha foram produzidos por autores
que questionam a epistemologia e a escola
moderna, reconhecem diferentes modos de
produzir conhecimento e vivem a tenso
cotidiana de produzir um conhecimento
decolonial num contexto ainda marcado
pela colonialidade. So autores que par-
ticiparam ativamente do IV Seminrio na
condio de conferencistas e palestrantes,
sendo que muitos deles revisaram e am-
pliaram seus artigos aps a interlocuo
com os participantes do seminrio, com
destaque para indgenas e afro-brasileiros.
Na sesso Ponto de Vista, Ahyas Siss
(UFRRJ), parceiro histrico do Fronteiras,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 25-34, jan./jun. 2011.
analisa a importncia dos Seminrios In-
ternacionais Fronteiras tnico/Culturais e
Fronteiras da Excluso. Para Siss, eles vm
ganhando crescente destaque e relevante
importncia acadmica ao divulgar conhe-
cimentos localizados na confluncia das
reas das desigualdades e diversidades
etnicorraciais e da educao brasileira.
O primeiro artigo do dossi refere-
se conferncia de abertura do evento,
A Escola como Espao/Tempo de nego-
ciao de identidades e diferenas, de
Ricardo Vieira, professor e pesquisador
do Centro de Investigao Identidade(s) e
Diversidade(s), do Instituto Politcnico de
Leiria, Portugal. Em seu artigo, Vieira situa
a escola como um espao e um tempo
de encontros, desencontros, de intercul-
turalidade, de tenses sociais e culturais,
tambm, mas, sempre, de oportunidade
de completude do eu pessoal. Aborda,
ainda, as metamorfoses culturais que
ocorrem na identidade dos sujeitos, seja
nos professores, seja nos alunos, ao nvel
da gesto das diversidades na prpria
identidade pessoal.
O segundo artigo do dossi, Frontei-
ras tnico-Culturais e Fronteiras da Exclu-
so no Contexto de Escolas Interculturais,
de Hctor Muoz Cruz, da Universidad
Autnoma Metropolitana, da cidade do
Mxico, discute questes como os desafios
do multiculturalismo e do multilinguismo,
as polticas lingusticas e multiculturalismo
na educao superior. Para Muoz Cruz, el
multiculturalismo es un hecho que debe
ser admitido y ser asumido en la educacin
superior. La decisin de combinar acciones
de igual dignidad con acciones de inte-
31
gracin de las diferencias es de la mayor
importancia para las sociedades multicul-
turales, sobre la base de negociaciones
graduales entre los diversos actores de la
institucionalizacin del multiculturalismo.
O terceiro artigo do dossi, As Frontei-
ras da Alteridade O outro indgena como
provocador do discurso em Colombo e Pero
Vaz de Caminha, de Antnio Hilrio Aguilera
Urquiza e Maria de Ftima Rocha Medina,
tem como propsito [...] repensar o papel
central do outro nas relaes e construes
identitrias, em contextos marcados por rea-
lidades de fronteiras, negociaes culturais,
hibridaes e espaos contraditrios.
O quarto artigo do dossi, Relaes
Raciais e Educao: a formao continuada
de docentes da escola bsica - evidencian-
do alguns fatores relacionados s polticas
estabelecidas, de Iolanda Oliveira, analisa
a formao continuada de profissionais do
magistrio pautada em dois fatores observa-
dos na realizao de cursos: a presena dos
profissionais de cor e os temas privilegiados
pelos docentes em suas prticas profissio-
nais. Para Oliveira, os resultados apontam
a necessidade da tomada de conhecimento
de parte dos profissionais brancos da sua
responsabilidade na promoo pedaggica
comprometida com a questo racial.
O quinto artigo do dossi, Diferena/
identidade e professoras afrodescendentes:
reflexes desde uma perspectiva etnoma-
temtica, de Gelsa Knijnik e Tiago Vargas,
traz um estudo realizado com professoras
afrodescendentes do sul do pas, [...] discute
questes sobre a diferena/identidade e a
formao docente, examinadas desde uma
perspectiva etnomatemtica, construda na
32 Jos L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
interlocuo com o pensamento de Michel
Foucault e as ideias do perodo de maturi-
dade de Ludwig Wittgenstein.
O sexto artigo do dossi, Fronteira,
Cultura e Excluso: debates do nosso tem-
po, de Aloisio J. J. Monteiro, desenvolve uma
reflexo terica na perspectiva de construir
novas formas de relacionamento humano,
formas sensveis aos anseios sociais e po-
pulares, novos modelos econmicos que se
oponham ao modelo da competio; enfim,
segundo Monteiro, que se desenvolva uma
Poltica de No-Violncia, onde a plurali-
dade, a alteridade, o legitimamente outro
e o direito s diferenas, sejam os traos
percorridos no relacionamento humano.
O stimo artigo, IV Seminrio Interna-
cional Fronteiras tnico-Culturais e Frontei-
ras da excluso: os ecos de Jacques Gau-
thier, de Jacques Gauthier, desenvolve uma
apreciao crtica do evento, segundo o
autor, baseada no que viu, ouviu, entendeu
e observou nas sesses e nos corredores e
nas suas prprias implicaes com o tema
gerador do seminrio. Gauthier salienta que
os agenciamentos da pedagogia intercul-
tural crtica que temos a tarefa urgente de
criar, juntos, nunca devem perder seu papel
de produtores de diferenas, de acelerado-
res do fluxo de significados. Vivemos na
impermanncia, urgente que criemos a
vacuidade em ns e que aprendamos, uns
de outros, a interdependncia.
Faz parte ainda do dossi a rese-
nha elaborada por Marina Vinha, do livro
A Educao na Cultura da Mdia e do
Consumo, organizado por Marisa Vorraber
Costa, publicado pela Editora Lamparina.
Vinha aponta que as 60 crnicas que
compem a obra resenhada consistem
em um material tanto para uso pedaggico
quanto para deleite pessoal, pois capturam
proposies tericas de rara complexidade
de forma leve, tornando a leitura prazerosa
sem perder a profundidade terica.
Com a organizao deste dossi,
esperamos contribuir para a desconstruo
dos saberes/poderes coloniais, questionar
a epistemologia moderna/cartesiana/po-
sitivista/etnocntrica, bem como manter a
disposio para continuar nosso exerccio
cotidiano de aprender a ouvir as vozes dos
que vivem nas fronteiras tnico-culturais
e da excluso, irritando-nos (HALL, 2003)
constantemente com as nossas insufi-
cincias tericas para desenvolver uma
epistemologia decolonial.

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34 Jos L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
A escola como espao/tempo de negociao de
identidades e diferenas
The school as a space/time for negotiation of
identities and differences
Ricardo Vieira
Professor Coordenador com Agregao na Escola Superior
de Educao de Cincias Sociais, do Instituto Politcnico
de Leiria e Investigador do CIID - Centro de Investigao
Identidade(s) e Diversidade(s), do IPL - Instituto Politcnico
de Leiria, Portugal (www.ciid.ipleiria.pt).
E-mail: rvieira@ipleiria.pt.

Resumo
A escola proporciona um espao e um tempo de encontros, desencontros, de interculturalidade, de
tenses sociais e culturais, tambm, mas, sempre, de oportunidade de completude do eu pessoal.A (re)
construo da identidade pessoal e social um processo complexo e intrnseco a cada individuo (eu sou
exclusivamente eu, embora tenha muitos outros e de outros em mim), no uma mera reproduo da
esfera social e cultural onde ele se movimenta. Abordamos aqui as metamorfoses culturais que ocorrem
na identidade dos sujeitos, seja nos professores, seja nos alunos, ao nvel da gesto das diversidades na
prpria identidade pessoal.
Palavras-chave
Identidades. Educao. Metamorfoses culturais.

Abstract
School provides a space and time of meetings, mismatches, interculturalism and social and cultural ten-
sions as well, but always the opportunity of completeness of the self. The (re) construction of personal and
social identity is a complex and intrinsic process for each individual (I am exclusively myself, although I
have many others and many from others in my self): it is not a mere reproduction of social and cultural
sphere in which he moves. We approach here the cultural metamorphosis occurring in the subjects
identity, whether theyre teachers or students, focusing at diversities management in the personal identity.
Key-words
Identities. Education. Cultural metamorphoses.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011
Apresentao - identidades pessoais
de alunos e professores: interaces,
campos de possibilidade e metamor-
foses culturais
Na escola transmitem-se no s
conhecimentos mas, tambm, valores e
identidades. E (re)constroem-se identidades
pessoais nas interaces entre diferentes
alunos, diferentes professores, entre profes-
sores e alunos, saberes locais e globais. A
escola proporciona um espao e um tempo
de encontros, desencontros, de intercul-
turalidade, de tenses sociais e culturais,
tambm, mas, sempre, de oportunidade de
completude do eu pessoal.
Subjacente ao ttulo desta comunica-
o est a ideia das identidades pessoais,
quer dos alunos quer dos professores,
das interaces1 em que uns e outros
se implicam, campos de possibilidade2,
e metamorfoses culturais3. vital aqui a
questo da reconstruo das identidades
individuais no trabalho entre as condies
sociais objectivas e o que cada pessoa
subjectivamente faz com elas, em termos
de autoconstruo. A complexidade da
questo remete para a ideia de caleidos-
cpio cultural em que semelhantes condi-
1
Identidade relacional. Distinguimos aqui a identi-
dade essencialista da identidade relacional.
2
As oportunidades so campos de possibilidade.
Trata-se da dimenso objectivista das condies
sociais. Gilberto Velho usa este conceito inspirado
em Simmel e Schutz (VELHO, 1981, 1994).
3
Pensemos na ideia de sujeito e suas transforma-
es. Eu sou quem eu quero ser, se o puder ser. Na
verdade, qualquer um de ns poderia ter sido outro.
36 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
es sociais vividas por diferentes sujeitos
podem produzir identidades diferenciadas.
O ttulo e a estrutura do texto preten-
dem tambm recobrir a ideia de que na
histria de vida pessoal o sujeito vive entre
vrias esferas e contextos scio-culturais,
sendo que a sua identidade, compsita
(MAALOUF, 2002), mestia (LAPLANTINE;
NOUSS, 2002) e sobreposta (O NEILL, 2002,
2003a), em cada contexto, acaba por ser re-
sultado de uma metamorfose cultural, uma
nova dimenso, auto e hetero-construda
entre o contexto de partida e o de chegada,
num dado momento (VIEIRA, 1999b).
1 Entre o formal e o informal, entre
a vida e a escola, entre saberes: uma
histria pessoal a propsito da edu-
cao em Portugal
Gostava de vos contar uma pequena
histria a propsito das Cincias da Educa-
o e da Antropologia, ocorrida em Portugal.
Ingressei na ESE (Escola Superior de
Educao) de Leiria, em concurso pblico,
em Outubro de 1987. Encontrei na altura
uma forte dicotomia entre os domnios que
entretanto se designavam de Cientfico
versus de Educao. Fui contratado para a
rea cientfica de Cincias Sociais e, como
tal, fui classificado como sendo algum da
rea cientfica. Em consequncia, eu no
era da educao. O mestrado que iniciava
na mesma altura, em Antropologia Social
e Cultural e Sociologia da Cultura, vim a
dirigi-lo, com a ajuda e a orientao precio-
sa de Raul Iturra, para o estudo do processo
educativo. a que, curiosamente, o meu
primeiro livro foi publicado numa coleco
que dava pelo nome de a aprendizagem
para alm da escola.
Essa perplexidade com a dicotomia
cientfico/educativo, onde havia uma certa
menoridade social para quem na altura
no era das Cincias da Educao, levou-
me a investir nestas e a tornar-me ainda
mais mestio do que era j enquanto
antroplogo.
Mas, a pouco e pouco, talvez por via
da Sociologia da Educao e da Cultura
que estudei em Paris na EHESS, fui perce-
bendo como as Cincias da Educao, ao
estarem excessivamente centradas sobre
a didctica e a pedagogia, dificilmente
poderiam progredir investigao slida
sem a anlise do processo educativo como
um processo scio-cultural e, portanto,
antropolgico4.
Mais tarde, a propsito do doutora-
mento, foi surgindo em mim uma vontade
frrea de tentar ultrapassar essa dicotomia.
Espero ter contribudo para a construo
dessa ponte. Procurei estudar as identi-
dades pessoais e profissionais, j no do
ponto de vista culturalista, essencialista,
estruturalista e determinista, com que a mi-
nha formao inicial havia sido marcada,
de alguma forma, fruto da influncia dos
estudos franceses dos anos 70, mas, antes,
pela via da autoconstruo, da reflexo, das
histrias de vida, etc.
4
Claro que h em Portugal muitas excepes a
este normativismo educacional, por parte de in-
vestigadores que se reivindicam das Cincias da
Educao, como o caso de Nvoa, Stoer, Cortezo,
Magalhes, Benavente, Correia, Canrio, Silva,
Amado, Peres, entre muitos outros.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
Por outro lado, procurei tambm
a via da compreenso dos contactos de
cultura e dos efeitos nos agentes sociais,
seja na escola seja na vida quotidiana:
comunicao intercultural e educao in-
tercultural que tenho vindo a desenvolver
noutras pesquisas.
Vim a ser premiado em 2000 com o
Prmio Rui Grcio, prmio para o melhor
trabalho em Cincias da Educao. Claro
que, neste contexto, com a conscincia de
ter escrito vrios textos de forma crtica em
relao escola, receber um prmio da
SPCE Sociedade Portuguesa de Cincias
da Educao - foi para mim uma honra.
Mostra tambm que, possivelmente,
as Cincias da Educao esto hoje mais
maduras e querem deixar de ter esse
olhar exclusivamente centrado na escola,
isolado da vida, e querem aproximar-se da
sociedade e das culturas que alimentam a
prpria instituio escolar.
Depois de algumas dcadas, centra-
das em modelos tecnolgicos e raciona-
listas, as Cincias da Educao parecem
agora inscrever-se em modelos mais
culturais, mais ecolgicos, antropolgicos,
enfim, mais humanos.
Um relatrio de investigao em edu-
cao era considerado cientfico se continha
bastantes estatsticas e se reflectia a apre-
sentao de um estudo experimental. No
h dvidas que esta ptica continua a per-
sistir. Ela pretende ser a vertente cientfica
das cincias humanas. Contudo, emergem,
pouco a pouco, outros paradigmas investi-
gativos, mais interpretativos, que procuram
no anular a subjectividade, a dimenso
humana dos seus objectos de estudo. Pro-
37
curam, antes, reinventar uma epistemologia,
uma metodologia, prprias das Cincias da
Educao e, consequentemente, das Cin-
cias do Homem. E a que entra, tambm
o uso e o trabalho com histrias de vida.
A educao no remete apenas para
a escola. Se o sentido corrente da palavra
Educao e as prprias Cincias da Edu-
cao, tantas vezes, remetem o ensino e a
aprendizagem para o domnio das aulas e
das escolas, a verdade que a Antropologia
h muito que faz notar que a escolarizao
d s crianas e jovens apenas um pequeno
contributo para a inculturao e construo
identitria (cf. CRESPO, 1999; ITURRA, 1990a
e b, 1997; REIS, 1991, 1995, 1996)5. Aprender,
recordar, falar, imaginar, tudo isto possibi-
litado atravs da construo numa cultura
(BRUNER, 2000, p. 11). E a criana no cai
de pra-quedas na escola. A criana que
chega escola j tem todo um percurso de
construo cultural que lhe d um entendi-
mento para a vida e uma epistemologia com
a qual se senta como aluno nas cadeiras da
escola (cf. ITURRA, 1990a e b).
Eu prprio dou conta, para o contexto
portugus, das continuidades e desconti-
nuidades culturais entre a escola e o lar
to diversas para os diferentes alunos que
frequentam a escolaridade obrigatria: []
5
Note-se a coleco de livros de antropologia da
educao, publicada em Portugal pela Escher e pela
Fim de Sculo, e coordenada por Raul Iturra, que d
pelo nome de Aprendizagem para alm da escola.
Sobre esta problemtica, a apresentao da coleco
notvel: o objectivo desta coleco dar a conhecer
o saber que as pessoas retiram da sua experincia
social, para suplementar o que a escola no ensina: a
didctica cultural da transmisso oral das ideias que
o saber letrado no incorpora no ensino.
38 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
Para alm da diferena entre culturas orais
e letradas h outras que passam por ta-
xonomias vrias: rural/urbano, identidades
e peculiaridades dentro do prprio rural e
urbano, diversidades tnicas, etc. []. (VIEI-
RA, 1992, p. 134).
Portanto, estudar os processos
educativos no sinnimo de estudar o
ensino e a aprendizagem na escola. Jero-
me Bruner, que tem viajado da psicologia
cognitiva para a psicologia cultural e que
tem assim feito uma grande aproximao
Antropologia6, numa obra dedicada
cultura da educao, diz que
6
o prprio Bruner que numa outra obra, Actos
de Significado refere que para conhecer o Homem,
necessrio v-lo sobre o pano de fundo do reino
animal a partir do qual ele evoluiu, no contexto da
cultura e da linguagem, que fornecem o mundo
simblico em que vive, e luz dos processos de
desenvolvimento que fazem convergir estas duas
poderosas foras. Na altura estvamos convencidos
de que a Psicologia no poderia fazer tudo sozinha.
[] E, no meio de tudo isto, fundou-se o Centro de
Estudos Cognitivos []. Menciono-o aqui apenas
para expressar uma dvida para com outra comuni-
dade que me convenceu de que as fronteiras que
separam campos como a psicologia, a antropologia,
a lingustica ou a filosofia eram mais questes de
convenincia administrativa do que de substncia
intelectual (BRUNER, 1997, p. 15-16). Mais frente,
refere que hoje encontram-se centros florescentes de
psicologia cultural, antropologia cognitiva e interpre-
tativa, de lingustica cognitiva e, acima de tudo, um
prspero empreendimento mundial que se ocupa,
como nunca antes acontecera desde Kant, com a
filosofia da mente e da linguagem. , provavelmente,
um sinal dos tempos que os dois indigitados para as
conferncias Jerusaslem-Harvard no ano acadmico
de 1989/90 representem, cada um sua maneira,
esta tradio O Prof. Geertz na antropologia e eu
na psicologia (BRUNER, 1997, p. 16).
 [] os tempos de mutao que so
os nossos vm marcados por fundas
conjecturas sobre o que devem fazer
as escolas em favor de quem se
inscreva ou seja forado a inscrever-
se nelas ou, na mesma ordem
de ideias, sobre o que podem as
escolas fazer, dada a fora de outras
circunstncias. [] Se alguma coisa
tem ficado cada vez mais claro nestes
debates que a educao no tem
que ver propriamente com assuntos
escolares convencionais, tais como
currculo, nveis ou sistemas de prova.
O que resolvemos fazer na escola s
tem sentido quando considerado no
contexto mais amplo daquilo que a
sociedade pretende atingir por meio
do investimento educativo dos jovens.
[] a sua tese central (do livro Educa-
o e Cultura) que a cultura molda
a mente, que ela nos apetrecha com
os instrumentos de que nos servimos
para construir no s os nossos
mundos, mas tambm as nossas re-
ais concepes sobre ns prprios e
sobre as nossas faculdades [] A vida
mental vivida com os outros, forma-
se para se comunicar e desenvolve-se
com a ajuda de cdigos culturais,
tradies e por a adiante. Mas isto
ultrapassa o domnio da escola. A
educao no ocorre apenas nas
aulas, mas volta da mesa de jantar
quando os membros da famlia fa-
zem o confronto de sentido de tudo
o que aconteceu ao longo do dia [].
(BRUNER, 2000, p. 9-11).
Por isso falo da educao entre a
escola e o lar. Por isso digo que o sucesso e
o insucesso escolar so construdos social-
mente (cf. VIEIRA, 1992). Por isso a escola
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
tem primeiro que investigar muito a srio
as categorias culturais do povo local antes
de ensinar o conhecimento da burguesia
que no diz respeito ao entendimento de
uma mente que cr (ITURRA, 1990b, p. 97).
Por isso defendo a construo de professo-
res capazes de agir interculturalmente e de
construir pedagogias interculturais (VIEIRA,
1996a, 1999a e b).
2 Uma antropologia da pessoa
O facto da Antropologia da Edu-
cao que preconizo se entrecruzar com
preocupaes psicolgicas, e em particular
com a psicologia cultural e intercultural,
no significa que a abordagem seja ne-
cessariamente psicologizante ou ponha
de lado a ideia do social como objecto
de estudo.
O interesse da Antropologia pela re-
presentao do indivduo no reside
apenas no facto de se tratar de uma
construo social, mas tambm por-
que toda e qualquer representao
do indivduo , necessariamente, uma
representao da relao social que
lhe consubstancial. Ao mesmo tem-
po, antropologia das sociedades
longnquas e, mais ainda, queles
que ela estudou, que devemos esta
descoberta: o social comea com o
indivduo; o indivduo releva do olhar
etnolgico. O concreto da Antropolo-
gia est nos antpodas do concreto
definido por certas escolas socio-
lgicas como apreensvel segundo
ordens de grandeza das quais foram
eliminadas as variveis individuais.
(AUG, 1994, p. 27).
39
 Tambm Lahire (2002), que se situa
numa sociologia antropolgica que no
quer perder a dimenso do sujeito e do
indivduo, reflecte sobre esta questo e fala
mesmo do campo de uma sociologia psi-
colgica que distingue da psicologia social,
de que toda a gente se tem distanciado
pelas palavras, mas que, pouco a pouco,
tem vindo a emergir:
[] estudar o indivduo que atravessa
cenas, contextos, campos de fora e
de lutas, etc., diferentes estudar a
realidade social sob a sua fora indivi-
dualizada, internalizada, incorporada,
interiorizada. Como a diversidade ex-
terior se fez corpo? Como pode habitar
o mesmo corpo? [] Desde que se pri-
vilegia o indivduo (no como tomo
e base de toda a anlise sociolgica,
mas como produto complexo de
mltiplos processos de socializao),
no mais possvel satisfazer-se com
os modelos cognitivos utilizados at
ento. (LAHIRE, 2002, p. 192).
Jean-Claude Kaufmann escreveu
mesmo um livro intitulado Ego, para uma
sociologia do indivduo onde frisa bem
que [] O indivduo um processo, mut-
vel, apanhado numa confuso de foras
contraditrias (KAUFMANN, 2003, p. 243).
A antropologia da educao que
aqui se professa tambm no fica apenas
pela etnografia dos contextos educativos
na escola, fora da escola, na famlia, nos
tempos livres, etc., mas pretende compre-
ender tambm as metamorfoses culturais
que ocorrem na vida dos indivduos em
consequncia das convergncias e diver-
gncias dos trajectos de vida face cultura
40 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
de partida. Assume, pois, a ideia j no
tanto de uma antropologia das culturas
mas, antes, de uma antropologia das
pessoas, elas prprias processos culturais
em auto e heteroconstruo/reconstruo
de si mesmas e da imagem que do para
os outros. Por isso, h uma grande nfase
no estudo de alunos e professores atravs
das suas biografias educativas para com-
preender como se tornaram naquilo que
so (cf. VIEIRA, 1996, 1998, 1999a). Durante
a sua histria de vida e seu processo de
socializao, que pode ser mais ou menos
heterogneo conforme as esferas culturais,
o indivduo no desempenha um papel
que lhe absolutamente exterior. Nas
sociedades modernas cada vez menor
o peso da sociedade na determinao das
identidades. A sociedade oferece apoios
que facilitam o trabalho individual de
encerramento em si. A auto e a hetero-
formao vo a par mas, finalmente, o
Homem que se constri a si prprio no
sendo o produto do papel qumico do
pattern of culture da escola de cultura e
personalidade (cf. VIEIRA, 1999b; VIEIRA;
TRINDADE, 2008). Da a importncia da
captao das subjectividades dos sujeitos
estudados desse ponto de vista mico que
j Malinowski propunha (VIEIRA, 2009).
3 A mestiagem cultural: o presente
etnogrfico e o projecto antropolgico
A mestiagem autoriza, portanto, a
mudana e a transformao cultural,
mas pela base, quer dizer atravs do
processo de ordem individual, ainda
que estes se repitam o bastante para
 darem a impresso de um processo
de grupo. Autorizam uma criatividade
e uma inventividade que transpare-
cem sem dificuldade na produo
artstica []. A mestiagem seria, por
outras palavras, factor de subjectiva-
o, na medida em que confere ao
sujeito a faculdade de se construir e
de se traduzir em actos. O mesmo
dizer que a mestiagem no implica
unicamente a mistura das culturas [].
(WIEVIORKA, 2002, p. 92-93).
A pessoa, nunca apenas passado.
presente e projecto (cf. ABDALLAH-
PRETCEILLE, 2004; BOURDIEU, 2005; BOU-
TINET, 1992; CARVALHO, 1992; LE GRAND,
2004; NVOA, 1988, 1992; VELHO, 1981,
1994; VIEIRA, 1999b). A formao de adul-
tos, a formao de docentes, a formao
de formadores, etc. deve colocar a nfase
nessa transformao, nessa conscincia de
incompletude, nessa vontade de partir, de
procurar outras margens. Por isso afirmo
que aprender significa, sempre, de alguma
forma, transformar-se.
Michel Serres (1993) pe bem em
evidncia o facto de em todos os processos
de aprendizagem e de construo e recons-
truo da identidade por que passamos ao
longo da nossa existncia se transitar de
uma margem para a outra de um rio, me-
taforicamente falando, sendo que entre as
duas h um centro um centro de dvida,
de todas as possibilidades, de oportunidade
para tomar todas as direces. Esse centro
como o ponto central de uma estrela que ir-
radia em todas as direces. Por outro lado,
este lugar central, a que o autor atribuiu o
nome de terceiro lugar ao longo de toda a
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
obra, um local de transio, de mudana
de fase e, por conseguinte, de sensibilidade,
com obstculos de exposio. Contudo, o
autor refere-se a esse terceiro lugar como
algo necessrio aquisio de conheci-
mento, aprendizagem e tambm como
algo que proporciona uma constante ins-
truo a um terceiro instrudo aquele
mestio, resultado de meios-termos entre
diferentes locais e caminhos possveis de
percorrer que cada indivduo experimenta
ao longo das aprendizagens que faz ao
longo da vida7.
O Terceiro Instrudo refere-se, assim,
quilo que surge entre duas margens
entre a direita e a esquerda, entre o homem
e a mulher, entre uma margem do rio e a
outra. Noutro lugar, refiro-me a esta ma-
tria dizendo que 1 e 1 = 3, na medida
em existe um terceiro a relao que se
estabelece entre ambos, a transformao
(VIEIRA, 1999b). De forma similar, Amin
Maalouf aborda muito bem, e autobiogra-
ficamente, esta questo:
A identidade de uma pessoa no
um patchwork8, um desenho sobre
uma pele esticada; se se tocar numa
7
Ernest Gellner fala de 3o Homem para afirmar que
possvel encontrar um conhecimento para alm da
cultura. Por isso afirma que a verdadeira iluso con-
sistiu em acreditar na possibilidade de uma verdade
objectiva nica. O pensamento vive dos significados
e estes esto enraizados na cultura. ERGO, a vida,
subjectividade (GELLNER, 1994, p. 53).
8
A tcnica do patchwork consiste, literalmente, em
fazer um todo de tecido a partir de peas distintas.
Mas, semelhana do dito de Durkheim, retomado
por Edgar Morin, o todo simultaneamente mais
e menos que a soma das partes.
41
 s das pertenas, toda a pessoa que
vibra. [...] A identidade no se reparte
em metades, nem em teros, nem
se delimita em margens fechadas.
(MAALOUF, 2002, p. 36).
4 Projecto, histrias de vida, metamor-
foses culturais e identidades pessoais
Procuro aqui mostrar como os sujeitos
interiorizam os vrios elementos culturais
de que se apropriam, num processo de bri-
colage (LVI-STRAUSS, 1977, 1983), e como
gerem as vrias pertenas e identificaes.
Simultaneamente, cruza-se a anlise com os
conceitos de projecto e metamorfose estu-
dados por Gilberto Velho (1981, 1994) para
quem a existncia de projecto a afirmao
de uma crena no indivduo-sujeito.
A construo de identidade consiste
em dar um significado consistente e coeren-
te prpria existncia, integrando as suas
experincias passadas e presentes, com o
fim de dar um sentido ao futuro. Trata-se de
uma incessante definio de si prprio: o
que/quem sou, o que quero fazer/ser, qual
o meu papel no mundo e quais os meus
projectos futuros, processo nem sempre pa-
cfico e causador, por vezes, de muitas crises
e angstias existenciais (DUBAR, 2000).
A identidade , assim, um processo
complexo e dialctico, uma (re)constru-
o permanente, flexvel e dinmica,
uma constante reestruturao constante
metamorfose para um novo todo (VIEIRA,
1999b, p. 40). Um todo constitudo a partir
das interaces estabelecidas pelas partes.
Aqui, o termo interaco revela-se funda-
mental para entender todo este processo
42 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
que subjaz a esta identidade compsita
da pessoa.
Portanto, a (re)construo da iden-
tidade pessoal e social um processo
complexo e intrnseco a cada individuo,
(eu sou exclusivamente eu, embora tenha
muitos outros e de outros), no uma mera
reproduo da esfera social e cultural onde
ele se movimenta. At porque mesmo os
grupos sociais, (a palavra encontra-se pro-
positadamente no plural, pois os indivduos
encontram-se sucessiva ou simultanea-
mente ligados a diferentes grupos) como
observa Lahire (2002), reportando-se a Hal-
bwachs, no so homogneos nem imu-
tveis, e os indivduos que os atravessam
so tambm o produto matizado desta
heterogeneidade e mutabilidade (cf. VELHO,
1981, p. 26-29). Todas as vivncias que
vo marcando todo um percurso de vida,
desde a infncia idade adulta, memrias
de todos aquelas pessoas e situaes, que,
quer de uma forma positiva ou negativa,
se tornaram significativas e significantes,
no se vo simplesmente acumulando,
nem so sintetizadas de forma simples e
elementar. E, sem se ir ao extremo de se
falar em descontinuidade absoluta, poder-
se- considerar que os sujeitos saltem
de um grupo social para outro, de uma
situao para outra, at de uma sociedade
para outra, (p.e. rural para urbana) de um
domnio de existncia para outro sem que
tenha forosamente de haver continuidade,
homogeneidade e compatibilidade entre
todas essas experincias9.
9
o caso da transfuso cultural que constri o
oblato (VIEIRA, 1999a).
 Noutros textos (1999a e b) fao uma
abordagem acerca desta passagem, cont-
nua e /ou descontnua de e entre culturas/
grupos sociais. Podemos transpor as mar-
gens que separam a cultura de origem da
cultura de chegada negando a primeira.
o que fazem aqueles que designo de obla-
tos. Estes adquirem, uma nova roupagem
educacional, cultural quando acedem a
um grupo social e deixam outro, cujos
valores passam a rejeitar (VIEIRA, 1999a,
p. 89). Neste caso, o sujeito reeduca-se,
assimila e assume os valores inerentes a
esta nova cultura, ou seja, apodera-se deles
e absorve-os de tal forma que faz trans-
parecer queles com quem se relaciona a
ideia de que nunca conheceu outra forma
de ver e estar no mundo, relegando para
um canto esquecido do seu ntimo a sua
cultura de origem.
Poderemos afirmar que os sujeitos
que adoptam esta forma de ser e de es-
tar constroem a sua identidade usando
uma forte camada de maquilhagem.
Metamorfoseiam-se com os produtos da
nova cultura a fim de esconderem a velha.
Contudo, dificilmente conseguem ser. A
matriz da cultura de origem marca-o na
linguagem, na indumentria, na esttica,
no consumo [] (VIEIRA, 1999b, p. 63) .
O oblato no faz, explicitamente, a
ligao entre as duas margens, o rio separa
as duas culturas, no h continuidade
entre ambas.
J o trnsfuga intercultural aquele
que, apesar de aceitar e receber a nova
cultura, no rejeita a sua cultura de ori-
gem, mas, pelo contrrio, constri pontes
atitudinais e contextualizadoras entre as
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
esferas culturais que atravessou ou incor-
pora no seu universo pessoal a aquisio
cultural que d uma nova dimenso
cultura de origem mas que no a aniquila
nem a substitui. O trnsfuga intercultural
redefine-se, auto(re)contri-se em funo
dos outros, ou seja, torna-se num novo
outro a partir dos outros novos que
pululam o seu novo universo cultural,
sem contudo renegar todos os outros
anteriores, que j tinha incorporado at a
e que revestiram de grande importncia
para ser quem agora . Rene mltiplos
elementos endgenos e exgenos, alinha-
os, mistura-os, inter-laa-os e no renega
nenhum deles. Dado que produto das
vrias culturas que atravessa e que o atra-
vessam, constri uma identidade pessoal
e culturalmente mestia. Esta mestiagem
idiossincrtica, nica.
No final de contas, cada um de ns
poderia ter sido qualquer outro. Cada
um de ns uma virtualidade que
poderia ter actualizado em outro tem-
po, em outro lugar, em outra cultura.
Analogamente, cada outro uma
virtualidade de mim, que eu mesmo
no concretizei: mas eu em estado
potencial, aspecto de minha ma-
nifestao plena. Desse modo, cada
um de ns contm em si a humani-
dade inteira. Quando Gilles Deleuze
[FOUCAULT, 1982, p. 70] pergunta
respondendo: Quem fala e age?
sempre uma multiplicidade, mesmo
que seja uma pessoa que fale e aja,
est inteiramente correcto, desde
que se alargue esta multiplicidade
humanidade inteira, concebida como
conjunto tambm aberto. A diferena
43
 localizada preciso compreend-la
como expresso de semelhana geral
que permite aos homens diferir; de
estruturas para alm das identidades
grupais, tnicas ou sociais, que as
possibilitam em seus aspectos relacio-
nais. (RODRIGUES, 2003, p. 169-170).
Algumas pessoas argumentam que o
hibridismo e o sincretismo - a fuso
entre diferentes tradies culturais
so uma poderosa fonte criativa,
produzindo novas formas de cultura,
mais apropriadas modernidade
tardia que s velhas e contestadas
identidades do passado. Outras, entre-
tanto, argumentam que o hibridismo,
com a indeterminao, a dupla cons-
cincia e o relativismo que implica,
tambm tem seus custos e perigos. O
romance de Salman Rushdie sobre
migrao, o Islo e o profeta Maom,
versos Satnicos com sua profunda
imerso na cultura islmica e sua
secular conscincia de um homem
traduzido e exilado, ofendeu de tal
forma os fundamentalistas iranianos
que eles decretaram-lhe a sentena
de morte acusando-o de blasfmia.
Tambm ofendeu muitos muul-
manos britnicos. Ao defender seu
romance, Rushdie apresentou uma
defesa forte e irresistvel do hibridis-
mo. (HALL, 1997, p. 91).
Tanto o Oblato como o Trnsfuga
so hbridos, mestios culturalmente; as
suas identidades foram submetidas a
metamorfoses culturais. Neste sentido, so
multiculturais no processo de construo.
Mas, enquanto o trnsfuga intercultural
mostra a sua hibridez (partindo da margem
44 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
esquerda para atingir a direita, quando
atinge esta ltima sabe que j habitou
a primeira e no o esconde), o oblato
esconde-a; ou seja, na realidade tambm
um terceiro instrudo, mas no o mostra
ser. Assume-se, em termos de atitude, como
monocultural. Ao nvel do explcito, mani-
festa s a chegada - a segunda cultura,
num dado momento.
H ainda outros modos de ser e es-
tratgias identitrias que so apresentadas
em contextos de educao escolar e no
escolar, designadamente com exemplos
de professores, idosos e de imigrantes que
tenho estudado recentemente10, mas que
no possvel explorar agora aqui.
Gostaria, contudo, de lembrar um
trabalho fantstico de Roger Bastide que
nos permite pensar as estratgias interiores
que as pessoas podem usar para lidar e
atravessar mundos culturais e cognitivos ex-
teriormente concebidos como inconciliveis.
O conceito de princpio de corte,
fundamental no pensamento de Roger
Bastide, d conta de um aspecto essencial
da personalidade do homem em situao
de aculturao e de ter de viver vrios con-
textos por vezes incompatveis de acordo
com determinada tica exterior.
A propsito do universo religioso
afro-brasileiro, Bastide refere o exemplo dos
10
Veja-se, por exemplo, o vdeo de Vieira, Ricardo;
Trindade, Jos; Margarido, Cristvo; MENDES,
Maura. Brasileiros em Portugal, 2010 (em con-
struo), e os artigos de Vieira, Ricardo; Trindade,
Jos. Migration, Culture and Identity in Portugal.
LAIC - Language and Intercutural Communication,
v. 8, n. 1, p. 36-49, 2008.
negros, fervorosos adeptos do Candombl,
que sabem tambm fazer uso de uma ra-
cionalidade econmica moderna, segundo
uma lgica de compartimentos estanques
numa sociedade multicultural.
[...] O afro-brasileiro escapa pelo prin-
cpio de corte desgraa da margina-
lidade (psquica). O que por vezes se
denuncia como sendo a duplicidade
do negro o sinal da sua mxima sin-
ceridade; se joga em dois tabuleiros,
porque h de facto dois tabuleiros.
Assim, Se a marginalidade cultural
no se transforma em marginalidade
psicolgica, graas ao princpio de
corte. No assim o indivduo que
fica cortado em dois contra a sua
vontade, ele que introduz corte entre
os seus diferentes cometimentos.
O princpio de corte pode tambm agir
ao nvel das formas inconscientes do
psiquismo, quer dizer, das estruturas
perceptivas, mnemnicas, lgicas e
afectivas.
Podem deste modo aparecer cortes
que fazem com que a inteligncia
possa ser j ocidentalizada enquanto
a afectividade permanece indgena
ou vice-versa. (BASTIDE, 1970 apud
CUCHE, 1999, p. 96).
O princpio de corte que, ao contrrio
da posio dos culturalistas, permite pen-
sar a descontinuidade cultural, acaba por
ser um mecanismo de defesa de identidade
cultural por parte de grupos minoritrios11.
O caso dos imigrantes africanos muul-
manos que trabalham nos matadouros de
11
Ver tambm Vieira e Trindade, 2008.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
sunos em Frana um ptimo exemplo
desse corte que subjectivamente um
recurso usado pelo modelo bilingue, bicul-
tural e multicultural que tenho estudado.
Muitos outros estudos poderiam
ainda ser apresentados para mostrar as
estratgias identitrias de indivduos e
culturas em situao de dispora ou des-
locadas, desterritorializadas e em trnsito
que constituem as etnopaisagens actuais
empenhadas na construo da localidade
como estrutura de sentimentos (APPADU-
RAI, 2004, p. 263) mas tal no possvel
neste momento (cf. CAMILLERI; COHEN-
EMERIQUE, 1989; CAMILLERI et al., 1990;
CUNHA, 1997; HALL, 2003; MAGALHES,
2001; ONEILL, 2002, 2003; VELHO, 1994;
entre muitos outros).
5 Ontem e hoje, quem eu era e quem
eu sou: o que as histrias nos ensi-
nam sobre a negociao das identi-
dades e diferenas
Perante a multiculturalidade da pes-
soa, surge-nos como fundamental pensar
nas histrias de vida como metodologia
para pensar a transformao das pessoas
e, portanto, as suas metamorfoses e recons-
trues identitrias (ABDALLAH-PRETCEILLE,
2004; CASAL, 1996, 1997; DELORY-MOM-
BERGER, 2004; DOMINIC, 1984; GALVANI,
2004; GORRIZ, 2004; JOSSO, 1988, 2002;
KELCHTERMANS, 1995; LE GRAND, 2004;
NIEWIADOMSKI; DANVERS, 2004; NVOA,
1992; NVOA; FINGER, 1988; SOUZA, 2004).
As histrias de vida parecem estar na moda
nas cincias sociais (BALANDIER, 1990;
BOURDIEU, 1986, 1993; FERRAROTTI, 1990;
45
HALL, 2003; HOGGART, 1991; POIRIER et al.,
1989; entre muitos outros). Enquanto na
sociologia o trabalho com histrias de vida
normalmente conduzido por uma amos-
tragem de pessoas previamente definida
usando entrevistas livres, semi-estruturadas
ou pedindo um relato escrito aos sujeitos
estudados acerca das suas experincias de
vida com base num guio, o que conduz
esta via a uma orientao mais ou menos
nomottica (ARAJO, 2000; BERTAUX, 1976;
CONDE, 1991; FERRAROTI, 1990) com vista
busca de regularidades; na antropologia
usa-se uma perspectiva bem mais ideo-
grfica que aponta preferencialmente para
o ponto de vista dos sujeitos, indivduos
singulares, para as subjectividades com
que viveram os factos sociais sublinhan-
do, assim, mais as idiossincrasias do que
propriamente a frequncia dos elementos
comuns aos biografados (cf. BALANDIER,
1990; BOURDIEU, 2005; CASAL, 1997; COLE,
1994; CORTESO, 1994; DURO; CARDOSO,
1996; FERNANDES, 1995; MAGALHES;
FERNANDES; OLIVEIRA, 1991; VIEIRA,
1999a). Aqui, os sujeitos humanos tm
uma voz activa na esfera social; a anlise
social-cientfica pode descortinar (em vez
de ocultar ou abafar) o papel estratgico do
indivduo e das suas disposies pessoais
(ONEILL, 2003b, p. 238).
Neste sentido, tenho defendido o uso
de entrevistas etnobiogrficas (cf. SPRAD-
LEY, 1979) que permitem no s recolher
informao, saber mais sobre os outros
como, simultaneamente, fazer tambm
formao, na medida em que o outro, o
aluno, o professor, um idoso, um imigrante,
ou qualquer outro sujeito estudado, que
46 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
se auto-forma uma vez que acede reflexi-
vamente a dimenses no racionalizadas
anteriormente. Estas entrevistas, no es-
truturadas, em profundidade e usando as
categorias e interesses do outro, permitem
ao entrevistado dar sentido ao que nunca
tinha sido dito, pensado, explicitado, estru-
turado (VIEIRA, 2003; WOODS, 1990, 1999).
A identidade pessoal est sempre
em constante construo, reconstruo,
como dissemos anteriormente. por isso
que acredito ser possvel usar metodolo-
gias especficas para encetar mudanas
nas mentalidades e representaes acerca
da diversidade cultural (LERAY, 1995). E,
neste domnio, a biografia no s uma
via para a compreenso das identidades
pessoais bem como pode ser, ela mesma,
uma via de autoformao de adultos.
As histrias de vida no so mero
passado. So processos histricos, na
acepo plena da palavra. assim que
a vida individual e social no pode ser
considerada um dado, mas sim uma
construo em auto-re-organizao per-
manente (DOMINIC, 1984; 1992; JOSSO,
1988, 2002; NVOA, 1992; NVOA; FINGER,
1988; PINEAU, 1983, 1990; SOUZA, 2004;
VIEIRA, 1999a, 2003).
O desafio de compreender a vida,
atravs de biografias e genealogias,
aqui apresentado como um mtodo com
potencialidades do qual a educao pode
servir-se para o entendimento das repre-
sentaes e para a construo da mudan-
a em face das novas exigncias sociais.
Os actores, os sujeitos, ou, melhor,
os agentes sociais que constituem o nosso
objecto, reflectem eles prprios sobre as
nossas intenes e sobre si prprios. So
tambm investigadores de si prprios.
No so vazios de teoria. O papel do in-
vestigador no o de, por artes mgicas,
encontrar o verdadeiro sentido das pr-
ticas dos sujeitos estudados. Atravs de
entrevistas etnobiogrficas conducentes
construo de histrias de vida, procuro
mostrar o interesse interaccionista de o
objecto de estudo saber das intenes do
investigador, no sentido de os dois acede-
ram a dimenses interpretativas que no
estavam explicitadas para ambos. No
apenas o investigador que tem competn-
cias compreensivas. A compreenso j est
presente nas actividades mais banais da
vida quotidiana. E ambos, entrevistador e
entrevistado, podem aceder a novas dimen-
ses informativas e formativas.
O modelo 1 e 1 = 3, invocado atrs,
considerado como metfora, trata, no fundo,
de como atravs duma entrevista informal
e etnogrfica sobre as prticas dos sujeitos
estudados, ou sobre as suas trajectrias so-
ciais, se pode encontrar um caminho para a
redescoberta de si mesmo; para tornar cons-
ciente a razo de aces que se praticam
sistemtica e rotineiramente; enfim, para o
prprio docente racionalizar a construo da
sua cultura pessoal, mista de idiossincrasia
e de colectivo. E, tambm, para encontrar
um caminho para a racionalizao da for-
a do habitus professoral como guio de
atitudes e condutas. Nas prprias palavras
de Bourdieu, e apesar da sua demonstrao
da iluso biogrfica (cf. 1986),
possvel sem dvida descobrir no
habitus o princpio activo, irredutvel
s percepes passivas, da unificao
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 35-54, jan./jun. 2011.
das prticas e das representaes
(quer dizer, o equivalente, historica-
mente constitudo, e, portanto, his-
toricamente situado, desse eu cuja
existncia devemos postular, segundo
Kant, para darmos conta da sntese do
diverso sensvel dado na intuio e
da ligao das representaes numa
conscincia). Mas esta identidade pr-
tica no se d intuio a no ser na
inesgotvel e inapreensvel srie das
suas manifestaes sucessivas, de tal
maneira que o nico modo de a apre-
endermos como tal consiste, talvez, em
tentar recapt-la na unidade de uma
narrativa totalizante (como autorizam
que se faa as diferentes formas, mais
ou menos institucionalizadas, do falar
de si, confidncia, etc.). (BOURDIEU,
1997, p. 55).
A formao consiste em proporcio-
nar a outros seres humanos meios que
lhes permitam estruturar a sua experincia
com o fim de ampliar continuamente o
conhecimento, a crena racional, a com-
preenso, a autonomia, a autenticidade e
o sentido da prpria situao no passado,
o presente e o futuro dos humanos. Por
isso, formar transformar, ou, antes, formar
levar a querer (trans)formar-se.
Formar um ser humano consiste em
proporcionar-lhe os meios para estruturar
as suas prprias experincias de modo que
contribuam para ampliar o que a pessoa
sabe, tem razes para crer ou duvidar. No
consiste em proporcionar o conhecimento,
as crenas racionais, etc., mas antes em
proporcionar os meios para lograr o acesso
ao conhecimento, compreenso, e para
continuar a aument-los.
47
 j a esta matria que se est a re-
ferir Paulo Freire um pouco por toda a sua
obra. Na Pedagogia do Oprimido (1974a)
h a ideia de que a funo da educao
domesticar ou libertar as pessoas. Freire
fala mais de conscientizao do que
propriamente da construo de um pensa-
mento reflexivo, embora no se descortine
grande diferena entre os dois processos.
Freire fala do papel da conscincia
na libertao do homem (FREIRE, 1974b, p.
25 e 30). E esta reflexividade, esta tomada
de conscincia, de acordo com o mtodo
de Paulo Freire muito procurada tambm
a partir de histrias de vida e narrativas
dos quotidianos. A ideia que pode-
mos conhecer aquilo que conhecemos
colocando-nos por trs das nossas expe-
rincias passadas e precedentes. Quanto
mais formos capazes de descobrir porque
somos aquilo que somos, tanto mais nos
ser possvel compreender porque que a
realidade o que (FREIRE, 1974b, p. 44).
Deste ponto de vista, sem uma
reflexo pessoal no h verdadeiramente
formao (DUMAZEDIER, 1985). E quem se
forma, acaba, como vimos, por ser a prpria
pessoa, que nunca parte do zero12.
Por isso Pierre Dominic (1984) e
outros (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2004;
JOSSO, 1988; LE GRAND, 2004; NVOA,
1992; PINEAU, 1983; 1990; SOUZA, 2004;
VIEIRA, 1999a; 1999b; 1992; 1996; 1998;
2003; 2004; 2009; 2011; ZEICHNER, 1993)
preferem falar de (auto)formao. E por
isso, tambm, preciso apostar em me-
12
O mesmo para o aluno quando aprende.
48 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas
todologias conducentes construo do
professor/formador investigador.
6 A escola e a (re)construo das
identidades pessoais
Por isso, tambm, de acordo com esta
perspectiva, a formao de formadores e
professores dever ter uma dimenso antro-
polgica e simultaneamente ecolgica, que
consiga fomentar cada vez mais o pensa-
mento comparativo, o pensamento reflexivo,
o pensamento compreensivo, o relativismo
cultural, a integrao do local e do global
na aprendizagem (BENAVENTE, 1987; CAR-
RAHER, 1991; GEERTZ, 1983; HENRIOT-VAN
ZANTEN, 1990; ITURRA, 1990a e b; NUNES,
1992; STOER; CORTESO, 1999; VIEIRA,
1992; ZEICHNER, 1993), a desocultao
da histria das professoras, da escola e dos
seus prprios percursos nesta instituio
(BENAVENTE, 1990, p. 295), as histrias
dos prprios alunos (CORTESO, 1994),
construindo como que um bazar como
formas de cidadania ligadas ao local, mas
de dimenso global, fundadas em discursos
na primeira pessoa do singular e do plural
(STOER; MAGALHES, 2005, p. 163). Tudo
isto, num programa que operacionalize
os estudos comparativos de biografias e
de autobiografias (VIEIRA, 1996, 2003) e a
educao e pedagogia intercultural (SILVA;
VIEIRA, 1996). Deste modo, a abordagem
biogrfica deve ser entendida como uma
tentativa de encontrar uma estratgia que
permita ao indivduo-sujeito tornar-se actor
do seu processo de formao, atravs da
aproximao retrospectiva do seu percurso
de vida (NVOA, 1988, p. 117).
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Recebido em abril de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

54 Ricardo VIEIRA. A escola como espao/tempo de negociao de identidades e diferenas

Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la ex-
clusin en el contexto de las escuelas interculturales
The ethnic-culturals boundaries and the exclusion
borders in the context of intercultural schools
Hctor Muoz Cruz
Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico D.F.

Resumen
Este artculo tiene por objetivo presentar la temtica fronteras tnico-culturales y las fronteras de la
exclusin en el contexto de las escuelas interculturales y de la historia etnolinguistica de las poblacio-
nes indgenas de Mexico. Nesse pas los estudiantes bilingues indigenas encuentran en la educacion
superior y en sus politicas y practicas academicas obstaculos especificos para el logro de aprendizajes,
habilidades academicas, experiencias sociolinguisticas de integracion y reflexividad critica. Esta menor
complejidad cognitiva, afectiva y valorativa se refiere a los efectos de la asimilacion o sustitucion linguistica
y la cultura de discriminacion de la poblacion mexicana no indigena. En la actualidad, la perspectiva
dominante en el debate intercultural de la educacion superior se refiere a las plataformas sociopoliticas y
culturales generales, las cuales privilegian aspectos arancelarios, becas, cupos de participacion, tutorias y
acciones de sensibilizacion acerca de la diversidad linguistica y cultural, las cuales no permiten explorar
metdicamente el proceso especifico de profesionalizacion universitaria y el ciclo de desarrollo linguistico,
acadmico e intelectual que debieran experimentar los estudiantes indigenas bilingues, metas que estn
efectivamente incorporadas a la retorica de las politicas de equidad, inclusion y pertinencia que declaran
las instituciones de educacion superior.
Palabras-clave
Poblaciones indgenas. Enseanza superior. Interculturalidad.

Abstract
This paper presents the issue ethnic-cultural borders and the exclusion borders in intercultural schools
and the history of the Mexican indigenous. In this country the bilingual students find many difficulties
in the higher education for to develop their knowledges, abilities, and to get critical reflection. This com-
plexity of values refers the assimilation and the discrimination against indigenous people in Mexico.
The predominant vision in the debate about Mexican higher education studies the political and cultural
platforms, scholarships, racial quotas, and actions for valorization of linguistic and cultural diversity. In
other hand, this speech not allows to explore methodically the process of professionalization academic
that are contemplated in the legislation that regulates the higher education.
Key-words
Indigenous people. Higher education. Interculturality.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011
1 Desafos del multiculturalismo y del
multilingismo
En todas las latitudes del planeta - in-
cluyendo pases, regiones, ciudades, comar-
cas y comunidades - el multiculturalismo
y el multilingismo se manifiestan como
situaciones de facto, con las respectivas
diferencias histricas. En la mayora de las
instituciones pblicas, en cambio, el proce-
so experimenta otro tipo de intervenciones.
Durante el ltimo cuarto del siglo XX,
este fenmeno emergi con dimensiones
insospechadas por su convergencia con
las resistencias y crticas a las polticas del
liberalismo econmico y especialmente -
con los avances en materia de libertades
ciudadanas, que incluyeron la reivindica-
cin de las identidades culturales. Muchas
comunidades que han descubierto o redes-
cubierto su identidad propia demandan
ahora autonoma. La mayora de los pases
y organizaciones internacionales - como
la Unin Europea - buscan una solucin
balanceada que permitan la expresin
irrestricta de las diferencias especficas y
a la vez eviten la fragmentacin (MARGA,
2010). De modo que el multiculturalismo
ha ganado innumerables espacios y exige
nuevos enfoques y dispositivos, entre los
cuales resulta razonable ubicar a las pol-
ticas del lenguaje.
La educacin escolar constituye
un dominio crtico y potencialmente
propositivo en el escenario multicultural
contemporneo. En este trabajo revisar
algunas implicaciones de la deseada
reorganizacin basada en objetivos de
inclusin, desarrollo equitativo y acceso
56 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
al conocimiento, desde la perspectiva de
la educacin superior en general, no slo
desde el sector emergente llamado edu-
cacin superior indgena, cuyo resultado
incipiente ms destacado en Mxico son
las universidades interculturales.
La humanidad se caracteriza por
el multilingismo no slo en el sentido
de que dispone aproximadamente de 6
mil lenguas y un nmero incontable de
dialectos, variantes y estilos, con una
distribucin muy desigual por continentes
y pases (CRYSTAL, 2000; Centro UNESCO
del Pas Vasco, 2004). Aunque subsisten
las limitaciones para definir una lengua
con criterios claros, el multilingismo en
esta acepcin constituye una caracterstica
natural e inevitable de las sociedades, cuya
composicin y status son resultado de una
compleja historia interna y externa1.
Es indudable que las sociedades no
slo poseen diversidad lingstica y comu-
nicativa. En el espectro del multilingismo
real, la gente adopta lenguajes comunes,
combinando recursos semiticos que per-
tenecen a una lengua convencionalmente
definida con recursos que pertenecen a
otra lengua. Las consecuencias de estos
repertorios y competencias multilinges es
1
Segn Crystal (2000), del total estimado, las len-
guas africanas y asiticas bordean un 32% cada
cual; en cambio, slo 3% son europeas. Las lenguas
americanas y del Pacfico alcanzan el 15 y 18% del
total respectivamente. Adems, aproximadamente
56% de las lenguas son habladas por diez mil o
menos personas. Aunque el bajo nmero de ha-
blantes no es el nico factor que afecta el futuro de
los idiomas, es posible anticipar un fuerte cambio
de lengua en tales comunidades lingsticas.
que, por una parte, se preserva la unidad
lingstica en el marco de diferentes len-
guas y familias lingsticas comunes. Y, por
otra, se desarrollan repertorios apropiados
para la realidad plurilingstica y com-
petencias que permiten la comprensin
interlingstica. Esta comprensin hace
posible establecer tradiciones educacio-
nales comunes en los diferentes pases,
regiones y ciudades, basadas en habilida-
des prcticas, competencias cognitivas y
valores cvicos. Aspectos que constituyen
la desiderata proclamada de las polticas
del lenguaje desde siempre2.
El multilingismo, por otra parte, no
slo se sustenta en una realidad transco-
munitaria con orgenes histricos comunes,
sino que tambin es determinado por deci-
siones emanadas de instituciones guberna-
mentales, principalmente. Aunque se trate
de linguas francas, las regulaciones institu-
cionales sostienen el carcter multilinge,
porque deben garantizar las condiciones
de expresin para todos los ciudadanos y
respetar el derecho de acceder al empleo en
diferentes regiones culturales. Sobre la base
de estas consideraciones, el multilingismo
2
De modo que el fenmeno del multilingismo se
manifiesta en recursos lingsticos, comunicativos,
semiticos reales que la gente tiene, con representa-
ciones idealizadas de tales recursos. El inters de las
polticas del lenguaje, por tanto, debiera enfocarse
hacia los repertorios y competencias necesarios
para actuar en contextos multilinges. Los recur-
sos son entonaciones concretas, variedades de la
lengua, registros, gneros textuales, modalidades
de escritura, incluyendo las concepciones que los
hablantes tienen sobre los usos de las lenguas
(BLOMMAERT, 2010).
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
concierne a todo ciudadano, no slo a la
educacin en la enseanza del lenguaje,
como se propone en el prembulo de la
Declaracin de Nancy:
2 The issue of languages is of direct
relevance to a number of core objec-
tives of the Bologna Process. These
include the promotion of mobility, of
the European dimension of higher
education, and of graduates employa-
bility on the European labour market,
as well as enhancing the attractive-
ness of European higher education.
These objectives can only be achieved
if all students irrespective of their
specialisation, especially students at
undergraduate level, are given the
opportunity to learn languages, and
if mobile students receive adequate
linguistic support.
3 The European Commissions Com-
munication A New Framework Strategy
for Multilingualism rightly stresses
the importance of language and in-
tercultural skills for the achievement
of the Lisbon goals. Universities must
therefore play their role in enabling
all graduates in Europe to be able to
communicate in at least two langua-
ges other than their first language,
know how to improve their proficiency
in languages, have confidence, and
know how to learn a new language
when the need or opportunity arises,
have first-hand experience in working
and learning in, and collaborating with
other countries, and be familiar with
other cultures and intercultural skills
(Nancy Declaration, Conseil Europen
pour les Langues, 2006).
57
 A veces, el multilingismo desborda
el multiculturalismo y en otras ocasiones,
las diferencias lingsticas ocurren dentro
de la misma cultura. Si definimos cultura
como las filiaciones histricas, perspectivas
generales sobre el mundo, las tradiciones
religiosas o idiomas promueven la separa-
cin de la comunidad tnica. Si por comu-
nidad tnica designamos una comunidad
que se edifica sobre una sucesin de gene-
raciones, en cierto territorio, con su propia
historia y lenguaje, entonces encontramos
que el multiculturalismo en un sentido
amplio- se encuentra en un mismo terri-
torio, se localizan diferentes comunidades
tnicas con una cultura histricamente re-
conocida. Esta concepcin de multicultura-
lismo es diferente en aspectos importantes
de la situacin que surge de las demandas
de reconocimiento cultural colectivo de los
grupos de inmigrantes de los diferentes
pases. En Europa, por ejemplo, cuando se
habla de multiculturalismo se alude a una
pluralidad de culturas histricas, vinculadas
a perfiles etnoculturales, que coexisten en
el mismo territorio (MARGA, 2010).
La implicacin principal, en suma, es
la conformacin incluyente y democrtica
de la complejidad lingstica y de la inte-
raccin cultural. En este sentido, mientras el
multilingismo involucra acciones y valo-
res que se refieren a la formacin profesio-
nal, la legitimacin y reconocimiento de la
diversidad lingstica, el multiculturalismo
plural implica acciones y concepciones
que debieran influir en la organizacin del
Estado moderno, las cuales adquirirn un
prominente carcter jurdico.
58 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
2 Por dnde se comienza a interve-
nir? Las polticas del lenguaje
La teora que subyace a cualquier
poltica del lenguaje se sustenta en un
conjunto de supuestos, que debieran estn
abiertos a la demostracin y ser suscep-
tibles de adaptacin a las situaciones
especficas. Para plantear la situacin de
la universidad, har mencin de dos que
considero muy convenientes a la discusin
que propongo. El primer supuesto es que
la poltica del lenguaje constituye un factor
social y poltico de la existencia histrica de
una lengua, que depende profundamente
de cierta racionalidad y de comportamien-
tos consensuales de los miembros de una
comunidad de habla.
La comunidad de habla constituye
el marco funcional y demogrfico de una
poltica del lenguaje. No ha sido fcil ofre-
cer una definicin exacta a esta nocin
fundamental. Los sociolingistas coinciden
en distinguir entre una comunidad lings-
tica, que se caracteriza porque un grupo
humano habla una variedad especfica de
lengua y una comunidad de habla, que
se caracteriza por compartir una red de
comunicacin, sobre la base de un con-
senso ms o menos generalizado acerca
de reglas de uso y de transmisin de las
diversas variedades lingsticas disponibles
para la comunidad3. Una comunidad de
3
La expresin comunidad lingstica, en el sentido
de Hockett (1958), es aplicable al llamado mundo
de habla inglesa, aunque sean identificables una
enorme complejidad de variedades del ingls en
el mundo.
habla puede ser una familia, o un grupo
de personas que acuden habitualmente a
la misma cafetera o trabajan en un mismo
sitio o residen en un mismo pueblo o una
ciudad, como lo propuso Labov (1966). Pero
tambin puede coincidir con una regin
o una nacin (GUMPERZ, 1968). En esta
ocasin, considerar a la universidad como
una comunidad de habla.
Teniendo en cuenta las condiciones
evolutivas y no estables de las comunida-
des de habla, resulta necesario establecer
unidades de organizacin social ms
definidas, que favorezcan intervenciones
ms especficas. En esta perspectiva, parece
apropiado recuperar la nocin de dominio
(domain), introducida por Joshua Fishman
(1972) en la terminologa sociolingstica,
en su clsico artculo sobre un barrio his-
pano de New Jersey. En su propuesta, los
dominios son unidades sociopolticas de
Figura 1 - Esquema bsico de dominios sociales
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
accin e intercambio comunicativo que
convergen en un tipo diferenciado de ac-
tividad y que son identificables de modo
emprico por todos los miembros de una
comunidad especfica.
Otra delimitacin es que el dominio
hace referencia a un espacio social, tal
como el hogar, la escuela, el vecindario,
la iglesia, el lugar de trabajo, los medios
pblicos de comunicacin y los niveles de
Gobierno (ciudad, estado, nacin). En la
edificacin de una teora de la regulacin
o gestin del lenguaje, cada uno de estos
dominios tiene su propia poltica, con
algunas caractersticas internas y otras,
bajo influencia de fuerzas externas al do-
minio. As, la regulacin del lenguaje en
la universidad est en parte bajo control
de los miembros universitarios, pero sus
metas son influenciadas regularmente por
instituciones o grupos del exterior.
59
 Segn Fishman (1972), la estructura
esencial de un dominio sociocomunicativo
consiste en la interrelacin de tres factores:
participantes, ubicacin y tpico. Primera-
mente, son los roles y relaciones sociales
los que caracterizan a los participantes en
un dominio, no sus caractersticas indivi-
duales. En segundo lugar, un mbito tiene
una localizacin tpica, que generalmente
motiva su nombre. Los dominios vinculan
la realidad social con la realidad fsica:
gentes y lugares. El significado social y la
interpretacin del lugar motivan la opcin
de lengua.
El tercer componente es el tpico,
en el sentido de que los hablantes saben
o deben saber los referentes temticos
apropiados y pertinentes a cada dominio4.
En lo esencial, puede afirmarse que los
hablantes deciden la eleccin de la va-
riedad o rasgos lingsticos, a partir de su
comprensin del grado de propiedad del
tema en el dominio.
La regulacin ms simple y bsica
se manifiesta en el uso individual de la
lengua. Se trata de las adecuaciones que
un hablante pone en operacin cuando
observa un problema de comunicacin
en un discurso en el que est involucrado.
Este proceso, llamado acomodacin (GI-
LES et al., 1973), cuando aparece es visto
como normal. Una perspectiva tanto o ms
compleja se abre cuando aludimos a las
regulaciones o acomodaciones colectivas,
4
Gumperz (1976) muestra cmo cambian de
idioma o variante un patrn y un empleado cuando
pasan del tema de los negocios a asuntos sociales.
60 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
extensivas a todo el grupo del dominio.
En esta ocasin, el foco de inters estar
puesto sobre las regulaciones colectivas o
institucionales.
En particular, el dominio de la
educacin escolar resulta crtico en el de-
sarrollo de la poltica del lenguaje de una
comunidad de habla. Son fundamentales
en la gestin o regulacin del lenguaje dos
participantes internos: los profesores y los
estudiantes. Los profesores deben ser ca-
paces de hablar tambin la lengua de sus
estudiantes y moverlos hacia la proficiencia
en la variedad o variedades lingsticas
que se consideran una parte necesaria del
plurilingismo de un ciudadano educado.
Pero el ciclo de orientaciones es mucho
ms complejo, porque los administrado-
res del sistema educacional controlan a
los profesores. Los administradores, a su
vez, estn subordinados a autoridades
externas, un consejo escolar de padres o
a los ciudadanos locales que representan
organizaciones religiosas o polticas en
diversos niveles. Cada cual tiene diversas
creencias, metas y presiones de los diversos
sistemas. Comnmente, no es extrao que
los profesores - por razones de perfiles
profesionales e ingresos - no sepan la len-
gua materna de sus estudiantes. Adems,
tampoco es extrao que en una escuela o
facultad se hablen varios idiomas.
Desde esta segunda perspectiva, la
universidad aparece tentativamente como
la siguiente red de dominios:
 Figura 2 - Estructura de dominios de la universidad
El segundo supuesto que propongo
para sustentar el modelo de poltica del
lenguaje que presento permite diferenciar
las funciones sociales de un dominio social
- en el presente caso, la educacin univer-
sitaria -, en relacin con los desafos del
multiculturalismo y el plurilingismo. Este
segundo supuesto propone que toda pol-
tica del lenguaje funciona a partir de una
correlacin esencial de tres componentes:
prcticas lingsticas y comunicativas, re-
flexividad acerca del lenguaje y gestin o
regulacin (management )5.
Las prcticas lingsticas son las
conductas comunicativas observables y las
5
Me baso en Spolsky 2009.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
opciones de uso, lo que la gente realmente
hace y dice. Ellas representan los rasgos lin-
gsticos seleccionados, la variedad de len-
gua usada. Ellas constituyen poltica en el
sentido de que son regulares y predecibles
y presentan dificultades para estudiarlas por
el fenmeno de la paradoja del observador
(LABOV, 1972) y constituyen la meta de todo
estudio sociolingstico que trabaja con el
enfoque de la etnografa del habla (HYMES,
1972). En un sentido, esta dimensin puede
considerarse la poltica del lenguaje real o
de facto, aunque los participantes se rehu-
sen a admitirla, muchas veces.
El segundo componente de este mo-
delo de poltica del lenguaje est constitui-
do por las creencias o racionalidad acerca
del lenguaje, tambin llamada ideologas
61
lingsticas y, ms recientemente, reflexi-
vidad sociolingstica. Este tipo de razo-
namientos constituyen el factor que suele
determinar la direccin valrica de una
poltica del lenguaje y de las regulaciones
porque crean valores o status atribuidos
a los idiomas, variedades o rasgos, a los
hablantes y a las propias comunidades.
El tercer componente de la poltica
del lenguaje es la regulacin - asociada de
manera parcial a la normatividad jurdica
-; es el esfuerzo explcito y observable para
actuar o controlar las prcticas y las cre-
encias de los participantes en el dominio
social. Al respecto, cules son las regula-
ciones multiculturales y plurilingsticas
que gobiernan nuestras universidades
latinoamericanas?
La poltica del lenguaje tiene que
ver bsicamente con elecciones, motivadas
por objetivos como la inclusin y el reco-
nocimiento. Si los hablantes son bilinges
o plurilinges deben elegir el uso de una
entre varias lenguas. Si los individuos ha-
blan una sola lengua, an as deben elegir
entre dialectos y estilos. Para entender la
naturaleza de este proceso, se requiere de
una suerte de modelo ecolgico (HAUGEN,
1987) que correlacione las estructuras
sociales y las situaciones con repertorios
lingsticos. Cualquier hablante o escritor
siempre est seleccionando caractersticas:
pronunciaciones, grafemas, formas lxicas
o elementos gramaticales se convierten en
marcas significativas de los idiomas, los
dialectos, los estilos y otras variedades de
lengua, que Blommaert (2007) llama los
recursos del habla.
62 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
Un hecho fundamental es que las
variedades elegidas estn determinadas
por razones sociales o polticas, antes
que por razones lingsticas. Un dialecto
puede convertirse en una lengua cuando
se reconoce como tal.
La meta de una teora de la poltica
de la lengua es explicar las elecciones
tomadas por los hablantes individuales, a
partir de patrones de reglas reconocidas y
practicadas por su respectiva comunidad
de habla. Pero slo algunas de las eleccio-
nes son el resultado de las regulaciones,
que manifiestan esfuerzos conscientes
y explcitos de los administradores del
lenguaje por controlar las opciones6. Me
ocupar a continuacin del dominio uni-
versidad, a partir del modelo de poltica
del lenguaje propuesta por Spolsky (2009).
6
El lento progreso en el desarrollo de una teora
de la regulacin/gestin del lenguaje refleja las
dificultades experimentadas por todas las ciencias
sociales en sus esfuerzos para establecer un marco
explicativo satisfactorio sobre las conductas huma-
nas. Watts (2007) sugiere que la mejor manera de
capturar esta complejidad puede ser el anlisis de
redes, aunque se debe reconocer la gran dificultad
de trabajar con las redes sociales debido a que no
son estticas, no unitarias y a que existen en un
contexto mayor. La discusin sobre este anlisis est
ms all del estado que guardan las polticas del
lenguaje en la actualidad; sin embargo, a travs de
este enfoque resaltan ciertos componentes princi-
pales, tales como los individuos, las organizaciones,
las estructuras institucionales y reguladoras y las
interacciones. Todos stos tambin sern elementos
claves en una teora de la poltica y de la gestin
de la lengua.
3 Por un desarrollo multicultural y
plurilingstico de la educacin Superior
Las experiencias de educacin
superior con orientacin multicultural y
plurilingstica se estn transformando en
dos sentidos. Por un lado, tienden a una
mayor y ms amplio campo de profesio-
nalizacin vinculado a la democratizacin
y complejidad de sectores culturales que
tienen acceso a la universidad y, por otro,
ensayan modalidades de nuevas compe-
tencias laborales, ticas y comunicativas en
la formacin docente, a fin de introducir los
cambios en el mercado de trabajo y en el
impacto en las comunidades multicultura-
les globales, nacionales y locales. La fig. 3
representa el panorama de la educacin
superior (mexicana), a partir del modelo
tripartita de poltica del lenguaje.

Figura 3 - Poltica del lenguaje en la educacin superior.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011. 63

Regulaciones + normatividad sobre
inclusin y ciudadana
El antecedente principal del debate
intercultural en Mxico, en lo que respecta
al diseo de instituciones universitarias es
la llamada educacin superior indgena.
Las experiencias implicadas en este sec-
tor emergente promueven el principio de
que no existe una relacin contradictoria
entre modernizacin y tradicin indgena,
ya que ambas conciben el universo como
una unidad indivisible, compuesta por
un complejo entramado de interrelacio-
nes recprocas e interdependientes. Este
principio es fundamental en educacin,
desde las visiones indgenas se plantea
un fascinante reto a la pedagoga y la pro-
fesionalizacin en el desarrollo futuro de
la educacin superior en Amrica Latina
(BARRENO, 2004)7.
En Mxico, de casi 10 aos a la
fecha, se pusieron en operacin 10 uni-
versidades interculturales que atenderan
estudiantes de origen indoamericano. La
cobertura alcanza aproximadamente unos
4000 estudiantes, lo que representa una
proporcin todava muy insuficiente de esta
poblacin estudiantil. La primera de ellas
se estableci en San Felipe del Progreso,
regin mazahua del Estado de Mxico
en septiembre de 2004. Segn el ltimo
censo general de poblacin, la poblacin
7
En estricto sentido, la formacin superior para
maestros indgenas comienza en la dcada de
1990, a travs del Sistema formador indgena de la
Universidad Pedaggica Nacional, en la modalidad
de programas especficos no autnomos.
64 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
estudiantil indgena en condiciones de
acceso a la educacin superior bordea
los 300 000.
De los trescientos mil estimados,
aproximadamente un 10% de esta po-
blacin estudiantil ha tenido acceso a la
educacin superior en las que podran
ser llamadas universidades tradiciona-
les o estndares, especialmente en las
universidades pblicas. Sin embargo, el
panorama predominante es la escasa
documentacin y registros escolares que
permitan caracterizar esta demanda estu-
diantil emergente. Mucho menos, existen
en ejecucin reformas o adecuaciones
acadmicas que reflejen el espritu de
incorporar con plenitud y convergencia la
filosofa educativa interculturalista en el
quehacer docente e investigativo de las
instituciones de educacin superior.
En Mxico, varias circunstancias se
entrelazan para la creacin de estas uni-
versidades, queremos sealar slo algunos
aspectos. En primer trmino, la persistencia
de las desigualdades educativas y la bs-
queda de la equidad hacia las poblaciones
indgenas se han identificado como las
principales razones para la creacin de
universidades interculturales. Adems,
despus del reconocimiento constitucio-
nal de la diversidad cultural de este pas,
se refuerza la perspectiva de potenciar
esta diversidad desde el mbito escolar,
eliminando la idea de escolarizaciones
asimiladoras y homogeneizantes.
Pero se mantienen algunos prin-
cipios de polticas indigenistas anterio-
res, como la idea de formar estudiantes
que intervendrn en el desarrollo de los
pueblos y sus regiones, el fomento de la
investigacin de la lengua y cultura ind-
gena con recursos humanos autctonos,
la vinculacin mayor con las comunidades
tnicas. A todos estos principios, se agrega
el criterio de competitividad de los recursos
humanos calificados para el mundo glo-
balizado. Tambin se reafirma que
Desde la Universidad se difunda lo
que es el conocimiento indgena y los
valores indgenas, que la cosmovisin
indgena entre en el concierto del di-
logo entre culturas [...]. (SCHMELKES,
2003, p. 387).
En trminos ideales, la esencia nove-
dosa de estas instituciones es el enfoque
intercultural combinado con la formacin
pertinente a los contextos tnicos donde
se instalan. As, las ciencias sociales y
humanidades, las ciencias naturales y el
desarrollo sustentable son los ejes forma-
tivos de estas universidades.
En general, el incipiente desarrollo
educativo de este sector corresponden a
las modalidades siguientes:
Diseo y operacin creciente de Institucio-
nes de educacin superior multitnicas y
plurilinges especficas
Programas o institutos de perfil multicul-
tural dentro de la organizacin habitual
universidades pblicas o privadas
Propuestas para crear programas o ins-
tituciones multiculturales asociadas a
regiones etnoculturales diversas
Enriquecimiento de modalidades de be-
cas para estudios superiores con apoyo
local e internacional
Las propuestas de educacin inter-
cultural que postulan algunos de estos
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
programas no se destinan slo para los
indgenas, ni tampoco para que la au-
mentar la tolerancia y comprensin de
las sociedades dominantes. Ms bien,
se consolida el principio de la organiza-
cin multicultural plural y la educacin
intercultural constituyen condiciones
estratgicas para la instauracin de las
democracias modernas, garanta para la
paz y mejor calidad de vida. De seguro, en
las naciones latinoamericanas, la puesta
en marcha del multifactico sector de la
educacin superior indgena abrir nuevas
perspectivas y retos para la formacin y
la escolarizacin en general y, adems,
profundizar el proceso de composicin
social y cultural de las universidades del
continente latinoamericano.
Por ltimo, cabe resaltar que las es-
casas regulaciones sobre la de estudiantes
indgenas en la educacin superior corres-
ponden a concepciones de ciudadana,
traducidas en normas legales que esta-
blecen el marco jurdico de la pertenencia
a un territorio, as como de las acciones
y posibilidades de reconocimiento a las
identidades indgenas y su respeto/protec-
cin en contextos escolares. La inclusin
educativa de los indgenas es un proceso
complejo y trasciende el acceso a la edu-
cacin escolar. Desde luego, el concepto
parte de la posibilidad de todo individuo
cuenta con garantas constitucionales para
acceder a la educacin de manera gratuita
y obligatoria (BALDERRAMA, 2010).
Los objetivos y acciones promovi-
dos desde los Estados hicieron visible y
hegemnico un proceso de reorgani-
zacin educacional llamado intercultu-
65
ralidad institucional, que no ha podido
insertarse con un perfil plenamente
reivindicativo, innovador y democrtico
en la mayora de las instituciones de
educacin superior.
Prcticas educativas y comunicativas
Hasta el momento, las concepciones
interculturalistas han promovido o divul-
gado tres tipos de prcticas, en diversos
niveles educacionales:
Tienden a acuar o estandarizar
como tecnicismo de la administracin
educacional la expresin educacin in-
tercultural bilinge como una estrategia
general para multiculturalizar la sociedad
y la institucin educativa, subsumindola
a objetivos globales tales como estabilidad
social, pacificacin, equidad-calidad edu-
cativas, estado de derecho y transparencia
de las instituciones pblicas.
Focalizan la reforma multicultural
en torno al diseo curricular, formacin
diferenciada de recursos docentes y a la
contextualizacin de las prcticas escola-
res en rasgos socioculturales comunita-
rios, generando una mayor desvinculacin
tcnica con otros sectores poblacionales
y otras discusiones sociales compatibles,
tales como el reconocimiento de gne-
ros sexuales, discapacidades, corrientes
migratorias y refugio poltico. Tal parece
que las instituciones educacionales se
ocuparan de las normas y del discurso de
lo intercultural, mientras que las dems
ciencias sociales discutieran el multicul-
turalismo y la multiculturalizacin de la
sociedad.
66 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
Jerarquizan las prcticas norma-
tivas por sobre el nivel analtico, debido
al inmediatismo de los problemas rela-
cionados con la diversidad cultural y/o
tnica en las escuelas. En todos los pases
cuyos sistemas han adoptado estrategias
interculturales, los textos programticos y
propositivos predominan muy por encima
de los anlisis empricos y los estudios de
caso concretos acerca del impacto real que
tienen las transformaciones propuestas.
De este modo, la comprensin de las rela-
ciones entre lenguaje, cultura, desarrollo y
poder est excluida de la plataforma so-
ciopoltica del multiculturalismo pregonado
(GUTIRREZ; MCLAREN, 1998).
La disparidad de apropiacin del
enfoque intercultural, en gran medida, se
correlaciona tanto con el diseo como con
la implementacin del proceso educativo.
Actualmente, se observan dos perspectivas.
Una, tradicional, tpica del verticalismo, son
las acciones y significados producidos por
los docentes desde el aula, desde lo local,
lo especfico de los procesos escolares, para
sumarse normativamente a las polticas
educativas y culturales globales, que provie-
nen desde la cima del sistema educacional.
La otra perspectiva proviene de la corriente
de gestin y de apertura que traduce en
una creciente valoracin de la participacin
decisoria de las bases sociales.
Ambas perspectivas incluyen accio-
nes de identidad, dentro de programas y
prcticas universitarias orientadas hacia
la gestin cultural de visibilizacin de la
diversidad en contextos pblicos. Y, de
modo ms socioeconmico, permiten el
desarrollo de condiciones para que los
estudiantes universitarios desarrollen es-
trategias de identidad que los asimilan a
sus pares mestizos y les faciliten una pro-
fesionalizacin o movilidad ocupacional.
Otro gran problema es el papel
receptivo del alumno frente al aprendiza-
je, especialmente cuando la interaccin
educativa se estructura sobre la base de la
lengua escrita. Qu rol juega el sujeto que
aprende en ese proceso de conocimiento?
Normalmente el conocimiento sale del pro-
grama, del currculo; pero nunca sabemos
si el sujeto se identifica o no con l. El caso
del lenguaje es particularmente revelador.
An cuando se est usando la lengua ind-
gena, se ensea el lenguaje con nociones
formales, gramaticales, desvinculadas de la
comunicacin cotidiana. La lengua mater-
na indgena no es la ganancia formativa
que todos esperbamos. Este fenmeno lo
hemos llamado mutacin de las prcticas
comunicativas en contenidos curriculares
(MUOZ, 1998).
Hasta el momento, los modelos aca-
dmicos interculturales y los aprendizajes
correspondientes constituyen dimensiones
poco elaboradas dentro de las ofertas de
formacin que proponen la mayora de las
universidades a la poblacin estudiantil de
origen etnolingstico diverso, puesto que
las innovaciones se concentran en elevar
la calidad del clima sociopedaggico del
aula con tcnicas que reflejan la doctrina
del activismo didctico y en fomentar el
uso oral y en ocasiones aplicaciones
acadmicas y conversacionales de la
escritura de la lengua indgena en los
contextos del quehacer universitario. La
formacin de los alumnos indgenas sigue
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
padeciendo de la disyuncin entre los
contenidos programticos y las prcticas
socioculturales cotidianas. En general, el
futuro de la educacin intercultural para
alumnos indgenas depende ms de
ciertos procesos sociales en curso que de
concepciones pedaggicas, antropolgicas
y lingsticas que concreticen la inclusin
de la etnodiversidad en la poltica pblica
de educacin.
Reflexividad, concepciones sobre
lenguas, hablantes y comunidades
Un manifiesto problema de desinfor-
macin envuelve los discursos y las prc-
ticas de los actores educativos: maestros,
padres, supervisores, que son articulacio-
nes del sistema. Esta situacin afecta tanto
a las orientaciones y objetivos de la poltica
educativa como a las tareas cognitivas
que estn involucradas en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Por esta razn,
el mundo escolar se desarrolla sobre la
base de ficciones estratgicas que permiten
actuar, evaluar y reportar. Las frgiles bases
de conocimiento e informacin cientfica e
institucional generan prcticas encubrido-
ras, tales como focalizar el inters en los
productos y calificaciones terminales o la
apropiacin acrtica de las orientaciones y
objetivos educacionales. Esto lgicamente
impide la apropiacin autogestionaria, en-
dgena y crtica de las polticas, desde una
perspectiva alternativa. Hay una abierta
necesidad de redisear la organizacin
educacional y el acceso a nuevos circuitos
de informacin pedaggica, tcnica, social
que tiene el sistema, que debe circular de
67
una manera ms adecuada para que los
distintos sujetos puedan saber y actuar. Es
el panorama futuro que propongo en la
fig.4, ms adelante.
Este episodio actual de la educacin
indgena latinoamericana sugiere, al me-
nos en los objetivos, una aproximacin a
la tica de los derechos culturales e ind-
genas y tambin una escisin ideolgica
respecto del indigenismo, una antigua
institucin, vinculada en sus orgenes a
un colonialismo interno sobre las poblacio-
nes originarias. Ciertamente, este cambio
institucional no se explica en trminos
puramente pedaggicos, curriculares o lin-
gsticos ni elimina la disyuncin entre el
proyecto de construccin de una sociedad
multicultural y la lucha contra la exclusin
y las desigualdades.
Los numerosos significados produ-
cidos por las instituciones elaboradoras
de politicas constituyen los componentes
de un espacio multilateral e institucional
de conocimiento, que funciona como
referencia y acervo para formular normas
legales, programas gubernamentales y ac-
ciones de comunicacion. Estos significados
conforman los documentos institucionales
que operan como artefactos de segundo o
tercer nivel de mediacion en las acciones
de proteccion, promocion y reconocimiento.
Las actividades reflexivas de los
estudiantes indigenas bilingues en la
educacion superior reflejan que no solo
68 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
los razonamientos sociolinguisticos, sino
tambien los patrones de comportamiento
comunicativo y las preferencias linguisticas
poseen una notable flexibilidad y un am-
plio rango de adaptabilidad y de transfor-
macion, debido a los efectos dinamicos de
los cambios socioculturales y academicos
globales y a procesos de desarrollo intelec-
tual de los estudiantes. No obstante, es po-
sible que los colectivos etnolinguisticos en
la universidad actual adopten mecanismos
simbolicos especificos y diferenciados para
transmitir los significados y elementos mas
importantes de la cultura de una genera-
cion a otra, y tambien de una comunidad
a otras externas.
En suma, la constitucin multi-
cultural, formativa y diferenciada de la
educacin intercultural para estudiantes
indgenas en Amrica Latina muestra todas
las caractersticas de un proceso de largo
plazo que se constituye o reconstituye,
segn los casos, en estrecha vinculacin
con la reforma poltica del Estado y la
reforma educativa nacional. Los modelos
interculturales de la educacin bilinge y
las teoras del aprendizaje intercultural no
son herramientas visibles en las prcticas
docentes especficas, sino discursos sin
lmites, en torno a la diversidad tnica, el
pragmatismo didctico y la hegemona de
la castellanizacin. La figura 4 propone
una proyeccin esquemtica de este tipo
de desarrollo educativo.
Figura 4 - Objetivos multiculturales y plurilingsticos de la Educacin superior.

A modo de hiptesis global, puede y proyectos de investigacin, que tendrn re-

postularse que la transformacin o enri-
quecimiento de la educacin superior en
regiones multiculturales y plurilingsticas
provendr principalmente de movimien-
tos sociales y de acciones de instancias
localizadas en la base de la estructura
universitaria, tales como programas, cursos
sonancia, en la medida que se democratice
la gestin de la enseanza y el aprendizaje,
mediante formas de control comunitario. En
la educacin bsica las formas de orientaci-
n provendrn de organizaciones comuni-
tarias o directamente de la comunidad. En
cambio, en la universidad es mucho ms

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011. 69

indirecta la gestin. El estrato directivo de
la educacin superior slo reflejar las con-
diciones polticas imperantes, sumndose a
los acuerdos y compromisos nacionales e
internacionales de los Estados. El nivel de
diseo y evaluacin de nuevos o conver-
gentes modelos acadmicos de enseanza
y de formacin multicultural continuarn
sin coordinacin, con una incidencia alea-
toria en los procesos escolares y con una
baja apropiacin por parte de los profesores,
hasta que se establezcan mejores condicio-
nes profesionales del magisterio indgena
y se produzcan conexiones adecuadas con
las organizaciones etnolingsticas y con
la investigacin cientfica de la educacin
pertinente a la diversidad etnolingstica y
las diversas modalidades de la comunica-
cin intercultural.
Las polticas interculturales se fo-
calizan en la normatividad jurdica y
en regulaciones de la vida acadmica
universitaria. Los principios de las polti-
cas interculturales que adoptan algunas
universidades reflejan en gran medida el
proyecto institucional de desarrollo educa-
tivo y, en esa medida, constituyen parme-
tros de contrastacin con las expectativas
y prcticas de los estudiantes indgenas.
Conclusiones
La organizacin multicultural de las
universidades depende de polticas del
Estado y de la capacidad de polticos de
elaborar una concepcin democrtica de
desarrollo centrada en el multiculturalismo
y el reconocimiento de las identidades. Es
un verdadero desafo cultural de nuestra
70 Hctor M. CRUZ. Fronteras tnico-culturales y las fronteras de la exclusin en ...
universidad difundir un acercamiento a la
realidad social en la cual las diferencias
culturales no implican la limitacin de la
identidad personal sino un mpetu para el
funcionamiento y, de hecho, una fuente de
riqueza en la convivencia.
El multiculturalismo es un hecho
que debe ser admitido y ser asumido
en la educacin superior. La decisin de
combinar acciones de igual dignidad con
acciones de integracin de las diferencias
es de la mayor importancia para las so-
ciedades multiculturales, sobre la base de
negociaciones graduales entre los diversos
actores de la institucionalizacin del mul-
ticulturalismo.
De qu tipo de teora de poltica
del lenguaje disponemos para la edu-
cacin superior y para la sociedad, en
general? La importancia de la cantidad
de hablantes y del status o prestigio sobre
el mantenimiento o desplazamiento de la
lengua favorecen el empleo de un modelo
de ecosistema sociolingstico. Cualquier
gestin sobre el lenguaje requiere de una
comprensin precisa del multilingismo
y de la estructura social, as como del
espacio social y demogrfico multidimen-
sional. Debemos saber mirar una situacin
multicultural y plurilingstica especfica,
despus de que un estudio completo de
sus dominios, a partir del anlisis de los
componentes que se ha propuesto en este
trabajo. De cualquier forma, una propuesta
democrtica deber armonizar el desarrollo
de competencias y repertorios comunicati-
vos con la libertad y la integracin de las
minoras etnolingsticas en gobiernos de
aceptacin general.
 No pocas legislaciones actuales se
basan en premisas semiarticuladas sobre
la naturaleza del fenomeno del multilin-
guismo que pretenden regular. De hecho,
la comprension de los fenomenos linguis-
ticos e identitarios por parte de los sujetos
tiene raices socioculturales que operan de
un modo independiente al conocimiento
cientifico e institucional. Esta estructura de
desentendimiento motiva la adopcion de
premisas ambiguas - y a veces, erroneas
- sobre el lenguaje, el bilinguismo y las
metodologias propositivas de cambio plu-
rilinguistico, a partir de las cuales pueden
establecerse normas y discursos coercitivos
que promueven efectos no deseados, tales
como la exclusion de los hablantes de
otras lenguas de las oportunidades edu-
cativas y otros servicios publicos. Pero cabe
aclarar que las contribuciones al desenten-
dimiento no provienen exclusivamente de
las instituciones.
Si consideramos los obstaculos
y conflictos que caracterizan la historia
etnolinguistica y el futuro idiomatico y
cultural de las poblaciones indgenas de
Mexico, puede postularse que los estudian-
tes bilingues indigenas - en comparacion
con los indigenas que no acceden a la
universidad - encuentran en la educacion
superior y en sus politicas y practicas aca-
demicas obstaculos especificos y menores
para el logro de aprendizajes, habilidades
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011.
academicas, experiencias sociolinguisticas
de integracion y reflexividad critica. Esta
menor complejidad cognitiva, afectiva y
valorativa se refiere a los efectos de la
asimilacion o sustitucion linguistica y la
cultura de discriminacion de la poblacion
mexicana no indigena. Las representacio-
nes de los hablantes convergen en dos
de los mayores objetivos humanitarios:
preservar la diversidad linguistica y la dig-
nidad de todos los grupos etnolinguisticos
historicos, a fin de hacer posible tambien
la comunicacion intercultural fluida y el
sentimiento de solidaridad de la sociedad
mexicana.
En la actualidad, la perspectiva do-
minante en el debate intercultural de la
educacion superior se refiere a las platafor-
mas sociopoliticas y culturales generales,
las cuales privilegian aspectos arancelarios,
becas, cupos de participacion, tutorias y
acciones de sensibilizacion acerca de la
diversidad linguistica y cultural, las cuales
no permiten explorar metdicamente el
proceso especifico de profesionalizacion
universitaria y el ciclo de desarrollo linguis-
tico, acadmico e intelectual que debieran
experimentar los estudiantes indigenas
bilingues, metas que estn efectivamente
incorporadas a la retorica de las politicas
de equidad, inclusion y pertinencia que
declaran las instituciones de educacion
superior.
71
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Recebido em fevereiro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 55-73, jan./jun. 2011. 73

As fronteiras da alteridade: O outro indgena
como provocador do discurso em Colombo e Pero
Vaz de Caminha*
The borders of alterity: the indigenous alterity as a
challenger of speech in Columbus and Pero Vaz de
Caminha
Antnio H. Aguilera Urquiza**
Maria de Ftima Rocha Medina***
* O presente texto tem por base artigo publicado em ES-
PINA BARRIO, A. Cronistas de Iberoamrica, Salamanca:
Ed. USAL, 2001.
** Doutorado em Antropologia pela Universidade de
Salamanca / Espanha (2006). Professor da UFMS e na
ps-graduao em Antropologia da UFGD.
*** Doutorado em Filologia Hispnica pela Universidade de
Len / Espanha (2004). Professora do Centro Universitrio
Luterano de Palmas, TO, Brasil.

Resumo
A partir dos textos de dois cronistas do sculo XV e XVI, Pero Vaz de Caminha e Cristvo Colombo, le-
vantamos elementos acerca das fronteiras epistemolgicas da (re) elaborao do outro nestas narrativas,
inicialmente histricas, porm, certamente presentes no cotidiano social contemporneo, marcado por
interaes multiculturais. Tzvetan Todorov (1999) e M. Bakhtin (1999), tericos da linguagem, E. Bueno
(1998) historiador e Carlos Skliar (2003), educador, so as bases tericas principais deste ensaio que pre-
tende, atravs da literatura, repensar o papel central do outro nas relaes e construes identitrias, em
contextos marcados por realidades de fronteiras, negociaes culturais, hibridaes e espaos contraditrios.
Palavras-chave
Relaes identitrias. Alteridade. Fronteiras.

Abstract
This essay analysis texts of Pero Vaz de Caminha and Cristvo Colombo, which were two chroniclers
from the fifteenth and sixteenth century. We raised elements about epistemological boundaries in (re)
signifying of the others, found in these narratives, that were initially historical, but are certainly current in
social nowadays, at the same time are being transformed by multicultural interactions. Tzvetan Todorov
(1999) and M. Bakhtin (1999), language theorists, E. Bueno (1998), historian, and Carlos Skliar (2003),
educator, are the theoretical bases of this essay. We purpose thinking from literature to rethink the other
in identity relations and constructions in contexts that are marked by borders, cultural negotiations, hy-
bridizations and contradictory spaces.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 75-83, jan./jun. 2011
Key-words
Identity relationships. Otherness. Borders.
Primeiras aproximaes
A partir dos debates do IV Seminrio
Internacional Fronteiras tnico-Culturais,
Fronteiras da Excluso (UCDB, 2010) e no
contexto das pesquisas acerca das rela-
es intertnicas, em particular da criana
indgena nas aldeias Guarani e Kaiow do
sul do Estado de Mato Grosso do Sul, e o
processo de dilogo intercultural proposto
para a educao indgena, entendida como
espao de fronteira e trnsito (cf. TASSINARI,
2001), nos propusemos a elaborao deste
artigo, tendo como referncia elementos da
literatura clssica: os cronistas da Pennsu-
la Ibrica do final do sculo XV.
Voltamos ao contexto das grandes
navegaes (sculo XV), momento em que
ocorre o radical encontro entre o eu euro-
peu e o outro nativo americano, crnicas
repletas de elementos que podem nos
ajudar a entender as relaes de alterida-
de, o processo de constituio do outro
e da prpria identidade do eu. Vivemos,
na atualidade, em um contexto, onde cada
dia torna-se mais difcil o dilogo do eu
com o outro, o diferente. E, neste caso, no
falamos apenas dos povos indgenas, mas,
com segmentos minoritrios da sociedade
nacional, os diferentes a partir do recorte
tnico, cultural, de gnero, deficincia, entre
outros.
Como bem afirma, neste sentido,
Duschatzky e Skliar (2001, p. 125), o outro
funciona como o depositrio de todos os
76 Antnio H. A. URQUIZA; Maria de F. R. MEDINA. As fronteiras da alteridade: O outro indgena ...
males, como o portador das falhas sociais.
Este tipo de pensamento supe que a po-
breza do pobre; a violncia, do violento;
o problema de aprendizagem, do aluno;
a deficincia, do deficiente; e a excluso,
do excludo.
Esta radicalidade do encontro entre o
eu europeu e o outro nativo, com toda
sua carga de preconceitos, materializa-se
no contato dos navegantes ibricos com
os nativos americanos, no final do sculo
XV. No contexto do Renascimento, depois
de longo perodo de silencio, quando a
palavra, especialmente a palavra escrita,
pertencia a poucos, os europeus rechaam
a obscuridade medieval e teocntrica,
recuperando os clssicos e o esprito hu-
manista. Alm disso, saem em busca de
novos horizontes, sobretudo de horizontes
geogrficos.
Os sculos XV e XVI, especialmente,
foram marcados por algumas novidades
importantes como a inveno da bssola,
preciosa para as viagens martimas, e pela
inveno da imprensa, que proporcionaria
no s a divulgao de importantes obras
clssicas, mas tambm, o registro dos fatos
que estavam ocorrendo e aqueles que
estavam por vir.
Estando em uma privilegiada si-
tuao geogrfica, a pennsula Ibrica
desempenhar um importante papel nesse
cenrio e momento histrico, tirando de
tudo o mximo proveito. Na Pennsula Ib-
rica, mito e histria se misturam de forma
quase indissolvel: a ancestral tradio
cltico-drudica, o paganismo germnico, o
misticismo islmico, as lendas da cavalaria
de Carlos Magno, as antigas profecias b-
blicas, as fbulas milenrias, os templrios
e suas buscas pelo Santo Graal, o esprito
das Cruzadas, etc. De acordo com Eduardo
Bueno (1998), todos estes ingredientes
se misturam para fundir a nacionalida-
de e identidade ibrica, modelando seu
projeto de conquistar o mundo atravs
da navegao pelos mares. Inicialmente
com o propsito comercial de chegar at
as ndias por via martima e depois, com
o descobrimento de novas terras, o man-
dado primordial de levar a f crist aos
povos primitivos. Assim que, durante pelo
menos cem anos, a poltica portuguesa,
inicialmente, e depois a espanhola durante
um tempo mais prolongado, sero a ponta
de lana de toda a expanso europeia.
Objetivos comuns
Quase todos os cronistas deste pero-
do inicial (sculos XV e XVI) compartilham
os objetivos comuns de transmitir ao centro
(reinos europeus) as impresses do outro
(do desconhecido), percebidas na periferia
do mundo que comea a ser conhecida
nestes tempos; outro objetivo explcito,
na prtica, a misso de transmitir
periferia o modelo de vida da civilizao
crist, branca e machista da Europa Oci-
dental. Dentre os muitos cronistas que,
neste perodo, navegavam pelos mares,
destacamos dois que aqui nos interessam,
principalmente pelos primeiros registros
escritos que fizeram sobre as terras onde
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 75-83, jan./jun. 2011.
foram: Colombo e Pero Vaz de Caminha,
um como comandante de uma frota e
outro como escrivo.
Cristvo Colombo, navegante ge-
novs (ou nascido em Savona em 1451
- Valladolid, 1506), entrou para o servio
da rainha de Castilha em 1492 e obteve
dela trs caravelas, saindo de Palos em 3
de agosto de 1492 e chegando finalmente
no dia 12 de outubro daquele mesmo
ano ao continente americano. Regressou
a Espanha em 1493; impenderia outras
quanto viagens, voltando definitivamente
em 1504, depois de explorar quase toda a
Amrica Central.
Pero Vaz de Caminha, por sua parte,
nasceu na cidade do Porto, por volta de
1450 e se tornou conhecido em seu pas
pela carta que escreveu ao rei Dom Manoel
I de Portugal, relatando o descobrimento
do Brasil em 1500. Morreu em seguida, na
mortandade que sofreram os portugueses
no porto de Calicute na ndia, em dezem-
bro de 1500. De estilo elegante e refinado,
demonstra ser um homem muito culto e
de educao humanstica, relatando com
erudio os nove dias de sua permanncia
na expedio no Brasil.
Mais que uma reflexo histrica, a
opo deste trabalho, como explicitado
anteriormente, a tentativa de uma leitura
a partir do ponto de vista da antropologia
e da lingustica. Por isso uma das chaves
tericas Bakhtin (1999) quando fala
sobre o signo e seu potencial ideolgico,
e prope uma concepo de ser humano,
fundamentada nas relaes sociais e
simblicas; a chave oferecida por Todorov
(1999) em seu texto sobre A conquista da
77
Amrica e a questo do outro, ou seja, o
outro como o que provoca a produo de
cultura de Geertz, o qual a concebe como
uma teia de aranha que construda ou
tecida pelas pessoas, ao mesmo tempo em
que sofrem suas consequcias (GEERTZ,
1990, p. 04).
A produo textual de Pero Vaz de
Caminha
Com relao aos procedimentos de
produo textual, Caminha apresenta pos-
turas distintas quando ele produz os textos
e se faz narrador. Neste caso, poderamos
tomar a condio do narrador em duas
vises consideradas como do ver e do
parecer. A primeira, relacionada com o re-
lato, parte das vivncias, e a segunda, que
insinua a ideologia do branco europeu, se
fundamenta nas impresses da vivncia.
No inicio de sua carta, Caminha,
sabendo-se um narrador dentre muitos
outros do grupo, sabe tambm que uma
mesma realidade pode ser vista e interpre-
tada sob diferentes pticas:
A pesar de que o comandante em
chefe de vossa frota assim como os
demais capites escrevem a Sua Alte-
za para anunciar-lhe o descobrimento
desta nova terra que, por Vos, nesta
travessia, acabamos de descobrir, no
deixarei de minha parte de dar-lhe
conta dele o melhor que possa (Carta
de Pero Vaz de Caminha, p. 2).
A postura de autor expressada anun-
cia as possibilidades do narrador e seu de-
sejo enquanto ao relato: Que Vossa Alteza,
no entanto, estime considerar minha boa
78 Antnio H. A. URQUIZA; Maria de F. R. MEDINA. As fronteiras da alteridade: O outro indgena ...
vontade mais que minha ignorncia. Na
introduo, define o objetivo de seu relato,
que se limitar chegada nova terra:
Sobre a navegao e as singraduras no
lhe direi nada a Sua Alteza, uma vez que
para seu conhecimento comeo agora.
Fala tambm de sua inteno de escriba,
onde insinua a estrutura do texto, como
relato e como conjunto de impresses.
Os dois planos so do ver (os fatos) e do
parecer (as impresses sobre os fatos).
No primeiro caso, os movimentos
dos marinheiros, as ordens de comando,
os intentos de comunicao com os ind-
genas, so afirmativos da perspectiva do
ver, em que os relatos so afirmativos e
minuciosamente descritivos. No segundo
caso, as descries parecem ser de um
estrangeiro extasiado com uma nova rea-
lidade em relao a seus costumes. Essas
impresses insinuam o imaginrio do pro-
dutor do texto. Em uma parte, por exemplo,
Caminha escreve que os indgenas so
muito polidos e muito limpos, pelo qual me
parecem mais reluzentes que os pssaros
ou os animais [] o qual faz supor que
no tm nem casa nem cobertura onde
resguardar-se. Quando Caminha fala de
suas impresses, o faz na primeira pessoa
do singular, porm, quando relata fatos
vividos conjuntamente, o faz no plural: De
fato, at agora no vimos nenhuma casa
nem nada que se parea com uma.
Segundo o relato de Pero Vaz de
Caminha, a comunicao entre portugue-
ses e indgenas se d por gestos e atitudes
e no por palavras, como tambm est
descrito nos comentrios de Cristvo Co-
lombo. concretizada de acordo com as
convenincias dos brancos, entre os quais
Caminha se inclui:
Um deles viu as contas brancas de
um rosrio, pediu por gestos que lhe
dssemos, se divertiu muitssimo, o
colocou no pescoo e logo o tirou
e o enrolou no brao: e assinalava
a terra e logo as prolas e o colar
do comandante, como que dizendo
que os trocava por ouro. Isto ns
compreendemos perfeitamente j
que era nosso desejo. Porm, se nos
dissesse que ele teria gostado de
levar o rosrio e tambm o colar, te-
ramos feito como se no tivssemos
entendido, j que no pensvamos
em presentear (Carta de Pero Vaz de
Caminha, p. 4).
A conquista ideolgica pela palavra
Olhando a conquista com os olhos
de Bakhtin, poderamos dizer que o discur-
so dos cronistas se imps a partir das leitu-
ras que eles faziam sobre as novas terras
inclusive antes de viajar: praticamente j
sabiam o que iam escrever aos reis, seus
destinatrios privilegiados, porque eram
os patrocinadores das viagens. Estando
diante de outros povos, com discursos di-
ferentes, em nenhum momento tentaram
estabelecer interaes verbais ou qualquer
outro tipo de compreenso do outro, no-
europeu, como possvel interlocutor.
Segundo Bakhtin (1999), o discurso
individual se constri a partir do discurso
do outro, entre pessoas que sejam simul-
taneamente locutoras e interlocutoras, em
um tempo e espao concretos, proporcio-
nando combinao de gneros e vozes,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 75-83, jan./jun. 2011.
em uma relao horizontal na qual todas
elas tm igual valor.
Todorov (1999), dialogando com
Bakhtin, afirma que a semitica no pode
ser pensada fora da relao horizontal
com o outro; ou seja, a linguagem s
existe porque existe um eu que se pe
em relao com um tu pelo qual se sente
provocado. Ao mesmo tempo, entretanto,
que um tu que provoca, tambm em um
eu que se sente provocado pelo outro.
Nesse clima de consentimento, resultado
de tenses e provocaes dialgicas e
dialticas de indivduos socialmente orga-
nizados onde surgem os signos.
No entanto, a ateno dos cronistas
se basear unicamente em si mesmos
(locutores) atravs da escritura de textos
que expressavam exatamente seu ponto
de vista ou, todavia, o ponto de vista dos
interlocutores distantes: os reis e demais
europeus interessados nas noticias da
Amrica somente como fonte de riquezas.
Dizia aos homens que o acompanhavam
que, para fazer para os Reis uma relao
de tudo quanto viam, mil lnguas no bas-
taram para express-lo nem sua opinio
escrev-lo. Em uma relao vertical, muitas
vozes foram silenciadas em detrimento do
privilegio de uma, j que os colonizadores
se sentiam superiores aos povos encon-
trados. Gestos, atitudes, smbolos, objetos,
e tantos outros signos ideolgicos para
aquelas comunidades americanas.
Muitos deles ou quase a maior parte
dos que andavam ali traziam aqueles
bicos de osso nos beios. E alguns,
que andavam sem eles tinham os
beios furados e nos buracos uns
79
 espelhos de pau, que pareciam espe-
lhos de borracha (Carta de Pero Vaz
de Caminhada, p. 4).
Nesse contexto, Cristvo Colombo
faz a mesma coisa: Todos pareciam-se
com aqueles de que j falei, mesma con-
dio, tambm nus, e da mesma estatura
(17.10.1492, apud TODOROV, 1999, p. 58).
Entre a diversidade de signos me-
diadores da interao humana, Bakhtin
(1999, p. 73) elege a palavra como a mais
importante:
Este aspecto semitico e esse papel
contnuo da comunicao social
como fator condicionante no apa-
recem em nenhum lugar de ma-
neira mais clara e completa que na
linguagem. A palavra absorvida
por sua funo de signo. A palavra
no comporta nada que no esteja
unida a essa funo, nada que no
haja sido gerado por ela. A palavra
o modo mais puro e sensvel de
relao social.
De acordo com Geertz (1990) na vi-
so cotidiana os fatos se interpretam como
se fossem tecendo fios de culturas, conse-
quncias do choque entre estes mundos
distintos. Ainda mais nesse contato com
o outro, trouxeram como consequncia
suas impresses que chegaram at os
dias de hoje pela palavra escrita, ainda
que de maneira unidirecional, j que no
houve interao com o discurso alheio. Os
textos dos cronistas esto assinalados pelo
silencio das vozes nativas, como se estes
povos no falassem tambm, como se no
tivessem um cdigo lingstico.
80 Antnio H. A. URQUIZA; Maria de F. R. MEDINA. As fronteiras da alteridade: O outro indgena ...
O discurso do outro
Quando Todorov (1999) questiona
as atitudes de Cristvo Colombo (por
suposto que tambm serve para Pero
Vaz de Caminha, ainda que no seja
mencionado), sua voz est de alguma
maneira entrelaada com a de Bakhtin.
Colombo foi um homem que construiu
suas relaes sociais em uma formao
religiosa medieval que era, todavia, muito
forte. No entanto, j despontavam questes
renascentistas com todas suas consequn-
cias, como, por exemplo, a potencialidade
humana como fruto de sua racionalidade.
Isto significa que os signos semiticos
e ideolgicos entre os conquistadores
(Colombo e Caminha) e os nativos eram
distintos e, por conseguinte, carregados
de diferentes valores. Todo signo resulta
de um consentimento entre indivduos
socialmente organizados no transcorrer
de um processo de interao (TODOROV,
1999, p. 45). Ademais, as conscincias
individuais eram portadoras de discursos
e valores totalmente diferentes entre si.
Isto justifica, por exemplo, o assombro de
Colombo e Caminha diante dos nativos
que trocavam seus objetos, inclusive ouro,
por coisas sem nenhum valor (inclusive
por copos de vidros quebrados). Tudo o
que possuem, do em troca de qualquer
coisa que lhes oferea, e aceitam em troca,
assim mesmo, pedaos de vasos e copos
de vidro quebrados (Carta de Santangel,
1493 apud TODOROV, 1999, p. 45).
Colombo e Caminha se esquecem
de que os nativos esto situados em um
espao diferente da Europa com toda sua
histria, e que os objetos possuem valor
de acordo com o significado produzido
em determinado contexto, a partir de
relaes sociais especificas. s vezes, um
objeto no passa de sua forma natural, no
entanto, em outros casos o mesmo pode
adquirir forma ideolgica. Por exemplo, o
ouro, para o contexto europeu, era semiti-
camente ideolgico porque se transforma
em instrumento de poder e riqueza. Na
busca deste metal, os viajantes enfren-
taram os perigos do mar desconhecido,
deixando famlias e outros bens. Ao
contrrio, para os nativos da Amrica, o
ouro era mais um de seus adornos, que
traziam no corpo e certamente poderiam
ser trocado por uma pena colorida. Co-
lombo e Caminha foram incapazes de
perceber o Outro em toda a sua diferena.
Skliar (2003) nos lembra da colonialidade
presente em toda cultura.
E o , em termos de uma imposio
aos outros de uma espcie de lei do
mesmo: a mesmidade, que persegue
por onde quer que seja a alteridade,
como se fosse sua sombra; uma som-
bra da prpria lngua, uma sombra
lingstica (SKLIAR, 2003, p. 104).
Com relao concepo din-
mica da linguagem, nada tem o discurso
acabado, pois todos esto em processo
dinmico de intercmbio e de constru-
o permanente. O discurso alheio deve
encontrar espao naquele do autor para
fortalec-lo, ou mud-lo se assim for neces-
srio. Conforme os textos, tanto Cristvo
Colombo como Pero Vaz de Caminha
preferiram a descrio de objetos e coisas
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 75-83, jan./jun. 2011.
da natureza, rechaando aquilo que o ou-
tro indgena tinha para dizer. Colombo
afirma que
[...] aqui, os peixes so diferentes
dos nossos, que uma maravilha.
H alguns que so, como os galos,
enfeitados das mais lindas cores do
mundo: azuis, amarelos, vermelhos
e todas as cores. (apud TODOROV,
1999, p. 28).
Segundo a carta de Santangel (apud
TODOROV, 1999, p. 32), Colombo nomeia
tudo o que v a partir de seu contexto,
como se nada tivesse nome antes. Na
Bblia, nomear dar existncia a algo.
Assim que, ao sentir-se provocado, trata de
pr nomes de sua lngua, de sua cultura,
tentando fazer nascer o que ali j existia h
muito tempo: os conquistadores ignoraram
os nomes j existentes e nomearam tudo
novamente, para possuir aquilo que j
pertencia a outros.
A lngua sempre acompanha o im-
prio; os espanhis temiam que, per-
dendo sua supremacia em uma, pu-
dessem perder tambm no outro. No
estaria a a insegurana de Colombo?
Seria possvel que o silncio de todos
os pontos geogrficos da Amrica,
cheios de milhares e milhes de vozes
de to variados povos, incomodou a
Colombo? Para Bakhtin, a palavra o
fenmeno ideolgico por excelncia.
Ao impor sua palavra, sua linguagem
com toda a carga ideolgica, Colombo
no leva em conta o processo criador
e construtor pelo qual passaram as
terras e os povos americanos. Impon-
do sua palavra, Colombo desencadeia
81
 simultaneamente um processo de
dominao de tudo o que a palavra
(semioticamente ideolgicas) repre-
senta. (TODOROV, 1999, p. 269).
Certamente por isto, o Almirante e o
escrivo olham aos nativos, tambm, como
meras peas descritivas, incluindo a todos,
mesmo sendo de vrias naes, lhes impu-
seram um nico nome ndios o qual foi
transposto erroneamente de outro contexto.
Alem disso, tratam aos nativos como ma-
cho/fmea: Quando nossas caravelas tive-
ram que partir para a Espanha, reunimos
em nosso acampamento mil e seiscentas
pessoas, machos e fmeas desses ndios,
dos quais embarcamos em nossas carave-
las (MICHELE DE CUENO apud TODOROV,
1999, p. 56) e, ainda mais, como objetos ou
animais: Enviei alguns homens a uma casa
na margem oeste do rio. Eles me trouxeram
sete cabeas de mulheres, jovens e adultas,
e trs crianas (Idem, p. 57).
Consideraes finais
Nossas realidades so fundamental-
mente construes discursivas em busca
daquilo que d sentido diversificado
existncia. Pensar e trabalhar interfaces e
interpretaes possveis dos diversificados
mundos de sentido que os humanos tm
criado em sua larga trajetria de contatos
e relaes intertnicas, foi nosso objetivo.
Nenhuma teoria do sujeito, individual ou
coletivo, tem sentido, se no opera basi-
camente com os campos do signo e do
sentido mesmo. As palavras nos seduzem
justamente porque ns humanos somos
seres simbolizados e simbolizadores. Exis-
82 Antnio H. A. URQUIZA; Maria de F. R. MEDINA. As fronteiras da alteridade: O outro indgena ...
timos no s porque nos alimentamos, e
sim porque estamos imersos em mundos
de sentido, nadamos em piscinas de sig-
nificaes.
Na situao dos cronistas, especial-
mente Cristvo Colombo e Pero Vaz de
Caminha impossvel que eles escreves-
sem sem deixar refletir no texto seu entorno
cultural e ideolgico, assim como seria ain-
da mais difcil que eles escrevessem sem
a provocao causada pelas impresses
das pessoas do novo mundo e seus cos-
tumes culturais. Usualmente os cronistas
o fazem, em forma de comparao, seja,
o outro a partir de ns mesmos. Porm,
trata-se de una via de mo dupla, porque
a diferena do outro, s vezes com um
silencioso grito questiona nossos costumes
ocidentais e civilizados. Ao mesmo tempo,
vale a pena lembrar que existimos a partir
deste mesmo outro. Duschatzky e Skliar
(2001, p. 124) afirmam que a mesmidade
necessita do outro:
Necessitamos do outro, mesmo que
assumindo certo risco, pois de outra
forma no teramos como justificar
o que somos, nossas leis, as institui-
es, as regras, a tica, a moral e a
esttica de nossos discursos e nossas
prticas. Necessitamos do outro para,
em sntese, poder nomear a barbrie,
a heresia, a mendicidade etc. e para
no sermos, ns mesmos, brbaros,
hereges e mendigos.
Assim tambm ontem, como hoje,
partimos de nosso prprio ponto de vista
para nos constituir em nossos discursos,
em nossa existncia, sempre procurando
depositar no diferente aquilo que tememos
estar em ns mesmos. No discurso coloni- diferente , no mximo, algum a quem
zador de Caminha e Colombo, como nos se deve tolerar, enquanto buscamos
discursos colonizadores da atualidade, o transformar o outro em ns.

Referncias

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BUENO, Eduardo. A viagem do descobrimento. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. (Col. Terra Brasilis,
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GEERTZ, Clifford. Interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
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TASSINARI, A. M. I. Escola indgena: novos horizontes tericos, novas fronteiras da educao.
In: LOPES da SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Orgs.). Antropologia, histria e educao: a questo
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TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
WERTSCH, James V. Vocs de la mente. Um enfoque sociocultural para el estdio de la accin
mediana. Madrid: Visor Distribuciones, 1993.

Recebido em maio de 2011.

Aprovado para publicao em junho de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 75-83, jan./jun. 2011. 83

Relaes raciais e educao: a formao continuada
de docentes da escola bsica - evidenciando alguns
fatores relacionados s polticas estabelecidas
Racial relationships and education: the continuing
education of teachers of basic school - demonstrat-
ing some factors related to the policies established
Iolanda de Oliveira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento USP.
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFF. E-mail: Iolanda.eustaquio@globo.com.

Resumo
Neste artigo, trata-se da formao continuada de profissionais do magistrio que atuam na escola bsica,
a partir da qual se salientam dois fatores distintos observados na anlise de dois cursos: a presena dos
profissionais por cor e os temas privilegiados pelos docentes em suas prticas profissionais, a partir dos
contedos ministrados. Foram selecionados para a realizao do presente estudo dois cursos, sendo um
deles de especializao e outro de extenso, ministrado distncia. Os resultados apontam a necessidade
da tomada de conhecimento de parte dos profissionais brancos da sua responsabilidade na promoo
da igualdade racial e as contribuies do tipo de formao ministrada para uma prtica pedaggica
comprometida com a questo racial.
Palavras-chave
Negro. Educao. Magistrio.

Abstract
This article is intended to demonstrate the continuing education of teachers of basic school from which
two distinct factors arise through the observation of two courses: the presence of the professionals on
the basis of color and the topics highlighted by the teachers in their practice stemmed from the given
courses.Two courses were thus selected for the current research: a specialization course and a distance
learning one.The results lead to the conclusion that the white professionals should be more aware of
their responsability concerning the promotion of racial equality through a pedagogical practice which
has to be commited to the racial issue.
Key-words
Black. Education. Teaching

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011
Introduo
A formao continuada de professo-
res da escola bsica, com vistas a educao
para as relaes raciais, tem sido objeto do
trabalho do Programa de Educao sobre o
Negro na Sociedade Brasileira (Penesb) da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense, conforme j declarado
em outras publicaes. Entretanto, tal es-
clarecimento se faz novamente necessrio,
para situar imediatamente o leitor, sobre o
lugar a partir do qual este artigo produzi-
do, sem remet-lo a produes publicadas
anteriormente.
Desde sua aprovao pelo Conselho
de Ensino e Pesquisa da UFF, o Programa
privilegia a pesquisa, o ensino e a exten-
so, enfatizando, em seus primeiros anos,
a formao continuada por meio de cursos
de ps-graduao lato sensu e de cursos
de extenso.
Para maior compreenso dos leitores
sobre o perfil dos profissionais que so
formados, reapresenta-se as disciplinas
que compem o currculo dos cursos.
Os contedos bsicos dos cursos
oferecidos pelo Programa foram determi-
nados por meio do dilogo com os profis-
sionais que atuam na respectiva formao
e dos egressos das primeiras turmas.
Como resultado, que no momento
exige nova reformulao, tm-se no curso
de ps-graduao as seguintes disciplinas:
Histria da frica, O negro na histria do
Brasil, Teoria Social e Relaes Raciais,
Raa, Currculo e Prxis Pedaggica, O
Negro no Ensino da Lngua e da Literatura,
Pesquisa Educacional e Relaes Raciais,
86 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...
Mitologia e Cosmologia Africana e Rela-
es Raciais e Subjetividade, totalizando
375 horas aulas, acrescentadas de um se-
mestre para elaborao e desenvolvimento
da monografia, sob a forma de um projeto
de transformao a partir do qual so pro-
duzidos saberes, orientando-nos pela teoria
de Ren Barbier sobre pesquisa ao.
Para os cursos de extenso, cuja carga
horria de 180 horas-aula, as disciplinas
do curso de ps-graduao, excluindo-se a
Pesquisa Educacional e Relaes Raciais
e Relaes Raciais e Subjetividade, so
ministradas de forma condensada. Nestes
cursos exigido, como trabalho final, o
planejamento de uma atividade sobre o
negro, para o pblico com o qual os cursis-
tas exercem sua atividade profissional, em
geral estudantes da escola bsica, e em
outros casos em que a atividade exercida
a direo, coordenao ou superviso, essa
planejada para os docentes, a partir da
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico,
o mesmo ocorrendo nos cursos de ps-
graduao lato sensu, com a exigncia de
um Plano de trabalho no qual a questo
racial negra incorporada e cujo desenvol-
vimento do contedo racial acompanhado
e orientado durante um semestre.
O propsito dos cursos oferecer
aos profissionais docentes condies ne-
cessrias a uma atuao satisfatria com
a diversidade racial brasileira, buscando-se
ampliar o comprometimento com a equida-
de em educao para com outros grupos
que compem a diversidade humana e
que por suas particularidades, foram colo-
cados em situao de inferioridade.
 Neste artigo, discute-se duas ques-
tes evidenciadas nos citados cursos,
sendo que o curso de extenso do qual
os dados so apresentados foi ministrado
sob a modalidade distncia, com uma
carga horria presencial de 24 horas-aula,
do total de 180 horas.
Os dois fatores evidenciados e aqui
discutidos so os seguintes: a cor dos
cursistas selecionados e os temas privile-
giados nos projetos de transformao da
educao pelos mesmos.
A cor dos cursistas selecionados
Ao longo dos cursos, ministrados
a partir de 1995, quando o Programa foi
aprovado, percebe-se que a cor predomi-
nante dos cursistas a negra, a despeito
da equipe de seleo no ter a cor dos
candidatos como critrio de seleo.
Para os cursos de ps-graduao a
seleo feita em trs fases: realizao de
uma prova escrita sobre tema educacional,
com carter eliminatrio, anlise do curri-
culum vitae, privilegiando os que atuam na
escola pblica e realizao de entrevista,
ambas tambm eliminatrias, mas com
peso menor do que a prova escrita. Por
motivo de entender-se que a reverso dos
problemas sobre a diversidade humana,
decorrentes da inveno social, so da
responsabilidade de toda a populao, a
cor do candidato no incorporada nos
critrios de seleo em nenhuma das fases.
Para os cursos de extenso o nico
critrio a anlise do curriculum vitae, pri-
vilegiando os que atuam na escola bsica
pblica. No caso do nmero de candidatos,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011.
a partir deste critrio, exceder ao nmero
de vagas, elege-se outros, mas entre estes,
no se inclui a cor dos candidatos.
A presena majoritria de negros
nos cursos oferecidos oposta ao que
ocorre comumente na universidade em
que a presena branca predominante,
conforme comprovam os dados de rgos
oficiais como IBGE e IPEA. Outro fator
que se ope ao constatado o resultado
da pesquisa realizada pelo Penesb, cuja
publicao intitula-se Cor e Magistrio
(OLIVEIRA, 2006). Realizada a partir do
censo de 2000, por meio da anlise de 19
estatutos estaduais de magistrio e pela
aplicao de questionrios e realizao
de entrevistas em seis escolas pblicas do
estado do Rio de Janeiro, obteve-se como
resultado, entre outras constataes, que
o magistrio de modo geral, sem estrati-
ficao por graus ou nveis de ensino,
feminino e branco, sendo as professoras
negras mais representadas no primeiro
segmento do ensino fundamental, corres-
pondendo a 40% do total e, portanto, com
uma diferena de 20% a menos que a
presena branca. Nos segmentos e graus
de ensino subsequentes, percebe-se o de-
saparecimento gradativo da presena ne-
gra e das mulheres at o ensino superior,
cuja predominncia de homens brancos.
Constata-se, portanto, a discriminao de
raa e de gnero no interior do magistrio.
Tais resultados, datando do final do sculo
XX e da primeira dcada do sculo XXI,
esto a exigir nova pesquisa para que se
constatem a persistncia ou no do que
foi evidenciado, a despeito da ausncia,
neste perodo, de polticas pblicas visando
87
 democratizao de gnero e de raa no
interior da profisso do magistrio.
Considerando-se que os cursos aqui
analisados destinam-se aos profissionais
da escola bsica em que a prevalncia
de mulheres brancas, necessariamente
seriam majoritrias tambm nos cursos
oferecidos para formao continuada que
privilegiam professores que atuam neste
nvel de ensino. Surge da, entretanto, algo
a ser pesquisado. A constatao de que
o magistrio feminino e branco no se
faz pela desagregao pblico/particular
e, nos cursos, privilegia-se o pblico, o que
anuncia a necessidade de que esta desa-
gregao se faa em futuras pesquisas,
a fim de responder seguinte questo:
a constatao de que o magistrio fe-
minino e branco se mantm quando os
dados so desagregados pblico/privado?
A cor no curso de Ps-graduao
lato sensu, oferecido no perodo
2005/2006
Na tentativa de obter uma com-
preenso cientfica do fenmeno cor nos
referidos cursos, que nas turmas anteriores
foi observada sem o rigor que a produo
de conhecimentos exige, realizou-se um
estudo sobre os candidatos da turma
cujo curso se realizou no perodo citado,
obtendo-se os resultados que se seguem.
O pblico alvo do curso foram os
docentes de educao infantil, ensino fun-
damental e mdio, portadores de diploma
de graduao, psiclogos, orientadores,
supervisores, administradores educacionais
e outros profissionais, priorizando-se os da
88 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...
rea de educao em exerccio na escola
pblica.
O processo de seleo para o curso
constou de trs fases: uma prova escrita
do tipo dissertao, anlise do curriculum
vitae e entrevista, todas eliminatrias.
importante reafirmar que em nenhuma das
fases a cor foi includa entre os critrios de
seleo, porque se entende que a educa-
o para as relaes etnicorraciais da
responsabilidade de todos os educadores,
independente do pertencimento racial.
Inscreveram-se para o curso 189
candidatos, sendo que compareceram para
a prova escrita 144, o que corresponde a
76%, com um nmero de faltosos de 24%.
Tabela 1 - Inscritos por cor
COR n. %
Negra 61 32
Branca 75 40
No declarada 53 28
Total 189 100
Entre os inscritos, os brancos re-
presentam maior percentual, seguido dos
negros e com um expressivo percentual de
no declarados.
Em relao ao total dos que compa-
receram prova escrita, os percentuais por
cor tm ligeiras alteraes com pequeno
acrscimo dos negros e no declarados e
tambm com ligeiro decrscimo do per-
centual de brancos. Consequentemente,
o percentual de no comparecimento por
cor, com predominncia dos brancos, tem
um percentual equiparvel de negros e
no declarados. Observa-se que do total de
inscritos, os brancos correspondiam a 40%, percentual que se eleva em relao aos
sendo o grupo racial mais representado, inicialmente desistentes.

Tabela 2 - Inscritos que compareceram e ausentes prova escrita por cor

COMPARECERAM NO COMPARECERAM
n. % n. %
Negros 49 33 12 27
Branca 54 38 21 46
No declarada 41 29 12 27
Total 144 100 45 100

Submetidos prova escrita, percebe- o sistema educacional brasileiro, no qual

se que os negros que representavam 32%
dos inscritos e 33% dos que compareceram
a esta fase da seleo, passam a represen-
tar 54% dos classificados.
Os brancos que no momento da ins-
crio representavam 40%, ultrapassando
significativamente o percentual de negros
e dos no declarados, mantm vantagem
no comparecimento, mas na classificao
como resultado da prova escrita, passam
a representar um percentual muito abaixo
da representao negra, sendo os no
declarados os menos representados.
Percebe-se que nesta fase que os
negros passam a representar um percen-
tual significativamente mais elevado que
os brancos e no declarados, mantendo
esta posio at o final do processo de
seleo, quando representa 70% dos
classificados.
Em nossa anlise, procura-se refletir
sobre as possveis causas do sucesso de
um maior percentual de negros na prova
escrita, o que em geral no ocorre em todo
os negros so evidenciados em situao
inferior a dos brancos e, portanto, signi-
ficativamente menos representados no
ensino superior.
Alguns fatos contribuem para escla-
recer o que foi evidenciado. Consideramos
como possvel o contedo selecionado
para a prova escrita por meio da biblio-
grafia indicada que foi a seguinte:
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional.
Brasil. Lei 10639/03.
CNE. Diretrizes Curriculares para a Educa-
o das Relaes Etnicorraciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira
e Africana.
CNE. Resoluo n. 1/2004.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educa-
o (LDB): trajetria, limites e perspectivas.
Campinas: Autores Associados, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de
identidade uma introduo s teorias do
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011. 89

 A partir desta bibliografia, foi ela-
borada a prova escrita que se apresenta
a seguir:
PROVA DE SELEO
Escolha uma entre as trs questes apre-
sentadas e disserte sobre o tema escolhi-
do por voc, com nfase na bibliografia
indicada:
1 A questo tnico racial na construo
do currculo escolar
2 A questo tnico racial no Projeto
Poltico Pedaggico
2 A educao escolar para as relaes
tnico raciais: possibilidades e limitaes
Ainda que a questo negra , bem
como a de outros grupos rechaados, seja
da responsabilidade de toda a socieda-
de, devendo ter uma interveno efetiva
de parte do estado, possvel que, uma
bibliografia selecionada e as questes
colocadas, que destacam a educao para
a diversidade racial, com nfase na popu-
lao negra, provoquem maior interesse
nos docentes negros, ainda que esta seja
uma possvel constatao, que anuncia
possveis equvocos de parte dos candi-
datos brancos. A seleo da bibliografia
relacionada teve como critrio, a necessi-
dade de dar espao aos profissionais que
tivessem o domnio de questes bsicas
sobre as discusses contemporneas em
cuja pauta o negro est presente. Embora,
se saiba que estas questes deveriam ser
do domnio de todos os docentes que atu-
avam na dcada considerada, no sistema
educacional, possvel que afetados pelo
ideal de branqueamento e atribuindo tal
responsabilidade prioritariamente aos ne-
90 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...
gros, os profissionais brancos, ainda que
inscritos e tenham comparecido prova
escrita em um percentual maior que os
outros dois grupos, seu desempenho em
termos de grupo apresenta desvantagem
em relao aos negros, que nesta fase
avanam, mantendo esta posio at o
final da seleo.
A partir do constatado, pode-se
inferir que para os negros, o contedo
selecionado foi mais relevante ao contr-
rio do que em geral ocorre no interior do
ensino superior.
Destaca-se sem dvida, como pro-
posta da equipe organizadora da seleo,
ter como critrio de seleo, o significado
social dos contedos a serem ministrados,
em face ao tema do curso.
A relao entre educao e socie-
dade, a comprovao desde a escola nova
da importncia da seleo de contedos
privilegiar os interesses e as necessidades
dos educandos, precedida das ideias de
Comenius no sculo XII, o qual rompe
com a suposta neutralidade da escola
tradicional, passa-se a uma pedagogia
progressista que privilegia a questo de
classe social e atualmente esta pedagogia
prope para a escola, o desafio de uma
educao para a diversidade e neste caso
particular, a questo que se coloca a
educao para a diversidade racial bra-
sileira. Tais teorias legitimam a educao
para a igualdade racial e, portanto, uma
seleo de profissionais que tenha como
exigncia, para com os inscritos, o domnio
de contedos mnimos que expliquem a
situao de inferioridade do negro e das
exigncias legais em relao a educao
da diversidade racial, em um momento suscitaram discusses no mbito de toda
histrico brasileiro em que tais questes a sociedade.

Tabela 3 - Candidatos classificados e no classificados na prova escrita por cor

CLASSIFICADOS NO CLASSIFICADOS
COR
n. % n. %
Negros 40 54 9 13
Branca 30 39 24 34
No declarada 5 7 36 53
Total 75 100 69 100

Entre os 75 classificados na prova cor entre os 57 selecionados, com uma

escrita, foram selecionados 57 para a
entrevista por meio do curriculum vitae
que privilegiou os profissionais da escola
pblica e entre estes, os docentes que em
sua carreira, evidenciaram interesse pela
formao continuada por meio da participa-
o em cursos e eventos. As trajetrias pro-
fissionais desprovidas deste aspecto foram
eliminadas, sendo estes os dois principais
critrios utilizados nesta parte da seleo.
Esta fase manteve uma aproxi-
mao aos percentuais anteriores por
permanncia maior do percentual de
negros.
Na fase da entrevista a qual foi
realizada para estabelecer a relao entre
os dados do curriculum vitae e a fala dos
candidatos, foram eliminados 12 inscritos,
entre os quais seis brancos, dois pretos
e os cinco no declarados. Entre estes,
dois brancos e trs no declarados foram
classificados, mas no fizeram a matricula
no perodo determinado, sendo por este
motivo, eliminados.

Tabela 4 - Inscritos, classificados e no classificados por cor

INSCRITOS CLASSIFICADOS NO CLASSIFICADOS
COR
n. % n. % n. %
Negra 61 32 32 70 29 15
Branca 75 40 13 30 62 32
No declarada 53 28 --- --- 53 28
Total 189 100 45 100 144 100

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011. 91

 Os concluintes, em um total de 28
cursistas que corresponde a apenas 62%
dos inicialmente matriculados, mantiveram
a prevalncia de negros em proporo
equiparvel aos que iniciaram o curso.
A presena negra no curso de extenso
Educao para as Relaes Raciais, na
modalidade a distncia, nos polos de
cinco municpios do estado do Rio de
Janeiro, ministrado em 2009/2010
Buscando avanar na compreenso
do fenmeno da prevalncia de negros
nos cursos sobre a educao da popu-
lao negra, incorporou-se neste estudo
entre outros aspectos a cor dos cursistas,
tambm a partir da inscrio.
Recorrendo igualmente a aspectos
quantitativos, apresentam-se os resultados
evidenciados na inscrio at a fase final
do curso.

Tabela 5 - Nmero de inscritos por polo/cor

COR
MUNICPIO/POLO No
Negra Branca Indgena Amarela Total
declarada
Duque de Caxias 31 13 1 0 8 53
Itaguai 27 11 0 0 16 54
Mag 26 12 0 2 2 42
Nova Iguau 46 21 0 0 4 71
Rio das Ostras 52 27 0 4 5 88
Total Geral 182 84 1 6 35 308

92 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...

Tabela 6 - Percentual de inscritos por polo/cor
COR
POLO No
Negra Branca Indgena Amarela Total
declarada
Duque de Caxias 59 24 2 0 15 100
Itaguai 50 20,4 0 0 29,6 100
Mag 61,8 28,6 0 4,8 4,8 100
Nova Iguau 61,8 29,6 0 0 5,6 100
Rio das Ostras 59,1 30,7 0 4,5 5,7 100
Total Geral 67,1 27,3 0,3 1,9 11,4 100

Realizado em dois municpios da prevalece, desde a inscrio, contrariamente

baixada fluminense com caractersticas
populacionais muito semelhantes em rela-
o significativa presena negra, Duque
de Caxias e Nova Iguau, o curso incluiu
tambm Itabora e Mag cujo percentual de
negros menor e o municpio de Rio das
Ostras que um espao turstico pela pre-
sena de praias ocenicas, o que provavel-
mente reduz a presena negra. Entretanto,
mesmo nestes espaos o percentual negro
ao que ocorreu no curso de Ps-graduao,
cuja prevalncia negra, tem na prova escri-
ta o seu momento decisivo em termos de
superao expressiva em relao ao grupo
branco e aos no declarados.
No curso em discusso, a classifica-
o foi decidida a partir do acesso plata-
forma, sendo considerados desistentes os
que no a acessaram durante a primeira
disciplina.

Tabela 7 - Nmero de desistentes por polo/cor

COR
POLO No
Negra Branca Indgena Amarela Total
declarada
Duque de Caxias 11 4 1 0 1 17
Itaguai 9 6 0 0 2 17
Mag 6 5 0 1 0 12
Nova Iguau 14 10 0 0 1 25
Rio das Ostras 16 14 0 1 0 31
Total Geral 56 39 1 2 4 102

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011. 93

Tabela 8 - Percentual de desistentes por polo/cor
COR
POLO No
Negra Branca Indgena Amarela Total
declarada
Duque de Caxias 64,7 23,5 5,9 0,0 5,9 100
Itaguai 52,9 35,3 0,0 0,0 11,8 100
Mag 50,0 41,7 0,0 8,3 0,0 100
Nova Iguau 56,0 40,0 0,0 0,0 4,0 100
Rio das Ostras 51,6 45,2 3,2 0,0 0,0 100
Total Geral 54,9 38,2 1,0 2,0 3,9 100

A partir das tabelas 7 e 8, constata- considerado, uma vez que os resultados

se o alto ndice de desistncia, correspon-
dendo a aproximadamente um tero dos
inscritos. A seguir, resolveu-se averiguar os
percentuais de desistncia em cada plo
para constatar se h diferena entre os
municpios, verificando-se conforme com-
prova a tabela n. 9 que os percentuais de
desistncia no interior de cada municpio
so equiparveis entre si e em relao ao
percentual de desistncia em seu total geral.
Pode-se inferir que h possivelmente, fatores
inerentes ao prprio exerccio no magistrio
que contribuem para provocar o fenmeno
comprovam que as diferenas espaciais no
esto interferindo de modo significativo na
desistncia ou no do curso. Percebe-se que
Nova Iguau e Rio das Ostras portadoras de
grandes diferenas espaciais e em relao
aos deslocamentos humanos, tm percen-
tuais de desistncia equiparveis.
Os dados anunciam que a ques-
to da desistncia, possivelmente in-
depende do quesito cor, mas de outros
fatores que suscitam outras investigaes,
provavelmente,tendo os egressos como
sujeitos.

Tabela 9 - Desistentes em relao aos inscritos por polo

DESISTENTES
POLO INSCRITOS
n. %
Duque de Caxias 53 17 32,08
Itaguai 54 17 31,48
Mag 42 12 28,57
Nova Iguau 71 25 35,21
Rio das Ostras 88 31 35,23
Total 308 102 33,12

94 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...

Tabela 10 - Nmero de matriculados por polo/cor
COR
POLO
Negra Branca Amarela No declarada Total
Duque de Caxias 20 9 0 7 36
Itaguai 18 5 0 14 37
Mag 20 7 1 2 30
Nova Iguau 32 11 0 3 46
Rio das Ostras 36 13 3 5 57
Total Geral 126 45 4 31 206

Tabela 11 - Percentual de matriculados por polo/cor

COR
POLO
Negra Branca Amarela No declarada Total
Duque de Caxias 56 25 0,0 19,0 100
Itaguai 48 14 0,0 38,0 100
Mag 66,8 23,3 3,3 6,6 100
Nova Iguau 69,6 23,9 0,0 6,5 100
Rio das Ostras 62,7 23 5,3 9,0 100
Total Geral 61,3 21,8 1,9 15,0 100

Entre os inscritos, matriculados e conscincia racial para auto declarar-se.

tambm entre os concluintes, paralela-
mente a um maior percentual de negros,
salienta-se um expressivo nmero de
no declarados, o que abre a possibili-
dade de que estes sejam mestios e que
ainda no despertaram a necessria
possvel que, o ideal de branqueamento,
disseminado no Brasil, provoque a inibi-
o dos que no so brancos e nem se
consideram negros, impedindo- lhes de
sentirem a liberdade de determinar o seu
pertencimento racial.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011. 95

Tabela 12 - Nmero de concluintes por disciplina/cor
No
DISCIPLINA Negra Branca Amarela Total
declarada
I Histria da frica 78 34 2 17 131
II O Negro no Ensino da Lngua e da
68 27 2 15 112
Literatura
III Teoria Social e Relaes Raciais 58 27 2 14 101
IV Raa, Currculo e Prxis
49 26 2 12 89
Pedaggica
V O Negro na Histria do Brasil 43 21 2 7 73
VI Mitologia e Cosmologia Africana 38 22 2 6 68

Tabela 13 - Percentual de concluintes por mdulo/cor

No
DISCIPLINA Negra Branca Amarela Total
declarada
I Histria da frica 59,5 26,0 1,5 13,0 100
II O Negro no Ensino da Lngua e
60,71 24,11 1,79 13,39 100
da Literatura
III Teoria Social e Relaes Raciais 57,86 26,3 1,98 13,86 100
IV Raa, currculo e Prxis
55,06 29,21 2,25 13,48 100
Pedaggica
V O Negro na Histria do Brasil 58,90 28,77 2,74 9,59 100
VI Mitologia e Cosmologia Africana 55,89 32,35 2,94 8,82 100

No presente curso comprova-se vocou alguma mudana na sua relao

que a presena negra predominante
desde as inscries, no ato da matrcula
e na concluso do curso, a despeito da
gradativa desistncia da 1 6 disciplina
que levou os concluintes em um total de
68 cursistas, a representarem apenas 33%
dos que iniciaram o curso. Por outro lado,
importante considerar que h os que no
cursaram at 6 disciplina, mas tiveram
uma participao parcial, concluindo um
ou mais mdulos, o que certamente pro-
com a diversidade racial brasileira.
Temas privilegiados pelos concluintes
dos dois cursos em sua prtica trans-
formadora
De acordo com o objetivo geral do
curso que visa transformao da prtica
pedaggica dos cursistas, dando-lhes opor-
tunidade de adquirir condies de alterar
os seus projetos de trabalho, incorporando

96 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...

neles os conhecimentos sobre o negro, nos
dois nveis de curso, obrigatria a elabo-
rao de um Plano de trabalho incluindo a
temtica negra, conforme esclarecimentos
anteriores.
Nos cursos de ps-graduao lato
sensu, o Plano de trabalho elaborado e
o desenvolvimento do contedo sobre o
negro, acompanhado por um professor
orientador, tambm de acordo com infor-
maes anteriores.
Temas privilegiados no curso de ps-
graduao lato sensu
Os trabalhos foram realizados por
orientadores pedaggicos, uma professora
do curso de formao de professores com
a disciplina Didtica, professoras de edu-
cao infantil e das sries iniciais de es-
colarizao e professores das sries finais
do ensino fundamental e do ensino mdio.
As cursistas coordenadoras pedag-
gicas fizeram um censo tnico de suas es-
colas incluindo a relao cor, srie e idade
e discutiram a situao dos alunos negros
com os docentes, solicitando sugestes
para a superao da situao constata-
da, obtendo-se como respostas do corpo
docente de uma das escolas, a proposta
de incluso nos currculos dos seguintes
temas: frica pr e ps colonial incluindo
formas de resistncia negra, O negro na
histria do Brasil e nos dias atuais, negros
que se destacaram historicamente e nos
dias atuais, identidade e religies de matriz
africana. A partir da listagem elaborada,
os docentes selecionaram os contedos e
atividades para as suas aulas.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011.
A professora do curso de formao
de professores, Didtica, partiu de um
censo etnicorracial com as estudantes
e posteriormente incluiu no currculo o
estudo e discusso da Lei 10639/03, das
Diretrizes curriculares nacionais para a
educao das relaes etnicorraciais e
para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira e africana, bem como aplicao
de um questionrio nas escolas da comu-
nidade pelas alunas sobre a legislao em
questo. Estas atividades tiveram outros
desdobramentos que enriqueceram a
formao das alunas.
A Histria da frica foi um tema pri-
vilegiado principalmente pelos concluintes
com formao em histria, recuperando
significativamente a verdadeira histria
da frica
Nas sries iniciais de escolarizao e
na educao infantil e mesmo nas ltimas
sries do ensino fundamental, a questo
da identidade racial, preconceito e discri-
minao foi trabalhada a partir do tema da
Diferena, abordando a questo no sentido
amplo, incluindo outros grupos aos quais
a sociedade atribui a priori qualidades
negativas. A partir desta amplitude, os do-
centes particularizaram a questo negra,
com significativos resultados. A utilizao
da literatura teve um espao particular no
estudo da diferena, com repercusses na
construo da identidade racial dos alunos,
com resultados que os levaram a migrar da
autodeclarao de marca, para a autode-
clarao de origem a partir da descoberta
da origem racial negra dos componentes
das suas famlias.
97
 Com base em Oracy Nogueira e em
estudos realizados por Thomas E. Skdimore,
foram realizados estudos sobre preconceito
de marca e de origem e sobre mestiagem
e ideal de branqueamento nas turmas de
ensino fundamental e mdio.
A questo da identidade racial foi
includa tambm no currculo de uma
turma de educao de jovens e adultas e
em um projeto Pr-jovem.
Temas privilegiados no curso de
extenso, modalidade distncia
Como resposta tarefa proposta na
disciplina Raa, Currculo e Prxis Pedag-
gica, os concluintes do curso de extenso
privilegiaram os temas que se relaciona
a seguir, os quais, ainda que a priori, se
restringiriam apenas a projetos, sem o
desenvolvimento, em sua grande maioria,
por cauda da brevidade do curso, foi intro-
duzido no trabalho docente, tambm com
resultados muito satisfatrios. Segue-se a
relao dos temas contemplados:
frica pr e ps-colonial com discusses
sobre a descolonizao a conquista da
independncia pelos pases africanos.
O negro na histria do Brasil (rompen-
do com a histria do ponto de vista do
colonizador), a construo do racismo no
Brasil, formas de resistncia, com nfase
na organizao dos quilombos
O negro no mercado de trabalho contri-
buindo para compreender que a condio
do negro no mercado de trabalho decor-
rente da discriminao que se mantm no
imaginrio individual e social ainda que
cientificamente inconsistente.
98 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...
O jongo e o negro nos sambas de enredo
no Rio de Janeiro so temas que buscam
a superao da lacuna existente entre as
atividades culturais no mbito da socie-
dade em geral e a educao visando o
reconhecimento da participao do negro
em tais atividades.
Classificao racial, incorporando os
estudos sobre o ideal de branqueamento
e confrontando a autodeclarao de mar-
ca de origem, as atividades escolares
contribuem para ratificar a origem negra
dos estudantes, o que sem dvida con-
tribuem tanto para a sade mental dos
estudantes negros que eliminam o ideal
de ego branco Costa (1983, p. 3) que
incompatvel com as suas caractersticas
fenotpicas, quanto para o fortalecimento
das reivindicaes de polticas pblicas
para promoo da igualdade racial.
Ao afirmativa, este tema, includo nos
currculos, principalmente do ensino mdio,
contribui para que os egressos da escola
bsica compreendam o significado desta
forma de reparao para com diferentes
grupos os quais tiveram violados seus di-
reitos em educao e em relao a outros
aspectos da cidadania como direito.
Questo de pele, com destaque nos co-
nhecimentos cientficos que explicam a
maior ou menor quantidade de melanina
nas pessoas e a sua irrelevncia no mbito
das cincias naturais em contraposio
importncia que atribuda a este as-
pecto do fentipo humano no mbito das
relaes raciais que escapam do biolgico
e migram para o objeto de especulao
cientfica das cincias sociais e humanas.
Literatura, destacam obras literrias onde
o negro aparece de forma edificante, tanto
nas imagens como nos textos. Neste espa-
o da literatura, foram apresentados negros
que se destacaram sobre o ttulo heris
negros. Falta, entretanto, um trabalho em
que o estudante seja colocado apenas
como leitor, mas tambm como autor,
estimulando o seu potencial como escritor.
Religiosidade de matriz africana foi um
tema incorporado por uma orientadora
pedaggica em busca da desconstruo de
aspectos subjetivos que partem de idias
equivocadas sobre os a resistncia negra
que privilegia a religiosidade. Nesta incor-
porao que foi realizada na construo
do Projeto Poltico Pedaggico de uma
escola, com a participao dos docentes,
percebeu-se que um significativo nmero
de professores manteve uma posio
conservadora, por no estabelecerem os
limites entre f e razo e que a escola
pblica um espao que deve privilegiar
a razo inclusive sobre questes religiosas,
delegando as questes de f s instituies
religiosas, a despeito do grave equvoco
da atual LDB determinar tambm es-
cola como espao de disseminao da f
privilegiando apenas algumas religies e
contrapondo-se a posio de neutralidade
religiosa que deve caracterizar a laicidade
do Estado.
Valores com destaque nos seguintes:
Igualdade, justia social, tolerncia e res-
peito. Quanto a este aspecto considera-se
que dever ser incorporado o dilogo entre
os diferentes, por ser este um dos valores
que tem um elevado grau de relaciona-
mento porque no dilogo os sujeitos se
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011.
dispem a ouvir-se mutuamente, relaciona-
mento este que no se restringe a tolerar e
a respeitar, mas tambm a interagir.
Preconceito, discriminao, racismo e
cidadania plena foram questes tambm
incorporadas nos currculos elaborados
Diferenas e identidade racial foram
temas includos no desenvolvimento da
ao docente, principalmente na educa-
o infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental tal qual ocorreu no curso de
ps-graduao lato sensu.
Concluso
Sintetizando o exposto, conclui-se
que para que para que as questes sobre
a diversidade racial negra em educao to-
mem o seu legtimo espao nos currculos
escolares, torna-se necessrio que os pro-
fissionais do magistrio em sua formao
inicial e continuada, tenham oportunidade
de compreender, a sua responsabilidade de
promover a tais grupos, no delegando tal
responsabilidade apenas aos profissionais
negros Tal compreenso um trabalho a
ser desenvolvido a partir de uma opo
poltica geral de todos os cursos, que de-
ver definir com clareza o papel social da
educao escolar que o de promoo
humana, independente do seu pertenci-
mento a grupos quer seja de opulentos
que detm privilgios na sociedade, quer
seja dos deserdados que tm seus direitos
negados pela sociedade.
Aos opulentos cabe desvelar ainda
que indiretamente, a ilegitimidade dos
seus privilgios alcanados no raro por
meio de aquisies ilegtimas de parte de
99
seus ascendentes que ao longo da histria
atuaram como violadores de grupos por
eles oprimidos, violao esta que conti-
nua a ocorrer na contemporaneidade e
que precisa ser interrompida por meio de
aes estatais e no estatais que redistri-
buam os bens materiais e no materiais,
orientados pelo princpio da igualdade. Aos
violados, cabe garantir o conhecimento
dos fatores sociais que os colocaram em
situao de inferioridade para que suas
argumentaes em busca da igualdade
sejam convincentes.
Retomando a questo da formao
dos profissionais do magistrio, impor-
tante tem em vista que, compreender o
papel social da educao no condio
suficiente para garantir uma educao de
qualidade a todos. Torna-se necessria,
alem da deciso poltica que dever ser
provocada pela compreenso do papel
mencionado, o domnio de conhecimentos
sobre a questo da diversidade humana e
seus efeitos na educao e de contedos
particulares que desnaturalizam a percep-
o equivocada sobre tais grupos e parti-
cularmente, na questo aqui privilegiada,
sobre o negro.
Precisa-se atentar para o fato de que,
os dois fatores citados nesta concluso,
no so necessariamente suficientes para
garantir a transformao das prticas pe-
daggicas dos profissionais do magistrio.
Um ambiente escolar pouco receptivo a
tais questes, por exemplo, tem grande
poder de inibir tais transformaes, pelo
isolamento a que o profissional portador
de tais quesitos submetido. Por outro
lado, preciso que tais profissionais, com
a devida formao sobre a diversidade
humana, busquem em seus ambientes
profissionais, os possveis aliados ou os
aliados em potencial, para a realizao
de atividades coletivas que fortalecem as
prticas inovadoras, ampliando suas pos-
sibilidades de realizao concreta.

Referncias

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BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 1988.
______. Lei 10639/03, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional.Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
CANDAU, Vera Maria; LELIS, Isabel Alice. A relao teoria-prtica na formao do educador.
Tecnologia Educacional, ano XII, n. 55, nov./dez. 1983.

100 Iolanda de OLIVEIRA. Relaes raciais e educao: a formao continuada de docentes ...
CONSELHO Nacional da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004.
COSTA, Jurandir Freire. Da cor ao corpo: a violncia do racismo. In: SANTOS, Neusa Souza.
Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenso social. Rio de
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NOGUEIRA, Oracy. Tanto preto quanto branco. So Paulo: T. A. Queiroz, 1985.
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SEYFERTH, Giralda. O conceito de raas e as cincias sociais. Rio de Janeiro: Depto. De Antro-
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento. So Paulo: Libertad, 1995.

Recebido em janeiro de 2011.

Aprovado para publicao em maro de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 85-101, jan./jun. 2011. 101

Diferena/identidade e professoras afrodescendentes:
reflexes desde uma perspectiva etnomatemtica
Difference/identity and afrodescendants woman
teachers: an ethnomathematic refletion
Gelsa Knijnik*
Tiago Vargas**
* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS). E-mail: gelsak@unisinos.br.
** Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
E-mail: tiagovargasdasilva@gmail.com.

Resumo
Com base em um estudo realizado com professoras afrodescendentes do sul do pas, o artigo discute
questes sobre a diferena/identidade e a formao docente, examinadas desde uma perspectiva etno-
matemtica, construda na interlocuo com o pensamento de Michel Foucault e as ideias do perodo
de maturidade de Ludwig Wittgenstein.
Palavras-chave
Perspectiva etnomatemtica. Professoras afrodescendentes. Educao Matemtica.

Abstract
Based on an empirical study carried out with afrodescendent teachers of the Southern Brazil, the paper
discusses issues of difference/identity. The discussion has as theoretical framework an ethnomathematics
perspective supported by Michel Foucaults thinking and Later Wittgensteins ideas.
Key-words
Ethomathematics Perspective. Afrodescendent Teachers. Mathematics Education.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011
Introduo
Este artigo tem como foco a dis-
cusso de questes relativas diferena
cultural e a formao de professores, exa-
minadas desde a perspectiva da Educao
Matemtica, mais especificamente, de sua
vertente nomeada por Etnomatemtica.
A atualidade e relevncia, para o
campo educacional, de cada uma dessas
temticas Estudos da Diferena (e seu
duplo, a Identidade), a rea da Formao
Docente e a da Etnomatemtica pode
ser constatada pelo grande nmero de
trabalhos que tm sido apresentados em
eventos (tais como as reunies anuais da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Educao (ANPEd) e as
edies bianuais, nos ltimos 30 anos, do
Encontro Nacional Didtica e Prtica de
Ensino (ENDIPE)) e abrangncia de publi-
caes, em revistas de circulao nacional
e internacional, sobre as mesmas. Ainda
de maior importncia o esforo que tem
sido empreendido no sentido de promo-
ver uma articulao entre tais temticas.
O IV Seminrio Internacional Fronteiras
tnico-culturais e Fronteiras da Excluso:
Negociao das identidades/diferenas
e a formao de professores para esco-
las interculturais, realizado em 2010, na
Universidade Catlica Dom Bosco, assim
como a publicao, nesse mesmo ano, de
um nmero especial da revista portuguesa,
Quadrante, dedicado exclusivamente
anlise das interconexes entre Educao
Matemtica e interculturalidade so exem-
plos desse esforo que tem mobilizado a
comunidade acadmica.
104 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...
Nossa participao (KNIJNIK; DUAR-
TE, 2010; VARGAS, 2010; KNIJNIK; WANDE-
RER; GIONGO, 2010) nesses espaos de
socializao cientfica e, em particular, este
artigo, representam o compromisso por ns
assumido no sentido de contribuir para o
aprofundamento dessas articulaes. De
modo mais amplo, a constituio do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Educao
Matemtica e Sociedade (GIPEMS), com
sede na Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (KNIJNIK; DUARTE, 2010), credenciado
no CNPq, insere-se nessa perspectiva.
Entre suas publicaes, vale destacar
aquela (KNIJNIK; WANDERER; GIONGO,
2010) mais diretamente relacionada aos
propsitos do presente artigo. Como nela
indicado, o tema da interculturalidade
tem sido examinado de modo bastante
amplo, por diferentes grupos de pesquisa
brasileiros, vinculados a importantes cen-
tros de investigao1. Entre esses, merece
destaque o grupo de pesquisa vinculado
ao Programa de Ps Graduao em Edu-
cao da Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB) do estado de Mato Grosso do Sul,
que estuda as relaes entre educao,
cultura, multiculturalismo e interculturali-
dade, enfocando a educao popular e os
movimentos sociais (BACKES, 2010; CRUZ,
2009; LIMA, 2009; NASCIMENTO, 2009;
VIEIRA, 2009).
No mbito da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), encontra-se o
1
Os dois pargrafos que seguem apresentam uma
sntese do que foi discutido na seo introdutria
do texto de Knijnik, Wanderer e Giongo (2010).
Ncleo MOVER, que se dedica a examinar
a perspectiva intercultural e complexa
da relao entre diferentes processos
identitrios. Ao centrar suas aes em
projetos de formao de educadores, o
grupo desenvolve investigaes numa
perspectiva interdisciplinar e complexa,
sobre a dimenso hbrida e deslizante
do inter (cultural, - tnico, - geracional,
- grupal etc.) (AZIBEIRO; FLEURI, 2006, p.
2) [grifos dos autores]. Cabe aqui salientar
que, segundo Fleuri (2003, p. 21), o inte-
resse por esta temtica, no Brasil, emergiu
a partir de estudos que tomaram como
objeto de anlise as diferentes revoltas
vinculadas a distintos movimentos sociais,
tais como os indgenas que buscavam
defender seus direitos em vrios pases.
Paralelo ao movimento indgena, outros
movimentos sociais, tais como aqueles
vinculados s culturas afro-brasileiras, vm
conquistando reconhecimento poltico e
social, principalmente atravs das polticas
de ao afirmativa, influenciando inclusi-
ve o campo da educao e da pesquisa
(FLEURI, 2003, p. 21).
No que diz respeito Educao Ma-
temtica, a nfase culturalista e, de modo
mais especfico, intercultural, tem sido dada
pelas produes brasileiras que se inserem
no campo da Etnomatemtica, mesmo que
tal nfase no se restrinja quelas que se
autoidentificam como vinculadas a essa
rea (KNIJNIK; DUARTE, 2010). O presente
artigo situa-se no campo da Etnomatem-
tica, tendo como referencial terico uma
perspectiva, etnomatemtica construda na
interlocuo com o pensamento de Michel
Foucault e as ideias que correspondem ao
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011.
que conhecido como obra de maturida-
de de Ludwig Wittgenstein. Na prxima
seo esta perspectiva etnomatemtica
discutida.
Uma perspectiva etnomatemtica na
Educao Matemtica
Desde seu surgimento, a Etnoma-
temtica considerada um campo que
reconhece as produes de conhecimen-
tos das diversas culturas, ou seja, tem o
olhar direcionado cultura. Em particular,
os conhecimentos engendrados pelos
modos de calcular, medir, estimar, inferir,
raciocinar e relacionar o que tende a
ser reconhecido como os modos de lidar
matematicamente com o mundo (KNIJNIK,
2004a, p. 22).
Ubiratan DAmbrosio (1993, p. 5), que
considerado como o instaurador da rea
da Etnomatemtica por seus estudos re-
alizados desde os anos de 1970 , aponta
que etimologicamente
[...] etno [...] [] referente ao contexto
cultural, e portanto inclui considera-
es como linguagem, jargo, cdigos
de comportamento, mitos e smbolos;
matema uma raiz difcil, que vai na
direo de explicar, de conhecer, de
entender; e tica vem sem dvida de
techne, que a mesma raiz de arte
e de tcnica.
Apoiado nessa etimologia, conceitua
a Etnomatemtica como a arte ou tcnica
de explicar, de conhecer, de entender, nos
diversos contextos culturais. Considera a
Etnomatemtica um programa que visa
a explicar os processos de gerao, de
105
organizao intelectual e social e de dis-
seminao do conhecimento em diversos
sistemas culturais e as foras interativas
que agem nesses e entre esses processos
(DAMBROSIO, 1993, p. 7; 2004, p. 46). Com
isso, o autor aponta para o carter contin-
gente da matemtica e difunde a ideia de
que existem diferentes etnomatemticas,
entre as quais se situa a matemtica
acadmica.
Porm, pela posio socialmente
legitimada que ocupa a matemtica insti-
tucionalizada a matemtica praticada e
produzida na academia ou nos ambientes
escolares (como uma forma recontex-
tualizada da matemtica acadmica)
(BOCASANTA, 2009, f. 26) , na sociedade
ocidental, outras prticas matemticas so
legitimadas ou deslegitimadas em
funo de sua maior ou menor parecena
com a matemtica que aprendemos nas
instituies (LIZCANO, 2004, p. 125). Essas
so questes que tm ocupado o GIPEMS
(grupo de pesquisa anteriormente referido),
no qual, a uma abordagem sociolgica
inicialmente assumida (KNIJNIK, 2006)
foi, gradativamente sendo ampliada, para
incorporar uma discusso de cunho mais
filosfico.
Assim, em anos recentes, Knijnik
(2007) tem se servido de noes fou-
caultianas como discurso, enunciado
e wittgensteinianas como jogos de
linguagem e semelhanas de famlia
para atribuir novos significados e novas
possibilidades de investigao ao campo
da Etnomatemtica. Com isso, passou a
refletir sobre a importncia da linguagem
na constituio das coisas e, atravs disso,
106 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...
sobre as possibilidades de existncia de
diferentes matemticas.
Veiga-Neto (2004, p. 107), um dos
estudiosos brasileiros mais destacados da
obra de Foucault, argumenta que, para
entender as teorizaes desse filsofo,
necessrio compreender o significado atri-
budo por ele linguagem. Foucault, ao
no ver a linguagem como um utenslio
que conecta o nosso pensamento coisa
pensada ou um instrumento que possibi-
lita nomear as coisas, problematizou as
concepes tradicionais que entendem
que a principal funo da linguagem
denotacionista, ou seja, [representar] o
mundo e tudo o que h nele (objetos, fen-
menos, ideias etc.) (VEIGA-NETO, 2004, p.
108). Foucault assume a linguagem como
constitutiva do nosso pensamento e [...] do
sentido que damos s coisas (VEIGA-NETO,
2004, p. 107). Sendo explcito quanto a isso,
afirmando que
[...] o discurso no uma estreita su-
perfcie de contato, ou de confronto,
entre uma realidade e uma lngua, o
intrincamento entre um lxico e uma
experincia [...] [E que] Certamente
os discursos so feitos de signos;
mas o que fazem mais que utilizar
esses signos para designar as coisas.
(FOUCAULT, 1972, p. 64).
Assim, o discurso no deve ser
pensado como simplesmente aquilo que
traduz as lutas ou os sistemas de domi-
nao, mas aquilo por que, pelo que se
luta, o poder do qual queremos apoderar
(FOUCAULT, 1996, p. 10).
Em A Arqueologia do Saber, o fil-
sofo discute sobre a noo de discurso,
vinculando-a a de enunciado. Para ele, o
discurso deve ser considerado como con-
junto dos enunciados que provm de um
mesmo sistema de formao (FOUCAULT,
1972, p. 135), indicando ser o enunciado
uma
[...] modalidade de existncia prpria
a [um] conjunto de signos, [...] [lhe
permitindo] ser algo diferente de
uma srie de traos, algo diferente
de uma sucesso de marcas em
uma substncia, algo diferente de um
objeto qualquer fabricado por um ser
humano; modalidade que lhe permite
estar em relao com um domnio
de objetos, prescrever uma posio
definida a qualquer sujeito possvel,
estar situado entre outras performan-
ces verbais, estar dotado [...] de uma
materialidade repetvel. (FOUCAULT,
1972, p. 135).
Por conseguinte, o enunciado no
nem uma proposio, nem um ato de
fala, nem uma manifestao psicolgica
de alguma entidade que se situasse
abaixo ou mais por dentro daquele que
fala (VEIGA-NETO, 2004, p. 113). Um
enunciado sempre um acontecimento
que nem a lngua nem o sentido podem
esgotar inteiramente. Entretanto, mesmo
sendo nico como todo acontecimento, [...]
est aberto repetio, transformao,
reativao e est ligado no somente
a situaes que o provocam, mas, ao
mesmo tempo e segundo uma modali-
dade inteiramente diferente, a enunciados
que o precedem e o seguem (FOUCAULT,
1972, p. 40). Ou seja, um enunciado tem
sempre margens povoadas de outros
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011.
enunciados (FOUCAULT, 1972, p. 122).
No havendo enunciado que no supo-
nha outros; no havendo nenhum que
no tenha em torno de si um campo de
coexistncias, efeitos de srie e de suces-
so, uma distribuio de funes e de
papis (FOUCAULT, 1972, p. 124)2.
Na perspectiva etnomatemtica
concebida por Knijnik (2007), ao articu-
lar o pensamento de Foucault e a obra
de maturidade de Wittgenstein, a autora
justifica a pertinncia de tal articulao
atravs dos significados atribudos lin-
guagem por esses dois filsofos. Em efeito,
Cond (2004, p. 46), comentador da obra
wittgensteiniana, mostra que o entendi-
mento de linguagem do filsofo, a partir
de seu escrito de maturidade Investigaes
Filosficas, s pode ser compreendido a
partir da sua noo de uso, destacando
que Wittgenstein teve a linguagem como
sua preocupao filosfica principal des-
de seu escrito da juventude, o Tractatus
Logico-Philosophicus, mesmo que, ento,
servia-se de uma concepo metafsica, ou
seja, na busca de um fundamento ltimo
da linguagem.
Em Investigaes Filosficas,
Wittgenstein apresenta a noo de uso
como estando diretamente relacionada
com o conceito de significao. Assim, a
2
Vale ressaltar, aqui, que as noes de discurso e
enunciado formuladas por Foucault no esto em
conformidade com seu uso corrente. Em suas pa-
lavras: os linguistas tm o hbito de dar palavra
discurso um sentido inteiramente diferente [do meu
e os] lgicos e analistas usam de forma diferente o
termo enunciado (FOUCAULT, 1972, p. 135).
107
significao de uma palavra [(ou gesto)]
dada a partir do uso que dela fazemos em
diferentes situaes [(prticas)] e contextos;
em suma, a significao determinada
pelo uso (COND, 2004, p. 46-47). Portanto,
se uma mesma expresso (gesto ou pala-
vra) for usada de outra forma [ou, melhor,]
em outra situao, sua significao poder
ter uma significao totalmente diferente,
dependendo do seu uso na nova situao
(COND, 2004, p. 48). Com isso, fica expli-
citado o carter contingente das palavras,
que so reconduzidas do seu emprego
metafsico para o seu emprego cotidiano
(WITTGENSTEIN, 1991, p. 55).
O uso cotidiano que fazemos das
expresses nas diferentes prticas (jogos
de linguagem), em diferentes contextos
(formas de vida), levou Wittgenstein a
formular a noo de jogos de linguagem.
Por jogos de linguagem compreende o
conjunto da linguagem e as atividades
com as quais est interligada (WITTGENS-
TEIN, 1991, p. 12), ou seja, os diversos usos
das expresses, as diferentes prticas. Mas,
essa interligao, que ocorre entre as
palavras e as diferentes prticas, que faz
com que as significaes se deem num
aglomerado-de-usos-afins, que tanto
podem corresponder a diversos jogos de
linguagem como conformar um jogo de
linguagem (HEBECHE, 2003, p. 46).
Todavia, o que os diversos jogos de
linguagem podem possuir em comum so
simplesmente semelhanas (COND, 1999,
p. 41), como as semelhanas ou parentescos
existentes entre os membros de uma fam-
lia. Logo, os diversos jogos de linguagem
possuem o que Wittgenstein chama de
108 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...
semelhanas de famlia. Estas semelhanas
de famlia seriam uma ou mais caractersti-
cas que aparecem em um jogo de lingua-
gem [e] em outros desaparecem (COND,
1999, p. 41). As semelhanas de famlia so
as semelhanas entre aspectos pertencentes
aos diversos jogos de linguagem, mas esses
aspectos semelhantes entrecruzam-se sem
repetir-se uniformemente.
A produtividade das ideias de
Wittgenstein na formulao mais atual
da perspectiva etnomatemtica formulada
por Knijnik (no prelo) apoia-se, segundo a
autora, no argumento de que o filsofo, em
sua obra de maturidade,
[...] nega a existncia de uma lin-
guagem universal, tal posio leva
a questionar a noo de uma lin-
guagem matemtica universal, o
que aponta para a produtividade do
pensamento do filsofo para atribuir
novos sentidos para os fundamentos
da Etnomatemtica. (WANDERER;
KNIJNIK, 2008, p. 557).
Ademais, a autora articula o pensa-
mento wittgensteiniano com as teorizaes
de Foucault para examinar os discursos da
matemtica institucionalizada, afirmando
que esses
[...] so estudados levando em conta
as relaes de poder-saber que ao
mesmo tempo os produzem e so
por eles produzidas. [Com isso,] os
discursos da matemtica [institucio-
nalizada] podem ser pensados como
constitudos por (ao mesmo tempo em
que constituem) uma poltica geral da
verdade. (WANDERER; KNIJNIK, 2008,
p. 556-57).
 , pois, no entrecruzamento das
teorizaes de Foucault e ideias de
Wittgenstein, que Knijnik (no prelo) conce-
be o que denomina por uma perspectiva
etnomatemtica, caracterizando-a como
[...] uma caixa de ferramentas tericas
que possibilita estudar os discur-
sos eurocntricos que instituem as
matemticas acadmica e escolar,
analisando seus efeitos de verdade;
e examinar os jogos de linguagem
que constituem cada uma das dife-
rentes matemticas, analisando suas
semelhanas de famlia. (KNIJNIK,
2006, p. 120).
Essa caracterizao traz em seu
bojo potencialidades para a discusso
sobre poltica do conhecimento, qual,
por sua vez, est implicada com questes
da identidade/diferena. Em efeito, como
discutido em outros artigos (KNIJNIK, 2001;
2002a), a poltica do conhecimento pe
em questo os discursos que acabaram
por instituir regimes de verdade de uma
determinada poca. Caberia perguntar,
ento, no que tange matemtica e
matemtica escolar, como certas raciona-
lidades, determinados modos dos indiv-
duos e culturas lidarem com o espao e o
tempo e com os processos de quantifica-
o isto tudo que a civilizao ocidental
associa noo de matemtica foram
se constituindo como verdades, as nicas
verdades passveis de serem aceitas sobre
a matemtica e a matemtica escolar. A
poltica do conhecimento questiona isto
que tomamos naturalmente como as
nossas verdades, fazendo-nos pensar
sobre as verdades dos outros. Ns... e os
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011.
outros, uma diferenciao que funciona
em um registro de subordinao produzi-
do pelos jogos de poder que instituem e
so institudos pela poltica da identidade.
A poltica da identidade vai per-
guntar sobre como nos tornamos o que
somos, como os indivduos so sujeita-
dos e como so posicionados como os
outros, os diferentes. Como nos diz a
poltica do conhecimento, a geometria
do currculo escolar, em seu processo de
demarcar quais conhecimentos inclui e
quais exclui como contedo de ensino
acaba reforando certas identidades e
esmaecendo o lugar ocupado por outras
tantas. No que tais identidades sejam
compreendidas de um modo essencialista,
como algo fixo, uno, imune s contingn-
cias, s interpelaes do mundo social
s quais somos submetidos. Como nos
alertou Woodward (2000), a identidade
relacional e a diferena estabelecida por
uma marcao simblica relativamente a
outras identidades, mas a identidade tam-
bm est vinculada a condies sociais e
materiais (WOODWARD, 2000 p. 14) como,
por exemplo, s prticas envolvidas no
ensinar e no aprender matemtica. A pers-
pectiva etnomatemtica de Knijnik, apre-
sentada aqui, est interessada, portanto,
na poltica da identidade, nos processos
educativos no mbito da matemtica,
onde sempre est em jogo a problemtica
da diferena/identidade.
Com o intuito de examinar, de
modo mais especfico, de nossa perspec-
tiva etnomatemtica, questes relativas
identidade/diferena no contexto da
Educao Matemtica, na prxima seo
109
 apresentado um estudo envolvendo um posicionamento que considera a Edu-
grupo de professoras afrodescendentes3. cao Matemtica em um sentido mais
abrangente compartilhado por autores
Professoras afrodescendentes e/na como Valero (2009) e est em consonncia
Educao Matemtica com o significado que Veiga-Neto (2006)
atribui educao: conjunto de prticas
A anlise que temos feito sobre o
sociais cujo objetivo principal a trazida
campo da Educao Matemtica, tem nos
dos recm-chegados crianas, estrangei-
levado a considerar esse campo desde
ros, estranhos etc para uma determinada
uma dupla (mas no dicotmica) dimen-
cultura que j estava a. imediato que
so, que, de modo sinttico, podem ser
atingir tal objetivo no uma tarefa ex-
expressas como Educao Matemtica Es-
clusivamente escolar: desde muito cedo
colar e Educao Matemtica em espaos
os recm chegados iniciam o processo
no escolares. Isso porque, apoiados nas
de aprendizagem na(s) cultura(s) de sua
formulaes de Wittgenstein (brevemente
comunidade, o que, em uma linguagem
discutidas na seo anterior), considera-
wittgensteiniana, corresponde (s) forma(s)
mos que no s na forma de vida escolar
de vida nas quais tambm jogos matem-
so ensinados e aprendidos os jogos de
ticos so praticados (mesmo no sendo
linguagem matemticos. Mas, em outras
idnticos aos transmitidos na escola).
formas de vida (que com a escolar man-
Tendo por base essas consideraes,
tm semelhanas de famlia) tambm
foi desenvolvido um trabalho investigativo
so instaurados processos envolvendo o
com cinco professoras afrodescendentes,
aprender e o ensinar jogos de linguagem
integrantes do Movimento Conscincia
que, por guardarem semelhana de famlia
Negra, que atuam no municpio de Mon-
com aqueles nos quais a escola nos so-
tenegro, a cidade mais antiga do Vale do
cializou, tambm podemos adjetivar como
Rio Ca, situada a 60 km de Porto Alegre,
matemticos. Exemplo disso so os jogos
capital do estado Rio Grande do Sul4.
de medir a terra praticados por campone-
Foram realizadas entrevistas individuais
ses integrantes do Movimento Sem Terra
(gravadas e posteriormente transcritas)
(KNIJNIK, 2002b) e os jogos de linguagem
com essas professoras e o material obtido
da matemtica oral, como descrito em
foi examinado, fazendo-se uso da anlise
Knijnik, Wanderer e Giongo (2010). Esse
do discurso, na perspectiva foucaultiana.
3
Ao longo do texto consideramos as expresses:
afrodescendente, afrobrasileiro e negro como 4
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geo-
equivalentes, mesmo estando cientes de que no grafia e Esttsticas IBGE (Censo de 2010), o
h unanimidade quanto a isso, tanto na academia, municpio de Montenegro tem uma populao
assim como em movimentos sociais como o Movi- de 59.415 habitantes, em uma rea de 424 km2,
mento da Conscincia Negra, que na prxima seo onde, aproximadamente, 12% desses habitantes
ser referido. so afro-descendentes.

110 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...

Assim, as enunciaes das professoras
foram tomadas sem a inteno de valor-
las como verdadeiras ou falsas, evitando
buscar sob o que est manifesto, a con-
versa semi-silenciosa de um outro discurso
(FOUCAULT, 1972, p. 39), rejeitando, assim,
o que poderia ser caracterizado como f-
ceis interpretaes e o sentido oculto das
coisas: buscou-se pr ateno ao efetiva-
mente dito, apenas inscrio do que foi
dito (DELEUZE, 1995, p. 26).
O exerccio analtico empreendido
sobre o material emprico possibilitou que
emergissem dois enunciados. O primeiro
deles diz respeito sutil discriminao a
que so submetidos os estudantes negros
quanto sua capacidade de aprender ma-
temtica. Em efeito, segundo as entrevis-
tadas, a afirmao de que o aluno negro
tem maior dificuldade na aprendizagem
matemtica , em geral, no explcita:
na fala do professor, ele sempre continua
dizendo que os alunos so iguais. Por-
tanto, isso no dito, no muito claro,
mas na prtica do professor se percebe,
ainda existente. No entanto, muito
sutil., o exemplo mais evidente que a
maioria das crianas negras [so as que]
ficam nos estudos de recuperao e so
reprovadas na matemtica. Porm, no
uma coisa que diga por ser ou no ser
[negro]., nos hbitos e atitudes que se
evidencia uma questo de menos valia
com o aluno negro. So coisas bem sutis.
Os professores no falam, no agir., nas
aes que eles demonstram que no
adiantaria explicar..
O silenciamento perante os atos
preconceituosos e discriminatrios que
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011.
ocorrem nas escolas isso que, contem-
poraneamente, tem sido nomeado por
bullying so os que tornam as manifes-
taes de preconceito e de discriminao
raciais muito sutis, quase imperceptveis.
Louro (1997, p. 63) adverte que perante
esta sutileza nosso olhar deve se voltar
especialmente para as prticas cotidianas
em que se envolvem os sujeitos, ou seja,
[...] so as prticas rotineiras e co-
muns, os gestos [...] que precisam se
tornar alvos de ateno renovada, de
questionamento e, em especial, de
desconfiana. A tarefa mais urgente
talvez seja exatamente essa: descon-
fiar do que tomado como natural.
(LOURO, 1997, p. 63).
Pesquisas que analisam as traje-
trias escolares dos/as alunos/as negros/
as revelam que estas apresentam-se
bem mais acidentadas do que as per-
corridas pelos/as alunos/as brancos/as
(GOMES, 2001, p. 85). Isso indica que as
diferenciaes nas trajetrias produzem
situaes peculiares para os estudantes
negros. Todavia, falar sobre as manifes-
taes preconceituosas ainda hoje causa
mal-estar entre os sujeitos escolares aqui
entendidos como alunos, professores, fun-
cionrios e corpo administrativo que atuam
nas escolas. H uma relutncia em aceitar
as desigualdades entre os grupos raciais
como resultantes de processos de excluso
dos negros, assim como em reconhecer a
existncia de tratamentos diferenciados no
contexto escolar. nesse cenrio que prti-
cas discriminatrias passam despercebidas
e tornam-se naturais, o que acaba por
111
fazer com que as crianas negras sejam
as mais marcadas por essas situaes.
Na especificidade da educao ma-
temtica escolar, o estudo mostrou que os
alunos negros so posicionados como in-
capazes de aprender matemtica e acabam
posicionando a si mesmos deste modo.
Como explicitado pelas entrevistadas, expe-
rincias difceis com alguns professores e
muitos relatos de pais sobre a dificuldade
na matemtica acabam por produzir esse
posicionamento. Segundo elas, as possveis
dificuldades com a matemtica de alunos
negros so reforadas e salientadas por
professores e colegas fazendo com que eles
acredite[m] que [so] incapaz[es]. de se
apropriar de conhecimentos matemticos.
Outro fator que faz com que alunos negros
sejam posicionados e se posicionem como
incapazes de aprender a matemtica o
de serem posicionados por seus pais como
incapazes, o que, para as professoras parti-
cipantes do estudo, teria como explicao
o fato de que esses pais, por ocorrncias
do passado, trazem introjetada uma certa
incapacidade, uma dificuldade na rea da
matemtica.
O segundo enunciado que emergiu
da anlise do material de pesquisa produ-
zido no estudo indica que a dificuldade dos
estudantes negros em aprender matemtica
no ocorreria devido sua afrodescendn-
cia, mas sim pelo modo como, por serem
afrodescendentes, so posicionados nos
espaos escolares, em particular, nas aulas
de matemtica. Segundo as entrevistadas,
falta de ateno e descaso com o estu-
dante negro o que dificult[a] [s]eu acesso
ao ensino formal da matemtica. Mas,
112 Gelsa KNIJNIK; Tiago VARGAS. Diferena/identidade e professoras afrodescendentes: ...
o fato de o estudante ser negro que faz
com que os professores no [lhe deem] a
devida ateno. Portanto, sua dificuldade
vem disso, dessa falta de ateno, desse
descaso do professor. Logo, mesmo que o
fato de um estudante ser negro no deves-
se interferir no [s]eu sucesso ou fracasso na
matemtica, isso acaba ocorrendo. O ser
negro do estudante no revela impossibi-
lidade de aprender matemtica, mas, sim, a
forma como lhe ensinado matemtica,
devido a sua condio. O estudante negro
no devidamente trabalhado, ao invs
de orient-lo muitos professores preferem
enfatizar sua dificuldade.
O insucesso na matemtica escolar
de grandes contingentes de alunos negros
possivelmente gera grande influncia no
fracasso escolar5 dos mesmos, porm esse
fracasso passa a ser explicado pela sua
suposta incapacidade, ao invs de ser
pensado como consequncia de prticas
discriminatrias.
5
Dados do IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra
por Domiclios de 2009) indicam que dos estu-
dantes de 18 a 24 anos de idade que so negros
18,3% frequentaram at o ensino fundamental,
48,5% at o ensino mdio e 30% o ensino superior,
j os que so brancos 6,4% frequentaram at o
ensino fundamental, 27,6% at o ensino mdio e
62,6% o ensino superior. Com relao s pessoas
que tem 25 anos ou mais de idade, 14,7% so
brancas e tem 15 anos ou mais de estudo e as
que so negras e tem 15 anos ou mais de estudo
so apenas 9,8%. A mdia de anos de estudo das
pessoas de 15 anos ou mais de idade de 8,4 anos
para as brancas e 6,7 anos para as negras. Sendo
que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15
anos ou mais de idade 19,2 % para as negras e
9,7% para as brancas.
Para encerrar...
A seo anterior mostrou um estu-
do que analisou uma, entre as mltiplas
identidades/diferenas que nos constituem,
a escolar. Ela se constri no conjunto
de prticas que operam no mbito da
matemtica escolar e que acabam por
contribuir no modo como os outros na
especificidade da pesquisa apresentada,
os afrodescendentes so posicionados
frente a essa rea do conhecimento.
No entanto, com base na perspectiva
etnomatemtica que d suporte terico a
este artigo, outra dimenso do currculo
escolar, mesmo que no abordada, de
modo especfico, pelas professoras entre-
vistadas, requer uma referncia. Trata-se
da discusso sobre a poltica do conheci-
mento, sobre o prprio conhecimento que
transmitido pela instituio escolar, no
mbito da educao matemtica, mencio-
nada no final da seo Uma perspectiva
etnomatemtica na Educao Matemtica.
Como professores e pesquisadores
do campo da Educao Matemtica, cabe-
nos problematizar o que tem sido consi-
derado como o conhecimento acumulado
pela humanidade (KNIJNIK; WANDERER,
2006a, p. 2), entendendo que somente
um subconjunto muito particular de co-
nhecimentos (KNIJNIK, 2004b, p. 1) que,
por processos de legitimao produzidos
atravs de uma dupla violncia simblica
(BOURDIEU; PASSERON, 1975), tem circula-
do no currculo hegemnico praticado nas
escolas no ocidente. facilmente identific-
vel os conhecimentos de quais grupos tm
sido repel[idos] para fora de suas margens
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011.
(FOUCAULT, 2001, p. 33). Os conhecimen-
tos, os jogos de linguagem daqueles que
so posicionados socialmente como os
outros, a saber, os afrodescendentes, os
indgenas, as mulheres, os camponeses
do Movimento Sem Terra...
Nesse cenrio de marginalizao
dos saberes desses grupos sociais que
se situa a relevncia das aes reivindica-
trias e apresentaes de propostas, para
a rea da Educao, promovidas, no pas,
por associaes e movimentos negros, que
resultaram na formulao de uma poltica
pblica, consubstanciada na Lei Federal n
10.639/2003, que oficialmente tornou obri-
gatrio para a Educao Bsica o ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira. Cinco
anos aps, devido mobilizao de povos
indgenas, a lei sofreu modificaes, pas-
sando a incluir, tambm, a obrigatoriedade
do ensino de Histria e Cultura Indgena
na Educao Bsica brasileira.
A lei, mesmo aps essa reformu-
lao, indica claramente que as culturas
afro-brasileira e indgena devem se fazer
presentes no mbito de todo o currculo
escolar, mencionando as possibilidades
de serem implementadas nas disciplinas
de Educao Artstica, Literatura e Histria.
Pareceria natural que a disciplina de Ma-
temtica com suas marcas de abstrao
e formalismo no tenha sido referida. No
entanto, as discusses que temos feito, a
partir da perspectiva etnomatemtica por
ns formulada, tem mostrado a possibili-
dade de que isso possa ocorrer.
Mesmo cientes da complexidade
envolvida no ensinar e no aprender essa
matemtica escolar ocidental, de como,
113
inclusive, temos fracassado na transmisso
dos conhecimentos matemticos hege-
mnicos s novas geraes e aos adultos
que ao longo da Histria foram alijados
dos processos de escolarizao, talvez seja
possvel criar, na escola, espaos-tempos
subversivos, isto , que apontem para a
subverso do que a est posto, de modo
inquestionvel.
Como argumentado em outro texto
(Knijnik, 2004c), a escola est envolvida
em muitos desaparecimentos, em muitos
epistemicidios, para usar uma expresso
de Boaventura de Souza Santos (2007).
Operar com a perspectiva etnomatem-
tica apresentada neste texto implica em
explicitar o interesse poltico e tico de nos
contrapormos a tais desaparecimentos, por
entender que em cada uma das diferentes
matemticas, das diferentes linguagens,
esto inscritas as histrias que so conta-
das e recontadas por cada grupo cultural,
por cada forma de vida, narrativas que
conformam nossos modos de dar sentido
a nossas vidas, ao mundo. Como profes-
soras e professores, estamos diretamente
implicados na disputa por definir quais
conhecimentos, quais valores e princpios
consideramos legtimos de se fazerem pre-
sentes nos processos educativos escolares.
Pois se trata, sobretudo, de definies que
so da ordem do poltico e do tico.

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Recebido em maro de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 103-117, jan./jun. 2011. 117

Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo
Border, culture, exclusion; contemporary issues
Aloisio J. J. Monteiro
Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-
Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e
Demandas Populares (PPGEDUC), da UFRRJ. Pesquisador
do CNPq.

Resumo
O presente trabalho discute a perspectiva de excluso social, diante das novas configuraes sociais
do mundo contemporneo, tendo como referncia o debate do conceito de identidade enquanto fora
nmade e os sentidos e significados de cultura em Walter Benjamin e fronteira em Homi Bhabha.
Palavras-chave
Fronteira. Cultura. Excluso.

Abstract
This paper discusses the perspective of social exclusion, with the new social configurations of the con-
temporary world, with reference to the discussion of the concept of identity as nomadic power and the
meanings of culture in Walter Benjamin and the border in Homi Bhabha.
Key-words
Border. Culture. Exclusion.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 119-128, jan./jun. 2011
Entre crises e possibilidades
[...] a passagem da fase slida da
modernidade para a lquida ou
seja, para uma condio em que as
organizaes sociais... no podem
mais manter sua forma por muito
tempo..., pois se decompem e se dis-
solvem mais rpido que o tempo que
leva para mold-las [...]. (BAUMAN,
2007, p. 7).
Estar atento aos diversos movimen-
tos da tessitura social presentes em nosso
mundo contemporneo , de fato, algo
que deve estar presente na agenda do
investigador(a) social descolado(a) do pro-
cesso de manuteno do status quo oficial.
O processo cada vez mais acelera-
do de desterritorializao das condies
humanas em suas diversas dimenses,
quer sejam elas culturais, econmicas e
polticas, entre outras, assumem propores
cada vez mais alarmantes.
Vivemos em tempos e espaos
onde cotidianamente somos impelidos a
atravessar fronteiras que, muitas vezes,
no reconhecemos ou, quem sabe, jamais
pensamos que existissem, gerando gran-
des contingentes humanos destitudos
de condies bsicas de sobrevivncia,
alm de uma vida imersa no turbilho da
contradio entre a confiana e o medo,
como nos diz Bauman.
Mas, se por um lado, vivemos em
uma poca que se apresenta enquanto
um processo sem-fim de ruptura e frag-
mentaes, como define Harvey (apud
HALL, 2006, p. 16), por outro, podemos
120 Aloisio J. J. MONTEIRO. Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo
com certeza enxergar outras possibilidades
plurais, na medida em que superemos o
mito do pensamento nico e a vontade de
homogeneizao mundial.
Tocar a diferena como constitutivo
do humano e no tentar faz-lo matriz,
como marca reprodutora de padres l-
gicos, aceitveis e coerentes, o caminho
do fio da navalha. um dos desafios que
esto postos.
A fora nmade e a vida nas fronteiras
Entende Deleuze (2004, p. 143) que
o mundo moderno gestado a partir da
crise da representao, onde as identida-
des no passam de simulaes no jogo
mais profundo da diferena e da repetio.
Assim, a partir desta perspectiva, este seria
o mundo do simulacro e das distribuies
nmades, enquanto essncia da repetio.
Para Deleuze, no interior das rela-
es complexas do mundo moderno, se
contrapem radicalmente aquilo que ele
chama de fora sedentria e fora nma-
de, onde a fora sedentria seria a fora
burocrtica, forjada e estruturada por va-
lores sedentrios (paralisados), advindos
da razo clssica; e a fora nmade se
identifica como aquela com o compromis-
so da afirmao da diferena (dinmica).
Assim sendo, a fora sedentria aquela
que traz de forma permanente a intencio-
nalidade do estabelecimento de padres
universais como espelhos de referncia,
enquanto que as foras nmades, enten-
dendo a fluidez dos processos identitrios,
buscam, a todo tempo, quebrar o salo
de espelhos.
 Ao introduzir o debate sobre os sen-
tidos do termo identidade, uma perspectiva
bastante esclarecedora a da diviso em
dois campos centrais de discusso, defen-
dida por Kathryn Woodward, traduzida na
tenso entre a perspectiva essencialista e
no-essencialista de identidade.
Para Woodward (2000, p. 15), o es-
sencialismo identitrio pode se constituir
tanto pelo campo histrico quanto pelo
biolgico, ou seja, certos movimentos
polticos podem buscar alguma certeza na
afirmao da identidade apelando seja
verdade fixa de um passado partilhado
seja a verdades biolgicas.
Na esteira dessa lgica encontramos
tambm movimentos tnicos, religiosos,
nacionalistas, etc. que com frequncia
reivindicam uma cultura ou uma histria
comum como fundamento de sua identi-
dade (WOODWARD, 2000, p. 15).
J para realizarmos uma aproxima-
o ao campo no-essencialista do concei-
to de identidade, ainda segundo a autora,
precisamos de uma anlise da insero
da identidade naquilo que ela chama de
circuito da cultura, como tambm, concor-
dando com Hall (1997), na forma como
a identidade e a diferena se relacionam
com a discusso sobre representao
(WOODWARD, 2000, p. 16).
No interior desta perspectiva, Bau-
man (2005), apoiado em Siegfried Kra-
cauer, define os possveis significados de
identidade a partir da existncia do que
ele chama de: comunidades de vida e
comunidades de destino.
A primeira se caracteriza por aquelas
comunidades que vivem juntas em liga-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 119-128, jan./jun. 2011.
o absoluta; e a segunda naquelas em
que so fundadas unicamente por idias
ou por uma variedade de princpios.
Ento, para Bauman, a necessidade
da definio de identidade somente surge
com a exposio do conceito de comu-
nidade de destino (fundada por idias),
na transcendncia de uma possvel viso
essencialista de identidade, a partir de uma
compreenso fixada de comunidade de vida.
porque existem tantas dessas idias
e princpios em torno dos quais se
desenvolvem essas comunidades de
indivduos que acreditamque pre-
ciso comparar, fazer escolhas j feitas
em outras ocasies, tentar conciliar
demandas contraditrias e freqen-
temente incompatveis. (BAUMAN,
2005, p. 17).
Por outro lado, ousaria afirmar
a tambm existncia de uma terceira
categoria presente na articulao das di-
versas possibilidades de entrelaamentos
complexos entre as comunidades de vida
e de destino, definidas por Bauman, que
denomino, comunidades de fronteiras.
Estas comunidades se caracterizam
pela possibilidade de apesar e alm de
viverem juntas (comunidades de vida),
possurem, dinamicamente em seu inte-
rior, multicomunidades de destino, ou
seja, uma multiplicidade de comunidades
que se articulam em diferentes esferas e
variedades de princpios e idias. As co-
munidades de fronteiras se situam naquilo
que Homi Bhabha chama de entre-lugares,
ou seja, nos espaos de vidas fronteirias.
Ao pensarmos, nesse sentido, a no-
o de identidade, no podemos nos fixar
121
em duas nicas dimenses polarizadas a
partir de um determinado espao territorial,
isto , nos atermos a uma perspectiva inter-
na e/ou externa de vidas comunitrias, e, a
partir de ento, realizarmos as articulaes
entre aqueles que pertencem (internos) e
os estrangeiros (externos). Podemos ser
absolutamente estrangeiros, enquanto
pertencendo.
O prprio Bauman (2005, p. 18)
concorda com esta perspectiva quando
afirma:
Em nossa poca lquido-moderna, o
mundo em nossa volta est repartido
em fragmentos mal coordenados,
enquanto as nossas exigncias indi-
viduais esto fatiadas numa sucesso
de episdios fragilmente conectados.
Poucos de ns, se que algum, so
capazes de evitar a passagem por
mais de uma comunidade de idias e
princpios, sejam genunas ou supos-
tas, bem-integradas ou efmeras, de
modo que a maioria tem problemas
a resolver [...].
O caminho situado nas fronteiras,
ao mesmo tempo em que pantanoso, o
territrio da produo do outro, do novo,
daquilo que transcende as posies fixa-
das. Mesmo porque, para os residentes
das fronteiras, em qualquer direo que
se olhe, se v um estrangeiro.
Penso que esta seja a emergncia
do momento da humanidade atual. Acre-
dito ser esta a marca mais profunda do
significado de diferena, onde a ruptura
entre os essencialismos possveis (estreitos
e estritos ou amplos e genricos), possam
realmente se dar no ser e fazer dos rela-
122 Aloisio J. J. MONTEIRO. Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo
cionamentos cotidianos, marcados, neces-
sariamente, por diferentes pertencimentos;
onde, definitivamente, rtulos (tais como
em remdios e produtos industrializados)
e marcas (tais como em grifes e animais
de rebanhos) possam ser superados.
Avanamos em diversos campos,
no que concerne a questo da alteridade.
Mas, como nos adverte Carlos Skliar, no
podemos deixar que o outro se transforme
em tema, pois quando esse outro, porque
marcado pela diferena, se traduz em te-
mtica, tendemos um processo de homo-
geneizao das diferenas e incorporamos,
mesmo que sutilmente, uma dimenso
essencialista.
Precisamos romper com o sentimen-
to das alteridades fixadas e assumirmos as
perspectivas de nossas alteridades fluidas,
sem perdermos a dimenso dos enfrenta-
mentos polticos. Em determinados mo-
mentos, buscando a superao das con-
dies de opresso e violncias institudas,
fixamos, com toda a propriedade, nossos
campos identitrios enquanto estratgia
poltica de enfrentamento no processo de
luta contra qualquer atitude totalitria. Mas,
preciso manter a lucidez, da necessidade
de rompimento das barreiras entre o ns
e os outros, em uma sociedade possvel.
nisto, creio eu, que reside a pre-
ocupao central de Stuart Hall, quando
ele assume a preferncia pelo conceito de
identificao, em detrimento ao de identi-
dade, muito menos pela obrigatoriedade
de defini-lo categoricamente, do que pelo
reconhecimento do grau de complexi-
dade presente. Assim Hall (2000), busca
situar a identificao na fronteira entre
sujeitos e prticas discursivas. Por outro
lado, sublinha tambm, que a emergncia
deste descentramento no se traduz no
deslocamento da centralidade do sujeito, e
mesmo da razo, em detrimento da prtica
discursiva, mas na acentuao da exign-
cia de uma outra reconceptualizao do
sujeito e da racionalidade dominante.
O conceito de identificao acaba
por ser um dos conceitos menos
bem desenvolvidos da teoria social e
cultural, quase to ardiloso embora
prefervel quanto o de identidade.
Ele no nos d, certamente, nenhuma
garantia contra as dificuldades con-
ceituais que tm assolado o ltimo.
(HALL, 2000, p. 105).
A tarefa que temos em mos pode
ser traduzida por um permanente cuidado
com as armadilhas e atalhos, que podem
nos levar a caminhos de aprimoramento
das vias e territrios de preconceitos, discri-
minaes e violncias institudas, porque,
aquilo que reivindica exclusividade (que
se quer fixo), no pode incluir, pois o radical
semntico do termo exclusivo o mesmo
da palavra excluso.
Cultura: perspectiva a partir de Walter
Benjamin
Um sistema cultural em geral pode
ser identificado, primeiramente, como uma
relao social que oferece uma estrutura
de valores, normas, maneiras de pensar
e modos de apreenso da realidade que
orientam condutas de diversos atores so-
ciais. Em um segundo momento, a cultura
visa tambm, elaborar uma maneira de
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 119-128, jan./jun. 2011.
viver, desta vez representada, em atribui-
es de lugares, nas esferas de papis e
aes. Por fim, ela busca desenvolver um
processo de formao e de socializao
dos diferentes atores, afim de que cada
um possa se definir em relao a um ideal
proposto - seja ele oficial ou no.
Ao gerar um modelo, a cultura passa
assumir um papel de socializadora e, nesse
contexto, tem por finalidade, na maioria das
vezes, a seleo dos comportamentos cor-
retos, das boas atitudes, que representam
um fator de incluso ou de marginalizao.
O conceito de cultura, conjugado
atravs da noo de experincia, foi pro-
posto por Benjamin, como instrumento
de construo de uma histria e de uma
cultura, que no sejam objetos de uma
construo de um lugar homogneo e
vazio, mas de uma temporalidade saturada
de agoras.
[...] a histria objeto de uma cons-
truo cujo lugar no o tempo
homogneo e vazio, mas um tempo
de saturao de agoras [...]. A histria
universal no tem qualquer armao
terica. Seu procedimento aditivo.
Ela utiliza a massa dos fatos, para com
eles preencher o tempo homogneo
e vazio. (BENJAMIN, 1994, p. 229-31).
Para Benjamin, a cultura deveria pro-
duzir um sistema no qual prticas sociais
e sistemas simblicos buscassem a ga-
rantia de articulao das particularidades
humanas e sociais dos indivduos. Ento,
nesse sentido, ela passa a ser o terreno
sobre o qual os atores lutam pelas suas
representaes e espaos, dentro do qual,
123
desvelado e se desenvolve a relao social
das diversas formas de diferenas, respal-
dadas historicamente pelas memrias das
experincias de lutas passadas.
O termo cultura se refere aqui a dois
aspectos aparentemente independentes,
mas ligados pelo fato de que cada um
deles implica em um poder de dar um
significado s relaes sociais. Trata-se, de
um lado, da cultura construda a partir das
identidades das experincias passadas e,
de outro, da cultura forjada pelas histrias
oficiais, particularmente presentes, para ele,
na histria dos vencedores.
A cultura das identidades das ex-
perincias passadas, supe a capacidade
do ator de se (re)nomear e de se fazer co-
nhecer por outros sujeitos ao ressignificar
as lutas marcadas nos ecos de vozes que
emudeceram nas memrias, passando a
se revelar ento, nas relaes sociais nas
quais se inscrevem, abrindo a possibili-
dade do germinar de outras estratgicas
para transformar as relaes de excluso
e opresso vigentes.
A cultura, resgatada pela memria,
revela, por conseguinte, as prticas so-
ciais de lutas em oposio ao sistema de
representaes de valores oficiais, atravs
do qual o sujeito se tornou fora social
e poltica, e faz os diversos atores do
presente (re)conhecerem-se ento, como
interlocutores fundamentais por e para
outros sujeitos histricos. Nesse sentido,
o conceito de cultura assume um valor
heurstico, na medida em que, conduz ao
aprendizado com o passado, atravs das
memrias entrelaadas com as experin-
cias histricas de lutas vividas, como tam-
124 Aloisio J. J. MONTEIRO. Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo
bm, suas representaes e significaes
intersubjetivas e coletivas.
Desse ponto de vista no nos mais
possvel apreender a cultura como um blo-
co nico e coerente. H o perigo iminente
de que a cultura possa reproduzir uma
imagem elitista de si mesma, vindo, em
alguma instncia, se articular ao institudo,
com a inteno de impor uma vontade coe-
rente sociedade, como forma de proteo
s possveis divises, assegurando assim,
coeso e ordem.
Diante desse risco homogeneizador,
a anlise histrica de Benjamin, nos incita
ao contrrio. A postular a existncia de
ambiguidades na cultura, em funo das
lutas presentes nas histrias passadas, e
no uma funo de coeso social que
estabeleceria a priori as normas de regu-
lao dos conflitos e das contradies que
possam ameaar a ordem institucional.
O conceito de histria em Benja-
min invalida qualquer entendimento que
suponha uma percepo de cultura como
uma fora coerente e onisciente, capaz
de uma vontade racional antecipadora.
Por outro lado, a ambio dessa teoria
de evidenciar as especificidades, sinergias
e empatias, presentes nas experincias
narradas do passado.
Fronteira ou o caminhando do fio da
navalha
Algumas crticas dos novos critrios
de valorao cultural emergente no mundo
globalizado se utilizam, muitas vezes, do
conceito de remapeamento, entendendo
que o multiculturalismo e as polticas de
identidades, necessariamente, provocam
um deslocamento ou mesmo a eliminao
das fronteiras, no s geogrficas, mas
tambm culturais, conceituais, econmicas,
sociais e polticas.
Por outro lado Homi Bhabha1, ao
discutir o local da cultura nos dias atuais,
identifica que a superao do debate sobre
a polarizao de posies fixas de sistemas
e critrios de valores antagnicos.
[...] resultou em uma conscincia das
posies do sujeito de raa, gnero,
local institucional, localidade geopol-
tica, orientao sexual - que habitam
qualquer pretenso identidade no
mundo moderno. O que teoricamen-
te inovador e politicamente crucial
a necessidade de passar alm das
narrativas de subjetividades origin-
rias e iniciais, e de focalizar aqueles
momentos ou processos que so pro-
duzidos na articulao de diferenas
culturais. (BHABHA, 1998, p. 19-20).
Assim, em oposio crtica tradi-
cionalmente feita, Bhabha (1198) afirma
que esta no uma questo de rema-
peamento, de re-definies fixas dos
lugares, e muito menos de absoro de
identidades diversas, mas sim, o local de
relacionamentos, interaes e produes
de trnsito, de tessituras.
[...] alm: um movimento exploratrio
incessante, que o termo francs au-
1 sul de Los Angeles entre coreanos,
Hindu-britnico, professor de Teoria da Cultura e
Literatura, na Universidade de Chicago e professor
Visitante da University College, de Londres, au-
tor de O local da cultura, publicado pela Editora
UFMG, 1998.
del capta to bem aqui e l, de
todos os lados, fort/da, para l e para
c, para frente e para trs. (BHABHA,
1998, p. 19).
A possibilidade de criao e vida
em outros locais da cultura o que ele
chama de Vida nas Fronteiras: a Arte do
Presente.
Esses entre-lugares, ao contrrio
de se afirmarem como terrenos fixados de
meras absores atravs de foras impe-
rativas de uma cultura central em relao
a outras perifricas, com a clara inteno
do alargamento de suas fronteiras de do-
minao e poder, so na realidade, fluxos
privilegiados de interaes.
Assim, os entre-lugares, passam a
se configurar no como meros espaos de
dominao, mas o terreno de trocas, como
diz Bhabha, intersubjetivas individuais e
coletivas, onde anseios comuns e outros
signos de valores culturais so negociados.
Por outra via, diversos acontecimen-
tos nos mostram que, no interior de sonhos
e desejos comuns, comunidades com
histrias semelhantes de discriminao
e opresso, podem estabelecer relaciona-
mentos nem sempre solidrios e dialgi-
cos, gerando muitas vezes um quadro de
violncia incomensurvel.
A fora dessas questes corrobora-
da pela linguagem de recentes crises
sociais, detonadas por histrias de
diferena cultural. Conflitos no centro-
americanos de origem mexicana
e afro-americanos tm como foco
conceito de desrespeito [...] que , ao
mesmo tempo, o signo da violncia

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 119-128, jan./jun. 2011. 125

 radicalizada e o sintoma da vitimi-
zao social. (BHABHA, 1998, p. 20).
A realidade do conflito de fronteira,
na maioria das vezes, dispensa as inter-
venes muito sofisticadas, mas ao mesmo
tempo, se d em uma relao intensamente
dinmica. Os sobreviventes das fronteiras,
so atores que precisam cotidianamente se
reinventar e se reinscrever na vida.
Em grande parte dos embates fron-
teirios, as precaues e cuidados so
deixados de lado, pois sabem que no
existem promessas prontas e que reite-
radas batalhas j foram perdidas. Mas, o
mpeto de sobrevivncia reconceitua os
problemas a cada dia, mesmo cercados
por inmeras disparidades, porque, para
os residentes das fronteiras, em qualquer
direo que se olhe, mora um estrangeiro.
Paradoxalmente, a fronteira o espa-
o de acolhimento do outro, do diferente, do
estranho. um territrio de efervescncia
intensa. ao mesmo tempo o local da dor
profunda, da violncia e da recriao da
vida. Onde as diferenas necessariamente
se tencionam e produzem o plural, o novo.
Pois a fronteira a confluncia do que j
foi, do que esta sendo e do que pode ser.
As diversas possibilidades de repre-
sentao das diferenas, segundo Bhabha,
no devem ser apreendidas de forma ali-
geirada, como simples influncia direta de
traos tnicos e/ou culturais estabelecidas
a priori, como fora da tradio.
A articulao social da diferena, da
perspectiva da minoria, uma ne-
gociao complexa em andamento,
que procura conferir autoridade aos
126 Aloisio J. J. MONTEIRO. Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo
hibridismos culturais que emergem
em momentos de transformao
histrica. (BHABHA, 1998, p. 20-21).
Para Bhabha, a autorizao do di-
reito de expresso a partir das margens e
fronteiras, no se d pelo poder da tradio,
apesar de ser constantemente alimentado
por este poder, afim de se reposicionar
diante das incertezas, instabilidades e
oposies cotidianas.
O acesso a essa fora poltica se d
nos entre-lugares de solidariedade das
diferenas emergentes. D-se como um
projeto, entre comunidades, para (re)cons-
truo da vida. Isto porque, se pensarmos
que um dos significados de margem, :
Espaos em branco nos lados de uma
obra impressa ou manuscrita, o entre-
lugar, passa a ser o espao possvel de
autoridade para reinscrever e reescrever
outras possibilidades histricas e cultu-
rais, a partir dos movimentos de fronteiras.
Tecendo alguns fios possveis
Milton Santos, ao reivindicar outra
globalizao, nos fala de fbula, realidade
e possibilidades.
[...] devemos considerar a existncia
de pelo menos trs mundos num s.
O primeiro seria o mundo tal como
nos fazem v-lo: a globalizao como
fbula; o segundo seria o mundo tal
como ele : a globalizao como per-
versidade; e o terceiro, o mundo como
ele pode ser: uma outra globalizao.
(SANTOS, 2003, p. 18).
Nos subterrneos dessa transforma-
o cultural, cientfica e tecnolgica, repousa
uma revoluo civilizatria sem precedentes,
com a perspectiva de um novo patamar de
relacionamento humano, pautado, em nos-
sa opinio, nas dimenses de: um Estado
Ampliado - sensvel aos anseios sociais e
populares; de uma Economia Solidria, na
medida em que se contraponha ao atual
modelo econmico competitivista global; e
em uma Poltica de No-Violncia, onde a
pluralidade, a alteridade, o legitimamente
outro e o direito s diferenas, sejam os tra-
os percorridos no relacionamento humano.
Assim, paradoxalmente, a globaliza-
o definitivamente tambm o lugar de
outras possibilidades de conhecimento e
de produo cultural.
Nos alerta Milton Santos, que os
contrastes do novo na produo cultural e
de conhecimento na histria, so, frequen-
temente imperceptveis, visto que, novas
sementes esto sendo plantadas, enquanto
a imposio dos velhos valores ainda
quantitativamente dominante.
Sonhos e perversidades, empatias e
apatias, esto encenando a trama conco-
mitantemente.
Entretanto, muitas vezes, perdemos
a perspectiva da afirmao de nos colo-
carmos em uma posio que nos permita
enxergarmo-nos nossas memrias, como
aqueles que simplesmente compem
mais um entre os tantos fios da rede de
complexidade humana e acabamos por
cair naquilo que Fernando Gil Villa (2002)
chama de Pessimismo Sociolgico, tendo
como desdobramento imediato, o apareci-
mento do fenmeno violncia.
Esses so impasses de uma civili-
zao que se fez brbara e de uma bar-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 119-128, jan./jun. 2011.
brie que promete outras possibilidades
civilizatrias2.
Barbrie? Sim. Respondemos afirma-
tivamente para introduzir um novo
conceito e positivo de barbrie... Em
edifcios, quadros e narrativas a hu-
manidade se prepara, se necessrio,
para sobreviver cultura. E o que
mais importante: ela o faz rindo. Talvez
esse riso tenha aqui e ali um som
brbaro. (BENJAMIN, 1994, p. 115-19).
Focamos a urgncia de inundarmos a
poltica com os desejos e riscos de emancipa-
o, que com certeza repousam adormecidos
nas imagens de lutas e conflitos passados
e que no podem permanecer submersas.
Entendendo que o problema da
violncia na sociedade contempornea
ultrapassa os limiares das condies
socioeconmicas, onde a perspectiva do
estabelecimento de outras configuraes
sociais uma iniciativa que prope a (re)
construo de princpios e valores, funda-
mentados em uma poltica que vise por
um lado, o entrelaamento complexo da
realidade vivida com sonhos e subjetivi-
dades, e por outro, o desenvolvimento da
cidadania e dignidade humana.
2
Etimologicamente: barbarismo, do latim barba-
rismu: palavra estranha ao idioma, outra linguagem;
barbaridade ou barbarizar, do grego brbaros: rude,
grosseiro, brutal, etc. Benjamin estabelece um jogo
entre os sentidos da palavra barbrie, ora como
violncia ora como novo, estranho.
127
Referncias

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WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, T. T. (Org.).
Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

Recebido em fevereiro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

128 Aloisio J. J. MONTEIRO. Fronteira, cultura e excluso: debates do nosso tempo

Os ecos de Jacques Gauthier
Echoes from Jacques Gauthier
Jacques Gauthier
Doutor em Educao pela Universit de Paris 8; professor
no Centro Universitrio Jorge Amado, Salvador, Bahia.
E-mail: jacques.jupaty@terra.com.br.

Resumo
Apontamos o mais instigante no seminrio, do ponto de vista de um pesquisador que trabalha nas fron-
teiras entre oralidade e escrita, na busca da escrita coletiva de artigos cientficos com parceiros indgenas.
A escrita, e at a cincia intercultural, inserem-se no sofrimento oriundo da violncia (neo)colonial; a
oralidade faz irrupo nesta escrita sob a forma de voz dos ancestrais, que trazem miraes orientando
a prtica cientfica de pesquisa. Mais humanos, mais inacabados, ns pesquisadores quando comparti-
lhamos com nossos parceiros, num terceiro-lugar, a teorizao da ressignificao da instituio escolar,
que deve aprender a observar e ouvir, at ser indigenizada. Contra o pensamento binrio, costuramos
esse entrelugar a partir de fragmentos de fluxos que cada pessoa se apropria do seu jeito, tornando-se
criador de cultura, produtores de diferenas, de aceleradores do fluxo de significados. Na impermanncia,
urgente que criemos a vacuidade em ns e que aprendamos, uns de outros, a interdependncia.
Palavras-chave
Interculturalidade. Ancestralidade. Epistemologia.

Abstract
We point out the most instigating aspects of the seminar, from the point of view of a researcher that
works in the frontiers between orality and writing, in search for collective writing of scientific papers
with indigenous partners. Writing, and even intercultural science, are part of the plight caused by (neo)
colonial violence; orality emerges in this writing as ancestors voices, which bring about ways of looking,
that guide the research scientific practice. More human, more unfinished, we researchers share with our
partners, in a third place, the theorization of re-signification of the school institution, which must learn to
observe and listen, until it becomes indigenous. Against the binary thought, we join this in-between from
fragments of streams of which each person gets hold, becoming a culture creator, a difference producer,
an accelerator of the stream of meanings. In impermanence, it is urgent to create vacuity in ourselves
and learn interdependence from each other.
Key-words
Interculturality. Ancestry. Epistemology.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 129-134, jan./jun. 2011
Vou comear com uma pequena
narrativa
Minha amiga Tupinamb Nadia
Acau disse, numa reunio da Secretaria de
Cultura do Estado da Bahia, que a cultura
era a qualidade de vida. Fiquei muito inte-
ressado, pois, o bem-estar, outro nome que
se pode dar qualidade de vida, , segundo
a Organizao Mundial da Sade, a pr-
pria sade. Sabendo o quanto importante
, no mundo indgena, a sade material
e espiritual da pessoa e da comunidade,
resolvi escrever, em co-autoria com ela, um
captulo para o livro hoje publicado pela
Editora LHarmattan, As faces escondidas da
pesquisa intercultural (ACAU; GAUTHIER,
2010) um captulo que trate, entre outras
coisas, da noo de cultura. Ela, Tupinamb
de cultura oral, eu, francs, doutor... Como
fazer para tornar essa tenso na produo
do conhecimento escrito uma qualidade e
no uma dificuldade? Com a sociopotica
resolvemos o problema e criamos um con-
feto1 de cultura muito rico, que integrou as
lutas atuais dos povos indgenas.
Devemos pensar neste desequilbrio
entre oralidade e escrita, quando se trata
de produo acadmica, pois ele apareceu
explicitamente nos Grupos de Trabalho.
Ren Lourau, um dos criadores da Anlise
Institucional, chamou de efeito-Goody2 o
1
Na sociopotica, um confeto uma mistura de
conceito e afeto. Ver Santos et al. (2005).
2
Lourau (1988) - do nome de Jack Goody, autor
da Razo grfica, e tambm do Roubo da Histria,
ou seja, da histria intelectual da humanidade
pelo Ocidente.
130
fato de que, quando comeamos uma pes-
quisa, no somente vemos somente o que
queremos ver, mas vemos somente o que
podemos escrever. uma forma de incons-
ciente coletivo, do qual participa o pesqui-
sador da academia. D muito para pensar,
quando orientamos jovens pesquisadores
indgenas que observam, vem, escutam e
refletem, sem nunca terem a preocupao
de pensar naquilo que, amanh, vo ter
que escrever para sua prxima publicao!
Afirmo fortemente: muitos saberes
indgenas, orais, possuem o status de ci-
ncia. O problema no de os indgenas
comprovarem a cientificidade dos seus
saberes, e sim, de ns da academia acei-
tarmos que a cincia possa obedecer a
regras de pertinncia e coerncia, e criar
mtodos diferentes dos nossos. Foi dito
nesse seminrio em relao etnomate-
mtica, e estou aqui, agora, com a tarefa
de comunicar o que vi, entendi e observei
nas sesses e nos corredores do seminrio.
Fui sensvel, e muito, violncia sofri-
da, s vezes nomeada, denunciada, muitas
vezes, implcita. Vou falar de somente uma
provao que sofri, oriunda da violncia
colonial, para vocs entenderem minha
implicao no tema gerador do seminrio.
Fiz meu doutorado sobre as Escolas
Populares Kanak, escolas indgenas da
Nova Calednia (colnia francesa do Pac-
fico-Sul), que lutavam contra a colonizao
francesa, material, poltica, econmica, cul-
tural e educacional. Tive por orientadores,
um professor da Universidade de Paris 8,
Bernard Charlot, e jovens educadores sem
o segundo grau completo dessas escolas.
Jacques GAUTHIER. Os ecos de Jacques Gauthier
Defendi minha tese frente banca de Paris
8, e tambm, na Universidade Popular de
Kanaky3. Na banca, Nin Wa, educador e
lder da luta pela independncia com, como
ele me disse, os educadores e alunos que
foram mortos pelo exrcito francs. Vocs
podem entender que, durante a escrita da
minha tese, fiquei muito doente e escrevi
1284 pginas, para elaborar psicologica-
mente e encontrar caminhos para ultra-
passar a dor, a ferida colonial.
Por razes que no quero expor
aqui, h trs anos que, a cada quinze dias,
bebo a Ayahuasca, o ch sagrado dos
ancestrais indgenas. Essa experincia se
desenvolve num plano espiritual ntimo,
do qual tambm no quero falar, e num
plano cognitivo. Vov Ayahuasca como a
chamam certos xams indgenas, a planta-
doutora, me diz coisas para eu melhorar os
artigos ou livros cientficos que escrevo. Ela
fala por imagens, visualizaes (as assim
chamadas miraes), ou at, palavras,
mostradas ou ditas por Nana Potira, meu
guia espiritual, menina Tupinamb filha
de Ndia Acau, que desencarnou h trs
anos, vtima da violncia ps-colonial do
sistema hospitalar pblico brasileiro.
Minha mestra falou
Ontem, no momento da fala de
Iolanda de Oliveira, aconteceu um evento
meio estranho:
Entrei espontaneamente em estado
de transe, encontrei, como sempre, minha
3
Kanaky o nome que os indgenas deram a seu
pas em luta pela independncia.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 129-134, jan./jun. 2011.
mestra e educadora espiritual Nana Po-
tira, voamos um pouco no mundo astral
e de repente, meu corpo se desintegrou,
transformando-se em milhares de cente-
lhas de fogo. A, mirei mulheres indgenas
que, com suas mos, palpavam uma bola,
muito densa, de fogo-terra.
S isso. Imediatamente, interpretei:
H de colocar a mo no fogo e dar forma
ao fogo, ou seja, se dar uma identidade pela
potncia da Me-terra, para que o corpo
astral possa derreter, ao emitir milhares de
partculas de saber, como foguetes com-
pletamente livres, desterritorializados, sem
identidade. isso a intensidade do semi-
nrio que tenho de transmitir. Como sou fiel
minha mestra, agora estou transmitindo.
O que ouvi e observei durante o
Seminrio, que me tocou, sem que eu
pense escrev-lo
Entre a educao dada pela escola
e a educao dada pelo meio cultural
nativo, Ricardo Vieira prope a utopia de
um terceiro-lugar, um entrelugar onde 1 +
1 sejam 3, onde o sujeito no seria mar-
ginalizado nem negado, e sim se tornaria
mais compsito, mais complexo, com ainda
mais dvidas - eu diria, um sujeito mais
inacabado, mais humano.
Mas para isso, a escola deve tam-
bm se tornar mestia, e indgenas do
Grupo de Trabalho 1 D reivindicam uma
escola sem relgio e sem parede, onde
as crianas sejam tambm os professores
dos professores e onde um processo de
avaliao contnua substitua as provas to
contrrias dinmica civilizatria indgena.
131
 Como criar um entremeio entre
essas duas utopias? A resposta proposta
a re-significao dos imperativos escolares
a partir dos conhecimentos tradicionais,
da observao e da escuta, que podem
ser uma base para a aprendizagem da
leitura e escrita.
Ou seja: h de lutar coletivamente
para que a escola aprenda a mudar, ouvir
e observar, e no mais, como foi dito no GT
1 C, castigar os professores que introduzem
no seu ensino a cultura viva dos indgenas,
onde so de fundamental importncia os
problemas relacionados reivindicao
da Terra-me.
Entendo isso como uma chamada,
um projeto, para ns, brancos: aos in-
dgenas sempre foi pedido para eles se
adaptarem viso do outro, do dominante,
para eles se miscigenarem com nossas
instituies, estatais, religiosas, escolares...
tempo de pedir para ns brancos, nos adap-
tarmos, miscigenarmos com as instituies
indgenas, polticas, religiosas e educativas.
Uma condio o reconhecimento
do fato de que nenhuma civilizao pos-
sui o monoplio da universalidade dos
saberes. Os saberes eurodescendentes
no so mais universais que os saberes
indgenas; a universalidade existe em
muitos saberes indgenas4. A experincia
espiritual da Ayahuasca, por exemplo, de
porte universal5.
4
Ver o dossi apresentado pela revista eletrnica
Entrelugares, v. 2, n. 2, mar./ago. 2010.
5
Ver, por exemplo, Costa (2002), Leterrier (2001a e
2001b) ou Narby (1995).
132
A pode nascer uma interculturali-
dade dialgica, respeitosa das diferenas.
Refleti muito sobre a extrema violn-
cia que te faz quem te diz: O universal sou
Eu, voc particular, ou seja: Sou A cin-
cia, voc somente cultura. Ora, Edna Gua-
rani me explicou que h um espiral que
vem dos ancestrais, que se abre em crculos
concntricos, onde podem ser acolhidos
saberes oriundos de outros jogos de lingua-
gem, de outros critrios de cientificidade,
de outros projetos civilizatrios. Marshall
Sahlins, o grande antroplogo, concorda
com essa viso: num artigo publicado pela
revista Tellus (ano 10, n. 18), Isabel Santana
de Rose e Esther Jean Langton referem-se
ao conceito de intensificao cultural
segundo Salisbury (apud SAHLINS, 1997),
enunciando que os indgenas de vrios
lugares do planeta sabem indigenizar a
modernidade (e a ps-modernidade), ao
incorpor-la numa ordem mais abrangente,
a cosmoviso indgena.
Se existem jogos de linguagem,
como disse Gelsa Knijnik, inseridos em re-
laes de poder entre os mundos mltiplos
em que vivemos, a violncia est presen-
te - s vezes ela explcita, s vezes, ela
fica implcita - e conhecer cientificamente
desconstruir as falsas evidncias, as
noes naturalizadas, falsamente bvias,
que escondem essas relaes de poder.
Agora, meu pensamento se orienta
em direo idia de que o que cha-
mamos de cultura no um jogo de
linguagem, e sim, um conjunto plural de
relaes de poder onde so negociadas
dominaes, de gnero, de idade, de
raa, de classe etc., e tambm tenses,
Jacques GAUTHIER. Os ecos de Jacques Gauthier
desequilbrios. A partir dessas tenses so
gerados o que Simondon (2005) e depois,
Deleuze e Guattari (1980), chamaram de
devires6. a partir desses devires, linhas
de fuga, inacabamentos, falhas na conti-
nuidade e homogeneidade, que agem os
operadores de traduo, que permitem
a re-significao de um contedo cultural
(por exemplo, escolar) numa outra cultura
(por exemplo, indgena). Simondon fala de
transduo, o que melhor que traduo.
Pois o essencial, a violncia da dominao,
no traduzvel, ela se desloca, nos nossos
corpos, msculos, nervos e, pior, crebros.
A, em eco com a fala de Antnio
Brand e na continuao da reflexo de
Homi Bhabha (2001), vejo uma enorme
responsabilidade de todos ns, com a
ajuda dos nossos parceiros e parceiras
indgenas, no sentido de inventar na
prpria escola - operadores pedaggicos
de transduo, que combatam a interna-
lizao da violncia colonializadora, dos
corpos e das mentes. Trata-se de criar uma
dimenso nova, que nem a escola, nem
a tradio tem, a partir do desequilbrio,
do conflito entre escola e tradio. Eis o
desafio. Um olho v em dimenso plana;
outro, em dimenso plana; da tenso entre
os dois olhos nasce a terceira dimenso, o
relevo. o que Simondon chama de dispa-
rao. Talvez possamos somente costurar
esse entrelugar a partir de fragmentos de
fluxos, de fragmentos de sentidos que cada
pessoa se apropria do seu jeito, tornando-
se assim um(a) criador de cultura.
6
A tese de Simondon foi publicada em 1964, mas atingiu
um amplo pblico somente a partir da re-edio de 2005.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 129-134, jan./jun. 2011.
assim que Elizabeth Macedo,
tambm em continuao de Bhabha,
desconstri a noo de cultura fora das
relaes interculturais, desconstri as opo-
sies binrias que criam uma montanha
de problemas intelectuais e institucionais
que no existem para o pensamento, mais
rigoroso, da diferena e o que chamou
mais minha ateno alerta sobre o
fato de que, ao pronunciarmos a palavra
cultura, paramos o fluxo de significa-
es que constitui o mundo complexo,
cheio de tenses, conforme o quadro
de Pollock, sem centro nem limite, mas
sempre produtor de significaes. Con-
cordo totalmente: a identificao uma
identi-fixao, e tambm uma identifix-
ao, necessria, provisoriamente, para
se constituir como grupo agindo dentro
de uma demanda, de uma reivindicao,
de um projeto poltico. Identi-fixao,
identifix-ao, e tambm, identi-fico. O
grupo se constri em redor de uma fico.
Da a criao de novos mitos, necessrios
e provisrios. As narrativas de Bhabha. A
agncia de Bhabha. Os agenciamentos
de corpos e de discursos de Deleuze e
Guattari. Que se constituem a favor da
expanso da vida e para se proteger da
violncia ps-colonial. Essa violncia tal
que o inimigo do fechamento do discurso
pedaggico politicamente correto a favor
da cidadania, da integrao de todos no
pensamento hegemnico da democracia
estatal e da mesma escola para todos o
no-cidado, ou seja: ns. Ns, os nma-
des que no tm o conhecimento bsico,
ns, os diferentes.
133
 Os agenciamentos da pedagogia de aceleradores do fluxo de significados.
intercultural crtica que temos a tarefa ur- Vivemos na impermanncia, urgente que
gente de criar, juntos, nunca devem perder criemos a vacuidade em ns e que apren-
seu papel de produtores de diferenas, damos, uns de outros, a interdependncia.

Referncias

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SIMONDON, Gilbert. Lindividuation la lumire des notions de forme et dinformation. Grenoble:
Millon, 2005.

Recebido em abril de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

134 Jacques GAUTHIER. Os ecos de Jacques Gauthier

Artigos
Concepes multiculturais na pesquisa sobre
formao de professores
Conceptions in multicultural research on teacher
education
Andr Luiz Sena Mariano
Doutor em Educao pela Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar). Professor Adjunto do Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Estadual
de Ponta Grossa (DEMET/UEPG).
E-mail: alsmariano@yahoo.com.br.

Resumo
Este texto procura discutir a forma pela qual o multiculturalismo tem sido focalizado na pesquisa sobre
formao de professores. Partindo do reconhecimento do multiculturalismo como campo polissmico,
procurou-se investigar se esta polissemia tambm pode ser encontrada na pesquisa sobre a formao
docente. Assim, estabeleceu-se um recorte temporal entre os anos de 2000 a 2006 e elegeu-se como
fonte de coleta de dados os trabalhos apresentados na ANPEd e no ENDIPE e os artigos publicados
em peridicos. Como principais resultados, possvel apontar que tal polissemia pode ser encontrada,
especialmente, entre os estudos que assumem a perspectiva multicultural crtica, a intercultural e a ps-
colonial. Por fim, constata-se que os resultados dos textos selecionados revelam um tratamento mais
prximo de uma acepo conservadora.
Palavras-chave
Multiculturalismo. Formao de professores. Polissemia.

Abstract
This paper discusses the way in which multiculturalism has been focused on research on teacher edu-
cation. Based on the recognition of multiculturalism as polysemic field, we tried to investigate whether
this polysemy can also be found in research on teacher education. Thus was established a time frame
between the years 2000 to 2006 and was elected as a source of data collection, the papers presented at
ANPEd and ENDIPE and journal articles. As main results, it is possible to point out that this polysemy can
be found, especially among the studies that assume a critical multicultural perspective, the intercultural and
postcolonial. Finally, it appears that the results of selected texts reveal a more defined around a conservative.
Key-words
Multiculturalism. Teacher training. Polysemy.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011
 O presente texto, oriundo de um
trabalho mais amplo, busca discutir a
pesquisa sobre formao de professores1,
entre os anos de 2000 e 2006, sob a
perspectiva multicultural. Para tanto, apre-
senta, num primeiro momento, um cenrio
introdutrio a partir do qual a pesquisa
engendrada, explicitando, tambm, o
percurso trilhado para a coleta de dados.
Na seqncia, apresentada a acepo
de multiculturalismo assumida por este
estudo, por ser aquela qual defendemos
como um caminho profcuo para se pensar
a formao de professores e o currculo.
Em seguida, problematiza as acepes de
multiculturalismo encontrada nos estudos
selecionados a partir de duas vertentes:
a primeira, a verificada nos dados dos
estudos selecionados, ou seja, aquilo que
as pesquisas tm constatado acontecer
na prtica da formao de professores; a
segunda, alusiva ao conjunto de pressu-
postos tericos que balizam os estudos, ou
seja, os referenciais que fundamentam o
cotejamento feito entre os dados e a teoria.
Com relao primeira vertente, faz-se mis-
ter ressaltar que no se trata de considerar
que os dados trazidos pelos estudos so
reveladores da realidade da formao de
professores, pois eles, em primeiro lugar,
refletem uma parte da realidade foco de
cada um dos pesquisadores envolvidos e,
em segundo lugar, e no menos impor-
1
Neste texto, ser utilizada a expresso formao
de professores, em decorrncia do nome dado, pela
academia, a esse campo do conhecimento, mesmo
ciente do machismo que configura a gramtica da
Lngua Portuguesa.
tante, os dados so frutos de uma leitura
epistemolgica dos sujeitos envolvidos e,
portanto, revelam a sua leitura de mundo
e sua forma de interpretar os fenmenos.
Dessa forma, as afirmaes aqui feitas no
configuram um conjunto tachativo do que
acontece nos cursos de formao de pro-
fessores, mas sim as anlises e inferncias
feitas a partir daquilo que os dados dos
estudos selecionados revelam.
Delineando o contexto mais amplo da
pesquisa
O multiculturalismo tem sido apon-
tado pela literatura como um desafio
inescapvel do mundo atual. Alguns
autores, como, por exemplo, Kincheloe
(1997) afirmam que no se trata de algo
com o qual se concorde ou se acredite,
ele uma condio qual a sociedade
contempornea chamada a responder.
Para Imbernn (2004), o enfrentamento
das problemticas referentes desigual-
dade social e econmica e diversidade
cultural so aspectos aos quais a forma-
o docente, neste sculo, no poder
mais ignorar.
A partir desse cenrio, da inexorabi-
lidade do multiculturalismo na sociedade
atual, que este trabalho se debrua sobre
a temtica da pesquisa sobre a formao
docente na perspectiva multicultural, vi-
sando a compreender quais acepes tm
marcado os estudos da rea.
Para tanto, foi estabelecido como
corpus de investigao: os trabalhos
apresentados nas reunies anuais da
ANPEd, nos eventos do ENDIPE e os artigos

138 Andr L. S. MARIANO. Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores

publicados em peridicos qualificados,
entre os anos de 2000 e 2006. Dentre os
textos apresentados e publicados nas trs
fontes, foram privilegiados aqueles que
focalizavam a formao docente e suas
interfaces com as questes multiculturais.
Tal interface poderia se dar de maneira
explcita, com a utilizao de referenciais
e categorias estreitamente vinculados ao
multiculturalismo, ou potencialmente. No
que se refere categoria potencial, foi
utilizado o trabalho de Canen, Arbache e
Franco (2001) ao definir o trabalho com
potencial multicultural como sendo aquele
que, a partir da anlise de categorias como
raa, classe social e gnero, por exemplo,
manda recados para o campo do multi-
culturalismo.
Tomando como pressuposto essas
duas categorias, os textos foram selecio-
nados a partir da leitura e anlise de seus
resumos e, por conseguinte, dos textos
integrais, uma vez que alguns resumos
no explicitam, de maneira elucidativa, o
contedo do texto. Ao trmino da etapa de
seleo de resumos, dentre um universo
amplo de textos levantados, foram consi-
derados foco desta pesquisa 13 artigos
publicados em peridicos qualificados,
17 trabalhos apresentados nas reunies
anuais da ANPEd e 27 trabalhos apresen-
tados nos eventos do ENDIPE. Tal situao
j parece revelar a incipiente presena do
multiculturalismo dentre os estudos sele-
cionados, pois, como exemplo, o ENDIPE
de 2004 contou com a apresentao de
mais de 3000 trabalhos.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011.
A nossa forma de entender multicul-
turalismo
Abordar a temtica multicultural
coloca como imperativa a necessidade
de definio da acepo a partir da qual
se analisa os dados. Isso porque o termo
multiculturalismo, como bem sabido,
polissmico e abriga, amide, interpre-
taes antagnicas. Neste sentido, uma
possvel definio das diferentes acepes
pode ser encontrada em McLaren (2000).
Para este autor, haveria ao menos quatro
formas de interpretar o multiculturalismo,
a saber: o multiculturalismo conservador, o
liberal de esquerda, o humanista liberal e
o crtico. Em vez de explicitar as definies
de cada uma dessas tendncias, aqui ser
apresentada, sumariamente, a abordagem
crtica que a assumida por este estudo.
De acordo com McLaren (2000), a
perspectiva crtica assume que as repre-
sentaes relativas a raa, classe social
e gnero fazem parte de lutas sociais
mais amplas sobre os signos e as signi-
ficaes. Essa perspectiva assume que o
discurso est inerentemente relacionado
a formas de reproduo e resistncia,
o autor advoga que a tarefa central da
perspectiva multicultural crtica seria a
transformao das relaes sociais, cul-
turais e institucionais a partir das quais
os signos e os significados so gerados.
Sendo assim, autores como Semprini
(1999) definem que o multiculturalismo,
independente da posio epistemolgica
assumida, pe em relevo trs conceitos: a
diferena, a identidade e a relao entre
maioria e minoria.
139
 A partir da perspectiva de McLaren
(2000), a diferena sempre um produto
da cultura, da histria e da ideologia. No
podendo ser pensada fora das relaes
de poder, a diferena no um fator que
esteja solto na esfera social e que enseje
a exacerbao das individualidades e
subjetividades. Ao contrrio, para o autor
Diferenas dentro da cultura devem
ser definidas como diferenas polti-
cas e no apenas como diferenas
textuais, lingsticas, formais. As
relaes de poder estruturais e glo-
bais no devem ser ignoradas. O
conceito de totalidade no deve ser
abandonado, mas, em vez disso, visto
como uma estrutura de diferena
sobredeterminada. Diferenas so
sempre diferenas em relao, elas
nunca so simplesmente flutuaes
livres. Diferenas no so vistas como
absolutas, irredutveis ou intratveis,
mas, em vez disso, como polivocais
e relacionais, social e culturalmente.
(MCLAREN, 2000, p. 133).
Na perspectiva crtica, a escola pre-
cisa ser considerada como envolta nas
relaes de conflitos, poder e interesses,
pois ela a responsvel pelo processo de
transmisso cultural. Alm disso, valemos-
nos dos argumentos de Prez Gmez
(1995) ao considerar a escola como um
espao de encruzilhada de culturas.
McLaren (1997) acredita que qual-
quer discusso a respeito de questes
multiculturais deve considerar o conceito
de cultura. Neste sentido, ele afirma que
O conceito de cultura, embora ex-
tremamente varivel, essencial a
140 Andr L. S. MARIANO. Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores
qualquer entendimento de pedago-
gia crtica. Uso aqui o termo cultura
para significar os modos particulares
nos quais um grupo social vive e d
sentido s suas dadas circunstncias
e condies de vida. Alm de definir
cultura como um conjunto de prticas,
ideologias e valores dos quais dife-
rentes grupos dispem para darem
sentido ao mundo, precisamos reco-
nhecer como as questes culturais
nos ajudam a entender quem tem
poder e como este reproduzido e
manifestado nas relaes sociais que
ligam a escolarizao grande ordem
social. (MCLAREN, 1997, p. 204).
McLaren (1997) esclarece, ainda,
que o conceito de cultura precisa ser loca-
lizado como operando em trs mbitos. O
primeiro leva em conta que a cultura est
estreitamente conectada s estruturas de
relaes sociais dentro de categorias como
raa, classe social e gnero, engendrando
formas de opresso e dependncia. Um
segundo mbito localiza a cultura como
uma forma de produo a partir da qual
os diferentes grupos definem e realizam
suas aspiraes por meio de relaes
desiguais de poder. Por fim, um terceiro
mbito sugere que a cultura um campo
de batalha no qual a produo, a legitima-
o e a veiculao das formas particulares
por meio das quais cada grupo constri
seus conhecimentos e suas experincias
seriam reas centrais de conflito. Com isso,
o autor sugere que a cultura no pode
ser concebida como alheia s relaes
de poder.
Neste sentido, a escola e, conse-
quentemente, a formao de docentes pre-
cisa assumir a diversidade cultural como
um dado enriquecedor da sociedade e no
como um mal a ser extirpado, como uma
ameaa construo do Estado Nao e
da cultura comum.
Apresentando os temas da formao
docente e as categorias multiculturais
Para que fosse possvel a organiza-
o dos dados arrolados a seguir, foram
utilizadas trs obras como referncia. Os
trabalhos de Andr (2000) e Brzezinski
e Garrido (2006) serviram como funda-
mento para a compreenso dos temas da
formao docente focalizados pelos textos
selecionados.
No que se refere a isso, os 57 textos
selecionados apresentaram os seguintes
temas da formao: 21 textos focaliza-
ram propostas e polticas de formao
docente a partir da perspectiva multicul-
tural; 16 analisaram a formao inicial
de professores(as) tanto no mbito da
graduao quanto no nvel mdio; sete
privilegiaram a formao continuada; seis
tiveram como foco o trabalho docente,
analisando prticas pedaggicas; quatro
caracterizam-se como reviso de literatura;
dois enfatizam concepes sobre a docn-
cia e sobre a formao de professores(as);
e um aborda a temtica da identidade e
profissionalizao docente.
Para a definio das categorias
multiculturais, o trabalho de Moreira
(2001) foi assumido como fundamentao
terica. No tocante a isso, encontra-se a
seguinte situao: dentre os 57 estudos
selecionados, 31 abordam a categoria
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011.
ampla da diversidade cultural; as demais
categorias aparecem com uma presena
menos expressiva, mas, nem por isso, me-
nos importante. So nove trabalhos sobre
etnia e/ou raa, aqui esto includos, em
que pesem as especificidades de cada
tema, os estudos sobre a temtica negra
e a indgena; so seis sobre os portadores
de necessidades especiais; cinco focalizam
a classe social, incluindo aqui estudos
sobre o Movimento Sem Terra; trs so
sobre gnero e sexualidade e outros trs
privilegiam a temtica geracional, ou seja,
a educao de jovens e adultos.
O que os resultados dos estudos
revelam sobre as acepes de multi-
culturalismo?
Ao cotejar estes dados com a lite-
ratura que serve de referncia, sobretudo
McLaren (2000), encontram-se, minima-
mente, a presena de cinco acepes
de multiculturalismo. As duas primeiras
so aquelas que foram encontradas pe-
los estudos, na anlise de seus dados,
quais sejam: a perspectiva conservadora
e a liberal de esquerda. As outras trs
referem-se s que esto localizadas nos
referenciais tericos as assumidas pelos
textos para confrontar a realidade. Neste
sentido, encontram-se a perspectiva crtica,
a ps-colonial e a intercultural.
Ao analisar os resultados que os 57
estudos selecionados encontraram, chama
ateno a forte presena das perspectivas
conservadora e liberal de esquerda. De
acordo com McLaren (2000), na perspec-
tiva conservadora, predomina uma viso
141
folclrica dos diferentes, ao assumir certa
concepo evolucionista da humanida-
de, uma vez que a supremacia branca
acaba por biologizar os negros como
criaturas. Aqueles que diferem do padro
estabelecido os negros, as mulheres, os
no-cristos, os homossexuais, os pobres,
entre outros so as criaturas inferiores.
O multiculturalismo conservador
apresenta cinco caractersticas nefastas
para a compreenso das relaes huma-
nas. A primeira delas a recusa em tratar
a branquidade como uma forma de etnia.
As categorias dominantes cristo, rico,
homem, heterossexual, europeu, entre
outros no so assumidas como cate-
gorias a partir das quais as diferenas e
as identidades podem ser construdas, e,
portanto, no estariam submetidas ao jugo
das relaes de poder e da ideologia.
Uma segunda caracterstica a uti-
lizao do termo diversidade como forma
de camuflar a ideologia que sustenta as
posies defendidas. Essa caracterstica
implica, de acordo com McLaren (2000),
uma postura em que os inferiores precisam
se camuflar, se despir de suas identidades,
de sua histria cultural para se ajuntar
turma. o que o autor denomina por
tornar-se um sujeito sem propriedades,
solicita-se do indivduo seu desnudamento,
sua desracializao e um despir-se de sua
histria para ser considerado algum com
direito de se unir turma.
A terceira caracterstica o estabe-
lecimento de um mundo monoidiomtico,
com a prevalncia do ingls. Novamente,
requer-se que o indivduo torne-se um
sujeito sem propriedade. Na quarta caracte-
142 Andr L. S. MARIANO. Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores
rstica, definem-se padres de desempenho
que so vlidos para todos os indivduos.
Por fim, a quinta caracterstica refere-se ao
conhecimento considerado pertencente
elite. No h um questionamento acerca
das relaes de poder que cerceiam as
oportunidades escolares daqueles que
destoam do padro estabelecido.
Alm do multiculturalismo conser-
vador, constata-se a existncia da acepo
liberal de esquerda. De acordo com McLa-
ren (2000, p. 120):
Aqueles e aquelas que trabalham
dentro desta perspectiva tm uma
tendncia a essencializar as diferen-
as culturais e, portanto, ignorar a
situacionalidade histrica e cultural
da diferena, a qual compreendida
como uma forma de significao
retirada de suas restries histricas
e sociais.
Essa perspectiva, encontrada nos
resultados dos estudos selecionados, as-
sume a diferena como um dado que es-
sencializa as relaes sociais e que existe
independente das relaes de poder, da
histria e da cultura. Os dados dos traba-
lhos sinalizam um conceito de diferena
como harmnico, consensual, descontex-
tualizado e ahistrico. A dimenso poltica
da prtica pedaggica, da identidade e da
diferena ignorada. A relao entre o
professor, o conhecimento e seus alunos
marcada pela verticalidade e pelo au-
toritarismo; o conhecimento produzido,
geralmente, no mbito das universidades
e, aos professores, cabe o papel de meros
reprodutores, sem questionamentos. Esta
mesma postura passiva e conformista, que
 impingida aos professores, acaba por ser
transmitida aos alunos.
Kincheloe (1997, p. 223) argumenta
que
A rede ideolgica formada por este
autoritarismo produz um currculo
que ensina os professores e alunos
a como pensar e agir no mundo.
Ambos, professores e estudantes,
so educados para o conformismo,
para ajustarem suas diferenas e
seus lugares na escala social e para
submeterem-se autoridade. Profes-
sores e estudantes so induzidos a
desenvolver uma dependncia da
autoridade, uma viso de cidadania
que passiva, uma viso de aprendi-
zagem que significa escutar.
Embora a perspectiva tecnocrtica,
de cunho positivista, apregoe a neutralida-
de da prtica educativa, a partir do excerto
acima, fica evidente que o carter poltico
est inerente: a poltica da passividade, do
conformismo, da manuteno do status
quo. Seria a formao e atuao de inte-
lectuais adaptados (GIROUX, 1987), que
no se comprometem e que engendram
discursos e prticas que visam manuten-
o dos interesses da classe dominante.
Essas duas vertentes de multicul-
turalismo a conservadora e a liberal de
esquerda parecem revelar que, a julgar
pelos resultados encontrados nos textos
selecionados, a formao de professores
em nosso pas acaba por transformar a
diferena em desigualdade, a identidade
em padronizao, a cultura em uma quin-
tessncia que existe para alm do poder
de ao dos indivduos. Ao sujeito s cabe,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011.
nessa forma de lidar com a realidade, o pa-
pel de um ser que se adapta a um mundo
pr-estabelecido.
A julgar pelos dados encontrados
nos textos selecionados, os resultados
parecem sinalizar, ainda, na contramo
do que afirma Paulo Freire (2005) sobre
a capacidade de o indivduo intervir na
histria, de fazer-se sujeito de seu ser,
estar e mover-se no mundo. Isso porque,
ao assumir uma acepo conservadora, a
formao docente acaba ensejando a pre-
parao de profissionais que somente se
adaptam ao mundo e que se vem como
determinados pelo contexto histrico e
pelas razes culturais das quais se nutrem.
O ser humano acaba por ser determinado
pela sua histria de vida e no pode fazer
diferente.
Apesar de terem sido encontradas
essas duas acepes nos resultados dos
textos, a literatura adotada por eles para
anlise dos dados assume outras acep-
es. Neste sentido, encontram-se trs
formas pelas quais o multiculturalismo
pode ser visto, com especial destaque para
a perspectiva do multiculturalismo crtico
e de resistncia de Peter McLaren (2000).
Se os dados encontrados pelos
estudos mostram que a diferena e a
identidade so tratadas como etreas, na
perspectiva crtica esses so conceitos
fortemente ligados s relaes de poder. A
diferena sempre relacional e um produ-
to da histria, da cultura, das relaes de
poder e da ideologia. Ademais, a cultura
no pode ser vista como algo consensual.
Ela necessariamente conflitiva, marcada
143
pelo dissenso e pelas relaes de poder.
De acordo com McLaren (2000, p. 133),
Diferenas dentro da cultura devem ser
definidas como diferenas polticas e no
apenas como diferenas textuais, lings-
ticas, formais. As relaes de poder estru-
turais e globais no devem ser ignoradas.
E acrescenta
Diferenas so sempre diferenas em
relao, elas nunca so simplesmente
flutuaes livres. Diferenas no so
vistas como absolutas, irredutveis ou
intratveis, mas, em vez disso, como
polivocais e relacionais, social e cul-
turalmente. (MCLAREN, 2000, 133).
Pelo que pode ser encontrado nos
dados dos textos, a diferena acaba no
sendo um aspecto cultural e, tampouco,
polivocal. H uma nica forma de lidar
com ela: essencializada, homogeneizante,
desviante, fruto de aspectos biolgicos e
psicolgicos. Em resumo, ao invs de ser
tratada como um dado enriquecedor da re-
alidade, a diferena torna-se desigualdade,
pois inferioriza os desviantes, estigmatiza
a outridade em detrimento da mesmidade.
Uma segunda acepo encontrada
nos referenciais tericos dos trabalhos
selecionados a denominada de intercul-
turalismo. Os estudos que a adotam sina-
lizam o avano de tal postura em relao
ao multiculturalismo por acreditarem na
existncia de trocas e de relaes estabe-
lecidas entre as culturas. No que se refere
a isso, Candau (2005, p. 32) afirma que:
A interculturalidade orienta processos
que tm por base o reconhecimento
do direito diferena e a luta contra
144 Andr L. S. MARIANO. Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores
todas as formas de discriminao e
desigualdade social. Tenta promover
relaes dialgicas e igualitrias entre
pessoas e grupos que pertencem a
universos culturais diferentes, traba-
lhando os conflitos inerentes a essa
realidade. No ignora as relaes de
poder presentes nas relaes sociais
e interpessoais. Reconhece e assume
os conflitos, procurando as estratgias
mais adequadas para enfrent-los.
A acepo multicultural parece no
trazer embutida no nome uma perspectiva
de dilogo e troca como o faz a perspectiva
intercultural. Multicultural seria somente
uma caracterstica da sociedade, pois o
mundo inescapavelmente multicultural.
Porm, o termo intercultural, pelo que os
estudos que o defendem revelam, traz
em si a perspectiva de interpenetrao
das culturas. Vale mencionar aqui, como
exemplo, o conceito de hibridismo (HALL,
2005), a partir do qual as culturas entram
em processos de interao, sem que isso
implique, necessariamente, a imposio da
cultura supostamente hegemnica sobre
a outra.
Uma terceira acepo que confronta
a teoria e os resultados o multiculturalis-
mo ps-colonial. Tal perspectiva definida
por Canen, Arbache e Franco (2001, p. 3)
como uma:
[...] viso intercultural crtica, especial-
mente enriquecida e tensionada por
sensibilidades ps-coloniais que tm
trazido, para o centro das reflexes,
questes referentes construo das
identidades plurais e hbridas, enten-
didas como centrais para a concreti-
 zao do multiculturalismo crtico. De
fato, dentro dessa perspectiva terica,
a compreenso das identidades como
constitudas em espaos e discursos
plurais, incluindo os educacionais,
leva rejeio de posturas que
naturalizam e essencializam essas
mesmas identidades.
Acredita-se que a diferena entre
a perspectiva ps-colonial e a crtica
a forma de se conceber a identidade. O
multiculturalismo crtico supostamente
lidaria com as identidades de maneira
polarizada e binria (homem em oposi-
o mulher), enquanto a perspectiva
ps-colonial lidaria com as possibilidades
de fronteiras hbridas entre as escolhas
identitrias. Seria uma forma de lidar com
o conceito de identidade e de cultura de
maneira semelhante sugerida por Hall
(2005), quando define a identidade do
sujeito ps-moderno.
Autores como McLaren (2005) de-
finem a pedagogia ou multiculturalismo
ps-colonial como um movimento que
busca, nessa era global, a problematizao
dos discursos pedaggicos com vistas ao
final dos imperialismos baseadas no con-
ceito de estado-nao. Ele defende que
essa perspectiva no se reduz a anti-im-
perialismo, pois uma pedagogia voltada
tambm para anti-racismo, anti-homofobia
e outras reivindicaes de grupos social,
cultural, histrica e politicamente desfavo-
recidos. Porm, o avano estaria no desafio
das caractersticas e das condies a partir
das quais a histria dos grupos coloniza-
dos foi escrita. Ou seja, uma reconstruo
da diferena de modo que ela desafie o
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011.
capitalismo global, desvelando seu car-
ter excludente e romntico em relao a
como o outro que neste caso no o
euroamericano construdo.
Alm de compreender as diferentes
acepes de multiculturalismo, analisar a
forma pela qual os principais conceitos
diferena, identidade e relao maioria
e minoria apareceram nos estudos,
mostrou-se outro dado importante na
compreenso do tratamento das questes
multiculturais na formao docente, uma
vez que, conforme advoga Semprini (1999),
estes seriam as preocupaes centrais da
teoria multicultural.
Para o tratamento dispensado ao
conceito de identidade, verifica-se que
entre os estudos selecionados, a partir de
seus dados, uma maneira fixa de tratar a
identidade. No obstante os imperativos
postos pelas caractersticas e extenses dos
textos selecionados, h estudos que tratam
as categorias multiculturais isoladamente,
sem uma conexo ou uma compreenso
mais hbrida. Aqueles que focalizam, por
exemplo, a temtica racial, centram as
anlises somente nessa categoria, no
havendo relaces com a classe social ou
com o gnero, por exemplo. Alm disso,
no h estudos que apontam para a mul-
tiplicidade de posies dos sujeitos, para
uma forma hbrida de compreenso das
identidades, o que acaba denotando uma
concepo essencializada do conceito de
identidade.
A maneira pela qual os estudos tra-
tam as categorias multiculturais revela, ain-
da, uma concepo binria da identidade:
a identidade do gnero feminino sempre
145
em oposio a do gnero masculino; a
identidade negra em oposio identidade
branca. No se fala, nos dados dos estudos
selecionados, na identidade como um pro-
cesso contnuo e em constante construo.
Ademais, verifica-se, salvaguardada uma
exceo, que a identidade e a diferena
no foram abordadas conjuntamente, ou
mutuamente dependentes. Aqueles estu-
dos que analisam a diferena preocupam-
se somente com ela, valendo a mesma
constatao para a identidade. Em suma,
a identidade tem sido tratada tambm de
maneira essencializante.
Alm disso, verifica-se que os estu-
dos, no que se refere literatura que os
apia, lidam com as categorias de maneira
isolada, no lidando com os atravessamen-
tos e hibridismo das categorias entre si. A
identidade compreendida de maneira
polarizada e acaba por marcar posies
fixas para os indivduos. Tal fato pode ser
corolrio da extenso dos textos, ou at
mesmo decorrncia de posicionamentos
multiculturais assumidos que binarizam
os conceitos, conforme crticas que Canen,
Arbache e Franco (2001) tecem ao multi-
culturalismo crtico e de resistncia.
No tocante ao conceito de diferena,
e reiterando o que j fora mencionado
anteriormente, ele assumido como
derivado de fatores biolgicos ou psico-
lgicos. Assim, acaba por assumir um
carter essencializante, homogeneizador
e que enseja a desqualificao e a desi-
gualdade entre os indivduos. A diferena,
da maneira como vem sendo tratada na
formao docente, acaba por ser aquela
146 Andr L. S. MARIANO. Concepes multiculturais na pesquisa sobre formao de professores
que inferioriza. Porm, tal situao pode
ser constatada nos dados trazidos pelos
estudos selecionados, pois no que se tange
literatura que fundamenta os estudos,
todos assumem uma acepo de crtica
e de superao das limitaes, propondo
a assuno da diferena como um dado
cultural, histrico e social.
Para as discusses referentes s
relaes entre maioria e minoria, no
foram encontradas menes explcitas. As
poucas discusses referentes temtica,
quando o fazem, acabam por assumir
uma perspectiva bipolar: oprimido versus
opressor, por exemplo. Os grupos minori-
trios acabam sendo tratados de maneira
homognea, esquecendo-se, por exemplo,
de levar em considerao o fato de que,
mesmo em seu interior, no h unssono
nas reivindicaes e nas maneiras de viver
e construir social e culturalmente as iden-
tidades, como defende Hall (2005).
Finalizando, mas no concluindo...
A situao que pode ser considerada
como denncia a respeito do tratamento
do multiculturalismo na formao de pro-
fessores encontrada nos estudos selecio-
nados, decorre das discrepncias entre as
diferentes acepes de multiculturalismo,
conforme procuramos mostrar ao longo
deste texto. Como exemplo disso, vale res-
saltar que os resultados dos textos selecio-
nados revelam prticas de formao ainda
ancoradas nas perspectivas conservadora
e liberal de esquerda, enquanto a base
terica dos textos assume acepes mais
crticas para a anlise dos dados.
 Com isso, v-se legitimada a dis-
cusso acerca da polissemia implicada
no termo multiculturalismo, sobretudo, a
existncia das acepes propostas por
McLaren (2000). Isso porque, de um lado,
encontram-se, a julgar pelos resultados
dos 57 textos selecionados, prticas que
reforam o tratamento do multiculturalismo
como uma mera questo de tolerncia e
de adaptao sociedade capitalista. De
outro lado, ressalta-se a existncia de uma
perspectiva de trabalho com o multicultu-
ralismo, assumida como base terica dos
estudos, que no se coaduna ao que a
maioria detectou nos dados, e que busca
a construo de uma educao emanci-
patria e democrtica, como sugerida pelo
multiculturalismo crtico.
Contudo, acreditamos que a crtica
feita ao multiculturalismo proposto por
Peter McLaren assumido por este estudo
, pelas perspectivas intercultural e ps-
colonial precisaria considerar o conceito de
identidade de fronteira proposto por esse
autor. De acordo com ele:
Identidades de fronteira so espaos
intersubjetivos de traduo cultural
espaos lingisticamente multi-
valentes de dilogo intercultural,
espaos em que se pode encontrar
uma sobreposio de cdigos, uma
multiplicidade de posies de sujeito
inscritas culturalmente, um deslo-
camento dos cdigos de referncia
normativos e uma montagem poliva-
lente de novos significados culturais.
(MCLAREN, 2000, p. 147).
O conceito de identidade de fronteira
parece admitir em suas bases o dilogo e
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011.
a troca entre as culturas, advogados pela
perspectiva intercultural. Alm disso, ao
abordar a multiplicidade de posies dos
sujeitos, assume, tambm, o conceito de
identidades hbridas proposto pela pers-
pectiva ps-colonial. Percebe-se, com isso,
que o conceito de identidade de fronteira,
proposto por McLaren, caminha em uma
perspectiva terica que assume a impor-
tncia, no mbito educacional e, mais
especificamente, no da formao docente,
do conceito de identidade hbrida de Stuart
Hall (2005) e do de hibridizao cultural
de Garca Canclini (2006), ao assumir, por
exemplo, que toda cultura sempre uma
cultura de fronteira.
No obstante sua importncia para
a definio de formas de se lidar com as
questes e temticas referentes diversi-
dade cultural, essa disputa que se coloca
no plano terico multiculturalismo crtico,
ps-colonial e interculturalismo no pode
ser mais importante que a compreenso
da maneira pela qual a formao, em seus
vrios mbitos, tem assumido o tratamen-
to das questes referentes diversidade
cultural.
No tocante a isso, pertinente
apresentar os questionamentos de Mo-
reira (2001), quando realizou pesquisa de
estado da arte sobre a produo cientfica
acerca do multiculturalismo no campo do
currculo. Para o autor:
No ser a concepo de inter/
multiculturalismo que adotarmos
mais importante que o prefixo a ser
empregado? No ser, na verdade, a
concepo de cultura que escolher-
mos que ir conferir ao processo ou
147
 um carter esttico ou um carter
dinmico, produtivo? No estamos
acentuando interaes e trocas, tanto
no interior das culturas como entre
elas, ao concebermos cultura como
um conjunto de prticas de signifi-
cao, que se desenrolam em meio
a relaes de poder, a conflitos, e que
contribuem para formar identidades
sociais? No ser a clara expresso
de um compromisso poltico contra
toda e qualquer coero que nos
encaminhe a desafiar, no currculo,
os preconceitos, os esteretipos e os
processo que nos tm categorizado
e oprimido mais importante que a
preocupao com o prefixo usado?
(MOREIRA, 2001, p. 74).
importante reiterar que no se
trata de negar a importncia das diferen-
tes acepes de multiculturalismo para o
avano do conhecimento e da compreen-
so da maneira pela qual a escola e, con-
seqentemente, a formao de professores,
incorpora e lida com as suas problemticas
centrais a diferena, a identidade e a
relao maioria e minoria. Em contrapar-
tida, antes disso, importante advogar
que preciso fazer com que a abordagem
multicultural crtica adentre o campo da
formao de professores, a julgar os resul-
tados que foram encontrados pelos textos
selecionados. preciso fazer com que ela
tenha ecos para alm da teoria, chegando
s mltiplas dimenses curriculares da
formao docente. necessrio fazer com
que o compromisso poltico, que desafia
o currculo e a construo de esteretipos,
sugerido por Moreira (2001), a luta de
Freire (2005) pelos menos favorecidos e
a necessidade de alinhamento aos fracos,
falando a verdade ao poder, como sugere
Said (2005), cheguem formao de nos-
sos professores, tanto em sua dimenso
inicial quanto continuada.

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Recebido em fevereiro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 137-149, jan./jun. 2011. 149

Leitura e alfabetizao
Reading and literacy
Dilza Coco*
Cludia Maria Mendes Gontijo**

* Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Edu-

cao da Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail:
dilzacoco@gmail.com
** Doutora em Educao pela FE/UNICAMP. Professora do
DLCE/CE/UFES. Integrante da linha de Educao e Lingua-
gens do Programa de Ps-Graduao em Educao, UFES.
E-mail: clammg@terra.com.br

Resumo
Este artigo, parte de uma pesquisa mais ampla, discute as prticas de leitura vivenciadas por crianas
de uma classe de alfabetizao. A pesquisa se constitui em estudo de caso do tipo etnogrfico e utilizou,
dentre outros, como tcnica de coleta dos dados a observao participante. A insero na prtica da sala
de aula e, a partir da noo de suporte textual, foram delineadas 3 categorias analticas que traduzem
a dinmica do trabalho desenvolvido com a leitura pelas profissionais e pelas crianas da escola pes-
quisada: as prticas de leitura com os livros de literatura infantil, as prticas de leitura com o livro didtico e
as prticas de leitura com os cadernos das crianas. O artigo conclui que o acesso diversidade de gneros
discursivos fundamental para a formao de leitores.
Palavras-chave
Leitura. Alfabetizao. Infncia.

Abstract
This paper is part of a broader research that discusses reading practices experienced by children of a lite-
racy class. The research is an ethnographic case study and used data collection and observation, among
other procedures. Based on the insertion in classroom practices and the notion of textual support, three
analytic categories were outlined in order to translate the dynamic of the reading work developed by pro-
fessionals and children of the target school: reading practices with books of childrens literature, reading
practices with the school book and reading practices with childrens notebooks. The paper concludes that
the access to a diversity of discourse genres is fundamental for readers development.
Key-words
Reading. Literacy. Childhood.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011
Introduo
Este texto busca compreender, numa
perspectiva dialgica de linguagem, como
se desenvolve o ensino aprendizagem da
leitura em uma sala de aula de primeira
srie do Ensino Fundamental. O estudo
foi realizado numa turma de alfabetizao
(1 ano do ensino fundamental). Foram
sujeitos da investigao 24 crianas, na
faixa etria entre sete e oito anos, e os
profissionais envolvidos no processo de
ensino aprendizagem desse grupo de
alunos/as (professoras, estagiria de
sala, bibliotecria, pedagoga).
Considerando a concepo discur-
siva e dialgica de linguagem, podemos
dizer que a leitura no se restringe
decodificao, mas pressupe um espao
de produo de sentidos que comporta a
noo de incompletude, intertextualidade
e de implcitos que no so supridos no
imediatismo da decodificao do texto.
Para pesquisar as prticas de leitura,
adotamos uma abordagem qualitativa de
pesquisa. Assim, escolhemos a metodolo-
gia de estudo de caso do tipo etnogrfico
como a mais apropriada natureza da
pesquisa que empreendemos, pois ela
permite conjugar vrias tcnicas de coleta
de dados viabilizando apreender o fenme-
no sob diferentes aspectos. Nessa direo,
a partir da concepo sociodiscursiva de
linguagem, analisamos, neste texto, dife-
rentes eventos de leitura observados em
uma classe de alfabetizao. A anlise
desses eventos objetiva contribuir para a
ampliao do olhar sobre as condies
de formao de sujeitos leitores a partir
152 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao
da singularidade das interaes ocorri-
das no contexto das relaes de ensino
aprendizagem.
Considerando que os dados demons-
traram certa predominncia de suportes de
leitura utilizados, optamos por reorganizar
os eventos observados a partir dos tipos
identificados. Nesse sentido, criamos trs
categorias para construir nosso percurso
de anlise: as prticas de leitura com os
livros de literatura infantil, as prticas de
leitura com o livro didtico e as prticas de
leitura com os cadernos das crianas. Essas
categorias foram pensadas com o objetivo
de conhecer como foram organizadas essas
prticas e quais suportes foram utilizados
para estrutur-las no contexto da sala de
aula da turma de alfabetizao e no espao
da biblioteca escolar. Ainda considerando
esses dois espaos, buscamos compreender
os modos de interao das crianas com
os materiais de leitura, das crianas com
os colegas da sala e das crianas com os
adultos que organizam os eventos de leitura.
Nesse contexto, relevante explicitar
que o conceito de suporte de leitura ainda
suscita discusses no campo terico, prin-
cipalmente, quando articulado ao conceito
de gnero textual. Apesar de Marcuschi
(2003) considerar que as suas elaboraes
esto abertas a novas contribuies, ele
oferece uma definio interessante para
o suporte de gnero. Assim, o [...] suporte
de um gnero uma superfcie fsica em
formato especfico que suporta, fixa e mos-
tra um texto (MARCUSCHI, 2003, p. 8). Afirma
tambm que, ao tentarmos correlacionar
a materialidade fsica dos suportes com os
gneros textuais, interessante observar
que [...] os gneros tm preferncias e no
se manifestam na indiferena aos suportes
(MARCUSCHI, 2003, p. 9).
As prticas de leitura com os livros de
literatura
A insero da literatura infantil no
universo escolar pode ser compreendida
a partir de trs grandes marcos histricos,
ou seja, o surgimento da escrita, o conceito
de infncia e a criao da instituio es-
cola. Desses trs marcos, a escola, como
espao socialmente constitudo, destinado
formao dos sujeitos e responsvel por
efetuar a mediao do mundo infantil com
o mundo adulto por meio da apropriao
dos elementos culturais e cientficos de
uma sociedade grafocntrica, encontrou
na leitura da literatura infantil mecanismos
para efetivar esse processo. Nesse sentido,
Paiva e Maciel (2005, p.117) explicitam que
As histrias infantis podem desem-
penhar uma primeira forma de co-
municao sistemtica das relaes
da realidade, que se apresentam
criana numa objetividade corrente.
A linguagem que constri a literatura
infantil apresenta-se como media-
dora entre a criana e o mundo,
propiciando um alargamento no seu
domnio lingstico e preenchendo
o espao do fictcio, da fantasia, da
aquisio do saber. Vista assim, a
produo literria para criana o
livro de imagens inclusive no tem
fronteiras. Ela desvela o maravilhoso,
o ilimitado, o malevel, o criativo
universo infantil, explora a poesia e
suscita o imaginrio.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
A partir dessas consideraes, po-
demos compreender a presena dos livros
de literatura infantil no contexto escolar
pesquisado. Esses materiais se faziam
presentes no espao da sala de aula e da
biblioteca escolar. As prticas de leitura
envolvendo a literatura infantil nesses
dois espaos eram diversas. Constituam-
se na relao individual da criana com
o livro e tambm em situaes coletivas,
perpassavam as propostas pedaggicas
das regentes, as atividades de teatro de-
senvolvidas pela professora de projetos1 e
ainda os momentos de leitura orientados
pela bibliotecria. Tambm identificamos
prticas de leitura a partir da iniciativa dos
alunos. Esses eventos ocorriam paralelos s
atividades propostas pela professora, pois as
crianas, ao conclurem as tarefas, busca-
vam, no acervo disponvel em sala de aula,
os livros de literatura infantil para leitura,
at que a prxima tarefa fosse anunciada
pela regente. Esses momentos eram mlti-
plos e se constituam de formas variadas.
As crianas tinham oportunidade, nesses
momentos, de interagir com diferentes livros
conforme seus interesses pessoais, alm de
estabelecer parcerias com os colegas para
realizarem a leitura das histrias.
As crianas se organizavam de for-
ma independente, demonstravam descon-
trao e encontravam ambiente favorvel
a esse tipo de atividade de leitura, pois, no
canto da sala de aula, havia um minipalco
1
A professora de projetos era uma profissional que
atendia os dois turnos da escola. Desenvolvia ativida-
des extraclasse de msica, teatro e poesia com todos
os alunos interessados nessas outras linguagens.
153
com almofadas e tapetes, e, ao fundo, um
tapete de borracha para que pudessem
sentar, deitar, se colocar junto aos colegas,
etc. Alm das condies fsicas favorveis,
as professoras faziam enunciaes que in-
centivavam a leitura, tais como, [...] quem j
terminou... pode pegar livros para leitura... por-
que tem gente ainda terminando a atividade
[...] (DC01R43 25/8/2005)2. Esse modo de
organizao favorecia intensamente a inte-
rao de algumas crianas com os materiais
de leitura, alm de permitir experimentar dife-
rentes modos de ler. Observamos que, nesses
eventos, as crianas faziam leitura silenciosa,
leitura em voz alta para um colega, leitura
em grupo, leitura em dupla.
No espao da biblioteca tambm
ocorria situaes similares de leitura. Outro
movimento das crianas dizia respeito
necessidade de ler histrias para algum
profissional da escola presente na biblioteca.
Elas explicitavam esse desejo por meio
de enunciaes do tipo: Tia, eu vou ser
a primeira a ler pra voc, Ento eu vou
ser a segunda, Eu tambm quero. Nos
momentos em que uma criana lia para
o adulto, as outras, que tambm tinham
interesse em ler outras histrias, ficavam
por perto ouvindo a leitura e aguardando
a sua vez. Aps a leitura, as crianas rece-
biam incentivos, tais como: voc t lendo
muito... t de parabns, muito bem... ela
t lendo direitinho... n? .
2
O trabalho de transcrio dos dados da pesquisa
foi realizado com base nas normas apresentadas
no livro de FVERO, L. L.; ANDRADE, M. L. C.V.O;
AQUINO, Z. G. Oralidade e escrita: perspectiva para o
ensino da lngua materna. So Paulo: Cortez, 2005.
154 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao
A literatura infantil tambm era
utilizada em atividades previamente pla-
nejadas pelos profissionais, professoras e
bibliotecria, para serem desenvolvidas em
sala de aula ou na biblioteca com objetivos
pedaggicos especficos. Para ilustrar mo-
mentos dessa natureza, podemos recorrer
a eventos que mostram essa preocupao.
Prof.1: esse livro muito legal [...] ontem quan-
do eu estava lendo eu falei... ah... a primeira
srie vai adorar esse livro... vou ler pra vocs...
e depois eu vou deixar l nos nossos livros...
pra quem quiser pegar... pra ler de novo... pra
olhar as figuras... de pertinho... a Prof. 1 vai
deixar l... que nosso... de vocs... ento
vou ler a histria do Prncipe que bocejava...
(DC01R25 13-7-2005)
Aps esse comentrio, a regente fez
a leitura do livro, O Prncipe que bocejava,
de autoria de Ana Maria Machado, em
voz alta, para a turma. No decorrer do
texto, fazia questionamentos s crianas,
demonstrando buscar incentivar uma
interao ativa das crianas com o texto.
[...]
Prof.1: as meninas vo se apaixonar por esse
prncipe...
Aluna: por que tia?
Prof.1: por qu? presta ateno na histria
pra voc saber... [...] era uma vez um prncipe
muito bem-educado... que tinha se preparado
durante toda a vida para se rEi um dia... [...]
quando cresceu ficou um rapaz encantador...
para quem acreditasse nessas coisas de prn-
cipe encantado... todas as moas suspiravam
por ele... sonhavam com ele... recortavam suas
fotos que saam nas revistas... e ento chegou
a hora de escolher com quem iria se casar...
deram um grande baile... aqueles bailes pra
escolher a noiva... quem j viu uma histria
que tinha um baile assim?
Alic: eu sei... a Cinderela... (DC01R25 13-7-2005)
[...]
Essas estratgias utilizadas pela
professora para levar as crianas a parti-
ciparem da leitura do texto, possibilitaram
outras relaes de sentidos, como podemos
observar na referncia a outros textos nas
enunciaes da aluna Alic, quando ela
conseguiu relacionar elementos do texto
lido com outro conto de fada. Segundo
Orlandi (1996, p. 11):
[...] h relaes de sentidos que se
estabelecem entre o que um texto
diz e que ele no diz, mas poderia
dizer, e entre o que ele diz e o que
outros textos dizem. Os sentidos que
podem ser lidos, ento, em um texto
no esto necessariamente ali, nele.
O(s) sentido(s) de um texto passa(m)
pela relao dele com outros textos
(existentes, possveis, ou imaginrios).
Porm, em muitas enunciaes das
professoras, observamos que as palavras
do autor do texto e da prpria professora
prevaleciam no processo de constituio
de sentidos. Esse aspecto pde ser tambm
identificado quando a professora apresen-
tou propostas de atividades decorrentes
da leitura, ou seja, buscou uma finalidade
para a mesma.
Prof. 1: posso ditar a primeira palavra do dita-
do? [...] primeira palavra... prncipe...[...] a gente
fala prnciPI... mas a gente escreve?
Alunos: prin-c-pe:::... (alunos escrevem no
caderno as palavras ditadas pela professora
a partir do texto do livro)
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
[...]
Prof. 1: depois de educado... baili... baili...
Alunos: bai-le...
Jon: fala baili... mas escreve bai-l... (DC01R25
13-7-2005)
Durante o processo de coleta de da-
dos, registramos a recorrncia de propostas
de leitura seguida de escrita de palavras.
Esse procedimento evidenciou aspectos
que podem ser compreendidos dentro de
uma concepo de leitura que toma o
texto como pretexto para trabalhar, como
na situao observada, a ortografia. Nessa
perspectiva, a prtica da leitura responde
busca de uma resposta pontual, especfica.
Entretanto, considerando a dinmica esta-
belecida pela professora no momento da
leitura, foi possvel observar formas ativas
de interlocuo com o texto, apesar de o
seu objetivo final ser a escrita de palavras.
Nesse contexto, importante perguntar: o
que as crianas teriam a escrever sobre
o texto, para os personagens? Isso no
ajudaria na aprendizagem da ortografia?
Geraldi (1997) aponta diferentes
formas de abordar a leitura de textos na
sala de aula, mas, segundo ele, o trabalho
de leitura deve ser guiado pela seguinte
questo: [...] para que se l o que se l?
[...] (GERALDI, 1997, p.168). Assim, o autor
esclarece que podemos ir ao texto para
perguntar-lhe algo que queremos saber
ou para escut-lo no sentido de
[...] retirar dele tudo o que ele possa
me fornecer (e eu, no momento desta
leitura, possa detectar). o que se pode
chamar de leitura-estudo-do-texto.
Esforo maior, esta leitura confronta
155
 palavras: a do autor com a do leitor.
Como a palavra do autor, sozinha, no
produz sentido, minha escuta exige-me
uma atitude produtiva. Que razes
podem levar a um estudo de um texto?
Novamente, aqui, o querer saber mais
imprescindvel: o leitor no disposto ao
confronto, ao risco de constituir-se nas
interlocues de que participa, e este
risco aponta para a possibilidade de
re-fazermos continuamente nossos sis-
temas de referncias, de compreenso
do mundo [...]. (GERALDI, 1997, p. 172).
O autor explicita ainda outras fina-
lidades para orientar a leitura de textos
na sala de aula, como para us-la na
produo de novos textos. Nesse sentido,
Geraldi (1997, p. 174) afirma que no h
problemas em tomar o texto como pretexto,
pois esse objetivo s ilegtimo quando
ocorre a cristalizao no tratamento de
aspectos gramaticais, ou seja, quando es-
tes no se apresentam [...] como possveis
mas como verdades a que s cabe aderir
[...]. Tambm indica a leitura como fruio
e explica que, nessa situao, ela regida
pelo sentido da gratuidade, ou seja, no
busca atender a uma finalidade imediata,
mas apenas estabelecer um dilogo entre
vivncias e histrias leitor e autor.
Nesse contexto de possibilidades, a
compreenso do texto, numa perspectiva
dialgica de linguagem, a partir da ativi-
dade de leitura, vista como um processo
ativo em que o leitor possa apresentar suas
contrapalavras. Sobre esse aspecto, Bakhtin
(2004, p. 131-32) explicita que
[...] compreender a enunciao de ou-
trem significa orientar-se em relao a
ela, encontrar o seu lugar adequado
156 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao
no contexto correspondente. A cada
palavra da enunciao que esta-
mos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma srie
de palavras nossas, formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e
substanciais forem, mais profunda
e real a nossa compreenso [...]. A
compreenso uma forma de dilo-
go; ela est para a enunciao assim
como uma rplica est para a outra
no dilogo. Compreender opor pa-
lavra do locutor uma contrapalavra [...].
Assim, a atividade de leitura, anco-
rada nesses pressupostos, toma o texto
no como um objeto pronto e acabado,
que tem um sentido nico e definido pelo
autor. A leitura concebida como
[...] o momento crtico da constituio
do texto, o momento privilegiado do
processo de interao verbal, uma
vez que nele que se desencadeia
o processo de significao. No mo-
mento em que se realiza o processo
da leitura, se configura o espao da
discursividade em que se instaura
um modo de significao especfico.
(ORLANDI, 1996, p. 37-38).
Dessa forma, pensar o trabalho com
a leitura numa perspectiva dialgica de
linguagem supera a concepo de texto
como objeto de informao em que pode-
mos pinar elementos isolados. Ele deve
propiciar, antes de tudo, a possibilidade de
instaurar o dilogo entre o autor e o leitor
e, nessa relao, constituir o processo co-
enunciativo em que o sentido do texto no
est determinado apenas pelo autor, mas
tambm no se limita esfera subjetiva
do leitor. O sentido do texto construdo
no encontro dessas duas vozes, em que
os sujeitos envolvidos possam dialogar a
partir de suas diferentes experincias e
vivncias relacionadas com o mundo da
leitura e da escrita.
As prticas de leitura com os livros
didticos
O LD foi um recurso muito utilizado
nas prticas de leitura da turma pesquisada.
Porm, podemos nos perguntar: como as
atividades de leitura foram organizadas?
As orientaes delineadas nas propostas
desse material foram seguidas? Qual o
objetivo da leitura do livro didtico? Como
ocorria a mediao no processo de ensino
aprendizagem? Todas essas questes nos
ajudam a perceber que o trabalho, na sala
de aula com o livro didtico, dependendo das
relaes construdas entre os sujeitos nesse
espao, complexo, dinmico e pode assu-
mir nuances diversas. As prticas de leitura
com os LDs eram instauradas predominante-
mente a partir das orientaes das regentes
que indicavam as pginas e os exerccios a
serem realizados em sala de aula ou como
tarefa de casa. Esse direcionamento pode ser
percebido em enunciaes como:
Prof. 1: [...] agora a Gab ((aluna ajudante do
dia)) vai passar recolhendo os cadernos... e a
estagiria vai entregar os livros...
[...]
Prof. 1: pgina cento e onze... psiu::: psiu:::
((professora registra no quadro o nmero da
pgina do livro que era para ser localizada))
(DC01R26 15-7-2005)
Esses trechos evidenciam relaes
de poder inerentes prpria constituio
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
do LD. Munakata (1999, p. 579), ao discutir
sobre esse aspecto, explica que ler/usar
[...] livro didtico implica assim pelo
menos dois leitores permanentes:
aluno e professor. claro que outros
livros tambm supem uma diversi-
dade muito grande de leitores, mas o
que faz essa dupla de leitores peculiar
no livro didtico que ela , digamos,
estrutural: se um aparecer sem o
outro pode-se at mesmo dizer que
o livro didtico deixa de s-lo. Esses
leitores, alm disso, mantm entre si
certa relao de poder: mesmo que o
leitor final seja o aluno, no cabe a
este escolher o livro.
Na perspectiva do microespao esco-
lar que pesquisamos, ou seja, nas relaes
estabelecidas no interior da sala de aula
entre professora e alunos, fica visvel nos
enunciados que a regente assume a con-
duo dos trabalhos indicando o momento
que esse material deveria ser utilizado e
ainda determinando que parte do livro
deve ser trabalhada.
Tambm observamos outras mar-
cas de direcionamento no uso do LD,
como a presena de uma tabela fixada
no interior da capa de cada exemplar.
Essa tabela tinha por objetivo instruir as
crianas e os familiares sobre o dia que a
professora solicitava a tarefa de casa e as
respectivas pginas em que as tarefas se
encontravam. Nessa tabela, percebemos
que o registro das pginas era sempre
em ordem crescente o que evidenciou que
as professoras seguiram a seqncia de
unidades temticas proposta no material.
interessante ressaltar, tambm, que nem
todas as atividades foram desenvolvidas,
157
demonstrando, assim, que o professor, no
momento do uso do LD, avalia e selecio-
na as tarefas que se adquam aos seus
objetivos de ensino. Nesse sentido, mesmo
que a professora tenha estabelecido uma
sequncia crescente na realizao das
tarefas, no significa que tenha explorado
todas as propostas do livro. Ela se apropria
do material com finalidades especficas e,
desse modo, entram em jogo suas experi-
ncias de formao, de regncia, alm da
percepo que tem em relao ao poten-
cial de aprendizagem dos seus alunos.
Chamou nossa ateno o fato de,
nos momentos de leitura dos textos do LD,
a organizao da sala de aula pesquisa-
da ser sempre em filas duplas e, apesar
das interaes coletivas mediadas pelas
professoras, durante as orientaes das
atividades, o trabalho era individual, pois
cada criana acompanhava a leitura com
seu livro. Outra caracterstica importante a
ser considerada, e se a comparamos com
as prticas de leitura possibilitadas na sala
de aula com os livros de literatura, refere-se
questo das uniformidades de contedo
a ser lido, pois todos os alunos acompa-
nhavam individualmente o mesmo texto e
no mesmo ritmo de leitura. A professora, ao
solicitar que uma criana iniciasse a leitura,
em voz alta, dos enunciados das atividades
ou de partes dos textos apresentados no LD
de Portugus, pedia que as demais crian-
as acompanhassem a leitura dos trechos,
pois, caso fossem solicitados a continuar a
leitura em voz alta, no teriam dificuldades
para atender solicitao.
Assim, as prticas de leitura en-
volvendo o LD assumiam marcas de
organizao do espao fsico, de enqua-
dramento dos corpos e de uma rotina de
procedimentos de ensino aprendizagem
voltada, especificamente, para a execuo
de tarefas propostas nesse material. O tipo
de leitura mais explicitado, nos eventos
observados, era a leitura oral, embora o
LD adotado indicasse outras formas. Todas
essas marcas evidenciavam certa regu-
laridade e formalidade na configurao
das prticas de leitura com esse suporte
que podem ser compreendidas dentro do
universo da cultura escolar.
Consideramos importante explicitar
com mais detalhes as interaes que
ocorriam na sala de aula no momento
do uso desse suporte de leitura. Para
isso, tomaremos para anlise formaes
discursivas que retratam aproximaes e
distanciamentos explicitados pelas regen-
tes, em relao s propostas constantes
no LD, em especial aquelas relacionadas
com a leitura. Podemos perceber situaes
dessa natureza no evento desenvolvido a
partir do texto 1 da unidade 3 do LD de
Lngua Portuguesa adotado na turma. Essa
unidade tinha como temtica O melhor
amigo do homem, ou seja, o co, e inicia-
va a explorao do tema pelo verbete. A
autora do livro indicava aos professores a
realizao de leitura oral para os alunos,
contudo a regente da turma investigada
adotou procedimentos distintos.
Prof. 1: [...] vou pedir para o Jon ler no livro... o
que co...
Jon: mamfero carnvoro quadrpede... desde o
tempo em que vivia em cavernas... o homem
cria ces como animal domstico... o co
guarda a casa... ajuda seu dono a caar... e a

158 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao

tomar conta dos rebanhos... os ces pertencem
mesma famlia da raposa e do lobo... ((texto
informativo do gnero verbete apresentado na
pgina 92 do LD de portugus))
[...]
Prof. 1: ento todo mundo fez o dever de casa...
vou pedir pro Fb ler a pgina 94... ento ele
vai ler a pgina 94... s pra gente conversar
rapidinho... gente... (DC01R16 15-6-2005)
Esse trecho demonstra as adapta-
es dos procedimentos de leitura efeti-
vadas pela professora no momento do
uso do LD. Evidencia um distanciamento
da proposta da autora ao suprimir a
explorao do trabalho de interpretao
oral previsto na pgina 93 que focalizava
questes quanto s finalidades, funes
e forma de organizao interna do dicio-
nrio, alm de elementos composicionais,
como ilustrao e editora. Ao solicitar que
os alunos acompanhassem as atividades
da pgina 94 indicadas como tarefa de
casa, a professora tambm demonstrou
especial ateno s atividades de nature-
za escrita. Dessa forma, percebemos que,
entre as propostas de trabalho expressas
nos LDs e a sua implementao em situ-
aes de ensino aprendizagem, existiu um
espao interdiscursivo que evidencia que
as orientaes contidas nos LDs no so
reproduzidas linearmente.
Assim, delineadas as vrias carac-
tersticas das prticas de leitura com os
LDs, percebemos diferenas significativas,
principalmente no aspecto da diversidade,
pois, com os livros de literatura infantil,
essas prticas eram organizadas e siste-
matizadas de variadas formas e em tempos
e espaos diferentes. Ocorria tambm a
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
interao das crianas, no momento das
atividades de leitura, com profissionais que
atuavam fora do contexto da sala de aula,
o que possibilitava a troca de experincias
por meio da leitura. Nesse sentido, o supor-
te LD restringiu todos esses movimentos, o
que acreditamos decorrer da prpria na-
tureza do material, ou seja, objeto cultural
direcionado para as finalidades didticas
do contexto escolar.
As prticas de leitura com os cadernos
das crianas
A presena do caderno nas prticas
escolares, segundo Hrbrard (2001), no
pode ser datada com preciso, mas estudos
tm revelado que ele foi [...] instrumento
comum desde o sculo XVI [...] (HRBRARD,
2001, p. 118). Esse autor ainda afirma
que a generalizao desse objeto cultural
na escola primria pode ser situada na
Frana, no primeiro tero do sculo XIX, e
significou um fato importante na evoluo
da alfabetizao escolar.
Ele comunica, imprime e organiza a
histria coletiva e individual de um grupo
no contexto educativo. Reflete modos de
pensar, contedos privilegiados em situa-
es de ensino, teorias da aprendizagem,
valores e atitudes socialmente aceitos em
determinado tempo e lugar. O caderno
tambm pode ser percebido como um
suporte de escrita em que inscrevemos
processos de ensino aprendizagem sis-
tematizados na escola. Nesses processos,
diferentes vozes se manifestam, tais como:
as vozes dos professores, dos alunos, das
propostas pedaggicas das instituies
159
educativas e das formas avaliativas. Assim,
por meio da escrita, organizada no suporte
caderno, oferecemos ao pblico (pais, fa-
miliares, amigos, profissionais do contexto
educativo), entre outros interessados em
acompanhar o processo de ensino, ele-
mentos que configuram os procedimentos
que acontecem no interior da sala de aula.
Nessa perspectiva, o caderno tambm
funciona como um instrumento de con-
trole. Alm desses diferentes aspectos, os
registros ainda possibilitam o resgate da
memria, em que podemos a qualquer
tempo retom-los para lembrar, recordar,
rever e dialogar com outros escritos ou
com outros interlocutores.
A partir dessas consideraes sobre a
importncia do caderno nas prticas esco-
lares e o significativo valor de seus registros
para anlise, apresentamos eventos da
turma pesquisada que adotava esse suporte
de escrita como base para as prticas de
leitura. Mas, que registros eram privilegiados
para a leitura? Qual o contexto de produo
desses registros? Quem sistematizava esses
momentos da aula? Quando e como ocor-
riam? Quais finalidades norteavam essas
prticas de leitura?
A partir dessas questes, os eventos
apresentados tm por objetivo situar as
diversas interaes entre os sujeitos da
situao comunicativa no sentido de de-
linearmos as condies de produo da
leitura e dar visibilidade ao envolvimento
das crianas nessas situaes de ensino
aprendizagem. Para isso, selecionamos
prticas de leitura a partir do caderno
de atividades de casa, embora possamos
identificar, nos registros de dirio de campo,
160 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao
eventos de leitura com cadernos de outras
reas do conhecimento. O evento que ire-
mos apresentar refere-se leitura de piadas
na sala de aula, pesquisadas e registradas
pelas crianas no caderno de atividades de
casa. Essa tarefa foi organizada e orientada,
pela Prof. 1, no dia 14/7/2005, e indicava
dois procedimentos, conforme podemos
perceber no enunciado: 1- Leia a piadinha
do livro do Ziraldo e 2 Pesquise outra
piada e copie no caderno.
A Prof. 1 explicou para a turma que
havia selecionado 25 piadas diferentes, do
Livro do Riso do Menino Maluquinho, de
Ziraldo. Ela xerocopiou e colou uma em
cada caderno das crianas. Solicitou que
fizessem a leitura em casa para os outros
membros da famlia e que registrassem
outra piada que conhecessem. No dia
15/7/2005, iniciou as atividades solicitando
que os alunos apresentassem as piadas
para a turma, por meio da leitura em voz
alta realizada no palco da sala de aula. As
crianas eram convidadas a fazer a leitura
dos textos de acordo com a sequncia dos
lugares em que estavam sentadas, eviden-
ciando, assim, certa ordem na organizao
do evento de leitura.
No momento das interaes, os
alunos demonstravam interesse em parti-
cipar da atividade de leitura, talvez por ser
uma experincia j vivenciada por eles
em outros perodos do ano letivo, ou seja,
tinham conhecimentos prvios a respeito
das finalidades daquele gnero textual e
a situao comunicativa, leitura no palco
para os colegas e professora, era uma prti-
ca instituda no cotidiano de leitura na sala
de aula. Instituda, porque a necessidade
da leitura, na turma pesquisada, parecia
ser consenso entre os sujeitos (alunos e
professora), uma atividade importante e
necessria para o processo de alfabetiza-
o e, dessa forma, deveria ser praticada
em diversos momentos.
[...]
Lui: tia... eu sou depois de Dav ((fazendo refe-
rncia que, depois do ltimo colega, ela iria ler
outra piada e, por isso, j estava aguardando
a vez de ser chamada))
[...]
Fab: tia... depois de Fel eu posso ler uma...
Prof. 1: depois a gente deixa... depois que todo
mundo ler... a quem quiser mais l... a pode...
l bem bonito l... do jeitinho que leu em casa...
por isso que a Prof. 1 pediu pra ler em casa...
muitas vezes... pra mame...
[...] (DC01R26 15-7-2005)
Essas enunciaes confirmam
o envolvimento das crianas e podem
tambm ser compreendidas, na situao
apresentada, pelo carter divertido dos
textos. Outro aspecto que talvez poderia
justificar o interesse da turma o fato de os
textos serem desconhecidos pelas crianas,
pois cada aluno trazia piadas diferentes e
queria cont-las para os colegas.
Jon: eu vou ler s um...
Prof. 1: mas l a que a Prof. 1 colou no seu
caderno... ( ) bem alto... Jon...
Jon: o filho chega em casa... voc sabe escrever
no escuro? no.... por qu? porque eu queria
que voc assinasse o meu boletim da escola...
Prof1: ((risos)) no mnimo tinha uma nota
baixa... n... Jon? no vai ler a outra... no... s
a que voc fez?
Jon: ((balana a cabea negativamente))
(DC01R26 15-7-2005)
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
Tambm podemos inferir, a partir
desse extrato, que uma das razes de
motivao das crianas para participar
dessa atividade de leitura seria o espao
de deciso e escolha dos alunos. Esse
aspecto possibilitava certa autonomia,
pois poderiam apresentar a piada que eles
consideravam mais engraada, como fez
Jon, ou seguir as orientaes da regente
como fizeram outros alunos. interessante
observar que muitas crianas, no momento
da leitura, procuravam fazer entonao
adequada com o objetivo de constituir
sentidos ao texto.
Outros dados desse evento mostram
que crianas que no conseguiam ler so-
zinhas recorriam ao auxlio da professora
ou de algum outro colega. Dessa forma,
por meio da interao com os outros
sujeitos do contexto escolar e familiar, as
crianas puderam participar de uma pr-
tica de leitura em que estavam em jogo
diferentes capacidades, essenciais a esse
gnero textual, dentre elas, a entonao e
a fluncia.
A reao dos colegas que ouviam
as piadas era outro indicativo que o leitor
tinha para perceber se havia estabelecido
uma relao de comunicao efetiva com
seus interlocutores por meio da leitura,
pois a turma expressava risos, palmas e
comentrios, bem como a professora enun-
ciava falas do tipo: muito legal... essa a
piada do meu pai... ele conta direto essa
piada, ((risos)) muito bom, ((risos)) essa
boa... essa eu conhecia, entre outros
comentrios que reforavam a compre-
enso do sentido divertido do texto. As
diversas interaes que configuraram esse
evento demonstraram que uma atividade
161
de linguagem do tipo apresentao de
piadas implicou a mobilizao de diversas
capacidades por parte dos sujeitos, como:
[...] adaptar-se s caractersticas do
contexto e do referente (capacidade
de ao), mobilizar modelos discur-
sivos (capacidades discursivas) e
dominar operaes psicolingsticas e
as unidades lingsticas (capacidades
lingsticas-discursivas). (SCHNEU-
WLY; DOLZ, 2004, p. 74).
Outros eventos tambm indicaram
prticas de leitura em que o caderno era
utilizado como suporte de escrita de textos
dos alunos, que eram tomados para leitura.
Nesse sentido, importante salientar que
esses eventos situavam as crianas como
sujeitos ativos do processo de aprendiza-
gem em duas perspectivas: como produ-
tores e leitores de textos. Nessas oportuni-
dades, as crianas expressavam, por meio
de suas produes, sentimentos, valores,
expectativas, ansiedades, conhecimentos
sobre a escrita e sobre a leitura entre ou-
tros aspectos pertinentes s suas vivncias,
embora as condies de produo no configurou a leitura em voz alta como um
fossem bem delineadas, em sua maioria.
Para exemplificar essas condies de pro-
duo dos textos, podemos recorrer a um
evento em que a professora solicitou que
os alunos produzissem um texto a partir de
alguma ilustrao que eles escolhessem.
Sobre essa estratgia didtica de
produo de textos a partir de ilustraes,
bastante conhecida no contexto das prti-
cas escolares, Geraldi (1997, p. 139) alerta
que devemos colocar em suspeita dois
aspectos: [...] a) o prprio apelo ao recurso
didtico da gravura; b) a prpria demanda
162 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao
feita: uma histria que se inventa a partir
de uma gravura. Para o autor, esses as-
pectos induzem o contedo a dizer e as
razes ou motivaes para dizer. Dessa
forma, no favorecem que a atividade de
produo de texto se torne um momento
privilegiado em que o aluno tenha a
possibilidade de revelar-se como sujeito,
por meio da escrita, e que a leitura de seu
texto constitua uma situao de interlo-
cuo efetiva com os outros sujeitos, com
o intuito de produo de conhecimentos
numa perspectiva dialgica.
Enfim, diferentes aspectos que
compunham as prticas de leitura com o
suporte caderno revelaram que a leitura
em voz alta configurava uma prtica que
viabilizava o controle de execuo da ta-
refa escrita, e no uma prtica discursiva
em que havia interesse em conhecer o que
as crianas tinham a dizer. Essa modali-
dade de leitura, no contexto das prticas
escolares, ainda carrega caractersticas
antigas de suas origens histricas. Ferreira
(2001, p. 27) explica que, inicialmente, se
artifcio para [...] garantir o acesso de mais
pessoas ao texto bblico, segundo para que
o leitor se mantivesse atento ao que lia e
no produzisse significados silenciosos,
inacessveis aos outros [...]. Chartier (1998,
p. 143) tambm vai relacionar prticas de
leitura em voz alta em diferentes espaos,
at situ-la no contexto educativo.
A leitura em voz alta alimentava o
encontro com o outro, sobre a base da
familiaridade, do conhecimento recpro-
co, ou do encontro casual, para passar
o tempo. No sculo XIX, a leitura em voz
 alta voltou-se para certos espaos. De
incio, o ensino e a pedagogia: fazendo
os alunos ler em voz alta, procurava-se
paradoxalmente controlar sua capa-
cidade de ler em silncio, que era a
prpria finalidade da aprendizagem
escolar. Lia-se ainda em voz alta nos
lugares institucionais como a igreja, a
universidade, o tribunal. Durante todo
um perodo do sculo XIX (ao menos
na primeira metade), a leitura em voz
alta foi tambm vivida como uma forma
de mobilizao cultural e poltica dos
novos meios citadinos e do mundo ar-
tesanal e depois operrio. Em seguida,
esvaziaram-se numerosas formas de
lazer, de sociabilidade, de encontros
que eram sustentados pela leitura em
voz alta. Chega-se situao contem-
pornea em que a leitura em voz alta
finalmente reduzida relao adulto-
criana e aos lugares institucionais.
Esses aspectos histricos nos auxi-
liam na compreenso de algumas enun-
ciaes e procedimentos presentes na sis-
tematizao dos eventos, pois observamos
que a leitura em voz alta ainda tem espao
nas prticas escolares como um meca-
nismo regulador. Os movimentos, gestos,
enunciaes e organizao do espao que
compunham as prticas de leitura com os
cadernos das crianas revelaram aspectos
que se aproximam das prticas de leitura
com o LD que descrevemos anteriormente.
Em relao aos livros de literatura infantil, a
aproximao que podemos fazer refere-se
diversidade de contedo dos textos, alm
das marcas discursivas de organizao.
Muitas crianas iniciavam seus textos com
Era uma vez dentre outras referncias que
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 151-164, jan./jun. 2011.
identificamos com os textos do universo da
literatura infantil.
Consideraes finais
Os trs suportes de leitura mais
recorrentes nas prticas observadas no
contexto da pesquisa demonstram que o
trabalho com a leitura desenvolvido por
essa unidade de ensino era variado e assu-
mia diferentes perspectivas. Os educadores
privilegiavam o uso de textos e reconheciam
a importncia de disponibilizar tempo e es-
pao adequado para a interao dos alunos
com os materiais de leitura. Os profissionais
tambm se preocupavam em organizar
atividades de ensino aprendizagem em
que o foco era a leitura. Consideramos que
esses aspectos tm repercusses positivas
na formao de sujeitos leitores.
Reafirmar as repercusses positi-
vas do trabalho com diversos suportes
e diferentes gneros discursivos na alfa-
betizao essencial em um momento
em que identificamos propostas para a
alfabetizao infantil que apontam para
a necessidade de as crianas apenas
manusearem livros para aprender a ler no
perodo da alfabetizao (cartilhas). uma
pena que essas propostas desconsiderem
que muitas crianas s tem acesso a livros
na escola. Alm disso, desconsiderem im-
portantes pesquisas realizadas no Brasil
sobre a leitura e alfabetizao e, tambm,
os resultados positivos obtidos pelos pro-
fessores que incorporaram o trabalho com
a leitura de diferentes gneros discursivos,
em diferentes suportes.
163
Referncias

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das Letras, 2004. p. 71-91.

Recebido em maro de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

164 Dilza COCO; Cludia M. M. GONTIJO. Leitura e alfabetizao

As relaes de poder nas desigualdades de gnero
na educao e na sociedade
The relations of power in gender inequalities in
education and society
Jane Soares de Almeida
Universidade de Sorocaba-UNISO. Membro do Corpo
docente permanente do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNISO. Doutorado em Histria e Filosofia
da Educao pela USP. Livre-Docncia pela UNESP. Ps-
doutorado por Harvard University, Estados Unidos. E-mail:
janesoaresdealmeida@uol.com.br.

Resumo
O artigo, na forma de ensaio terico, analisa as relaes de poder entre homens e mulheres que permeiam
as relaes sociais e revelam sua face inclusive na educao escolar. Essas relaes, denominadas relaes
de gnero, de acordo com a crtica terica feminista que emergiu nos anos 1980/90, so pautadas por um
estrito senso de territorialidade, que coloca ambos os sexos em patamares desiguais na hierarquia social,
o que leva ao exerccio de poder do sexo masculino sobre o sexo feminino. Nas escolas se ensina aos
meninos e meninas as atribuies e comportamentos esperados para cada sexo, o que leva ao conceito
de identidade. Esses comportamentos se prolongam na esfera social e ocasionam o recrudescimento da
desigualdade entre os sexos.
Palavras-chave
Gnero. Poder. Educao.

Abstract
The article, in the form of theoretical essay, examines the power relations between men and women that
permeate social relations and even show his face in school education. These relationships, known as
gender relations, according to feminist critical theory that emerged in the years 1980/90, are guided by a
strict sense of territoriality, which places both sexes in unequal levels in the social hierarchy, which leads
to the exercise of male power over females. The schools teach boys and girls the roles and expected
behaviors for each sex, which leads to the concept of identity. These behaviors are prolonged in the social
sphere, causing the increase in inequality between the sexes.
Key-words
Gender. Power. Education.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011
Introduo
O poder, nas suas vrias interfaces
sempre foi e continua sendo essencialmen-
te masculino. Do ponto de vista histrico,
a partir das dcadas finais do sculo XX,
as relaes simbolicamente construdas
entre os sexos foram abaladas nas suas
estruturas pela emergncia de um lado
social feminino que rejeitou as noes so-
lidificadas dos conceitos de superioridade
e inferioridade. Atualmente as mulheres e
as expectativas de seu protagonismo so-
cial e poltico se introduzem nos sistemas
simblicos masculinos num momento em
que estes so destrutivos em relao
vida humana, paz entre as naes e
sociedade organizada.
As anlises sobre a globalizao, fe-
nmeno emblemtico do sculo XX, assim
como sobre o sistema capitalista que exclui
significativas parcelas da Humanidade,
no costumam privilegiar as discusses
do ponto de vista do gnero, do pluralismo
cultural e da diversidade, principalmente
sexual. Nas ainda insuficientes discusses
globais, comandadas por mulheres, inclui-
se a possibilidade de se edificar uma nova
ordem que privilegie uma relao coopera-
tiva e solidria entre os sexos, objetivando
mudanas nessas esferas que levam a
questionar as estruturas de poder da forma
como este se apresenta no mundo atual e
que no tem levado em conta as diferen-
as, fator crucial para a manuteno da
ordem, da civilizao e da paz entre os se-
res humanos. Na desconstruo da ordem
universal de poder, a voz das mulheres
deve ser ouvida, o que em primeira anlise
166 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
significa no mbito privado, democratizar
as relaes familiares e no excluir as
mulheres do acesso aos bens econmi-
cos e culturais, de forma a promover seu
desenvolvimento como atores sociais com
insero individual e coletiva. Isso poderia
possibilitar uma desconstruo do poder
desigual, alinhando homens e mulheres
nos mesmos patamares socioculturais,
polticos e econmicos.
No entanto, existem paradoxos
estruturais na esfera socioeconmica e
nas relaes simblicas entre os sexos.
Nestes paradoxos as diferenas fsicas e
psquicas entre homens e mulheres so
utilizadas como fator de desigualdade
e discriminao, onde o sexo feminino
padece numa situao de inferioridade
e subordinao, apesar das conquistas
ainda incipientes legadas pelo sculo XX.
Quando as mulheres deixam de ser vistas
como sujeitos histricos e produtivos, sig-
nifica que a sociedade alija das esferas de
poder mais da metade de seus membros.
Alie-se a esses fatores a violncia e a po-
breza, acrescidas dos problemas tnicos,
e se tem um quadro geral propcio para
a manuteno do subdesenvolvimento,
explicitado pela desigualdade como prin-
cipal fator gerador. Paradoxalmente, desde
o final do sculo XX, o campo educacional
comeou a se tornar majoritariamente
feminino, em especial em alguns setores,
com macia participao das mulheres
nas universidades. A parcela feminina
tanto procura pela escolaridade, como
permanece at o final dos cursos, embora
as mulheres continuem cuidando do es-
pao domstico, principalmente durante a
gestao e na criao de filhos pequenos.
Outro aspecto ainda pouco estudado se
refere ao fato de mulheres maduras, com
filhos criados e vida familiar estruturada,
tambm procurarem cursar universidades,
inclusive ps-graduao.
O movimento feminista e a ruptura
com o modelo androcntrico
O movimento feminista pode ser
considerado a ruptura que possibilitou
uma das transformaes mais radicais
deste sculo que foi a modificao da po-
sio das mulheres na sociedade ocidental.
Em poucas dcadas o feminismo mudou
relaes de autoridade milenares, abalou
a estrutura tradicional familiar e promoveu
um rompimento com uma forma de alie-
nao considerada absolutamente natural
por sculos, definida pela submisso das
mulheres aos homens.
Em termos histricos, o feminismo
um fenmeno recente e no influen-
ciou indistintamente as diversas raas,
culturas, religies e classes sociais, po-
dendo ser estudado como um movimento
scio-poltico que teve repercusses nos
diversos campos epistemolgicos, com
influncia na esfera pblica e privada,
alterando representaes e simbologias
nos papis sociais diferenciados reserva-
dos a homens e mulheres. A historiografia
muitas vezes mostra as mudanas como
resultado de uma poltica de concesses,
sem considerar que estas so o resultado
do atendimento s reivindicaes e, por-
tanto, conquistas. Sem o movimento das
mulheres, sem a resistncia de algumas e
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
o desafio que lanaram sociedade, tais
resultados demorariam muito mais para
serem implantados.
No incio do sculo XX, a crtica
feminista que acompanhou a emergncia
do movimento nos Estados Unidos e na
Europa, mesmo defendendo a igualdade
de direitos, considerava as diferenas en-
tre homens e mulheres do ponto de vista
biolgico, acatando a dicotomia existente
entre o espao pblico e o privado. Isso sig-
nificava tambm aceitar a domesticidade e
a subordinao feminina ao modelo mas-
culino, alm de atrelar a essas diferenas
naturais uma ideia de inferioridade das
mulheres em razo de maior fragilidade
fsica e intelectual, apesar de uma ineg-
vel superioridade do ponto de vista moral.
Essa teoria se ancorava na definio de
um sujeito coletivo, portador de interesses
e necessidades prprios, que surgia em
face da maior presena das mulheres no
cenrio poltico e a posio que ocupavam
na sociedade patriarcal. Porm, mesmo
na defesa dos direitos femininos no se
deixava de considerar o matrimnio como
destino inato das mulheres e a maternida-
de como sua suprema aspirao.
Nos finais dos anos 1960 e mais
acentuadamente nos anos 1970, o movi-
mento feminista que havia passado por
um perodo de estagnao nos vrios
pases do mundo ocidental, ressurgiu com
fora. Emergiu nesse perodo uma consci-
ncia feminista que, na luta por igualdade
e maiores direitos, rejeitava as diferenas
naturais entre os sexos, reivindicando
para as mulheres um lugar no mundo
at ento reservado apenas aos homens.
167
Ao final de 1970, as feministas passaram
a desconsiderar com maior veemncia
as questes das desigualdades de fundo
biolgico e deslocaram o eixo das diferen-
ciaes para o aspecto cultural, propondo
uma separao entre o espao pblico e o
privado, afirmando que as mulheres pode-
riam desempenhar os mesmos ofcios que
os homens e, portanto tambm possuam
as mesmas capacidades e direitos sociais
e polticos. Consideravam que o espao
pblico e a realizao profissional eram
aspiraes femininas e que as capacidades
das mulheres no se esgotavam no lar,
pois a vida transcorrida apenas no espa-
o domstico sufocava suas aspiraes e
impedia sua plena realizao. Havia nos
postulados feministas uma reivindicao
por liberdade e pelo direito de exercerem
a sexualidade sem as barreiras impostas
pelo preconceito.
Ao se desejarem iguais aos ho-
mens em todos os sentidos, as mulheres
puderem perceber que, do ponto de vista
do mundo do trabalho, continuava a ex-
plorao baseada no sexo, pois lhes eram
reservados os servios menos remunerados
e, muitas vezes, recebiam salrios menores
do que os dos homens pelo desempenho
das mesmas funes, o que nos dias atu-
ais, apesar de algumas conquistas, ainda
uma realidade em alguns setores, havendo
excees, como no caso da carreira do ma-
gistrio. Alm disso, ao novo perfil feminino
que o movimento feminista esculpiu a
dcada de 1970, o homem no acompa-
nhou as mudanas e as mulheres se viram
sobrecarregadas com a dupla jornada de
trabalho j que os maridos e companheiros
168 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
continuaram a separar essas duas esferas
sociais. Assim, todas as funes domsticas
permaneciam sob a responsabilidade das
mulheres, no havendo no mbito do casal
igual distribuio nas tarefas da casa e na
criao dos filhos.
Nas dcadas seguintes, com maior
poder de organizao e adeso de mulhe-
res melhor preparadas intelectualmente,
o movimento ensejou o surgimento de
uma crtica feminista que acompanhou
as mudanas refletidas nas relaes so-
ciais e entre os dois sexos. O feminismo
comeava a produzir um anteparo terico
voltado para as questes de identidade e
diferena e a no separao entre vida
privada e pblica. Essas questes con-
seguiram abrir espaos na imprensa, no
cinema, na literatura, nas artes e na cincia
levando, inclusive, ao reconhecimento dos
estudos feministas na rea acadmica.
Paulatinamente se instaurou um tipo de
comportamento scio-poltico defensor
de uma cultura no sexista que rejeitaria
os antigos paradigmas de submisso e
opresso. Ao ocupar espao na produo
cientifica foi possvel chegar ao reconheci-
mento dos estudos de gnero em reas das
Cincias Humanas como a Antropologia,
a Sociologia, a Demografia, a Histria, a
Literatura, a Sade e Sexualidade, a Psi-
canlise, a Cincia Poltica, a Economia e,
mais recentemente, a Educao, Histria
da Educao e Religio, principalmente
nos pases onde estes estudos esto mais
avanados. Esse reconhecimento trouxe
contribuies para a construo de um
campo epistemolgico no qual se levou
em conta que o mundo pertencia aos dois
sexos, apesar das relaes de dominao
e subordinao que entre ambos sempre
se estabeleceu no decorrer da Histria da
Humanidade, e que poderiam ser quebra-
das por uma relao de parceria.
As denncias do sexo masculino
como opressor, a liberdade sexual obtida
atravs de mtodos contraceptivos mais
eficazes, um maior acesso escolarizao
e ao mercado do trabalho, revelaram para
as mulheres um mundo ainda voltado e
preparado essencialmente para o modelo
social masculino, onde seus representan-
tes conseguiam os melhores postos e os
melhores salrios. Para as mulheres, a
situao de inferioridade em que viviam
no espao privado estendeu-se ao espao
pblico, tendo como agravante as dificul-
dades oriundas do meio familiar, repre-
sentadas pela dupla jornada de trabalho
e o cuidado com a famlia. Esculpia-se
assim uma ambiguidade em relao ao
sexo feminino: se, por um lado, existia o
desejo de serem esposas e mes, por outro
lado o anseio de fazer parte da populao
economicamente ativa significava deixar
o primeiro espao ao abandono. Em vista
disso, a crtica feminista dedicou-se a es-
tudar a fundo as questes de identidade
e diferena e a no separao entre o
espao pblico e o espao privado, bus-
cando o fortalecimento de uma cultura no
sexista e rejeitando os antigos paradigmas
de submisso e opresso. Paralelamente,
optou-se tambm pela no separao do
gnero e dos estudos sobre as mulheres,
dos estudos sobre a infncia, a sexualida-
de, o meio ambiente e a velhice.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
O feminismo na perspectiva do gnero
O gnero procura dar significado
s relaes de poder; se configura como
um elemento estabelecido nas relaes
sociais baseado sobre as diferenas entre
os sexos e se manifesta como um meio de
decodificar o sentido e compreender as re-
laes complexas presentes no meio social.
De acordo com a crtica terica feminista,
representada pelos estudos de gnero, os
dois sexos devem ser educados na famlia
e na escola por meio de uma reciprocidade
de um sistema de relaes que ultrapassa
a oposio binria: masculino e feminino;
em outras palavras: coisas de meninos;
coisas de meninas. Nessa perspectiva,
o gnero uma categoria terica que
se refere a um conjunto de significados
e smbolos construdos sobre a base da
diferena sexual que so utilizadas na
compreenso das relaes entre homens
e mulheres, a que se denomina alteridade,
a relao com o outro.
Desse modo, gnero no significa o
mesmo que sexo, isto , o sexo refere-se
identidade biolgica de uma pessoa e
o gnero diz respeito sua construo
como sujeito masculino ou feminino.
Enquanto as diferenas sexuais biolgi-
cas so naturais e imutveis, o gnero
estabelecido por ajustes sociais, variando
segundo as pocas e os seus padres
culturais e pode ser modificado. As rela-
es de poder entre homens e mulheres,
assim como classes sociais, etnias e op-
es sexuais esto presentes em todas
as construes sociais configurando-se
numa rede complexa.
169
 Do ponto de vista histrico, h
que atentar que o conceito presente na
dupla moral sexual que concedia direitos
aos homens e deveres somente para as
mulheres j tinha sido questionado no
sculo XVII pelas inglesas e no sculo XIX
pelas feministas do International Council
of Women que se reuniu em Washington
em 1888. Nesse conceito, a religio parecia
no se fazer presente, pela maior tolerncia
que havia a respeito de padres compor-
tamentais masculinos. O maior objetivo
sempre foram as mulheres, notadamente
por conta da reproduo, permeado por for-
mulaes morais desiguais entre os sexos.
Na defesa dos direitos femininos e pelas
reivindicaes sociais de maior liberdade
e igualdade, no se deixou de considerar
o matrimnio como destino inato das
mulheres e o seu resultado biolgico, a
maternidade, como suprema aspirao. H
que se lembrar ainda que feministas dos
anos iniciais do sculo XX reivindicavam
educao e instruo iguais para meninos
e meninas, desde que fossem respeitadas
as diferenas entre os sexos do ponto de
vista da natureza de cada um.
Na primeira metade do sculo XX,
o apelo para o trabalho feminino por
conta das guerras, propiciou uma maior
visibilidade s capacidades femininas
fora do lar, mas os ganhos reais foram
poucos e a tradio continuou ditando seu
comportamento e limitando seu espao
fora das fronteiras domsticas. Concedia-
se um pouco mais de liberdade, porm
se normatizava condutas, impedindo a
expanso da sexualidade e da conquista
de profisses em desacordo com o que
170 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
era socialmente aceito. Desde os anos
iniciais do sculo XX, as lutas feministas
no cessaram, tanto que em 1904 se criou
nos Estados Unidos e Inglaterra outra or-
ganizao internacional: The International
Woman Suffrage Alliance que se opunha
aos comits contra o sufrgio feminino
que se haviam formado nos dois pases
e tomava posies internacionais numa
poca de extremo nacionalismo.
O Feminismo, nascido na Frana na
primeira metade do sculo XIX, primeira-
mente surgiu como um movimento social
e poltico de carter reivindicatrio e aos
poucos foi ganhando maior visibilidade
no meio cientfico e permitiu a emergncia
de um novo olhar sobre as mulheres, o
que possibilitou que a crtica feminista se
voltasse para as questes de identidade/
diferena e a no separao de vida priva-
da e pblica. Estas questes conseguiram
abrir espaos na imprensa, no cinema, na
literatura, nas artes e na cincia levando
inclusive ao reconhecimento dos estudos
feministas como rea de conhecimento
e ao estabelecimento de uma cultura
no sexista, o que equivale dizer no
discriminatria. Certamente que a maior
ocupao das mulheres no espao aca-
dmico contribuiu para esse crescimento
do campo investigativo nessa temtica,
pois pouqussimos homens se ocuparam
de pesquisas dessa natureza, o que ainda
ocorre nos tempos atuais, embora com as
notveis excees de alguns centros de
pesquisa.
Nos anos 1980/90, a introduo da
categoria gnero substituiu a noo de
identidade ao considerar um mundo em
que os avanos tecnolgicos estavam im-
primindo um novo ritmo no surgimento de
novas estruturas sociais, o que representou
o aprofundamento e a expanso da crtica
feminista. A categoria passou a ter lugar
de destaque no pensamento feminista, que
construiu uma critica terica na qual as
diferenas so consideradas, porm no
justificam qualquer forma de opresso
do sexo masculino sobre o feminino. O
conceito nasceu do debate terico acerca
do conhecimento de que a realidade
socialmente construda e de que cada ser
humano tem o potencial e o direito de
decidir o seu destino.
Esse pensamento constatou que a
superao de um sistema de desigual-
dades no se alcana somente pelo fato
de que o considerado inferior obtenha os
direitos e ocupe as mesmas posies do
superior, pois numa ordem democrtica
no se eliminam os desequilbrios e os
mecanismos de dominao de forma to
simplificada. As diferenas do ponto de
vista biolgico so consideradas, dado
que os dois sexos no so iguais entre
si e essa desigualdade faz parte do jogo
ertico da associao entre homens e mu-
lheres. No entanto, essas diferenas no se
constituem em aval para a opresso, nem
em empecilhos para o acesso ao mundo
profissional e o direito de salrios compa-
tveis com a funo desempenhada, sem
distino entre os sexos. Assume-se assim
a premissa ideolgica da igualdade na di-
ferena, o que representa um considervel
avano do feminismo e das conquistas
tericas dos estudos de gnero, com pos-
sibilidades de repercusso e de influncia
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
nas relaes sociais. Isso representa um
modelo de conduta no qual as peculiari-
dades existentes entre homens e mulheres
so consideradas, levando a formulaes
tericas eficazes sobre as relaes social e
culturalmente construdas entre os sexos,
denominadas relaes de gnero, o que
tambm implica em relaes de poder.
No meio acadmico, o conceito de
gnero foi introduzido a partir da consta-
tao de que o feminismo e seu confronto
com os mecanismos de dominao e
subordinao levavam emergncia de
novas categorias analticas que no se
encaixavam nos paradigmas clssicos e
que esses paradigmas no conseguiam
elaborar modelos explicativos mais flex-
veis para analisar a situao especfica
da mulher como sujeito social e histri-
co. Embora num sentido mais restrito, o
conceito de gnero se refira aos estudos
que tm a mulher, a criana, a famlia, a
sexualidade, a maternidade, entre outros,
como foco de pesquisas; num sentido
amplo, o gnero entendido como uma
construo social, histrica e cultural, ela-
borada sobre as diferenas sexuais e s
relaes construdas entre os dois sexos.
Estas esto imbricadas com as relaes
de poder que revelam os conflitos e as
contradies que marcam uma sociedade
onde a tnica dada pela desigualdade,
seja ela de classe, gnero, raa ou etnia.
Com isso se permitiu alguma visibilidade
a movimentos sociais emergentes cujo
objetivo era a denncia contra a discrimi-
nao, impondo-se a necessidade de um
olhar diferenciado para as ambiguidades
da ordenao social. Dessa perspectiva se
171
considera que as configuraes de poder
entre os gneros, da mesma forma que os
significados, as normatizaes valorativas,
as prticas e os smbolos, variam de acordo
com as culturas, a religio, a economia,
as classes sociais, as raas, os momentos
histricos, etc. Formam-se assim redes de
significaes que se edificam e se rela-
cionam, atuando em todos os mbitos da
vida cotidiana.
Os paradigmas de submisso e os
modelos de resistncia
No universo das relaes humanas
onde interagem homens e mulheres como
sujeitos histricos possvel interpretar
essa estrutura indo alm dos aportes das
teorias clssicas que explicam a ordenao
da sociedade do ponto de vista das rela-
es de classe, mas silenciam quanto ao
gnero. A espcie humana, nica quanto
s funes naturais, diversificada quanto
s representaes culturais e simblicas,
que alocam aos dois sexos papis sexuais
desiguais, em funo das diferenas de
base biolgica. Quando as mulheres e o
papel que desempenham nas relaes de
gnero so enfocados, possvel observar
paradigmas de submisso cristalizados ao
longo de sculos, assim como modelos de
resistncia que ultrapassam os muros da
domesticidade e revelam ao espao pbli-
co as insatisfaes geradas numa estrutura
social solidificada em tradies. A banaliza-
o do exerccio do poder de um sexo sobre
o outro assume esses paradigmas como
parte da ordenao natural das relaes
entre os seres humanos, no qual o mais
172 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
fraco pode ser dominado com ou sem seu
consentimento. Os modelos de resistncia
acontecem quando, ao cruzamento de
mudanas sociais, se articula uma tomada
de conscincia por parte daquele que
submetido, o que gera insatisfao e de-
sejo de mudana. Esses modelos podem
acontecer como manifestao coletiva ou
mesmo individual e embora o sexo seja
determinado antes do nascimento por pro-
cessos biolgicos naturais, as diferenas
de gnero so culturalmente adquiridas e
transmitidas nas estruturas sociais.
A prtica de imputar para homens e
mulheres determinismos sexuais biologica-
mente herdados implica na existncia de
uma ditadura de gnero para os dois sexos
que, infalivelmente, leva hierarquia do
masculino sobre o feminino, numa escala
axiolgica culturalmente edificada, onde as
atividades masculinas so consideradas de
primeira ordem e as femininas de segundo
escalo. A dupla (des)valorizao, conduz
a diferentes implicaes no mundo do
trabalho, no espao pblico, nas esferas
do privado e nas instncias do poder.
A articulao das dimenses objeti-
vas e subjetivas embute um pensamento
ideolgico que acaba por se traduzir em
aes concretas e leva aos mecanismos
de dominao e opresso. Existe uma
dificuldade em se interpretar a realidade
das mulheres partindo da experincia dos
homens, pois os paradigmas construdos
a partir da perspectiva masculina resultam
em modelos tericos inexatos e imprecisos,
seno falsos, dado que as relaes de
gnero se ancoram em diferentes poderes,
normas comportamentais, morais e reli-
giosas e at em emoes e sentimentos,
estruturando a percepo de mundo e a
forma como a sociedade se organiza do
ponto de vista simblico. Assume-se assim
a princpio da igualdade na diferena, o
que representa uma considervel transfor-
mao nas representaes culturais e no
terreno das ideias, com possibilidades de
repercusso e de influncia nas relaes
sociais num modelo de conduta no qual as
peculiaridades existentes entre homens e
mulheres so consideradas, o que tambm
implica em estabelecimento de espaos
de poder.
Ainda outra questo a ser consi-
derada refere-se vitimizao feminina,
aporte bastante usado quando os traba-
lhos ainda se encontravam no estgio da
denncia. No discurso at ento adotado,
ao enquadrar as mulheres nos conceitos
definidos socialmente: coloc-las sempre
como oprimidas, se deixava de lado os
contrapontos que se ancoram no mundo
subjetivo, local de trnsito das mulheres,
onde a resistncia o contraponto para a
opresso, o que leva a outro conceito, o
da resilincia, do ponto de vista de recu-
perao perante as adversidades. Desse
ponto de vista, o revisionismo histrico
oferece justificativas, dado que implica em
(re)interpretar a Histria do ponto de vista
feminino e assim contribuir para alavancar
os estudos de gnero e reescrever fatos
histricos que no sejam os oriundos do
poder masculino somente.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
Educao feminina como projeto
social: igualdade ou manuteno da
inferioridade?
No Brasil, na educao tradicional,
a instruo para as mulheres que fosse
alm das prendas domsticas, era con-
siderada suprflua. A herana luso-crist
afirmava que excesso de instruo poderia
prejudicar sua constituio frgil e nervosa
e atingiria a sade da futura prole. Poste-
riormente, a educao feminina passou a
ser desejvel, pelo imaginrio da poca
acreditar que a mulher educada criaria
filhos saudveis. Essa educao no po-
deria fazer com que ela se sentisse capaz
de competir com os homens, o que ocasio-
naria desordem social. Assim, a educao
feminina, durante longo tempo, tanto na
escola como na famlia, foi normatizada e
controlada pelos homens e de acordo com
o que estes consideravam necessrio: para
os homens, o espao pblico, a poltica, a
gerncia dos negcios; para as mulheres,
o cuidado com a casa e os filhos, a econo-
mia domstica. Historicamente, isso trouxe
impactos nas relaes entre os sexos, que
se traduzem pela subordinao feminina
ainda nos tempos que correm e possivel-
mente, embora com menor impacto, ainda
nos tempos em devir.
A imagtica social, ao alocar pa-
pis sexuais diferenciados para homens
e mulheres, induz estereotipia sexual,
onde se espera de cada sexo comporta-
mentos pr-determinados e isso se reflete
principalmente quando a criana chega
escola. No ambiente escolar, se ensina a
ser menino ou menina, no h escapatria
173
possvel: o Estado impe regras, a Famlia
exige, a Sociedade assim o deseja. As
professoras esperam das meninas compor-
tamentos de ordem, asseio e obedincia, o
que no esperam dos meninos, aos quais
atribuem caractersticas de maior agressi-
vidade, impulsividade e desobedincia. Os
livros didticos, muitas vezes, trazem essa
estereotipia mostrando o pai saindo para o
trabalho e a me cozinhando ou limpan-
do, em casa, com os filhos. Nas diversas
atividades escolares h separao entre
os sexos como meninos contra meninas
em atividades ldicas. Essas diferenciaes
ainda so constantes no ambiente escolar,
pois as professoras, que so maioria no
ensino fundamental, so mulheres e, por-
tanto, veiculam uma prtica pedaggica de
acordo com a educao que receberam.
A partir dos anos 1990, o campo
educacional tem apresentado um aumento
progressivo da incluso do gnero em
suas anlises, o que no acontecia nas
dcadas passadas em que esses estudos
eram raros. Os paradigmas explicativos,
(ao adotarem o sujeito universal, nico,
padronizado e assexuado, isento das par-
ticularidades de sexo, raa, idade, cultura),
nas pesquisas educacionais, possibilitam
lacunas explicativas na rea, dado que
a concepo masculina da educao, vi-
venciada na prtica por atores femininos,
ocasiona contradies e distores no
processo de anlise.
A educao, por sua vez, o lcus
privilegiado para abordar problemas como
a discriminao social, que o pano de
fundo para o exerccio do poder levado s
ltimas instncias. Discriminar negar o
174 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
outro, no reconhecer seus direitos nem
seu direito a ter direitos. A discriminao
sexual submete a outra metade da hu-
manidade ao jugo do poder baseado em
diferenas biolgicas: ser homem o mo-
delo a ser seguido como smbolo de fora e
xito; ser mulher representa a submisso, a
fragilidade e a incapacidade. Obviamente,
isso traz consequncias nas relaes entre
os sexos, traduzidas pela subordinao
feminina. A imagtica social, ao alocar
papis sexuais diferenciados para homens
e mulheres, induz estereotipia sexual
onde se espera de cada sexo comporta-
mentos pr-determinados e isso se reflete
principalmente quando a criana chega
escola e tem seus primeiros contatos com
a hierarquia educacional.
Portanto, na esfera educacional, o
gnero constituinte da identidade dos
atores sociais, possuidores de qualificaes
plurais que no so estveis ou dura-
douras, mas se modificam e podem ser
contraditrias. Nessa perspectiva, homens
e mulheres so identificados pelo gnero,
classe social, raa ou etnia e pela idade
e nacionalidade, assumindo identidades
plurais, mltiplas que produzem diferentes
posies de sujeito, quando as redes de
poder (das instituies, smbolos, cdigos,
discursos, etc.) precisariam ser examinadas.
As identidades so mltiplas e plurais e
a identidade cultural que possibilita
criana reconhecer-se como pertencente
ao gnero masculino ou feminino, a esta
ou aquela etnia e at mesmo situar-se
nos patamares da desigualdade econ-
mica com base nas relaes sociais e
culturais que se estabelecem a partir do
seu nascimento. Essa ideia ultrapassa a
concepo do aprendizado de papis, que
pode tornar-se muito simples, uma vez que
caberia a cada indivduo conhecer o que
lhe convm ou no, adequando-se a essas
expectativas.
Desse modo, examinar apenas a
aprendizagem de papis masculinos e
femininos implica em desconsiderar que
a masculinidade e feminilidade podem
exercer variadas formas e que complexas
redes de poder esto envolvidas nos dis-
cursos e nas prticas representativas das
instituies e dos espaos sociais, sendo
produzidas a partir das relaes de gnero.
Alm disso, a maneira como a famlia e
a escola agem em relao s meninas e
aos meninos fundamental no processo
de constituio da identidade de gnero.
As identidades no so estabeleci-
das e fixadas num determinado momento,
mas esto constantemente sendo constru-
das e transformadas. Por isso, os sujeitos
vo se edificando como masculinos ou fe-
mininos e toda uma estrutura como famlia,
religio, meios de comunicao, escola, etc.,
esto envolvidas nessa dinmica. Nesse
contexto, as relaes pedaggicas que so
organizadas na escola esto carregadas
de simbolizaes e as crianas aprendem
normas, contedos, valores, significados,
que lhes permitem interagir e conduzir-se
de acordo com o gnero com a qual se
identificam, assumindo especificidades de
acordo com essa identificao. Na escola,
as crianas e os professores so socializa-
dos a partir de uma reelaborao ativa de
significados e as informaes que recebem
lhes permitem construir uma representao
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
do que consideram adequados ou no a
cada sexo.
Os esteretipos, por sua vez, situam-
se numa escala axiolgica e sempre esto
sendo manifestados ao longo da existn-
cia humana. Este processo ocorre desde
a mais tenra idade pela educao, no
apenas a formal, mas tambm a familiar
e social, onde um modelo e um conjunto
de caractersticas estereotipadas significam
um dos mais eficazes mecanismos de
perpetuao das desigualdades, reforan-
do a relao de dominao e submisso.
Portanto, a educao escolar um campo
promissor para o desenvolvimento dos
estudos de gnero, uma vez que rene
alunos de ambos os sexos nos sistemas
de classes mistas.
Algumas consideraes
Na segunda metade deste sculo,
a constatao da capacidade feminina
para o trabalho fora do espao doms-
tico que as guerras tinham revelado; o
consequente ganho de autonomia, mais
as necessidades de sobrevivncia ditadas
pelas circunstncias econmicas, iniciaram
uma reviravolta nas expectativas sociais,
familiares e pessoais acerca do sexo que
at ento estivera confinado no resguar-
do da domesticidade e no cumprimento
das funes reprodutivas. Essas ideias
atravessaram as fronteiras por intermdio
da imprensa, rdio, cinema e televiso,
influenciaram as mentalidades nos demais
pases, entre eles o Brasil, e ocasionaram
mudanas nas relaes entre os sexos.
Sem o movimento das mulheres, sem a
175
resistncia de algumas e o desafio que
lanaram sociedade, tais resultados de-
morariam muito mais para serem implan-
tados. No entanto, ainda resta muito por
fazer dado que as mulheres ainda recebem
menores salrios no mundo do trabalho
e a violncia, principalmente no mbito
familiar, continua uma realidade nem
sempre denunciada e possui estatsticas
alarmantes. Em alguns pases do mundo
no ocidental a situao de subordinao
e inferioridade feminina assume contornos
de uma verdadeira escravido e um aten-
tado aos direitos humanos.
No sculo XIX e nas dcadas iniciais
do sculo XX havia um modelo feminino
defendido por todos os setores sociais que
consideravam a mulher apenas pela sua
capacidade reprodutiva. Era a mulher-me,
assexuada e frtil que deveria dar Nao
os futuros cidados que esta precisava
para crescer e alicerar-se entre as grandes
naes. Ao mesmo tempo, o arqutipo da
Virgem da religio catlica era o modelo
a ser seguido e exigia das mulheres com-
portamentos tipificados de moralidade,
doura, pureza, meiguice, bondade, des-
prendimento, esprito de sacrifcio, enfim
as qualidades necessrias para a futura
esposa e me, a companheira do homem.
Se nos anos iniciais do sculo XX as
reivindicaes femininas se ancoravam no
acesso educao igual dos homens e
no direito ao voto, os anos 1960/70 ques-
tionaram principalmente a submisso e
a dependncia e na esteira das reivindi-
caes estavam o direito de escolha: do
parceiro, da profisso, de ter ou no filhos,
de casar-se ou no, de ter filhos sem ser
176 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
casada, enfim do reconhecimento das
mulheres como atores sociais autnomos
passveis de realizarem vidas em separado,
sem a proteo masculina. A possibilidade
de exercer a sexualidade sem o nus da
gravidez indesejada que a plula anticon-
cepcional assegurou foi uma das grandes
conquistas. O maior acesso ao mundo do
trabalho e o divrcio rompendo com o
at que a morte os separe, mostraram s
mulheres que o mundo pertence aos dois
sexos e que elas tinham direito de des-
frutar de uma vida plena sem as amarras
impostas por papis sexuais diferenciados.
Atualmente, no s a maioria dos
lares de baixa renda como tambm na
classe mdia so chefiados e mantidos
por mulheres. Como as mulheres do
conta dessa tarefa? Como sempre o fize-
ram suas antepassadas, usando recursos
de muita engenhosidade e ao alcance
daquilo que podiam realizar relacionados
ao mundo domstico: desempenhando
profisses como faxineiras, bordadeiras,
cabeleireiras, manicuras, costureiras, qui-
tuteiras, cozinheiras, lavadeiras e muitas
outras. Muitas chegam a desenvolver
verdadeiras indstrias domsticas onde,
atravs das infinitas artes do mundo da
casa conseguem sustentar-se e aos fi-
lhos. Outras vo para as fbricas, para o
comrcio, para os hospitais, onde recebem
salrios inferiores resultantes de uma viso
equivocada que os vencimentos de uma
mulher so para os alfinetes e, portanto,
podem ser menores, o que no verdade.
Muitas conseguiram estudar para ter um
diploma e so professoras, enfermeiras,
telefonistas, bibliotecrias. Enfim, o fato de
serem mulheres e estarem sozinhas faz
com que desenvolvam uma arte, a arte
da sobrevivncia sem um homem, num
mundo eminentemente masculino. E a
maioria consegue.
As disputas por vagas hoje no
mercado de trabalho esto ancoradas
na capacidade cognitiva de cada profis-
sional e na sua maneira de dominar os
requisitos bsicos para desenvolver uma
determinada profisso. Estamos falando
de mulheres que conseguiram estudar
e obter certificados. Excetuando alguns
guetos masculinos, as mulheres podem
desempenhar qualquer profisso e reali-
zar qualquer tipo de trabalho. Para isso
necessrio uma mudana de mentalidade
por parte dos empregadores e uma poltica
trabalhista no discriminatria.
As inovaes tecnolgicas afetam
as relaes de gnero em termos de
educao e trabalho no sentido que o
mundo de hoje se assenta no conheci-
mento e em habilidades comuns aos dois
sexos. A mquina, ao substituir a fora
fsica e os avanos da tecnologia pode
muito bem colocar homens e mulheres
em patamares igualitrios. A partir da o
que conta a competncia e qualificao
profissional de cada um. No entanto, um
fenmeno frequentemente observado, pelo
menos nas Cincias Humanas, o grande
nmero de mulheres que procuram pela
universidade para obter mais qualificao.
Um nmero muito acima da quantidade
de homens. Esse um fato para se pensar,
considerando que essas mulheres traba-
lham fora e em casa; so esposas e mes.
As estereotipias para os sexos resultantes
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
da crena que existem comportamentos
tipificados para homens e mulheres, no
tm razo de ser. As mulheres so compe-
titivas da mesma forma que os homens, e
trabalham em equipe sempre que houver
necessidade, com a mesma competncia.
O que realmente existe so inmeras ima-
gticas que colocam homens e mulheres
como opositores e no como parceiros,
esquecendo que as relaes entre os
sexos devem ser mensuradas em termos
de alteridade, a relao com o outro e no
contra o outro.
Atualmente, a nova gerao feminis-
ta aceita as diferenas entre os sexos e as
considera uma construo social, adotando
o termo gnero como comum aos dois
sexos e que esse conceito se refere aos
espaos no mensurveis entre ambos.
Nessa perspectiva ressalta-se o paradigma
de igualdade na diferena, uma construo
terica que significa um modelo de condu-
ta pelo qual as peculiaridades existentes
entre os sexos so consideradas, mas no
se constituem em aval para a opresso.
Portanto, no se aceitam mais as diferen-
as assentadas simplesmente no aspecto
biolgico.
O pensamento feminista dos anos
1990 constatou que a superao de um
sistema de desigualdades no se alcana
somente pelo fato de que o considerado
inferior obtenha os direitos e ocupe as mes-
mas posies do superior. Numa ordem
democrtica no se eliminam os desequi-
lbrios e os mecanismos de dominao de
forma to simplificada, dado que direitos
e privilgios para uns significam os no
direitos de outros, conforme demonstra o
177
modelo de sociedade erigido em bases ca-
pitalistas. A perspectiva feminista permite,
por parte das mulheres, a apropriao de
uma conscincia crtica e poltica que as
mobilize para levar apreenso de que a
desigualdade s ser superada se forem
abolidas as divises sociais de gnero,
classe e raa, numa sociedade assentada
sobre bases igualitrias.
As desigualdades entre os gneros
e as que envolvem idade, classes sociais,
raas e opes sexuais efetivam mecanis-
mos de produo e reproduo da discrimi-
nao. Esses mecanismos se ordenam em
todas as instncias da vida social pblica
e privada: na profisso, no trabalho, no
casamento, na descendncia, no padro
de vida, na sexualidade, nos meios de
comunicao e nas cincias. Portanto, a
utilizao do termo implica numa rejeio
s diferenas assentadas simplesmente no
aspecto biolgico e demonstra, por parte
da perspectiva terica feminista, uma ab-
soluta rejeio aos enfoques naturalistas
que envolvem a aceitao da categoria
implcita de subordinao da mulher ao
homem baseada nas estruturas biolgicas
de cada indivduo de uma mesma espcie.
As configuraes de poder entre os
gneros, da mesma forma que os signi-
ficados, as normatizaes valorativas, as
prticas e os smbolos, variam de acordo
com as culturas, o nvel educacional, a
religio, a economia, as classes sociais,
as raas, os momentos histricos, etc.
Formam-se assim redes de significaes
que se edificam e se relacionam, atuando
em todos os mbitos da vida cotidiana.
As desigualdades de gnero efetivam
178 Jane S. de ALMEIDA. As relaes de poder nas desigualdades de gnero na educao e ...
mecanismos de produo e reproduo
da discriminao. Esses mecanismos
adquirem concretude em todas as ins-
tncias da vida social pblica e privada,
na profisso, no trabalho, no casamento,
na descendncia, no padro de vida, na
sexualidade, nos meios de comunicao
e nas cincias. Portanto, a utilizao do
termo gnero implica numa rejeio s
diferenas assentadas simplesmente no
aspecto biolgico e demonstra, por parte
da perspectiva terica feminista, uma ab-
soluta rejeio aos enfoques naturalistas
que envolvem a aceitao da categoria
implcita de subordinao da mulher ao
homem baseada nas estruturas biolgicas
de cada indivduo de uma mesma espcie.
Nessa perspectiva, discute-se a
dificuldade de se interpretar a realidade
das mulheres partindo da experincia
dos homens, por se considerar que os
paradigmas construdos do ponto de vista
masculino resultam em modelos tericos
inexatos e imprecisos, seno falsos, pois
as relaes de gnero se definem em
diferentes poderes, normas comportamen-
tais, morais e religiosas, at mesmo nas
emoes e sentimentos, estruturando a
percepo de mundo e a forma como a
sociedade se organiza do ponto de vista
simblico, levando assim ao conceito de
alteridade, isto , a relao com o outro.
Na perspectiva proposta pelo conceito de
alteridade, a crtica feminista voltou-se para
uma reinterpretao da teoria proposta
por Marx, pois a opresso da mulher na
sociedade capitalista e a sua liberao so
tambm resultantes, em ltima anlise,
das lutas contra o capitalismo, concluindo
que os pases socialistas se do conta, a
cada dia, que a igualdade perante a lei e
um acesso igual educao e profissio-
nalizao no liberam as mulheres das
responsabilidades familiares. Tal situao
restringe sua participao na vida pblica
e a possibilidade de fazer carreira.
Atualmente os (as) pesquisadores
(as) de gnero estabelecem diferentes an-
lises que consideram as complexidades
cada vez mais crescentes na ordenao
social, nas quais as diferenas culturais
e antropolgicas em relao com a alte-
ridade so destacadas, numa tendncia
do pensamento ps-moderno que incor-
pora o pluralismo cultural e a diversidade.
Assume-se assim o princpio da igualdade
na diferena, que significa uma conside-
rvel transformao nas representaes
culturais e no imaginrio social, com pos-
sibilidades de repercusso e de influncia
nas relaes sociais, representando um
modelo de conduta no qual as peculiari-
dades existentes entre homens e mulheres
so consideradas, o que tambm implica
na reordenao dos espaos de poder.
Na Amrica Latina existem diferen-
as regionais, culturais e de classe que
alocam s mulheres papis diferenciados.
No mbito da violncia domstica as mu-
lheres e crianas so as maiores vtimas
de cerceamento da liberdade, morte e
maus tratos, o que repercute tambm na
edificao de uma sociedade saudvel,
pois o medo e a opresso no podem co-
existir com o desenvolvimento. No entanto,
quanto maior o ndice de escolaridade,
menor aceitao da violncia, embora no
seu impedimento. Portanto, ressalta-se a
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011.
importncia da educao como ao social
que vem ocupando com cada vez maior
intensidade a agenda poltica dos vrios
pases, sendo alavanca essencial para o
desenvolvimento.
Nessa rede de significaes simb-
licas, a discriminao leva ao preconceito
e cria-se a imagtica da incapacidade:
mulheres no servem para tais cargos,
tais ofcios, tais projetos ou tais empreendi-
mentos. Naturalmente esses cargos, ofcios,
projetos e empreendimentos so os melhor
valorizados socialmente e melhor remune-
rados no mundo do trabalho. Na imagtica
da incapacidade, todas as representantes
do sexo feminino, independentemente
de raa, classe social, idade ou nvel de
escolaridade, so incorporadas numa
mesma categoria: o sexo. no sexo, fora
motriz da raa humana, que se ancoram
e edificam as relaes de desigualdade.
Nesse campo, onde as relaes de poder
demonstram seu maior impacto, reside o
paradoxo do subdesenvolvimento: alijadas
das esferas produtivas por conta da anato-
mia, as mulheres deixam de contribuir nos
diversos campos da economia e da poltica
por motivos que vo desde impedimentos
familiares ao preconceito, o que repercute
no desenvolvimento geral.
Se na esfera pblica as mulheres
sofrem impedimento de ascenso profis-
sional por conta da imagtica da inca-
pacidade, mais os obstculos concretos
que enfrentam no mundo do trabalho; na
esfera privada, desde a infncia, talentos
femininos so desperdiados e perdidos
sob o nus de uma cultura que ainda pri-
vilegia a maternidade e refora o mito da
179
rainha do lar. Assim, a realizao pessoal
substituda pelo cuidado com os filhos
e marido. O impedimento muitas vezes
disfarado sob o manto pesado do amor e
da responsabilidade domstica: as mulhe-
res vivem a angstia existencial de serem
insubstituveis: um sofisma referendado
por outra imagtica, a da doao. Doar-se
se esquecer de si prpria em busca da
felicidade alheia, e a msica, a literatura, o
cinema, o teatro, a poesia, encarregam-se
disso, apesar das honrosas excees.
Longe de a igualdade ser uma uto-
pia, o mundo atual exige que repensemos
essa ordem universal de poder esta no
humana, nem natural. Nascemos biologi-
camente iguais, vivemos em desigualdade
e ao morrer novamente nos tornamos
iguais. Talvez resida a a chave para o en-
tendimento da nossa prpria humanidade!

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Recebido em abril de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 165-181, jan./jun. 2011. 181

Narrativas da violncia: ecosofia margem no
cotidiano escolar
Narratives of violence: ecosophy outside the everyday
school life
Ivan Fortunato*
Marta Catunda**
* Doutorando em Geografia pelo IGCE-UNESP. Mestrando
em Educao pela UNINOVE. Pedagogo pela FCLAr-UNESP.
E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br.
** Doutoranda em Educao pela UNISO. Mestre em
Comunicao pela ECA-USP. Pedagoga pela UFMT.
Bolsista CAPES. E-mail: marta_catunda@hotmail.com.

Resumo
Nesse trabalho, apresentamos posio reflexiva com apoio da ecosofia de Guattari para analisar ou mesmo
reencantar a relao que h entre educao e sociedade para compreenso mais detida dessa violncia
que envolve o cotidiano escolar que possa revelar e estimular um dilogo intenso sobre o assunto. Nesse
sentido indicamos algumas sadas iniciais ou, motivaes partindo dos testemunhos dos prprios atores
do processo educativo Para aproximar desse movimento crsico, como a reterritorializao da sala de
aula e das relaes do aprender porque o discurso acadmico no deve somente legitimar o estado
de barbrie, ou trat-lo como caso de policia, mas, propor aos professores uma atitude concreta para
movimentar a dinmica ecolgica que despertem uma profunda reflexo em relao valorizao da vida.
Palavras-chave
Violncia. Cotidiano escolar. Educao ambiental.

Abstract
In this paper, we present a reflective position with the support from Guattaris ecosophy to analyze or
even re-enchant the relationship that exists between education and society for a more detailed unders-
tanding of such violence that surrounds the school routine and which might encourage an intensive
dialogue on the subject. In this sense its indicated some initial outputs or motivations based on testimonies
of the actors in the educational process themselves to bring this critical movement, such as repossession
of the classroom and the relationships of learning - because the academic discourse should not solely
legitimize the state of barbarism, or treat it as a case of police, but propose the teachers a concrete action
to move ecological dynamics that stimulate deep thought about the valuation of life.
Key-words
Violence. Everyday school life. Environmental education.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 183-191, jan./jun. 2011
Introduo
A mdia aborda, cada vez mais,
fatos ocorridos no cotidiano escolar que
so relatos de violncia perversa contra
os trs registros ecolgicos indicados por
Flix Guattari (2001): o meio ambiente, as
relaes sociais e a subjetividade humana.
Segundo Guattari, a natureza, a individua-
lidade antrpica e as relaes sociais so
registros singulares, ao mesmo tempo em
que esto interligados por movimentos
dinmicos. Esses meios vivos, ambiente/
relaes/subjetividade, perpassam uns
pelos outros e no h como separ-los
ou compreend-los separadamente. Assim,
de acordo com a construo terica de
Guattari, o que acontece com o ambiente,
modifica a sociedade e tambm a menta-
lidade, reciprocamente. Nessa direo, por
conta dessa inter-relao dinmica, qual-
quer degradao em um desses registros
acarreta implicaes mtuas.
A banalizao da violncia se torna
discurso onipresente na mdia, criando,
no cotidiano, uma esttica da violncia.
Essa esttica tambm se apresenta na
escola, e no so poucas as notcias que
deflagram ataques contra todos os regis-
tros ecolgicos: so depredaes contra o
patrimnio material da escola, depredando
o registro ambiental; tambm so as brigas
violentas de alunos c/alunos como o
caso do bullying, que ganha notoriedade
na imprensa e de alunos c/professores
(relaes sociais), que acabam por influir
no indivduo professor e no indivduo
aluno, no sentido de minimizar a relao
consigo mesmo (subjetividade humana)
184 Ivan FORTUNATO; Marta CATUNDA. Narrativas da violncia: ecosofia margem no...
no processo educativo. A educao esco-
lar sozinha no consegue mais dar conta
desse ambiente conturbado, mas fica com
o nus, que tambm reflexo de um am-
biente social frgil, acuado e que reluta em
reagir, resultando em bordes que clamam
que a educao no tem mais jeito.
Fato que para compreender essa
violncia, e a perversidade que a estimula
dentro do ambiente escolar, a anlise, as
medidas preventivas e saneadoras, preci-
sam ultrapassar os muros escolares e per-
passar a sociedade como um todo como
lembra Paulo Freire, a escola apenas um
subsistema de um sistema maior e que
todos (subsistemas e sistema) esto em
relaes dinmicas. Segundo Paulo Freire:
Fala-se da crise da escola como se
ela existisse desgarrada do contexto
histrico-social, econmico, poltico
da sociedade concreta onde atua;
como se ela pudesse ser decifrada
sem a inteligncia de como o poder,
nesta ou naquela sociedade, se vem
constituindo, a servio de quem e
desservindo a quem, em favor de que
e contra que. (FREIRE, 1980, p. 3).
Nesse trabalho, as reflexes sobre
a ecosofia de Guattari tem como objetivo
vitalizar a dinmica entre a educao e a
sociedade para compreenso da violncia
que envolve o cotidiano escolar. A socie-
dade, como indica Maffesoli (2007, 1998,
1997, 1996) ao descrever o nomadismo
ps-moderno, encontra-se em um processo
neobrbaro, recheado de violncias perver-
sas contra o meio ambiente (aquecimento
global, derramamento de petrleo, grandes
represas, queimadas etc.), contra o prprio
ser humano (guerras militares, civis e
ideolgicas) e contra si mesmo (histeria,
sndrome do pnico, ansiedade). Esse
processo violento tem reflexo contundente
dentro dos muros escolares, como ilustram
as narrativas que aqui compartilhamos.
A inteno a partir das narrativas que
infestam o cotidiano escolar avaliar mais
de perto o que est ocorrendo no ambiente
relacional e assim identificar alguns indica-
dores que podem vir a fornecer estmulos
ao enfrentamento concreto dessa situao.
Enfrentamento que clama por uma edu-
cao viva.
Relaes ambientais e violncias nar-
radas dentro das escolas
Violncia no um fenmeno re-
cente: Pesavento (2006, p. 1) explica que
a violncia antiga, parece ser mesmo
congnita na trajetria do homem sobre
a terra, ou mesmo antes, se remontarmos
aos mitos ancestrais. Historicamente, a
violncia tem sua utilidade na natural
cadeia de sobrevivncia, na qual h a
luta pela vida. Porm, em grosseira sntese,
essa violncia natural evoluiu no ambiente
antrpico desse estatuto de sobrevivncia
para uma perversidade incontrolvel e at
mesmo inexplicvel. A violncia perversa
permeia todas as esferas da sociedade.
Waiselfiz (2010, p. 9) explica que o con-
tnuo incremento da violncia cotidiana
configura-se como aspecto representativo e
problemtico da atual organizao da vida
social, especialmente nos grandes centros
urbanos, manifestando-se nas diversas
esferas da vida social. Assim, a hostilida-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 183-191, jan./jun. 2011.
de est dentro das casas (AZEVEDO et al.,
1997; AZEVEDO; GERRA, 2001), no trabalho
(LIMA et al., 2008), nas cidades (MORAIS,
1985; GULLO, 1998; CALDEIRA, 2000), no
esporte (PIMENTA, 2000; SATREPRAVO;
MEZZADRI, 2003), no ambiente virtual da
internet (ABRAMOVAY et al., 2009), e na
escola (GUIMARES, 1996; LUCINDA et al.,
1999; NJAINE; MINAYO, 2003 etc.1).
Na escola, o cmulo hostil so os
tiroteios que matam, como o famoso caso
de Columbine2, nos Estados Unidos. Mas
a violncia perversa no somente essa
dos jornais que, pelo tamanho e crueldade,
ganham espao pblico. Os trabalhos de
Nilda Alves (2007, 2003) e Ins Barbosa
de Oliveira (2009, 2007), dentre outros,
apontam que os acontecimentos menores,
que envolvem um bairro, uma escola, uma
sala de aula, ou at mesmo um nico
aluno, so de extrema importncia para
compreenso da dinmica do cotidiano
1
A bibliografia sobre violncia na/da escola to
vasta e extensa que limitamos as referncias a
algumas obras significativas.
2
Episdio recontado, em 2003, pelo diretor de
cinema Gus Van Sant no filme Elefante. O caso,
conhecido como o Massacre de Columbine (nome
da escola), aconteceu em 20 de abril de 1999 no
estado do Colorado, Estados Unidos. Dois adoles-
centes, estudantes desse colgio, de posse de armas
de fogo, atiraram contra colegas e professores,
deixando 13 mortos e 21 feridos. Essas informaes
esto no site da enciclopdia livre wikipedia, http://
pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Columbine,
acesso em 23 de novembro de 2010. No entanto, o
caso foi to veiculado pela mdia, que h inmeros
sites noticiando e discutindo o caso, alm de muitos
vdeos na internet.
185
escolar. Estudamos o cotidiano no com
a pretenso de formulao de teorias
generalizantes, mas somente para a re/
formulao de atos polticos para a trans-
formao deste espao, que nico em
suas relaes e subjetividades.
A pesquisa com narrativas pode re-
velar, nessa direo, sadas, diagnsticos e
caminhos para os seus casos dirios. Base-
ada nos fatos violentos que se manifestam
no cotidiano escolar compreende-se que a
educao tem a prerrogativa legtima para
buscar sadas, diagnosticar, apontar cami-
nhos e que estes esto dentro da prpria
escola em seus casos dirios. O que temos
assistido que a questo da violncia est
acuando a sociedade envolvente de tal
modo que a escola acaba tratando qual-
quer assunto ou acontecimento ligado
violncia como caso de polcia. E isso ao
invs de potencializar a reflexo e levar a
uma possvel prxis pedaggica partindo
dos exemplos de cada escola, para lidar
com esse assunto, acaba ficando refm de
uma situao de imobilismo que geral e
desfavorvel ao processo educativo em si,
como um processo dinmico. Portanto da
natureza da ao de educar a superao,
a movimentao, a vitalidade.
O trabalho com narrativas no vem
com a pretenso de generalizar os acon-
tecimentos dinmicos, mas justamente se
prope a resgatar a dimenso subjetiva de
nosso estatuto social-maqunico, voltado
para as estatsticas e para a padronizao
de todas as esferas sociais, incluindo a
a educao. Nas narrativas que seguem,
fatos isolados so trazidos ao pblico. Pe-
queno em sua notoriedade miditica, mas
186 Ivan FORTUNATO; Marta CATUNDA. Narrativas da violncia: ecosofia margem no...
enorme nas potencialidades dos atores
envolvidos, porque limitam as aes do
educar. O primeiro passo para reterrito-
rializar essa dimenso perversa o de se
compreender como agente reflexivo para
transformao. Narrar o cotidiano o incio
dessa prxis.
Educao que vem do bero:
Era um dia de prova final. Como de
costume, pedi aos alunos que deixas-
sem seus materiais na minha mesa. As
provas foram distribudas. Era um texto
para anlise com perguntas discursivas,
e no prova de mltipla escolha. De
repente, duas alunas comearam a se
atracar com puxes de cabelo e arra-
nhes, xingamentos no meio da prova.
Pedi para que sassem e se dirigissem
ao Coordenador do Curso. Uma delas
chamou a me pelo celular. Terminada
a prova o Coordenador e as duas alunas
me aguardavam, uma delas acompa-
nhada da me. Afinal, porque estavam
brigando? A me que acompanhava
uma das alunas disse: A minha filha
no tem culpa de nada, passou horas
escrevendo a cola na carteira e agora
essa a [apontado para a agredida]
sentou na carteira dela sabendo que
tinha a cola l. Isso no justo! Ela tem
razo de agredir essa ai!. Pasmem!, isso
mesmo: a me achava muito natural
que a filha tivesse feito a cola na carteira
e ainda por cima, que por esse motivo
torpe tivesse agredido a colega. (MC,
professora de teoria da comunicao do
curso de comunicao social).
Neste caso, a violncia e a impunida-
de comeam dentro dos lares e avanam
no ambiente escolar universitrio com seus
tentaculares equvocos que estimulam a
violncia crescente. A padronizao da
vida segundo Guatarri (1992) levou ao
descarnamento das relaes sociais que
passaram a ser geridas por padres de
competio, de expiao, de estranha-
mento do outro, que gera aberraes do
tipo meu filho tem direito ou meu filho
melhor que o outro. Mesmo que esteja
errado, em um mundo to violento tenho
que proteger minha cria a qualquer custo,
mesmo que esteja infringindo regras sim-
ples e claras do convvio escolar.
A impunidade comea dentro de
casa e nas relaes de vizinhana, na
forma como trato aquele que igual a
mim. Por isso, Guatarri (2001) afirma a ne-
cessidade de atentarmos para ossificao
das atuais formas de sociabilidade, asso-
ciabilidade e a laminao dos sistemas
particulares de valor que esto na base
da interao das gangues, guetos que
surgem da falta crnica de solidariedade,
esta, seria uma espcie de carne para
cobrir a ossificao exposta das atuais
instituies.
Tesouras, violncia banal e animais
como mercadoria
O comeo do dia indicava uma segun-
da-feira normal. O sinal tocou, as crian-
as fizeram aquela algazarra, mas logo
foram para suas salas. Papelada, assi-
naturas... e uma professora que surge
assustada. Ela me contou o que fez SL,
aluna do terceiro ano do fundamental:
a menina, aparentemente calma, disse
que se estressou no final de semana e
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 183-191, jan./jun. 2011.
matou seu prprio cachorro com uma
tesoura de ponta. A me se livrou do
animal morto e lhe prometeu comprar
outro. (CRS, diretora de escola).
A reflexo de Guatarri (1992) apon-
ta para uma questo que nomeia plano
de equivalncia geral, que em outras
palavras pode ser entendido como uma
espcie desaparecimento de todo tipo de
diferenciaes em funo da padronizao
avanada. Diferena por exemplo, entre o
que o que humanidade, solidariedade,
e o que produto, padro de consumo.
Para Guatarri (1992), a equivalncia
proporcionada pelo mesmo tratamento
padronizado, seja na cultura e o desco-
nhecimento dos valores locais e regionais,
seja nos produtos de consumo que j no
so mais tratados como coisas, mas como
necessidades essenciais sobrevivncia,
que j vm embalados como faz a publi-
cidade, com roupagem de afetos. Neste
caso, os pets so tratados como adorno e
no como seres vivos.
Esse tratamento de adorno dado
ao seres vivos pode levar a esse tipo de
reao onde o animal de estimao deve
ser eliminado, descartado como fazem as
crianas com seus brinquedos: se no
satisfaz as necessidades afetivas, ou de
entretenimento, troca-se por outro de
outra raa, abandona-se na rua, troca-se
por outro produto, desliga-se da tomada,
ou banaliza-se a crueldade como narra
a diretora CRS. Como se a relao com
esse animal-produto pudesse ser des-
cartada, como se pode fazer com aquele
brinquedinho popularizado nos anos
187
1990 chamado de bichinho virtual. Nessa
relao com a mquina, possvel deixar
de interagir, ou simplesmente apagar,
desligar e at deixar morrer. Neste caso, o
ato violento sgnico de uma sociedade
que valoriza mais a morte do que a vida,
ou que coloca ambas no mesmo plano
de equivalncia.
Pior do que no saber negar-se a
aprender3
A aula era normalmente tumultuada.
o que acontece quando mais de cem
pessoas dividem a mesma sala de aula
abafada e sem acstica adequada. As
aulas, espaos destinados promo-
o do pensamento crtico no ensino
superior reduzem-se a palestras do
senso-comum, alienantes para profes-
sores e alunos. Obviamente que, nesse
processo, sempre h aqueles que se
recusam aos limites estabelecidos e
superam as imposies do sistema
maqunico. O discurso do professor
era esse: prxis, reflexo, muita leitura
e atos polticos para a transformao
do cotidiano escolar. Uma aluna, porta
voz dos demais, ergue o brao e manda
o professor se calar, porque naquela
sala ningum queria aprender, mas
tirar nota para passar nas matrias; o
professor deveria dar um trabalhinho
valendo ponto, sob pena de ser tachado
como mau professor e, portanto, ina-
dequado para a funo. (IF, pedagogo
e, depois de acmulos de casos como
esse, ex-professor de pedagogia).
3
Frase de Jos Fortunato Neto, no prefcio do
Dicionrio Ambiental Bsico (2004).
188 Ivan FORTUNATO; Marta CATUNDA. Narrativas da violncia: ecosofia margem no...
No ensino, a questo do consumo
intensivo torna-se central, na qual o pro-
fessor torna-se, tambm, parmetro de
consumo, e deve se comportar de forma
que satisfaa. Como se aprender fosse
um esforo que tem preo para o aluno.
Ou seja, o consumismo afeta as relaes
escolares de diversas formas. De novo, o
plano de equivalncia atua aqui.
Afinal, tudo produto, tudo merca-
doria. J que tenho que pagar para apren-
der, quero agir como fao nas prateleiras
do supermercado, escolher o produto-pro-
fessor e se no posso escolher pelo menos
que ele se comporte e no me imponha
esforos para aprender. No se pode quei-
xar desta situao, ela se apresenta como
condio limtrofe do plano equivalncia
geral: so problemticas multipolares nos
registros das trs ecologias, para as quais
alerta Guatarri (2001).
Alternativas em direo s sadas
saudveis
Uma educao de qualidade de-
pende, antes de tudo, de ambiente
pacfico, que oferea condies fsicas
e psicolgicas favorveis ao ensino e
aprendizagem. Espaos marcados
pela violncia em suas diversas
formas prejudicam enormemente a
educao. (SANGARI, 2010, p. 5).
Essa situao crnica e diria da
violncia resultado de uma sociedade
civil que insiste em ignorar essas ques-
tes cruciais e por isso torna-se incapaz
de agregar aes concretas para uma
cidadania educativa cumulativa de inte-
raes sociais. A relao entre educao
e a violncia pode ser encontrada em trs
vias distintas com suas problemticas
multipolares. A primeira que compreende
a violncia como parte indissocivel da
sobrevivncia e, assim, pode ser encara-
da como provedora de vida. A segunda
linha a da violncia perversa, que for-
ma um crculo vicioso de violncia pela
violncia. Finalmente, a educao frente
violncia a que busca enfrentamen-
to para com bater a inrcia do estado
atual e, sobretudo envolver o ambiente
relacional, com as questes violentas que
ocorrem na escola no apenas como
caso de polcia.
H que se pensar esse movimento
crsico, j que a escola o lcus privilegiado
do exerccio da cidadania. Algumas dessas
sadas podem estar na ecosofia proposta
por Guattari, que percebe as potncias dos
atos polticos moleculares, que comeam
dentro do prprio ambiente da sala de aula,
para movimentar a dinmica prpria dos
ambientes de vida. J trabalhamos4 com a
ecosofia pela educao ambiental na des/
reterritorializao dessa condio perversa
que a violncia hostil na sociedade, mas
principalmente no alicerce da cidadania,
que a educao. Legitimar o cotidiano e a
dimenso subjetiva tem sempre se revelado
como sadas saudveis.

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4
Ver Catunda (2003), Fortunato e Catunda (2010 e
2009) e Catunda, Fortunato e Reigota (2010).

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 183-191, jan./jun. 2011. 189

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Recebido em janeiro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 183-191, jan./jun. 2011. 191

Ps-graduao no regime militar: zona franca de
produo do conhecimento
Postgraduate in the military regime: free zone of
production of knowledge
Mrcio Coelho*
Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi**
* Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o, da Universidade Federal de So Carlos.
** Doutora em Educao pela Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar); professora associada do Departamento
de Cincia da Informao e docente do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFSCar.

Resumo
A ps-graduao no Brasil, estruturada oficialmente pelo regime militar (1964-1985) atendia s necessidades
de produo de conhecimento cientfico no pas e contribua para a formao de docentes em vista da
reformulao do ensino superior. Na mesma poca, em vista da poltica de integrao nacional e de desenvol-
vimento econmico, a Zona Franca de Manaus foi reformulada e, alm do projeto inicial de desenvolvimento
regional, se tornou um centro de livre comrcio. O artigo recupera as gneses da implantao da Zona
Franca de Manaus e da ps-graduao em Educao, situando-as no contexto do regime militar e mostra
que no caso da ps-graduao em Educao esta transcendeu os objetivos propostos pelo regime militar,
e muito mais do que promover a pesquisa e formar professores para o ensino superior, transformou-se em
um espao para produo de um pensamento autnomo, capaz de fazer a crtica do regime de governo
que a criou, justificando assim a metfora de Zona Franca de Produo do Conhecimento.
Palavras-chave
Ps-graduao. Regime militar. Histria da educao.

Abstract
Postgraduate education in Brazil, organized officially by the military regime (1964-1985) satisfied the ne-
eds of scientific knowledge production in the country and contributed to the training of teachers for the
reformulation of higher education. At the same time, in the context of the policy of national integration
and economic development, was reworded to Manaus Free Zone and beyond the initial project of regional
development, has become a center of free trade. The article reviews the genesis of the establishment of the
Manaus Free Zone and postgraduate education, placing them in the context of the military regime and
shows that postgraduate education has transcended the objectives proposed by the military regime, and
more than promote research and form teachers for higher education, became a space for the production
of an independent thought, able to criticize the system of government that created it, thus justifying the
metaphor of Free Zone of Production of Knowledge.
Key-words
Postgraduate. Military coup. Education-history.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011
Introduo
Por meio de pesquisa documental
que revisou a literatura produzida por
pesquisadores que refletiram o perodo
militar no Brasil e produziram interpre-
taes historiogrficas sobre o golpe e a
ditadura militar, o presente artigo inicia
com a apresentao do projeto poltico e
econmico do governo militar, implantado
com o Golpe de 1964.
Fundamentado no binmio segu-
rana e desenvolvimento, que projetava o
crescimento econmico do Brasil visando
completar o processo de industrializao
do pas, sempre subordinado aos interes-
ses do capitalismo internacional, mas
dentro de um regime de ordem social,
conquistada com represso social, situa-se
a institucionalizao da ps-graduao e a
reformulao da Zona Franca de Manaus.
Inseridas nesse quadro poltico e econmi-
co ambas atenderam aos interesses do
regime, mas sob aspectos similares, trans-
cenderam os objetivos iniciais.
Assim, o percurso terico para essa
abordagem inicia com o foco na fora
repressiva do estado, representada pelo
projeto autoritrio e centralizador, constru-
do com a mo forte dos militares, cujo
objetivo principal era abafar e destruir
as manifestaes populares, no que foi
caracterizado como os anos de chumbo
da ditadura militar.
Ao lado disso, o perodo ureo de
desenvolvimento brasileiro, com o parado-
xo do aumento da concentrao de renda
e do projeto que instaura o pensamento
ufanista de Brasil Potncia oferecia as
194 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
condies materiais para que no curso do
Plano de Integrao Regional a agenda
militar se ocupasse dos imensos espaos
vazios do pas, em vista da segurana
nacional, e do aproveitamento de seus re-
cursos naturais, visando o desenvolvimento
econmico e ensejando no interior desse
processo a reformulao da Zona Franca
de Manaus.
No plano educacional, a educao
era vista como capital humano e atrelava
a educao pblica ao projeto econmico
do desenvolvimento. Na perspectiva da
modernizao da sociedade brasileira, o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico
era estratgico e pavimentava o caminho
para a implantao da ps-graduao de
forma institucionalizada.
Dessa perspectiva, o legado edu-
cacional da ditadura militar, como refere
Saviani (2008a) consubstanciou-se na
institucionalizao da viso produtivista
da educao. Ao mesmo tempo, produziu
as condies para que esta se constitusse
em um espao privilegiado
[...] para o desenvolvimento de uma
tendncia crtica que, gerando es-
tudos consistentes a contrapelo da
orientao dominante, alimentou um
movimento emergente de propostas
pedaggicas contra-hegemnicas.
(SAVIANI, 2008a, p. 310).
Nesse contexto, o artigo sustenta
a tese de que possvel estabelecer a
metfora entre a Zona Franca de Manaus
- reformulada e implantada no perodo
militar - e a ps-graduao considerando-a
como uma Zona Franca de Produo do
Conhecimento, ou seja, um espao para
produo de um pensamento autnomo,
capaz de fazer a crtica do prprio regime
de governo que a criou.
A revoluo repressiva
A ditadura militar, instaurada em
31 de maro de 1964, pela aliana da
burguesia industrial com os militares,
deu continuidade implantao do ca-
pitalismo no Brasil, rejeitando a ideologia
do nacional-populismo e justificando-se,
dentro do contexto da Guerra Fria, como
baluarte dos valores ameaados pelo
comunismo. Segundo Ferreira e Bittar, o
perodo histrico iniciado em 1964 e que
dura at 1985
[...] corresponde ao processo socie-
trio no qual o Estado brasileiro,
numa ao poltica de cima para
baixo, concluiu o ciclo da revoluo
burgue sa autoritria iniciada em
1930. (FERREIRA; BITTAR, 2006, p. 75).
Os 21 anos de ditadura militar
como a institucionalizao do Estado de
Segurana Nacional1, pode ser dividido em
trs perodos: os governos Castelo Branco
e Costa e Silva, alicerando tal Estado,
especialmente na Constituio autorit-
ria de 1967, o perodo de 1969 a 1973,
1
A Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvi-
mento foi formulada pela Escola Superior de Guerra
(ESG), com a colaborao do Instituto Brasileiro de
Ao Democrtica (IBAD) e do Instituto de Pesqui-
sas e Estudos Sociais (IPES). Trata-se de abrangente
corpo terico constitudo de elementos ideolgicos e
de diretrizes para infiltrao, coleta de informaes
e planejamento poltico-econmico de programas
governamentais (ALVES, 1985, p. 35).
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
marcado pelo modelo econmico e pelo
aparato repressivo, e os governos Geisel e
Figueiredo, que [...] concentraram-se em es-
truturas mais permanentes e flexveis para
a institucionalizao do Estado em longo
prazo (ALVES, 1985, p. 185). O novo regime
mudou as instituies do pas atravs dos
Atos Institucionais (AI). O AI-1, de 09/4/64,
assim definiu o novo regime: a revoluo
vitoriosa se investe no exerccio do Poder
Constituinte. Este se manifesta pela eleio
popular ou pela revoluo. Esta a forma
mais expressiva e mais radical do Poder
Constituinte. Assim, a revoluo vitoriosa,
como Poder Constituinte, se legitima por
si mesma (BRASIL, 1964a grifo nosso).
Em seus artigos, reforou o Poder
Executivo e reduziu a ao do Congresso,
com a aprovao de projetos por decurso
de prazo, suspenso da imunidade par-
lamentar e a instalao dos Inquritos
Policial-Militares (IPMs). Tambm neutrali-
zou a fora do movimento estudantil, das
Ligas Camponesas e dos sindicatos e de
federaes de trabalhadores, bem como
cassou o mandato de parlamentares e
governadores. Estabeleceu a eleio do
presidente da Repblica por votao indi-
reta do Congresso Nacional, sendo eleito
em 15 de abril de 1964, o Gal. Humberto
Castelo Branco, o qual assumiu a meta de
instituir uma democracia restringida e mo-
dernizar o sistema econmico capitalista.
Nas eleies de 1965, a oposio
venceu em Estados importantes, alar-
mando os militares e fazendo com que a
ala da linha dura exigisse a implantao
de um regime autoritrio. Castelo baixou
ento, o AI-2 em outubro de 1965, deter-
195
minando que a eleio para presidente e
vice-presidente da Repblica seria reali-
zada pela maioria absoluta do Congresso
Nacional, em votao nominal. Tambm
autorizou o Presidente a baixar decretos-
leis em matria de segurana nacional
e reduziu os partidos polticos a Arena
(Aliana Renovadora Nacional), que agru-
pava os partidrios do governo e o MDB
(Movimento Democrtico Brasileiro), que
reunia a oposio.
O AI-4 definiu as condies de ela-
borao da nova Constituio, aprovada
em 1967, que incorporou as medidas dos
Atos Institucionais, passando a legitimar os
fundamentos no regime ditatorial, especial-
mente em matria de segurana nacional2.
Nessa rea, j havia sido criado, em junho
de 1964, o Servio Nacional de Informaes
(SNI), idealizado e comandando pelo Gal.
Golbery do Couto e Silva, que se tornou
um centro de poder, adquirindo, na prtica,
autonomia em questes de segurana
nacional3. O Gal. Artur da Costa e Silva,
escolhido em 1967, concentrava as espe-
ranas da linha dura e dos nacionalistas
2
A questo da Segurana Nacional, que na Cons-
tituio de 1946 referia-se agresso externa,
adequou-se teoria da guerra psicolgica e do
inimigo interno, definindo como ameaa antes as
fronteiras ideolgicas do que as fronteiras territoriais
(ALVES, 1985).
3 da violncia contra todas as classes.
O SNI foi criado como rgo de assessoramento
do Executivo, com o objetivo de [...] superintender
e coordenar, em todo o territrio nacional, as ati-
vidades de informao e contra informao, em
particular as que interessem Segurana Nacional
(BRASIL, 1964b).
196 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
autoritrios das Foras Armadas, que no
aceitavam a poltica castelista de aproxi-
mao com os Estados Unidos.
Nesse perodo, a mobilizao pela
redemocratizao do pas que vinha
sendo articulada por membros da Igreja,
dos estudantes e da Frente Ampla teve
seu pice na Passeata dos 100 mil, em
junho de 1968; outro foco de resistncia
foram as greves operrias de Contagem e
Osasco, esta influenciada por grupos de
esquerda que defendiam a luta armada
contra o regime militar, como a Aliana de
Libertao Nacional (ALN) e a Vanguarda
Popular Revolucionria (VPR). Mas o fim
da liberalizao restrita foi provocado por
causa do discurso proferido no Congresso
pelo deputado Mrcio Moreira Alves. Como
o Congresso negou-se a suspender as
imunidades parlamentares do deputado,
em 13 de setembro de 1968, Costa e Silva
baixou o AI-5, fechando o Congresso.
O AI-5 foi o instrumento de uma
revoluo dentro da revoluo ou de uma
contra-revoluo dentro da contra-revolu-
o (FAUSTO, 2006 p. 265). Representou o
terceiro ciclo de represso caracterizado por
[...] amplos expurgos em rgos pol-
ticos representativos, universidades,
redes de informao e no aparato
burocrtico do Estado, acompanha-
dos de manobras militares em larga
escala, com indiscriminado emprego
(ALVES, 1985, p. 141).
O prembulo do AI-5 assim o justifica:
[...] dar ao Pas um regime que, aten-
dendo s exigncias de um sistema
 jurdico e poltico, assegurasse au-
tntica ordem democrtica, baseada
na liberdade, no respeito dignidade
da pessoa humana, no combate
subverso e s ideologias contrrias
s tradies de nosso povo, na luta
contra a corrupo, buscando, deste
modo, os meios indispensveis obra
de reconstruo econmica, financei-
ra, poltica e moral do Brasil. (BRASIL,
1968; grifos nossos).
O ncleo militar concentrou-se na
chamada comunidade de informaes,
num novo ciclo de cassao de mandatos,
perda de direitos polticos e de expurgos
no funcionalismo, censura aos meios de
comunicao e a tortura. Esta passou a
fazer parte integrante dos mtodos de
governo, que assumia feies de uma
ditadura brutal. Essas aes reforaram
a tese dos grupos de luta armada, cujas
aes se multiplicaram a partir de 1969, e
em outubro a Junta Militar declarou vagos
os cargos de presidente e vice-presidente,
sendo escolhido para presidente pelo
Alto Comando das Foras Armadas o Gal.
Emilio Garrastazu Mdici. Sem gosto pelo
poder, delegou a seus ministros o exerccio
do governo.
Da resultou o paradoxo de um co-
mando presidencial dividido em um
dos perodos mais repressivos, se no
o mais repressivo, da histria brasilei-
ra. (FAUSTO, 2006, p. 267).
O rgo mais em evidncia como
responsvel pela utilizao da tortura at
ento era o Centro de Informaes da Ma-
rinha (Cenimar). Em 1969 surgiu em So
Paulo, vinculada ao II Exrcito, a Operao
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
Bandeirantes, que deu lugar ao Destaca-
mento de Operaes e Informaes e ao
Centro de Operaes de Defesa Interna
(DOI-CODI), os quais estenderam sua ao
a vrios Estados e foram os principais
centros de tortura do regime militar. A efi-
ccia da represso e o isolamento frente
massa da populao fizeram com que
os grupos armados urbanos praticamente
desaparecessem. A oposio legal chegou
a seu nvel mais baixo, com ampla vitria
da Arena nas eleies legislativas de 1970.
A expresso mais explcita da represso
que atingiu a educao foi o Decreto-Lei
477/694.
Devido a uma emenda constitu-
cional, o Gal. Ernesto Geisel foi eleito em
1974 pelo Colgio Eleitoral, formado por
membros do Congresso e delegados das
Assemblias Legislativas dos Estados. O
MDB lanou a candidatura simblica de
Ulysses Guimares, como forma de denun-
ciar as eleies indiretas, a supresso das
liberdades e a concentrao de renda. O
governo Geisel associado ao incio da
abertura poltica, lenta, gradual e segura.
A liberalizao do regime, chamada a prin-
cpio de distenso seguiu com avanos e
recuos. Na viso de Fausto (2006):
De um lado, Geisel sofria presses
da linha dura, que mantinha muito de
sua fora. De outro, ele mesmo desejava
controlar a abertura, no caminho de uma
indefinida democracia conservadora,
evitando que a oposio chegasse muito
cedo ao poder. Assim, a abertura foi lenta,
4
Tal decreto somente foi revogado em 1979.
197
gradual e insegura, pois a linha dura se
manteve como uma contnua ameaa de
retrocesso at o fim do governo Figueiredo.
(FAUSTO, 2006, p. 270-71)
O milagre econmico no Projeto
Brasil potncia
Durante o perodo em que, politica-
mente, o pas vivia um dos seus momentos
de maior represso, na rea econmica
o governo conseguia bons resultados,
encontrando nisso uma forma de auto
justificar-se, revelando clara correlao
entre o regime ditatorial e os avanos
econmicos. Segundo Ianni:
[...] a poltica econmica adotada pelos
governos militares beneficiou-se bas-
tante da hegemonia do Executivo.
bvio que essa condio poltica con-
feriu possibilidades extraordinrias
formulao e execuo das diretrizes
econmicas dos referidos governos.
(IANNI, 1991, p. 231).
A situao econmica no incio do
governo Castelo Branco apresentava taxas
de inflao entre 80% e 100% ao ano e o
PIB caminhando para a estagnao. Com
a meta de modernizar o sistema econmi-
co capitalista foi lanado o Programa de
Ao Econmica do Governo (PAEG). Na
viso do Instituto de Pesquisas Econmicas
Aplicadas (IPEA), esse Programa
Estabeleceu as diretrizes estratgicas
da poltica econmica do governo
Castello Branco (nov. 1964 - mar.
1967). Seu principal objetivo era
retomar o crescimento econmico e
reduzir as taxas de inflao. O combate
198 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
inflao traduziu-se em aumento
de impostos e no financiamento da
dvida pblica, atravs da venda de
Obrigaes Reajustveis do Tesouro
Nacional (ORTNs), evitando-se novas
emisses de papel-moeda. As taxas
de inflao reduziram-se significativa-
mente, mas o peso da carga tributria
e a compresso dos gastos pblicos
causaram efeitos negativos sobre a
economia, provocando recesso em
1967. (DARAJO; FARIAS; HIPLITO,
2004, p. 446).
Enfim, o PAEG propunha
[...] uma poltica de incentivos
exportao, uma opo pela interna-
cionalizao da economia, abrindo-a
ao capital estrangeiro, promovendo a
integrao com os centros financeiros
internacionais e o explcito alinha-
mento com o sistema norte-ameri-
cano da Aliana para o Progresso.
(RESENDE, 1982, p. 774).
Por sua vez, os trabalhadores foram
afetados pelo fim da estabilidade no em-
prego, pela compresso dos salrios, pelo
cerceamento ao direito de greve e por
medidas que facilitaram a rotatividade da
mo-de-obra.
O PAEG alcanou seus objetivos,
reduzindo o dficit pblico anual de 4,2%
do PIB em 1963 para 3,2% em 1964, com
queda da inflao, a volta do crescimento
do PIB e a soluo do problema da dvida
externa com a ajuda do FMI e do governo
americano. Na anlise de Pastore e Pinotti,
o PAEG foi ao mesmo tempo um plano de
sucesso e gerou novas foras propagado-
ras da inflao:
 Seus sucessos esto no campo das
reformas: a reforma tributria; a
reforma bancria com a criao do
Banco Central; a indexao e ativos
financeiros, que restaurou a interme-
diao financeira. Mas aquele plano
tambm plantou as sementes de
sua destruio. O gradualismo e a
indexao rapidamente degeneraram
em uma tentativa de conviver com
a inflao, o que recriou a inflao.
(PASTORE; PINOTTI, 2010, p. 55).
Aproveitando os resultados do PAEG
e a excepcional condio de hegemonia
poltica do Executivo, os tcnicos do go-
verno idealizaram o Plano Decenal de
Desenvolvimento Econmico e Social5,
visando estabelecer as principais diretrizes
da poltica de desenvolvimento econmico
para o perodo 1967-1976. Apesar de seu
carter ambicioso
[...] no passou de um conjunto de
estudos, relatrios e recomendaes.
A despeito do interesse revelado pelo
Governo e do empenho dos econo-
mistas e tcnicos que se dedicaram
elaborao dos vrios diagnsticos
e prognsticos, ele no subsistiu no
5
O PED foi elaborado pelo IPEA. Na viso desse
rgo, Tal esforo gerou, no entanto, diagnsticos
inditos sobre a economia nacional, cujo alcance
jamais foi superado. Estes estudos supriram as
bases para a formulao de polticas pblicas, exa-
tamente por propiciarem um maior conhecimento
e experincias sobre o funcionamento de inmeros
setores da economia brasileira. Assim, em vez de
contriburem para a elaborao do Plano Decenal
de Desenvolvimento Econmico, os trabalhos do
IPEA contriburam e serviram de base para o (PED),
1967-70 (DARAJO; FARIAS; HIPPOLITO, 2010, p. 16).
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
governo seguinte [...]; foi arquivado
sob uma capa de silncio. (IANNI,
1991, p. 241-42).
Serviu, contudo de base para o PED
(Programa Estratgico de Desenvolvimento),
formulado para o perodo de 1968 a 1970,
j no governo Costa e Silva.
O PED, sem rejeitar os investimentos
estrangeiros, afirmava a necessidade da par-
ticipao do setor estatal no preenchimento
dos chamados espaos vazios da economia,
de modo a no permitir a consolidao do
capital estrangeiro em reas consideradas
estratgicas para o desenvolvimento, inclu-
sive com uma avaliao setorial de novas
oportunidades de substituio de importa-
es. Nesse sentido, foi complementado por
planos regionais, como o Programa de Inte-
grao Nacional, voltado para o Nordeste e
a Amaznia, entre outros.
A partir de 1968 o governo passou a
incentivar o crescimento econmico, com a
expanso do crdito e controles de preos
para refrear a inflao, dando incio a uma
forte recuperao industrial, liderada pelas
indstrias automobilsticas, de produtos
qumicos e de material eltrico. Comeava
assim o perodo do chamado milagre eco-
nmico, que se estendeu at 1973, com
poltica de arrocho salarial, perda salarial
frente inflao, mantida via represso s
greves e ao sindical; o estmulo s ex-
portaes atravs de incentivos fiscais, de
crdito e cambiais; as reformas do sistema
fiscal, visando aumento de arrecadao
e do sistema financeiro, com destaque
para a introduo da correo monetria;
e a eliminao de subsdios aos servios
pblicos (ANDRADE, 2002).
199
 Esse projeto nacional aflorou numa
conjuntura favorvel, pois havia, em termos
de economia mundial, uma ampla disponi-
bilidade de recursos para emprstimo aos
pases em desenvolvimento (MACARINI,
2005). Internamente verificou-se o cresci-
mento de investimento de capital estran-
geiro, especialmente na indstria automo-
bilstica e grande expanso do comrcio
exterior, com ampliao de importao dos
bens necessrios ao crescimento econmico
e diversificao das exportaes, deixando
de ser o caf o principal produto exportado.
A vulnerabilidade do milagre, segun-
do Fausto (2006), foi a excessiva depen-
dncia do sistema financeiro e do comrcio
internacional, principalmente o petrleo.
Seus aspectos negativos refletiram na rea
social e na desproporo entre o avano
econmico e o retardamento e at o aban-
dono dos programas sociais pelo Estado
(MACARINI, 2005). Em outubro de 1970,
ainda na euforia do milagre, o ministrio
do Planejamento divulgou o chamado
Programa de Metas e Bases para a Ao
do Governo para o perodo 1970-1973,
tendo como objetivo bsico
[...] o ingresso do Brasil no mundo
desenvolvido at o final do sculo,
estando nele definidas quatro reas
prioritrias: (a) educao, sade e sa-
neamento; (b) agricultura e abasteci-
mento; (c) desenvolvimento cientfico
e tecnolgico; (d) fortalecimento do
poder de competio da indstria
nacional. (ALMEIDA, 2010, p. 20).
O I Plano Nacional de Desenvolvi-
mento (PND), elaborado para o perodo
200 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
de 1972 a 1974 foi direcionado mais para
grandes projetos de integrao nacional.
Este Plano oficializou ambiciosamente o
conceito de modelo brasileiro, definindo-o
como o modo brasileiro de organizar o
Estado e moldar as instituies para, no
espao de uma gerao, transformar o
Brasil em nao desenvolvida (ALMEIDA,
2010, p. 21). Seu objetivo era de criar uma
economia moderna e competitiva e realizar
uma democracia econmica, social, racial e
poltica. Para tal era necessria a influn-
cia crescente do governo, incorporando os
modernos instrumentos das economias
desenvolvidas.
A Zona Franca de Manaus no projeto
de desenvolvimento
Findo o ciclo da borracha, a primeira
iniciativa governamental para elaborar um
plano em vista da promoo do desenvol-
vimento da regio amaznica foi a criao
da SPVEA (Superintendncia do Plano de
Valorizao Econmica da Amaznia),
em 1953, por Getlio Vargas e com ela a
criao da definio poltica de Amaznia
Legal6.
J o governo militar voltou-se para
a regio amaznica com duplo objetivo:
a ocupao dos imensos espaos vazios,
em vista da segurana nacional, e o apro-
veitamento de seus recursos naturais, em
6
A Amaznia Legal abrange os estados do Acre,
Amap, Amazonas, Mato Grosso, Par, Rondnia,
Roraima e Tocantins, e, parcialmente, o estado do
Maranho, numa rea total de 5.217.423 km2 ou
61% do territrio nacional.
vista do desenvolvimento econmico. Se-
gundo Serra e Fernandez (2004), ao lado
do Nordeste, a Amaznia recebeu uma
ateno especial,
[...] tanto em programas, tais como PIN,
PROTERRA e II PDA (especialmente
direcionado Amaznia), quanto nos
planos nacionais, como o Metas e
Bases e o I PND. (SERRA; FERNANDES,
2004, p. 112).
Em 1966 foi lanada a Operao
Amaznia como um grande programa de
desenvolvimento regional que representou
[...] uma expresso do projeto de-
senvolvimentista-autoritrio. Com
a caracterizao da regio como
subdesenvolvida, problemtica, como
uma ameaa integridade nacional,
o governo ditatorial assume para si a
conduo da integrao da mesma
nao brasileira. (MARQUES, 2007,
p. 152-53).
Reconhecendo o fracasso do pro-
jeto da SPVEA, o governo militar criou a
SUDAM, com a Lei 5.173, de 27/10/1966,
visando estimular a fixao da populao
nas regies de fronteira e selecionar e
apoiar plos propcios ao desenvolvimento
econmico. No contexto desse programa
de desenvolvimento regional foi refor-
mulada a Zona Franca de Manaus. Sua
criao remonta a 1957, quando a partir
de um projeto para criao de um porto
livre em Manaus, o governo federal, com a
Lei 3.173, de 6 de junho, criou uma zona
franca para armazenamento ou depsito,
guarda, conservao, beneficiamento e
retirada de mercadorias, artigos e produtos
de qualquer natureza, provenientes do
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
estrangeiro e destinados ao consumo
interno da Amaznia, como dos pases
interessados, limtrofes do Brasil ou que
sejam banhados por guas tributrias do
rio Amazonas (BRASIL, 1957).
A lei foi regulamentada pelo Decreto
47.754, de 2/2/1960, entretanto, efetiva-
mente, a Zona Franca s entrou em vigor
a partir de 1967, quando foi reestruturada
pelo Decreto-Lei 288. Segundo esta lei, a
Zona Franca de Manaus passou a ser
considerada
[...] uma rea de livre comrcio de im-
portao e exportao e de incentivos
fiscais especiais, estabelecida com a
finalidade de criar no interior da Ama-
znia um centro industrial, comercial
e agropecurio dotado de condies
econmicas que permitam seu de-
senvolvimento, em face dos fatores
locais e da grande distncia, a que se
encontram os centros consumidores
de seus produtos. (BRASIL, 1967).
O mesmo Decreto criou a SUFRAMA,
uma autarquia vinculada ao Ministrio do
Interior, com autonomia administrativa e
financeira, com o objetivo de administrar
as instalaes e servios da Zona Franca.
Na anlise de Serfico e Serfico (2005), a
Zona Franca pode ser entendida a partir de
um duplo movimento do governo militar,
[...] de um lado, da implantao de
uma rea de livre comrcio, de impor-
tao e exportao e de incentivos
fiscais especiais a partir da qual ele
reafirma o compromisso do Brasil
com o sistema de mercado, assegu-
rando sua permanncia como rea
de influncia dos EUA no contexto da
201
 Guerra Fria; de outro lado, no sentido
da criao das condies jurdico-
polticas e de infra-estrutura local ne-
cessrias atrao de investimentos
estrangeiros, num momento em que
avana a descentralizao industrial.
(SERFICO; SERFICO, 2005, p. 103).
A Zona Franca em seu atual modelo
de desenvolvimento, engloba uma rea
fsica de 10 mil km, tendo como centro a
cidade de Manaus e est assentado em
Incentivos Fiscais e Extrafiscais, institudos
com objetivo de reduzir desvantagens lo-
cacionais e propiciar condies de alavan-
cagem do processo de desenvolvimento
da rea incentivada (SUFRAMA). O seu
desenvolvimento histrico pode ser com-
preendido a partir de quatro fases, sendo
a primeira, de 1967 a 1975, caracterizada
pela predominncia da atividade comercial
e pelo grande fluxo turstico domstico,
estimulado pela venda de produtos cuja
importao estava proibida no restante do
pas. Essa caracterstica de ser uma rea de
liberdade comercial tornou-se uma marca
que passou a identificar a Zona Franca
de Manaus, como revela a publicidade
de turismo:
Nos primeiros anos, logo aps sua
reformulao, a Zona Franca de
Manaus funcionou como um grande
Shopping Center para todos os
brasileiros. O regime militar no
permitia importaes e nem a sada
de brasileiros para o exterior. A Zona
Franca funcionou como uma vlvula
de escape para as pessoas de melhor
poder aquisitivo, que encontravam em
Manaus as novidades importadas de
202 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
todo o mundo. Por conta dessa corrida
s compras, a cidade ampliou seus
servios. (RUSSO, 2010).
Destarte, podemos identificar na
Zona Franca de Manaus duas caracte-
rsticas fundamentais, uma institucional,
vinda do prprio planejamento estatal,
de torn-la um plo de desenvolvimento
regional, dentro do projeto mais amplo, de
desenvolvimento econmico do pas; e a
outra, que emergiu diante da conjuntura
poltica e econmica, por ser uma rea
de livre comrcio, diante do sistema de
represso do regime, que impedia o acesso
a produtos do exterior.
A educao como capital humano
Na rea educacional, o perodo do
regime militar, especialmente o perodo
de 1964 a 1974, se caracterizou pelas
reformas no ensino sob influncia da
pedagogia tecnicista, que via a educao
como pressuposto do desenvolvimento
econmico, em uma clara vinculao da
educao pblica ao projeto econmico
em implementao, para atender aos inte-
resses do mercado. A poltica educacional
do governo militar foi estruturada em torno
dos seguintes pontos: controle poltico e
ideolgico da educao escolar; vinculao
da educao e da pesquisa, produo ca-
pitalista, via teoria do capital humano; falta
de compromisso com o financiamento da
educao pblica e gratuita (GERMANO,
1993, p. 105-6).
O referencial terico desta viso
pedaggica tecnicista a teoria do capital
humano, segundo a qual a educao
um valor social de carter econmico, um
bem de consumo com caracterstica de ser
um bem permanente de longa durao
(SCHULTZ, 1967). Nessa perspectiva, h
uma relao direta entre educao e
economia, pois aquela deve ser capaz de
incrementar a produtividade econmica.
Essa perspectiva econmica afirmava que
transfigurava o trabalhador em capita-
lista (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 344),
transformando-o num proprietrio de bens
simblicos perceptveis na condio de
capital humano.
O Instituto de Pesquisas e Estudos
Sociais (IPES), exercendo sua funo de
construtor ideolgico do regime, promoveu
j em dezembro de 1964 um simpsio so-
bre a reforma da educao com o objetivo
de discutir as orientaes gerais de uma
poltica educacional que possibilitasse o
desenvolvimento econmico e social do
pas (DREIFUSS, 1981). O simpsio foi orien-
tado por um documento bsico que rela-
cionava os investimentos no ensino com o
aumento da produtividade, desde a escola
primria ao ensino superior. Tais aspectos
pedaggicos indicados no simpsio foram
explicitados no Frum A educao que nos
convm, realizado no final de 1968, uma
reao governamental crise educacional
manifestada com a tomada das escolas
superiores pelos estudantes, em junho da-
quele ano. Os diferentes temas abordados
pelo Frum convergiram em elementos
comuns e que foram incorporadas nas
reformas educativas (SAVIANI, 2008b).
A presena dos EUA na poltica
educacional, alm da concepo pedag-
gica, deu-se tambm nos acordos de finan-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
ciamento da educao brasileira, atravs
da Agncia dos Estados Unidos para o
Desenvolvimento Internacional (USAID)7.
Os Acordos MEC-USAID abrangeram todo
o sistema de ensino brasileiro, desde o
ensino primrio, mdio ao superior; tam-
bm o funcionamento do sistema, na
administrao, planejamento e treinamen-
to de professores e tcnicos; atingindo
igualmente a produo e distribuio de
livros tcnicos e didticos e encerraram na
educao brasileira, a fase dos movimen-
tos de educao e cultura popular (GES,
2002). Na viso de Alves (1968), tais acor-
dos no formavam os tcnicos que o pas
necessitava, com capacidade de absorver
a tecnologia e a cincia moderna em vista
da transformao da realidade brasileira.
Como parte do projeto poltico militar
de colocar o Brasil em ordem, atravs da
reforma das instituies e de controle das
manifestaes contra o regime, as reformas
no ensino comearam pelo nvel superior.
Entre as vrias iniciativas do governo para
a reforma do ensino superior, destacam-se:
o Relatrio Atcon, de 1966; o relatrio da
7
A United States Agency for International Deve-
lopment (USAID) um rgo do governo federal
dos EUA, criado em 1961 pelo presidente Kennedy,
para gerir programas de assistncia tcnica em
todo o mundo, com nfase em atividades de de-
senvolvimento econmico e social especialmente
nas reas de educao e sade. Na viso do IPEA,
esse rgo era contemporneo da Aliana para o
Progresso e foi a primeira agncia norte-americana
de desenvolvimento dissociada dos interesses ime-
diatos da poltica de segurana internacional dos
Estados Unidos. (DARAJO; FARIAS; HIPPOLITO,
2010, p. 450).
203
Equipe de Assessoria ao Planejamento de
Ensino (EAPES), de 1968; os Decretos-Lei 53,
de 18/11/66 e 252, de 28/2/67, generalizan-
do as inovaes do modelo da Universidade
de Braslia; as primeiras experincias de ex-
tenso universitria; o relatrio da Comisso
Meira Matos; e finalmente o Frum A Edu-
cao que nos convm. Fazendo frente
mobilizao estudantil, o governo formou o
Grupo de Trabalho da Reforma Universitria
(GTRU), que elaborou num curto espao de
tempo, sem a discusso com o movimento
estudantil e com a comunidade universi-
tria, um projeto aprovado pelo Congresso
como Lei 5.540 de 28/11/1968 (GERMANO
1993, p. 123).
Hayashi e Vicino (2007, p. 50) co-
mentam que aps o golpe de 1964, me-
canismos como os Acordos MEC-USAID, o
Plano Atcon, o Relatrio Meira Matos e a
Lei Suplicy colocam as entidades estudan-
tis margem e fornecem o pano de fundo
reforma universitria institucionalizada
em 1968. A reforma universitria foi ao
mesmo tempo restaurao e renovao:
restaurao porque favoreceu o aniqui-
lamento das aes contestatrias do mo-
vimento estudantil; e foi renovao pelas
mudanas efetivas, como a primazia das
universidades sobre estabelecimentos iso-
lados, a construo dos campi, e tambm a
substituio do sistema de ctedras pelos
departamentos, a implantao do sistema
de crditos (GERMANO, 2008, p. 327).
Na anlise de Cunha (2002), tais
modificaes, inspiradas na modernizao
inovadora da recm criada Universidade
de Braslia, transformaram-se em inova-
es conservadoras, enquanto que Saviani
204 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
(2008a) argumenta que a estrutura univer-
sitria criada pelo regime militar acarretou
dificuldades qualidade de ensino, entre
outros motivos porque reduziu o tempo de
trabalho pedaggico entre o professor e o
aluno, impedindo a superao de lacunas
na assimilao do conhecimento.
A reforma do ensino de 1o e 2o grau,
com a Lei 5.692, de 1971 tinha por objetivo
ajustar os trs nveis de ensino a partir
da reforma realizada no ensino superior,
diminuindo assim o fluxo de estudantes ao
ensino superior. Seu avano foi a amplia-
o da obrigatoriedade escolar, passando
de quatro para oito anos, dos 7 aos 14
anos. A ampliao da obrigatoriedade es-
colar no diminui a excluso educacional,
pois o nmero de alunos de 7 a 14 anos
fora da escola passou de 6,5 milhes em
1970, para 7,5 milhes em 1980. O as-
pecto mais crtico foi a profissionalizao
no 2o grau visando suprir a demanda do
mercado por mo de obra qualificada de
nvel intermedirio. Se, por um lado foi um
avano ao acabar com o dualismo escolar
entre ensino secundrio e profissional, por
outro, o carter terminal limitou o acesso
ao ensino superior (CUNHA, 2002).
Segundo Freitag (1978, p. 87),
[...] a profissionalizao com termina-
lidade significa que estudantes do
ensino mdio podem e devem sair
da escola e ingressar diretamente
no mercado de trabalho, assumindo
ocupaes tcnicas.
O fracasso da profissionalizao
proposta pela reforma ocorreu por vrios
motivos, os quais levaram o MEC a rede-
fini-la: o limite de recursos; o modelo de
profissionalizao universal e compulsria
de carter terminal j estava ultrapassado;
a discrepncia prtica e a crnica desatua-
lizao do sistema educacional em relao
ao sistema ocupacional; o no estanca-
mento da busca do ensino superior; a
sua no implantao efetiva nas escolas
(GERMANO, 1993).
A institucionalizao da ps-graduao
Antes, porm, das reformas no ensi-
no universitrio e de 1o e 2o grau, o regime
militar regulamentou a ps-graduao, em
1965. O processo de gnese da ps-gra-
duao, segundo Newton Sucupira (1980),
remonta a 1931, com o Estatuto das Uni-
versidades Brasileiras promulgado pelo
Decreto 19.851, de 11/4/1931 - do Ministro
da Educao e Sade Pblica, Francisco
Campos, o qual previa o doutoramento,
no modelo europeu, com a exigncia de
apresentao de uma tese. Determinava
tambm que a finalidade do ensino uni-
versitrio era a investigao cientfica em
quaisquer domnios do conhecimento, e
que o estmulo pesquisa deveria ser parte
dos objetivos dos institutos universitrios,
junto com o de ministrar o ensino.
Na mesma data so promulgados
mais dois decretos-lei que esto interli-
gados. O Decreto-Lei 19.850, refere-se
criao do Conselho Nacional de Educao
(CNE) e o Decreto 19.852, ao dispor sobre
a Organizao da Universidade do Rio de
Janeiro, criava cursos de doutorado nas
reas do Direito e das Cincias Exatas e
Naturais. Apesar de importantes faculdades
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
de Direito, com na Universidade de Minas
Gerais, criarem o curso de doutorado, este
no foi assumido sistematicamente, porque
faltou Reforma Francisco Campos a es-
truturao da carreira docente, para a qual
fosse exigido o ttulo de doutor. Nesse as-
pecto, a USP, criada em 1934, foi a primeira
instituio a disciplinar a carreira docente,
exigindo o doutorado para a habilitao
livre-docncia.
Balbachevsky (2005) destaca o pa-
pel dos professores estrangeiros, vindos em
misses acadmicas ou como asilados por
causa da II Guerra, que trouxeram o primei-
ro modelo institucional de ps-graduao,
baseado na relao tutorial entre o profes-
sor catedrtico e um grupo de auxiliares
no ensino e na pesquisa; a autoridade do
professor era absoluta na definio do
contedo e das atividades acadmicas,
que eram concludas com a elaborao
de uma tese. Essa atividade, porm, tinha
pouco impacto no ensino superior, pois
era oferecida por um pequeno nmero de
universidades e de cadeiras.
O primeiro documento legal a usar
o termo ps-graduao para definir um
grau do ensino superior foi o Decreto-Lei
21.321 de junho de 1946 que aprovou o
Estatuto da Universidade do Brasil, o qual
definia como finalidade dos cursos de
ps-graduao a especializao profissio-
nal, e atribua s prprias instituies a
organizao dos cursos de doutorado. Para
Sucupira, porm, o texto sugeria uma com-
preenso ampla da especializao, que
inclua a ps-graduao, tratando-se, pois,
de uma definio esdrxula e estreita que
revelava uma concepo totalmente ina-
205
dequada da ps-graduao (SUCUPIRA,
1980, p. 6).
A partir da dcada de 1950, a pes-
quisa cientfica nas universidades, at
ento restrita formao de profissionais
liberais ganhou impulso, com a criao
de institutos de pesquisa, associados a
uma ctedra ou ctedras afins, os quais
desempenharam importante papel na im-
plantao da atividade de pesquisa dentro
das universidades. Em 1951 foram criados
o Conselho Nacional de Pesquisa (CNP) e a
Campanha de Aperfeioamento do Pessoal
de Nvel Superior (CAPES), para apoiar a
pesquisa e a qualificao profissional,
financiando os institutos para promover
cursos de especializao, dando origem
aos centros de excelncia. Tais centros
contriburam significativamente para a
formao de nossos pesquisadores e foram
verdadeiros precursores de atuais progra-
mas de mestrado e doutorado e, em certos
casos, alcanaram nvel igual ou superior
ao de muito curso de ps-graduao hoje
em funcionamento (SUCUPIRA, 1980, p. 7).
Mas foi na Universidade de Braslia
que a ps-graduao tornou-se uma ativi-
dade institucional, constituindo um sistema
de cursos regulares para aprofundar a
formao recebida na graduao. A Lei
3.998, de 15/12/61, que criava a Fundao
Universidade de Braslia, atribua aos Insti-
tutos Centrais dar cursos de ps-graduao
e s Faculdades ministrar cursos de espe-
cializao e de ps-graduao (BRASIL,
1961a). O Estatuto, aprovado em 1962,
adotara a ps-graduao em dois nveis,
o mestrado (ou maestria) e o doutorado. A
primeira legislao oficial que reconheceu
206 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
a ps-graduao foi a Lei de Diretrizes e
Base, de 1961. No art. 69 autorizava os
estabelecimentos de ensino superior a
ministrar os seguintes cursos: a) de gra-
duao, abertos matrcula de candidatos
que hajam concludo o ciclo colegial ou
equivalente, e obtido classificao em con-
curso de habilitao; b) de ps-graduao,
abertos a matrcula de candidatos que
hajam concludo o curso de graduao
e obtido o respectivo diploma; c) de espe-
cializao, aperfeioamento e extenso,
ou quaisquer outros, a juzo do respectivo
instituto de ensino abertos a candidatos
com o preparo e os requisitos que vierem
a ser exigidos (BRASIL, 1961b).
Na anlise de Sucupira (1980, p. 14),
apesar do processo de elaborao da LDB
revelar idias inadequadas e imprecisas
sobre a ps-graduao,
[...] a lei teve o mrito de consider-la
como categoria prpria, distinta da es-
pecializao e do aperfeioamento, en-
sejando assim uma interpretao que
tornou possvel o conceito oficial de
ps-graduao atualmente em vigor.
O reconhecimento oficial da ps-
graduao como um novo nvel de ensi-
no e o estabelecimento de sua estrutura
ocorreu somente em 1965, com o Parecer
977, conhecido como Parecer Sucupira. Tal
parecer originou-se a partir de um pedido
do Ministro da Educao e Cultura, Flvio
Suplicy de Lacerda ao Conselho Federal de
Educao (CFE)8 sobre a necessidade de
8
Os membros do CFE que assinaram o Parecer
977/65 foram: Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira,
implantar e desenvolver a ps-graduao,
visando sanar a impreciso existente sobre
a natureza de tais cursos. Na introduo
do Parecer, o relator salienta que a LDB9,
no autorizava o CFE a regulamentar a
ps-graduao, sendo necessrio buscar
apoio jurdico no Estatuto do Magistrio
Superior que em seu art. 25 assegurava:
O Conselho Federal de Educao, no
prazo de 60 (sessenta) dias, a contar
da data da publicao da presente
Lei, conceituar os cursos de ps-gra-
duao e fixar as respectivas caracte-
rsticas. (BRASIL, 1965).
O Parecer foi homologado pelo Minis-
tro da Educao em 6/1/1966 e publicado
no Dirio Oficial da Unio em 20/1/1966,
tornando-se a referncia de conceituao e
normatizao da ps-graduao no Brasil. para o doutorado; exigncia de dissertao,
Segundo Cury (2005, p. 17)
[...] do ponto de vista doutrinrio, em
matria oficial, esse parecer conti-
nua sendo a grande, seno a nica
referncia da ps-graduao em
nosso pas. Correspondeu, assim, a
uma das exigncias profundas do
movimento da reforma universitria
deflagrado na segunda metade da
dcada de 50.
O Parecer discorre sobre a ps-gra-
duao em sete tpicos, destacando sua
Antonio de Almeida Jnior, Clovis Salgado, Dumer-
val Trigueiro, Jos Barreto Filho, Maurcio Rocha e
Silva, Newton Sucupira (relator), Rubens Maciel e
Valnir Chagas.
9
O artigo 70 da LDB, somente autorizava o CFE a
regulamentar cursos superiores que assegurassem
o exerccio de profisses liberais.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
origem histrica, sua necessidade, seu
conceito, e apresenta em seguida o modelo
norte-americano. Tambm discorre sobre a
ps-graduao luz da LDB e do Estatuto
do Magistrio e apresenta a definio e
caractersticas do mestrado e do doutora-
do, encerrando com a enumerao de
dezesseis tpicos, a ttulo de concluses.
O modelo de ps-graduao assu-
mido, no que diz respeito ao processo
de formao, foi o norte-americano, mas
conservou influncia do modelo europeu
na exigncia do trabalho terico conduzido
de forma autnoma pelo aluno. Entre os
princpios propostos, destaca-se a estrutu-
rao da ps-graduao stricto sensu em
dois nveis, mestrado e doutorado; durao
mnima de um ano para o mestrado e dois,
para obter o grau de Mestre, e de uma tese,
para o grau de Doutor; flexibilidade na
definio de currculo e contedos, dando
liberdade participao ativa do aluno,
sob orientao de um professor.
Na opinio do relator, o Parecer no
imps um sistema de cursos totalmente
distinto da realidade do ensino superior
brasileiro, mas
[...] veio ao encontro de experincias
que j se generalizavam, embora
ainda vacilantes. Deu-lhes forma
precisa definindo uma sistemtica
que contribuiu decisivamente para o
desenvolvimento da ps-graduao.
(SUCUPIRA, 1980, p. 17).
Segundo dados da CAPES, em 1965
havia no Brasil, 27 cursos classificados no
nvel de mestrado e 11 no de doutorado. O
207
relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria, em 1968, destacava a impor-
tncia da ps-graduao para a consolida-
o da universidade brasileira, salientando
a urgncia de se consolidar tais cursos por
meio de uma poltica nacional.
Em 1969, o Conselho Federal de
Educao aprovou o Parecer 77, tambm
de Newton Sucupira, que a partir do Pare-
cer 977/65, definiu as Normas para o cre-
denciamento dos cursos de ps-graduao.
Em 1968 o Decreto 63.348/68 criou os
Centros Regionais de Ps-Graduao para
coordenar esforos e mobilizar recursos,
pois, segundo Sucupira (1972, p. 220), as
Universidades no dispunham de recur-
sos humanos e materiais prprios para
implantar em curto prazo a ps-graduao
na diferentes reas, ao nvel condizente
com a natureza e objetivos de tais cursos.
O Decreto 67.350 de 6/10/70 definiu como
Centro Regional de Ps-Graduao o con-
junto de cursos de Mestrado e Doutorado,
credenciados pelo CFE, funcionando de
forma coordenada e orgnica, criando
cinco centros regionais correspondentes
s regies Norte-Nordeste, Centro-Leste,
Centro-Oeste Sul, e o Estado de So Paulo,
que tinha como sede, respectivamente, as
Universidades Federais de Pernambuco,
Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do
Sul e a USP (GES, 1972, p. 227). Em 1974,
com o Decreto 73.411, foi criado o Conse-
lho Nacional de Ps-Graduao, de carter
interministerial, sob o comando do ministro
da Educao, que geriu a ps-graduao
at 1982, quando foi extinto, sendo suas
funes assumidas pela CAPES.
208 Mrcio COELHO; Maria Cristina P. I. HAYASHI. Ps-graduao no regime militar: ..
A ps-graduao e o regime:
implemento econmico e crtica social
A relao entre o projeto econ-
mico do regime militar e a criao da
ps-graduao no Brasil acentuada por
diferentes autores. A ps-graduao era
compreendida como inserida nos objetivos
do governo de
[...] criar efetivos altamente diferencia-
dos, representando todas as reas
da cultura humana, para que atuem
como levedo sobre as populaes,
levando-as pelos caminhos do pro-
gresso. (CAMPOS, 1972, p. 235).
Devia, inicialmente, ser direcionada
aos que se dedicam docncia, mas sem
perder seu objetivo, que no devia ser
de oferecer informaes sobre tcnicas
avanadas, mas de criar atitude cientfica,
capacitando os alunos a desenvolver
pensamento autnomo, independncia
crtica e poder criador. Da, constitui-se a
pesquisa, a investigao cientfica, na pe-
dra angular dos cursos de ps-graduao
(CAMPOS, 1972, p. 236).
Ges (1972), na mesma poca,
considerava a ps-graduao como ins-
trumento fundamental para a melhora
da educao superior e para o desenvol-
vimento cientfico tecnolgico e, sob a
perspectiva da teoria do capital humano,
afirmava a esperana de que as condies
propcias que estavam sendo criadas
assegurassem a formao de recursos
humanos de alto nvel, maior riqueza de
um Pas e a nica capaz de garantir a
emancipao econmica. Para Martins
(1991), a base da criao do sistema de
ps-graduao e do empenho de rgos
oficiais para o seu funcionamento era
constituda por duas linhas fundamentais
da poltica de formao de recursos huma-
nos, que estava em sintonia com poltica
de crescimento econmico acelerado do
governo militar:
[...] a necessidade futura de mo-de-
obra especializada para preencher os
novos empregos criados pelo desen-
volvimento econmico previsto e a ne-
cessidade de cientistas, pesquisadores
e tcnicos aptos a desenvolver a pes-
quisa indispensvel para a mudana,
ao longo dos anos, do eixo de origem
e sustentao do desenvolvimento, do
exterior em direo ao prprio pas.
(MARTINS, 1991, p. 94).
Cunha (1974) destaca duas funes
atribudas ps-graduao: a funo tc-
nica e a funo social. A funo tcnica
envolve os dois mercados a exigir a
formao em ps-graduao: o prprio
sistema de ensino superior, e as agncias
responsveis pelo desenvolvimento nacio-
nal, isto , empresas pblicas e tambm
privadas, que se beneficiam do ensino de
ps-graduao atravs dos mestres e dou-
tores formados e tambm pelas pesquisas
de docentes e alunos. A funo social de
restabelecer o valor econmico e simblico
do diploma do ensino superior, visto que o
prprio Parecer Sucupira afirma que a gra-
duao deve ser aberta ao maior nmero,
enquanto a ps-graduao ser restrita aos
mais aptos (ALMEIDA JR., 2005, p. 173).
Por sua vez, Saviani (2008a), destaca
a relao da ps-graduao com o projeto
econmico do regime militar do Brasil
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011.
grande e de modernizao integradora
ao capitalismo de mercado, mas ressalva
que tambm se constituiu num espao
privilegiado de produo cientfica e, no
campo da educao, de crtica social.
No caso da educao, contribuiu de
forma importante para o desenvol-
vimento de uma tendncia crtica
que, gerando estudos consistentes a
contrapelo da orientao dominante,
alimentou um movimento emergente
de propostas pedaggicas contra-he-
gemnicas. (SAVIANI, 2008a, p. 310).
Nosella (2010, p. 178) destaca duas
caractersticas fundamentais da pesquisa
em educao no perodo de 1965 a 1985:
a institucionalizao escolar da produo
da pesquisa e o pensamento crtico como
reao ao regime militar, fomentado pelas
leituras de autores clssicos como Marx,
Gramsci, Althusser, Bourdieu, entre outros.
A concepo da ps-graduao como
espao alternativo para a produo de
um pensamento crtico perceptvel na
declarao de Joel Martins, na obra A
educao negada:
A ps-graduao da PUC comeou
exatamente nessa poca, em 1968.
Pensei: no podemos falar, ento
vamos trabalhar, vamos comear a
ps-graduao. Foi a primeira ini-
ciativa de ps-graduao. (BUFFA;
NOSELLA, 1997, p. 150).
209
 guisa de concluso
Essas duas iniciativas do governo
militar, a institucionalizao da ps-gra-
duao e a reformulao da Zona Franca
de Manaus, convergem no fato de, em sua
gnese, atender aos interesses do projeto
poltico e econmico do regime, de estimu-
lar o desenvolvimento econmico brasi-
leiro, dentro dos moldes do capitalismo
internacional. Tambm tem em comum
a questo da autonomia, sendo para a
Zona Franca de Manaus uma autonomia
concedida em forma de incentivos fiscais
e, para a ps-graduao, uma autonomia
concernente produo do conhecimento,
conquistada a revelia do regime ditatorial,
que impunha, por meio da fora, a aquies-
cncia aos seus ditames.
Assim, pelo fato de que a ps-gra-
duao se tornou um espao acadmico
com relativa autonomia no processo de
pesquisa, chegando mesmo a elaborar
um pensamento crtico em oposio ao
regime que a criou, justifica-se atribuir-lhe
a metfora de ser uma Zona Franca de
Produo do Conhecimento. Isso desperta
o questionamento sobre os rumos que a
pesquisa na ps-graduao atualmente
tem trilhado, especialmente na rea da
Educao, diante da estrutura institucional
de avaliao e de fomento pesquisa.
H que se conservar esta autonomia na
produo do conhecimento, conquistada
frente fora bruta do militarismo, e que
foi capaz de criticar a prpria ditadura. O
perigo hoje deixar-se oprimir pela impo-
sio de um produtivismo que nada con-
tribui para a transformao da realidade,
abdicando da liberdade de pensar critica-
mente para adequar-se as exigncias do
atual modelo de pesquisa. Somente esta
autonomia frente ao sistema, por parte de
quem produz conhecimento, permitir
ps-graduao manter o status de Zona
Franca de Produo do Conhecimento.

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Recebido em fevereiro de 2011.

Aprovado para publicao em maro de 2011.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 193-213, jan./jun. 2011. 213

Tecnologia educacional e suas implicaes no
contexto de ensino e de aprendizagem
Educational technology and its implications at the
teaching and learning context
Maria Cristina Lima Paniago Lopes
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica Dom
Bosco; lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecno-
logia Educacional e Educao a Distncia (GETED) (www.
grupogeted.ning.com)

Resumo
Este trabalho faz parte das pesquisas desenvolvidas em um grupo de estudos e pesquisa sobre tecnologia
educacional e educao a distncia e tem como objetivo discutir algumas implicaes da insero da
tecnologia educacional no contexto de ensino e de aprendizagem. No primeiro momento, apresentamos
alguns posicionamentos frente ao uso das tecnologias no contexto educacional. Em seguida, discutimos
a questo da interatividade como fator importante nesta proposta de insero da tecnologia educacional
na prtica docente. Aps, pontuamos a necessidade de acrescentar a este contexto a reflexo e o esprito
crtico, no sentido de incorporar a tecnologia, mais especificamente o computador, na educao sem ceti-
cismo, indiferena ou otimismo, como instrumento pedaggico e tambm como objeto de estudo. Por fim,
apresentamos reflexes sobre a apropriao do computador sob a perspectiva de incluso digital e com
possibilidades de novas posturas educacionais que contemplem um processo de ensino-aprendizagem
aberto s diferenas individuais e coletivas.
Palavras-chave
Tecnologia educacional. Ensino e aprendizagem. Interatividade.

Abstract
This work is part of the developed researches in the group of studies and research about educational
technology and distance education and it has as objective to discuss some implications of the educational
technology insertion at the context of teaching and learning. At the first moment, we present some posi-
tions relating to the use of the technologies at the educational context. Next, we discuss the question of
interactivity as an important fact at this proposal of the educational technology insertion in the teaching
practice. Then, we point the necessity of adding to this context the reflection and the critical spirit, in the
sense of incorporating the technology, more specifically the computer, at the education context without
skepticism, indifference or optimism, as a pedagogical tool and also as an object of study. At last, we
show reflections about the appropriation of the computer under the perspective of digital inclusion and
with possibilities of new educational positions which regard a process of teaching-learning open to the
individual and collective differences.
Key-words
Educational technology. Teaching and learning. Interactivity.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 215-224, jan./jun. 2011
Introduo
Este trabalho faz parte das pesquisas
desenvolvidas em um grupo de estudos e
pesquisa sobre tecnologia educacional e
educao a distncia e tem como objetivo
discutir algumas implicaes da insero da
tecnologia educacional no contexto de ensino
e de aprendizagem.
No primeiro momento, apresentamos
alguns posicionamentos frente ao uso das
tecnologias no contexto educacional. Em
seguida, discutimos a questo da interativida-
de como fator importante nesta proposta de
insero da tecnologia educacional na prtica
docente. Aps, pontuamos a necessidade de
acrescentar a este contexto a reflexo e o
esprito crtico, no sentido de incorporar o
computador na educao sem ceticismo,
indiferena ou otimismo, como instrumento
pedaggico e tambm como objeto de
estudo. Por fim, apresentamos reflexes
sobre a apropriao do computador em
propostas cooperativas, interativas e cole-
tivas mediadas por diferentes interfaces,
sempre com vistas a um posicionamento
crtico-reflexivo (KEMMIS, 1987) em uma
ao comprometida que considera tanto
pensamento quanto ao.
Usar tecnologia educacional: alguns
posicionamentos
A proposta de assumir uma postura
de participao, negociao e comunicao
entre professor e alunos j vem sido bas-
tante debatida quando se refere a um pro-
cesso educacional que prioriza o dilogo, a
problematizao, as trocas de experincias,
ideias, teorias e prticas.
216 Maria Cristina L. P. LOPES. Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto...
Entretanto, quando se insere um
novo componente neste processo, o uso
das novas tecnologias de informao e
comunicao nas prticas pedaggicas,
novas questes comeam a surgir, como
por exemplo, o porqu de sua insero no
contexto educacional. A partir da, surgem
debates e reflexes em relao ao processo
de ensino-aprendizagem mediado pelo
computador.
Neste sentido, professores e alunos,
quando em contato com o computador
no ensino e na aprendizagem, comeam
a se inquietar e questionar suas formas
de ensinar e de aprender, seus papeis
nestas aes, suas concepes de ensino
e de aprendizagem, suas maneiras de co-
municar, interagir e partilhar informaes.
Segundo Fischer (2007, p. 291), com
a insero das novas tecnologias em nos-
sas vidas, h profundas transformaes
[...] no que se refere s nossas experi-
ncias com os saberes, s trocas com
os outros, s formas de inscrever-nos
no social, de escrever, de falar, de
pensar o mundo e a ns mesmos.
Inserir as novas tecnologias no
contexto educacional pode gerar trs tipos
diferentes de posies: ceticismo, indiferen-
a ou otimismo, conforme Valente (1993, p.
2). A posio de indiferena aquela que
mostra falta de interesse em relao ao
uso das novas tecnologias de informao
e comunicao (NTIC). O ceticismo engloba
algumas representaes discutveis: como
se pode falar em computadores numa
sociedade que vive em tamanha pobreza;
baixos salrios dos professores; ms
condies fsicas das escolas; interao
com a mquina desumaniza, no envolve
sentimentos; o medo da substituio do
professor; dificuldades de adaptao por
parte da instituio, do corpo docente, dos
alunos ao novo contexto tecnolgico. Uma
postura otimista aquela que v o uso das
novas tecnologias no sistema educacional
como algo que j faz parte da rotina, que j
assumiu a classificao de recurso didtico,
estimulando e motivando o processo de
ensino-aprendizagem e que pode tambm
propiciar desenvolvimento do raciocnio
dos alunos e permitir situaes de soluo
de problemas.
O grande n posicionar-se frente
ao uso das tecnologias no contexto edu-
cacional quando no se conhece suas po-
tencialidades, possibilidades e implicaes
nos mbitos comunicacional, interacional e
educacional. H necessidade de pesquisa,
discusso, trocas de experincias entre
educadores que se interessam nesta te-
mtica no sentido de socializar o que vem
sendo, o que ainda no foi e o que pode
vir a ser explorado com foco no somente
na tecnologia por si s, mas ao contexto
e ao processo na qual ela est inserida.
De acordo com Lankshaer et al.
(2000, p. 12),
[...] uma nfase na tecnologia por si
s resulta em um produto que mais
fragmentado, no integrado e no
conectado ao processo educacional.
No podemos negar, contudo, que
as novas tecnologias tm radicalmente
alterado nosso modo de comunicao
atual e que elas esto se tornando to
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 215-224, jan./jun. 2011.
fundamentais sociedade que muitas
reas de prtica social da vida do dia-a-
dia so afetadas pela chamada revoluo
informacional (LANKSHEAR et al., 2000, p.
1). O desafio maior
[] em vez de adotar uma posio
encorajada ou ludita [], aprender
como abordar o uso das novas tecno-
logias com tica e responsabilidade,
com uma viso de drenar o potencial
educacional. (LANKSHEAR et al., 2000,
p. 2).
Concordamos que no podemos ter
uma atitude cega, mas
[...] podemos assumir uma postura
socialmente crtica em relao ao le-
tramento e tecnologia no seu senso
mais amplo [] com cuidado especial
s suas aplicaes educacionais e
implicaes.
Isto significa
[...] o lugar das novas tecnologias
dentro da histria e cultura contem-
pornea e sua relao conosco e
com a prtica social do dia-a-dia.
(LANKSHEAR et al., 2000, p. 2).
Interatividade: uma possibilidade
de uso das tecnologias de maneira
dialgica
Novas Tecnologias de Informao
e Comunicao, de acordo com Suanno
(2003), correspondem aos recursos tecno-
lgicos que permitem o trnsito de infor-
maes, provenientes de diferentes meios
de comunicao, seja rdio, televiso,
jornal, revista, livros, fotografia, computa-
217
dores, gravao de udio e vdeo, redes
telemticas, sistemas multimdicos, dentre
outros. O grande diferencial das tecnolo-
gias multimiditicas evidenciado pela
interatividade; ou seja, pela participao
ativa do usurio e pela capacidade de
manipulao do contedo da informao.
Para Silva (1998, p. 29), a interativida-
de reside na disposio ou predisposio
para mais interao, para uma hiper-
interao, para bidirecionalidade (fuso
emisso-recepo), para participao e
interveno, pois um indivduo pode se
predispor a uma relao hipertextual com
outro indivduo. Para o autor:
Os fundamentos da interatividade
podem ser encontrados em sua
complexidade nas disposies da
mdia online. So trs basicamente:
a) participao-interveno: participar
no apenas responder sim ou
no ou escolher uma opo dada,
significa modificar a mensagem; b)
bidirecionalidade-hibridao: a co-
municao produo conjunta da
emisso e da recepo, co-criao,
os dois plos codificam e decodificam;
c) permutabilidade-potencialidade: a
comunicao supe mltiplas redes
articulatrias de conexes e liberdade
de trocas, associaes e significaes
(SILVA, 2003, p. 100-55).
Tambm com foco na bidirecionali-
dade, Plaza (1993, p. 72-88) e Kerckhove
(1993, p. 56-64) tratam da interatividade no
campo das novas tecnologias da comu-
nicao como sistemas eletrnicos que
transmutam as formas de criao, gerao,
transmisso, conservao e percepo de
218 Maria Cristina L. P. LOPES. Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto...
imagens, e que superam o domnio dos
velhos sistemas artesanais ou mecnicos,
valorizando os aspectos fuso sujeito-
objeto e dilogo homem-mquina. Nesse
mesmo sentido, Nova e Alves (2003, p. 118)
afirmam que a interatividade uma
[...] possibilidade comunicacional,
que propicia uma troca ativa entre
o criador, a obra e aquele que sobre
esta se debrua, que deixa de ser um
mero espectador.
Indo ao encontro desta troca ativa,
Freire (1993, p. 9) pontua que aprendemos
a realidade por meio de uma rede de
colaborao na qual um ajuda o outro
a desenvolver-se ao mesmo tempo em
que nos desenvolvemos. Todos aprendem
juntos e em colaborao. Ningum treina
ningum. Ningum educa o outro. Mulheres
e homens treinam a si mesmos em comu-
nho mediados pela percepo do mundo.
A interatividade aproxima-se ao ser
dialgico, ou seja, ao viver o dilogo. Para
Freire (1983, p. 43), viver o dilogo no
invadir ou manipular. Ser dialgico estar
engajado constante transformao da
realidade. (FREIRE, 1983, p. 52) adiciona
que em qualquer hiptese, a inteno
do dilogo problematizar o prprio
conhecimento na sua realidade concreta,
ou seja, entend-lo melhor, explic-lo e
transform-lo.
O grande questionamento como
promover este dilogo, esta interao no
contexto de ensinar e aprender mediado
pelas tecnologias de informao e comuni-
cao, com engajamento, problematizao
da realidade e colaborao.
Idolatrar, temer, conhecer e incorporar
o computador: o que fazer?
Moran et al. (2000, p. 86) ressaltam a
importncia do sujeito valorizar a reflexo,
a ao, a curiosidade, o esprito crtico e
inovador, enfocando o conhecimento como
provisrio e relativo, dependendo de sua
localizao histrica. Essa uma perspecti-
va da qual compartilhamos, principalmente
quando se pretende usar o computador no
contexto educacional.
Usar a tecnologia educacional, mais
especificamente, o computador, porque
est em moda, ou porque valorizado
pelos seus muitos recursos, no pode ser
justificativa para sua incorporao na pr-
tica de professores e alunos. Acreditamos
que idolatrar o computador e enxerg-lo
como algo que no pode ser tocado difi-
culta a deciso consciente de incorpor-lo
na prtica pedaggica, pois se torna dif-
cil conhec-lo e se familiarizar s suas
potencialidades. Pensamos que um dos
principais papis que o uso do computador
no ambiente educacional pode ter o
de facilitar o processo de expresso do
pensamento atravs da interao entre
as pessoas.
Embora o uso do computador no
processo de ensino-aprendizagem possa
causar temor - ameaa de o professor ser
substitudo, medo do desconhecido ou de
mudanas, falta de controle sobre a m-
quina ou sacralizao total confiana
no computador, utilizando-o como meio
de legitimao dos resultados obtidos
(LIGUORI, 1997), fica difcil ignor-lo em
um momento histrico em que nossas
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 215-224, jan./jun. 2011.
rotinas (trabalho domstico, transaes
bancrias, comunicao entre amigos,
pesquisas acadmicas, diverso) esto,
cada vez mais, conectadas a ele e dele
dependentes. Obter sucesso ou fracasso
quando se pretende incorporar o uso do
computador no ambiente educacional de-
pende de como isso feito e, mais ainda,
da abordagem de ensino-aprendizagem
que est presente em nossa prtica do-
cente e se condizente com o objetivo de
nossas aes pedaggicas.
Para que o computador seja ins-
trumento pedaggico em ambientaes
presenciais e a distncia (ou seja, aquele
que fornece suporte para a melhoria da
qualidade do ensino-aprendizagem) e,
tambm, objeto de estudo, h necessidade
de, como ressaltam Sampaio e Leite (2000,
p. 66), um modelo didtico de carter par-
ticipativo, ativo, contextualizado, interativo,
interdisciplinar, em que seja permitida e
necessria a construo do conhecimento.
Acreditamos que essa proposta faz
com que o professor repense o seu papel,
considerando sua formao, sua prtica,
suas vivncias e experincias, suas repre-
sentaes, conceitos e pr-conceitos. A
incorporao do uso do computador no
ensino-aprendizagem tem conseqncias
tanto para a prtica docente como para
os processos de aprendizagem; entretanto,
estas conseqncias devem ser analisadas
tambm sob as perspectivas polticas e
sociais que embasam as prticas peda-
ggicas.
Segundo Liguori (1997, p. 82),
as novas tecnologias, por si mesmas,
no transformam as estruturas sociais,
219
incorporam-se a elas. Percebemos que
alm de se considerar as mudanas que o
uso do computador no ensino pode trazer,
h uma necessidade de reflexo sobre de-
terminados aspectos que persistem, como
as desigualdades econmicas, sociais e
culturais.
Neste sentido, importante consi-
derar que a excluso scio-econmica
desencadeia a excluso digital ao mesmo
tempo em que a excluso digital aprofunda
a excluso scio-econmica (SILVA FILHO,
2003, p. 2). Segundo o autor, a incluso
digital deveria ser fruto de uma poltica
pblica com destinao oramentria a
fim de que aes promovam a incluso e
equiparao de oportunidades a todos os
cidados (SILVA FILHO, 2003, p. 2).
Portanto, faz-se necessrio entender
que ser includo digitalmente muito
mais do que ter acesso s tecnologias,
mas tambm e principalmente ter acesso
educao. Isto significa passar de um
papel passivo de receptor de informaes
para autor de conhecimentos. Para isto,
imperativo integrar as tecnologias aos con-
tedos curriculares e reconstruir prticas
pedaggicas sob uma perspectiva reflexiva,
crtica e fundamentada teoricamente.
Critrios pedaggicos no uso do
computador: foco na aprendizagem
Refletir, por meio de discusses e
partilha de experincias sobre as possveis
mudanas que o uso do computador no
ensino causa, pode propiciar aos profes-
sores possibilidades de entend-lo, sem
a utopia de que ele pode ser a soluo
220 Maria Cristina L. P. LOPES. Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto...
de todos os problemas, mas uma possi-
bilidade de prticas mais comunicativas,
interativas e dialgicas, se bem empregado.
O uso do computador no ensino
no garante, por si, que os alunos vo de-
senvolver estratgias que assegurem sua
aprendizagem. Acreditamos que, explorar o
uso do computador didaticamente, basea-
do em reflexo constante sobre critrios
pedaggicos, como capacidade de inte-
rao, possibilidade de individualizao,
possibilidade de pesquisa e contribuio
e tratamento interdisciplinar, pode ser uma
alternativa para desenvolvermos nossas
prticas educacionais, tanto no ensinar
como no aprender.
Para avaliarmos as possibilidades
que podemos obter com o uso do com-
putador no ensino, seria importante con-
siderar alm das caractersticas peculiares
do computador, os objetivos, o ambiente
de trabalho, o papel do professor, o estilo
de aprendizagem do aluno, a cultura, a
concepo de educao que se professa
alm e, no menos importante, as condi-
es de trabalho que se oferece somada
s polticas de formao do professor.
Preocupada com as prticas de uso
do computador, Liguori (1997, p. 78-97)
sugere alguns critrios pedaggicos para
utilizar o computador de forma a melhorar
a aprendizagem. O primeiro critrio o
aproveitamento das caractersticas prprias
da ferramenta, como por exemplo, a ca-
pacidade de interao aluno/informao,
considerando as caractersticas individuais
do aprendiz alm das capacidades de
animao e de simulao. O segundo
critrio o da contribuio, que favorece
a participao solidria, possibilitando
pesquisa, descobrindo e recriando conhe-
cimentos, tratando os temas curriculares
interdisciplinarmente. O terceiro critrio
corresponde s modalidades de trabalho
em aula, relacionando diretamente com o
tamanho do grupo que compartilha o uso
do computador.
Liguori (1997, p. 91) pontua sobre a
importncia de estudar o valor do uso da
tecnologia para promover as capacidades
cognitivas gerais de ordem superior, ou
seja, verificar se ela favorece o desenvol-
vimento de transformaes relativamente
duradouras nas habilidades das pessoas
que as utilizam. Nesse sentido, Cysneiros
(1998, p. 204) vai ao encontro desta pro-
posta quando quando afirma:
Usos do computador que no mexem
qualitativamente com a rotina da es-
cola, do professor e do aluno, alm de
no explorarem os recursos nicos do
computador, aparentam mudanas
substantivas, quando na realidade
apenas muda-se a aparncia.
fundamental perceber e entender
o lugar de quem utiliza o computador no
processo educacional: um sujeito que usa
o computador com criticidade, sendo parti-
cipante ativo no processo de intercmbio
de conhecimentos, ou um usurio passivo,
quase autmato; ou seja, aquele que age
como uma mquina, sem vontade prpria,
sem reflexo e explorao.
A inovao, nem sempre, est no uso
do computador no processo educacional,
mas no como o professor vai se apropriar
desse recurso para criar projetos pedaggi-
cos que possibilitem a produo do conhe-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 215-224, jan./jun. 2011.
cimento, que encorajem cooperao, que
respeitem talentos e modos de aprender
diferentes, que propiciem espao para a
criatividade e para a negociao. Propiciar
negociao vai ao encontro da perspectiva
de construo de conhecimento de ma-
neira colaborativa, participativa e coletiva.
Ser uma nova educao? Novas
posturas?
Neste contexto de uma sociedade
em processo de digitalizao, que concei-
tos de educao priorizamos? A velha
educao bancria em que o aluno um
receptor passivo ou uma educao em que
a construo do conhecimento realizada
de maneira colaborativa? Essas questes
podem sinalizar a necessidade de:
[...] buscar novas bases terico-meto-
dolgicas para alm das vises da
cincia clssica que subsidiem uma
transformao nas prticas pedaggi-
cas, mas a construo de um pensa-
mento educacional mais sintonizado
com as exigncias dos novos tempos.
O momento atual propicia ao docente
a reviso de seus procedimentos, da
sua maneira de ensinar e de aprender.
(ARAJO, 2007, p. 517).
Somando-se s inovaes terico-meto-
dolgicas, Arajo (2007, p. 517) acrescenta
a necessidade de:
[...] construo de um pensamento
educacional mais sintonizado com as
exigncias dos novos tempos. [...] se-
mentes epistemolgicas estruturantes
do paradigma educacional emergente
(complexo ou sistmico) capazes de
221
 fundamentar os processos interativos,
reflexivos e colaborativos que emer-
gem nos ambientes de aprendizagem,
presenciais ou virtuais, pela ptica da
construo do conhecimento.
Junto complexidade que vivencia-
mos, surge a necessidade do aprender a
aprender, em que tanto professor como
aluno devem estar em constante proces-
so de aprendizagem, em uma educao
continuada. O professor deve
[...] ser criativo, articulador e, princi-
palmente, parceiro de seus alunos
no processo de aprendizagem [...]
deve mudar o foco do ensinar para
reproduzir conhecimento e passar
a preocupar-se com o aprender [...].
(BEHRENS, 2000, p. 71).
E o aluno
[...] precisa ultrapassar o papel de
passivo, de escutar, de ler, decorar e
de repetidor fiel dos ensinamentos do
professor e tornar-se criativo, crtico,
pesquisador e atuante, para produzir
conhecimento. (BEHRENS, 2000, p. 71).
Os novos comportamentos ensejam
uma construo do conhecimento tanto
individual como coletiva que:
[...] permita ao professor e ao aluno
aprenderem a aprender, num proces-
so coletivo [...] A relao de parceiros
solidrios que enfrentam desafios de
problematizaes do mundo contem-
porneo e se apropriam da colabora-
o, da cooperao e da criatividade
[...]. (BEHRENS, 1996).
Baseada na afirmao de Santos
(2003, p. 227) de que
222 Maria Cristina L. P. LOPES. Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto...
[...] cada sujeito na sua diferena pode
expressar e produzir saberes, desen-
volver suas competncias comunica-
tivas, contribuindo para e construindo
a comunicao e o conhecimento
coletivamente.
Acreditamos que as possibilidades
de dilogos mediadas pelas tecnologias
podem favorecer as negociaes de senti-
dos e informaes entre alunos e profes-
sores, unindo a individualidade de cada
um coletividade do grupo.
A discusso do uso do computador
no deve ser restrita ambientao e s
suas caractersticas, mas s implicaes
educacionais que ele pode trazer quando
inserido em um contexto educacional:
uma proposta de preocupao com a
sua utilizao para o desenvolvimento de
estudos, pesquisas, trocas, que facilitem e
melhorem a vida humana, colaborando
para o desenvolvimento de processos refle-
xivos e posicionamentos crticos diante da
realidade que nos cerca. O processo educa-
cional e a vida no esto separados, pois
questes de aprendizagem relacionam-se
aos aspectos que preparam o indivduo
para a vida.
Blikstein e Zuffo (2003, p. 27) acre-
ditam que a educao deva ser vista
como um instrumento de libertao, de
engrandecimento da condio humana, de
descoberta de nossas potencialidades e
a tecnologia, como grande fio condutor
desse processo de mudana.
Inserir as tecnologias no contexto
educacional exige uma nova forma de
trabalho educacional. Segundo Veiga
(2006, p. 67):
 [...] Neste mundo complexo e de profun-
das transformaes, tambm se tornam
mais complexas as prticas educativas
e torna-se inquestionvel uma nova
forma de organizao do trabalho das
instituies e nos processos de forma-
o inicial e continuada de professores
bem como no posicionamento de todos
os que trabalham na educao.
Vale ressaltar que pensamos em
formao como um processo contnuo de
movimentao de saberes da prtica, de
saberes tericos, de saberes pedaggicos,
que mobilize os conhecimentos tericos e
desenvolva a capacidade de investigar a
prpria atividade (PIMENTA, 1999, p. 17-18).
Neste sentido, acreditamos que in-
corporar as tecnologias no contexto edu-
cacional merea contemplar o dilogo, a
diferena, a colaborao, a participao, o
protagonismo, a autoria, a produo de co-
nhecimento e o aprender a aprender contnuo.

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Recebido em abril de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

224 Maria Cristina L. P. LOPES. Tecnologia educacional e suas implicaes no contexto...

Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de
educao*
Colleges and study rules in the Jesuit system of
education
Marisa Bittar**
* Este artigo parte dos resultados da pesquisa referente
ao projeto Casas de b--b e colgios jesuticos no Brasil
Colonial, financiado pelo CNPq por meio da Bolsa Produ-
tividade em pesquisa (maro de 2008 a maro de 2011).
** Doutora em Histria Social pela USP e professora titular
de Histria da Educao da Universidade Federal de So
Carlos. E-mail: bittar@ufscar.br.

Resumo
Com este artigo objetivamos analisar a especificidade dos colgios jesuticos no contexto da sociedade
europia em transio para a Modernidade e, ao mesmo tempo, caracterizar a pedagogia jesutica. Para
tanto, a pesquisa teve como fonte principal o Ratio Studiorum, plano de estudos da Companhia de Je-
sus, aprovado em 1599 para ser adotado em todos os colgios jesuticos, estabelecendo regras a serem
seguidas por alunos e professores. O artigo focaliza o ensino como atividade essencial dos colgios e
por meio dele que evidencia os traos da pedagogia jesutica. Por fim, buscamos refletir sobre os colgios
como uma criao do mundo moderno.
Palavras-chave
Colgios jesuticos. Ratio Studiorum. Professores.

Abstract
The aim of this article is to analyze the specifics of the Jesuit colleges in the context of European society in
transition to modern times and, at the same time, characterize the Jesuit pedagogy. For this, the research
had as its main source the Ratio Studiorum, study plans of the Company of Jesus, approved in 1599, to be
adopted in all Jesuit colleges, establishing rules to be followed by pupils and teachers. The article focuses
on the teaching as an essential activity of the colleges and through the teaching, the features of Jesuit
pedagogy are brought out. Finally, there is a reflection on the colleges as a creation of the modern world.
Key-words
Jesuit colleges. Ratio Studiorum. Teachers.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011
Introduo
O nascimento da escola moderna na
Europa Ocidental, segundo as caractersti-
cas atuais, com classes organizadas por
faixas etrias e graus de aprendizagem,
coincide com a incorporao do Brasil
ao sistema colonial portugus. So dois
eventos histricos que nasceram juntos
no sculo XVI, que, no contexto europeu
ocidental, foi a matriz de duas concepes
pedaggicas que iriam influenciar a educa-
o escolarizada nos sculos seguintes:
1) a concepo reformadora oriunda dos
movimentos protestantes, que em linhas
gerais, preconizou educao elementar de
meninos e meninas independentemente da
origem social; 2) a concepo resultante do
Conclio de Trento (1545- 1564) a respeito
de livros e escolas, avocando para a Igreja
a prerrogativa da educao, e cuja maior
expresso foi a Companhia de Jesus. A pri-
meira teve em Martinho Lutero (1483-1546)
seu ponto de partida e est consignada
nas cartas em que o monge agostiniano
pregou veementemente a necessidade de
as autoridades polticas alems criarem e
manterem escolas para meninos e meni-
nas. Segundo ele, os pais que no envi-
assem seus filhos escola pelo menos uma
parte do dia, cometeriam grave pecado. A
concepo pedaggica dos reformadores
encontraria maior expresso e magnitude
na figura de Jan Amos Comenius (1592-
1670), que, no sculo seguinte, em sua
Didtica Magna, elaborou a tese baseada
no ensinar tudo a todos.
Os sculos da Modernidade carac-
terizam-se como um perodo de transfor-
226 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
maes em que a tendncia principal era a
da consolidao do capitalismo, e no qual,
simultaneamente, ocorreram mudanas
superestruturais, como o Renascimento e
o Humanismo, as Reformas Religiosas, e
a formao dos Estados Nacionais. Con-
siderando esse conjunto de mudanas,
apropriado supor que a concepo
de educao derivada dos movimentos
protestantes, comparativamente catlica,
estava mais direcionada para o futuro.
Esse caminho seria o da escola pblica,
estatal, para todas as classes sociais, que,
no sculo XIX, ficou consagrado como um
direito no contexto das revolues burgue-
sas. A Igreja Catlica, por sua vez, insistia
na sua prerrogativa sobre o ensino e, para
tentar manter a hegemonia que desfru-
tava desde os primeiros sculos da Idade
Mdia, reforou sua ao nesse mbito. A
Companhia de Jesus, criada em 1540 no
contexto das disputas religiosas entre refor-
madores e defensores da obedincia ao
papado, desde a sua fundao comeou a
se destacar no campo da educao, de tal
forma que na segunda metade do sculo
XVI os seus colgios j se espalhavam por
toda a Europa. Conforme se estabeleciam,
ficou patente a necessidade de organiz-
los segundo regras iguais para todos.
Assim, em 1599, depois de dcadas de
debates e experimentaes, a Companhia
editou o Ratio Studiorum, plano de estudos
que passou ser adotado em todos os seus
colgios.
Antes de avanarmos em nossa
anlise, porm, impe-se uma observao
de carter introdutrio: o presente artigo
resultado de pesquisa que exigiu o acesso
s fontes primrias como matria prima a
ser trabalhada e interpretada. Esse recurso
se faz necessrio para o estabelecimento
de um equilbrio entre subjetividade e
objetividade no ato de pesquisar. A esse
respeito, o historiador italiano Dario Raga-
zzini, alertanto para o risco mais freqente
que, no passado, envolveu a abordagem
das fontes pelo pesquisador, isto , a exces-
siva objetividade, chamou a ateno para o
atual risco inverso: o peso demasiado sobre
o papel subjetivo do intrprete. Postulando
uma posio equilibrada entre objetividade
e subjetividade, afirmou que, por um lado,
as fontes no falam por si, so vestgios,
testemunhos que respondem s perguntas
que lhes so apresentadas. Mas,
Por outro lado, a fonte o nico
contato possvel com o passado que
permite formas de verificao. Est
inscrita em uma operao terica
produzida no presente, relacionada
a projetos interpretativos que visam
confirmar, contestar ou aprofundar o
conhecimento histrico acumulado.
A fonte provm do passado, o pas-
sado, mas no est mais no passado
quando interrogada. A fonte uma
ponte, um veculo, uma testemunha,
um lugar de verificao, um elemento
capaz de propiciar conhecimentos ac-
ertados sobre o passado. (RAGAZZINI,
2001, p. 14).
No texto original o autor emprega
a expresso accertabilit, inexistente em
portugus, para indicar a necessidade de
o historiador produzir, a partir das fontes,
um conhecimento acertado, verificvel,
sobre o passado.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
Com base nessas consideraes, os
documentos de poca so importantes,
uma vez que com eles devemos buscar um
melhor conhecimento sobre o passado. No
entanto, valorizar o conhecimento do pas-
sado, tarefa especfica do historiador, no
significa concordar com ele. Ao contrrio,
preciso um constante questionamento
sobre a escrita da histria. Neste aspecto,
prudente precaver-se de dois inconven-
ientes: 1) no praticar uma historiografia
escrava do documento; 2) no praticar
uma historiografia sem o cuidado e o
rigor com as fontes. Para enfrentar essas
questes preciso recorrer teoria, pois
s ela nos propicia a interpretao, j que
nenhum dado fala por si. Ultrapassar o
nvel emprico , pois, um exerccio ao qual
o historiador necessita recorrer para atingir
o dever ser do objeto pesquisado, isto ,
o nvel que vai alm da constatao de
uma determinada situao. Lidando com
os dados, necessrio buscar o equilbrio
entre o aspecto objetivo e subjetivo no
processo de produo do conhecimento
a fim de que no resvalemos para dois
inconvenientes: 1) o do mero levantamento
de dados sem qualquer interpretao pelo
sujeito (objetivismo); 2) o da especulao
sem base no contexto real no qual o objeto
de estudo se insere (subjetivismo). Outro
cuidado metodolgico a ser tomado o
de no reduzir um objeto de estudo sua
exclusiva particularidade, perdendo de
vista o contexto no qual foi produzido e
os seus traos estruturais. A esse respeito,
Engels condenou vises destitudas de
totalidade e advertiu contra interpretaes
reducionistas, desligadas do contexto e que
227
no captavam a dinmica do objeto. Para
ele, essa postura caracteriza todo aquele
que obcecado pela rvore, no consegue
enxergar o bosque (ENGELS, 1979, p. 21).
Figurativamente, neste artigo a r-
vore o colgio jesutico; j o o bosque, em conta a totalidade transformadora e
a sociedade europeia em transio para
a Modernidade. Desse modo, o propsito
analisar a especificidade dos colgios
jesuticos no contexto histrico que lhe deu
origem e, ao mesmo tempo, caracterizar a
pedagogia jesutica em seus traos essen-
ciais, buscando a sua distino em relao
pedagogia dos reformadores.
A Companhia de Jesus: a face mais
visvel da reao catlica na Moderni-
dade
O longo perodo de transio que
marcou a Modernidade, entre os sculos
XV e XVIII, marcados por profundas trans-
formaes econmicas, polticas, culturais
e religiosas ocorridas na Europa Ocidental
a poca na qual est inserida a Contra-
Reforma, isto , a reao do papado aos
movimentos reformistas da cristandade.
Nessa transio entre elementos velhos
(feudais) e novos (capitalistas), tais movi-
mentos representavam a perspectiva de
uma nova ordem, mais em consonncia
com o modo de produo capitalista e
com os seus modos de pensar e agir. O
nascimento da Companhia de Jesus, por
sua vez, situa-se no centro dessa reao.
poca da consolidao do capital-
ismo e dos Estados Nacionais, as mu-
danas polticas, sociais e culturais que
caracterizaram a modernidade estavam
228 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
condicionadas a esse trao principal, isto
, a consolidao do sistema capitalista em
substituio ao feudal. Isto quer dizer que
a Modernidade deve ser analisada no con-
texto do capitalismo emergente, levando-se
a relao existente entre os fenmenos
dessa totalidade.
A concepo de mundo domi-
nante na sociedade europia ocidental
do sculo XVI era a crist, cujos funda-
mentos eram questionados internamente
desde pelo menos o sculo XII. Depois, a
partir de 1517, com o desencadeamento
do movimento reformador liderado pelo
frade agostiniano Martinho Lutero, esses
fundamentos foram ameaados, e, assim,
a reforma nasceu de dentro da prpria cri-
standade, evidenciando a sua crise interna.
Era a crise de religiosidade que, amadure-
cida, rompia dogmas, tradies, preceitos e
abusos secularmente praticados. Do seio
da cristandade emergiram ento teologias
conflitantes e igrejas protestantes pas-
saram a congregar grande parte de cristos
dentro e fora da Europa. Na seqncia,
a Igreja de Roma se fragmentou, dando
origem a vrias outras Igrejas, elas tambm
considerando-se legtimas representantes
dos cristos que, at ali, estavam submeti-
dos autoridade do papado romano1.
1
Desde pelo menos meados do sculo IX o cristia-
nismo vinha sofrendo mudanas muito significati-
vas, a ponto de alguns autores considerarem que,
por pouco, no se transformou em outra religio.
Em linhas gerais, da viso pessimista e fatalista
vigentes na primeira fase da Idade Mdia, passou-
se a uma concepo mais humana, cujo auge
 A insuficincia da Igreja Catlica
frente s aspiraes espirituais dos fiis
era uma realidade desde o fim da Idade
Mdia. O misticismo surgia como tentativa
de explicar certa angstia coletiva que
pairava sobre eles. A propsito, Fran-
cisco de Assis (1181-1226), havia criado
a sua comunidade de seguidores pobres,
imitando os primeiros discpulos de Jesus,
levando a recusa propriedade a ponto
extremo. Ele chegou a proibir que seus
discpulos manuseassem moedas e prefe-
ria ser seguido por leigos provenientes do
povo comum, ensinando pelo exemplo e
merecendo o respeito pelo trabalho rduo.
A Regra Primitiva foi aprovada em 1210
pelo papa Inocncio III, mas em 1215 o
Quarto Conclio de Latro tentou refrear a
criao de grupos informais de religiosos,
j que eles, em algumas regies da Frana
e da Itlia tinham provado ser a semente
do inconformismo. Aps muitas revises, a
Regra de Francisco foi consagrada na bula
papal de Honrio III, em 1223. V-se, assim,
que a cristandade aspirava por reformas
ocorreu no sculo XIII, sob a influncia, entre outros,
de Toms de Aquino. Ao mesmo tempo, conflitos
entre autoridades seculares e espirituais alm de
movimentos que visavam exemplos de pureza e
austeridade do clero regular tambm tiveram lugar.
Outra importante questo do cristianismo medie-
val foi o Cisma do Oriente (1054), decorrente das
divergncias entre a Igreja do Ocidente e a Igreja
Bizantina. Alm de controvrsias religiosas, o bispo
de Roma e o bispo de Constantinopla (patriarca)
disputavam a condio de chefe de todos os cris-
tos. A separao entre a Igreja Catlica Romana e
a Igreja Ortodoxa Grega foi inevitvel, configurando,
assim, a primeira grande ciso da cristandade.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
internas na Igreja desde pelo menos o
sculo XIII.
Mais tarde, outra tentativa foi o
Humanismo, representado por Erasmo de
Rotterdam (1466-1536). Os humanistas
propunham o direito de verificar, luz da
filosofia clssica, a palavra de Deus. Para
isso sonhavam com o retorno simplici-
dade evanglica e, assumindo tal postura
contriburam, involuntariamente, para pre-
parar os espritos para as propostas de
Lutero. Este, por sua vez, preocupava-se
com a salvao. Com base nas Cartas de
Paulo, desenvolvera suas reflexes voltadas
justificao pela f como nico ponto de
partida para a salvao. Contrapunha-se
teoria da salvao pelos mritos e quando
publicou suas teses, denunciou as falsas
seguranas dadas aos fiis, pois, segundo
ele, apenas Deus pode perdoar, no o
Papa; e a nica fonte de salvao da Igreja
residia no Evangelho.
A partir desse momento, teve incio
o conflito entre o telogo agostiniano e
o Papa Leo X, que governou de 1513 a
1521. No entanto, aps alertas e ameaas
que recebeu, o telogo rejeitou a primazia
romana e a autoridade dos Conclios,
negando a tradio dogmtica. Sua ruptura
com a Igreja Catlica era uma questo de
tempo.
A teologia luterana, baseada na
salvao pela f e no abandono da con-
cepo da superioridade da Igreja sobre
o Estado - Lutero preconizou a sua sub-
misso -, influenciou sobremaneira a nova
concepo de Estado que se formava. As
suas ramificaes tambm comprovaram
essa tendncia, isto , a afirmao do Es-
229
tado sobre a Igreja. Dessa forma, podemos
concluir que os movimentos reformadores
significaram uma brecha importante na
superestrutura feudal, uma vitria do
nacionalismo contra o universalismo do
papado, ao mesmo tempo em que quebrou
o seu monoplio, ao promover a ciso da
cristandade. Nessa conjuntura, a Igreja
Catlica deparava-se com a possibilidade
concreta, logo transformada em realidade,
de perder a condio privilegiada, na Eu-
ropa Ocidental, de nica representante de
Deus na terra. Nessa conjuntura, tomou
iniciativas que visavam a sua sobrevivn-
cia e a interrupo da fora contestadora
da Reforma.
A convocao do Conclio de Trento,
em 1545, marcou o incio de uma ao
organizada do papado contra o protestant-
ismo que, na verdade, pode ser chamada
de reao catlica. Todavia, as medidas
tomadas no tiveram carter inovador, pois
no se tratou de revigorar o cristianismo
por meio de autocrtica e de ruptura com
as prticas que estavam sendo contesta-
das pelos reformadores. Ao contrrio, as
resolues conciliares caracterizavam-
se pelo conservadorismo e represso a
qualquer atitude ou pensamento consid-
erados como desvio ou desobedincia
s normas estabelecidas pela Santa S.
Fixou-se definitivamente o contedo da f
catlica, praticamente reafirmando seus
antigos dogmas e adotando medidas rgi-
das de combate ao luteranismo, calvinismo
e seus derivados. Dentre essas medidas
destacou-se a criao da Companhia de
Jesus, que, pela via da educao, tornou-se
230 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
um dos fatores mais eficientes da Contra-
Reforma, tanto na Europa quanto fora dela.
Antes de passarmos anlise do Ra-
tio Studiorum, convm esclarecer o uso de
alguns termos. Santa S, Vaticano e Cria
Romana muitas vezes so empregados
como sinnimos de Igreja Romana, poder
pontifcio, governo pontifcio. No entanto,
para empregar o termo Vaticano sinnimo
de Estado, preciso considerar que o Esta-
do do Vaticano s foi reconhecido em 1929
pelo Tratado de Latro. Alm disso, nem
sempre aquele territrio foi a residncia
dos papas. A cidade francesa de Avignon2
desfrutou dessa condio de 1309, quando
o Papa Clemente V a escolheu como sua
residncia, at 1377, ocasio em que
Gregrio XI regressou a Roma. A origem
do Estado do Vaticano est vinculada ao
processo de unificao da Itlia. Em 1870,
tropas italianas ocuparam o Estado pon-
tifcio, que foi reduzido ao Vaticano, bairro
em que se localiza a baslica de So Pedro.
Roma passou a ser a capital do reino da
Itlia e o Papa Pio IX se considerou pri-
sioneiro em seu palcio. Seus sucessores
seguiram essa conduta at 1929 quando,
finalmente, foi assinada a Concordata de
So Joo Latro, concluda por Mussolini,
Vtor Emanuel III e Pio XI, papa de 1922 a
1939, que resolveu a chamada Questo
Romana. Pelo acordo, ficava criado o Es-
2
Avignon, cidade da Provena francesa, perma-
neceu como possesso papal aps o regresso de
Gregrio XI a Roma e s viria a ser anexada ao
reino da Frana em 1791. O perodo em que a
cidade serviu de residncia dos papas (1309-1377)
conhecido como cativeiro ou exlio babilnico.
tado do Vaticano, o sumo pontfice recebia
indenizao pelos territrios perdidos,
alm de o ensino religioso passar a ser
obrigatrio nas escolas italianas3.
Essa incurso na etimologia propor-
ciona maior clareza ao fato de que at o
incio do sculo XVI, momento da ecloso
dos movimentos reformadores, a cristand-
ade ocidental estava unificada sob a di-
reo da Santa S (ou Cria Romana). Aps
a ciso, ela passou a representar apenas
os cristos que permaneceram fiis a tal
direo e a partir de ento faz mais sentido
o uso dos termos Igreja Catlica Apostlica
Romana. No contexto da disputa entre
reformadores e contra-reformadores, a
Companhia de Jesus, autorizada a funcio-
nar em 1540, pelo Papa Paulo III, foi a sua
face mais visvel e no se assemelhava s
antigas ordens monacais. Seus membros
no estavam obrigados a abandonar a
vida em sociedade; ao contrrio, deviam
permanecer nela e dirigir seus esforos
para conseguir a boa posio de pessoas
influentes, atrair para o seu lado os sober-
3
No verbete Vaticano, os dicionrios especia-
lizados mencionam dois Conclios (Vaticano I e
Vaticano II), mas nenhum faz meno ao Vaticano
como Estado, casa dos papas. No Dicionrio Crtico
de Teologia, o verbete sobre o Conclio Vaticano I faz
referncia indireta ao processo de unificao dei-
xando implcita a formao do Estado do Vaticano.
Tratando das conseqncias desse evento, afirma:
A queda do Imprio [do qual fazia parte a Itlia],
em 4 de setembro de 1870, permite ao governo
italiano ocupar Roma (20 de setembro). Na falta
de um acordo com o papa, a Itlia anexa Roma e
as provncias adjacentes. [...] (Dicionrio Crtico de
Teologia, p. 1819).
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
anos e utilizar seu poderio para consolidar
a Igreja Catlica. Devido a essa caracters-
tica, os jesutas, a partir da fundao da
Companhia at a segunda metade do
sculo XVIII, enredaram-se numa rede de
conflitos com o poder poltico dos pases
nos quais atuavam, atraindo sobre si tal
indignao que, em 1759, acabaram sendo
expulsos de Portugal e, conseqentemente,
tambm do Brasil. Em seguida, a Santa S,
por ato de Clemente XIV, que exerceu o
papado de 1769 a 1774, decidiu dissolver
a Ordem (1773), que s foi restabelecida
em 1814.
Os colgios da Companhia de Jesus:
salas de exerccios?
Os colgios, tal como os concebe-
mos hoje, consistem em uma criao da
Modernidade. Durante toda a Idade Mdia,
que durou cerca de mil anos, a educao
ocidental se desenvolveu nas catedrais e
nos cenbios. Nas primeiras, um ensino
menos dogmtico, j que praticado no
meio urbano, enquanto nos cenbios ou
mosteiros, dirigidos pelas ordens monsti-
cas, o objetivo era a formao de quadros
para a prpria Igreja e, por essa razo, o
ensino era muito mais dogmtico e rigor-
oso. Nos dois mbitos, educar significava
cristianizar. Os alunos eram, preferen-
cialmente, os futuros padres; os profes-
sores, os prprios padres; e o colgio, a
sacristia. Foi a Companhia de Jesus uma
das grandes difusoras do colgio como
instituio de ensino a partir do sculo
XVI, quer seja pela sua criao e rpida
expanso, quer seja pela organizao do
231
prprio ensino em classes (sries), fator
que iria acelerar, no futuro, o agrupamento
dos alunos por idade. Por essa razo, bus-
camos elementos para a compreenso de
aspectos que caracterizaram os colgios e
a vida dentro dele por meio de um exame
do Ratio Studiorum.
O Ratio Studiorum, denominado
pelo padre Leonel Franca (1893-1948)
de mtodo pedaggico dos jesutas, no
uma obra pedaggica semelhante s
dos nossos dias nas quais se discutem
princpios ou teorias pedaggicas. Trata-
se de um conjunto de regras destinadas
a uniformizar horrio de aulas, currculos
e mtodo de ensino que regulamenta-
ram todo o sistema escolar jesutico. Esse
Cdigo de ensino, conforme o designou
Franca (1952, p. 5) foi promulgado em
1599 e nele, alm da concepo de
educao da Ordem de Incio de Loyola
(1491-1556), est desenhada a fisionomia
de uma poca.
Para o entendimento dessa con-
cepo, dois fatores devem ser levados em
conta: 1) O contexto histrico no qual foi
criada a Companhia de Jesus e a neces-
sidade de a Igreja Catlica garantir seu
espao frente expanso dos movimentos
reformadores; 2) O ambiente cultural do
sculo XVI, o nvel de desenvolvimento
da cincia de modo geral, das cincias
humanas em particular e toda a trans-
formao cultural em curso, por meio do
movimento renascentista, que colocou em
xeque as concepes da Igreja, preconi-
zando um saber laico. No entanto, esse
foi um processo lento. Por isso, no sculo
XVII, quando o Ratio foi plenamente posto
232 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
em prtica, a presena da religio ainda
era fortemente marcante no ensino, fosse
ele de orientao reformista ou catlica.
Quanto Companhia de Jesus, principal
protagonista no campo da educao
catlica da poca, onde quer que exercesse
seus ministrios, institua e multiplicava
rapidamente seus estabelecimentos de
ensino, tanto assim que, em 1750, pouco
antes da supresso da Ordem pelo Papa
Clemente XIV, dirigia cerca de seiscentos
colgios e 150 seminrios.
Esse nmero surpreende no ap-
enas pelo seu significado intrnseco, mas
porque a instituio de colgios no
constava das intenes iniciais de Loyola,
fundador da Companhia. No entanto, eles
logo lhe pareceram verdadeiros instrumen-
tos de renovao crist, ou melhor, um dos
fatores mais eficientes da contra-reforma
catlica. A fundao, em 1543, em Goa
(ndia), do primeiro colgio para externos,
enveredou a Ordem para o caminho da
misso educativa, basta lembrarmos que
no Brasil, ela exerceu hegemonia de 1549
a 1759. Mas foi em Messina (Itlia) que,
em 1548, a Companhia instituiu o seu pri-
meiro colgio clssico, isto , plenamente
organizado, no apenas com aulas de
filosofia como era em Goa, mas teologia
e gramtica; alm disso, esse colgio re-
uniu um rol de professores cosmopolitas,
de vrias nacionalidades europias, que
escolheram o modelo de Paris para a sua
organizao. Tal influncia no ocorrera
por acaso: eram da Universidade de Paris
os primeiros companheiros de Incio de
Loyola, com os quais lanaria os funda-
mentos da Companhia de Jesus, em 1534,
na colina de Montmartre. Repeties,
emulaes, composies, interrogaes e
declamaes compunham o mtodo de
ensino parisiense. Os seus resultados em
Messina foram to importantes, a julgar
pela anlise de Leonel Franca sobre a
aprendizagem dos alunos, que serviram
para a redao, em 1551, de um primeiro
plano de estudos que seria enviado a
Roma e de l para os colgios que se iam
fundando. De acordo com o mesmo padre
na aurora do sculo XVI, pouco depois de
promulgado o seu Cdigo de ensino, j
eram 293 os colgios dirigidos pelos jesu-
tas, deles, 37 no ultra-mar (FRANCA, 1952,
p. 14). Foi justamente a rpida expanso
bem como a diversidade de culturas nas
quais se inseriam os colgios que promov-
eram alteraes nesse primeiro plano e
tal fato motivou a instituio de visitas de
Comissrios Gerais, inspetores de ensino
na linguagem contempornea4. Em segu-
ida, os padres das centenas de colgios
espalhados pelo mundo concluram pela
necessidade de um cdigo de ensino
que impusesse com a autoridade de
uma lei e assegurasse a semelhana e a
4
Em pesquisa anterior, que resultou no artigo Ca-
sas de b--b e evangelizao jesutica no Brasil
do sculo XVI, mostramos que essas adaptaes
ocorreram tambm no Brasil, onde, no primeiro
sculo da colonizao, a prtica pedaggica dos
jesutas derivou mais das necessidades do meio do
que dos princpios normativos da Ordem, prtica
que denominamos de pedagogia braslica. Foi em
decorrncia das especificidades da Colnia que o
prprio Manuel da Nbrega props alteraes pr-
ticas, como a permisso para as casas de meninos
receberem bens que as mantivessem.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
uniformidade de orientao da crescente
atividade educativa da Ordem (FRANCA,
1952, p. 16).
Quanto s fontes do Ratio Studio-
rum, conforme assinalado, a Universidade
de Paris, centro mais brilhante da cultura
europia e do humanismo renascentista,
foi a mais forte. A preferncia de Loyola era
baseada na convico da superioridade
dos mtodos parisienses sobre os de-
mais, uma vez que ele havia freqentado
tambm outras universidades, como a de
Salamanca e de Roma, e, portanto, tinha
elementos para distingui-las e compar-las.
Outra influncia foi a tradio clssica. Os
escritores do sculo XVI recorriam autori-
dade dos clssicos para corroborar precei-
tos mais simples, como: Respeita os velhos,
assim o ensina Ccero. S forte na adversi-
dade, o exemplo que te deixou Alcibades.
Usa das riquezas com moderao, Ovdio
e Plauto o aconselham (COMPANHIA
DE JESUS, 1952, p. 31). Ademais, grande
parte dos educadores do Renascimento
sofria influncia de clssicos antigos como
Aristteles (384-322 a.C), Sneca (4 a.C 65
d.C) e Plutarco (46-126 d.C). Alm deles, a
pedagogia europia do sculo XVI valori-
zava sobretudo Marco Fbio Quintiliano
(35- 100 d.C), orador e educador, primeiro
professor a ocupar uma ctedra pblica
de retrica latina em Roma com salrio
elevado e cuja obra o melhor guia para
conhecer-se os ensinamentos praticados
na escola da antiguidade clssica. A sua
moderao, bom senso e conhecimento
psicolgico da criana e da arte de educ-
la exerceram verdadeira fascinao sobre
233
a posteridade5.
A influncia da antiguidade clssica
restringiu-se ao ensino das humanidades,
enquanto no ensino da teologia e da
filosofia, preponderou a tradio escolar da
Idade Mdia, especialmente no que diz re-
speito orientao tomista, que deveria ser
seguida por todos os professores. Os precei-
tos filosficos de Toms de Aquino (1225-
1274) constituam-se em tronco de toda
a ao jesutica, fato que no conflitava
com a dinmica das aulas praticadas nos
colgios, cuja pedagogia foi classificada
por Leonel Franca como ativa. Segundo ele,
a aula organizava-se como uma pequena
sociedade, onde cada estudante tinha sua
funo a desempenhar. Todo o grupo est
dividido em dois campos; de um e de outro
lado, uma hierarquia viva, bem constituda,
sujeita a contnuas modificaes impostas
pelo merecimento pessoal (FRANCA, 1952,
p. 84). Ele afirma ainda que a aula era,
antes de tudo, uma sala de exerccios. Para
afastar o fastio, que poderia entorpecer o
entusiasmo dos jovens, o professor deveria
aplicar mltiplos, variados e interessantes
exerccios a fim de dar vida lio. No
5
Manacorda (1989), no livro Histria da Educao:
da antiguidade aos nossos dias, ao estabelecer a
crtica aos mtodos constritivos e ao sadismo peda-
ggico contra a criana, dispensa grande ateno
a Marco Fbio Quintiliano no captulo sobre a
educao na Roma Antiga. Na obra A formao
do orador, Quintiliano trata da educao desde
a infncia at o nvel de um orador plenamente
habilitado, aborda a escola real e discorre sobre
a escola ideal, que ele queria, dando nfase
gramtica, que, segundo Manacorda, seria uma
escola de cultura geral.
234 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
entanto, mais importante do que a organi-
zao da aula era a prpria natureza do
ensino, ministrado para atingir a arte per-
feita da expresso. A constante atividade
dos alunos de exprimir-se de viva voz ou
por escrito justificada por Leonel Franca
como essencial formao humanista, na
qual o aspecto artstico deveria predominar
sobre o cientfico. Manacorda, por sua vez,
lembra que o contedo herdado do hu-
manismo foi cuidadosamente modificado
pelos jesutas para ser utilizado a servio
do objetivo religioso (MANACORDA, 1989,
p. 202).
Currculos e regras de estudo no Ratio
Studiorum
Contemporaneamente afirmao
do modo de produo capitalista, a bur-
guesia mercantil iniciava um movimento
de substituio da velha cultura das es-
colas episcopais e paroquiais, passando a
elaborar uma escola e cultura novas. Nesse
contexto de transio, segundo Manacorda,
encontram-se:
[...] mestres autnomos, mestres com
proschulos [monitores], mestres asso-
ciados em cooperativas, mestres capi-
talistas que assalariam outro mestre,
mestres pagos por corporaes, mes-
tres pagos pelas comunas: nesta var-
iedade de relaes jurdicas, estamos
perante a escola de uma sociedade
mercantil que, quase totalmente livre
da ingerncia da Igreja e do Imprio,
vende sua cincia, renova-a e revolu-
ciona os mtodos de ensino. Outra
forma tpica na poca posterior, em-
bora minoritria, ser o preceptor da
 casa, o instrutor privado das famlias
dos grandes ricos e dos senhores.
(MANACORDA, 1989, p. 174).
A poca caracterizava-se, portanto,
por uma variedade de relaes tpicas da
transio que marcou a Modernidade,
comportando at mesmo o preceptor, varie-
dade essa que, no futuro, seria substituda
pelo mestre da escola laica e pblica. Esta,
na crtica que Marx lhe dispensaria no
sculo XIX, deveria ser livre da ingern-
cia do Estado e da Igreja. Aqui, porm,
estamos perante uma prtica pedaggica
que, a despeito da tendncia da poca,
visava exatamente manter a escola sob
o domnio da Igreja, fator necessrio para
combater os movimentos reformadores que
surgiam no seu interior. Nesse contexto, a
prtica pedaggica dos jesutas tinha um
objetivo muito claro: a renovao crist, isto
, a formao do aluno de acordo com os
preceitos da Igreja Catlica. Para isso, tudo
dependia do professor.
Para os cursos superiores e se-
cundrios, o Ratio organizou currculos
precisos e pormenorizados. Os cursos,
denominados currculos eram: Currculo
teolgico; currculo filosfico; currculo hu-
manista. Este ltimo corresponderia hoje
ao secundrio e abrangia cinco classes
no Ratio: retrica, humanidades, gramtica
superior, gramtica mdia, gramtica infe-
rior. Essas classes eram caracterizadas por
graus (A e B), s podendo ser promovido
classe superior o aluno que tivesse tido
perfeita assimilao do grau inferior. Dessa
forma, muitas vezes, o currculo dilatava-
se por seis ou sete anos. O objetivo do
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
Currculo Humanista era a arte articulada
da composio, oral e escrita. O latim e o
grego eram as disciplinas dominantes; o
vernculo, a histria e a geografia eram
ensinados concomitantemente na leitura,
verso e comentrios dos autores clssicos.
No latim eram utilizadas obras de Ccero,
Ovdio, Virglio, Csar, Tito Lvio e Sals-
tio, enquanto no grego eram estudados
Demstenes, Plato, Tucdides, Homero,
Hesodo, e Pndaro. A durao da aula
abrangia cinco horas dirias divididas em
duas e meia pela manh e duas e meia
pela tarde, sendo estas minuciosamente
distribudas entre o grego, o latim, a prosa,
a poesia, e os diversos exerccios escolares
como preleo, lio de cor, composio e
desafio. Tudo isso visando a maior varie-
dade nas ocupaes dos alunos.
A nfase recaa sobre os estudos
de latim e grego, visto que as lnguas
vernculas (nacionais) no tinham, ainda,
a relevncia que passaram a ter com
a formao das nacionalidades e o en-
riquecimento das literaturas nacionais.
Conforme essa tendncia acentuava-se,
os jesutas passaram a adaptar-se s no-
vas exigncias, de tal modo que o prprio
fundador da Companhia, em carta de 1
de janeiro de 1566, se manifestou sobre
a necessidade de os padres expressarem-
se na lngua da terra em que vivessem,
embora o Ratio enfatizasse mais de uma
vez a necessidade de se falar apenas
em latim nas aulas e nunca servir-se do
idioma ptrio (COMPANHIA DE JESUS,
1952, p. 184). Ao mesmo tempo, como es-
creveu Durkheim, os jesutas, por terem se
constitudo em uma Ordem que primava
235
por estar no sculo, isto , misturar-se ao
mundo, deveriam abrir-se s idias que
reinam nele. Para poder dirigir melhor o
sculo, deve falar a lngua dele (DUR-
KHEIM, 1995, p. 218).
Quanto metodologia adotada
pelo Ratio, compreendia os processos
didticos necessrios transmisso do
conhecimento. A preleo, por exemplo,
consistia de uma lio antecipada, uma
explicao do que o aluno deveria estudar
para, depois, expor ao professor. Alm da
transmisso do conhecimento, previa est-
mulos pedaggicos que assegurassem o
xito educativo, dentre os quais os desafios
em sala de aula tendo como princpio a
emulao. Neste caso, os alunos eram
divididos em dois campos e prmios eram
atribudos aos vencedores como incentivo
poderoso competio. A metodologia no
descartava os castigos corporais, os quais
eram aplicados quando no bastassem as
boas palavras e exortaes, embora, seg-
undo a tradio que remontava a Incio de
Loyola, no convinha que os professores
da Companhia castigassem, a no ser com
palavras. Para a tarefa do castigo fsico,
recorria-se a um oficial de fora, o Corretor,
que administrava a punio de acordo
com as instrues recebidas do Prefeito
de Estudos.
O padre Leonel Franca assim justi-
fica tal medida:
Os golpes no deviam normalmente
passar de seis; nunca no rosto ou
na cabea. Nem to pouco se devia
aplicar o castigo em lugar solitrio,
mas sempre na presena de, pelo
menos, duas testemunhas. No se
236 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
visava nem ferir nem humilhar o
aluno mas apenas causar-lhe uma
pequena dor fsica, que, na primeira
idade, , para certos temperamentos,
um meio disciplinar de eficcia incon-
testvel. (FRANCA, 1952, p. 63).
O castigo poderia no ter a inteno
de humilhar, mas, para termos essa certeza
seria preciso que a voz de quem sofreu os
golpes tambm tivesse ficado registrada.
A questo disciplinar era um dos eixos da
pedagogia jesutica. Professores e estu-
dantes estavam obrigados a obedecer ce-
gamente as regras estipuladas no plano de
estudos da Companhia. A propsito, vrias
delas tratavam de disciplina e punies.
Nas Regras Comuns Aos Professores das
Classes Inferiores, a de nmero 39, intitu-
lada Cuidado da disciplina prescrevia:
Nada mantm tanto a disciplina
quanto a observncia das regras.
O principal cuidado do professor
seja, portanto, que os alunos no s
observem tudo quanto se encontra
nas suas regras mas sigam todas as
prescries relativas aos estudos: o
que obter melhor com a esperana
da honra e da recompensa e o temor
da desonra do que por meio de cas-
tigos fsicos. (COMPANHIA DE JESUS,
1952, p. 190).
Em seguida, a regra 40, denominada
Modo de castigar, determinava:
No seja precipitado no castigar nem
demasiado no inquirir; dissimule de
preferncia quando o puder sem
prejuzo de ningum; no s no
inflija nenhum castigo fsico (este
ofcio do corretor) [...]. Ao Prefeito deixe
 os castigos mais severos ou menos
acostumados, sobretudo por faltas
cometidas fora da aula, como a ele
remeta os que se recusam a aceitar
os castigos fsicos. (COMPANHIA DE
JESUS, 1952, p. 192).
O tema aparece tambm na Regra
38 do Professor de Matemtica, que or-
denava:
Por causa dos que faltarem ou na
aplicao ou em pontos relativos aos
bons costumes e aos quais no bas-
tarem as boas palavras e exortaes,
nomeie-se um Corretor, que no seja
da Companhia. Onde no for pos-
svel, excogite-se um modo que per-
mita castig-los por meio de algum
estudante de maneira conveniente.
(COMPANHIA DE JESUS, 1952, p. 174).
Enquanto o Ratio Studiorum era
elaborado transcorria o primeiro sculo
da colonizao portuguesa no Brasil. Os
padres jesutas que aqui atuaram desde
1549, quando a primeira leva chegou
com Manuel da Nbrega (1517-1570),
desconheciam as suas determinaes e
pautaram suas aes de catequese e en-
sino na improvisao e no pragmatismo
que as condies do meio impunham, da
denominarmos a pedagogia desse sculo
inicial de braslica. Mesmo assim, aspec-
tos fundamentais do mtodo de ensino
jesutico no eram ignorados, tal como
possvel perceber, por exemplo, na carta
que o padre Jos de Anchieta (1534-1597)
escreveu a Incio de Loyola em maro de
1555 mencionando os castigos e a emu-
lao entre alunos: O ensino dos meninos
aumenta dia a dia o que mais nos consola,
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
os quais vm com gosto Escola, sofrem
os aoites e tm emulao entre si (AN-
CHIETA, 1957, p. 194).
A pedagogia catlica do sculo XVI
no foi a nica a considerar a necessidade
de castigos. Tambm os reformadores
consideraram teis os pequenos prmios
e castigos como recurso para corrigir os
alunos, fato que mostra quo arraigada
ainda era a prtica de humilh-los e
sujeit-los fisicamente, embora bem atenu-
ada se comparada s pocas anteriores.
A propsito dessa postura menos dura,
Comenius, em sua Didctica Magna,
obra mais importante da concepo
reformadora, no captulo Da disciplina
escolar, adverte para a necessidade da
disciplina, citando um provrbio bomio6
que dizia uma escola sem disciplina
um moinho sem gua. Mas, da no se
segue que a escola deva estar cheia de
gritos, de pancadas e de varas, mas cheia
de vigilncia e de ateno (COMENIUS,
1987, p. 401). Notamos, assim, que a
crtica dos humanistas contribuiu para
amenizar uma prtica que tinha origem
na educao da antiguidade.
Voltando ao Ratio Studiorum, o
teatro foi outro instrumento educativo
regulamentado nele objetivando no s o
domnio e confiana de si como tambm
a formao cvica, moral e religiosa dos
alunos. As encenaes eram extradas da
Escritura na maior parte das vezes, ou dos
6
Comenius nasceu na regio da Morvia, que per-
tencia ao antigo Reino da Boemia, hoje integrante
da Repblica Tcheca, da a expresso provrbio
bomio.
237
acontecimentos da antiguidade clssica.
O idioma e as composies apresentadas
durante o sculo XVI eram quase todas em
latim. S mais tarde ele foi superado pelas
lnguas vernculas.
Todos esses recursos combinados
entre si tinham, segundo Leonel Franca,
um fim nico: a educao integral do alu-
no. Mas devemos entender por educao
integral a formao religiosa. Qualquer
educao que no privilegiasse este
aspecto no seria, para os jesutas, uma
educao humana integral. Todo o esforo
didtico estava, ento, voltado obteno no se limitava aos professores de Teologia,
desse resultado: a assimilao e aceitao
da doutrina catlica. Este aspecto deve ficar
claro na interpretao do Ratio para que
no se cometa o equvoco de analisar o
mtodo pedaggico dos jesutas fora de
seu contexto e do seu objetivo principal. A
Companhia de Jesus foi criada para cumpr-
ir esta tarefa e por isso que consta como
um dos seus ministrios mais importantes
ensinar ao prximo todas as disciplinas
convenientes ao nosso Instituto, de modo
a lev-lo ao conhecimento e amor do Cristo
e Redentor (COMPANHIA DE JESUS, 1952,
p. 119). Este objetivo est ora explcito ora
implcito nas pginas do Ratio Studiorum.
Especialmente no tocante s Regras dos
Professores no s ntida a concepo constava do Ratio Studiorum, e fixava: Por
pedaggica dos jesutas, como tambm
a concepo filosfica de mundo que a
Igreja Catlica professava no sculo XVI.
Para exemplificar, citaremos trechos refer-
entes s Regras do Professor de Teologia
(Escolstica). Nesse rol consta, por exemplo,
a regra Seguir Santo Toms: Em Teologia
escolstica sigam os nossos religiosos a
238 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
doutrina de Santo Toms; considerem-no
como seu Doutor prprio, e concentrem
todos os esforos para que os alunos lhe
cobrem a maior estima (COMPANHIA DE
JESUS, 1952, p. 152). Mais adiante, na regra
Defender Santo Toms ou omitir a questo,
l-se: No basta referir as opinies dos
doutores e calar a prpria; defenda, como
se disse, a opinio de Santo Toms ou
omita a questo (COMPANHIA DE JESUS,
1952, p. 156).
A exigncia da Companhia de Jesus
sobre a defesa de Santo Toms de Aquino
estendendo-se tambm aos de Filosofia,
tal como se l nas Regras denominadas
Autores infensos ao Cristianismo: Sem
muito critrio no leia nem cite na aula
os intrpretes de Aristteles infensos ao
Cristianismo; e procure que os alunos
no lhe cobrem afeio (COMPANHIA DE
JESUS, 1952, p. 159). Por autores infensos
ao cristianismo o Ratio referia-se princi-
palmente ao clebre filsofo espanhol de
origem rabe, Muhammad ibn Rushsd,
conhecido como Averris (1126-1198),
de quem os jesutas tinham verdadeira
preveno, estabelecendo total vigilncia
contra a divulgao de seu pensamento.
Uma regra especfica chamada Averris
essa mesma razo no rena em tratado
separado as digresses de Averrois (e o
mesmo se diga de outros semelhantes)
e, se alguma cousa boa dele houver de
citar, cite-a sem encmios e, quando pos-
svel, mostre que hauriu em outra fonte
(COMPANHIA DE JESUS, 1952, p. 159). A
rejeio a Averris decorria do fato de ele
ter interpretado os textos de Aristteles
chegando a concluses incompatveis com
a f crist, o que motivou as autoridades
eclesisticas a acreditarem que qualquer
adeso ao aristotelismo implicava compro-
misso com as ideias racionalistas. Assim,
importante considerar que:
[...] a Igreja tentou barrar a filosofia
de Aristteles por duas razes fun-
damentais: primeiro, porque era uma
filosofia cujos princpios negavam os
dogmas fundamentais do cristianismo
como a criao do mundo por Deus,
a Providncia Divina e a imortalidade
da alma. Segundo, porque seguir
Aristteles significava abandonar o
platonismo que, desde Santo Agostin-
ho, se tornara a filosofia oficialmente
seguida pela Igreja e por todos os
grandes representantes do pensa-
mento cristo. (COSTA, 1997, p. 16).
Por essa razo, os jesutas insistiam
na desvalorizao de Averris, propondo
diminuir a sua autoridade, conforme se
pode ler:
No se filiar em seita filosfica no
se filie nem a si nem a seus alunos
em seita alguma filosfica como a
dos Averroistas, dos Alexandristas e
semelhantes; nem dissimule os erros
de Averris, de Alexandre e outros,
antes tome da ensejo para com
mais vigor diminuir-lhes a autoridade.
(COMPANHIA DE JESUS, 1952, p. 159).
Os professores da Companhia de
Jesus deveriam seguir unicamente Toms
de Aquino, que optara pelo aristotelismo,
rompendo com a tradio platnico-
agostiniana, incompatibilizando-se com
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
os tradicionalistas, mas, ao mesmo tempo,
no aceitara o radicalismo racionalista dos
seguidores parisienses de Averris. Dessa
forma, o sistema tomista se caracteriza
pela presena das mais profundas exign-
cias racionais, que, no entanto, nunca che-
gam a comprometer o contedo essencial
da revelao crist (COSTA, 1997, p. 19).
Por essa razo, a obedincia ao seu pensa-
mento deveria prevalecer. Quando isso no
fosse possvel, restaria aos professores da
Companhia demonstrar pesar e revern-
cia, tal como ordenava a regra Santo
Toms: De Santo Toms, pelo contrrio,
fale sempre com respeito; seguindo-o de
boa vontade todas as vezes que possvel,
dele divergindo com pesar e reverncia,
quando no for plausvel a sua opinio
(COMPANHIA DE JESUS, 1952, p. 159).
A leitura do Ratio Studiorum permite
concluir que o controle sobre os conheci-
mentos ministrados pretendia ser total, in-
clusive sobre os livros que podiam ou no
ser lidos, j que no Conclio de Trento havia
sido elaborada a lista das obras proibidas,
reforando as medidas da Inquisio. A
regra denominada Livros que se devem
dar aos estudantes fixava:
Nas mos dos estudantes de teologia
e filosofia no se ponham todos os
livros mas somente alguns, acon-
selhados pelos professores com o
conhecimento do Reitor: a saber, alm
da Suma de Santo Toms para os
telogos e de Aristteles [comentrios
de Santo Toms] para os filsofos, um
comentrio para consulta particular.
Todos os telogos devem ter o Conclio
Tridentino e um exemplar da Bblia,
239
 cuja leitura lhes deve ser familiar.
Consulte o Reitor se convm se lhes
d algum Santo Padre. (COMPANHIA
DE JESUS, 1952, p. 143).
Tanto o que deveria ser ensinado
quanto a forma de ensinar e de desen-
volver todas as atividades nos colgios
da Companhia esto descritas e regulam-
entadas no Ratio Studiorum. O contedo
do ensino estava pautado pela formao
catlica e baseado na filosofia de Toms
de Aquino. Quanto metodologia do en-
sino, as regras so bastante minuciosas
e claras. Observemos, por exemplo, o que
determinava a regra sobre sabatinas:
Sabatina No sbado recorde-se tudo
o que foi ensinado na semana. Se,
de quando em quando, se oferecem
alguns para responder sobre todas
estas lies ou sobre um livro inteiro,
escolha o professor os melhores e os
demais o ataquem, cada qual com
duas ou trs perguntas; e no fique
isto sem recompensa. (COMPANHIA
DE JESUS, 1952, p. 185).
Como se v, a recompensa era um
mecanismo pedaggico muito caractersti-
co do sistema jesutico e cumpria a funo
de emulao, conforme mencionado
anteriormente, ou seja, com os pequenos
prmios, esperava-se estimular nos demais
alunos o desejo de superar o vencedor.
Manter o silncio nas aulas e praticar a
modstia tambm eram requisitados dos
alunos, como se l a seguir sobre a regra
denominada Silncio e modstia: Procure
com particular cuidado que observem todos
o silncio e a modstia: no passeiem pela
aula, no mudem de lugar, no passem de
240 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
um lado para outro presentes ou bilhetes,
no saiam da aula, principalmente dois
ou mais ao mesmo tempo (COMPANHIA
DE JESUS, 1952, p. 190). Podemos ler nas
entrelinhas dessa regra todo um conjunto
de prticas que sempre caracterizaram a
vida estudantil. Passar bilhetes nas aulas,
pensar em coisa alheia ao estudo, andar
de um lado para o outro, escapar da rotina
enfadonha do ensino, do autoritarismo do
mestre, dos castigos, ganhar a liberdade
dos corredores, do ptio, da rua, so es-
tratgias praticadas pelos alunos desde
que a escola existe. Outra regra, designada
Apresentao aos exames, prescrevia o
ritual das provas e mostrava preocupao
com os detalhes da argio, a postura dos
alunos, a observncia ao professor:
Quando se apresentem para o exame
oral, levem consigo os livros explica-
dos durante o ano e sobre os quais
ho de ser interrogados; enquanto
examinado um, os demais prestem
toda a ateno; no faam, porm,
sinais aos outros nem corrijam se no
forem perguntados. (COMPANHIA DE
JESUS, 1952, p. 178).
Em sntese, o Ratio Studiorum est
composto por 467 regras7 destinadas a
disciplinar e padronizar todo o sistema de
7
Saviani, em Histria da idias pedaggicas, mos-
tra um equvoco na impresso do Ratio no Brasil,
pois, nele, Leonel Franca afirma que as regras dos
exames escritos so 16, mas constam 11. As regras
comuns aos professores das classes inferiores
aparecem como sendo 30, mas so 50. Esse cote-
jamento permitiu a Dermeval Saviani afirmar com
segurana que as regras so 467.
ensino jesutico, abrangendo os seguintes
aspectos da vida nos colgios: Regras do
provincial (40), regras do reitor (24), regras
do prefeito de estudos superiores (30),
regras comuns a todos os professores das
faculdades superiores (20), regras par-
ticulares dos professores das faculdades
superiores (49), regras dos professores de
filosofia (27), regras do prefeito de estudos
inferiores (50), regras dos exames escritos
(11), normas para a distribuio de prmios
(13), regras comuns aos professores das
classes inferiores (50), regras particulares
dos professores das classes inferiores (59),
regras dos estudantes da Companhia
(11), regras dos que repetem teologia (14),
regras do bedel (7), regras dos estudantes
externos (15), regras das academias (47).
Concluso
O mtodo pedaggico dos jesutas
foi elaborado no mesmo sculo em que as
pedagogias dos movimentos reformadores
tambm comeavam a ser formuladas.
Tal fato contribuiu para a expanso da
educao escolar, alm de revelar a fora
que a religio ainda exercia nesse campo,
j que os dois movimentos, Reforma e
Contra-Reforma, valorizaram as escolas.
A concepo do mestre tcheco Comenius,
principal nome da pedagogia moderna, j
comportava elementos do que hoje chama-
mos de mtodo ativo. O Ratio Studiorum,
por sua vez, enfatizava a memorizao, a
repetio e a preleo do mestre, embora
Leonel Franca tambm designasse esse
mtodo de ativo, ou seja, uma sala de exer-
ccios. Os colgios jesuticos visavam uma
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011.
educao de carter humanista, embora
tal humanismo j estivesse depurado dos
elementos que, aos olhos da Companhia
de Jesus, pudessem colocar em risco a f
catlica.
Se a concepo de educao dos
reformadores acelerou a edificao de
um sistema escolar laico e pblico, a da
Igreja Catlica manteve-se arraigada ao
princpio segundo o qual era dela a prer-
rogativa de educar. No entanto, apesar
disso, a ao pedaggica da Igreja Catlica
acabou por contribuir significativamente
para dar vida a novas instituies esco-
lares ligadas ao modelo do colgio. Outro
aspecto importante na comparao entre
as duas pedagogias a constatao de
que a concepo pedaggica oriunda da
Reforma inovou ao preconizar a relao
entre educao intelectual e profissional,
enquanto a da Contra-Reforma centrou-se
na primeira.
Por todas essas razes, a concepo
jesutica de ensino foi classificada por Sa-
viani de pedagogia tradicional. Para ele,
essa pedagogia:
[...] se caracteriza por uma viso essen-
cialista de homem, isto , o homem
concebido como constitudo por
uma essncia universal e imutvel.
educao cumpre moldar a existncia
particular e real de cada educando
essncia universal e ideal que o
define enquanto ser humano. Para
a vertente religiosa, tendo sido o
homem feito por Deus sua imagem
e semelhana, a essncia humana
considerada, pois, criao divina.
Em conseqncia, o homem deve
241
 empenhar-se em atingir a perfeio
humana na vida natural para fazer
por merecer a ddiva da vida sobre-
natural. (SAVIANI, 2007, p. 58).
Quando o Ratio Studiorum foi for-
mulado, a tendncia histrica da educao
ocidental era caminhar rumo laicidade
e estatizao. Uma escola mantida pelo
Estado, mesmo nos pases da Reforma, que
ainda mantiveram a orientao religiosa
no ensino, era o prenncio do que iria vig-
orar mais tarde com a instituio do Estado
burgus. A ao da Reforma no campo da
educao, ao exigir que o poder poltico
institusse e mantivesse escolas elemen-
tares para meninos e meninas, contribuiu
mais celeremente para a expanso da
escola. Na contramo, o sistema jesutico
recuava aos moldes da escola medieval,
nascida nos mosteiros e catedrais, fato que
levou Durkheim a considerar que, com os
jesutas, o centro da vida escolar v-se
levado de volta aonde estava trs ou quatro
sculos antes, ou seja, dentro do prprio
santurio (DURKHEIM, 1995, p. 219). Por
isso, ia contra o sentido de nossa evoluo
escolar, completou o autor. Recorremos
ao jesuta Leonel Franca para reforar a
anlise de Durkheim:
Os primeiros jesutas no desceram
a campo, em matria de educao,
como revolucionrios ou inovadores.
No pretenderam romper com as
tradies escolares vigentes nem
mesmo trazer-lhes contribuies indi-
tas. Ajustaram-se s exigncias mais
sadias de sua poca e procuraram
satisfazer-lhes com a perfeio que
lhes foi possvel. (FRANCA, 1952, p. 27).
242 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao
Por seu lado, Franco Cambi v na
educao dos jovens oriundos dos grupos
dirigentes a principal distino entre a
pedagogia reformadora e a contra-refor-
madora. Para ele, o movimento da Reforma
[...] privilegia a instruo dos grupos
burgueses e populares com o fim
de criar as condies mnimas para
uma leitura pessoal dos textos sagra-
dos, enquanto o segundo [Contra-
Reforma], sobretudo com a obra dos
jesutas, reprope um modelo cultural
e formativo tradicional em estreita
conexo com o modelo poltico e
social expresso pela classe dirigente.
(CAMBI, 1999, p. 256).
importante levar em conta ainda
que as Igrejas nascidas da Reforma, se
em um primeiro momento representaram
esperana de renovao, depois de institu-
das tambm se tornaram to intolerantes
quanto a Catlica em relao a todo e
qualquer comportamento que consid-
erassem em desacordo com suas normas.
Basta lembrarmos da rigidez implantada
por Jean Calvin (1509-1564) na cidade de
Genebra, modelo que resultou, entre outras
intransigncias, na condenao morte,
em 1553, do sbio espanhol Miguel Servet,
que refutava a doutrina crist da Sants-
sima Trindade por consider-la contrria
lgica.
Finalmente, se a nossa inteno foi
evidenciar os traos da pedagogia jesutica
por meio do estudo dos seus colgios,
preciso concluir que o Ratio exerceu
influncia nas iniciativas escolares da
Europa daquela poca e nas seguintes.
Na Itlia, por exemplo, isso pode ser con-
statado na Lei Casati de 1859, que tratou
da administrao da instruo pblica e
de seus graus, desde a instruo superior
at a elementar8. Franco Cambi, ao tratar
desse tema, considerou que tal influncia
ocorreu:
[...] especialmente no que diz respeito
realizao de um sistema pblico
de instruo [...]. O motivo que, ape-
sar da presena de muitos aspectos
metodolgicos ligados tradio
escolstica, a novidade dos colgios
jesuticos encontra-se na construo
de um ambiente educativo rigoroso
e coerente, organizado segundo uma
severa disciplina, mas aberto para fora
atravs das cerimnias, dos prmios
e das disputas (CAMBI, 1999, p. 263).
Assim, a ordem dos jesutas, ao
colocar em prtica um sistema orgnico
de instruo que se afirmou em escala
mundial, contribuiu para lanar os funda-
mentos da escola moderna, mesmo que,
ao instituir os colgios, a sua finalidade
fosse educar a jovem gerao no esprito
do catolicismo da Contra-Reforma.

Referncias

ANCHIETA, Jos de. Carta ao Padre Incio de Loyola, Roma (So Vicente, maro de 1555). In:
LEITE, Serafim, S.J. Cartas dos primeiros jesutas do Brasil. Coimbra: Tipografia da Atlntida, 1957.
v. II, p. 193-209.
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UNESP, 1999.

8
A lei tem o nome do ministro Casati e foi aprovada
pelo rei Vitrio Emanuel II, a 13 de novembro de
1859, sem consulta parlamentar. Manacorda, em
livro j citado, fornece os pormenores de todos os
graus de ensino que ela instituiu, alm dos aspectos
ligados aos professores e alunos, embora estes,
segundo o autor, s fossem lembrados como objeto
passivo das sanes disciplinares (MANACORDA,
1989, p. 291).

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 225-244, jan./jun. 2011. 243

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Recebido em fevereiro de 2011.

Aprovado para publicao em abril de 2011.

244 Marisa BITTAR. Colgios e regras de estudo no sistema jesutico de educao

A contribuio de Paulo Freire para a educao
popular: uma anlise do GT de Educao Popular da
ANPEd*
The contribution of Paulo Freire to democratic edu-
cation: an analysis of the Work Group on Democratic
Education From ANPEd
Ruth Pavan**
* Verso revisada e ampliada do trabalho apresentado na
31 Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2008.
** Doutora em Educao. Professora do PPGE-UCDB. En-
dereo: Rua das Paineiras, n. 1000, ap. 32. Bairro Gomes,
Campo Grande, MS. CEP: 79022-110. E-mail: ruth@ucdb.br.

Resumo
O artigo analisa a importncia que Freire tem ocupado no GT de Educao Popular no perodo de 2003
a 2007. A referncia de anlise a prpria teoria de Freire, pois entendemos que ele continua funda-
mental para pensar a educao numa perspectiva crtica e popular. Freire utilizado principalmente para
destacar sua importncia para a educao popular nas dcadas de 60 e 70, para fundamentar a prtica
pedaggica dialgica e o compromisso com os oprimidos. Conclumos que apesar de Freire ser citado
na maioria dos trabalhos listados para a apresentao, sua presena no GT menor do que o potencial
de Freire, uma vez que os interesses e as causas defendidas por Freire esto umbilicalmente ligados aos
interesses e causas da educao popular.
Palavras-chave
Educao popular. Paulo Freire. Educao dialgica.

Abstract
The study analyses the importance that Freire had in the Work Group on Democratic Education over the
period from 2003 to 2007. The analysis reference is the actual theory of Freire, consequently we under-
stand that he continues to be fundamental to the thinking of education from a democratic and critical
perspective. Freire is used mainly to bring out his importance in democratic education in the 60s and
70s. to found the practice of dialogic pedagogy and the commitment to the oppressed. We concluded
that although Freire was cited in the majority of the studies listed for presentation, their presence in the
Work Group is lower than Freires potential, since the interests and the causes defended by Freire are
inextricably linked to the interests and causes of democratic education.
Key-words
Democratic education. Paulo Freire. Dialogical education.

Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB

Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011
1 Situando Paulo Freire
Por mais que Freire seja conhecido
no campo da educao e mais ainda no
campo da educao popular, entendemos
que pertinente salientar algumas de suas
idias para contextualizar nosso artigo,
bem como destacar alguns autores da
teoria crtica que fazem referncia a Paulo
Freire, como Mclaren (1997), Giroux (1997)
e Apple (2006).
Lembramos que Freire (2002, p. 116),
sempre criticou a sociedade neoliberal,
afirmando ser radicalmente [...] contra a
ordem capitalista vigente que inventou
esta aberrao: a misria na fartura. Freire
reiteradamente falou/escreveu sobre a
educao articulando-a com o contexto
social e poltico. Nas palavras do prprio
Freire (2002, p. 114):
reacionria a afirmao segundo
a qual o que interessa aos operrios
alcanar o mximo de sua eficcia
tcnica e no perder tempo com de-
bates ideolgicos que a nada levem.
O operrio precisa inventar, a partir
do prprio trabalho, a sua cidadania
que no se constri apenas com sua
eficcia tcnica mas tambm com sua
luta poltica em favor da recriao da
sociedade injusta, a ceder seu lugar a
outra menos injusta e mais humana.
Freire (2004), nunca deixou de lutar
pela transformao da sociedade e de
questionar o poder dominante. Nunca
abriu mo do sonho da mudana radical,
da luta pela construo de uma socie-
dade igualitria, tanto do ponto de vista
econmico e democrtico como do ponto
246 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
de vista poltico, racial, sexual e educacion-
al: E por isso tambm que possvel, em
qualquer sociedade, fazer algo institucional
e que contradiz a ideologia dominante. Isso
que eu chamo de uso dos espaos de
que a gente dispe. (FREIRE, 2004, p. 38).
A partir da linguagem freireana,
possvel usar alguns conceitos que contm
uma clara caracterizao do processo
educativo popular. Um deles o conceito
de conscincia, ou melhor, de conscienti-
zao que deve acompanhar o processo
educativo.
A pessoa conscientizada capaz
de perceber claramente, sem dificul-
dades, a fome como algo mais do
que seu organismo sente por no
comer, a fome como expresso de
uma realidade poltica, econmica,
social, de profunda injustia. (FREIRE,
1994, p. 225)
Alm disso, as relaes dialgicas
entre educando e educador, fazem parte
de todo o processo educativo, bem como
o carter poltico e transformador da edu-
cao, questionando permanentemente a
que interesses a educao est servindo:
Por isso que eu dizia: a escola no
boa nem m em si. Depende a que
servio ela est no mundo. Precisa saber
a quem ela defende (FREIRE, 2004, p. 38).
Desnecessrio dizer que Freire sempre
defendeu radicalmente os oprimidos, bus-
cando a libertao de todas as formas de
opresso.
Feitas estas breves observaes,
passamos a destacar algumas idias de
educadores crticos que reconhecem em
Paulo Freire, um terico original e profun-
damente coerente com suas convices.
Apple (2006) lembra que foi com ativistas
brasileiros e principalmente com Paulo
Freire que aprendeu a construir uma edu-
cao digna:
Meu trabalho intenso com os ativis-
tas brasileiros, e o que aprendi com
eles, comeou no meio da dcada de
1980, logo depois que se extinguiu o
governo militar apoiado pelos Estados
Unidos. Esse trabalho continuou por
meio da intensa interao que tive
com Paulo Freire e tornou-se ainda
mais intenso, pois ajudei o Partido dos
Trabalhadores e com eles aprendi
a construir uma educao digna no
Brasil. (APPLE, 2006, p. 13)
Para McLaren (1997), Freire no s
representa um revolucionrio em edu-
cao comprometido com a libertao dos
oprimidos, com a luta pela justia social
e a transformao da educao, mas sua
pedagogia adquiriu um status legendrio.
Sua pedagogia
[...] comeou como um meio de con-
ferir poder a oprimidos camponeses
brasileiros, atingiu um status legen-
drio atravs dos anos. Poucos edu-
cadores caminham to sabiamente
e com tanta determinao entre as
fronteiras da linguagem e da cultura.
(MCLAREN, 1997, p. 327)
De modo semelhante, Giroux (1997)
refere-se a Freire, lembrando que ele no
apenas um homem do seu tempo, mas
tambm um homem do futuro, que con-
tribui muito para a pedagogia crtica: Em
concluso, a obra de Freire oferece uma
viso de pedagogia e prxis que par-
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011.
tidria de sua essncia; em sua origem e
intenes, ela a favor de optar pela vida
(GIROUX, 1997, p. 156).
Terminamos nossos apontamentos
iniciais, fazendo nossas as palavras de
Giroux. Quando se refere a Paulo Freire, o
autor salienta que sua fala, prtica e viso:
[...] representam um modo de recon-
hecer e criticar um mundo que vive
perigosamente beira da destruio.
[...] A obra e presena de Freire esto
a no apenas para nos lembrar o
que somos, mas tambm para sugerir
no que podemos nos transformar.
(GIROUX, 1997, p. 156)
2 Situando o trabalho e os procedi-
mentos de anlise
O trabalho tem como objetivo anal-
isar a importncia que Paulo Freire tem
ocupado no GT de Educao Popular no
perodo de 2003 a 2007. A referncia de
anlise a prpria teoria de Freire, pois
entendemos junto com os autores ante-
riormente citados, que ele fundamental
para pensar a educao no contexto atual,
numa perspectiva crtica e popular.
Para Silva (2000), teoria crtica
aquela que est centrada [...] na anlise
dos mecanismos pelos quais a sociedade
capitalista contempornea tende a ampliar
suas formas de dominao cultural e ide-
olgica (SILVA, 2000, p. 105). Em termos
educacionais, isto significa centrar-se no
[...] questionamento do papel que a es-
cola, o currculo e a pedagogia exercem
na produo e reproduo de formas de
dominao de classe (SILVA, 2000, p. 106).
247
Portanto, a teoria crtica parte do entendi-
mento de que [...] nenhum processo social
pode ser compreendido de forma isolada,
como uma instncia neutra acima dos
conflitos ideolgicos da sociedade (ALVES-
MAZZOTTI, 2001, p. 139).
Sem abrir mo dessa perspectiva, en-
tendemos que, apesar de que a dominao
e explorao frequentemente tenham sido
pensadas [...] em termos de classe e
de suma importncia continuar a pensar
sobre elas nestes termos , essencial que
reconheamos sempre a multiplicidade
de relaes de poder que circundam raa,
sexo e habilidade (APPLE, 2000, p. 44).
Nesse sentido cabe destacar que
Freire nos seus ltimos escritos incorporou
novas dimenses na sua crtica. O autor, ao
escrever sobre o machismo afirmou: E no
se diga que este um problema menor
porque na verdade, um problema maior
(FREIRE, 1999, p. 68). Da mesma forma que
incorporou a discusso de gnero, incluiu
tambm a discusso de raa: A discrimi-
nao racial no pode, de forma alguma,
ser reduzida a um problema de classe
(FREIRE, 1999, p. 156). Argumenta ainda,
que essas dimenses sejam analisadas
sem ignorar o corte de classe (FREIRE,
1999, p. 156).
Portanto, o trabalho justifica-se pela
relevncia que Freire tem para o campo da
Educao Popular, desde a sua experincia
na Educao de Jovens e Adultos, Estudar
mesmo uma tarefa penosa, s vezes at
cansativa. Mas quando o jovem aprende,
sente dentro dele, quando ilumina, quando
decifra o objeto de estudo ele explode de
alegria. (2004, p. 269), bem como sua
248 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
contribuio terica original para pensar
a educao popular como um campo de
caractersticas especficas, onde o com-
promisso com a libertao dos oprimidos
central:
No junto a minha voz dos que,
falando em paz, pedem aos oprimi-
dos, aos esfarrapados do mundo sua
resignao. Minha voz tem outra
semntica, tem outra msica. Falo de
resistncia, da indignao, da justa
ira dos trados e dos enganados. Do
seu direito e do seu dever de rebelar-
se contra as transgresses ticas de
que so vtimas cada vez mais sofri-
das. (FREIRE, 2002, p. 113-114)
Ainda nessa justa ira contra as
transgresses ticas e o compromisso com
uma sociedade liberta das opresses, Freire
afirmou: No possvel deixar de mudar
um mundo onde h milhes de brasileiros
morrendo de fome (FREIRE, 2004, p. 236).
E eles, infelizmente, [...] no deixaro de
morrer de fome, a no ser que a gente
mude as estruturas polticas, econmicas,
ideolgicas, do pas e da sociedade. E
mudar no s preciso, possvel (FREIRE,
2004, p. 237).
Por isso, acreditamos que refletir
sobre a pergunta central desse trabalho
(Qual a contribuio de Freire para a edu-
cao popular segundo o GT de educao
popular da ANPED?) poder servir de sub-
sdio para os educadores/pesquisadores
preocupados com a educao popular
e os processos de libertao de todas as
formas de opresso.
Para dar conta do objetivo, fizemos
uma primeira leitura de todos os trabalhos
aprovados para a apresentao no GT nos
ltimos cinco anos, classificando-os em
textos que citam Freire e textos que no
mencionam Freire. Na segunda fase da
anlise, nos detivemos nos trabalhos que
citam Freire para: a) identificar as obras de
Freire citadas; b) identificar os trabalhos
que utilizam Freire como referncia princi-
pal e os que o utilizam sem ser central; c)
analisar com que finalidade Freire citado
nos trabalhos.
3 A presena de Freire no GT de Edu-
cao Popular
Quanto presena de Freire no
GT de Educao popular, obtivemos os
seguintes resultados: em 2003, dos 10
trabalhos1 apresentados, seis citam Freire
(60%); em 2004, dos 11 trabalhos listados
na programao do GT, seis citam Freire
(54,5%); em 2005, dos 14 trabalhos listados
na programao oficial, oito citam Freire
(57,15); em 2006, dos 13 trabalhos2 listados
na programao, nove citam Freire (69,2%);
por fim, em 2007, dos 14 trabalhos listados
na programao oficial do GT, 10 citam
Freire (71,42%). Neste sentido, uma primei-
ra observao a ser feita que Paulo Freire
continua sendo uma referncia importante
para o campo da educao popular, uma
vez que do perodo analisado, dos 62
1
A programao oficial contm doze trabalhos, mas
dois no esto nos anais e portanto, no puderam
ser considerados.
2
Na verdade contm 14 trabalhos, mas um trabalho
no est acessvel, portanto foram considerados
apenas 13 trabalhos.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011.
trabalhos listados na programao do GT,
39 citam Freire, ou seja, mais da metade,
ou mais precisamente, 62,9%.
Quanto s obras de Freire citadas
nos trabalhos, bem como a recorrncia
dessas obras e a quantidade de obras
citadas, obtivemos os seguintes resultados:
a) Em 2003, nos trabalhos que citam
Freire, a obra mais citada foi Pedagogia
do Oprimido, (citada em quatro trabal-
hos), seguida de Pedagogia da Esperana
(citada em dois trabalhos). As obras citadas
em apenas um trabalho foram: A sombra
desta mangueira, Educao como prtica
de liberdade e Teorias da educao popu-
lar (Freire com Cezar Nbrega). Neste ano,
h tambm um trabalho que faz referncia
a Freire durante o texto, mas no cita nen-
huma obra especfica. Ainda em relao ao
ano de 2003, considerando a quantidade
de obras citadas temos o seguinte: quatro
obras (um trabalho), duas obras (dois
trabalhos), uma obra (dois trabalhos); nen-
huma obra, mas cita Freire (um trabalho)
b) Em 2004, nos seis trabalhos que
citam Freire, novamente a obra Pedagogia
do Oprimido a mais citada (em quatro
trabalhos), seguida da Pedagogia da Es-
perana (dois trabalhos). As demais obras
citadas aparecem em apenas um trabalho.
So elas: Educao como prtica de liber-
dade, Extenso ou comunicao, Que fazer:
teoria e prtica em educao popular (Com
Antonio A. Nogueira), Conscientizao:
teoria e prtica da libertao, Poltica e
educao e Pedagogia da autonomia. No-
vamente um trabalho cita Freire ao longo
do texto, mas no cita nenhuma obra. Em
relao quantidade de obras citadas,
249
temos: quatro obras (dois trabalhos), duas
obras (um trabalho), uma obra (dois trabal-
hos), nenhuma obra, mas menciona Freire
ao longo do texto (um trabalho).
c) Em 2005, observa-se o mesmo:
a obra Pedagogia do Oprimido a mais
citada, isto , citada em 7 dos 8 trabal-
hos que mencionam Freire. Em seguida
temos Pedagogia da autonomia e Edu-
cao como prtica da liberdade, citadas
em dois trabalhos. Temos ainda, as obras,
Ao cultural para a liberdade, Educao
e mudana, Extenso ou comunicao,
Educao popular, Poltica e educao,
Aprendendo com a prpria histria II (em
co-autoria com Srgio Guimares), Peda-
gogia: dilogo e conflito (em co-autoria
com Moacir Gadotti e Srgio Guimares)
citados em um trabalho cada. Quanto a
quantidade de obras citadas, observamos
o seguinte: sete obras (um trabalho), trs
obras (um trabalho), duas obras (dois
trabalhos) e uma obra (quatro trabalhos).
d) Tambm em 2006, dos trabalhos
que citam Freire, outra vez, a obra Peda-
gogia do Oprimido a mais recorrente,
sendo citada em cinco trabalhos. Depois
temos vrias obras que so citadas em dois
trabalhos: Educao como prtica da liber-
dade, Pedagogia da esperana, Pedagogia
da indignao, Pedagogia da autonomia
e Professora sim tia no. Por fim, temos
as obras citadas em apenas um trabalho:
Poltica e educao, Ao cultural como
prtica da liberdade, Extenso ou comu-
nicao e Medo e ousadia (em co-autoria
com Ira Shor). Em relao ao nmero
de obras citadas nos trabalhos temos o
seguinte: quatro obras (um trabalho), trs
250 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
obras (dois trabalhos), duas obras (trs
trabalhos) uma obra (um trabalho) e cita
Freire sem citar a obra (um trabalho).
e) Por fim, em 2007, observamos
uma pulverizao das obras citadas de
Freire, embora a Pedagogia do Oprimido
continue sendo a mais citada nos trabalhos
(trs trabalhos). Trs trabalhos citam duas
obras: Educao como prtica da liberdade,
Pedagogia da indignao e Pedagogia da
autonomia. H uma grande quantidade de
trabalhos que cita apenas uma obra. As
obras citadas so Pedagogia da esperana,
Ao cultural como prtica da liberdade,
Cartas a Guin-Bissau, Conscientizao:
teoria e prtica da libertao, Educao e
mudana, A sombra da mangueira, Que
fazer: teoria e prtica em educao popu-
lar, Vivendo e aprendendo, A importncia
do ato de ler e A frica ensinando a gente
(em co-autoria com Sergio Guimares).
Quanto ao nmero de obras de Freire
citadas por trabalho observamos o seg-
uinte: oito obras (um trabalho), trs obras
(um trabalho), duas obras (dois trabalhos),
uma obra (quatro trabalhos) e Freire sem
mencionar a obra (dois trabalhos).
Sintetizando esses dados, podemos
observar que a obra Pedagogia do
Oprimido continua sendo a que mais
marca a educao popular, pois a anlise
demonstra que ela citada em 23 dos 39
trabalhos (58,9%) que recorrem a Paulo
Freire para fundamentar suas reflexes
no campo da educao popular. Podemos
destacar ainda que a maioria dos trabalhos
que recorrem a Paulo Freire baseia-se em
mais de uma obra, 22 de 39 trabalhos,
(56,4%), pois como vimos 12 trabalhos
citam apenas uma obra (30,8%) e cinco
trabalhos (12,8%) no citam nenhuma
obra, mas fazem referncia Paulo Freire
durante os seus textos. Porm apenas, 10
trabalhos dos 39 citam trs ou mais obras,
o que corresponde a 25,6% dos trabalhos.
Feitas estas observaes a pergunta
que cabe responder : para fundamentar
quais reflexes, Paulo Freire utilizado, no
GT de Educao Popular?
4 Paulo Freire, quando e com que
finalidade?: anlise dos trabalhos em
que Freire no central
Feito o mapeamento de Paulo Freire
no GT de Educao Popular, passamos
a apresentar os resultados da anlise
onde identificamos quando e com que
finalidade Paulo Freire mencionado nos
trabalhos. Para tanto, optamos em classi-
ficar os trabalhos em que Freire central
(sete trabalhos) e trabalhos em que Freire
citado, mas no central (32 trabalhos).
Na anlise dos trabalhos em que Freire
no central, nos trabalhos listados para
a apresentao em 2003, obtivemos os
seguintes resultados:
Azibeiro (2003) cita Freire, lem-
brando que as reflexes dos atuais estudos
ps-colonialistas ou ps-ocidentalistas
como a questo das diferenas culturais
j estavam presentes na obra Pedagogia
do Oprimido, ou seja, ela cita Freire com
um enfoque histrico. Ghiggi e Gonalves
(2003) citam Freire quando mencionam o
movimento da cultura popular da dcada
de 60 e apontam que a proposta de edu-
cao popular da dcada de 80 que esto
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011.
analisando fundamentava-se na prtica
pedaggica de Freire. Streck (2003) lembra
as inmeras marchas com as quais Freire
sonhava e que ele mencionou pouco
antes de sua morte. Cita ainda a sua luta
na dcada de 60, afirmando que Freire
remete a pensar numa articulao de
diferentes lutas sociais, apontando-o como
parceiro imprescindvel na articulao
dos movimentos sociais atuais, as idias
de Freire, principalmente o dilogo base-
ado em outros critrios de rigorosidade.
Poli (2003) cita Freire para dizer o que
educao popular. Esteban (2003) faz
referncia ao dilogo proposto por Freire,
como prtica pedaggica necessria nas
escolas pblicas.
Nos trabalhos de 2004, nossa
anlise demonstra:
Vasconcelos (2004, p. 6) lembra a
religiosidade presente na obra de Freire,
lembrando que no se quer, com isso,
afirmar o carter religioso da Educao
Popular, mas sua presena indica uma
caracterstica epistemolgica de suas
prticas que grande parte da reflexo
sociolgica e pedaggica no conseguiu
captar. Ribeiro (2004, p. 10) menciona o
processo de conscientizao descrito por
Freire, vendo-o como a base para ligar os
nveis individual, organizacional e comu-
nitrio do empoderamento. Destaca ainda
a necessidade da participao do edu-
cando, levando a autonomia, bem como
a capacidade ontolgica de ser mais
(RIBEIRO, 2004, p. 13). Nascimento (2004,
p. 3) faz referncia a Freire, mencionando-o
como um dos autores que contribui para
propor um estatuto para o profissional/
251
professor, para defender a necessidade de
incluir na escola a cultura local e afirmar a
prtica dialgica. Azibeiro (2004) cita Freire
para lembrar que foi um dos seus grandes
referencias no incio de sua trajetria na
educao popular. Alm disso, enfatiza a
necessidade de o educador considerar e
conhecer a realidade dos alunos. Salienta
ainda, recorrendo a Freire, a opo epis-
temolgica preocupada com a libertao,
politizao e emancipao das classes
populares. Amncio (2004) utiliza Freire
para destacar o carter transformador,
dialgico e o processo de conscientizao
presente na educao popular. Tambm no
trabalho de Oliveira (2004), Freire citado
para fundamentar a prtica dialgica e
libertadora.
Nos trabalhos de 2005, observamos
o seguinte:
Weyh (2005, p. 6) cita Freire como
um marco da educao popular e lembra
baseando-se em Freire que no poder ac-
ontecer o processo de libertao sem esta
busca intencional de um projeto poltico-
pedaggico emancipatrio. Adad (2005)
menciona Freire, articulando a Pedagogia
do Oprimido com a metodologia de pesqui-
sa Sociopotica. Fantin (2005) aponta a
importncia de Freire nas experincias de
educao popular nas dcadas de 70 e
80, destacando o dilogo e os crculos de
cultura. Fleuri (2005) lembra as situaes
limites das quais fala Freire na Pedagogia
do Oprimido e da necessidade da prtica
dialgica. Marcon (2005) menciona o
carter utpico da educao freireana e
a necessidade de os educandos serem
vistos como sujeitos e no como objetos.
252 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
Krug (2005, p. 7) menciona a necessidade
do respeito ao conhecimento das classes
populares defendido por Freire para con-
struir uma escola que busque responder
as necessidades das classes populares que
hoje a acessam.
J nos trabalhos de 2006, verifica-
mos:
Santos e Deluiz (2006) citam Freire
fazendo referncia a sua educao di-
algica, ao compromisso de libertao dos
oprimidos e a necessidade no s da leit-
ura da palavra, mas da leitura do mundo,
para a superao da sociedade capitalista.
Melo Neto (2006), menciona Freire para
destacar a educao para a liberdade,
uma educao do interesse dos oprimi-
dos, pautada na prpria realidade dos
oprimidos. Oliveira (2006, p. 9) utiliza Freire
para fundamentar a prtica pedaggica
dialgica utilizada em uma experincia
de educao popular, pautada, sobretudo,
nos princpios ticos e humanistas cristos
de Paulo Freire. Fonseca (2006) enfatiza
por meio de Freire a proposta dialgica, a
valorizao dos saberes populares, desta-
cando o dilogo entre diferentes vises de
mundo. Onofre (2006) recorre a Freire para
enfatizar os limites da prtica educativa e a
condio de inacabamento do ser humano.
Brayner3 (2006) cita Freire para destacar
que a leitura do mundo pelo oprimido de-
ver ser o objetivo final da educao. Pauly
(2006, p. 14) faz referncia metodologia
3
Destacamos que Brayner apresentou tambm um
trabalho em 2007, mas como organizamos esta
parte do texto pelos anos de apresentao, ele ser
mencionado novamente.
dialgica que transforma o senso-comum
do povo em conhecimento cientfico.
Por fim, nos trabalhos de 2007 que
citam Freire, temos o seguinte:
Feitosa (2007) utiliza Freire como
marco histrico da educao popular.
Recorrendo a Brando, Feitosa destaca
que a dcada de 60 foi marcada pelo
surgimento de Paulo Freire e dos crculos
populares de cultura, fatos que proporcion-
aram a sistematizao de um iderio e
de experincias do que hoje conhecemos
por Educao Popular (FEITOSA, 2007, p.
6). Streck (2007) tambm recorre a Freire
como marco histrico, lembrando que
antes dele pouco conhecemos4. Segundo
ele, no Brasil, os movimentos de cultura
popular, o mtodo Paulo Freire e as lutas
clandestinas no perodo das ditaduras mili-
tares so sem dvida fatores que marcam
a emergncia de um campo que se pauta
por determinados princpios e por uma
perspectiva metodolgica distinta a partir
de onde comea a dialogar com outras
compreenses de educao (STRECK,
2007, p. 2). O autor destaca ainda a inten-
cionalidade revolucionria da pedagogia
de Freire. Zucchetti e Moura (2007, p. 2)
faz meno a Freire para apont-lo como
um dos autores que reflexionam sobre a
educao para alm do espao escolar,
ou seja, como um dos autores que faz a
anlise da educao privilegiando o campo
social. Paula (2007) faz referncia a Freire
4
Destacamos que Streck (2007) ao enfatizar que
antes de Freire pouco conhecemos no est suge-
rindo que no existam educadores populares. Seu
texto discute o pensamento de Jos Mart.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011.
para destacar que esse tem sido a funda-
mentao terica bsica no campo da edu-
cao popular, mas lembra que h muitos
outros5. Falkembach (2007, p. 3) recorre a
Freire para destacar que este, junto com
Fals Borda, representou, nos anos 1950-70,
um marco ao desenvolverem produes
capazes de realizar rupturas no plano
epistemolgico, subsidiando compreenso
e crtica aos arranjos societais, aos modos
de organizao da educao e s formas
dominantes de produo e uso do conheci-
mento. Godinho (2007, p. 10) menciona
Freire para salientar que a educao
um ato de interveno no mundo. O ttulo
do trabalho de Brayer (2007), Homens e
mulheres de palavra: sobre o dilogo, a
primeira vista sugere a centralidade de
Freire, pois a palavra dilogo faz parte da
discusso de Freire. Entretanto, a leitura na
ntegra do seu texto nos fez entender que
ele citado como um dos autores6 que faz
referncia ao dilogo, afirmando que no
existe educao sem dilogo. Na verdade
o autor questiona algumas ideias de Freire,
afirmando que devemos nos emancipar
da prpria emancipao (p. 14). Backes
(2007) recorre a Freire para questionar a
ausncia nos trabalhos apresentados no
GT de educao popular de algumas cat-
egorias defendidas nas ltimas obras de
Freire, como as categorias de raa e gnero,
5
Paula (2007), alm de Freire, cita Brando, Garcia,
Noronha, Campos, Vasconcelos, Betto e Gadotti.
6
Brayner (2007) analisa, alm de Freire, as contri-
buies de Hannah Arednt, Martin Buber e Haber-
mas. Reiteramos que nosso interesse por Freire.
253
que segundo a anlise de Backes7 (2007)
no so contempladas em nenhum dos
trabalhos que utilizam Freire.
5 Paulo Freire, quando e com que
finalidade?: anlise dos trabalhos em
que Freire central
Segundo nossa anlise dos 39 tra-
balhos que citam Freire, em apenas sete
trabalhos ele citado como referncia
principal, aparecendo ao longo do desen-
volvimento de todo o trabalho. Zitkoski
(2003, p. 1) analisa as convergncias entre
Freire8 e Habermas que possam contribuir
para o campo da Educao Popular, no
sentido de discutir a fundamentao de
um novo projeto de sociedade eman-
cipada, verdadeiramente democrtica e
cidad. O autor situa Freire com algum
que est na origem da Educao Popular,
um pioneiro da transformao da opresso.
Um autor que sempre refletiu sobre suas
prprias posturas, atualizando sempre seu
modo de pensar, como podemos observar
segundo o autor, nas obras Pedagogia da
Esperana e Pedagogia da Autonomia.
Zitkoski (2003, p. 3) destaca ainda que
o desafio maior de Freire foi a libertao
dos oprimidos, ou seja, a humanizao
do mundo atravs da ao cultural lib-
ertadora. Salienta ainda que Freire fez
7
Destacamos que Backes (2007) no fez uma
anlise de Freire no GT de Educao Popular, ele
fez sua anlise tendo como referncia o lugar da
cultura no GT da educao popular.
8
Coerentes com nosso objetivo, nossa anlise s
se deter na importncia de Freire no texto.
254 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
uma releitura do Marxismo, evitando a
lgica mecanicista ou determinista, o que
segundo Zitkoski (2003), representa a
originalidade de Freire na dcada de 60.
Essa postura dialtica de Freire, constitui-
se em uma posio antropolgica original
que deve servir de inspirao para hoje
construirmos elementos tericos fecundos
para uma nova fundamentao do projeto
social transformador (ZITKOSKI, 2003, p.
6). Destaca ainda a dialogicidade como
elemento significativo para a construo
de uma nova racionalidade: O conceito
de dialogicidade em Freire o pano de
fundo de sua viso antropolgica fecunda,
que produz um pensamento radicalmente
humanista e libertador (p. 10). Segundo
Zitkoski (2003, p. 14) Freire fundamental
ainda para fazer a crtica ao neoliberalismo.
Nesta crtica, Freire est denunciando
as prticas desumanas dela decorrentes
e mostrando a manipulao ideolgica
atravs de um discurso fatalista e conser-
vador diante das crises produzidas pelo
projeto poltico em questo.
Outro trabalho em que Freire
central de Damasceno (2005). A auto-
ra descreve uma proposta de educao
popular em sade desenvolvida por ela
mesma. Nesta proposta, recorreu a Freire
para trabalhar com os crculos de cultura,
pois segundo ela, estava convencida da
importncia do despertar para o dilogo
e a participao como ato de criao e
recriao (p. 2). A autora recorre ainda a
Freire para fundamentar a necessidade do
processo de conscientizao por meio de
uma proposta de interveno participativa,
lembrando que para Freire, o mtodo no
pode impor formas nicas, mas estar sem-
pre aberto a inovaes e a criao. Destaca
ainda que segundo Freire, a educao
um processo coletivo onde educando e
educador esto num processo de ensino
e aprendizagem. Lembra ainda que:
Sob o olhar de uma concepo popu-
lar de educao de Paulo Freire, na
qual o dilogo e a participao con-
stituem princpios de seu mtodo, que
muito mais um mtodo de aprender,
de conhecer do que de ensinar (p. 7).
Batista9 ( 2005, 2006, 2007) outra
autora que utiliza Freire de forma recor-
rente em seus trabalhos apresentados
sobre a educao popular nos movimentos
sociais. Ela recorre a Freire para fazer refer-
ncia educao libertadora, seu carter
poltico, sua opo pelo oprimido, bem
como o poder transformador deste tipo de
educao, libertando os oprimidos:
Na viso freireana a educao
um processo humanizador e histrico que
deve proporcionar uma prxis transforma-
dora para libertar os homens e mulheres
da situao de submisso que a sociedade
capitalista lhes impe. (BATISTA, 2005, p. 6).
De modo semelhante no trabalho
apresentado em 2006 destaca que a edu-
cao popular
[...] busca proporcionar aos indivduos
uma compreenso crtica que possibi-
9
Explicitamos que essa autora apresentou um
trabalho em 2005, um 2006 e outro em 2007.
Como nosso interesse o uso de Freire, optamos
por analisar seus trabalhos de forma conjunta, at
porque as mesmas idias de Freire aparecem nos
trs textos.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 245-260, jan./jun. 2011.
lite uma prxis transformadora da re-
alidade social, poltica, cultural, numa
perspectiva utpica de uma sociedade
igualitria, emancipadora, como res-
salta Freire. (BATISTA, 2006, p. 3).
Destaca ainda nos seus trabalhos
que a educao popular de Freire privile-
gia o dilogo como princpio pedaggico,
salientando a liberdade e autonomia dos
educandos, recusando posies quietistas.
Os educandos se conscientizam e inserem-
se criticamente no mundo. Batista (2006)
destaca a ruptura que Freire representa
em relao ao ensino tradicional. No texto
de 2007, Batista utiliza Freire para lembrar
que foi com ele que teve incio uma nova
forma de educao do campo,
[...] destinada s classes populares que
tivesse como primado da formao
uma leitura crtica e engajada da
realidade social que contribusse para
a organizao dos setores oprimidos
e apontasse para a transformao da
realidade de opresso vivida pelos
indivduos. (BATISTA, 2006, p. 2).
Com isso, a educao do campo,
segundo autora comea a questionar o
seu currculo, passando a se pautar nas
condies concretas do mundo dos cam-
poneses, recorrendo aos temas geradores
de Freire, buscando a formao de sujeitos
crticos para a construo de uma nova
sociedade.
Moita e Andrade (2006), cujo tra-
balho tambm recorre sistematicamente
a Freire iniciam citando Freire, onde este
questiona a rotina escolar. As autoras
recorrem a Freire para fundamentar o uso
de oficinas pedaggicas que possam fazer
255
da escola pblica um espao de vitali-
dade. As autoras fazem referncia a eixos
epistemolgicos deixados pelo legado
de Paulo Freire para pensar a docncia.
Neste sentido destacam a ousadia, ou
seja, a inconformidade com o estado
atual social e pedaggico. Para no perder
essa ousadia, apontam, baseando-se em
Freire, a formao contnua, compromisso
tico, conscincia profissional e motivao
para esse trabalho (MOITA e ANDRADE,
2006, p. 2). As autoras destacam ainda, o
senso crtico como uma das caractersticas
bsicas da docncia, bem como a per-
manente postura de dilogo e o ideal de
transformao das relaes de opresso.
Alm disso, mencionam a necessidade
do educador instigar a curiosidade dos
educandos para que o processo educativo
possa alcanar seus objetivos.
Por fim temos o trabalho de Kavaya
(2007) que cita Freire recorrentemente. O
autor escreve sobre as possibilidades de
dilogo entre Ondjango10 e Freire. O au-
tor inicia destacando o dilogo defendido
por Freire, bem com a experincia de vida
como constitutiva do sujeito Paulo Freire:
Referindo-se experincia da infncia,
Freire apresenta consideraes radical-
mente significativas do vivido e aprendido
no mundo da vida (KAVAYA, 2007, p. 1). O
10
Ondjango uma prtica angolana: Os angola-
nos se sentam para praticar o ondjango, o encontro
vivo, de conversa vital dos vivos que buscam per-
manentemente a vida (KAVAYA, 2007, p. 1). O autor
do texto afirma que a cultura do ondjango pode
ser traduzida como cultura dialgica. Novamente
explicitamos que nosso interesse por Freire.
256 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
autor (que angolano) descreve ainda a
trajetria de Freire pela frica, destacando
que a vida de Freire foi marcada por
mortes ressurreies, de tombos e ergui-
das (KAVAYA, 2007, p. 5). Lembra a priso
e o exlio, destacando que Freire dizia se
sentir em casa na frica. Destaca (como
o prprio ttulo do seu trabalho sugere) o
carter dialgico da pedagogia de Freire,
a causa da libertao independente onde
ocorre a opresso. Destaca ainda que
Freire dizia sempre que mais que ensinar,
ele estava aprendendo com a frica. O
autor destaca ainda o entendimento de
cultura presente na reflexo de Freire e o
mtodo de alfabetizao original proposto
por ele.
Consideraes finais
Feita a anlise de todos os 39 tra-
balhos que citam Freire, percebemos que
ele citado principalmente para: a) fazer
referncia a histria da educao popular;
b) para fundamentar a prtica dialgica
da educao popular; c) para lembrar os
compromissos da educao popular com
os oprimidos, vendo-a como processo de
conscientizao; d) para mencionar os cr-
culos de cultura como forma de trabalhar
com as classes populares. Observamos
ainda que a obra mais citada Pedago-
gia do Oprimido (23 dos 39 trabalhos), o
pensamos se explica pela proximidade que
a educao popular tem com a luta pela
libertao de todas as formas de opresso.
Concludo o trabalho da anlise da
contribuio de Paulo Freire no GT de Edu-
cao Popular, ressaltamos que a presena
de Freire menor do que inicialmente
acreditvamos. Embora a maioria dos tra-
balhos cite Freire (lembramos que so 39
de 62), poucos so os trabalhos em que
ele aparece como central (apenas sete de
39). Isso parece estranho se considerarmos
que os interesses e as causas defendidas
por Freire sempre foram os da educao
popular e nos faz pensar sobre a que se
deve essa pouca presena de Freire na
Educao Popular.
Ainda assim entendemos que o uso
de Paulo Freire no GT de Educao Popular
contribui para mostrar que ele continua
no contexto atual imprescindvel para a
educao popular, seja para pesquisar os
diferentes contextos da educao popu-
lar, seja para pensar/propor/implementar
prticas de educao popular. De certa
forma ele continua imprescindvel porque
os problemas, as injustias, as formas de
opresso continuam existindo na socie-
dade brasileira. Nossa sociedade continua
sendo classista, sexista e discriminatria.
A educao, apesar das recentes preo-
cupaes multiculturais, geralmente con-
tinua desrespeitando os saberes populares
e recorrendo ao saber hegemnico como o
nico legtimo. Para subverter essa lgica
e pensar uma prtica pedaggica popular
(dialgica) Paulo Freire continua sendo
uma referncia obrigatria.
Quanto estranheza nossa em
relao ao pouco uso de Freire no GT de
Educao Popular, foge ao mbito desse
trabalho, aprofundar as razes. Ainda
assim, aventamos duas hipteses/provo-
caes: a) pode ser que ainda no nos
libertamos do processo histrico de colo-
nizao simblica que no faz secundarizar
autores brasileiros; b) pode ser que seja
em funo da prpria dinamicidade do
conhecimento e do reconhecimento da
produtividade de articular o pensamento
de Freire com outros autores/pensadores.
Sem pretendermos ser conclusivos,
vemos a segunda hiptese mais pertinente,
afinal, ela implica reconhecer que o pensa-
mento de Freire torna-se mais significativo
para a educao popular medida que
dialoga com outros pensamentos, priori-
zando desta forma a postura dialgica, que
, afinal, uma das questes chaves do seu
pensamento.

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Recebido em maro de 2011.

Aprovado para publicao em maio de 2011.

260 Ruth PAVAN. A contribuio de Paulo Freire para a educao popular: ...
Resenha
Cultura, mdia, consumo e educao
Culture, media, expenditure and education
Marina Vinha
COSTA, Marisa Vorraber (Org). A educao na cultura da mdia e do consumo. Rio de
Janeiro: Editora Lamparina, 2009.
A obra A educao na cultura da
mdia e do consumo, organizada por
Marisa Vorraber Costa, traz outros 33
autores fazendo um convite para refletir-
mos sobre o mundo contemporneo, por
considerarem a educao um processo
amplo, aberto e plurifacetado. Para tan-
to, o livro indica pistas que podem ser
seguidas com o objetivo de multiplicar
olhares e interpretaes, sem, contudo,
querer explicar este mundo miditico de
consumo, mas sim nos provocar, de forma
a mantermos uma reflexo positiva com
nosso tempo.
A estrutura narrativa do livro parte
das afirmativas correntemente aceitas
de que nossas vidas contemporneas
tornaram-se complexas e fragmentrias.
Como se vive em um mundo como esse?
Como se educa e como nos educamos
diante das possibilidades instveis, provi-
srias e mutantes? O que acontece com
a educao quando no se consegue
vislumbrar com clareza uma direo? Os
textos seguem esse percurso, comparti-
Srie-Estudos - Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCDB
Campo Grande-MS, n. 31, p. 263-268, jan./jun. 2011
Doutora em Educao Fsica pela UNICAMP/SP. Professora
da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD),
Faculdade de Educao. E-mail: marinavinha@ufgd.edu.br
lhando o que dois campos de produo
do pensamento contemporneo tm de-
nominado perspectiva ps-estruturalista,
trazendo, portanto, certo tipo de subverso
dos modos convencionais de pensar os
fenmenos da ordem da cultura. O olhar
pelo avesso mostra como nossas subje-
tividades so construdas, como nos tor-
namos o que somos, e como a educao
contempornea se compromete, esclarece
e atua diante destes desafios.
Alicerando essa ideia, a mxima
que atravessa os 60 textos de que
qualquer agressividade, incompreenso
ou intransigncia em relao ao presente
no ajuda em nada; pelo contrrio, agu-
diza nossas inseguranas e incertezas. A
organizadora recorre a Bauman (2008, p.
160) ao expor o eixo terico dos textos: [...]
Esses nossos tempos se sobressaem por
desmantelar marcos e liquefazer padres
sem aviso prvio. Nosso tempo est mar-
cado pela midiatizao da cultura e por
uma colonizao da vida pelo consumo,
elementos que requerem ser perscrutados
por todos ns, reafirma Costa na introdu-
o da obra.
Os autores deixaram de lado as
formalidades dos textos acadmicos, utili-
zando frases curtas com exemplos prticos
que povoam o cotidiano da totalidade dos
leitores. Publicados originalmente no Jornal
Mensal A Pgina da Educao1 no estilo
de crnicas, escritos entre 2003 a 2008
sob a rubrica Cultura e Pedagogia e edi-
tados em Portugal. A obra, distribuda em
220 pginas, subdivide-se em seis partes:
Sobre Educao e Cultura de Consumo;
Sobre Escola e Cultura Contempornea;
Sobre Poltica Cultural da Identidade;
Sobre Pedagogias Culturais; Sobre Viver e
Aprender nas Cidades; e Sobre Infncias
e Juventudes Contemporneas.
As referncias bibliogrficas, situ-
adas aps cada um dos seis blocos de
textos, situam-se no campo dos estudos
culturais dialogando com Bauman, Can-
cline, Bhabha, Foucault, Costa, Sennet,
Nvoa, Giroux, Larrosa, dentre outros. De-
vido ao quantitativo de artigos (60), foram
selecionados quatro textos para a presente
resenha.
1
Disponvel em www.apagina.pt Os artigos foram
subsidiados por publicaes vindas de programas
de ps-graduao, teses e dissertaes realizadas
ou orientadas pelos autores.
264
Consumir o outro como prtica de
cidadania
Da primeira parte do livro selecio-
nei Consumir o outro como prtica de
cidadania, escrito por Marisa Vorraber
Costa (p.30), por tratar de uma das faces
da poltica contempornea de cidadania, o
multiculturalismo. A absoro das prticas
de celebrao das diferenas foi absorvida
pelo capitalismo em novas estratgias
de consumo. Na era da supremacia do
mercado e da mdia, negros, gays, idosos,
indgenas so alvo de uma poltica de
representao que visa reabilit-los no
cenrio cultural como cidados e consu-
midores. Dessa forma, o outro vendido
nas festas. So as Barbies africanas, os
psteres com fotos de crianas indigentes;
os porta-retratos com mulheres maltrata-
das, mas com alguma beleza e dignidade
expressas nas faces. Em cada uma destas
campanhas, de certo modo, tambm se
consome o outro. As mercadorias, assim,
se travestem de uma urea de ato poltico.
A aproximao capitalismo/ con-
sumismo/multiculturalismo no est
em reconhecer o outro na condio de
marginalizado e visando a conquista da
igualdade a que tem direito. Subjacente
a esta estratgia mercadolgica, h uma
poltica de representao assentada sobre
o pressuposto de que a lgica do sistema
correta e boa. Pouco se pergunta por que
esses segmentos precisam ser ajudados,
e quais tticas seriam as melhores para
intervir em seus interesses. Se os poucos
questionamentos existentes forem corajo-
samente discutidos e formulados, assegura
Marina VINHA. Cultura, mdia, consumo e educao
a autora, contribuiro para perceber o
capitalismo implicado em uma forma cruel
de cidadania, na qual consumir o outro
se torna ao de reconhecimento da igual-
dade e, simultaneamente, produo desses
mesmos outros.
O celular da discrdia e os desafios
da escola atual
Da segunda parte do livro selecionei
o artigo de Cristianne Maria Famer Rocha,
O celular da discrdia e os desafios da
escola atual (p. 87), por destacar os atuais
conflitos com celulares. O fato ocorrido
em Portugal, por exemplo, quando uma
professora lutou com sua aluna para tirar
dela um telefone celular, fora gravado por
outro aluno em seu celular e postado no
site You Tube2. A cena teve repercusses
inusitadas naquele pas e permitiram
reportagens tratando das dificuldades
para controlar alunos indisciplinados nas
escolas. A aluna e o aluno foram expulsos
e o colgio declarou tolerncia zero aos
celulares.
O fato no nos causa estranheza
no Brasil, pois estamos acostumados a
conviver com violncia e desvalorizaes
de toda ordem. As novas tecnologias
nos levam a perguntar: Como estamos
lidando com os atuais desafios, prprios
da introduo das novas tecnologias nas
escolas e na vida? O uso dos celulares
nas escolas um desses desafios! Mp3,
mp4, computadores, lousa eletrnica, livros
2
Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=
Z2UKBSVol_c>.
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 261-266, jan./jun. 2011.
digitais precisam ser reconhecidos em suas
potncias e utilizados de forma estratgica
e til sociabilidade e na educao esco-
lar. No sendo assim, precisamos analisar
at quando os alunos sero dceis para
permanecerem quatro horas sentadas
tendo como estmulo visual e sonoro nos-
sa imagem e voz de professor diante do
quadro de giz. Esta realidade sobreviver
diante de um toque em uma tela, que os
permite migrar para mundos variveis e
difusos? At quando? Como sermos mais
flexveis permitindo aos alunos serem su-
jeitos deste tempo?
Assim, o celular da discrdia pode
nos dar indcios sobre aquilo que estamos
fazendo de ns mesmos (professores e
alunos) na escola e na sociedade atual. Se
a escola precisa se adequar e se atualizar
para se tornar atrativa imprescindvel
reconhecermos alguns dos mecanismos de
assujeitamento que nos assolam cotidia-
namente. Esse contexto d indcios sobre
o quanto tais prticas esto associadas s
outras prticas pedaggicas, que nos in-
duzem a consumir sem questionamentos,
deixando que a ordem do mercado seja a
nica possvel.
Velhos: humor e escrnio em comuni-
dades do Orkut
Na terceira parte do livro selecionei
Velhos: humor e escrnio em comunida-
des do Orkut (p. 124), escrito por Maria
de Ftima Morais Brando e Rosa Maria
Hessel Silveira. A velhice pode ser compre-
endida como a idade do corpo, uma fase
que pretendemos chegar, explicam as au-
265
toras. Outros, no entanto, narram os velhos
como objetos do riso. Simultaneamente,
vislumbramos outras formas de denominar
a velhice: terceira idade, melhor idade, de
forma que os velhos se tornaram tambm
um elemento do mercado miditico a ser
conquistado e adulado. Perguntam as
autoras: No nosso cotidiano, encontramos
essa considerao pelos idosos que a
publicidade estampa?
Vejamos no Orkut, uma das redes
sociais virtuais, onde as pessoas fundam
diferentes comunidades e dentre elas h as
que fazem das velhas e dos velhos objetos
de riso e repulsa. Uma delas - Odeio velhos
e velhas - traz o seguinte texto de apre-
sentao: para akeles ki odeiam velhos
chatos ki s resmungam da vida e cuidam
da nossa. Taka pedra neles. Ahahahahah
(sic). O texto incita a um apedrejamento
(metafrico?) amenizado pelo riso. Este
riso aquele que caoa dos velhos ou
zomba de ns se estamos nessa idade
do corpo? Na rede poderosa do Orkut, os
idosos so mostrados como o outro estra-
nho, diferente, e com o qual os jovens no
se identificam e no tm empatia. Assim,
nos perguntam as autoras: Estas questes
so inevitveis da idade do corpo ou so
questes de cultura?
A matemtica nos cartuns
Da quarta parte do livro [sobre pe-
dagogias culturais] destaquei o trabalho
de Mrcia Castiglio da Silveira com o texto
A Matemtica nos Cartuns (p. 158). Os
mltiplos sentidos historicamente constru-
dos na cultura caracterizam a Matemtica
266
como um conhecimento complexo a priori
e, portanto, os sujeitos bem sucedidos nes-
se campo so considerados gnios talen-
tosos. No obstante, pesquisas mostram,
de acordo com a descrio de professores e
professoras, ser o desempenho dos alunos
e alunas construdo na cultura e diferencia-
do pela lgica machista. As meninas boas
na matemtica so assim porque estudam
muito e obedecem as regras. O sucesso dos
meninos invoca caractersticas potenciais e
brilhantismo tpicos do carter masculino.
Segundo a autora, comum atribuirmos os
conhecimentos matemticos para poucos
iluminados. Posto como verdade, a afir-
mativa continua a ser produzida e circula
cotidianamente em cartuns, nas histrias
em quadrinhos, nas charges e publicaes
do gnero.
Inspirada pelo campo dos estudos
culturais, Silveira mostrou que os cartuns,
enquanto textos culturais ensinam conte-
dos e muitas outras coisas. Dos 160 cartuns
analisados, apresentando contedos de
matemtica escolar, a autora definiu, para
fins de anlise, trs focos: (i) a metanarra-
tiva da oniscincia (confere significado ao
conhecimento matemtico cujo carter
diablico, complexo, inacessvel, transcen-
dental e totalizante, impondo a crena de
um mundo matematizado por leis divinas);
(ii) o gnero da matemtica (ope as mu-
lheres aos homens, estando estes no plo
privilegiado e aquelas no plo deficitrio,
generificando a rea da matemtica como
masculina); e (iii) o terror das provas (mos-
tra os momentos de avaliao povoados
por medo, pavor e sofrimento).
Marina VINHA. Cultura, mdia, consumo e educao
 O territrio dos cartuns repete os
discursos recorrentes, suspendem os
significados cristalizados na cultura e
riem dele, apontando outros significados,
sem, contudo romper tal lgica, explicou
a autora. Esse modo de compreender a
matemtica tem repercusso na educa-
o, quando insistem em nos ensinar
que a matemtica um campo difcil,
responsvel pelo fracasso dos estudantes.
Todo esse contexto pode impedir que pro-
fessores e professoras faam uso desses
textos culturais em sala de aula; da a im-
portncia de conhecermos as relaes de
poder que os envolvem e a contingncia
dos significados produzidos na cultura. Por
isso, destaca a autora, devemos manter as
representaes sob permanente descon-
fiana e vigilncia, mostrando que aquilo
que adquire estatuto de verdade produto
do poder, no resultado de uma suposta
operao assptica e neutra da realidade
dita universal, natural e transcendental.
Certos ditos esto sendo naturalizados,
transformando cultura em natureza.
Internet, blogs e juventudes
Na sexta parte, Rosa Maria Hessel
Silveira e Tatiana Brocardo de Castro es-
creveram Internet, Blogs e Juventudes
(p. 216) refletindo sobre a linguagem in-
ternets, gnero textual dos Blogs, dirio
virtual que veio para modificar nossas
vidas produzindo novos dialetos e formas
de sociabilidade. Os blogs so dirios de
atualizao frequente, escritos para serem
lidos, enveredam pelas reas polticas, po-
dem ser usados na pedagogia do ensino
Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 31, p. 261-266, jan./jun. 2011.
distncia (EAD) e podem trazer comen-
trios interessantes.
Entre os blogueiros e blogueiras
esto os jovens. Talvez, argumentam as
autoras, numa reao de enfado s soli-
citaes de produo de textos propostas
pela escola, esses jovens digitam e pos-
tam com regularidade seus escritos nos
blogs. E mais: os incrementam com cores,
inserem msicas, fazem diagramao
criando uma atmosfera animada para as
telas. A identidade desse mais novo recurso
tecnolgico de que blog desatualizado
blog esquecido, portanto os escritos so
continuamente postados. Mesmo compara-
dos aos antigos dirios ntimos, cultivados
secretamente pelas jovens, eles se diferen-
ciam porque no ciberespao as barreiras
entre o privado e o pblico se apagam. No
obstante, os contornos culturais de nossas
experincias, inclusive as que acontecem
no ciberespao so complexas, pois embo-
ra os jovens narrem em internets suas
oscilaes sentimentais e suas angstias,
usam subentendidos e no ditos que, de
certa forma, preservam suas intimidades.
Para concluir a presente resenha,
considero que o livro nos surpreende e
nos une ao mesmo tempo. Se Marisa Vor-
raber Costa nos convidou para perscrutar
o mundo contemporneo sem agressivi-
dade e incompreenses, entendo que aos
leitores, cujos estudos sobre os autores de
referncia so mais densos, as 60 crnicas
consistem em um material tanto para uso
pedaggico quanto para deleite pessoal,
pois capturam proposies tericas de rara
complexidade, mas de forma leve, tornando
a leitura prazerosa sem perder a profun-
267
didade terica. Aos leitores iniciantes na tericas consistentes e nos remeter aos
compreenso desse tempo ps-moderno, densos textos lidos nos cursos de mestrado
os temas instigam leitura e so curiosos, e doutorado, os quais muitas vezes so
principalmente por manterem abordagens difceis de serem metabolizados.

Recebido em maio de 2011.

Aprovado para publicao em junho de 2011.

268 Marina VINHA. Cultura, mdia, consumo e educao

Normas para publicao na Revista Srie-Estudos Pe-
ridico do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UCDB

1) SRIE-ESTUDOS Peridico do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado

e Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco est aberta comunidade
acadmica e destina-se publicao de trabalhos que, pelo seu contedo, possam
contribuir para a formao, o desenvolvimento cientfico, e para a atualizao do
conhecimento na rea especfica da educao.
2) As publicaes devero conter trabalhos da seguinte natureza:
Artigos originais de reviso ou de atualizao que envolvam abordagens tericas
e/ou prticas referentes pesquisa, ensino e extenso e que atinjam resultados
conclusivos e significativos.
Tradues de textos no disponveis em lngua portuguesa que constituam
fundamentos da rea especfica da Srie-Estudos e que, por essa razo, contribuam
para oferecer sustentao e densidade reflexo acadmica.
Entrevistas com autoridades que vm apresentando trabalhos inditos, de relevncia
nacional e internacional, na rea especfica da Educao, com o propsito de
manter o carter de atualidade da Revista.
Resenhas de produes relevantes que possam manter a comunidade acadmica
informada sobre o avano das reflexes na rea educacional.
3) A publicao de trabalhos dever passar pela aprovao de pareceristas ad hoc
convidados pelo Conselho Editorial da Srie-Estudos.
4) Caber ao Conselho Editorial selecionar trabalhos com base nestas normas e
encaminh-los para os pareceristas da rea.
5) O envio de originais dever conter, obrigatoriamente:
Ttulo em portugus e ingls; nome(s) do(s) autor(es), identificando em nota de
rodap o endereo completo e o eletrnico, a titulao e a instituio a que
pertence(m).
Resumo em portugus (mximo dez linhas) e abstract fiel ao resumo, acompanhados,
respectivamente, de palavras-chave e key-words, ambas em nmero de trs.
Nas citaes, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituio responsvel
ou ttulo includo na sentena devem observar as normas tcnicas da ABNT NBR
10520, agosto 2002. Exemplos: Saviani (1987, p. 70); (SAVIANI, 1987, p. 70).

269
 As referncias, no final do texto, em ordem alfabtica, devem seguir rigorosamente
as Normas Tcnicas da ABNT, NBR 6023, agosto 2002. Os elementos essenciais e
complementares da referncia devem ser apresentados em sequncia padronizada,
de acordo com o documento. O nome do autor, retirado do documento, deve ser
por extenso.
6) Os trabalhos devero ser encaminhados por e-mail, com texto elaborado em portugus,
corrigido e revisado; limite aproximado de dez a vinte laudas para artigos, cinco
laudas para resenhas, dez laudas para entrevistas e quinze laudas para tradues;
editor Word for Windows, a fonte utilizada deve ser Times New Roman, tamanho 12,
espao entrelinhas 1,5.
7) Eventuais ilustraes, com respectivas legendas, devem ser apresentadas
separadamente, em formato JPG, TIF, WMF ou EPS, com indicao, no texto, do lugar
onde sero inseridas. Todo material fotogrfico e ilustraes devero ser em preto e
branco.
8) Os artigos que no obedecerem rigorosamente as normas de publicao sero
recusados pela forma e devolvidos com justificativa..
9) Ao autor de artigo aprovado e publicado sero fornecidos, gratuitamente, trs
exemplares do nmero correspondente da Srie-Estudos.
10) Uma vez publicados os trabalhos, a Revista se reserva todos os direitos autorais,
inclusive os de traduo, permitindo, entretanto, a sua posterior reproduo como
transcrio e com a devida citao da fonte.
11) Os artigos representam o ponto de vista de seus autores e no a posio oficial da
Srie-Estudos ou da Universidade Catlica Dom Bosco.
12) Os artigos devem ser encaminhados para o seguinte e-mail: bittar@ucdb.br, com
cpia para serieestudos@ucdb.br.

270
 Lista de peridicos que fazem permuta com a
Srie-Estudos

PERMUTAS NACIONAIS

1) Akrpolis Revista de Cincias Humanas da UNIPAR / Universidade Paranaense-UNIPAR

/ Umuarama-PR
2) Argumento Revista das Faculdades de Educao, Cincias e Letras e Psicologia Padre
Anchieta / Sociedade Padre Anchieta de Ensino / Jundia-SP
3) Asas da Palavra / Universidade da Amaznia-UNAMA / Belm-PA
4) Avesso do Avesso / Fundao Educacional Araatuba / Araatuba-SP
5) Biomassa e Energia / Universidade Federal de Viosa / Viosa-MG
6) Bolema Boletim de Educao Matemtica / UNESP Rio Claro / Rio Claro-SP
7) Boletim de Educao Matemtica e Cincia e Educao / Universidade Estadual Paulista
/ Rio Claro-SP
8) Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica / Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC /
Florianpolis-SC
9) Caderno Catarinense de Fsica / Universidade Federal de Santa Catarina / Florianpolis-SC
10) Caderno de Estudos e Pesquisas / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / So
Gonalo-RJ
11) Caderno de Pesquisa / Fundao Carlos Chagas / So Paulo-SP
12) Caderno Intercincias de Pesquisa e Extenso / Universidade Ibirapuera / Moema-SP
13) Cadernos / Centro Universitrio So Camilo / So Paulo-SP
14) Cadernos Camiliani / Unio Social Camiliana / So Camilo-ES
15) Cadernos da Escola de Comunicao / Complexo de Ensino Superior do Brasil-Unibrasil
/ Curitiba-PR
16) Cadernos da Escola de Direito e Relaes Internacionais / Faculdades do Brasil-UniBRasil
/ Curitiba-PR
17) Cadernos da Graduao / Universidade Federal do Cear-UFC / Fortaleza-CE
18) Cadernos de Educao / UNIC-Universidade de Cuiab / MT
19) Cadernos de Educao / Universidade Federal de Pelotas-UFPel / RS
20) Cadernos de Educao Especial / Universidade Federal de Santa Maria-UFSM / RS
21) Cadernos de Pesquisa - Turismo / Faculdades de Curitiba / Curitiba-PR
22) Cadernos de Pesquisa / Universidade Federal do Maranho / So Lus-MA
23) Cadernos de Pesquisa em Educao PPGE / Universidade Federal do Esprito Santo-UFES
/ Vitria-ES
24) Cadernos de Psicologia Social do Trabalho / Universidade de So Paulo-USP / SP

271
25) Cadernos do Centro Universitrio So Camilo / Centro Universitrio So Camilo / So Paulo-
SP
26) Cadernos do UNICEN / Universidade de Cuiab-UNIC / MT
27) Caesura / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA / Canoas-RS
28) Cesumar Sade / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
29) Cesur em Revista / Faculdade do Sul de Mato Grosso / Rondonpolis-MT
30) Cincias & Educao / Faculdade de Cincias da Unesp -UNESP / Lorena-SP
31) Cincias da Educao de Santa Catarina / Tubaro-SC
32) COGNITIO Revista de Filosofia / Centro de Estudos do Pragmatismo / PUC-SP
33) Coletnea Revista Semestral de Filosofia e Teologia da Faculdade de So Bento / Rio de
Janeiro-RJ
34) Comunicarte / Pontifcia Universidade Catlica de Campinas-PUC / SP
35) Conhecendo a Enfermagem / Universidade do Sul Canoas-RS
36) Dilogo / Centro Universitrio La Salle-UNILASALLE / Centro Universitrio Salesiano-UNISAL
/ Lorena-SP
37) Dilogo Educacional / Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR / PR
38) Educao Revista de Estudos da Educao / Universidade Federal de Alagoas - UFAL /
Macei-AL
39) Educao Revista do Centro de Educao / Universidade Federal de Santa Maria-RS
40) Educao & Linguagem / Universidade Metodista de So Paulo / SP
41) Educao & Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS / RS
42) Educao e Filosofia / Universidade Federal de Uberlndia-UFU / MG
43) Educao e Pesquisa / Universidade de So Paulo-USP / SP
44) Educao em Debate / Universidade Federal do Cear / Fortaleza-CE
45) Educao em Foco / Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF / MG
46) Educao em Questo / Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN / RN
47) Educao em Revista / Universidade Federal de Minas Gerais / UFMG / MG
48) Educao UNISINOS / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS / So Leopoldo-RS
49) Educao: Teoria e Prtica / Instituto de Biocincias-UNESP / Rio Claro-SP
50) Educar em Revista / Universidade Federal do Paran-UFPR / Curitiba-PR
51) Educativa / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO
52) Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais / Braslia-DF
53) Emancipao / Universidade Estadual de Ponta Grossa / PR
54) Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias / Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
/ MG
55) Ensaio / Fundao Cesgranrio / Rio de Janeiro-RJ
56) Ensino em Re-vista / Universidade Federal de Uberlndia-UFU / MG
57) Espao Pedaggico / Universidade de Passo Fundo / RS
58) Estudos Revista da Faculdade de Cincias Humanas / Universidade de Marlia-UNIMAR
/ Marlia-SP
59) Estudos / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO
60) Estudos de Jornalismo e Relaes Pblicas / Universidade Metodista de So Paulo / SP

272
61) Extra-Classe Revista de Trabalho e Educao / Sindicato de Professores do Estado de
Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
62) Foco Revista do Curso de Letras / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto-SP
63) Fragmentos de Cultura / Universidade Catlica de Gois-UCG / GO
64) Gesto e Ao / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA
65) Histria da Educao / Associao Sul-Rio-Grandense de pesquisadores em Histria da
Educao / Pelotas-RS
66) cone / Centro Universitrio do Tringulo / Uberlndia-MG
67) Instrumento Revista de Estudo e Pesquisa em Educao / Universidade Federal de Juiz
de Fora / MG
68) Inter-ao / Universidade Federal de Gois-UFG / GO
69) Intermeio Revista do Mestrado em Educao / Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul-UFMS / Campo Grande-MS
70) Justia e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente Prudente-SP
71) Letras Contbeis / Faculdades Integradas de Jequi - FIJ / Jequi-BA
72) Letras de Hoje / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS / RS
73) Linguagem em Discurso Revista Cientfico-literria dos Cursos de Mestrado em Cincias da
Linguagem e de Graduao de Letras da Unisul / Universidade do Sul de Santa Catarina-
UNISUL / Tubaro-SC
74) Linhas Crticas / Universidade de Braslia-UnB / DF
75) Mtis / Universidade de Caxias do Sul-UCS / RS
76) Movimento / Universidade Federal Fluminense-UFF / Niteri-RJ
77) Natureza e Artifcio / Sociedade Civil de Educao Braz Cubas / Mogi das Cruzes-SP
78) Nuances / Universidade Estadual Paulista-UNESP / SP
79) Os Domnios da tica / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
80) Palavra Revista Cientfica do Curso de Comunicao Social da Unisul / Universidade do
Sul de Santa Catarina-UNISUL / Tubaro-SC
81) Paradoxa / Universidade Salgado de Oliveira-UNIVERSO / Rio de Janeiro-RJ
82) PerCurso: Curitiba em Turismo / Faculdades de Curitiba / PR
83) Perspectiva Revista do Centro de Cincias da Educao / Universidade Federal de Santa
Catarina / Florianpolis-SC
84) Philsophos Revista de Filosofia / Universidade Federal de Gois-UFG / GO
85) Phrnesis Revista de tica / Pontifcia Universidade Catlica-PUC-Campinas-SP
86) Poisis Revista Cientfica em Educao / Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL
/ Tubaro-SC
87) Presena Revista de Educao, Cultura e Meio Ambiente / Universidade Federal de
Rondnia - UNIR / Porto Velho-RO
88) Pr-Discente / Universidade Federal do Esprito Santo-UFES / ES
89) Pro-Posies / Faculdade de Educao-UNICAMP / SP
90) PSICH Revista de Psicanlise / Universidade So Marcos / So Paulo-SP
91) Psicologia Clnica / Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro-PUCRJ / RJ
92) Psicologia da Educao / Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo-PUCSP / SP

273
93) PSICO-USF / Universidade So Francisco / Bragana Paulista-SP
94) Publicaes ADUFPB / Universidade Federal da Paraba / Joo Pessoa-PB
95) Rado / Universidade Federal da Grande Dourados-UFGD / Dourados-MS
96) Revista 7 Faces / Fundao Comunitria de Ensino Superior de Itabira-FUNCESI / MG
97) Revista Alcance / Universidade do Vale do Itaja-UNIVALI / Itaja-SC
98) Revista Ambiente e Educao / Fundao Universidade Federal do Rio Grande / Rio Grande-
RS
99) Revista Anamatra / Associao Nacional dos Magistrados da Justia do Trabalho
100) Revista Baiana de Educao Fsica / Salvador-BA
101) Revista Brasileira de Economia de Empresas / Universidade Catlica de Braslia /
Taguatinga-DF
102) Revista Brasileira de Educao Especial / Universidade Estadual Paulista / Marlia-SP
103) Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais / MEC / DF
104) Revista Brasileira de Gesto de Negcios / Fundao Escola do Comrcio lvares Penteado
/ So Paulo-SP
105) Revista Brasileira de Orientao Profissional / Universidade de So Paulo / Ribeiro Preto-
SP
106) Revista Brasileira de Tecnologia Educacional / Associao Brasileira de Tecnologia
Educacional / Braslia-DF
107) Revista Caatinga / Escola Superior de Agricultura de Mossor / RN
108) Revista Cadernos / Centro Universitrio So Camilo / So Paulo-SP
109) Revista Cadernos de Campo / Universidade de So Paulo-USP / SP
110) Revista Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
111) Revista Cincia e Educao / UNESP-Bauru / Bauru-SP
112) Revista Cincias Humanas / Universidade de Taubat-UNITAU / SP
113) Revista Cincias Humanas da URI / Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e das Misses-URI / Frederico Westphalen-RS
114) Revista Cientfica / Centro Universitrio de Barra Mansa / Barra Mansa-RJ
115) Revista Cientfica da Unicastelo / Universidade Camilo Castelo Branco-Unicastelo / So
Paulo-SP
116) Revista Cientfica FAESA / Faculdade de Tecnologia FAESA / Vitria-ES
117) Revista Cocar / Universidade do Estado do Par / Belm-PA
118) Revista Colloquim e Justia e Sociedade / Universidade do Oeste Paulista / Presidente
Prudente-SP
119) Revista Contempornea de Cincias Sociais Aplicadas da FAPLAN / Passo Fundo-RS
120) Revista Contrapontos Revista do Mestrado em Educao / Universidade do Vale do
Itaja-SC
121) Revista da Educao Fsica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR
122) Revista da Faculdade Christus / Faculdade Christus / Fortaleza-CE
123) Revista da Faculdade de Educao / Universidade do Estado de Mato Grosso / Cceres-MT
124) Revista da Faculdade de Santa Cruz / Unio Paranaense de Ensino e Cultura / Curitiba-
PR

274
125) Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade / Universidade do Estado da Bahia
/ Salvador-BA
126) Revista da FAPA / Faculdade Paulistana - FAPA / So Paulo-SP
127) Revista de Administrao / Centro de Ensino Superior de Jata-CESUT / GO
128) Revista de Cincias da Educao / Centro Universitrio Salesiano de So Paulo-UNISAL
/ Campinas-SP
129) Revista de Cincias Sociais e Humanas / Centro de Cincias Sociais e Humanas /
Universidade Federal de Santa Catarina / Florianpolis-SC
130) Revista de Contabilidade do IESP / Sociedade de Ensino Superior da Paraba / Joo
Pessoa-PB
131) Revista de Direito / Universidade de Ibirapuera / So Paulo-SP
132) Revista de Divulgao Cultural / Fundao Universidade Regional de Blumenau-FURB /
SC
133) Revista de Educao / Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, PUC-Campinas / SP
134) Revista de Educao ANEC / Associao Nacional de Educao Catlica do Brasil-
ANEC / Braslia-DF
135) Revista de Educao CEAP / Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica-CEAP / Salvador
/ BA
136) Revista de Educao Pblica / Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT / MT
137) Revista de Estudos Universitrios / Universidade de Sorocaba-UNISO / SP
138) Revista de Letras / Universidade Federal do Cear / Fortaleza-CE
139) Revista de Negcios / Fundao Universidade Federal de Blumenau-FURB / SC
140) Revista de Psicologia / Universidade Federal do Cear-UFC / Fortaleza-CE
141) Revista do CCEI / Universidade da Regio da Campanha / Bag-RS
142) Revista do Centro de Educao / Universidade Federal de Santa Maria / Santa Maria-RS
143) Revista do Instituto de Pesquisas e Estudos / Instituio Toledo de Ensino-ITE / Bauru-SP
144) Revista do Mestrado em Educao / Universidade Federal de Sergipe-UFS / So Cristvo-
SE
145) Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal de Santa
Maria-UFSM / RS
146) Revista dos Expoentes / Universidade de Ensino Superior Expoente-UniExp / Curitiba-PR
147) Revista Educao / Porto Alegre-RS
148) Revista Educao e Ensino / Universidade So Francisco-USF / Porto Alegre-RS
149) Revista Educao e Movimento / Associao de Educao Catlica do Paran / Curitiba-
PR
150) Revista Educao e Realidade / Universidade Federal do Rio Grande do Sul / Porto Alegre-
RS
151) Revista Ensaios e Cincias / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio
do Pantanal / Campo Grande-MS
152) Revista Espao / Instituto So Paulo de Estudos Superiores / So Paulo
153) Revista Estudos Lingsticos e Literrios / Universidade Federal da Bahia / Salvador-BA
154) Revista Faces da Academia / Faculdade de Dourados-UNIDERP.FAD / Dourados-MS

275
155) Revista FAMECOS / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-PUCRS /
Porto Alegre-RS
156) Revista Frum Crtico da Educao / Instituto Superior de Estudos Pedaggicos - ISEP /
Rio de Janeiro-RJ
157) Revista Fronteiras Estudos Miditicos / Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS
/ So Leopoldo-RS
158) Revista Horizontes / Universidade So Francisco-USF / Bragana Paulista-SP
159) Revista Ideao / Universidade Estadual do Oeste do Paran-UNIOESTE / Foz do Iguau-
PR
160) Revista Idias & Argumentos / Centro Universitrio Salesiano de So Paulo-UNISAL
161) Revista Informtica na Educao Teoria e Prtica / Universidade Federal do Rio Grande
do Sul-UFRGS / RS
162) Revista Integrao / Universidade So Judas Tadeu / So Paulo-SP
163) Revista Intertemas / Associao Educacional Toledo-Presidente Prudente-SP
164) Revista Jurdica FOA / Associao Educativa Evanglica / Anpolis-GO
165) Revista Jurdica Cesumar / Centro Universitrio de Maring / Maring-PR
166) Revista Jurdica da FURB / Fundao Universidade Regional de Blumenau-FURB / SC
167) Revista Jurdica da Universidade de Franca / Universidade de Franca / Franca-SP
168) Revista Leonardo / Centro Universitrio Leonardo da Vinci / Indaial-SC
169) Revista Mal Estar e Subjetividade / Universidade de Fortaleza / CE
170) Revista Mimesis / Universidade do Sagrado Corao / Bauru-SP
171) Revista Montagem / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto SP
172) Revista O Domnio da tica / Fundao Centro de Analises, Pesquisas e Inovaes
Tecnolgicas / Manaus-AM
173) Revista O Eixo e a Roda / Universidade Federal de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
174) Revista Paidia / Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto / Ribeiro
Preto-SP
175) Revista Pedagogia / Universidade do Oeste de Santa Catarina-UNOESC / SC
176) Revista Plures / Centro Universitrio Moura Lacerda / Ribeiro Preto-SP
177) Revista Prosa / Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal
/ Campo Grande-MS
178) Revista Psicologia Argumento / Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR / PR
179) Revista Psicologia em Foco / Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses-URI / Frederico Westphalen-RS
180) Revista Quaestio / Universidade de Sorocaba-UNISO / Sorocaba-SP
181) Revista Recriao (Revista de Referncia de Estudos da Infncia e Adolescncia) /
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / Campo Grande-MS
182) Revista Reflexo e Ao / Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC / RS
183) Revista Semina / Universidade de Passo Fundo / Passo Fundo-RS
184) Revista Sociedade e Cultura / Departamento de Cincias Sociais / Goinia-GO
185) Revista Tecnologia da Informao / Universidade Catlica de Braslia-UCB / Braslia-DF
186) Revista Teoria e Prtica / Universidade Estadual de Maring / Maring-PR

276
187) Revista Trilhas / Universidade da Amaznia-UNAMA / Belm-PA
188) Revista UNIABEU / Associao Brasileira de Ensino Universitrio-UNIABEU / Belford
Roxo-RJ
189) Revista Unicsul / Universidade Cruzeiro do Sul-Unicsul / SP
190) Revista UNIFIEO / Centro Universitrio-FIEO / Osasco-SP
191) Santa Lcia em Revista / Faculdade de Cincias Administrativas e Contbeis Santa
Lcia / Mogi-Mirim -SP
192) Scientia / Centro Universitrio Vila Velha-UVV / Vitria-ES
193) Seqncia 45 Revista do Curso de Ps-Graduao em Direito da UFSC / Universidade
Federal de Santa Catarina-UFSC / SC
194) Sociais e Humanas Revista do Centro de Cincias Sociais e Humanas / Universidade
Federal de Santa Maria / RS
195) T e C Amaznia / Universidade de Minas Gerais / Belo Horizonte-MG
196) Tecnologia & Cultura Revista do CEFET/RJ / Centro Federal de Educao / Rio de
Janeiro-RJ
197) TEIAS Revista da Faculdade de Educao da UERJ / Universidade do Estado do Rio de
Janeiro / Rio de Janeiro-RJ
198) Textura Revista de Educao, Cincias e Letras / Universidade Luterana do Brasil-ULBRA
/ Canoas-RS
199) Tpicos Educacionais / Universidade Federal de Pernambuco-UFPE / Recife-PE
200) UNESC em Revista / Revista do Centro Universitrio do Esprito Santo-UNESC / Colina-ES
201) UniCEUB em Revista / Centro Universitrio de Braslia-UniCEUB / Braslia-DF
202) UniCincia - Revista Cientfica da UEG / Fundao Universidade Estadual de Gois-UEG
/ Anpolis-GO
203) UNICincias / Universidade de Cuiab-UNIC / MT
204) Unimar Cincias / Universidade de Marlia-UNIMAR / Marlia-SP
205) UNIP Press Boletim Informativo da Universidade Paulista / Universidade Paulista-UNIP
/ So Paulo-SP
206) Universa / Universidade Catlica de Braslia-UCB / DF
207) Universitria Revista do Curso de Ps-Graduao em Direito / Centro Universitrio
Toledo-UNITOLEDO / Araatuba-SP
208) UNOPAR Cientfica Cincias Humanas e Educao / Universidade Norte do Paran-
UNOPAR / Londrina-PR
209) Ver a Educao / Universidade Federal Par-UFPA / Belm-PA
210) Veritas Revista de Filosofia / Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul-
PUCRS / RS
211) Vertentes / Universidade Federal de So Joo Del-Rei / MG
212) Virtus Revista Cientfica em Psicopedagogia / Universidade do Sul de Santa Catarina-
UNISUL / Tubaro-SC
213) Zetetik / UNICAMP / Campinas-SP

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PERMUTAS INTERNACIONAIS

01) AILA International Association of Applied Linguistic / Open university / United kingdom
Ukrainian
02) Anagramas. Rumbos y Sentidos de la Comunicacin / Universidad de Medelln / Medelln
Colmbia
03) Anthropos Venezuela / Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda (IUSPO) Venezuela
04) Confluencia: ser y quehacer de la educacin superior mexicana / ANUIES - Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior / Mxico
05) Cuadernos de Administracin / Pontifcia Universid Javeriana / Bogota Colmbia
06) Cuadernos de Relaciones Laborales / Universidad Complutense / Madrid Espaa
07) Educacin de adultos y desarrolo / DVV Internacional / Bonn Alemanha
08) Horizontes Educacionales / Universidad Del BIO-BIO / Chile
09) Infancia en eu-ro-pa / Associacin de Maestros Rosa Sensat. / Barcelona Espaa
10) Learner Autonomy: New Insights / ALAB Associao de Lingstica Aplicada do Brasil
Belo Horizonte-MG
11) Lexis / Asociacin de Institutores de Antioquia Adida / Medelln Colmbia
12) Ludus Vitalis 1 / Universidad autnoma Metropolitana Iztalapa / Mxico
13) Nexos / Universidad EAFIT / Medelln - Colombia
14) Padres/Madres de alumnos/alumnas / CEAPA / Madrid Espaa
15) Poltica y Sociedad / Universidad Complutense de Madrid / Madrid Espaa
16) Proyeccin investigativa / Universidad de Crdoba / Montera Colombia
17) Revista Boliviana de Fsica / Universidad Mayor de San Andrs -
18) Revista Contextos Educativos / Universidad de La Rioja / La Rioja Espaa
19) Revista de ciencias humanas / Universidad Tecnolgica de Pereira / Risaralda Colombia
20) Revista de Filosofia y Teologia ALPHA OMEGA / Ateneo Pontifcio Regina Apostolorum
Roma
21) Revista de Investigaciones de la Unad / Universidad Nacional Abierta y a Distancia Unad
/ Bogot Colombia
22) Revista de La CEPA / Comisin Economica para Amrica Latina y El Caribe / Santiago
Chile
23) Revista de pedagoga / Universidad Central de Venezuela / Caracas - Venezuela
24) Revista Universidad EAFIT / Universidad EAFIT / Medelln Colombia
25) Revolucin Educativa al Tablero / Centro Administrativo Nacional (CAN) / Bogota Colombia
26) Salud Pblica de Mxico / Instituto Nacional de Salud Pblica / Cuernavaca, Morelos,
Mxico
27) Santiago: revista de la Universidad de Oriente / Universidad de Oriente / Santiago de
Cuba Cuba
28) Signos Universitarios / Universidad del Salvador / Buenos Aires Argentina
29) Thlme - Revista Complutense de Estudios Franceses / Universidad Complutense Madrid
/ Madrid Espaa
30) Utopia / Dirigine a Departamento Pastoral de La UPS

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 Este peridico usa a fonte tipogrfica
Clearly Gothic Light para o texto
e a fonte Clearly Gothic para os ttulos.
Foi impresso pela Grfica Mundial,
para a Universidade Catlica Dom Bosco,
em junho de 2011,
com tiragem de 1.000 exemplares.