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ANAIS

III Jornada de Estudos em Educao Musical

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Junho 2013

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Universidade Federal de So Carlos UFSCar
Campus - So Carlos
Centro de Educao e Cincias Humanas - CECH

COMISSO ORGANIZADORA
Andr Ricardo Barros Marques
Mariana Barbosa Ament
Mateus Vinicius Corusse
Natlia Brigo Severino

CORPO EDITORIAL
Andr Gomes Felipe
Maria Carolina Leme Joly
Mariana Barbosa Ament
Mateus Vinicius Corusse
Murilo Ferreira Velho de Arruda
Natlia Brigo Severino

COLABORADORES
Prof. Dra. Ilza Zenker Leme Joly
Prof. Ms. Maria Carolina Leme Joly
Grupo de Estudos "Educao Musical, Cultura e Comunidade" - UFSCar

APOIO
Universidade Federal de So Carlos
Departamento de Artes e Comunicao
-Reitoria de Graduao
Pr-Reitoria de Extenso

Universidade Federal de So Carlos, Centro de Educao e Cincias Humanas.

Universidade Federal de So Carlos
Jardim Guanabara CEP: 13565-905 - So Carlos, SP Brasil 2|Pgina
Jornada de Estudos em Educao Musical (2013 So Carlos, SP)
Jornada de Estudos em Educao Musical / III Jornada de Estudos em Educao Musical;
So Carlos, 2013 (Brasil). Documento eletrnico. So Carlos : UFSCar, 2013.
Modo de acesso: <http://www........... >.

ISBN XXX-XX-XXXXX-XX-X

1. Educao Musical. I. Jornada de Estudos em Educao Musical (2013: So Carlos, SP)

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 APRESENTAO
com satisfao que apresentamos os Anais da III Jornada de Estudos em Educao
Musical, ocorrida em junho de 2013. Nesta edio do evento houve tambm a realizao do I
Simpsio de Educao Musical e Humanizao. Por meio da programao do evento, bem
como dos trabalhos apresentados, foi proporcionado um momento de discusso e reflexo
sobre diversos aspectos da educao musical, com enfoque na proposta de humanizao. O
evento tambm contou com a presena e palestra do Prof. Dr. Carlos Kater.
Para composio da comisso cientfica do evento, contamos com a participao da
Prof. Dra. Ilza Zenker Leme Joly, Prof. Ms. Maria Carolina Leme Joly, Prof. Dra. Jane
Borges, Prof. Dra. Isamara Carvalho e Prof. Ms. Erika de Andrade Silva. Foram totalizados
vinte e oito trabalhos, divididos em quatro sees, respectivamente: Educao Musical
Humanizadora; Os loci de atuao do educador musical na atualidade; Teorias e prticas da
educao musical no ambiente escolar e Prticas instrumentais e ensino de instrumento como
espao de atuao do educador musical.
O evento contou tambm com a presena e apoio do Grupo de Estudos "Educao
Musical, Cultura e Comunidade" UFSCar, do Grupo Educa-Msica e da exposio do
desenvolvimento de trabalho dos educadores musicais Elder Gomes, Mariana Barbosa Ament,
Mateus Ferreira, Mrcia Kuri. Houve tambm a realizao de minicursos desenvolvidos por
Juliane Raniro, Uir Kuhlmann, Lucas Joly, Camila Rosa e Natlia Severino.
Por fim houve tambm apresentaes musicais, que tanto enriqueceram o evento, da
Orquestra Experimental da UFSCar, do Madrigal UFSCar, da Fanfarra e Grupo de violes da
Escola Estadual Aracy Pereira Lopes e do grupo Doce Flautistas.
Esperamos que por meio dos Anais deste evento possam ser geradas formao e
exposio dos conhecimentos, enriquecendo e contribuindo para a qualificao da educao
musical.

Comisso Organizadora

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 SUMRIO

APRESENTAO DE TRABALHOS

Seo Prticas instrumentais e ensino de instrumento como espao de atuao do

educador musical............................................................................................................. p. 007

Alfabetizao na musicalizao infantil............................................................................. p.008

Ensino e aprendizagem de violo para iniciantes: uma reflexo sobre o uso das
tonalidades......................................................................................................................... p. 013

Ensino em Grupo de Instrumento Musical na Educao Bsica....................................... p. 022

Entre o ensino e a performance: as mltiplas atuaes da flauta doce.............................. p. 028

Oficina de musicalizao para professores atravs do violo............................................ p. 039

Relato de experincias: reflexes sobre a prtica educativa no ensino coletivo de contrabaixo

acstico............................................................................................................................... p. 051

Seo Educao musical humanizadora........................................................................ p. 058

- A educao musical como meio de humanizao em um projeto social......................... p. 059
- Por uma Educao Musical humanizadora: tecendo reflexes, construindo
aprendizagens..................................................................................................................... p. 066

- Educao Musical e convivncia: dois relatos de experincia........................................ p. 073

- Psicologia e cultura: Oficina de msica com adolescentes abrigados.............................. p.081

- A msica como processo socializador e formador do conhecimento fsico, cognitivo e

social.................................................................................................................................. p. 090

- Criao musical: um processo filosfico da imagem ao registro da obra....................... p. 96

Seo Teorias e prticas da educao musical no ambiente escolar........................... p. 103

- O Estudo da linguagem rtmica aplicada a educao especial......................................... p. 104

- O Conhecimento Pedaggico do Contedo de trs licenciandos: A transformao do

contedo musical em conhecimento ensinvel.................................................................. p. 107

- A Construo de Sentido e Valor da Msica no Processo de Apreciao Musical......... p. 121

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- Reflexo na ao e reflexo sobre a ao na aula de msica em uma escola municipal: um
relato de experincia.......................................................................................................... p. 130

- Manual de brincadeiras uma releitura para a aplicao das atividades nas aulas de
msica................................................................................................................................ p. 137

- Atuao em msica na educao bsica: o pedagogo e a educao musical................... p. 146

- Um primeiro olhar sobre o programa PIBID em um curso de educao musical........... p. 154

- A implantao da msica na rede pblica de So Mateus - ES, relato de descobertas e

fundamentos tericos......................................................................................................... p. 161

Seo Os loci de atuao do educador musical na atualidade..................................... p. 175

- A msica como elemento facilitador no processo de incluso social: um olhar sobre os
projetos socioculturais de Piracicaba................................................................................. p. 176

- Aprendizagem formal e informal em msica: relaes entre o ensino individual e o ensino

coletivo............................................................................................................................... p. 183

- A educao musical em um ministrio de msica catlica............................................. p. 192

- A prtica socio-musical atravs de canes e dinmicas................................................. p. 199

- Coral da terceira idade da ACM de Sorocaba................................................................. p. 211

PALESTRAS
- Mesa Redonda - Experincias em Educao Musical: olhares para a
Humanizao...................................................................................................................... p. 220

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 APRESENTAO DE TRABALHOS
SEO
PRTICAS INSTRUMENTAIS E ENSINO DE INSTRUMENTO COMO ESPAO DE
ATUAO DO EDUCADOR MUSICAL

Alfabetizao na musicalizao infantil

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 Cristiane Baroni Alleoni, Escola Harmonia,escolaharmonia@terra.com.br

Resumo: Este texto apresenta um relato de experincia de um trabalho realizado com alunos do curso de
musicalizao infantil com idade de 4 a 7 anos. Atravs de simbologias que as crianas possam compreender,
iniciada a identificao da grafia e da leitura musical. Esse processo antecede aos smbolos usados
universalmente para a identificao da linguagem musical e tem como objetivo a alfabetizao em msica. Para
a criana absorver esses conceitos, necessrio que ela j tenha vivenciado a msica em movimentos corporais
(andar, marchar, pular, correr), em exerccios de percepo auditiva na classificao e execuo de sons (iguais e
diferentes, longos e curtos, agudos, mdios e graves), e os automatismos de base (ordem das notas ascendente e
descendente e das figuras musicais). O trabalho tem como fundamentao terica a obra do educador musical
belga Edgar Willems, na grafia da durao e da altura dos sons e na leitura relativa. A proposta pedaggica ser
a confeco de um caderno que ter o processo de compreenso da linguagem musical.

Palavras-chave: Escrita e leitura musical. linguagem musical. alfabetizao musical. educao musical.

1. Introduo

Este trabalho visa apresentar o processo de introduo e compreenso de uma

linguagem musical desenvolvida para trabalhar com crianas de 4 a 7 anos, no curso de
musicalizao infantil na Escola Harmonia, localizada na cidade de Piracicaba, interior de
So Paulo, nos anos de 2010 a 2012. Com base na confeco de um caderno individual, os
alunos tiveram a oportunidade de compreender os exerccios transmitidos em aula e no
apenas estudar informaes prontas. Nesse processo foram adquiridos conceitos bsicos para
se entender a escrita e a leitura musical, tais como durao e altura do som e sua
representao, pauta e a clave de sol. Para o incio da alfabetizao, temos o auxlio das cores
na escrita que no decorrer do processo deixado de lado.

Para a criana ser introduzida na leitura e escrita musical necessrio que ela j
tenha exercitado o ouvido sensorial (ouvir, reconhecer, reproduzir, classificar e
ordenar material sonoro variado), tenha adquirido o sentido do movimento sonoro
(ascendncia e descendncia do som) e os diversos automatismos (dos sons, dos
nomes e das notas). (ROCHA, 1990, p. 48)

O desafio de se ensinar msica na primeira infncia unir o ldico aos contedos

formais. Podemos apresentar s crianas a aprendizagem em msica como a formao de
novas conexes entre os neurnios, surgindo as sinapses. Essas ligaes feitas pelo crebro
podem ter causa gentica como informaes que chegam atravs do meio ambiente, como
imagens, sons, cheiros, etc. Um elemento importante para ampliar essa conexo do crebro
a presena do prazer na atividade. Se a criana ou o adulto mostrar interesse, curiosidade,
prazer no que faz, se a aula no for cansativa, por exemplo, a aprendizagem ocorrer.

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 2. Relato da Experincia.

O ensino da grafia musical

O trabalho teve incio com exerccios de ditado de som longo e som curto. Para a
representao desses sons foi utilizado traos grandes para o som longo e traos pequenos
para os sons curtos.

Som Longo Som Curto

______________ _

O prximo passo foi acrescentar a esse ditado a altura do som, tendo o cuidado de
sempre iniciar com os sons extremos, ou muito agudo ou muito grave ainda variando com
muito agudo e longo, muito agudo e curto e tambm muito grave e longo e muito grave e
curto, aumentando sucessivamente as indicaes.

Ditado do Som:

Agudo e Longo Agudo e Curto Grave e Longo Grave e Curto

______________ _
______________ _

Para a criana, toda grafia um desenho e neste caso, todo desenho uma
representao de algo que ela est ouvindo, sendo assim ficou fcil substituir os grficos pelas
figuras musicais.

______________ _ _ _ _ ______________

Automatismo de base

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 Em nossa vida escolar, somos levados a conhecer muitos automatismos de base
como: a ordem dos nmeros ascendentes e descendentes, a ordem alfabtica, e tambm na
msica a ordem das notas. Falar e/ou cantar no modo ascendente e descente, faz com que se
adquira esse automatismo que ser usado em todo o estudo de msica.
Dentro desse projeto proponho que o processo de assimilao da ordem das notas
seja visualizado no exerccio da subida e descida do som. Como exemplo de ferramenta para
esse aprendizado, foi usado uma escadinha de degraus onde colocada uma bolinha de gude
para subir manualmente e como os degraus so inclinados, a descida feita com a gravidade
soltando a bolinha do ltimo degrau at chegar ao primeiro. Ao subir e descer, as notas
musicais foram cantadas ou faladas, ajudando no processo de memorizao da sua ordem.

A flauta doce

Como primeiro instrumento meldico a ser usado pelas crianas, a flauta doce
visualiza bem a ordem das notas no modo descendente, pois iniciamos seu estudo com a nota
SI L SOL e depois voltamos para o modo ascendente trabalhando SOL L SI D R.
Neste momento, j podemos fazer a juno das informaes exercitadas no ensino da grafia
musical e o automatismo de base, ainda buscando o ldico dentro da tcnica. Para Willems (In
FONTERRADA, 2005, p. 126), [...] toda criana pode ser preparada auditivamente, de modo
a aprender a ouvir os materiais sonoros bsicos que compem a msica e a organiz-los como
experincia musical. Nessa perspectiva, introduzimos o estudo da flauta doce.
A cor de cada trao foi escolhida aleatoriamente para cada nota musical, com o
intuito de chamar a ateno das crianas altura do som. O exemplo abaixo representa os
sons subindo, ou seja, notas ascendentes. Ver exemplo:

Para cada grfico de som curto foi dado uma figura que o substitui.

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 A leitura relativa na pauta musical foi de grande importncia antes da chegada da
clave musical, que trabalha a relao sonora da subida e descida do som.
No primeiro exemplo, a leitura relativa parte da segunda linha da pauta.

No segundo exemplo, a leitura inicia na primeira linha da pauta e poder-se-

apresentar variaes o quanto necessrio, para se obter a compreenso da leitura relativa.

Com a chegada da escrita e da leitura absoluta, j com a utilizao da clave de sol,

foi dado o momento em que no se muda mais o lugar da nota na pauta, fixando a leitura de
acordo com a clave escolhida.

3. Consideraes Finais

Diversos exerccios foram praticados para a compreenso da alfabetizao

musical, baseados em autores como Krieger (2007). Utilizando essas cinco notas musicais,
SOL L SI D R, variamos as figuras entre mnimas, semnimas e colcheias, formando
pequenas melodias que foram escritas num caderno, com o cuidado de se ter uma pauta de
tamanho bem ampliado, visto que estamos trabalhando com crianas que esto, muitas vezes,
tendo o primeiro contato com a escrita e a linguagem musical.
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 O ltimo passo foi deixar de colorir as notas, j que o processo de observao de
que o som tem alturas diferentes foi bem exercitado, as crianas concluram que o som
colocado em nveis de subida ou descida na pauta representando sua altura, ou seja, do som
grave para o agudo e do agudo para o grave. As notas podem ser desenhadas agora em grafite.

O objetivo desse trabalho foi alcanado visando iniciar a leitura e a escrita musical
s crianas. Considerando o retorno da maioria com o contedo absorvido, vejo o mtodo
como uma forma positiva e ldica de se trabalhar com a idade proposta. O prazer das crianas
em fazer cada atividade tambm foi observado, assim como a alegria e disposio na
elaborao de cada processo. Segundo Willems (In MATEIRO, 2011, p. 103), com relao
vivncia musical, [...] muito importante que a criana viva os fatos musicais antes de tomar
conscincia deles.
Aps o trmino do curso de musicalizao, as crianas que escolheram estudar um
instrumento, tiveram facilidade e rapidez em compreender o desenvolvimento do estudo.

Referncias:

ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educao musical mtodo Willems; minha experincia
pessoal. Salvador, Faculdade de Educao da Bahia, 1990.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e

educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005.

KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a msica idias para a sala de aula. Porto Alegre:
Sulina, 2007.

MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (orgazizadoras); PAREJO, Enny. Pedagogias em

educao musical. Curitiba: Ibpex, 2011.

A prtica do violo popular como ferramenta de educao musical em

grupo: uma experincia com alunos da fundao cultural de camb-pr

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 NANTES, Leopoldo P.1, UNINTER, leonantes85@hotmail.com

Resumo: A partir da experincia em oficinas de msica com alunos de 10 a 16 anos da Fundao Cultural de
Camb-PR, prope-se uma anlise das possibilidades, vantagens e desvantagens do uso do violo para a
iniciao em msica. Sugere-se que a prtica do violo se aliada a uma slida fundamentao terica e uma
abordagem aberta e flexvel, pode ser uma opo interessante para a prtica musical em grupo, tendo em vista
seu baixo custo e grande exposio na mdia atual. Apoiado em teorias de arte-educadores e educadores musicais
significativos, traa-se um panorama dessa prtica, atividades realizadas e resultados obtidos.
Palavras-chave: violo popular, educao musical, prtica em grupo.

1. Introduo

Neste trabalho ser abordada a prtica do violo em oficinas de msica na

Fundao Cultural de Camb-PR. Trata-se de um relato de experincia onde um dos objetivos
expor como este instrumento se enquadra nessa modalidade de ensino: oficinas de msica e
tambm suas vantagens e possveis desvantagens como um instrumento de iniciao musical.
Este trabalho se justifica por contribuir com as discusses acerca da educao
musical e seus desdobramentos, mostrando que por meio dessas oficinas possvel oferecer
um ensino de qualidade que leva os participantes a pensarem sobre a msica de uma maneira
que una suas experincias cotidianas com as novidades inseridas pelo professor. No se tem o
objetivo de esgotar as discusses sobre o assunto proposto neste artigo, mas de oferecer um
encaminhamento inicial, mostrando que h muitas possibilidades de trabalhar com este
instrumento e com isso obter resultados satisfatrios.

2. Descrio do trabalho

Esse trabalho consiste em uma pesquisa emprica com alunos da FUNCAC (Fundao
Cultural e Artstica de Camb), cidade situada na regio norte do Paran, instituio essa
vinculada Prefeitura do municpio, que oferta diversas oficinas culturais voltadas
comunidade de forma gratuita.
Devido os recursos existentes na fundao, foi decidido pelo professor de msica (o
relator) em conjunto com o superior hierrquico, que seria instituda uma oficina de violo
popular. Sendo esta uma modalidade da prtica do instrumento mais voltada para a execuo

1
Aluno do Curso de Ps Graduao UNINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Concluso de Curso, no
Curso de Metodologia do Ensino de Artes da Faculdade Internacional de Curitiba. FACINTER.
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de canes e focada no acompanhamento2. A escolha por este instrumento ocorreu por vrios
fatores: primeiro, que a fundao j possua uma quantidade razovel de violes, portanto
seria vivel a criao de uma oficina voltada prtica do mesmo, e tambm pelo fato do
professor (o relator) ter sua formao voltada para os instrumentos de corda. O segundo fator
era seu baixo custo, fcil manuteno e transporte, alm do fato do violo se mostrar muito
presente na msica popular brasileira e ainda muito explorado pela produo musical
contempornea de forma geral.
Essa oficina atenderia uma mdia de sete a oito alunos por turma (devido o espao e
quantidade de instrumentos disponveis), numa faixa etria de 10 a 16 anos, devido o maior
ndice de procura, homogeneidade da turma, e que atendesse como uma atividade de contra-
turno para alunos em idade escolar. A oficina atendeu ao todo aproximadamente 160 crianas
e adolescentes ao longo do ano de 2011 e 2012.
As oficinas eram ministradas uma vez por semana, com uma carga horria de duas
horas semanais para cada turma e durao de dois anos. As turmas eram divididas por faixas
etrias, em sua grande maioria continham alunos sem iniciao musical.
Os alunos poderiam freqentar a oficina mesmo sem possuir o instrumento, deveriam
levar apenas um caderno comum, lpis, caneta e borracha.
Alm dos instrumentos, os recursos oferecidos pela fundao ao professor eram:
Quadro branco e pincis, um aparelho de som, uma caixa amplificada e alguns instrumentos
de percusso como: pandeirolas, uma timba e um berimbau.

3. Iniciao ao violo

Aps uma breve apresentao dos alunos e do professor, era feita uma explanao
sobre a composio do instrumento e seus princpios bsicos, depois era dado inicio aos
primeiros exerccios prticos com o objetivo de executar uma cano simples (apenas
acompanhamento). Sempre priorizando a experincia prtica antes da teoria, ou da
sistematizao, seguindo a idia de Swanwick que segue o modelo de ensino de msica
partindo do intuitivo para chegar ao lgico, e do individual para chegar ao universal,
constituindo-se, portanto, um exerccio de interpretao pessoal da experincia.
(SWANWICK apud FONTERRADA, 2005: p.101).

2
Abordagem menos complexa, porm no inferior, da prtica do violo, onde o foco principal a base para um
suposto cantor ou solista.
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 Os exerccios eram abordados com base na repetio, o professor apresentava os
ritmos para mo direita e acordes3 e a partir da os alunos praticavam a cano proposta com
auxlio se necessrio.
Ao longo dos primeiros encontros com as turmas, notou-se certa dificuldade na
repetio do ritmo das msicas, alm da adaptao da mo esquerda aos primeiros acordes
propostos.
Portanto foi usada a alternativa de executar o ostinato rtmico4 da cano em
questo atravs da expresso corporal, mais precisamente com palmas.
Possivelmente, um adolescente que j tenha tido contato com brincadeiras
musicais infantis pode possuir certa facilidade com o uso das palmas para conduzir o ritmo de
uma msica e isso facilita o processo de compreenso do mesmo a ser executado no violo,
dessa forma ao tentar executar o ritmo diretamente no instrumento, foi notada certa
dificuldade devido adaptao com o formato do instrumento e tambm pela ansiedade do
primeiro contato. Confirmado pelas idias de Dalcroze:
Dalcroze enfatiza o fato de o corpo e a voz serem os primeiros instrumentos
musicais do beb, da a necessidade de estmulo s aes das crianas desde
tenra idade, e da maneira mais eficiente possvel. (DALCROZE apud
FONTERRADA, 2005: p.118)

Pde-se observar que aproximadamente 50% dos alunos (de forma geral em todas
as turmas) que apresentavam dificuldade na parte rtmica da execuo do instrumento
puderam sanar esse problema ao experimentar a mesmo ostinato com palmas, ou percutindo
no prprio tampo (lmina de madeira frontal) do violo.
Foi perceptvel tambm a colaborao de alguns colegas com os que
apresentavam alguma dificuldade de reproduzir o ritmo proposto, mostrando que houve uma
influncia positiva no aspecto da aprendizagem o fato de haver alunos executando com
preciso o exerccio, ajudando na compreenso dos demais.
Foram abordadas canes de diversos ritmos como: valsa, baio, pop, reggae,
rock, etc. de forma que sua execuo e quantidade de acordes fossem crescendo em nvel de
dificuldade, e paralelo prtica de acompanhamento, eram abordadas melodias (solos) de
canes folclricas do repertrio popular brasileiro para desenvolvimento da prtica de
escalas5 e toque simples (tcnica de mo direita para violo).

3
O soar simultneo de duas ou mais notas musicais (SADIE, 1994: p. 5).
4
Repetio de um padro musical por muitas vezes sucessivas (SADIE, 1994: p.687).
5
Sequncia de sons em ordem de altura ascendente ou descendente (SADIE, 1994: p. 302).
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 3.1. Apreciao e criao

Eram apresentadas as gravaes (udios) das canes propostas para a oficina de

forma que os auxiliasse na compreenso da execuo e que proporcionasse um contato com
alguns movimentos musicais ainda no vivenciados por eles. Sempre prezando pela
diversidade de gneros e na medida do possvel abordando canes que trouxessem algum
significado importante para seu estilo e perodo histrico. Como por exemplo, a cano: Que
pas este? Do grupo musical Legio Urbana, segue trecho da letra:
Nas favelas, no Senado
Sujeira pra todo lado
Ningum respeita a Constituio
Mas todos acreditam no futuro da nao
Que pas esse?
Que pas esse?
Que pas esse? [...] (RUSSO, 1987: faixa 1)

Cano essa que traz uma grande carga de protesto social, atravs de observaes
e crticas ao sistema poltico brasileiro, alm de ter sido criada por um dos maiores expoentes
do rock nacional, fazendo dela uma cano interessante para ser abordada com os alunos.
Seguindo tambm as idias de Tavares, acerca da apreciao:
A interpretao da produo musical muito importante, pois pode nos levar
a olhar o cotidiano de forma diferente. Por meio da apreciao das
representaes musicais, podemos ampliar nossa percepo tanto sobre a
cultura musical como sobre a vida de forma geral. (TAVARES, 2008: p.70)

Devido grande quantidade de estmulos proporcionados pela indstria cultural

(cultura de massa), notou-se uma grande resistncia por parte dos alunos principalmente na
questo do repertrio musical abordado nas oficinas. Diante dessa dificuldade eram propostas
atividades de criao onde pudesse ser utilizado o material rtmico e meldico de canes
muito exploradas pela mdia, sobre novas letras criadas por eles, ou explorando os novos
ritmos abordados em sala de aula, adaptando-os a essas mesmas msicas, aproximando assim
os novos contedos realidade do aluno, baseado nas idias sciointeracionistas de
Vygotsky:
[...] para o autor era extremamente importante que o individuo aprendesse
para que pudesse compreender e analisar o contexto histrico no qual estava
inserido. Assim para Vygotsky, o contexto social e o desenvolvimento
cognitivo humano caminham juntos [...]. (VYGOTSKY apud LAKOMY,
2008: p.38)

Como complemento prtica e apreciao dos ritmos abordados, era proposto

tambm sempre que possvel a criao de uma nova cano ou musicalizao de algum verso,

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trava-lnguas ou parlenda para o exerccio da musicalidade e aproximao como o material
apreendido, como por exemplo:
Seu Chico Bode um homem de pagode
Foi pr fogo no cachimbo, pegou fogo no bigode.
(annimo)
Apoiado em Brito:
[...] importante estimular a atividade de criao, e a princpio, prefervel
deixar que a criana invente letra e melodia sem a interferncia do
adulto. Podemos, no entanto, sugerir temas (como, por exemplo, algum
assunto que o grupo esteja estudando) ou ajudar a organizar as idias
(quando esto inventando juntas), com o cuidado de no conduzir a
composio para o modelo adulto de perceber e expressar [...]. (BRITO,
2003: p.135)

Apoiado tambm nas idias de Barbosa que prope a Metodologia Triangular,

onde o aluno interage com a obra de arte em trs fases: a de contextualizao histrica, onde o
aluno tem contato com a obra, caractersticas de sua poca e fatos sociais relacionados; a de
apreciao e fruio, onde o aluno vivencia aspectos estruturais da obra e a analisa com
critrios; e por ultimo a criao, j dotado de ferramentas para criar com propriedade.
(BARBOSA apud ZAGONEL, 2008)

4. Aulas tericas como suporte prtica

Alm das pequenas intervenes de carter terico nas aulas prticas, onde eram
abordados contedos como as Cifras6, as aulas prticas de violo eram sucedidas de uma aula
terica de uma hora de durao, onde eram abordados assuntos como: Parmetros do som
(som e suas qualidades), pesquisas sobre timbres, exerccios rtmicos que exploravam
conceitos como: pulso, apoio e subdiviso (elementos intrnsecos do ritmo), improvisaes e
uma introduo notao musical (tradicional).
Essas atividades tinham vistas a uma melhor compreenso e aproximao com o
instrumento e o desenvolvimento de uma escuta crtica e ativa bem como o aprimoramento da
percepo musical dos alunos.
Atividades relacionadas ao ritmo foram muito teis e vlidas como: acompanhar
com palmas em grupo o ritmo de uma gravao, ou andar ao redor da sala na pulsao da
msica. Isso trouxe uma melhoria na compreenso rtmica dos alunos, bem como a
manuteno do andamento das canes e tambm a interao com os outros colegas de grupo
na prtica do instrumento. Segundo Willems:

6
Letras utilizadas para abreviar a representao escrita dos acordes.
17 | P g i n a
 [...] o sentido rtmico est associado a instinto e conscincia. Os exerccios
rtmicos proporcionam o enriquecimento da imaginao motriz dinmica,
vital. O sentido do tempo e sua organizao rtmica dentro dos compassos
precisam ser vivenciados atravs de movimento corporal, empregando-se
mais a ao das mos do que dos ps. A marcha deve ser utilizada como uma
expresso dos diferentes andamentos [...]. (WILLEMS apud SANTOS,
2006: p.49-50)

Tambm foram abordados temas e atividades relacionadas Forma7 em msica e

Textura8, sempre aliando na medida do possvel atividades de criao ligadas a esses assuntos
para melhor compreenso.
Um exemplo de atividade utilizada foi a de transportar a idia das Formas em
msica para um texto ou poesia, linguagem mais prxima dos alunos. Fazendo uso de uma
forma musical como Rond (A-B-A-C-A-D...)9 os alunos criavam um RAP organizando as
estrofes baseados em alguma forma musical proposta.
Esse tipo de atividade ajudou na compreenso dos aspectos da teoria elementar
sem deixar de lado a escuta de gravaes de msicas j existentes para apreciao e anlise
das mesmas.
Para as turmas com menor faixa etria eram propostos nessa mesma aula, jogos
que proporcionassem outro tipo de escuta para os sons e que os fizessem sentir como sujeitos
ativos na confeco e manipulao dos mesmos. Atividades essas como, por exemplo:
divididos em grupos, criavam uma composio musical a partir das possibilidades sonoras
obtidas atravs de uma folha de papel, seguindo as idias de Schafer:
[...] preciso perceber a natureza e integrar-se a ela, sentir-se parte dela e
poder interagir com ela, como, por exemplo, ouvir com ateno o vento que
sopra, o som das folhas das rvores ou o barulho do mar e apropriar-se dessa
natureza dentro de si. E, a partir dessa vivncia, fazer sua prpria msica,
transformando os sons apreendidos na integrao com o meio ambiente em
msica. [...]. (SCHAFER apud ZAGONEL, 2008: p.80)

5. Recursos utilizados para conduo do grupo

No incio do curso era utilizado o sistema de cifras sobre a letra das msicas, onde
os alunos pudessem se situar na forma da msica e na mudana dos acordes seguindo a letra
da mesma. Porm ao longo do ano esse mtodo foi substitudo pelo sistema de cifras divididas

7
Estrutura, formato ou princpio organizador da msica. Tem a ver com a organizao dos elementos em uma
pea musical, para torn-la coerente ao ouvinte (SADIE, 1994: p. 337).
8
Termo associado para se referir ao aspecto vertical de uma estrutura musical, geralmente em relao maneira
como partes ou vozes isoladas so combinadas (SADIE, 1994: p. 942).
9
Letras que seqenciadas correspondem s partes de uma msica, ex.: A=1a, B=2a, C=3a, etc.
18 | P g i n a
por compassos10, onde a letra era desvinculada da msica para que o aluno pudesse perceber a
mesma como uma frma organizada e dividida em pequenos pedaos. Como por exemplo:
|| Am | % | G | % | Am | % | G | % | Am | % || 11
Exemplo retirado da msica: Pra No Dizer Que No Falei Das Flores
(VANDR, 1968), executada com o ritmo de Valsa. Ou seja, a cada compasso tocado,
avana-se ao espao seguinte.
Ao contrrio do que se imaginava, devido o carter abstrato e pouco bvio desse
sistema, o mesmo foi bem aceito pelos alunos, alm da praticidade e da visualizao mais
organizada da cano. Isso trazia uma noo mais clara e prxima de uma partitura tradicional
de msica e tambm uma melhor compreenso de como o ritmo executado no violo se
encaixava no tempo. Os exerccios rtmicos abordados nas aulas tericas provavelmente
auxiliaram nessa compreenso organizada do tempo, facilitando assim a transposio deste
para a sistematizao. Segundo o Modelo de Desenvolvimento Espiral de Swanwick:
[...] identifica-se oito nveis qualitativamente diferentes, seqenciados
hierrquica e cumulativamente: Sensorial e Manipulativo (em relao aos
Materiais Sonoros), Pessoal e Vernacular (Caracterizao Expressiva),
Especulativo e Idiomtico (Forma), Simblico e Sistemtico (Valor), estes
ltimos representando o pice da compreenso da msica como uma forma
de discurso simblico [...]. (SWANWICK apud FRANA, 2000: p.02).

No decorrer do curso notou-se que algumas dificuldades impediam o bom

entrosamento do grupo na execuo conjunta de uma cano. Uma dificuldade muito comum
nos primeiros encontros era dos alunos conduzirem o ritmo da msica enquanto o professor
executava a parte cantada da mesma. Devido o fato de algumas canes possurem uma
melodia vocal com ritmo diferente da batida propriamente dita feita ao violo, fazia com que
os alunos se perdessem na execuo por focarem sua ateno no texto da msica. Portanto
adotou-se por parte do professor a estratgia de apenas assobiar a melodia da cano,
desvinculando-a do texto. Isso trouxe um resultado expressivo na melhoria da execuo dos
alunos, pois retirando o texto da msica, que muitas vezes desviava o foco dos alunos, os
mesmos conseguiam se concentrar melhor na batida da msica e ao mesmo tempo no se
perdiam na forma da mesma, pois a melodia bastava para se situarem na msica e na
progresso dos acordes. Depois de superada essa dificuldade o professor voltava a cantar a
melodia com texto e logo em seguida alguns alunos j experimentavam cantar tambm,

10
a diviso da msica em pequenas partes de durao igual ou varivel (LACERDA, 1967: p. 17)
11
As letras ou combinaes delas, ex.: Am representam os acordes, no caso desta: L menor. Os sinais de
porcentagem significam que o executante deve permanecer por mais um compasso no acorde apresentado
anteriormente.
19 | P g i n a
mostrando uma evoluo na independncia rtmica dos mesmos e tambm na compreenso da
msica.
Nas prximas canes propostas essa dificuldade aos poucos foi desaparecendo,
mostrando que o desenvolvimento da independncia rtmica dos alunos melhorou com o curso
e quando algum ritmo novo trazia uma nova dificuldade de adaptao, era proposto ao aluno
que possusse maior facilidade, que o mesmo auxiliasse na execuo com algum instrumento
de percusso, orientado pelo professor, utilizava por vezes uma timba que havia disponvel no
espao, aproveitando tambm para incrementar a formao do grupo para uma possvel
apresentao.
Algumas outras estratgias foram sendo descobertas e adotadas ao longo do curso
para a melhoria da execuo dos grupos, como: o professor mudar a dinmica da voz em
alguma passagem mais complexa do acompanhamento da msica, facilitando e focando a
parte dos alunos, movimentos faciais e com a cabea (relaes sinestsicas) para sinalizar
alguma mudana importante na execuo das canes etc.
Ao final de um ano de curso, j se pde notar a autonomia de alguns alunos na
execuo, possibilitando com que alguns grupos j pudessem se apresentar sozinhos sem o
auxlio do professor, principalmente as turmas com maior faixa etria. Alguns alunos
desenvolveram tambm a habilidade do canto, apesar de no ter sido abordada nenhuma
atividade voltada ao canto durante as aulas, isso aconteceu naturalmente devido o fato do
professor usar o canto como ferramenta na maior parte do tempo, isso trouxe tambm um
recurso a mais para as apresentaes das turmas, trazendo assim os alunos que se destacaram
de alguma forma a auxiliarem na liderana e na conduo dos grupos.

6. Consideraes finais

O objetivo de proporcionar aos alunos um contato com o instrumento e a prtica

em grupo foi alcanado, notou-se na grande maioria deles a fluncia e autonomia para
seguirem sozinhos, tendo sido o curso de grande valia como uma iniciao musical, bem
como uma forma de ampliar os horizontes no plano esttico da msica.
Novas atividades podem ser pensadas e propostas a cada ano, fato que motiva os
educadores e educandos a permanecerem firmes nas atividades que desenvolvem as
habilidades ligadas msica.

20 | P g i n a
 Espera-se que esse trabalho possa contribuir para novos estudos acerca da prtica
do violo em grupo e da educao musical de forma geral, e qui auxiliar outros educadores
na prtica de atividades da mesma natureza.

Referncias

BRITO, Teca A. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana.
So Paulo: Peirpolis, 2003.

FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. So

Paulo: Editora UNESP, 2005.

FRANA, Ceclia C. Performance instrumental e educao musical: a relao entre a

compreenso musical e a tcnica. Per Musi, Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000.

LACERDA, Osvaldo. Compndio de Teoria Elementar da Msica / 3. Ed. So Paulo: Ricordi

Brasileira, 1967.

LAKOMY, Ana M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem / 2. Ed. rev. Curitiba: Ibpex, 2008.

RUSSO, Renato. Que Pas Este? CD Que Pas Este (Legio Urbana). EMI, 1987.

SADIE, Stanley. Dicionrio Grove de Msica - Edio concisa. Traduo de Eduardo

Francisco Alves. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

SANTOS, Carmen V. Teclado Eletrnico: estratgias e abordagens criativas na musicalizao

de adultos em grupo, Jul. 2006. Disponvel em:
WWW.bibliotecadigital.ufmg.br/sequence=1/introdu__o_e_cap_tulos_1_2_3_4_de_13_de_ju
lho.pdf. Acesso em: 18 fev. 2013.

TAVARES, Isis M. Linguagem da Msica. Curitiba: Ibpex, 2008.

VANDR, Geraldo. Pra No Dizer Que No Falei Das Flores (Caminando). LP Geraldo
Vandr no Chile. Banco Benvir, 1969.

ZAGONEL, Bernadete. Arte na educao escolar. Curitiba: Ibpex, 2008.

Ensino em Grupo de Instrumento Musical na Educao Bsica

Alessandra Nunes de Castro Silva, SEDUC/GO, alessandrancs@hotmail.com

21 | P g i n a
Resumo: O presente artigo trata-se de um relato de experincia a respeito das aulas de ensino em grupo de
instrumento musical em uma escola de educao bsica no municpio de Goinia, Gois. A fim de proporcionar
a educao musical dos alunos, a aula de msica na escola em questo representa atividade curricular obrigatria
em cumprimento a Lei 11.769/2008. Com o objetivo de alfabetizar musicalmente os educandos, foram
ministradas aulas de flauta doce aos alunos do quarto e quinto ano do ensino fundamental I.
Palavras-chave: Educao Bsica, Ensino em Grupo, Flauta doce.

1. A Presena da Msica na Educao Bsica Brasileira

Para uma melhor compreenso da situao da msica na educao escolar

brasileira atual necessrio delinear o caminho histrico percorrido pela mesma ao longo de
seu desenvolvimento. Tendo chegado ao Brasil pelas mos dos portugueses, sendo assim sob
a gide de suas significaes, desempenhou papis distintos, de acordo com seus interesses
para com ela na nova colnia.
Nos idos de 1549, perodo colonial brasileiro, os jesutas vieram ao Brasil tendo
como principal misso manter a f entre os colonos e evangelizar os indgenas. Seu projeto
pedaggico tinha como objetivo moldar o indivduo de um modo seletivo e idealista, onde o
ensino de msica era obrigatrio.
1808 foi um ano mpar para o desenvolvimento da cultura musical brasileira,
marcado pela chegada da famlia real ao pas, onde D. Joo VI, com a inteno de seguir a
tradio da famlia, cria a Capela Real e traz msicos da Europa que acabaram por exercer
grande influncia na formao dos msicos brasileiros. A prtica musical do sculo XIX
reflete as grandes transformaes polticas e econmicas pelas quais o Pas passava e
evidencia sua situao de dependncia da Igreja ou do governo (UNGLAUB, 2000, p. 20).
A proclamao da repblica diversificou a vida musical do sculo XX, neste
perodo criaram-se sociedades e clubes que agenciavam concertos mensais, com composies
europeias muito apreciadas na poca a seus associados. Nesta poca, passou-se a discutir o
uso da msica na educao, com a inteno de se criar diretrizes para se regulamentar o
ensino da msica na educao brasileira.
No sculo XXI, a aprovao da Lei 11.769/08 foi mais um passo dado a favor da
educao musical no sentido de se dar a devida importncia necessidade do ensino de
msica na educao bsica (SILVA, 2012, p.21). Conforme o Dirio Oficial da Unio de 19
de agosto de 2008, ela altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao

22 | P g i n a
bsica. Versa a Lei que os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem
s exigncias estabelecidas [...](BRASIL, 2008, art.3).

A Lei n. 11.769/08 estabelece que a msica seja contedo curricular obrigatrio, o

que implica uma srie de adaptaes por parte dos sistemas educacionais para que
tal contedo seja devidamente incorporado ao conjunto de componentes j presentes
nos currculos escolares (FIGUEIREDO, 2011, p.05).

Segundo essa mesma Lei, a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular [...] (BRASIL, 2008, 6o). A sano da lei n 11.769/08
em 19 de agosto de 2008, tornou o ensino de msica obrigatrio na Educao Bsica, que
engloba Educao Infantil e o Ensino Fundamental. De acordo com a lei, todas as escolas
pblicas e privadas do pas devem inserir aulas de msica em sua matriz curricular. Assim
sendo, a partir de agora relatar-se- sobre a implementao das aulas de msica numa escola
da rede particular de ensino do municpio de Goinia, Gois.

2. A Escola

Localizada num bairro de classe mdia atende a alunos da educao infantil,

ensino fundamental I e II e ensino mdio, tendo como caracterstica a incluso onde os alunos
com necessidades especiais so inseridos na sala de aula regular e acompanhados por uma
equipe multiprofissional (neuropsicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo e terapeuta
ocupacional).
O ano referncia deste relato de experincia o ano de 2012 onde as aulas de
msica estavam presentes somente na educao infantil e ensino fundamental, sendo que para
educao infantil o professor que ministrava as aulas tinha formao em filosofia, o do ensino
fundamental I com formao em educao musical e o do fundamental II sem formao em
nenhuma rea.
As aulas de msica da educao infantil tinham como foco o canto coral, as do
fundamental II a histria da msica e as do fundamental I a educao musical, desenvolvendo
atividades com vivncias musicais, msica em conjunto, organologia.
Por se tratar de um relato de experincia com o ensino em grupo de instrumento, a
seguir explanar-se- sobre o porqu deste formato de aulas.

3. As aulas de Msica do Ensino Fundamental I

23 | P g i n a
 Ofertadas aos alunos do 1 ao 5 ano sendo uma turma de cada ano decidiu-se por
formatar um currculo progressivo, onde em cada ano os alunos pudessem ter vivncias
musicais que os levassem alfabetizao musical por meio da prtica. Por saber que os alunos
durante a educao infantil tiveram como estmulo musical somente o canto coral optou-se
por ministrar aos alunos do 1 ano vivncias ldicas com os parmetros do som e bandinha
rtmica. Assim eram realizadas aulas prticas onde os alunos aprendiam a cantar e tocar os
instrumentos musicais por meio de jogos, brincadeiras e repetio. Aqui o ensino em grupo de
instrumento musical por meio da bandinha rtmica realizado com o intuito de que os alunos
vivenciem o ritmo, a melodia, os parmetros sonoros, bem como entendam o papel/funo de
um regente.
Para o segundo ano, pensando em uma progresso, mantiveram-se as atividades
ldico-pedaggicas de vivncia do ritmo, melodia, parmetros do som, mas j com a insero
de smbolos para representao dos sons. Agora os instrumentos musicais da bandinha rtmica
j no so mais tocados apenas por imitao, os alunos so capazes de ler os smbolos
convencionados em aula e executar em seus respectivos instrumentos.
No terceiro ano estes smbolos so substitudos por figuras musicais e os alunos
aprendem a realiz-los por meio de onomatopeias, percusso corporal e no prprio
instrumento. Aqui j so feitas leituras rtmicas com vrias vozes, utilizando os instrumentos
da bandinha rtmica, to conhecidos pelos alunos.
Para o quarto e quinto ano com a inteno de ensinar a leitura musical aplicada,
por ser mais bem compreendida, optou-se por aulas de flauta doce.

4. As Aulas de Flauta Doce

A escolha pela flauta doce se deu por diversos motivos onde podemos citar os de
ordem prtica, ser este um instrumento de fcil aquisio, transporte, manuseio e conservao;
e os de ordem pedaggica,

A prtica de um instrumento musical para o indivduo pode ser comparada

descoberta do prprio corpo, pois o contato fsico com o instrumento pode expandir
a relao da pessoa com a msica estimulando o gosto pela mesma, desmistificando
os tabus de que apenas os bem dotados conseguem tocar um instrumento
(MENDES, 2010).

[...] tocar a flauta doce [...] em conjunto propicia uma maior integrao do indivduo.
Faz com que tome conscincia de que h outra pessoa ao seu lado, que deve sempre
respeitar o espao do outro para que a atividade musical acontea de maneira

24 | P g i n a
 favorvel [...]. Ajuda tambm na auto-estima, pois o fazer musical desenvolve sua
capacidade de produo e esta uma prtica musical que lhe proporciona prazer
(BUENO, 2008, p. 13).

Para se realizar a aquisio da leitura musical foi feita a integrao entre a teoria
musical e a prtica na flauta doce, onde os contedos tericos so introduzidos de acordo com
a necessidade prtica do repertrio a ser executado. O repertrio progressivo, partindo-se de
melodias de duas notas e seguindo a ideia de intervalos sugerida por Kodly (sol-mi, sol-l-
sol-mi, sol-l-sol-mi-r-mi,...). As msicas so sempre executas com acompanhamento de
teclado, pois este serve como base para as entradas e manuteno do ritmo, e ou instrumentos
percussivos.
A afinao das flautas utilizadas a soprano e o modelo, apesar de ir contramo
dos princpios de estudo de flauta doce, que indicam o modelo barroco como ideal para os
estudos devido suas caractersticas permitirem uma melhor afinao e dedilhado mais fcil,
o germnico, pois se considerou o fato deste possuir a mesma lgica de direo das notas na
digitao12 que as utilizadas para as notas na pauta, facilitando assim a aquisio da leitura
musical. O que no momento especfico era o foco.
Veja na ilustrao abaixo, quando fechamos todos os orifcios da flauta doce
germnica temos a nota d3, se subimos um dedo, temos a nota r3, e se subimos uma nota
na pauta, lembrando que escrevemos uma nota na linha e outra no espao, tambm temos a
nota r3. Assim, o processo de aquisio da leitura fica mais fcil para as crianas, pois o
movimento das notas na pauta o mesmo das notas na flauta, sobe a nota na pauta sobe o
dedo na flauta; desce a nota na pauta desce o dedo na flauta.

12
Digitao: orifcios que devem ser tampados com respectiva mo e dedos.
25 | P g i n a
 Vale lembrar, que a aula de instrumento musical no contexto da sala de aula do
ensino regular tem propsitos distintos das aulas de instrumento musical de escolas
especficas de msica.
O primeiro contato com a flauta doce se deu por meio da experimentao das
possibilidades sonoras do instrumento, onde os alunos foram incentivados a explorar a flauta
tanto montada quanto desmontada, buscando as vrias de formas de se produzir som com a
mesma. Passado o momento de experimentao ensinou-se a montar corretamente o
instrumento e por meio de uma conversa com os alunos chegou-se ao consenso de quantos
orifcios funcionais13 tem a flauta.
Partindo-se do princpio de que a mo esquerda sempre vai em cima14 e do
pressuposto de que a flauta possui oito orifcios e de acordo com as posies dos mesmos no
instrumento, definiu-se com os alunos, como se deve segurar a flauta, ou seja, que dedo e de
que mo vai a cada orifcio. Preocupou-se tambm em definir com os alunos qual seria uma
postura mais adequada para se segurar o instrumento.
Aps aprender a segurar a flauta, chegou a hora de se entender como se tira um
bom som da mesma, assim explicou-se sobre a melhor forma de se tirar som do instrumento,
trabalhando-se a articulao. Todos os conceitos trabalhos foram construdos com os alunos
de forma ldica, partindo da audio/repetio e troca de ideias.

13
Funcionais porque so os orifcios que devero ser tapados ou abertos para que se mude o som da flauta,
produzindo as diferentes notas musicais.
14
Foi dito aos alunos que esta uma conveno e que, portanto deve ser seguida.
26 | P g i n a
 Para se ensinar a primeira melodia partiu-se da nota sol3. Primeiramente foi feita
uma reviso dos contedos como posio das mos, nmero dos dedos, articulao 15 do som
enquanto se apresentava aos alunos a posio desta nota na flauta. Para experimentar a
digitao e articulao da nota aprendida foram realizados exerccios rtmicos por meio da
observao/repetio. Aps experimentar e vivenciar a nota sol3 por meio da
improvisao/criao de ritmos livres partiu-se para a msica proposta.
Com a inteno de introduzir a escrita musical, trabalhou-se com os alunos as
possibilidades de movimento sonoro (sobe, desce, permanece); que se pode tanto escrever
algo em cima, em baixo ou sobre uma linha. Trabalharam-se tambm os opostos, som x
silncio; pergunta x resposta. Onde se escreve msica, pentagrama e como sabemos o lugar
das notas, clave. Aps a percepo de que os alunos haviam internalizado tais conceitos,
partiu-se para a primeira melodia.
Optou-se por uma melodia com as notas sol3 e mi3, pois assim, j desde a
primeira msica a criana utiliza as duas mos na flauta, evitando a aquisio de m postura
da mo direita. Foi feita a leitura16 da melodia escrita, em seguida a leitura com digitao,
depois articulao com digitao e por ltimo foi tocada a melodia.

15
Articulao: meio pelo qual se tira o som da flauta, no caso tu sem som.
16
Leitura: falar o nome das notas.
27 | P g i n a
 Na sequencia apresentou-se o acompanhamento da msica ao teclado escrito no
ritmo marcha. A melodia da flauta doce foi cantada junto com o acompanhamento, para que
os alunos pudessem perceber a interao da flauta doce com o acompanhamento. Aps a
apreciao do acompanhamento com a melodia cantada, os alunos foram convidados a tocar a
msica. Depois de todos os alunos aprenderem a tocar a melodia e com o intuito de trabalhar
o ritmo, foi feito um arranjo para percusso. A cada nova melodia seguiu-se o mesmo
processo de ensino-aprendizagem.
necessrio relatar que o desafio encontrado durante as aulas que se destacou foi
a ansiedade dos alunos, que motivados pela vontade de tocar e curiosidade em experimentar,
no esperavam a vez dos colegas ou mesmo a introduo do acompanhamento ou por
quererem aparecer mais que o colega, sopravam com muita fora desafinando o grupo.

5. Consideraes Finais

Notou-se durante o processo que o ensino em grupo de instrumentos se configura

como uma excelente ferramenta para alfabetizao musical, visto que as aulas de msica na
28 | P g i n a
educao bsica no visam formao de um performer e sim de um sujeito autnomo e
crtico, capaz de decifrar os cdigos da linguagem musical bem como, criar, executar,
improvisar, e manipular os smbolos, significados e significaes da gramtica musical.
A presena do instrumento musical nas aulas de msica do ensino regular marca-
se como ferramenta de educao musical, um meio pelo qual lanamos mo para construir
conceitos por meio da prtica. A facilidade que a flauta doce germnica traz para a aquisio
da leitura musical por parte das crianas, justifica seu uso, apesar de seus problemas com
afinao. O prazer que o aluno sente ao saber que capaz de ler a partitura e tocar na flauta
doce, tudo ao mesmo tempo, o motiva a prender sempre mais.

Referncias:

BRASIL. Projeto de Lei n 2.732, 21/05/2008.

_______. Lei n 11.769/08. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato 2007-

2010/2008/Lei/L11769.htm Acesso em: 07 jul. 2010.

BUENO, Meygla Rezende. A Flauta Doce em Um Processo de Musicalizao na Terceira

Idade. 2008. 174 f. Dissertao (Mestrado em Msica), Escola de Msica e Artes Cnicas
Universidade Federal de Gois, 2008.

FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. In: Educao Musical Escolar salto para o Futuro.
Ano XXI, Boletim 8, jun 2011. p 5-16

MENDES, Rosiclia Lopes Rodrigues. A prtica da flauta doce na escola como

instrumento educativo, 23 abr 2010. Disponvel em: http://www.webartigos.com/
articles/36663/1/A-pratica-da-flauta-doce-na-escola-como-instrumento-educativo/
pagina1.html#ixzz1MRzRfi8g. Acesso em: 20 abr 2011.

SILVA, Alessandra Nunes de Castro. A Situao da Msica em Duas Escolas Pblicas de

Goinia e a Lei n 11.769/08. 2012. 119 p. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de
Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2012.

UNGLAUB, Tnia Regina da Rocha. O Ensino da Msica no Processo Educativo:

Implicaes e desdobramentos nas sries iniciais do ensino fundamental. 2000. 165 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2000.

29 | P g i n a
Entre o ensino e a performance: as mltiplas atuaes da flauta doce

Las Figueiroa Ivo, Universidade Federal de So Carlos, lais.figueiroa@yahoo.com.br

Resumo: A flauta doce, durante toda a sua trajetria, passou por diversas transformaes em todos os aspectos,
entre eles sua construo, seu repertrio, seu ensino, suas funes e sua imagem. Ao longo do tempo, esse
instrumento adquiriu mltiplas atuaes, entre o ensino e a performance. A partir do relato de pesquisa de
Trabalho de Concluso de Curso, trataremos dessas duas vertentes do instrumento, com nfase nas prticas de
nveis avanados. Para tanto, abordaremos as principais questes histricas relativas sua atuao e o seu papel
na educao musical, a partir da origem da sua atuao pedaggica e das propostas de ensino de Beineke (2003)
e Cuervo (2009). Tivemos como objetivo a investigao das prticas em nvel avanado da flauta doce, a partir
da identificao das instituies de ensino superior e tcnico que oferecem os cursos de Licenciatura em Msica
com disciplina de flauta doce, Bacharelado em flauta doce e Tcnico em flauta doce e da trajetria de 12
intrpretes de flauta doce-solo e 22 intrpretes de flauta doce-conjuntos. A apresentao dos vrios mbitos de
atuao da flauta doce, nesse trabalho, tem o intuito de aproxim-los, de forma que um possa contribuir com o
outro, auxiliando na amenizao da distino feita com as funes que a flauta doce hoje possui.

Palavras-chave: flauta doce, ensino, performance, intrpretes, instituies de ensino

1. Introduo

O presente artigo, que relata pesquisa realizada para Trabalho de Concluso de

Curso, est organizado de forma a apresentar os principais pressupostos tericos e resultados
obtidos, bem como a metodologia utilizada. Dessa maneira, os subitens 2 e 3 trazem
resumidamente o referencial terico construdo para fundamentar a pesquisa. O subitem 4
apresenta a metodologia utilizada, os objetivos e os instrumentos da coleta de dados. Nos
subitens 5, 6 e 7 esto os principais resultados e por fim, no subitem 8, as consideraes
finais.

2. Panorama histrico da flauta doce

A flauta doce um instrumento que possui construo e produo de som

relativamente simples, podendo ser sinteticamente descrita como um tubo com furos e bocal
de apito. Segundo Henrique (2008: p. 264-265), ela pode ter sido derivada de instrumentos
populares do sculo XII que possuam a mesma embocadura.
A origem do seu nome no tem uma explicao precisa, tendo o mesmo,
significados diferentes, dependendo da lngua. Porm, a maioria deles faz referncia a uma
caracterstica da construo ou da sonoridade: bloco e doce, respectivamente. Como exemplo,
podemos citar Flte bec ou Flte douce (em francs), Blockflte (em alemo), e Flauto

30 | P g i n a
dolce (em italiano). A exceo est no termo correspondente flauta doce em ingls,
recorder, do latim ricordari, que significa lembrar (MLLER, s/d, s/p).
A existncia da flauta doce em sculos passados pode ser comprovada atravs de
pinturas, gravuras e documentos histricos, como inventrios de reis (SADIE, 1994: p. 332).
Segundo Lander (2000, s/p), a mais antiga apario da flauta doce numa ilustrao data de
meados de 1315, num afresco intitulado The Mocking of Jesus.
Em relao ao seu formato, a flauta doce passou por modificaes ao longo do
tempo. Inicialmente, era construda em duas partes cabea e corpo possua dimetro e
furos mais largos e interior cilndrico (HENRIQUE, 2008, p. 262). No perodo Barroco a
flauta doce passou por novas transformaes na sua construo, sendo ento composta por
trs partes e tendo adquirido furos menores, o que permitiu a emisso mais precisa dos
cromatismos e a extenso da sua tessitura (LANDER, 2000, s/p).
Apesar das informaes histricas que comprovam a atuao da flauta doce
desde a Idade Mdia, foi a partir do sculo XVI que sua prtica, tanto solo quanto em
conjunto comeou a desenvolver-se de fato (POLK, 2003; HEYGHEN, 2003 apud
VILLAVICENCIO, s/d, s/p). A partir de documentos e relatos (HEYGHEN, 2005 apud
TETTAMANTI, 2010, p. 128), Tettamanti (2010) destaca qual era o tipo de msica tocada
pelos flautistas doces nessa poca:

O repertrio instrumental praticado por profissionais e amadores entre o final do

sculo XV e a primeira metade do XVI formado basicamente de polifonia vocal
(chansons e motetos) a quatro vozes, que pode ser adaptada para diversas formaes,
de cinco at oito instrumentos iguais ou de famlias diferentes. (TETTAMANTI,
2010, p. 128)

Nessa poca, alm do repertrio da flauta doce ser restrito s composies

originalmente compostas para voz, a recomendao para os instrumentistas era a imitao,
atravs do seu instrumento, da voz humana e dos recursos vocais (TETTAMANTI, 2010: p.
161-162).
No sculo XVII, o estilo barroco encaminhava a msica para uma vertente
essencialmente instrumental (MLLER, s/d, s/p). Isso contribuiu para que a flauta doce casse
nas graas dos compositores e encontra-se nesse perodo o seu pice. Entre o final do sculo
XVII e incio do sculo XVIII, alm de compositores escrevendo para o instrumento, havia
muitos construtores que se especializaram na sua construo (MLLER, s/d, s/p).
A partir da segunda metade do sculo XVIII, devido ao surgimento da Orquestra
Clssica e ascenso da flauta transversal, entre outros fatores, se inicia o perodo de declnio
31 | P g i n a
da flauta doce (PAOLIELLO, 2007, p. 16). Foi apenas no final do sculo XIX, devido ao
surgimento de um movimento de interesse pela Msica Antiga, que a flauta doce voltou a
atuar profissionalmente (MLLER, s/d, s/p).
Nesse perodo de redescoberta, foi a atitude do ingls Arnold Dolmetsch (1858-
1940) que impulsionou a volta da flauta doce. Atravs de muita pesquisa ele construiu um
quarteto de flautas doces, que foi estreado pela sua famlia, num concerto no Festival
Haslemere, na Inglaterra, em 1926. As flautas construdas por Dolmetsch se tornaram muito
populares na Alemanha, onde foram produzidas em larga escala.
Muitos msicos se especializaram na flauta doce e tornaram-se verdadeiros
virtuoses, o que fez com que os compositores voltassem a escrever para o instrumento
(MLLER, s/d, s/p). Segundo Barros (2010, p. 20), a obra Fantasy, Air and Jig, de Arnold
Dolmetsch, datada de 1928 considerada uma das primeiras composies para flauta doce do
sculo XX.
O grande nmero de intrpretes da flauta doce, que surgiu no final do sculo XIX
e incio do XX, alm de propiciar o interesse dos compositores em escrever para a mesma, fez
dela um instrumento de pesquisa de tcnicas alternativas de execuo em busca de novas
sonoridades (MLLER, s/d, s/p). Entre as tcnicas surgidas nesse perodo, podemos citar:
dedilhados especiais, glissandos, micro-intervalos, flatterzunge, respirao contnua, sons de
boca, sons percussivos, entre outros (BARROS, (2010, p. 32-37).
A flauta doce pode ser considerada um instrumento em constante transformao,
que tem expandido sua atuao devido a essas mudanas e ao interesse crescente de msicos,
educadores e amadores. Hoje, ela se encontra presente nos contextos mais diversos
musicalizao, ensino tcnico e superior, performance, pesquisas - e pode ser considerada um
instrumento que caminhou pelo tempo acompanhando as transformaes de cada poca.

3. A flauta doce na educao musical

Foi na Inglaterra, na dcada de 1930, que a flauta doce adentrou o contexto

escolar, atravs do trabalho do msico e professor Edgar Hunt. Sobre o trabalho desenvolvido
por Hunt com a flauta doce, Paoliello (2007) relata que ele era professor visitante em
algumas escolas, onde ensinava clarinete e flauta transversa, e decidiu utilizar a flauta doce
organizando conjuntos com o instrumento entre crianas cujos pais no poderiam custear os
outros, muito mais caros (PAOLIELLO, 2007, p. 28).

32 | P g i n a
 No podemos afirmar que Edgar Hunt tenha sido o primeiro a fazer uso da flauta
doce para fins educacionais, contudo, certamente a sua iniciativa aumentou
consideravelmente o nmero de educadores musicais que passaram a utilizar a flauta doce
como auxlio pedaggico.
Atualmente, o vis pedaggico da flauta doce bastante utilizado e conhecido.
Diversos so os fatores que contriburam para isso, entre eles o seu baixo custo e sua
facilidade tcnica inicial. No contexto brasileiro, a flauta doce pode ser considerada o
instrumento protagonista da educao musical, sendo a sua atuao, alm do ambiente
escolar, presente em projetos de incluso social, trabalhos com idosos e tratamentos
musicoterpicos (BARROS, 2010, p. 60).
Porm, de acordo com relatos de diversos profissionais (WEILAND, 2010;
CUERVO, 2009) que trabalham com esse instrumento, h muitas prticas equivocadas que
acabam impondo flauta doce uma imagem negativa, de instrumento musical menor. A fim
de fomentar a reflexo e discusso acerca da utilizao da flauta doce como ferramenta
pedaggica, apresentaremos de forma breve, duas propostas de ensino direcionadas para esse
fim.
A primeira delas da educadora musical Viviane Beineke, que traz contribuies
significativas para o trabalho pedaggico com a flauta doce. A autora defende a incluso da
flauta doce no ensino de msica nas escolas; sugere o uso de vrios instrumentos nas aulas,
no apenas a flauta doce; elege repertrio que proporcione variedade na formao
instrumental; prope que as preferncias dos alunos sejam consideradas no fazer musical, mas
tambm que eles sejam estimulados a experimentar os instrumentos disponveis (BEINEKE,
2003).
A segunda proposta, da docente/flautista doce/pesquisadora Luciane Cuervo,
sugere uma nova abordagem dos contedos tcnico-musicais nas aulas de instrumento
(CUERVO, 2009, p. 31). Cuervo (2009) prope um ensino de flauta doce, mesmo que num
contexto de aula de instrumento, abrangente, de modo a proporcionar ao aluno verdadeira
compreenso e sentido. A autora discorda do ensino instrumental que prioriza apenas a
execuo e concentra o trabalho na memorizao de posies na flauta doce e acmulo de
peas organizadas em ordem progressiva de dificuldades. Segundo ela, a aula de instrumento
deve contemplar atividades que proporcionem o aprendizado da escrita e leitura musical de
forma consciente, a percepo, a apreciao, a criao, a improvisao e a explorao
(CUERVO, 2009, p. 32).

33 | P g i n a
 4. Metodologia da Pesquisa

A referida pesquisa buscou investigar as prticas performticas e pedaggicas da

flauta doce em nveis avanados no Brasil. No intuito de identificar e conhecer esses
contextos, buscamos demonstrar quantitativamente as principais instituies de ensino que
oferecem o ensino de flauta doce, nos nveis tcnico e superior, bem como os principais
intrpretes solistas e conjuntos em atuao.
Diante disso, a pesquisa teve como objetivo geral: identificar e conhecer a atuao
da flauta doce em nveis avanados, em prticas performticas e pedaggicas, no atual
contexto brasileiro.

Como objetivos especficos, teve-se:

Identificar os cursos de Licenciatura em Msica que oferecem disciplina de flauta

doce;
Conhecer de que maneira essas disciplinas constam na grade curricular de cada curso;
Identificar as IES que possuem curso de Bacharelado em Instrumento Flauta Doce;
Identificar as instituies que oferecem Curso Tcnico em Instrumento Flauta Doce;
Identificar e conhecer os principais intrpretes atuantes, solo e conjuntos, de flauta
doce no Brasil.

A coleta dos dados foi realizada a partir de sites da internet. No caso das
Instituies de Ensino, foi utilizado como filtro os sistemas e-MEC17 e SISTEC18 do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Para selecionar os intrpretes solo, utilizamos suas
prprias produes (artigos, livros, CDs, participaes em Congressos, recitais) e para
delimitar os intrpretes conjuntos a serem investigados, utilizamos como ponto de partida a
pgina flautadoce.br19, que rene uma lista de grupos de flauta doce brasileiros. Outros
grupos foram encontrados em sites de busca (google) e pelo site youtube20.
5. Instituies de Ensino

17
Disponvel em: http://emec.mec.gov.br/ Acesso em: 11 out. 2012.
18
Disponvel em: <http://sistec.mec.gov.br/consultapublicaunidadeensino/> Acesso em: 13 out. 2012.
19
Disponvel em: <http://www.quintaessentia.com.br/flautadocebr> Acesso em: 11 out. 2012
20
Disponvel em: < http://www.youtube.com/>
34 | P g i n a
 A partir da busca pelos sistemas do MEC, procuramos posteriormente nas pginas
na internet das Instituies de Ensino, superior e tcnico, as que possuam disciplina de flauta
doce (no caso das Licenciaturas), habilitao em flauta doce (no caso dos Bacharelados em
Instrumento) e curso tcnico profissionalizante (no caso das escolas de ensino tcnico).
Encontramos 40 IES com curso de Licenciatura em Msica que possuem flauta
doce na matriz curricular, 821 IES com curso de Bacharelado com habilitao flauta doce e 17
Escolas de Ensino Tcnico com curso profissionalizante de flauta doce. Dessas 40 IES,
apenas quatro22 possuem a modalidade Licenciatura em Instrumento Habilitao Flauta
Doce.

6. Intrpretes de flauta doce solo

A partir de um levantamento prvio, selecionamos doze flautistas doces23 para

investigarmos mais detalhadamente suas atuaes profissionais. Para tanto, delimitamos
alguns itens a serem pesquisados na trajetria de cada um deles, sendo esses: 1) vnculo, 2)
formao, 3) onde j atuou, 4) onde atua, 5) projetos, 6) grupos que participou/participa e 7)
CD/DVD.
A referida pesquisa traz um quadro, com informaes referentes aos itens
mencionados, dos doze flautistas. Contudo, por questo de espao, mencionaremos aqui
apenas um resumo dos principais dados coletados. Dez deles esto vinculados a
universidades, onde lecionam o instrumento e desenvolvem pesquisas sobre o mesmo. A
maioria possui formao em flauta doce atravs de curso de bacharelado em instrumento,
sendo que todos eles se especializaram e se aprofundaram no instrumento atravs de cursos e
aulas particulares com flautistas renomados, no Brasil e no exterior. Alguns deles possuem
publicaes de material sobre flauta doce (livros, mtodos, arranjos) e gravaes em CD e
DVD - solo, duo e conjunto. Todos eles participam ou participaram de grupos de flauta doce
ou com flauta doce na formao.

7. Intrpretes de flauta doce conjuntos

21
UFU, UEMG, UFPE, CBM, UFRGS, UNESP, UNIFIAM-FAAM, FASM.
22
UFOP, UFU, UFG e UFPB
23
Bernardo Toledo Piza, Cesar Villavicencio,Claudia Freixedas, Cristal Velloso, Daniele Cruz Barros, David
Castelo, Lucia Carpena, Luciane Cuervo, Patricia Michelini, Paula Callegari, Ricardo Kanji e Valria Bittar.
35 | P g i n a
 Da busca por intrpretes de flauta doce em conjunto selecionamos 22 grupos,
entre eles Grupo Anima, Conjunto Compassolivre, Flauta de Bloco, Flautarium, Grupo de
Flauta Doce da UFU, Il Dolce Ballo, Quinta Essentia e Quinteto Sopro Novo. Procuramos
responder s seguintes categorias de informao sobre cada grupo: Ano de formao ano em
que o grupo iniciou suas atividades; Local cidade e estado ao qual o grupo pertence;
Vnculo se o grupo est vinculado a alguma instituio, projeto ou empresa; Formao
instrumental quais so os instrumentos utilizados no grupo; Repertrio gneros musicais
que o grupo se dedica; Material audiovisual se o grupo possui CD e/ou DVD; Breve
histrico relato sobre o grupo.
Quanto ao ano de formao, foi possvel observar que diversos grupos esto em
atividade h vrios anos, sejam esses grupos ligados a projetos, instituies de ensino ou no.
No que diz respeito localizao dos 22 grupos em questo, notamos que quatro regies do
pas esto representadas, sendo dois estados em cada uma: Norte RO e PA; Nordeste CE e
PE; Sudeste SP e MG e Sul SC e RS. Em relao formao instrumental, grande parte
dos grupos utiliza outros instrumentos alm da flauta doce.
Nos repertrios dos grupos, foram encontrados os seguintes estilos musicais:
msica antiga (Medieval, Renascentista e Barroca), msica erudita europeia, msicas do
mundo, msicas da cultura latino-americana, msica erudita brasileira, msica popular
brasileira, msica africana, msica regional nordestina e msica contempornea. Quanto ao
material audiovisual, 12 dos 22 grupos j tiveram seu trabalho registrado em CD ou DVD.
Contudo, nem todos esses materiais esto disponveis para comercializao. No item sobre o
histrico dos grupos, buscamos relatar de forma breve quem so esses grupos, quem participa
deles, suas principais caractersticas e as suas propostas de trabalho, ou seja, o que cada grupo
se prope a fazer atravs da sua prtica musical.

8. Consideraes finais

A pesquisa para Trabalho de Concluso de Curso aqui relatada procurou oferecer

um breve panorama da atuao da flauta doce em nveis avanados no Brasil. Atravs da
mesma, foi possvel identificar e conhecer quais so as instituies de ensino e os intrpretes
de flauta doce que atuam com esse instrumento em nveis que vo alm do iniciante, bsico e
que promovem um trabalho com flauta doce de qualidades tcnica e artstica.

36 | P g i n a
 A investigao sobre esse universo da flauta doce, comprometido com o
instrumento e com a excelncia no conhecimento e na execuo do mesmo, teve o intuito de
demonstrar as inmeras possibilidades de realizao de trabalhos srios com flauta doce. Da
mesma forma, procuramos corroborar com a reflexo, sobre a utilizao da flauta doce como
apoio pedaggico de maneira consciente e responsvel, atravs das propostas de ensino de
Beineke (2003) e Cuervo (2009), com o mesmo intuito de divulgar experincias de trabalhos
com flauta doce que primam pela qualidade, independente do nvel de ensino e do contexto ao
qual esto inseridos.
Diversos autores (BARROS, 2010; CUERVO, 2009) defendem a aproximao
entre esses dois universos de atuao da flauta doce o de nvel mais elementar, onde a
mesma tem a funo de passaporte para os conhecimentos musicais e o de nvel mais
avanado, nos aspectos do ensino, aprendizado e performance e enxergam nela uma soluo
para os diversos problemas enfrentados pela flauta doce no nosso pas. Acreditamos que essa
aproximao pode trazer contribuies positivas para ambos, inclusive no sentido de amenizar
essa separao que por vezes faz com que a flauta doce aparente ser dois instrumentos
distintos.

Referncias

BARROS, Daniele Cruz. A Flauta Doce no Sculo XX: O Exemplo do Brasil. Recife:
Editora da UFPE, 2010.

BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educao fundamental. In: Hentschke, Liane;
Del Ben, Luciana. (Org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de aula.
So Paulo: Moderna, 2003. p. 83-100.

CUERVO, Luciane da Costa. Musicalidade na performance com a Flauta Doce. Porto

Alegre, 2009. 145 f. + Glossrio + Anexos. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, 2009. Disponvel em: <
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/15663> Acesso em: 24 out. 2012.

HENRIQUE, Lus L. Instrumentos musicais. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2008.

6 ed. p. 258-272

LANDER, Nicholas S. A histria da flauta doce. Traduzido por Romero Damio. 2000.
Disponvel em: <http://www.artemidia.ufcg.edu.br/flautadoce> Acesso em: 21 nov. 2012.

MLLER, Helcio. Histrico da flauta doce. Disponvel em: <

http://www.helciomuller.mus.br/historico.html> Acesso em: 21 nov. 2012.
37 | P g i n a
PAOLIELLO, Noara de Oliveira. A Flauta Doce e sua Dupla Funo como Instrumento
Artstico e de Iniciao Musical. 2007. Monografia (Licenciatura Plena em Educao
Artstica Habilitao em Msica) Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes,
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Disponvel em: <
http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/noarapaoliello.pdf> Acesso em: 23
nov. 2012

SADIE, Stanley (Ed.). Dicionrio Grove de Msica. Edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994. p. 332

TETTAMANTI, Giulia. Silvestro Ganassi: Obra Intitulada Fontegara. Um Estudo

Sistemtico do Tratado Abordando Aspectos da Tcnica da Flauta Doce e da Msica
Instrumental do Sculo XVI. Dissertao de Mestrado. Campinas, 2010. Disponvel em:
<http://cutter.unicamp.br/document/?code=000778880> Acesso em: 04 out. 2012

VILLAVICENCIO, Cesar Marino. A Flauta Doce Historicamente Informada. Disponvel

em:
<http://www.eca.usp.br/mobile/portal/publicacoes/VILLAVICENCIO_A_Flauta_Doce_Ouvi
rouver_2011.pdf> Acesso em: 26 set. 2012.
WEILAND, Renate Lizana. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical
de crianas e pr-adolescentes, por meio da flauta doce. Dissertao (Mestrado em
Educao). Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2006. Disponvel em: <
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_weiland.pdf> Acesso em: 26 mar. 2012.

38 | P g i n a
 Oficina de musicalizao para professores
atravs do violo

Renato Alves da Silva

UFBA
renatovozviolaotrompete@hotmail.com

Resumo: O trabalho aqui apresentado relata a experincia na elaborao e aplicao de oficina de musicalizao
para professores da educao infantil, professores das sries iniciais do ensino fundamental, diretores,
coordenadores e pedagogos da Rede Pblica do Municpio de So Mateus - ES. A oficina objetivou o despertar
para cultura musical na Escola Bsica, o objetivo do presente trabalho apresentar a metodologia utilizada como
opo vivel para musicalizao atravs do violo. A metodologia adotada foi utilizao da versatilidade do
violo no ensino dos parmetros sonoros e assuntos como pulso, formao de acordes bsicos e ritmo
harmnico, utilizando terminologia acessvel ao iniciante, equipamentos udios-visuais e violes sem leitura de
partitura. Descreve-se passo a passo o processo utilizado na mediao das informaes fornecidas durante as
oficinas. Ainda que o tempo das oficinas realizadas tenha sido curto e o pblico alvo na sua maioria iniciantes no
instrumento e na cultura musical, manter os participantes envolvidos durante o processo foi de grande
importncia na obteno dos resultados alcanados na iniciao ao violo e na motivao que os levaram
realizao de uma apresentao dos resultados em forma de recital.
Palavras chave: Musicalizao, professores, ensino coletivo, violo sem pauta.
A oficina
Em junho de 2011, ento aluno do PROLICEMMUS UFRGS e Universidades
parceiras, fui convidado pela Lira Mateense24 para elaborar e aplicar oficinas de violo para
professores da educao infantil, professores das sries iniciais do ensino fundamental,
diretores, coordenadores e pedagogos da Rede Pblica do Municpio de So Mateus ES. As
oficinas de violo seriam uma das etapas do Curso de Musicalizao a ser realizado pela
Secretaria de Educao do Municpio. Este curso contava com quatro etapas: Oficina de
Musicalizao, Oficina de Flauta Doce, Reflexo sobre textos da rea Educao Musical e
Oficinas de violo. Em meu Estgio Curricular, fui orientado pela Professora Dra Ana
Cristina Tourinho, que forneceu informaes e sugestes de fundamental importncia na

24
A sociedade Musical Lira Mateense foi fundada em 21 de Setembro de 1909, marca da cultura de So
Mateus e do Esprito Santo. bastante divulgada e sempre representou a cidade de So Mateus conquistando
vrios ttulos em concursos e encontros de bandas, inclusive nacional, alcanando projeo, prmios e
reconhecimento.

39 | P g i n a
elaborao das seqncias didticas. Estas orientaes eram personalizadas e disponibilizadas
para consulta a todos os alunos do PROLICEM da UFRGS, e se constituem na principal
fundamentao terica utilizada na elaborao das oficinas que relato aqui.
As oficinas de violo foram oferecidas a cinco turmas: Turma A formada por
17 alunos, turma B 30, turma C 33, turma D 32, Turma E 35, total de 147 alunos. O Curso
totalizava 40 horas e a oficina de violo ficou com nove horas para cada turma.
Por acreditar e defender o ensino coletivo de instrumentos como opo de atendimento
eficiente na aquisio de conhecimento musical, apresento a citao de TOURINHO:

A abertura de cursos de ps-graduao no Brasil convida a aplicao de

novas metodologias, apoiadas na pesquisa consistente e fundamentada.
Dissertaes e teses brasileiras so trabalhos de pesquisa que apresentam
alternativas para introduzir o ensino coletivo como uma opo de
atendimento, (TOURINHO, 1995; SILVA, 1995 CRUVINEL, 2005)
acreditando que o ensino coletivo possibilita o acesso de mais pessoas, com
menor custo, maior possibilidade de interao social e aquisio mais rpida
de parmetros musicais.

No primeiro encontro fiz uma breve apresentao pessoal e procurei deixar claro
que faramos um estudo introdutrio do violo e que nossa inteno era contribuir na
iniciao musical e lev-los a conhecer melhor o instrumento e com isto, ajud-los a aprender
os primeiros acordes e peas at ao final das oficinas. Busquei conhecer a turma, perguntando
quem j tivera contato com o violo e observei que a grande maioria dos inscritos nunca havia
tido contato com o instrumento. Diante desta resposta quis saber qual a motivao o que os
levara at ali. Muitos responderam que era um sonho antigo por acharem o instrumento
bonito, outros aproveitaram a oportunidade do curso ter sido promovido gratuitamente pela
Secretaria Municipal de Educao e outros confessaram ter passado por frustraes com o
aprendizado musical durante a infncia ou adolescncia e tentavam naquele momento superar
tais frustraes. Percebi que a maioria acreditava na prpria capacidade de aprenderem o
instrumento. Esta constatao v-se presente na seguinte citao:
As habilidades musicais, como qualquer outra aprendizagem, dependem
de fatores internos, desde as condies fsicas at os aspectos subjetivos e
motivacionais, e de fatores externos, como as possibilidades oferecidas pelo
contexto scio-cultural [...] MAFFIOLETTI (2010. p.9)
Pensando em manter a motivao que os levaram a se inscreverem na oficina at o
fim dos encontros, planejei atividades com materiais para vrios perfis de iniciantes, desde
aqueles que j haviam tido algum contato com o instrumento, mas no nomeavam acordes ou
cifras e aqueles que nem mesmo identificavam para qual lado colocariam o brao do violo,

40 | P g i n a
sendo iniciantes completos no instrumento. Pretendia com esta ao garantir alcanar
resultados que os fizessem perceber que estavam tendo progresso com o instrumento e os
mantivessem experimentando e praticando os exerccios sugeridos e cuidando para que a
descontrao conduzisse os encontros. Bom humor e carinho, maturidade e estabilidade
emocional, conhecimento sobre o assunto que est ensinando e magnetismo pessoal, so
muito importantes. TOURINHO (1995). Pag.172. A mesma autora afirma ainda que:
Planejamento prvio, disciplina e concentrao tambm so pr-
requisitos para o professor. A aula precisa ser planejada, deve haver um
roteiro de apoio. Se experiente, o professor estrutura apenas tpicos, que so
seguidos ou organizados de acordo com o desenrolar das atividades, mas a
disciplina e a organizao so fatores essenciais. TOURINHO (2007)

1. Apresentao do Violo

A apresentao do violo foi feita com imagens ampliadas por projetor,

priorizando as partes externas do instrumento. A cada imagem apresentada, fazia uma breve
demonstrao de suas principais funes e solicitava que experimentassem, manuseando o
instrumento livremente. O uso de microfone auricular foi de importante auxlio na diminuio
das distraes, nos poucos momentos em que houve conversas paralelas durante as
explicaes, e na movimentao no auditrio nos momentos em que precisava orientar em
contato fsico, sobre postura e posicionamento dos dedos, com tudo, sem deixar de interagir
com os demais alunos. As perguntas de carter especfico tais como: A melhor maneira de
executar a pestana, o melhor tipo de corda (nylon ou ao), o tamanho adequado do violo,
posicionamento dos dedos junto ao traste e outras como canes adequadas ao timbre do
instrumento, comearam a surgir e pude perceber que o interesse do pblico pelas
caractersticas do violo aumentava a cada explicao.

2. Explicando a estrutura do violo e altura

Prossegui falando sobre a localizao das notas no brao do violo, aproveitando

para destacar a versatilidade do instrumento em possibilitar execuo meldica, harmnica,
percussiva e destacando ainda o fato do violo ser um instrumento to completo como
ferramenta de expresso musical, que poderamos apenas com sua utilizao, perceber e
experimentar parmetros sonoros como altura25, timbre26, durao27, intensidade28,

25
Altura: relao entre grave e agudo
26
Timbre: Caracterstica individual do som, determinada pelo instrumento que o produz.
41 | P g i n a
entender e experimentar pulsao29. Tranqilizei a turma informando que cada parmetro
seria explicado e demonstrado medida que progredssemos em nossa oficina e prossegui
falando sobre a estrutura do violo, comeando pelas cordas soltas. Expliquei que a partir da
pestana (projetei a figura para relembrar a localizao da pestana) poderamos considerar o
incio das cordas soltas, e que cada corda recebe o nome de uma nota musical. Falei sobre as
cifras e pedi que utilizassem o dedo indicador e mdio da mo direita, de baixo para cima de
forma alternada, falando o nome da corda solta e a cifra correspondente comeando pela sexta
corda. Repeti o processo com as demais cordas e pedi que treinassem da maneira indicada
para memorizar por associao cifra e corda solta. Falei sobre o parmetro altura mostrando
como exemplo a sexta corda, que representa a nota mais grave e a primeira corda que
representa a nota mais aguda. Mostrei ainda que o parmetro altura relativo, explicando que
nossa percepo deste parmetro, depende da referncia que utilizamos como grave ou agudo
e exemplifiquei utilizando as outras cordas como referncia. Apresentei o grfico na
visualizao horizontal (Fig.01) com objetivo de representar a localizao das notas que
serviriam de base para formao dos acordes que iramos estudar e entender localizao dos
tons e semitons. Percebi que quando se aprende violo por cifras, associadas a um grfico,
representando o brao do violo, geralmente o aluno tem uma visualizao generalizada do
acorde, ou seja, ele visualiza e entende a posio como uma nica nota, isto pelo fato da cifra
representar tanto a forma meldica, quanto harmnica, no deixando espao para o
aprendizado das particularidades na formao do acorde.

27
Durao: Extenso do som.
28
Intensidade: O grau de volume sonoro.
29
Pulsao: Marcao do tempo de forma contnua.
42 | P g i n a
 FIGURA 01 Grfico representando localizao das notas isoladas no brao do violo.

3. Utilizando a relao entre tons e semitons aplicados ao brao do instrumento para

formao de acordes.

O grfico acima representa a localizao dos intervalos de semitons e tons nas

cordas mais utilizadas para formao dos acordes. Com objetivo de ensinar formao de
acordes bsicos com uma melhor fundamentao terica, expliquei aos alunos, que as casas
sucessivas do violo representam um intervalo de semitom e que quando pulssemos uma
casa, o intervalo seria de um tom. Com esta explicao foi possvel faz-los compreender a
forma de localizar as notas fundamentais dos acordes, pois bastava posicionar o dedo nas
indicaes do grfico, para encontrar a localizao das notas mi/f e si/d (intervalos de
semitom) e com as demais notas pulando uma casa (intervalos de tom). Comeamos a
identificao pelas cordas soltas e seguimos at a dcima segunda casa, sempre utilizando as
notas naturais, assim j poderamos entender como localizar a nota fundamental do acorde e
fazer distino entre acorde e notas isoladas e ainda perceber melodia como notas tocadas
sucessivamente e acorde como uma combinao de notas, mesmo que ainda utilizssemos os
43 | P g i n a
grficos representando o brao do violo. Com estas explicaes percebi que j poderamos
entrar em um assunto que os alunos j estavam preparados para exercitar.

4. Explicando formao de acordes e intensidade

Enquanto estudante do PROLICEMMUS, durante a Interdisciplina Msica e

Multimeios, aprendi a utilizar algumas tecnologias, entre as quais alguns softwares de edio
de partitura e udio. Atravs deste aprendizado pude produzir os materiais utilizados nas
oficinas. A figura abaixo, na visualizao vertical, foi utilizada para facilitar a compreenso
do posicionamento dos dedos nas cordas, durante a explicao da formao dos acordes
(fig.02). Os nmeros representam os dedos da mo esquerda e as letras, as cifras que
representam os acordes. As figuras utilizadas foram projetadas em tamanho grande
dispensando a utilizao de estante de partitura, o que facilitou a explicao ao ensinar para
um pblico numeroso. Abaixo das figuras que representam os acordes, mostrei que cada
acorde apresentado no exemplo composto de apenas trs notas, com a nota de base sendo
representada como primeira (1) e na seqncia a tera (3) e a quinta (5) do acorde.
Expliquei que na formao de acordes ao violo comum encontrarmos notas repetidas em
um mesmo acorde, ou mais graves ou mais agudas, porm estas repeties de notas no
modificam o nome do acorde, embora acrescente maior volume de som e que este fenmeno
poderia ser percebido como um aumento na intensidade do som. Solicitei que
experimentassem o parmetro intensidade utilizando maior fora ao executar o acorde e
depois diminussem a fora tentando perceber a diferena no som produzido.

44 | P g i n a
 FIGURA 02 Campo Harmnico de d maior

Na sequncia da oficina prosseguimos falando que o violo um instrumento

construdo com vrios tipos de madeiras, e que cada madeira produz um som caracterstico.
Solicitei que os alunos utilizassem o violo como instrumento de percusso e explorassem
cada parte do instrumento, batendo com a ponta dos dedos, ou com a palma da mo, tendo o
cuidado para no danificar o instrumento e explorar as partes como brao, caixa, mo, faixas,
fundo, tampo e cavalete. Experimentamos as diferenas sonoras obtidas, expliquei que as
diferenas sonoras percebidas representam as caractersticas individuais de cada parte
experimentada, e que estas caractersticas variam de acordo com matria prima utilizada e o
conjunto dos materiais utilizados na fabricao do instrumento, ressaltei ainda que estas
caractersticas sonoras sofrem variaes de um violo para outro, que cada instrumento
musical tem sua prpria caracterstica e que este parmetro sonoro chama-se timbre.
Exemplifiquei que podemos obter timbres diferentes no violo aproximando ou afastando
nosso ponto de ataque da boca do violo possibilitando timbres variados.

5. Trocando de acordes com pulso, e durao

45 | P g i n a
 Faltava pouco para comearmos experimentar a primeira cano. Havamos
conversado muito sobre o violo e acreditvamos termos informaes suficientes para
diminuir as dvidas durante as trocas de acordes. Os grupos j haviam memorizado os sete
acordes do campo harmnico de d maior, ento meu objetivo era desenvolver uma cano,
ainda que a maioria no conseguisse cantar e tocar simultaneamente. Utilizei como estratgia,
a percusso no prprio violo, com a palma da mo percutindo no tampo para marcar o pulso,
pedi que cantassem a melodia de Marcha Soldado, enquanto marcavam a pulsao. Esta
prtica foi repetida algumas vezes, ento solicitei que posicionassem o acorde de d maior
(Fig.03) repetimos o exerccio de pulso, agora com o acorde formado e utilizando o polegar,
contvamos at oito, retirvamos a mo do posicionamento e fazamos uma pausa. Mudamos
para o acorde de sol com stima menor (fig.04) repetimos o mesmo procedimento, ento
depois de exercitado com os acordes em separado, comeamos a exercitar as trocas de
acordes, sempre contando pulsaes de oito tempos.

FIGURA 03 Acorde de D Maior

FIGURA 04 Acorde de Sol com Stima menor

As trocas de acordes j aconteciam de forma regular, ento executei a clula

rtmica abaixo (fig.05) e ensinei que as batidas tinham durao de tempos diferentes, uma
longa e duas curtas, falando mais sobre durao, informei que poderamos perceber este
parmetro sonoro associando a sons curtos e longos, ensinei por imitao a base
rtmico/harmnico de Marcha Soldado, utilizando a tcnica do rasgueado, orientando para
concentrarem a ateno na execuo rtmica e deixarem para cantar quando a execuo
estivesse bem assimilada.

FIGURA 05 Clula do ritmo/harmnico de Marcha Soldado

46 | P g i n a
 Depois de alguns minutos de treino, percebi que alguns alunos j comeavam a
cantar e executar o ritmo/harmnico, o que deu motivao ao grupo que j desejavam cantar e
tocar simultaneamente, e falavam na possibilidade de fazerem uma apresentao para os
colegas no dia da entrega dos certificados. Queriam mostrar o que estavam produzindo, e
diziam que s faltava aumentar o repertrio. Foram escolhidas pelo grupo mais uma cano
da Msica Popular 30: Pra no dizer que no falei das flores de autoria de Geraldo
Vandr, e Escravos de J cano folclrica, ambas desenvolvidas como descrito na cano
Marcha Soldado. (Fig.06)

30
Para Francisco Gouveia de Souza em seu texto: O conceito de msica popular e as prticas musicais mineiras
do sculo XIX artigo inscrito no XV Congresso da ANPPOM 2005,msica popular, entre outras definies,
aquela que disseminada pelos meios de comunicao.
47 | P g i n a
 FIGURA 06 Cano Marcha Soldado

6. Encerramento da oficina de violo

48 | P g i n a
 No dia 29 de novembro de dois 2012 a Secretaria Municipal So Mateus, realizou
a finalizao das oficinas de musicalizao de violo e flauta doce juntamente com o
encerramento do ano letivo. Foi realizado a II Mostra Musical, onde os alunos das escolas
fizeram uma exposio de instrumentos confeccionados, apresentao musical e os
Professores do municpio, participantes da oficina de violo, fizeram sua primeira
apresentao, tocando e cantando para um pblico de aproximadamente quatrocentas e
cinquenta pessoas tendo a frente dos novos instrumentistas este ento aluno do
PROLICEMMUS.

7. Depoimentos

A oficina foi muito importante e vlida, pois foi um aprendizado novo. Aprender a tocar um
instrumento em to pouco tempo foi um grande desafio. Espero dar continuidade ao curso,
pois acredito nos profissionais e no meu sonho de poder tocar um dia
Professora Elisene Gonalves Bissaro
(CEIM Sementinha)
Apesar das poucas aulas que tivemos de violo, deu para pegar algumas noes do
instrumento. Vale lembrar que na culminncia do curso, ns alunos at conseguimos tocar
duas msicas. Por tanto acredito no instrutor e no meu sonho de poder dar continuidade no
curso e em fim tocar violo com mais desenvoltura. O violo lindo e perfeito ao manusear e
sentir o seu som. Espero dar continuidade ao curso. Amei.
Professora Juscilene Andrade de Oliveira Bittencourt
(CEIM Sementinha)

8. Concluso

Atravs de relatos obtidos dos participantes da Oficina de Violo e do resultado

obtido no encerramento das atividades, tive a certeza de que possvel o ensino desse
instrumento por cifras com informaes tericas importantes na continuao do aprendizado
musical, aprendizado este, que no limitado condies sociais, ou pr-requisitos, pois
tivemos em nossas oficinas professores de vrias disciplinas com interesses musicais
variados, que pela motivao de estarem aprendendo um instrumento, j planejavam voos
mais altos em suas experincias musicais e profissionais. Percebo que o sucesso da

49 | P g i n a
experincia relatada, s foi possvel porque as orientaes fornecidas durante as aulas de
planejamento do estgio foram um guia de possibilidades e ao mesmo tempo, um estmulo
criatividade que muitas vezes necessitei, para encontrar formas de ensinar sempre pensando
no todo.

Referncias
MAFFIOLETTI E, Leda. Musicalidade ao longo da vida. In: Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino (15.: 2010 abr. 20-23: Belo Horizonte) Convergncias e tenses no campo
da formao e do trabalho docente : polticas e prticas educacionais. Belo Horizonte: UFMG,
2010. Pg. 9.

Sociedade Musical Lira Mateense, Disponvel em:

<http://www.showbiz.mus.br/novo/sociedade-musical-lira-mateense/noticias-
musicais/fanfarra/> acesso em: 21/01/2012, 12:31.

SOUZA, G. Francisco O conceito de msica popular e as prticas musicais mineiras do sculo

XIX artigo inscrito no XV Congresso da ANPPOM 2005. Disponvel em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2005/sessao24/francisco_gouvea
.pdf> acesso em 21/12/2012, 14:42

TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio fsica dos
estudantes em classe e atividades correlatas. Disponvel em:
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=55 acessado em 16/09/2012

TOURINHO, Cristina. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais:

Crenas, mitos, princpios e um pouco de histria. In: XVI Encontro Nacional da ABEM e no
Congresso Regional da ISME, Amrica Latina, em 2007

TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. A motivao e o desempenho escolar na

aula de violo em grupo: influncia do repertrio de interesse do aluno. 1995.
Dissertao (Mestrado) - Curso de Educao Musical, Ps-Graduao em Msica,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, ICTUS vol.04 2002. Disponivel em:
http://www.ictus.ufba.br/index.php/ictus/article/viewFile/45/52 acessado em 08/04/2013

50 | P g i n a
 Relato de experincias: reflexes sobre a prtica educativa no ensino
coletivo de contrabaixo acstico

Danilo Paziani
Departamento de Msica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
(FFCLRP-USP)
danilopaziani@yahoo.com.br

Resumo: O artigo reflete sobre algumas experincias ocorridas em um projeto social de ensino de msica na
cidade de Ribeiro Preto. O trabalho visa analisar o processo e o resultado prtico do ensino-aprendizagem de
uma proposta realizada em sala de aula, cujo pressuposto foi oferecer aos alunos uma prtica mais reflexiva.
Nessa aula, promoveu-se uma interface entre a prxis musical e a reflexo verbal, ora por meio da apreciao
musical, ora pela discusso literria (letra da cano) que se conectava diretamente a prtica dos alunos. O artigo
dialoga com os escritos de autores da educao musical como Marisa Fonterrada, Keith Swanwick e educadores
como Paulo Freire e Ana Mae Barbosa. Portanto, o trabalho visa refletir com mais acuidade sobre experincias
prticas ocorridas no ensino coletivo de msica, mais especificamente no ensino de instrumento em grupo.

Palavras chave: ensino coletivo, prtica musical, apreciao, interfaces, reflexo.

Introduo
Antes de escrever propriamente sobre os saberes compartilhados que vivenciei com esses
valorosos alunos no perodo de 2010 a 2012, devo esclarecer que na poca tinha pouca
experincia com o ensino coletivo de instrumento. Minha formao se cruzava basicamente
com o ensino tradicional de msica, marcado pela relao individual entre professor e aluno.
Nessa nova etapa, o desejo era oferecer aulas nas quais os alunos pudessem sentir que
estavam fazendo msica desde os primeiros contatos com o instrumento, e promover
independente das caractersticas do modelo de ensino adotado, um rigor qualitativo na
execuo de exerccios e peas. Buscar realizar o que Swanwick (1994) diz:

Um dos objetivos do professor de msica trazer a conscincia musical do ltimo

para o primeiro plano. Quando a msica soa, seja l quem a faa e quo simples ou
complexos os recursos e as tcnicas sejam, o professor musical est receptivo e
alerta, est realmente ouvindo e espera que seus alunos faam o mesmo. A menor
unidade musical significativa a frase ou o gesto, no um intervalo, tempo ou
compasso. (SWANWICK. 1994, p. 57)

Assim, num primeiro momento, a inteno era inserir os estudos rudimentares (cordas soltas)
em um contexto mais significativo, transformando-os em acompanhamento de uma
determinada melodia, que, nesse caso, era executada pelo professor. O objetivo era
proporcionar desde as primeiras aulas a sensao de que os exerccios iniciais faziam parte de
um discurso musical, com uma forma especfica, com mudanas de cordas (soltas) que

51 | P g i n a
seguiam direcionamentos da melodia, proporcionando ao aluno um ambiente rico
musicalmente.
Olhando para trs, percebo o quo importante foi participar dos processos educativos na sala
de aula, seja na realizao de um exerccio ou na execuo de uma pea ao lado deles. Por
meio de gestos e expresses dos alunos, observvamos que o exerccio ganhava outro
significado, e eles se demonstravam mais interessados e engajados na realizao da tarefa.
Parecia que a participao do professor trazia o sentido de inspirao para os alunos, impulso
esse que geralmente movem crianas e jovens a seguir adiante no estudo musical.
Com o decorrer das aulas, fazendo reflexes sobre o modelo de ensino e, ao mesmo tempo,
sendo influenciado por diretrizes educacionais que norteiam o projeto social de ensino de
msica em questo, decidi construir um arranjo para o grupo de alunos. No incio, a ideia era
transformar exerccios em linhas meldicas da pea, portanto, em um sentido eminentemente
musical. Nesse perodo, a temtica que norteava as atividades musicais no projeto em
Ribeiro Preto era a riqueza cultural e artstica do estado de Minas Gerais. Dessa maneira,
compus um arranjo para o grupo de alunos baseado na cano Para Lennon e Mc Cartney
(L Borges, Mrcio Borges e Fernando Brant) do Clube da Esquina.
Em um segundo momento, faramos uma aula de apreciao para discutir diversos aspectos da
cano, como o discurso musical, o contedo da letra e o contexto histrico em que a pea foi
composta. A ideia era coloc-los numa outra posio frente obra musical, aproximando-os
de uma escuta mais atenta, mais crtica e sensvel, diferentemente do ouvir corriqueiro e do
modo pueril com que lidamos cotidianamente com a msica atravs dos meios de
comunicao. A apreciao poderia conduzir os alunos a criar um vnculo maior com a obra,
desse modo, a experincia seria mais um passo na construo de significados para alm da
prtica musical. Sobre isso a educadora musical Marisa Fonterrada (2008) escreve:

O mais significativo na educao musical que ela pode ser o espao de insero da
arte na vida do ser humano, dando-lhe possibilidade de atingir outras dimenses de
si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relao consigo prprio, com o
outro e com o mundo. Essa a real funo da arte e deveria estar na base de toda
proposta de educao musical. (FONTERRADA. 2008, p. 117)

1. Observaes sobre a construo do arranjo e a prtica musical em sala

Antes de realizar a aula de apreciao, procuramos nos concentrar no arranjo, nos desafios
prticos da pea. A ideia era envolver os alunos com os prazeres advindos da prxis musical,

52 | P g i n a
afinal os alunos nesses primeiros contatos com o instrumento querem tocar, sentir as
vibraes das cordas, reconhecer as nuances sonoras do objeto.
J que a turma era de quatro alunos por classe, procurei dividir a linha do acompanhamento
em duas partes, assim teramos sempre os alunos realizando os trechos em par. A inteno era
valorizar o sentido de grupo, e motivar a colaborao entre aqueles alunos que realizariam a
mesma linha meldica. Interessante como essas parcerias proporcionam diversos aspectos
positivos, tanto do ponto de vista do entendimento de alguma dificuldade dentro da prtica
musical, quanto de fatores ligados afetividade, o sentido de colaborao e confiana que vai
brotando nessas trocas musicais. Faz-me lembrar de gestos e olhares trocados pelos alunos
diante de uma parte musical mais complexa, de um instante de prazer advindo da beleza de
um trecho musical, ou mesmo de auxlios e dicas que realizavam entre eles, enquanto
tocvamos os exerccios.
Outro passo importante foi escrever linhas meldicas que respeitassem o nvel tcnico dos
alunos. Devemos lembrar que eram alunos iniciantes, que, em sua maioria, estavam
conhecendo o instrumento pela primeira vez. Sendo assim, procurei escrever linhas com
clulas rtmicas (dentro do compasso quaternrio: semibreves, mnimas e semnimas) e notas
que auxiliassem os alunos no processo de aprendizagem do instrumento. Sabamos que o
sucesso artstico dependeria, entre outros fatores, do cuidado pedaggico na construo do
arranjo. Desde o incio, um dos objetivos com a escrita do arranjo era tentar garantir que eles
trabalhariam elementos musicais que estivesse altura de suas condies tcnicas, procurando
assim no atropelar as etapas pedaggicas do instrumento, garantindo que se sentiriam
confiantes para uma futura apresentao da obra.
Outro fator que auxiliou uma profcua relao dos alunos com o arranjo foi explorar
ritmicamente o contrabaixo. Devido as suas maisculas dimenses, o contrabaixo oferece a
possibilidade de desenvolver ideias percussivas sobre o seu corpo de madeira. No hesitei em
escrever uma linha percussiva, j que no s faria um sentido esttico (cano rock), como
seria um grande estmulo para os alunos. E, de fato, a primeira impresso por parte dos alunos
desse trecho musical foi muito positiva. Eram visveis as feies alegres dos alunos ao
reproduzirem o ritmo no tampo do contrabaixo. A impresso era que o trecho aliviava um
pouco o rigor dos primeiros contatos com o arco e as imprescindveis preocupaes tcnicas,
ao mesmo tempo em que os conectava a um elemento de identificao da cultura musical
brasileira: o ritmo.

53 | P g i n a
Havia tambm o desejo de estimular os alunos a cantar, ao que traria benefcios em todos os
mbitos do desenvolvimento perceptivo dos alunos. Por isso, escrevi uma parte em que
utilizaramos o canto dentro do arranjo. Nesse caso, o objetivo era proporcionar novas
experincias musicais, explorando vrias possibilidades e potencialidades do instrumento
(percusso) e dos alunos (canto).
Certo dia, minutos antes do incio da aula encontrei uma das alunas no corredor e ela me
disse: Professor, fico cantando toda hora essa msica na minha casa. A aluna que
pronunciou essas palavras era justamente aquela que causava mais preocupao dentro da
classe, devido ao seu conhecido histrico de desestrutura familiar e pequenas desavenas com
outros alunos dentro do projeto. Portanto, a sensao era que realmente estvamos
contribuindo de alguma maneira para a formao humana desses alunos.

por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico

amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos
no pode dar-se alheio formao moral do educando. (FREIRE, 1996, p. 33)

2. Apreciao

A partir da convergncia entre a prtica (arranjo) da cano Para Lennon e Mc Cartney e a

aula de apreciao, buscou-se instigar a curiosidade dos alunos conduzindo-os a uma reflexo
mais profunda sobre a obra. Um dos intuitos era colocar em questo os valores artsticos e
humanos que emanavam da cano, e deixar que fizessem o confronto 31 entre as experincias
apreciativas que encontravam em sala, com o repertrio cultural - artstico que eles traziam do
bero familiar, das vivncias escolares e da influncia dos grandes meios de comunicao.
Antes da audio, foi entregue aos alunos a impresso da letra da msica. A proposta era
ouvir a cano e depois abrir uma roda de conversa com os alunos. Ouvimos por duas vezes a
cano, e logo iniciamos a conversa. Dialogamos sobre as caractersticas da instrumentao, o
contexto histrico em que ela foi escrita e a sua relao com o rock (contracultura), sobre o
Clube da Esquina e a sua grande admirao pelos Beatles. Era importante englobar essas
questes que geralmente ficam a margem do fazer musical, aproximando os alunos de uma
viso mais especulativa diante da obra e suas caractersticas no tempo histrico.

Um currculo que interligasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra

de arte estaria se organizando de maneira que a criana, suas necessidades, seus
interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo,

31
Nesse caso, a palavra confronto remete ao sentido de comparar o que j se conhece com o
desconhecido, a partir do espao aberto atravs das novas experincias auditivas.
54 | P g i n a
 estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua
contribuio especfica para a cultura. (BARBOSA, 1991, p. 35)

Dentre os vrios pontos abordados, gostaria de enfatizar dois aspectos: primeiramente, relatar
reflexes que empreendemos em torno de um ponto levantado pelo texto, que a questo da
identidade cultural. Em segundo, apresentar um trecho escrito por um aluno sobre suas
impresses desses dois anos em que vivenciou o projeto32, e mostrar como as palavras se
relacionam com os saberes que gostaria de compartilhar com a proposta do arranjo e aula de
apreciao.
A cano possui uma grande riqueza de valores e significados oriundos da ambiguidade
presente no texto. Os alunos deduziram que, ao mencionarem os nomes de John Lennon e
Paul Mc Cartney no ttulo da cano, os compositores declaravam o apreo banda inglesa.
Portanto, o ttulo trazia implcito um carter de homenagem. Porm, a preposio Para,
indicava que o texto carregava tambm o sentido de mensagem endereada aos dois membros
mais emblemticos dos Beatles. Era justamente o contedo desse recado que discutimos com
os alunos. A partir de trechos da letra como, por exemplo: Eu sou da Amrica do Sul, eu sei,
vocs no vo saber, dialogamos sobre a importncia de entendermos nossas razes culturais
para compreendermos melhor quem somos enquanto povo brasileiro (macro), e como isso
afeta outras estruturas como os modos de vida local (cidade), nossos cultivos familiares e a
nossa individualidade (micro). A ideia era mostrar as amplas relaes que uma obra artstica
tece no tempo e auxiliar os alunos a se enxergarem como sujeitos na histria, como indivduos
que devem assumir uma atitude ativa perante o fluxo histrico que est a para ser vivido e
transformado.

Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as

condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se
como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 1996, p.
41)

Antes dos alunos deixarem o projeto (realizar nota de rodap) entreguei a eles um
questionrio com algumas perguntas relativas s experincias musicais vividas durante esses
dois anos. Em uma determinada pergunta, questionei os alunos se a experincia do projeto

32
De acordo com as normas desse projeto social de ensino de msica, a partir dos 18 anos de idade o aluno
no pode mais freqentar as aulas de msica. Da a importncia do questionrio para o presente artigo.

55 | P g i n a
tinha alterado ou transformado de alguma maneira suas vises da msica e da arte. Um aluno
respondeu assim: Tive muitas emoes (principalmente nas apresentaes), a sensao
muito boa. O projeto me trouxe muitas coisas, me deu a oportunidade de conhecer mais sobre
msica, me despertou mais interesse sobre a cultura em geral, e me trouxe amigos que vou
levar para vida toda. Inclusive minha melhor amiga. Apesar de a resposta conter elementos
gerais, que diretamente no se relacionam a proposta na qual nos debruamos, ela traz um
bom resumo do que se buscou desenvolver com o arranjo, as aulas de apreciao e outras
propostas que realizamos nesses dois anos de estudos musicais. Primeiramente, o aluno
ressaltou o aspecto emocional, o sentimento e a ligao com a apresentao, provavelmente a
sensao prazerosa de estar em cima de um palco. Acredito que qualquer proposta
educacional que envolva o ensino de msica (ou arte em geral) teria que ter como primeiro
objetivo tocar os sentimentos dos alunos. A educadora Marisa Fonterrada (2008) ao explicar
as bases das propostas da tambm educadora musical Doreen Rao escreve:

Nenhuma ao pode ser dissociada do sentimento, e por isso que a msica

particularmente importante para o ser humano, pois sua similaridade com o
sentimento torna a experincia imediata e profunda. (FONTERRADA, 2008, p.
202)

Antes da reflexo terica sobre msica, creio que os alunos deveriam ser encantados com a
beleza do som de um instrumento ou de uma frase musical. Desde o princpio, uma das
prioridades era auxiliar os alunos a obterem prazer e emoo com o fazer musical, e prepar-
los para se apresentarem com confiana em cima do palco.
Em seguida, o aluno aponta que adquiriu mais conhecimento sobre msica e cultura em geral
dentro do projeto. Considero necessrio ampliar o repertrio musical dos alunos, para que eles
possam desfrutar de outras experincias sonoras e novas sensaes com a arte. O ensino de
msica poderia ser menos um simulacro de hits de rdios e TVs e mais uma abertura ao
desconhecido, ao que no trafega nos grandes meios de comunicao. Comentando sobre o
abandono e as transformaes no ensino de msica no ambiente escolar a educadora Marisa
Fonterrada (2008) escreve:

O abandono da educao musical por parte das escolas e do governo foi

acompanhado por profundas modificaes na sociedade, que se abriu para o lazer e
o entretenimento ofertados pelos meios de comunicao de massa, afastando-se a
populao escolar, cada vez mais, da prtica da msica como atividade pedaggica,
aderindo, em vez disso, aos hits do momento e ao consumo da msica da moda, do
conjunto instrumental da moda, do cantor da moda. (FONTERRADA, 2008, p. 13)

56 | P g i n a
O terceiro e ltimo ponto descrito pelo aluno foi sobre as amizades conquistadas dentro do
projeto musical. Talvez esse seja o maior diferencial do ensino coletivo, a possibilidade de
trocas afetivas entre os alunos e a compreenso desde os primeiros passos do aprendizado
musical, que fazemos arte em comunho com o outro. Presenciei em sala de aula, nos
corredores e arredores do projeto a fora dos laos afetivos construdos entre esses alunos.
Como j descrevi, era bonito observar os alunos tentando se comunicar com gestos e olhares
enquanto realizavam um exerccio ou o prprio arranjo da cano. Ou mesmo em conversas
fora do campo da msica, como as muitas dvidas quanto ao futuro profissional de cada um.
Eram assuntos que pairavam a sala de aula e que era compartilhado e discutido entre os
alunos e educador. Acredito que ao lado da excelncia na prtica musical e do
desenvolvimento das habilidades no instrumento, a sala de aula pode ser um ambiente
propiciador da conscincia crtica, do desenvolvimento da sensibilidade artstica, da
criatividade e da afetividade entre os alunos.

Concluso
O foco dessa experincia foi levar os alunos a ter uma excelncia na prtica musical, sem
deixar que essa se esvazie em si mesmo, promovendo assim, uma conscientizao da
importncia de conciliar o rigor tcnico musical com o cultivo de uma viso mais abrangente
do universo da arte. De minha parte, posso dizer que esses alunos me auxiliaram a entender
melhor os mecanismos pedaggicos dentro do modelo de ensino coletivo. Eles me mostraram
o que Paulo Freire (2005, p. 79) escreve em seu livro Pedagogia do Oprimido: Desta
maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em
dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.

Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.

FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2. ed. So

Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2005.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e

Cristina Tourinho. So Paulo: Editora Moderna, 2003.

57 | P g i n a
 APRESENTAO DE TRABALHOS
SEO
EDUCAO MUSICAL HUMANIZADORA

58 | P g i n a
 A educao musical como meio de humanizao em um projeto social

Mateus Vinicius Corusse, UFSCAR, mateus_corusse@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta o relato da atuao em educao musical em um projeto social no
interior de So Paulo. Sero apresentados uma breve contextualizao da realidade do projeto, um panorama da
atuao na rea de msica, os objetivos sociais de tal atuao e uma pequena abordagem da estrutura das aulas e
atividades desenvolvidas. O projeto tem por princpio, atravs das diversas atividades desenvolvidas, fornecer
um espao de complementao educacional, social e formao cultural. So atendidas 120 crianas, no turno
oposto escola. A educao musical, neste contexto, enquadra-se na proposta de humanizao. Alm do intuito
da formao musical, h a preocupao com objetivos sociais, culturais e humanos, explorando toda a
potencialidade da prtica musical. Por meio das atividades musicais, h a busca por um contato com outro e
consigo mesmo, proporcionando um canal de expresso e autoconhecimento. Em tal proposta, bastante
presente a valorizao das prticas ldicas e dos jogos e brincadeiras musicais. Alm disso, valorizado todo o
processo de criao de um ambiente de dilogo atravs das atividades desenvolvidas. Como meio de
desenvolvimento da pratica musical est a expresso corporal e a utilizao dos movimentos. Como concluso
de tal prtica emergem questes como a sensibilidade do educador ao lidar com questes sociais. Outro ponto
relevante o debate sobre a qualidade da formao do educador musical para atuar em tais contextos. Por fim h
a questo de como desenvolver tal prtica visando objetivos concretos que contemplem tanto os aspectos
musicais, quanto humanos.

Palavras-chave: Educao musical, Projeto social, Msica e humanizao

1. Atuao do educador musical em projetos sociais

O presente trabalho apresenta o relato da atuao em educao musical em um projeto

social no interior de So Paulo. Sero apresentados uma breve contextualizao da realidade
do projeto, um panorama da atuao na rea de msica, os objetivos sociais de tal atuao e
uma pequena abordagem da estrutura das aulas e atividades desenvolvidas. O intuito deste
apresentar um local de atuao da educao musical, refletir sobre suas prticas e analisar a
presena da educao musical em tal contexto.
Em relao atuao do educador musical em contextos fora da escola, Santos afirma
que:

Fora da escola, projetos comunitrios e sociais tm se dedicado com

frequncia cada vez maior ao ensino da msica, com diferentes nfases. A
msica tem sido apresentada como forma de afastar jovens da marginalidade
social, como alternativa de profissionalizao, como instrumento de
valorizao da cultura popular, de melhorar a qualidade de vida da
populao atendida. (SANTOS, 2005, p.32)

59 | P g i n a
 Ao abordar a presena do educador musical em contexto de projetos sociais, Kater
(2004) afirma que a mesma pode tomar diferentes rumos. Segundo o mesmo no caso da
educao musical temos tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao
musical quanto o aprimoramento humano dos cidados pela msica. (Kater, 2004, p. 46) e
ainda aponta que, em contextos em que os participantes dos projetos encontram-se
desprovidos de algumas oportunidades da sociedade, a educao musical representa uma
alternativa prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento individual e de
socializao. (KATER, 2004, p.46).

2. Um olhar sobre o projeto social em questo

O projeto social abordado neste trabalho desenvolve sua atuao h trinta anos. O
mesmo origina-se de uma parquia da Igreja Catlica Apostlica Romana e se configura
como sociedade beneficente de direito privado, sem fins lucrativos. Em seu ano de instalao
havia o anseio, gerado pela Campanha da Fraternidade33 do ano, de uma atuao concreta da
comunidade para com as crianas e adolescentes.
O projeto realiza suas atividades em dois turnos. As crianas participam no contra
turno ao que frequentam a escola. Na parte da manh, as atividades se iniciam s 7h30 e
finalizam-se s 11h30, j no perodo da tarde o incio ocorre s 12h30 e termina s 16h30.
So atendidas 120 crianas de 06 a 14 nos. Entre as atividades oferecidas esto: apoio
pedaggico, informtica, artes e artesanato, esportes e recreao, refeies, formao moral e
religiosa, msica, dana, culinria, horta e jardinagem, acompanhamento psicolgico,
atendimento odontolgico e pintura em tela.
A finalidade do projeto visa um atendimento digno e humanizador para com suas
crianas, apresentado para as mesmas uma diversificada gama de atividades. Prope-se uma
complementao educacional, complementao alimentar, formao e incentivo cultural e
recreativo, visando a transformao e valorizao da vida.
As crianas participantes do projeto so divididas em quatro grupos, que so
comumente chamados de G1, G2, G3 e G4. Estes grupos abrangem cerca de quinze crianas
cada, com faixa etria variada. Assim, em cada grupo h diferentes idades, que, contudo, so
prximas e no excedem dois anos de intervalo.

33
A Campanha da fraternidade (CF) realizada pela Igreja Catlica por meio da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB). A cada ano abordado um tema que remete tanto para questes espirituais, quanto
para uma ao social. Sua primeira edio ocorreu em 1964.
60 | P g i n a
 Em relao rotina do projeto, esta se constitui de sete momentos. Ambos os perodos
seguem esta sequencia, alternando apenas o tipo de refeio. So eles: acolhida, caf da
manh ou almoo, palavra de vida, atividade direcionada 1, intervalo, atividade direcionada 2
e almoo ou caf da tarde. Cada atividade direcionada tem a durao de uma hora e atende um
dos quatro grupos apresentados anteriormente.

3. As atividades de msica no projeto

Conforme abordado anteriormente, o projeto tem por princpio que suas atividades
favoream o desenvolvimento humano e a formao da cidadania para com seus participantes.
Nesse sentido, tambm a msica est inserida em tal contexto. Assim, toda a prtica musical
se configura no somente na construo dos conhecimentos especficos da rea, mas na
explorao de suas potencialidades em gerar resultados sociais e humanizadores. Tal proposta
vai ao encontro da fala de Santos ao relatar sobre a prtica musical:

Assim, como marca cultural do nosso povo, a msica ter sempre um papel
numa proposta de educao que no se compreenda como simples
treinamento. Nesse sentido, como prxis, a msica deve ser considerada
elemento indispensvel numa proposta educativa voltada para a formao
humana de cidados livres, capazes de se apropriar do conhecimento
acumulado na nossa poca (suas memrias) e de dar prosseguimento criativo
autotransformao histrica da humanidade. (SANTOS, 2005, p. 33)

Assim, as atividades de msica buscam gerar um conhecimento do outro, que se

manifesta no contato com diferentes culturas musicais, gostos e expresses, bem como gerar
um contato consigo mesmo. Msica e educao so, como sabemos, produtos da construo
humana, de cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de
promover tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento. (KATER, 2004,
p.44).
H tambm a utilizao da educao musical como um canal de expresso, pois toda
atividade musical uma atividade projetiva, algo que o indivduo faz e mediante a qual se
mostra. (GAINZA, 1988, p. 43). Por meio desta projeo so geradas ou intensificadas as
relaes sociais, bem como a compreenso dos outros e de si.
O trabalho desenvolvido no projeto possui tambm como caracterstica a utilizao de
jogos musicais, brincadeiras e atividades ldicas. Por meio destes so inseridos os contedos

61 | P g i n a
musicais, bem como os mesmos so, muitas vezes, a fonte para debates e rodas de conversa
sobre assuntos musicais e outros que extrapolam tal contexto.

A criana um ser brincante e, brincando, faz msica, pois assim se

relaciona com o mundo que redescobre a cada dia. Fazendo msica, ela,
metaforicamente, transforma-se em sons, num permanente exerccio:
receptiva e curiosa, a criana pesquisa materiais sonoros, descobre
instrumentos, inventa e imita motivos meldicos e rtmicos e ouve com
prazer a msica de todos os povos. (BRITO, 2003, p.35)

Targas; Joly (2009) apontam, em um estudo sobre a cano e dilogo, que os mesmos
possuem um grande potencial de gerar contato com o outro, vivenciando a singularidade e
individualidade de cada um. Assim possvel criar um espao com possibilidade para
vivenciar a msica de uma maneira diferente, estimulando o dilogo sobre singularidade de
cada um, abrindo espao para ao, dilogo e transformao. (TARGAS;JOLY, 2009, p.122)
Outro ponto caracterstico a utilizao de canes para caracterizao e assimilao
de momentos. Ao ser iniciada a aula cantada uma cano de acolhida ou de cumprimento
entre os colegas presentes, o mesmo se repete em determinadas atividades e tambm no
momento de despedida e orao, que ocorrem antes das refeies.

A msica um elemento importante na rotina de uma sala de aula. O contato

com ela pode enriquecer a experincia da criana de inmeras formas. Se o
professor tocar ou cantar diversas msicas em diferentes situaes durante
todo o dia escolar, a criana assimila outras situaes de aprendizagem, tais
como habilidades sociais e estruturas de linguagem. (JOLY, 2003, p.118)

valorizada tambm a prtica musical como conscientizao do coletivo e da

disciplina. Por meio delas so trabalhados conceitos como o respeito para o tempo de cada
situao, compreendendo seu sentido e objetivos. Tambm h, assim, o incentivo para a
percepo do momento de expresso do outro, onde cada criana respeita a vez e a
manifestao de seu colega.
Em relao proposta de atuao, muito valorizada a utilizao do corpo como meio
de compreenso e interao para com as prticas musicais, desde a compreenso do pulso at
a realizao de um improviso.

Willems grande pedagogo afirma que o verdadeiro ritmo inato e est de

fato presente em todo ser humano normal. O andar, a respirao, as
pulsaes, os momentos mais sutis provocados por reaes emotivas, por
pensamentos, todos esses movimentos so instintivos e esse movimento

62 | P g i n a
 que o educador deve recorrer a fim de obter, seja na criana, do aluno
virtuose o verdadeiro ritmo vivo interior, criador no pleno sentido do termo
(ROCHA, 1990, p.31).

A estruturao das atividades propostas para cada encontro visam tanto objetivos
prprios para cada aula, como tambm outros a serem construdos em processo.
No contexto de atuao abordado anteriormente que se desenvolve a proposta da
educao musical em tal projeto. Assim, focando em tais questes, so tambm desenvolvidas
atividades, alm das j destacadas, de escuta, percepo, improvisao, prtica em conjunto,
danas, canes, prtica instrumental, conceitos musicais, entre outras.

4. Consideraes

Levando em conta o processo realizado atravs da educao musical em tal projeto

social, algumas questes relevantes emergem. A primeira diz respeito sensibilidade do
educador ao atuar em tais contextos, tanto no sentido de sua competncia para com os alunos,
quanto para com a prtica de uma educao musical que explore todo seu potencial.
Ao levar em conta a utilizao da msica tambm como meio de humanizao e
formadora de valores sociais, Souza (2004) aponta que preciso ter um olhar sensvel para o
indivduo a quem se dirigem os objetivos sociais, pois cada um destes

constroem-se nas vivncias e nas experincias sociais em diferentes lugares,

em casa, na igreja, nos bairros, escolas e so construdos como sujeitos
diferentes e diferenciados no seu tempo-espao. E ns, professores, no
estamos diante de alunos iguais, mas jovens ou crianas que so singulares e
heterogneos socioculturalmente, e imersos na complexidade da vida
humana. (SOUZA, 2004, p.10)

Neste sentido, Kater (2004) aborda a preocupao de que a educao seja explorada de
forma plena, no sendo colocada margem de suas capacidades e potencialidades. Segundo o
mesmo a msica se faz presente em grande parte dos projetos sociais, ocorre, contudo, que
ela se mostra significativamente subaproveitada em seu potencial formador igualmente
prprio e excelente e, ao invs de um valioso recurso educativo, constitui-se mais numa
espcie particular de lazer ou passatempo (KATER, 2004, p. 44)
Ao buscar uma educao musical que seja desenvolvida com todas as suas
possibilidades, surge um questionamento relacionado justamente com a formao do educador

63 | P g i n a
que atuar em tais projetos. Mller (2004) considerando sua posio de formadora de
educadores musicais, aponta-nos:

E, a partir deste cenrio, h o que pensarmos sobre nossa responsabilidade

enquanto formadores de educadores musicais: por exemplo, at onde vai o
nosso compromisso com a capacitao do acadmico de licenciatura em
Msica para atuar nos cenrios no escolares? Em que medida devemos nos
ocupar, durante a licenciatura do nosso aluno, com questes especficas de
uma possvel atuao em alguma ao social? (MLLER, 2004, p.54)

Por fim h a reflexo acerca das metodologias e meios com os quais apresentada e
desenvolvida a msica em tais contextos. preciso que haja coerncia e clareza na prtica
musical para que ela no se dissolva em objetivos vagos e infrteis. Penna (2012) ao
desenvolver um estudo sobre a msica em contextos sociais aponta a necessidade de um
ensino que construa significados.

A questo crucial, em nossa avaliao, que as funes contextualistas esto

diretamente relacionadas s essencialistas. Os casos estudados apontam que
as funes contextualistas ou os argumentos extrnsecos, voltados para o
desenvolvimento pessoal e a incluso social, no se sustentam sem o
desenvolvimento efetivo de habilidades e contedos musicais, sem
atividades musicais pedagogicamente direcionadas. Assim, essencial um
trabalho de educao musical intencional e organizado caractersticas
presentes, por definio, em espaos educativos no formais (cf. Oliveira,
2000) que consiga envolver os alunos e ser significativo para eles. Pois,
sem isso, sobra simplesmente ocupar ou passar o tempo. (PENNA;
BARROS e MELLO, 2012, p.74)

Em relao a tal questo, Gainza (1988) relata a necessidade do equilbrio na prtica

da educao musical, envolvendo o prazer na atividade e o domnio de seus contedos e
atividades. Segundo a mesma educar na msica crescer plenamente e com alegria.
Desenvolver sem dar alegria no suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco
educar (GAINZA, 1988, p. 95)
Analisando a presena da educao musical em tal contexto, observa-se que a mesma
encontra um grande e promissor espao de atuao. Cabe, portanto, a busca por uma formao
que capacite o educador para tais situaes e tambm que o mesmo tenha um olhar atento e
delicado para extrair, da melhor forma, as potencialidades musicais, sociais, culturais e
humanizadoras da educao musical.

64 | P g i n a
Referncias:
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao infantil. 3 ed. So Paulo: Peirpolis, 2003.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical.3 ed. So Paulo:

Summus, 1988.

JOLY, I. Z. L. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e

suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. (Org.). Ensino de msica:
propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126

KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social.

Revista da ABEM, Porto Alegre, v.10, p.43-51, mar. 2004.

MLLER, Vnia. Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo? In:
Revista da ABEM, Porto Alegre, v.10, p.53-58, mar. 2004.

SANTOS, Marco Antonio Carvalho. Educao musical na escola e nos projetos

comunitrios e sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.12, p.31-34, mar. 2005.

SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre,
v. 10, p.7-11, mar. 2004.

PENNA, M; BARROS, O. R. N.; MELLO, M. R. Educao musical com funo social:

qualquer prtica vale? Revista da ABEM, Porto Alegre, v.27, p.65-78, jan-jun. 2012.

ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educao Musical: Mtodo Willems. Bahia: Faculdade de
Educao da Bahia, 1990.

TARGAS, K. M.; JOLY, I. Z. L. Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca

de uma prtica escolar humanizadora. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.21, p.113-123, mar.
2009.

65 | P g i n a
Por uma Educao Musical Humanizadora: tecendo reflexes, construindo
aprendizagens.

Pedro Augusto Dutra de Oliveira, UFSCar, pedroaugustodutra@gmail.com

Mariana Galon ,UFSCar, marianagalon@gmail.com
Ilza Zenker Leme Joly, UFSCar, ilzazenker@gmail.com
Natlia Brigo Severino, UFSCar, nataliadasluzes@gmail.com
Mariana Barbosa Ament, UFSCar, edmusical.ma@gmail.com
Mateus Vincius Corusse, UFSCar, mateus_corusse@hotmail.com

Resumo: Esse trabalho tem por objetivo discorrer sobre algumas ideias do que entendemos por educao
musical humanizadora. Para este fim, conceitos de autores como: Enrique Dussel, Ernani Maria Fiori e Paulo
Freire so utilizados como base para definir, de forma sintetizada, o que compreendemos por humanizao.
Somando s ideias de autores da Educao Musical, onde inclumos, Maura Penna, Carlos Kater, e H-J
Koellreutter, fazemos algumas reflexes que acreditamos que possam contribuir para a compreenso do que seria
uma educao musical humanizadora. Esperamos mostrar caminhos para essa educao construda por meio do
dilogo, da amorosidade, do compromisso, da autonomia, do respeito, da alteridade e levar ao entendimento do
leitor que no podemos pensar uma educao musical de qualidade sem reflexes e aes educativas
humanizadoras.

Palavras-chave: Educao Musical, Humanizao, Prticas sociais e processos educativos.

1. Introduzindo o tema

As autoras e os autores deste trabalho fazem parte do Programa de Ps

Graduao em Educao de uma universidade pblica como discentes e uma das autoras
como docente no mesmo. Em 2012, iniciou-se o grupo de estudos Educao Musical,
Cultura e Comunidade ligado linha de pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos,
cujo fio condutor se baseava no conceito de Humanizao, tendo em vista uma Educao
Musical Humanizadora. A definio de humanizao j havia sido amplamente discutida
pelos professores da linha de pesquisa luz de autores como Enrique Dussel, Ernani Maria
Fiori, Paulo Freire, dentre outros, mas ainda havia a necessidade de se fazer um intercmbio
com o ensino de msica, compreendendo o que viria a ser uma educao musical
humanizadora. Questes pertinentes educao geral foram ampliadas a fim de compreender
o que ocorre no processo de aprendizagem musical. Como as pessoas aprendem msica?
Onde? Em que relaes? Como so essas relaes? Quais so as prioridades nesse
aprendizado?
Entendemos Humanizao como a vocao de todo homem e mulher, vocao de um
ser em constante procura, inconcluso, curioso, crtico, tomando distncia de si mesmo e da

66 | P g i n a
vida que porta (FREIRE, 1992, p.99), aquele que enquanto humano, e no coisa, opina,
diverge, dialoga e no emudece, participa. Falamos daquele que na prtica educativa, no
recebe ou derrama bancariamente as informaes, tendo sua alteridade negada ou negando a
dos demais, mas falamos de quem, em coletividade com outros, constri os processos
educativos, por meio de mtua fecundidade criadora (DUSSEL, 2005), pronuncia sua
palavra. A Humanizao traz em seu bojo o dilogo, a experincia, a autonomia, a produo
cultural, a crtica, a conscientizao, enfim, a libertao de processos de desumanizao que
marcaram to fortemente a Amrica Latina.
Tais reflexes eram tecidas a medida que os encontros do grupo aconteciam e os
participantes traziam experincias pessoais ou presentes em suas pesquisas.
A viso de que o educador musical tem como objetivo unicamente ensinar o aluno
a tocar bem um instrumento, no levando em conta suas necessidades globais como ser
humano, pode ainda estar presente no meio musical. Infelizmente o aprendizado musical pode
estar ligado a questes unicamente relacionadas ao desenvolvimento tcnico.
Atualmente, na educao musical brasileira, muitas pesquisas tem se realizado
propondo uma educao musical que tenha como fim a formao humana do aluno, ou seja a
humanizao.. Mas de que humanizao estamos falando? Qual conceito embasa nossa
prtica quando falamos numa educao musical humanizadora?
Diante dessa problemtica o presente artigo busca definir de forma mais ampla o
que uma educao humanizadora e como ela est associada ao ensino musical de
excelncia34.

2. Definindo Humanizao

Tendo em vista que historicamente a Amrica Latina marcada por processos de

desumanizao, entendemos que faz-se necessrio propor uma educao pautada na
humanizao.
Se compreendemos que humanizao a vocao ontolgica do homem, em
outras palavras, vocao do ser mais, a desumanizao pode ser definida como a distoro
dessa vocao. distoro possvel na histria, mas no vocao histrica (FREIRE, 2011,
p.16). Para Freire o homem um ser inconcluso, por tanto humanizao e desumanizao
so possibilidades para ele.

34
Entendemos por ensino musical de excelncia aquele que valoriza o desenvolvimento tcnico de qualidade
como princpio, mas que amplia as possibilidades de formao do ser humano como ouvinte, apreciador, crtico
e produtor de cultura.
67 | P g i n a
 Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o que chamamos de
vocao dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao.
Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos
opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos,
pela recuperao de sua humanidade roubada. (FREIRE, 2011 p.16)

Como fruto de processos de desumanizao, encontramos em vrias esferas da

sociedade homens e mulheres marcados pela cultura do silncio35, pessoas coisificadas
que no se pronunciam no mundo enquanto sujeitos, mas se emudecem como objetos.
Nesse sentido, uma prtica educativa humanizadora aquela que pautada no
dilogo, na autonomia, na alteridade, na amorosidade, seja conscientizadora e libertadora.
Para Freire (2005), o dilogo, como encontro dos homens para a pronncia do
mundo, uma condio fundamental para a sua real humanizao (FREIRE, 2005, p.156).
Fiori aponta para a intersubjetividade humana, que a conscientizao presente na
educao, possvel por meio do dilogo que fenomeniza e historiciza a essencial
intersubjetividade humana. (FIORI aput FREIRE, 2011 p 22). Nesse dilogo primordial o
respeito e a amorosidade. se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens
no me possvel o dilogo. (FREIRE, 2011, p 111).
Alm do dilogo, temos na autonomia uma das principais caractersticas
humanizadoras, pois seres humanizados opinam, criticam, tomam decises, se pronunciam,
so autnomos. Nesse sentido, uma prtica educativa humanizadora necessariamente est
comprometida com a construo da autonomia dos sujeitos, construo que no ocorre em
data marcada, como diria Freire, mas que um processo (FREIRE, 2013, p.105).
Dussel (1997) prope que somente pelas relaes baseadas na alteridade que o
processo de humanizao torna-se vivel. A alteridade quando consideramos o outro como
essencial em nossa existncia e nas nossas aes. Dussel argumenta que o processo de
humanizao se apresenta na aceitao do outro enquanto sujeito de sua histria, sendo sujeito
participante do processo de humanizao. O autntico mestre primeiro ouvir a palavra
objetante, provocante, interpelante e at insolente daquele que quer ser Outro (DUSSEL,
1977, p. 191). Quando aceitamos o outro como legtimo abrimo-nos ao dilogo. A
pedaggica se desenvolve essencialmente na bipolaridade palavra-ouvido, interpretao-
escuta, acolhimento da Alteridade para servir o Outro como Outro (DUSSEL, 1977, p. 191).
Ao falarmos em humanizao, caracterstica humana pautada no dilogo, no
pronunciar da palavra, na autonomia, na criticidade, na alteridade, na amorosidade, falamos

35
Segundo Freire, a cultura do silncio gerada quando nega-se a homens e mulheres o direito de dizerem
sua palavra.
68 | P g i n a
em sujeitos conscientes, falamos em conscientizao. Segundo Fiori, as conscincias se
constituem em intersubjetividade, ou seja, o ser consciente plenifica-se no reconhecimento do
outro. O autor ainda destaca que a intersubjetividade, em que as conscincias se enfrentam,
dialetizam-se, promovem-se, a tessitura ltima do processo histrico de humanizao
(FIORI, apud FREIRE, 2005, p.17).

Em sntese, tendo em vista processos histricos de desumanizao que tanto

marcaram a Amrica Latina, nos pautamos na humanizao entendendo-a como a vocao de
homens e mulheres que enquanto humanos dialogam, refletem, decidem, pronunciam,
respeitam, criticam, produzem, amam. Nesse sentido, entendemos que uma educao que
promova o dilogo, a reflexo, a tomada de decises, o falar, o ouvir, o respeitar, o criticar, o
criar, traz em seu bojo processos humanizadores.

3. Educao Musical Humanizadora

Pretendemos ento somar rea de Educao Musical esse conceito de

humanizao apresentado. Somar no sentido de que no podemos pensar a educao musical
sem reflexes e aes educativas humanizadoras.
Para H. J Koellreutter o humano o objetivo primordial da educao musical. Ele
defende que o ensino de msica deve ser realizado em um ambiente em que o ser humano
fosse compreendido em sua totalidade, com suas diferentes formas de resolver problemas e
estilos de aprendizagens (BRITO, 2011).
Nesse sentido, Kater vem afirmar que, quando se trata da educao musical,
temos tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao musical quanto o
aprimoramento humano dos cidados pela msica (KATER, 2004, p.46). O autor ainda
defende que:
Msica e educao so, como sabemos, produtos da construo humana, de cuja
conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover
tanto processos de conhecimento quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, entre
as funes da educao musical teramos a de favorecer modalidades de
compreenso e conscincia de dimenses superiores de si e do mundo, de aspectos
muitas vezes pouco acessveis no cotidiano, estimulando uma viso mais autntica e
criativa da realidade (KATER, 2004, p. 44).

Para Penna, necessrio um equilbrio entre as funes essencialistas voltadas

para os conhecimentos propriamente musicais, enfatizando o domnio tcnico-
profissionalizante da linguagem e do fazer artstico - e as contextualistas que priorizam a

69 | P g i n a
formao global do indivduo enfocando aspectos psicolgicos ou sociais (PENNA et all,
2012, p.66), para alm de se estabelecer um equilbrio, acreditamos, tendo como base o
conceito de humanizao proposto, que s por meio da humanizao, que possibilita sujeitos
crticos, autnomos, que respeitem e dialogam, se possvel uma educao musical de
excelncia.
Para pensar a educao musical sob uma perspectiva humanizadora, preciso
entender que nem todas as prticas educativo-musicais promovem o dilogo, a autonomia, a
amorosidade, libertam e conscientizam os sujeitos.
Acreditamos que o ensino de msica deve ser pautado no dilogo entre o
educador e o educando, para que juntos, possam perceber e compreender o ambiente social
onde eles esto inseridos. O dilogo, que quebra a verticalizao do ensino, onde o educador
o nico sujeito do processo educativo, permite que educador e educandos aprendam e
ensinem, em um processo dialgico do vir a ser.
A educao musical humanizadora deve ser, portanto, desmobilizante, uma vez
que tudo o que vivo tem movimento, e o que se move possui direo e comporta
transformao (KARTER, 2004, p. 45). Deve permitir que os sujeitos se des-coisifiquem,
atravs de um processo que revitalize o interesse pelas msicas, pelas fontes sonoras, pelas
pessoas, e pelo mundo que constroem e habitam, explorando a ateno e a percepo sobre si
e sobre o mundo.
Para a coexistncia das funes essencialistas e contextualistas, que acreditamos
no existirem separadamente, se faz necessrio pensar a educao musical com generosidade,
responsabilidade e intencionalidade, a fim de desenvolver primeiramente no educador uma
sensibilidade que o torne capaz de olhar para a realidade com os olhos do outro, e assim, dar
significado a viso de mundo que o educando traz consigo.
A mudana de atitude do educador musical, portanto, o ponto de partida para
que a prtica musical se torne verdadeiramente humanizadora. Para que o educando possa
desenvolver suas potencialidades e adquirir autonomia como sujeito crtico e que atua no
mundo, ns, educadores musicais devemos promover a aquisio de competncias e
habilidades musicais intrnsecas a ele atravs de uma relao dialgica pautada na troca de
saberes e aprendizados e no respeito entre educador e educando. Caso contrrio, estaremos
ensinando msica sem uma preocupao humanizadora, com ausncia de sensibilidade e
realidade.

70 | P g i n a
 O objetivo, portanto, de uma educao musical humanizadora transformar a
relao entre o ensino de msica, a produo do conhecimento e as relaes sociais, de modo
que se tenha como perspectiva a procura da expanso das possibilidades dos educandos e dos
prprios educadores, incentivando um raciocnio, uma ao e um sentimento crtico,
conectando seu prprio contexto social, poltico e cultural, com o mundo (ABRAHAMS,
2005). Uma vez questionando, desafiando e incentivando os alunos a experimentarem a
msica do professor, e motivando os professores a compreenderem a msica dos alunos, se
constri dialogicamente, uma terceira viso de mundo, uma realidade que coletiva e que, se
aceita por ambos, tem o potencial de transformar educadores e educandos em pessoas mais
sensveis musical e humanamente.

4. Consideraes finais

Nesse artigo tivemos a pretenso de discorrer sobre o conceito de humanizao

partir de reflexes tecidas sobre o pensamento de Paulo Freire, Ernani Maria Fiori, Enrique
Dussel e de educadores musicais como Carlos Kater, Hans Joachim Koellreutter e Maura
Penna.
Buscamos tambm, ao clarificar o conceito de humanizao, mostrar que ela
inerente ao ensino musical de excelncia, ou seja, sem humanizao no possvel
desenvolver um ensino musical qualificado. Ambas no se separam, pois s o sujeito
humanizado desenvolve sua autonomia, dialoga, pode ser um apreciador critico, consciente de
sua tcnica, criativo, que ouve o outro, toca com o outro, aprende com o outro, aberto a
experincias musicais e no apenas a informaes musicais, autnomo de suas escolhas e
produtor de cultura.
No entanto, a educao musical focada na humanizao, mas que no considera a
importncia do contedo compartilhado com o aluno, leva ao processo inverso,
desumanizao.
No h, nunca houve nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres
humanos se transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como
processos de conhecer e de formar percam seu sentido atual. O ato de ensinar e de
aprender, dimenses do processo maior o de conhecer fazem parte da natureza
da prtica educativa. No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo
contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem ensina ensina alguma
coisa contedo a algum aluno. A questo que se coloca no a de se h ou
no educao sem contedo, a que se oporia a outra, a conteudstica porque,
repitamos, jamais existiu qualquer prtica educativa sem contedo. (FREIRE, 1992,
p.110)

71 | P g i n a
 Desejamos uma Educao Musical que, sendo humanizadora, seja dialgica,
amorosa, rica em novos contedos, comprometida, valorizando e contribuindo para que cada
um busque sua humanidade outrora negada.

Referncias:

ABRAHAMS, Frank. Aplicao da Pedagogia Crtica ao ensino e aprendizagem de msica.

Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 65-72, mar. 2005.

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao
musical. 2 edio. So Paulo. Editora Peirpolis, 2011.

DUSSEL, Henrique. Para uma tica da libertao latino-americana III: ertica e

pedaggica. Piracicaba: UNIMEP; So Paulo: Loyola, 1977. 281 p.

FIORI, Ernani Maria. Prefcio. In: Pedagogia do oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 36 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

_______. Conscientizao. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.

_______. (1987). Pedagogia do oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

_______. Pedagogia da autonomia. 44 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2013.

KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social.

Em: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, p. 43-51, mar, 2004.

PENNA, M; BARROS, O. R. N. e; MELLO, M. R. d. Educao Musical como funo

72 | P g i n a
Educao Musical e convivncia: dois relatos de experincia.

Pedro Dutra, UFSCar, pedroaugustodutra@gmail.com

Mariana Galon, UFSCar, marianagalon@gmail.com
Ilza Zenker Leme Joly, UFSCar, ilzazenker@gmail.com

Resumo: O presente trabalho surgiu de duas experincias, a primeira em uma aula de msica na educao
regular e a segunda em um projeto social de ensino de msica. Partindo de tais experincias e embasado em
autores como Paulo Freire e Ernani Maria Fiori, em seus conceitos de dialogicidade, concepo bancria da
educao, intersubjetividade e convivncia, assim como no conceito de prticas sociais e processos educativos,
foram identificados processos educativos decorrentes das prticas sociais presentes nesses dois contextos de
educao musical, processos educativos que no se resumem somente ao momento especfico da aula ou entre o
par professor/aluno.
Palavras-chave: Prticas Sociais. Processos Educativos. Convivncia. Dilogo.

1. Introduo

O senhor... mire e veja, o mais importante e bonito do mundo isto, que as

pessoas no esto sempre iguais; no foram terminadas --- mas que elas vo
sempre mudando. Afinam ou desafinam verdade maior. o que a vida me
ensinou. Isso que me alegra, monto.

Joo Guimares Rosa

Assim como Guimares Rosa, diria Freire: Onde h vida, h inacabamento (1996,
p.50), o inacabamento das pessoas, das pessoas que mudam, que afinam e desafinam, que
constroem, desconstroem, reconstroem, que aprendem, que ensinam; pessoas que vivem e ao
viverem e conviverem, aprendem com esse viver, com esse ser e estar com. Sendo assim, e
lhe alegrando monto, Guimares termina revelando quem lhe ensina: a vida. Vida, que ao
proporcionar vivncias e convivncias, faz com que as pessoas, em meio coletividade, se
construam e se eduquem por meio de prticas sociais.

Mas o que so prticas sociais? Prticas sociais decorrem de e geram interaes entre
os indivduos e entre eles e os ambientes, natural, social, cultural em que vivem.
(OLIVEIRA et al., 2009, p.4), e de tais prticas decorrem processos educativos, ou seja, toda

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prtica social educativa, com o proposito de produzir bens, transmitir valores, significados,
ensinar a viver e a controlar o viver...(OLIVEIRA et al., 2009, p.4 ).
Partimos do entendimento de que as pessoas se educam em convivncia umas com as
outras, em comunho, em dilogo, por meio de Processos Educativos inerentes Prticas
Sociais.
Segundo Freire, o dilogo o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de
seus sujeitos... (FREIRE, 2005, p.91), sendo assim, no dilogo e consequentemente nas
prticas sociais onde ele se insere, Um e Outro se constroem mutuamente, no atravs de uma
relao bancria36 e de mo nica de Um sobre o Outro ou de Um para o Outro, mas onde
possvel a constituio em comum das ideias. Um e Outro se constituem a partir dessa
relao, onde o dilogo pressupe uma convivncia verdadeira, o respeito e o
reconhecimento. A educao autentica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B,
mas de A com B, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2005, p.97).
Assim como Freire, Fiori v essa relao de encontro como o momento da prpria
constituio da conscincia. Para ele, essa construo, a conscientizao, se d por meio da
comunicao entre os sujeitos, ou seja, pela comunicao das conscincias ou
intersubjetividade, mediatizados pelo mundo. Para Fiori, educar conscientizar, e
conscientizar o retomar reflexivo do movimento da constituio da conscincia como
existncia (1986, p.3).
Fiori entende que educao e conscientizao se implicam mutuamente (1986),
sendo assim, a intersubjetividade humana, que conscientizao, presente na educao,
possvel por meio do dilogo:

O dilogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana;

ele relacional e, nele, ningum tem iniciativa absoluta. Os dialogantes
admiram um mesmo mundo; afastam-se dele e com ele coincidem; nele
pem-se e opem-se. (FIORI, 2005, p.16)

Partindo desse pressuposto, a comunicao das conscincias (intersubjetividade),

tendo o mundo como mediador, que as constituem. As conscincias no se encontram, mas
se constituem em intersubjetividade originria. (FIORI, 1986, p.5)
Conceitos como, prticas sociais, processos educativos, convivncia, dialogicidade,
intersubjetividade, muito tem a contribuir com a pesquisa em Educao Musical e a partir de
tais conceitos, surgem as seguintes questes: Em quais prticas sociais a msica se faz
36
Segundo Freire, a concepo bancria aquela em que a funo do educador se resume a encher os
educandos de contedos. o de fazer depsitos de comunicados falso saber... (FREIRE, 2005, p.72).
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presente? Quais processos educativos podem ser identificados em tais prticas sociais? Como
o ensino de msica pode possibilitar ou negar a possibilidade de que tais prticas sociais
ocorram? Mediante quais atitudes, muitas vezes enraizadas no cotidiano da educao,
podemos estar assumindo uma postura antidialgica de no reconhecimento e negao do
outro?
Tendo isso em vista, o presente trabalho partiu de duas experincias em dois diferentes
contextos de ensino de msica, sendo que em ambos os contextos foi possvel identificar
processos educativos decorrentes da convivncia.

2. Primeiro caso: convivncia, dilogo e amorosidade.

A vivncia apresentada ocorreu em uma escola particular de educao regular. A

escola oferecia para os alunos do ensino infantil ao quinto ano, aulas curriculares de msica.
Nessas aulas alm de apreciar, criar, aprender teoria musical, os educandos aprendiam flauta
doce desde o segundo ano. A turma do quarto ano era formada por 20 meninos e 4 meninas, e
tinha um desenvolvimento musical, principalmente na execuo com a flauta doce, muito
bom. Nessa turma havia um educando chamado Joo37 com problemas de comportamento
ligado as suas condies psicolgicas. Por conta desses problemas psicolgicos ele perdeu
todo o cabelo e pelos do corpo, e isso acarretou srios problemas de autoestima na criana.
Enquanto os educandos dessa sala tocavam vrias escalas e musicas na flauta doce
esse aluno mal sabia tocar trs notas na flauta e apresentava grande resistncia ao ensino
oferecido pelos educadores.
Refletindo sobre essa situao ao ler sobre algumas experincias na Escola da Ponte 38 em
Portugal, os educadores formularam uma ao a ser proposta para os educandos.
Na aula de msica para o quarto ano contou um pouco sobre a Escola da Ponte e que
l eles tinham a prtica de deixar dois cartazes na sala, um com o ttulo Preciso de ajuda,
em..., e o outro Posso ajudar em... e assim os alunos que tinham dificuldade eram ajudados
por aqueles que tinham domnio em uma certa matria ou disciplina. Foi proposto aos alunos
fazermos algo parecido, mas que isso exigia uma atitude humilde daquele que tinha
dificuldades e pro atividade daqueles que sabiam tocar flauta muito bem. Os alunos gostaram
da ideia e fizemos os cartazes, mas somente um educando pediu ajuda, esse educando era o

37
Todos os nomes, em ambas experincias, so nomes fictcios, afim de que preserva a identidade dos sujeitos.
38
A Escola Bsica da Ponte uma escola com prticas educativas que se afastam do modelo tradicional. Est
organizada segundo uma lgica de projeto e de equipe, estruturando-se a partir das interaes entre os seus
membros. Informaes tiradas de http://www.escoladaponte.pt/ponte/projeto em 10/04/2013
75 | P g i n a
Joo. Na outra semana o Joo chegou tocando todas as escalas e a msica que a turma estava
aprendendo corretamente, para a surpresa dos educadores. Ao questionar Joo de como ele
aprendeu tudo to rpido, ele disse que um colega o ensinou a tocar no horrio do recreio,
durante a semana.
Em uma semana fora de sala de aula, informalmente, um colega de classe conseguiu
ensinar ao Joo aquilo que formalmente ele no conseguiu aprender. Quando Joo refletiu
sobre suas condies perante a sala, e teve uma atitude humilde de aceitar ajuda, conseguiu
aprender com o colega.
Sem a reflexo dos educadores sobre a sua prtica docente e uma ao dialgica essa
experincia no teria bons frutos. Dentro de concepo bancaria de educao essa experincia
no ocorreria. Assumindo uma postura bancria, negamos a possibilidade de prticas scias e
de processos educativos por elas desencadeados, negamos o conhecimento como processo de
busca.

Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam

sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a
ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre o que
sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez
destas posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca.
(FREIRE, 2005, p.67)

Por outro lado, em uma relao dialgica no h ignorantes absolutos, nem sbios
absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. (FREIRE, 2005, p.93)
Por meio da msica h o compartilhar, a troca, o dialogo, ou seja, verdadeiro dizer
que a educao musical agrega e gera convivncia. Por outro lado, importante notarmos que
ao conviver, ao trocar, ao tocar com, ao dialogar, eu ensino, eu aprendo, eu compartilho.
Sendo assim, tambm correto afirmar que a convivncia gera educao musical e gera
tambm a educao e a construo enquanto pessoa. ...eu me construo enquanto pessoa no
convvio com outras pessoas; e, cada um ao faz-lo, contribui para a construo de um ns
em que todos esto implicados. (OLIVEIRA et al., 2009, p.1
Na ao dos educadores estava embutida a proposta de desenvolver a autonomia do
educando, por entender que ele tambm educa, e que as trocas entre eles os fazem educar.

76 | P g i n a
Tambm estava presente o desejo de fomentar nos alunos o dilogo pautado na humildade e
na amorosidade
Estes educandos mostraram que a msica no se resume ao espao e momento da aula,
ela est na sala ao lado, em todo o prdio, durante o intervalo, na entrada, na sada. A msica
est nas pessoas, a msica est na vida.

3. Segundo caso: convivendo com duas alunas de msica

Esta segunda experincia resultou de uma pesquisa de insero realizada em um

projeto social de ensino coletivo de msica, onde tnhamos como objetivo identificar uma
prtica social onde a msica estivesse presente e a partir dela identificar tambm os processos
educativos dela decorrentes.
O projeto est instalado em um amplo prdio, com vrias salas, e oferece aulas
coletivas de madeiras, metais, percusso, coral e cordas friccionadas. As turmas dos
respectivos cursos so divididas em turma A, B e C.
Enquanto estvamos no momento da aula, juntamente com a turma B de cordas
friccionadas, Ana, uma aluna de clarinete e Maria Clara, uma pequena aluna de violino da
turma A, cuja aula j havia se encerrado, bateram na porta da sala:

Maria Clara - Professor, voc pode emprestar meu violino?

Professor - Oi Maria Clara, para que voc quer seu violino?
Maria Clara - Quero mostrar para Ana.

Nesse momento ficamos um tanto receosos, porm, observando que nenhum aluno da
turma B estava usando o violino de Maria Clara, o emprestamos a elas. L se foram, Maria
Clara, Ana e o violino, para outra sala.
Bom, aqui vale uma reflexo que nos faz pensar sobre como o ensino de msica pode
possibilitar ou negar a possibilidade da formao da autonmia do aluno.
Mediante a pergunta de Maria Clara, ao pedir seu violino, muitos educadores
poderiam se questionar da seguinte forma: E se acontecer alguma coisa com o violino?;
Ser que a instituio me permite emprestar? Afinal de contas ela j teve a aula dela!; Ela

77 | P g i n a
no consegue manusear sozinha o instrumento!; O momento de aprendizagem durante a
aula e com o professor! Logo, para que emprestar o violino?
Assumindo uma postura bancria, muitas vezes no por convico, mas por estarmos
embriagados por tal concepo, por certo respeito s normas pautadas pela educao
bancria, negamos a possibilidade da natural formao da autonomia dos educandos, negamos
o conhecimento como processo de busca.
Durante as aulas da turma A, turma em que Maria Clara era aluna, haviam propostas
de diviso de grupos onde os alunos eram levados a participar, a ensinar os outros, contribuir,
enfim, eram incentivados a exercerem sua autonomia. Num desses dias, aps a aula, Maria
Clara nos procurou dizendo que havia gostado muito das atividades em grupos e se
poderamos realiza-la novamente na aula seguinte.
Nossa inteno, ao relembrar este momento, a de refletir que possivelmente a atitude
de Maria Clara em pegar o violino para se reunir com Ana, seja resultado de uma autonomia a
ela dada anteriormente durante a diviso em grupos, ou seja, de certa forma Maria Clara
queria juntamente com Ana formar um novo grupo, porm fora do horrio da aula. Isso se
mostrou mais verdadeiro quando ns percebemos que elas se reuniam todos os dias aps a
aula, que pediam o violino todos os dias sistematicamente.
Quando fomos conversar com as duas, constatamos que a proposta que ali ocorria era que
Maria Clara estava ensinando violino para Ana. Isso nos leva a pensar que uma atitude como
a dos grupos, cuja proposta era desenvolver a autonomia do educando, por entender que ele
tambm educa, por entender que as trocas entre eles os fazem educar e serem educados pelos
seus pares poderia ser, de forma contraditria, negada, caso o violino no fosse emprestado
com a prerrogativa de que as alunas no teriam autonomia suficiente para ficar com o
instrumento, sozinhas. Sua autonomia poderia ter sido negada, o seu reconhecimento
enquanto sujeito que ensina poderia ter sido negado. Ao dizermos isso no nos referimos ao
fato do no emprestar o violino, pois por outros motivos o mesmo poderia no ser
emprestado, e com razo, por exemplo, se outro aluno o estivesse utilizando, ou se o momento
no fosse o mais apropriado. A negao e a contradio ocorreriam se, ao no emprestarmos o
violino, o motivo fosse o pensamento de que Maria Clara no fosse capaz de ensinar, ou de
que ela no teria o cuidado suficiente com o instrumento, ou de que fora da sala de aula no
ocorrem processos educativos.

78 | P g i n a
 Diante do exposto, nosso olhar se direcionou nas semanas seguintes para os encontros
entre Maria Clara e Ana na sala ao lado, sendo assim, relataremos a partir de agora apenas um
desses momentos.
Um dia, antes da aula, Maria Clara nos procurou e disse: ...a Ana est tocando a outra
msica toda!, e sem mais explicaes saiu da sala. Ficamos sem saber que msica era essa
que a Ana estava tocando, seria a msica que Maria Clara estava ensinando?
Naquele dia, quando nos encontramos com as duas no horrio em que elas se reuniam,
perguntamos sobre a tal msica, e quo grande foi nossa surpresa em descobrir que Ana
estava tocando toda a msica da turma B. Para sermos mais claro, no mesmo instante em que
as duas se encontravam, ocorria na sala ao lado a aula da turma B, sendo assim, Ana comeou
ouvir a msica dessa turma e sozinha conseguiu toc-la.
Ana Como mesmo a msica?
Professor Ela se chama Noites Brasileiras
Ana No... como o ritmo? (percebi que ela queria que eu cantasse para que ela se
lembrasse)
Professor (cantei um trecho da msica)
Ana Ah... (pegou o violino e comeou a tocar)
Maria Clara: Nossa, eu no consegui... no sei como a Ana consegue!
Professor Mas assim mesmo, tem coisa que voc consegue... (fui interrompido por Ana)
Ana e eu no... (me interrompendo)
Professor ... voc consegue e ela no, e outras que ela consegue e voc no. Por isso que
voc ensina algumas coisas pra ela e ela te ensina outras.
Maria Clara ... ela vai me ensinar clarinete!

No s o clarinete, mas tambm o prprio violino! Ambas so capazes de ensinar e

aprender, e isso no se limita a um instrumento, pois elas ensinam e aprendem msica.
Como importante constatar que o processo de humanizao, pautado na autnomia
dos sujeitos, nos faz entender que Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 2005, p.78).

4. Consideraes finais

79 | P g i n a
 O presente trabalho teve como objetivo relatar duas experincias onde foram
identificados processos educativos presentes em duas prticas sociais no contexto do ensino
de msica, uma estabelecida entre dois educandos de msica em aulas na educao regular e
outro entre duas educandas de msica em um projeto social de msica. Esses momentos
ocorriam fora do horrio de aula, e por meio de tais prticas foi possvel entender como a
msica e os processos educativos transcendem o espao da aula, como importante que o
educador tenha conscincia disso para que no ocorram, de certa forma, uma negao de tais
momentos. Foi tambm possvel perceber como as pessoas se educam em meio s prticas
sociais e como todos os envolvidos puderam aprender e ensinar, aprendizado e ensino gerados
pela convivncia.

Referncias

FIORI, Ernani Maria (1986) Conscientizao e educao. Educao e Realidade. Porto

Alegre: UFRGS. 11(1), p.3-10, jan/jun. 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 213 p.

OLIVEIRA, Maria Waldenez; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves; GONALVES

JUNIOR, Luiz; MONTRONE, Ainda Victria Garcia; JOLY, Ilza Zenker Leme. Processos
educativos em prticas sociais: Reflexes tericas e metodolgicas sobre pesquisa
educacional em espaos sociais. Anais da 32 Reunio da ANPED, 2009.

80 | P g i n a
 Psicologia e cultura: Oficina de msica com adolescentes abrigados

Diego Azevedo Godoy, UNIMEP, diegogodoy@hotmail.com.br

Resumo: A socializao e a identidade so fatores muito importantes na construo e manuteno da

sociabilidade de qualquer individuo. Ao se trabalhar com adolescentes que residem em um abrigo, deve-se
primeiramente estabelecer um vnculo natural e espontneo, respeitando-os como so e esperando seu tempo de
confiana, ento promover uma mediao com algo que exista no universo deles e tambm interesse a eles,
trabalhando com a msica podemos observar seus efeitos teraputicos e sociais como, a escuta, o
reconhecimento, o aprendizado, o estudo, a interao, a identificao com a cultura, o desenvolvimento das
relaes e da identidade, desenvolvimento de capacidades como a motora, afetiva, mental, sensorial, cognitiva,
criadora, e muitas outras. Atravs da oficina de msica os adolescentes podem se sentir reconhecido por algo
produzido por eles mesmos, e um sentimento que, muitos deles no possuem. O processo pelo qual o trabalho
se desenvolveu, foram aulas prticas e tericas de msica em um espao caracterizado como: oficina de bateria e
percusso em grupo, realizada uma vez por semana com durao de 2 horas, durante 10 meses, da qual
participaram quatro adolescentes entre 10 e 14 anos, residentes em um abrigo. A sociabilidade que possibilita o
individuo a se tornar parte da sociedade em que vive, o desenvolvimento deste trabalho foi produtivo para a
criao de um novo espao social visando as relaes ali presente, o acolhimento a escuta e o surgimento de
formas de expresso artsticas e culturais, promovendo um espao de sociabilidade alternativa por meio da
msica.

Palavras chave: Sociabilidade, identidade, socializao, msica, adolescentes institucionalizados.

Breve histrico musical

Comecei minha experincia como ouvinte no universo musical desde muito cedo, mas
s fui entrar em contato com meu primeiro instrumento, (a guitarra) com 13 anos, da guitarra
fui para o violo e ento para a gaita, com 18 anos comecei a lecionar aulas de msica
enquanto cursava meu curso de Psicologia na UNIMEP, me formei em 2011 com o trabalho
final de curso do qual trago para o encontro no formato de relato de experincia, no ano
seguinte entrei no curso de ps-graduao lato senso em musicoterapia da FMU e em 2013
ingressei no mestrado da PUC-SP em psicologia social no ncleo de estudos e pesquisas em
identidade e metamorfose (NEPIM) onde estou atualmente.
Sempre atuei em bandas de rock e blues, e algumas vezes em trabalhos freelance,
porm na msica o meu objetivo mais exclusivo lecionar e ministrar aulas de guitarra,
violo e gaita. Trabalho em algumas escolas de msica na cidade de Piracicaba e Rio das
Pedras, mas ultimamente estou priorizando meus estudos.
81 | P g i n a
 Neste trabalho onde realizo a oficina, tive que pesquisar, estudar e ter algumas aulas
de bateria, para assim poder atravs de minha experincia no meio musical e do conhecimento
necessrio dos instrumentos de percusso e bateria, que nuca foram da minha rea especifica,
atuar com confiana ao ensinar, executar, criar, improvisar e compor msicas e ritmos junto
com os adolescente do abrigo.

Introduo
Atravs da socializao, e da insero da cultura, que segundo (BERGER;
LUCKMANN; 1971) consiste na totalidade dos produtos do homem, podemos comear a
compreender como a constituio da identidade do homem comea a ocorrer. dentro da
sociedade, e como resultado de um processo social, que o individuo se converte em pessoa,
adquire e mantm uma identidade e realiza os diversos projetos que constituem sua vida.
(IBID; 1971). A identidade um resultado de um processo de desenvolvimento social, e o
nosso reconhecimento como seres humanos vm atravs de nossa identidade.
A rede de relaes ou grupos sociais que os indivduos pertencem est
fundamentalmente ligada s identidades e papis sociais que os indivduos possuem, estas
redes de relaes e espaos sociais que no tem ligao com as atividades principais de nossas
vidas como (espao do trabalho, espao do estudo, espao da famlia), so chamados de
sociabilidade, ou espaos de sociabilidade que segundo Gonalves, tida como um territrio
em que se lida com as interaes, com as redes de interaes, ou seja, a capacidade natural
do homem se relacionar, e da convivncia em sociedade. O individuo no nasce membro da
sociedade. Nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade
(BERGER; LUCKMANN; 1985 p. 167). Os espaos de sociabilidades podem ser vrios,
porm esto necessariamente relacionados cultura em que o individuo est inserido,
constituio de sua identidade, e aos espaos ou grupos sociais que ele freqenta, dentro do
meio sociocultural em que ele est inserido.

O que universal e constitutivo na humanidade que entramos, a partir de

nosso nascimento, numa rede de relaes inter-humanas, portanto, num
mundo social; o que universal que todos aspiramos a um sentimento de
nossa existncia. Os caminhos que nos possibilitam a chegar, em
compensao, variam segundo as culturas, os grupos e os indivduos. Assim
como a capacidade de falar universal e constitutivo da humanidade
enquanto as lnguas so diversas, a sociabilidade universal, mas no as
suas formas. (TODOROV, 1996, p. 98).

82 | P g i n a
 Para me apropriar de um espao de sociabilidade com os adolescentes do abrigo,
utilizei do produto cultural da msica afro-brasileira como instrumento mediador para
trabalhar o desenvolvimento das relaes e interaes destes adolescentes, atravs de um
espao caracterizado como oficina de msica, onde possibilitou trabalhar com aprendizado,
troca de idias, de experincia, criatividade lazer, unio, solidariedade, escuta, acolhimento,
reconhecimento e tudo que um espao de sociabilidade pode proporcionar. Atravs do auxlio
da msica, a sociabilidade pode ser trabalhada para o desenvolvimento das relaes sociais e
para um desenvolvimento dos espaos sociais, os quais se referem ao aprendizado e troca de
experincias. A msica tambm se torna um auxilio teraputico assim como a pedagogia
(RUUD; 1991 p. 31),
Esta proposta da oficina de msica com crianas e adolescentes um recurso que se
aproxima ao mximo de um espao familiar conhecido por eles, a relao que os adolescentes
possuem com a msica est fundamentalmente ligada ao grupo social em que eles pertencem
e cada gnero musical alm de se possuir diferentes caractersticas harmnico-meldicas,
possui tambm diferentes movimentos culturais e condutas tpicas do estilo/gnero a que
pertencem, tambm costumes relacionados s histrias de origem, e caractersticas prprias.

Toda criana tem necessidade de que seu potencial rtmico e harmnico

seja encorajado e estimulado pela msica, caso lhe seja proporcionada a
possibilidades de tocar instrumentos adequados. Seria interessante que se
leve mais em considerao o tipo de msica que a criana ouve em casa ou
na escola. Os sons e a msica que nos cercam tm uma influncia
permanente sobre nossas vidas (RUUD; 1991).

Alm de desenvolver a interao atravs do espao de sociabilidade e de procurar

trazer um sentimento de identificao cultural, usando a msica como aprendizado, outro foco
dessa oficina de msica trabalhar em cima do reconhecimento, algo que estes adolescentes
abrigados praticamente no obtiveram em outros espaos sociais de suas vidas, quando os
estigmas e preconceitos j esto traados nos caminhos destes adolescentes, e suas relaes
sociais esto muito prejudicadas, portando muitas vezes uma marca social de rejeio ou de
negao. O reconhecimento de nosso ser e a confirmao de nosso valor so o oxignio da
existncia. (TODOROV, 1996 p. 101).
Dentro da oficina foi criado um sentimento de reconhecimento, em um espao de
relaes espontneas e de aprendizado da msica eles puderam produzir algo deles, natural e
original, aflorando um sentimento novo de prazer, onde surgiu o outro lado de sua identidade,

83 | P g i n a
retirando os estigmas colocados e redirecionando a sua posio dentro do meio social que ele
est, ou seja, ele reconhecido de outra forma, com novas qualidades e novas produes.
O primeiro grupo social ao qual somos inseridos a famlia, desde o nosso nascimento
ela est presente produzindo nossa socializao primria e funo da famlia dar base para a
educao, formao e desenvolvimento de condutas, de relacionamentos e da insero no
mundo social.

A legislao brasileira vigente reconhece e preconiza a famlia, enquanto

estrutura vital, lugar essencial humanizao e socializao da criana e
do adolescente, espao ideal e privilegiado para o desenvolvimento integral
dos indivduos (CONANDA, 2006, p. 19).

Ao se trabalhar com crianas abrigadas deve-se levar em considerao que elas no

deveriam pertencer a este lugar e esto l por alguma determinao judicial, apesar de todos
os possveis problemas que as crianas passaram em seus lares, muitas delas ainda sentem
saudades da famlia, de casa e querem voltar, assim a maioria dos sentimentos que aparecem
na vida dessas crianas so de abandono, revolta, traio, raiva, solido e isolamento dos
parentes, ento para se desenvolver qualquer relacionamento produtivo deve ser criado um
vinculo natural e espontneo, pois para que acontea uma adeso no trabalho, deve haver um
vinculo de confiana com o psiclogo.

Descrio do trabalho
Neste projeto de estgio em psicologia e cultura, procurei estabelecer um
relacionamento entre a psicologia social e a msica para que eu pudesse estudar o tema da
sociabilidade, o foco e objetivo de estudo foram os espaos de sociabilidade em adolescentes
residentes em uma instituio abrigo. Entre os assuntos pesquisados para o projeto de estgio
implantado em campo, esto: Psicologia social, acolhimento, abrigo institucional,
sociabilidade, identidade, musicoterapia e educao musical.
Nas referncias das quais estudei, encontrei os assuntos de sociabilidade e msica
isoladamente, dentro da psicologia social me utilizei dos estudos da socializao e identidade,
objetivao, interiorizao e exteriorizao em Berger; Luckmann, para assim trabalhar com a
sociabilidade, em Gonalves encontrei em uma parte de sua tese estudos sobre o tema da
sociabilidade com uma viso histrica, em Todorov fui buscar questes relacionadas ao
reconhecimento, rejeio e negao, j na msica procurei utilizar de mecanismos

84 | P g i n a
teraputicos que pudessem mediar s relaes entre os adolescentes em um espao de
sociabilidade e acolhimento, passando por temas de educao musical atravs da autora Vera
Pessagno Brscia, utilizando tambm de algumas referncias no estudo da musicoterapia em
Ruud e no artigo de Maheirie, que discute a construo dos significados e sentidos da msica
a partir da Psicologia Histrico-Cultural, decorrendo sobre estes com uma viso do contexto
social, econmico poltico de vivncias da msica por sujeitos em relao dimenso afetiva,
desejos e motivaes. A proposta ento foi de produzir um espao de sociabilidade atravs da
msica em uma oficina, para adolescentes residentes em um abrigo.
No momento da aplicao do trabalho, foi apresentado o projeto de uma oficina de
educao musical em grupo com adolescentes do gnero masculino, para os coordenadores e
diretores da instituio escolhida, e responsveis pelos adolescentes e crianas que esto
abrigados. Esta oficina foi elaborada atravs de fundamentos tericos e metodolgicos em
educao musical e musicoterapia, interligados ao estudo de sociabilidade e identidade
atravs da psicologia social, procurei primeiramente conhecer e desenvolver um vnculo de
confiana com os garotos me aproximou de forma espontnea e natural e, identifiquei os
possveis interessados em se relacionar com a msica.
Depois que houve aprovao do trabalho pela direo, a oficina foi apresentada
diretamente aos garotos que l residem e aos que se interessaram a participar do grupo, foi
elaborado um contrato de regras de funcionamento, a oficina seria realizada em 2 horas por
semana, no perodo da manha durante um ano, com aulas de msica e de bateria em grupo, o
espao fsico que foi realizado o trabalho, foi em uma sala prpria de msica dentro do prdio
administrativo onde possua paredes revestidas acusticamente com um material usado em
estdios de gravao de udio. Por ser um grupo aberto os participantes do grupo eram de
quatro a seis adolescentes, e do gnero masculino, com idade variando de 10 a 14 anos.
Todo o dia que eu chegava ao abrigo me dirigia at a cama dos garotos acord-los, ou
at a televiso para assim subirmos at sala de bateria, onde realizvamos as aulas de msica.
Ao decorrer do trabalho percebi que poucos garotos se interessavam pela msica mesmo,
eram s o L e o W, a maioria no ligava muito para a oficina de msica em si, mas para o fato
de eu estar presente ali toda a semana produzindo qualquer atividade ao lado deles.
Materiais: Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Instrumentos
musicais de setting musicoteraputico e educao musical: violo, bateria de grupo e
percusso em geral (caixas, tons, surdos, bumbos, sinos, chocalhos, pandeiros, tringulo,
maracas, tamborins, tambores, reco-recos, baquetas, bongs, paus de chuva, e outros do

85 | P g i n a
gnero), flauta, berimbau, gaita, instrumentos construdos artesanalmente, e instrumentos
alternativos, CDs de msica, aparelho de som, gravador porttil, caderno, lpis e borracha.
Dirio de campo, em forma de relato cursivo, cds de msica, aparelho de som, aparelho de
Videque, aparelho de televiso, aparelho de gravador porttil (de mo), cadernos, lpis e
borracha. As observaes sobre os nveis de participao, interao e relacionamento dos
garotos, e todo o cotidiano do trabalho foram registradas atravs de gravao de udio,
relatrios cursivos e dirios de campo.

Apresentao do local e condies de nas quais a atividade de estgio aconteceu

O local onde se desenvolveu o estgio de psicologia e cultura foi em um abrigo

institucional que um Servio de Acolhimento Institucional, e que oferece acolhimento
provisrio e excepcional para crianas e adolescentes de ambos os sexos, afastados do
convvio familiar por meio de medida protetiva de abrigo (ECA, Art. 101), em funo de
abandono ou cujas famlias ou responsveis encontrem-se temporariamente impossibilitados
de cumprir sua funo de cuidado e proteo, at que seja viabilizado o retorno ao convvio
com a famlia de origem ou, na sua impossibilidade, encaminhamento para famlia
substituta..
O Plano Nacional de CFC 2006 define Acolhimento Institucional como:

[...] Os programas de abrigo em entidade, definidos no Art. 90, Inciso IV, do

ECA, como aqueles que atendem crianas e adolescentes que se encontram
sob medida protetiva de abrigo, aplicadas nas situaes dispostas no Art. 98.
Segundo o Art.101, Pargrafo nico, o abrigo medida provisria e
excepcional, no implicando privao de liberdade. O Acolhimento
Institucional para crianas e adolescentes pode ser oferecido em diferentes
modalidades como: Abrigo Institucional para pequenos grupos, Casa Lar e
Casa de Passagem.

L residem crianas e adolescentes, recm-nascidos at 18 anos que foram retirados de

seus lares familiares. Na instituio o espao fsico se divide em cinco blocos, com 60 vagas
para acolhimento de crianas e adolescentes, divididas em trs casas: 20 vagas para crianas
de 0 a 12 anos de idade; 20 vagas para adolescentes do sexo feminino; 20 vagas para
adolescentes do sexo masculino, o quarto bloco o refeitrio e o outro o da administrao,
tambm possui um campo de futebol, cerca de trs ptios e um espao enorme de terreno sem
utilizao. Nos ltimos anos a instituio passou por importantes mudanas e transformaes

86 | P g i n a
com a troca da gesto e da direo da casa, tendo como necessidade a readaptao s polticas
publicas de abrigamento e o reordenamento das normas de funcionamento da instituio.
A instituio ento passou reformular todos os mecanismos de funcionamento, houve a
ampliao da equipe de profissionais e a mudana da proposta de atendimento, adequando-se
nova legislao (Lei 12.010/2009) e s Orientaes Tcnicas para Servios de Acolhimento
de Crianas e Adolescentes (CONANDA 2009). Integrando-se rede do Sistema nico de
Assistncia Social (SUAS), adequando-se tambm Tipificao Nacional de Servios Scio-
Assistenciais (MDS, 2009).

Consideraes finais

Como todo trabalhado exercido no territrio da psicologia social este no poderia te

sido diferente em relao aos obstculos que encontramos cotidianamente no sistema social,
porm estes so motivos do qual vemos que nossa funo muito importante, a incessante
busca pelo resgate cidadania e a possibilidade de proporcionar o direito de luta uma vida
saudvel e equilibrada.
Em minha experincia de estgio neste campo, vejo que um campo de difcil atuao
profissional, onde os problemas no se resolvem facilmente e tambm no param de aparecer,
no caso do abrigo o psiclogo ocupa uma funo super complicada ao ter que lidar com
rgos como; frum, conselho tutelar, policia e ao mesmo tempo tomar decises e agir como
guardio tendo a responsabilidade da vida de 60 crianas. A nova equipe por ser muito
precoce ainda tem muitas dificuldades como de se esperar, porm a demanda do servio
muito grande e temos que levar em conta o fato de o trabalho da psicologia ser um trabalho
que sempre trar resultados longo prazo.
Enfrentei algumas dificuldades na instituio, e como disse acima os obstculos so os
motivos de estarmos exercendo nossa funo, o trabalho sempre deve ser pensado em busca
de superar as barreiras que aparecem e entender porque elas aparecem. Devido a isto descobri
algo que no imaginava, a demanda dos garotos do abrigo que trabalhei a demanda da
minha presena no cotidiano deles podendo desenvolver a sociabilidade abertamente e
naturalmente e no em um espao fechado como a oficina, sendo assim entendi que o espao
de sociabilidade para estes garotos deve ocorrer naturalmente e abertamente no cotidiano e
no vinculado a um espao fechado.

87 | P g i n a
 Com o pouco contato que eu tive com as questes burocrticas de funcionamento do
abrigo, sinto que h uma necessidade maior de se trabalhar com o desenvolvimento da famlia
extensa, aquela que ocupa outras relaes de parentesco alm da unidade pais/filhos ou da
unidade casal, estando ou no dentro do mesmo domicilio: irmos, meio irmos, avs, tios,
primos de diversos graus. Com o apadrinhamento: programa pelo meio do qual, pessoas da
comunidade contribuem para o desenvolvimento das crianas e adolescentes em acolhimento
institucional, seja por meio de vnculos afetivos significativos, seja por contribuio
financeira, eles tem como objetivo desenvolver estratgias e aes que possibilitem estimulem
a construo e manuteno de vnculos afetivos e individualizados entre a criana/adolescente
abrigado e os padrinhos/madrinhas voluntrios, com a repblica de jovens; programa que visa
transio da vida institucional para a autnoma, quando atingida a maioridade, sem contar
necessariamente com caractersticas familiar, moradia dos jovens autnoma e em grupo, e
com a adoo com cautela para que se tenha a certeza que ocorra uma tima adaptao e a
criana ou adolescente possa ter condies econmicas e afetivas para se desenvolver e se
tornar futuramente um cidado autnomo. A adoo irrevogvel art.48 do ECA. Tambm
tendo o cuidado de adotar irmos juntos, sem produzir outra separao.

Referencias Bibliogrficas

BERGER L. Peter; LUCKMANN, Thomas. A Construo social da realidade: tratado de

sociologia do conhecimento. 10. ed. Petrpolis, RJ: Vozes Ltda., 1985.

BRESCIA, Vera P. Educao musical: Bases psicolgicas e ao preventiva. Editora

Alinea, 2011.

GONALVES, Lila N. Educao musical e sociabilidade: um estudo em espaos de

ensinar/aprender msica em Uberlndia MG nas dcadas de 1940 a 1960, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Artes, Programa de Ps-graduao em Msica,
2007.

MAHEIRIE, Ktia. Significados e sentidos da msica: uma breve composio a partir

da Psicologia Hostrico-Cultural. Psicologia em estudo, Maring-PR, 2007.
PRESIDNCIA DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, Estatuto da criana e do
adolescente. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao. Braslia
2005.

PRESIDNCIA DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Secretaria Especial dos

Direitos Humanos. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Plano

88 | P g i n a
nacional de promoo, proteo e defesa do direito de crianas e adolescentes
convivncia familiar e comunitria. Braslia, DF: Conanda, 2006.

RUUD, Even. Caminhos da musicoterapia. So Paulo: Summus Editorial, 1990.

RUUD, Even. Msica e sade. So Paulo: Summus Editorial, 1991.

TODOROV, Tzvetan. A vida em comum: ensaio de antropologia geral. Campinas, SP:

Papirus

89 | P g i n a
 A msica como processo socializador e formador do conhecimento fsico,
cognitivo e social

Felipe morae, logos.arche@gmail.com

RESUMO: O presente artigo demonstra um olhar cientfico sobre o processo de musicalizao no seio escolar e
o desenvolvimento deste atravs de prticas docentes humanizadoras que visam alcanar a amplificao e
plenitude do saber discente, tanto em aspectos acumulados socialmente no decorrer da histria quanto nos pontos
bsicos para uma prtica cidad coerente. Com isto, observa os pontos positivos abordados na prtica pedaggica
musical do educador e os benefcios da mesma na vida do discente, sendo estes traados a partir da observao
em sala de aula dentro de um programa de estgio supervisionado.

Palavras-Chaves: 1. Educao Musical; 2. Msica na escola; 3. Estgio Curricular

Introduo
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2011, p. 95).
O processo de formao humana no pode estar restrito apenas ao ambiente
escolar, pois tudo ao nosso redor nos incentiva na formao de nossas experincias, tendo este
seus frutos na cognio, tica, pensamento construtivista transformador, prxis sociais, entre
diversas outras formas dos quais o homem autor e reconstrutor da realidade.
A msica apenas uma das parcelas que constroem e auxiliam no
desenvolvimento de todos estes ramos do saber e do conhecimento, entretanto, ela um
facilitador do conhecimento, do qual unifica as estruturas com base na cultura popular e
social, no havendo assim barreiras privativas para o mesmo.
Dentro desta perspectiva, ainda sim, possvel observar alguns pontos privativos
indiretos39 que so decorrentes da dominao das classes, estes alienam os pensamentos, as
oportunidades e escolhas humanas, porm, at tais pontos se conduzem atravs do conceito
filosfico de que todos tm direito e acesso as informaes.
De tal modo, possvel compreender que no crculo da cultura, a rigor, no se
ensina, aprende-se em reciprocidade de conscincias (FIORI, et al Freire, 2011, p.15),
sendo que a cultura socializa a prpria ao cultural, sem discriminao, ou at a prpria
aparente discriminao j se d como uma cultura socializadora do meio, sendo esta mesma
uma ao social cultural (descartando o conceito tico de algo moral ou no).

39
Reconhecendo estes como um meio no violento para desestruturar a sociedade atravs do convencimento
e da retrica, ou seja, um convencimento por parte das classes altas atravs de estruturas miditicas ou de
outros fatores de comunicao em massa (TV, rdio, jornais).
90 | P g i n a
 Este fato favorece a disseminao de uma cultura restrita, sendo que os prprios
agentes culturais so responsveis na transmisso de um conceito j restrito em sua natureza,
ou seja, imbudo nos parmetros das desigualdades sociais.
Atravs da anlise das atuaes e do perfil didtico pedaggico observado em
campo de estgio, podemos ento refletir at que ponto a msica capaz de desenvolver o
homem nos seus aspectos fsicos, cognitivos e sociais, e as possveis adversidades que podem
ocorrer neste processo de formao.
Estas reflexes e anlises foram executadas durante atividades de estgio,
conectadas ao curso de Educao Musical UFSCar, na escola do Banco de Olhos de
Sorocaba, que atende o ensino infantil de 4 meses 5 anos completos. Esta possui em sua
estrutura salas perfeitamente adequadas as necessidades das crianas, tal como espaos de
lazer, jogos e esportes, alm de conter mais de dois educadores por turma (conforme
quantidade de alunos na turma, que pode variar de 13 27), refeitrio, sala de informtica e
atender a populao em perodo integral. vlido ressaltar que esta se caracteriza como uma
instituio particular, e o foco atender os filhos dos funcionrios da Instituio, mas atende
em convnio com a Prefeitura e particulares.

A msica como processo formador de conscincias

A inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de
interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas (PIAGET, 1967, p.
314).
O processo de formao da aprendizagem e do conhecimento, quando pautado nas
necessidades humanas e sociais, possui maiores possibilidades de encontrar xito. Esta
concluso pautada ao observar a ao do educador do campo de estgio, pois, ao interagir
com os alunos a partir de seus conhecimentos e promover o interesse e foco do mesmo com
este mtodo, o educando se concentra e participa ativamente do processo de aprendizagem.
Compreendendo que buscar relaes cognitivas com aspectos dos quais no
gerem situaes-problemas ou reflexo na vida cotidiana do aluno pode diminuir a
motivao para a busca e aquisio do conhecimento, alm de atividades baseadas nas
realidades dos discentes, h a necessidade de envolver o aluno emocionalmente, tambm com
suas necessidades e interesses, para que este possa abstrair dentro de um novo prisma a
realidade do qual est inserido, e assim, buscar transform-la.

91 | P g i n a
 O educador realizou junto aos alunos atividades de compreenso de fontes
sonoras diversas. Utilizou nas atividades desde instrumentos desconhecidos pelos alunos
(afox, zamponha, etc.) ritmos comerciais e difundidos nas mdias modernas. A cada
atividade apreciada, o educador fazia a mediao entre o que os alunos sabiam sobre o objeto
(instrumento ou ritmo) e como isto interfere no meio social. Os alunos, mesmos sendo de
faixa etria entre 4 e 5 anos, puderam descobrir que a msica no apenas um fator de
entretenimento, mas de registros histricos e pessoais (no caso de composies que falam de
situaes da vida cotidiana).
Observando as prticas realizadas pelos educadores da escola em questo,
podemos dizer que estes buscaram, atravs da ludicidade, enxertar conceitos interdisciplinares
aos aspectos musicais, proporcionando ao aluno um plano secundrio com a msica, onde
esta, por sua vez, fez apenas o papel de recriar ou conectar os conceitos desenvolvidos.
Em uma das atividade observadas, ao contar uma histria, o educador utilizou a
msica para criar um plano de fundo sobre os personagens, o ambiente e as impresses dos
alunos, favorecendo o envolvimento das crianas na contao de histria. Alm disto, fora
proposta atividades de leitura musical com figuras de animais, dentro outras figuras,
substituindo a leitura convencional, contribuindo para a compreenso dos parmetros sonoros
(durao) e tambm utilizou o processo de imitao sonora e reproduo, buscando
reconhecer os conhecimentos prvios dos alunos sobre aspectos da vida cotidiana e da
natureza.
Estas aes, favoreceram na elaborao do planejamento de outras atividades,
pois,
reconhecendo a diversidade inerente ao ser humano, [...] precisa mobilizar diferentes
formas de trabalho para estruturar aes educativas condizentes com a realidade de
cada aluno [...] e reconhecendo a diversidade em sala de aula, o professor precisa
mobilizar diferentes formas de trabalho para estruturar aes educativas condizentes
com a realidade de cada aluno (BEINEKE, 2003)
e tambm que,
o professor, ento, deve pesquisar estratgias que facilitem a aprendizagem de
conceitos que os alunos ainda no so capazes de aprender, de modo independente,
uma vez que a instruo est no cerne da aprendizagem e desempenha um papel
fundamental no desenvolvimento (LUNT, 1995, p. 232, apud Leite, 2004, p.139).

Esta postura docente faz com que os alunos possam desenvolver o conhecimento
restrito, ou seja, o conhecimento cientfico musical, porm de maneira ldica, sendo de fato os
construtores do saber e no meros repetidores de conceitos. O resultado obtido com tal prtica
em aula foi a gestao dos fatores necessidade e interesse.

92 | P g i n a
 Quando o educador consegue capturar a ateno do aluno e apresentar dentro
deste universo de estmulos diversos o quo interessante a msica e como dela necessitamos
para uma melhor qualidade de vida, consegue fazer com que o discente realmente se envolva
no aprendizado, isto , faze-o capaz de autogerar situaes problemas e pontos de reflexo
sobre o que foi trabalhado, o que existe no mercado e como tais estmulos podem ser
benficos ou malficos, sendo que de fato, o aluno, agora pensador, reflete sobre o mesmo e
suficientemente capaz de questionar com propriedades.
Nota-se que no planejamento central das atividades observadas encontra-se o
aluno como objetivo da formao e dos estmulos para a aquisio do conhecimento,
reconhecendo que a msica um fator socializador (inicialmente) de entre as partes e
posteriormente formador, compreendendo que esta especificidade contm estruturas
singulares e prprias, tanto de linguagem artstica e expressiva quando terica, e que atravs
deste pensamento constitui um processo avaliativo que tem por finalidade o desenvolvimento
do aluno (FREITAS, 2009, p.16)
Em aula, tambm possvel notar que o educador inseriu elementos da msica,
em seu contexto terico, com figuras de formas geomtricas, conectando a compreenso de
signos e sinais atravs dos conhecimentos j existentes pelos alunos, introduzindo
paulatinamente os processos de leitura meldica e rtmica, tal como a execuo dos mesmos
em instrumentos confeccionados pelos alunos ou em atividades artsticas. Deste modo,
podemos compreender a eficcia da ao musicalizadora para o desenvolvimento da
inteligncia, sendo que a mesma supe unio sempre estreita entre experincia e deduo
(PIAGET, 1987, p.389)
Novamente, ao observar a ao docente, podemos levantar o favorecimento de
que dentro da linguagem musical est inserida outras linguagens e inteligncias, alm de
haver um completo envolvimento e desenvolvimento emocional, sendo este um dos
responsveis pela estabilidade da ao cortical (DE LA TAILLE, 1992), podendo deste modo
verificar e reconhecer quais so as potencialidades e as necessidades de cada indivduo, e
assim, gerar estmulos iniciais nas respectivas reas de suas inteligncias (GARDNER, 1995).

Consideraes
A postura do educador em relao aos alunos permeada de igualdade e bom
senso, logo, isto gerou um ambiente sadio de ensino e aprendizagem, sendo que os prprios
alunos acabam por se interessar pelas atividades propostas pelo educador.

93 | P g i n a
 possvel observar a transformaes do conhecimento bruto ou cientfico
musical em conhecimento acessvel e nisto notar que os educandos se maravilharam ao
poder descobrir que a msica est mais prxima de suas realidades do que eles imaginavam.
Situar a msica no apenas como objeto de estudo tcnico, mas tambm como um
recurso de comunicao sensorial imbudo de um histrico de informaes e emoes foi o
principal ponto notado dentro da prtica didtico pedaggica desenvolvida.
Logo, seria inegvel poder atribuir a tal olhar musical no centrado no contedo
mas no aluno a caracterstica de Pedagogia Libertadora, pois, apresentou dialeticamente o
fazer musical como referncia tcnica e o seu fazer como construo de um conceito de
cidadania.
Tal libertao no se d por meio de uma falsa ideologia de acesso a informao e
cultura como apresenta Bourdieu (2012), como uma mscara para as desigualdades, pois no
est sujeito ao ter por ter, s pelo fato de terem tido acesso ao mesmo (BOURDIEU, 2012,
p.162) ao contrrio, percebe-se que no processo de formao observado na escola do qual
participamos como pesquisadores existe uma real preocupao com o contedo j
desenvolvido pelos alunos e a busca da promoo de novos saberes por meio de trocas, ou
seja, entre professores e alunos, obtendo um maior nvel de interao e desenvolvimento
social e conhecimento acumulado40.

REFERNCIAS
BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prtica de uma
professora de msica. Revista do Centro de Educao, vol. 28, n. 2, 2003.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. 13 Ed. Petrpolis: Vozes, 2012
FREIRE, Paulo. A pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
FREITAS, Luiz Carlos; SORDI, Mara Regina Lemes; MALAVASI, Maria Marcia Sigrist e
FREITAS, Helena Costa Lopes. Avaliao Educacional: caminhando pela Contramo.
Petrpolis: Vozes, 2009.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a Teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl e DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon:
Teorias psicogenticas em discusso: 23 ed. So Paulo: Summus, 1992.
LUNT, I. A prtica da avaliao. In: Educador especial: reflexes e crticas sobre sua
prtica pedaggica, de Lcia P. Leite (Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Mai.-Ago. 2004, v.10,
n.2, p.131-142).

40
Considerando este como os saberes socialmente acumulados restrito aos fatores musicais.
94 | P g i n a
PIAGET, J. Biologie et Connissance. Paris, 1967. em portugus, Biologia e Conhecimento:
ensaio sobre as relaes entre regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis,
Vozes, 1973.
PIAGET, Jean. O nascimento da Inteligncia na Criana: 4 ed. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara, 1987.

95 | P g i n a
 Criao musical: um processo filosfico da imagem ao registro da obra.

Sara Ceclia Cesca. Universidade Estadual de Campinas. sara.cesca@gmail.com

Guilherme de Carvalho Pereira. Universidade Federal de Minas Gerais,
guilhermepereira@gmail.com
Lucas Eduardo da Silva Galon. Universidade de So Paulo. lucasgalon@gmail.com

Resumo. O presente relato apresenta uma proposta - em andamento - que busca trabalhar a criao musical
dando nfase aos problemas da arte e conscientizao do processo inventivo da obra musical. Baseados na
concepo filosfica de Luigi Pareyson, mostraremos a importncia da reflexo esttica - enquanto filosofia da
arte - como ferramenta essencial na construo do fazer musical. Apropriaremo-nos tambm de sua teoria da
formatividade, nascida de seu contato direto com artistas em pleno processo criativo, para compreendermos a
produo musical dos nossos alunos em sala de aula, e por fim postularmos idias concretas sobre a relao do
pensamento esttico com o fazer em msica

Palavras-chave: Criao musical. Esttica. Registro.

1. Introduo.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer
um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender
o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a
ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (BONDIA, 2002, p. 24)

Foi pensando num modelo de experincia como este, que demos incio ao trabalho
de criao musical que estamos realizando com crianas entre 8 e 13 anos na Instituio
Savegnango41, localizada na cidade de Sertozinho.
Os alunos desta instituio que esto inscritos no curso de msica, recebem aulas
semanais de instrumento42 (em dupla), canto coral, orquestra, teoria43 e percusso. A partir
das aulas coletivas podemos observar com maior clareza as contribuies educativas de um
para com o outro. Neste relato, descreveremos parte da experincia que estamos
compartilhando com estas crianas no decorrer das aulas de prtica de orquestra.

41
Desde o ano de 2008, a Instituio Savegnago oferece gratuitamente comunidade local cursos de: msica,
artes plsticas, computao, ingls e literatura. Mantida por leis de incentivo cultura, a instituio cumpre um
papel importante na cidade e na vida de cada famlia que ali participa.
42
Cordas, sopro, madeira e percusso.
43
Fundamentos gerais de teoria e harmonia, apreciao musical, histria da msica e percepo.
96 | P g i n a
 Como o intuito de resgatar outras vivncias composicionais44 que outrora j
haviam sido realizadas, optamos por explorar a atividade de criao musical atravs de uma
abordagem filosfica, de modo que pudssemos contemplar calmamente o surgimento de
cada elemento musical que ali se constitusse. Para substanciar esta proposta, apropriamo-nos
da concepo esttica do filsofo Pareyson, visando um olhar especulativo e atento para
compreender e orientar o processo criativo. Segundo o referido autor, a fruio, a
contemplao e a criao um estado de quietude e calma, assim sendo, tempo e
tranquilidade tem sido o nosso principal fundamento pedaggico para apoiar e sedimentar esta
proposta, conforme desvela a epgrafe do nosso relato.
Pautado numa concepo humanamente consciente de que "a experincia no o
caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma
abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-
dizer" (BONDIA, 2002, p.28), estamos conduzindo este trabalho de maneira aberta e
fechada para acolher e dar forma a cada fruto da imaginao das nossas crianas.

2. A poesia como ponto de partida.

Como msicos e educadores, partimos do pressuposto de que as ferramentas

disponveis no universo artstico nos permitem perturbar45 o humano para alm da arte. De
acordo com Gabriel Periss,

A arte educa, influenciando nossa maneira de sentir e pensar, de imaginar e

avaliar. Influncia forte e sutil. E renovadora. Para o bem ou para o mal, no
samos inclumes de uma experincia esttica verdadeira. Os artistas so
educadores, perturbadores, levam-nos aos extremos de ns mesmos.
Educadores provocadores, desestabilizadores. (PERISS, 2009, p. 38)

Com o intuito de alcanar nossas crianas atravs de uma educao artstica,

partimos da apreciao musical como um guia para o mundo das idias. Nesta atividade
contemplativa, disponibilizamos para o grupo obras descritivas baseadas em outros programas
de arte, como por exemplo, as obras em estilo madrigalesco do compositor Gilberto Mendes
sob a influncia do movimento literrio Noigrandes. Foi dispondo de obras musicais deste

44
A experincia mencionada, diz respeito s diversas releituras que realizamos a partir de clssicos das artes
plsticas Aps a execuo de uma pea folclrica, disponibilizamos quadros de diferentes estilos e perodos e
propomos uma releitura musical baseada neste acervo pictrico.
45
Conceito usado por Humberto Maturana e Francisco Varela no livro A rvore do Conhecimento (1995). Nas
prprias palavras do autor: domnio de perturbaes: todas as interaes que desencadeiam mudanas de
estado. (MATURANA, 2005, p.133)
97 | P g i n a
gnero que lanamos nossas primeiras especulaes estticas acerca da relao msica e texto
no cenrio artstico, e a partir deste tema as crianas vislumbraram uma idia inicial. De
acordo com o educador e pesquisador Perisse, a arte dos poetas, dos compositores, dos
escultores, dos artistas plsticos, nos educam na medida em que nos fazem ver.
(PERISSE, 2009, p. 39)

Aps este percurso em busca de um comeo, decidiram dar incio a composio a

partir de uma poesia. Alguns alunos que diziam ser "bons" em poemas se dispuseram para
escrev-los e foi atravs de uma seleo que escolheram quatro poesias para compor o
trabalho.

A ona pintada

mas no quadro

no se engane quando a ver. (Joo46)

Eis a poesia eleita para inspirar o primeiro movimento da Sinfonia Potica, assim
designada pelos alunos. Escrita sob a influncia da literatura japonesa, o autor Joo de nove
anos disse que a concebeu em forma de haiku47.

Dedicamos uma aula inteira contemplando este poema e a cada leitura suas
palavras desvelavam-nos coisas novas. Pensando na proposta da composio, as crianas
comearam a compartilhar idias musicais e aos poucos o poema foi se materializando
sonoramente.
Com o intuito de direcionar o pensamento destas crianas para os problemas da
arte, conduzimos nossa abordagem atravs perguntas e questionamentos, de maneira que
pudssemos deix-los imersos e conscientes do processo formativo da obra, bem como de
outros problemas que ela traz em sua condio acabada.
De acordo com o filsofo Luigi Pareyson, o processo criativo pressupe a
formatividade. Segundo o autor, atravs desta investigao terica podemos compreender o
aspecto inventivo e formativo da obra, isto , "'formar' significa aqui fazer inventando ao
mesmo tempo o 'modo de fazer', ou seja, 'realizar' s procedendo por ensaio em direo ao
resultado e produzindo deste modo obras que so 'formas'. (PAREYSON, 1993, p. 12)

46
Nome fictcio para preservar a imagem da criana.
47
Segundo o aluno que criou o poema, o Haiku caracteriza-se por ser um poema curto, sem rima e sem ttulo. E,
tem como fonte de inspirao aes corriqueiras, consideradas banais.
98 | P g i n a
 Para conscientiz-las deste fenmeno, to presente na operosidade humana,
enquanto trocavam idias e mudavam o que j estava pronto em busca de novas solues,
achamos oportuno interromp-las com a seguinte indagao:
- Vocs esto percebendo que as idias parecem no ter fim? Porque isso
acontece?

- So muitas pessoas criando, respondeu uma aluna.

- Voc tem razo... so vrias cabecinhas criativas funcionando ao mesmo

tempo. isso que acontece quando comeamos a inventar. Parece que nossa imaginao no
tem fim. Mas vamos continuar e ver onde essas idias nos levar!
Em meio s conversas sobre a imaginao e as infinitas possibilidades da criao,
conduzimos nosso trabalho de modo que pudssemos chamar a ateno, alm do aspecto
inventivo e realizativo do fazer artstico, mas tambm para as possibilidades interpretativas,
das transcries, do carter comunicativo, do registro e da execuo tcnica da obra.
importante ressaltar que a reflexo esttica, segundo a tica pareysoniana, pressupe uma
vivncia especulativa e no normativa da obra de arte; a experincia que se conduz a partir de
uma abordagem descritiva da obra, caminha para uma fruio que o autor define como terreno
da crtica, da histria ou da potica48.
Assim sendo, conduzimos de maneira esttico-filosfica toda a elaborao
composicional. As idias brotavam de um pensamento atento e consciente para cada detalhe
da obra que se reinventava durante o processo formativo, e passo a passo a composio foi se
materializando sonoramente no bojo da inventividade.
Aps finalizarmos a construo do primeiro movimento da Sinfonia Potica,
dialogamos sobre o esboo grfico que tnhamos em mos e optamos por transcrever todos
aqueles desenhos e rabiscos que inventamos para a escrita convencional.
Poderamos ter mantido as anotaes originais, afinal, todos aqueles smbolos
faziam sentido para as crianas, no entanto, como a grafia tradicional tambm tem sido uma
ferramenta dominada por elas, estvamos cientes de que contribuiramos para mais uma

48
Em sua obra os Problemas da Esttica, o filsofo distingue esttica e potica, em suma, da seguinte maneira:
esttica - Reflexo e especulao geral sobre os fenmenos da arte. Leva em conta categorias como belo ou
feio. No tem normas, no tem leis, no manifesta caminhos a seguir. Busca um terreno neutro, evitando
posies em questes da potica. uma disciplina filosfica. Ofcio do filsofo; potica: aspecto normativo e
legal na arte, relacionada com propostas de manifestos ou programas; pode ser tanto de um nico artista, como
de um grupo de artistas. A potica se relaciona ao processo criativo em arte. Oficio do artista.

99 | P g i n a
atividade pedaggica, no sentido de conscientiz-las para a importncia do conhecimento
terico e deste instrumento no exerccio da composio.
Mesmo nesta etapa - aparentemente - tcnica, procuramos faz-los refletir sobre
todos os elementos musicais que necessitariam para escrever a composio. Da descoberta do
pulso, das armaduras de clave (considerando cada instrumento da orquestra) at as dinmicas,
foram perguntas e mais perguntas...
Cada criana escreveu sua partitura de acordo com a clave do seu instrumento, e
aps uma execuo final contemplamos a sensao de dever cumprido, mas o esprito criativo
se fazia presente e outras idias ainda no queriam calar. Diante destas reflexes, pudemos
verificar que a essncia do processo criativo consiste na eterna novidade do fazer.

Ns professores, realizamos a edio integral do material e entregamos para cada

criana, de maneira que elas pudessem visualizar o primeiro movimento da composio a
partir da nova edio. Na ilustrao a seguir, podemos conferir o resultado da edio deste
material.

100 | P g i n a
 Figura 1 1 edio da composio realizada pelas crianas do Instituto Savegnago.

Diante desta partitura impressa, questionamos as crianas a respeito de alguns

aspectos problemticos inerentes a arte musical. Segue baixo um recorte deste dilogo:
Eis a composio de vocs. O que faremos com ela agora?

Temos que tocar!

Mas isso - referindo-se ao papel - no uma msica?

No professor, uma partitura!

Neste momento, nossa conversa caminhou no sentido de compreender a

necessidade da execuo da obra e a importncia daqueles que a executam, isto , os
instrumentistas.

Daqui h alguns anos, vocs estaro trabalhando, cursando uma universidade

e talvez at morando em outra cidade, mas a composio de vocs continuar fazendo parte
do repertrio da instituio e outras crianas a executaro. Ento, gostaramos de saber de
vocs o seguinte: e se estes novos alunos resolverem dar outra interpretao para a msica?

No, isso no pode acontecer, professor! errado! Uma resposta quase

unnime entre as crianas.

Ns j interpretamos de formas diferentes msicas de outros compositores! Por

que eles no poderiam tambm?

101 | P g i n a
 Porque fomos ns que fizemos!

E assim conversamos por muito tempo a respeito da necessidade da execuo da

obra, das mltiplas interpretaes e de seu contnuo poder de re-significao em relao aos
outros apreciadores. Consensualmente, chegamos concluso de que a obra quando acabada
no mais pertence ao autor, mas sim ao mundo das interpretaes e da imaginao daquele
que a encontra.

Concluso

Acreditamos que atravs de um ensino repleto de perguntas e aberto ao dilogo,

podemos provocar experincias que resultem numa formao autnoma, criativa e humana da
arte para a vida. Nas palavras de Periss, a arte educa na medida em que, atraindo nossa
viso, encantando nossa audio, agindo sobre nossa imaginao, dialoga com a nossa
conscincia. (PERISS, 2009, p. 36)

Referncias:
BONDA, Jorge Larrosa. 2002. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In.
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, nmero 19, p.20-28
MATURANA, Humberto e VARELLA, Francisco. 1995. A rvore do conhecimento. As
bases biolgicas do entendimento humano. Traduo: Jonas Pereira dos Santos. Editora Psy
II.
PAREYSON, Luigi. 1993 [1954] Esttica Teoria da formatividade. Petrpoles, RJ: Vozes.
PAREYSON, Luigi. 2001 [1966] Os problemas da esttica. 3 edio. So Paulo: Martins
Fontes.
PERISS, Gabriel. 2009. Esttica e Educao. Belo Horizonte: Autntica Editora, 100p.

102 | P g i n a
 APRESENTAO DE TRABALHOS
SEO
TEORIAS E PRTICAS DA EDUCAO MUSICAL NO AMBIENTE ESCOLAR

103 | P g i n a
 O Estudo da linguagem rtmica aplicada educao especial

Carlos Henrique Toni da Silva, Jos Afonso Clia - APAE, Agua-

SP, henriquetoni@gmail.com

Resumo:
O Estudo apresenta um estudo de caso realizado na escola de educao especial Jos Afonso Clia (APAE de
Agua, Interior de So Paulo), em uma experimentao e adaptao para o estudo de uma linguagem percussiva.
Objetivo do trabalho uma possvel sensibilizao e aprendizado de alunos com deficincia intelectual,
investigando especificamente a linguagem rtmica para aplicao em instrumentos e experimentaes em sala de
aula com formao individual ou em grupo. Utilizando-se de recursos simples como palmas, assovios,
instrumentos confeccionados e instrumentos de percusso tradicional, trabalhamos a msica como forma de
incluso e uma forma de conscincia cultural.

Palavras chaves: Deficincia Intelectual, Linguagem Musical, Percusso.

1- Deficincia Intelectual

Para se entender um pouco sobre deficincias devemos conhecer suas caractersticas e

definies. Deficincia Intelectual quando o individuo, apresenta uma parcialidade do
funcionamento intelectual com um alto grau de significao ou seja, o individuo apresenta
uma condio intelectual bem abaixo da mdia. Sendo assim so apresentadas inmeras
dificuldades no aprendizado e adaptativas que podem ser: motora, comunicativa, sociais,
sade, lazer e trabalho. Isso deriva por inmeros fatores as mais comuns so: m formao
em sua gestao e doenas. Outra caracterstica de relevncia quando os indivduos
apresentam um Q.I abaixo da mdia chegando em 70 pontos. A experincia de nosso
trabalho se passa na escola de educao especial Jos Afonso Clia (APAE de Agua,
Interior de So Paulo), com alunos matriculados no ensino fundamental com idade de 06 a
13 anos com caractersticas de deficincia moderada.

2 Linguagem Musical Ritmica e Educao Especial

104 | P g i n a
Muito se comenta que h diferentes princpios, formas e processos de observao que
poderiam ajudar no ensino de crianas especiais. Quanto mais conhecimento o professor tem
acerca do estudante, maior a adequao de suas propostas de ensino e a sua segurana para
promover o desenvolvimento de seus alunos. (BIRKENSHAW-FLEMING apud JOLY,
1993, p. 80).
O som e, consequentemente a msica, tem um impacto direto sobre as funes motoras e o
sistema vegetativo passando a construir um valioso instrumento auxiliar no diagnstico
mdico e na promoo do desenvolvimento de potencialidades fsicas, mentais, emocionais e
sociais do homem. (CORREIA, 2001, p.38).
Para se desenvolver o trabalho esses dois trechos so essncias para nossa reflexo. No
primeiro trecho, o autor nos mostra que preciso conhecer nossos alunos e seus potenciais.
No segundo o autor explora a msica como um instrumento, de sade e incluso. Para tanto,
esse processo reflexivo de potencial e incluso nos permite a experimentao de exerccios e
apreciaes musicais que direcionou todo o estudo, durante todo o ano de 2012. Para a
apresentao do exerccio foi usado o mtodo bem tradicional de ensino. O professor escreve na lousa,
os desenhos das figuras musicais e os nmeros respectivos as quais sero denominadas. Pelo principio
da associao e pelo fato dos alunos estarem includos no ensino fundamental e conhecerem a notao
numrica e quantitativa, torna-se possvel chamar a figura semnima de nmero um e a figura de duas
colcheias de numero dois. Para fundamentao e ilustrao do exerccio, foi usado livro de ditado
rtmico POZZOLLI executando trechos da obra em :

1 - Binrio de dois tempos

2 - Ternrio de trs tempos e o
3 - Quaternrio de quatro tempos.

Todos os ditados foram feitos em sala de aula e todos foram concludos. Respeitando o tempo
e a necessidade de cada aluno, sendo que se apresentaram bem dispostos e conseguiram absorver o
contedo explicado pelo professor tornando-se a proposta vivel para um exerccio de percepo
rtmica como base para futuros estudos. Vejamos abaixo:

1 Apresentao do esquema experimental de Semnima e Colcheia

105 | P g i n a
 2. Ditado Rtmico Binrio

3. Ditado Rtmico Ternrio

4. Ditado Rtmico Quaternrio

Os ditados Rtmicos acima podem ser exercitados com palmas, instrumentos, assovios,
percusso corporal o importante que os alunos de uma certa forma apresente compreenso
sobre os ditados e treinem sua percepo para uma conscincia rtmica.

Observaes Finais:
A partir dessa experincia de associao simples, foi possvel trazer para perto uma forma de
educao inclusiva. Exaltando a linguagem musical e a tornando possvel como uma
experincia pedaggica, sendo assim o professor pode montar de livre escolha, seus prprios
ditados e associaes com os ritmos, despertando interesse nos alunos e seus respectivos
potenciais.

Bibliografia

CORREIA, C. Msica e sade. Anaisdo I Frum Catarinense de Musicoterapia.

Florianpolis, UFSC, 2001.

JOLY, I. Z. L. Musica e Educao Especial: uma possibilidade concreta para promover

o desenvolvimento de indivduos. Revista Educao. V. 28, N. 2, So Paulo: UFSCar,
2003.

POZZOLI, ETTORE Guia terico e prtico 1 e 2. Ricordi Brasileira, Italia: Milo 1930.

WIKIEDUCAAO, A construo coletiva do conhecimento. Disponvel em:

http://www.revistapontocom.org.br/artigos/deficiencia-intelectual-oconceito#comments
Acesso em: 02/04/2013.

106 | P g i n a
 O Conhecimento Pedaggico do Contedo de trs licenciandos: A
transformao do contedo musical em conhecimento ensinvel

Ezequiel Viapiana, Universidade Federal de Pelotas, ezequiel_eze@msn.com

Resumo: Trata-se de uma investigao de como trs licenciandos em msica transpem seus conhecimentos
musicais em conhecimento ensinvel e compreensvel a partir da tomada de decises sobre o ensino do
tema/contedo Paisagem Sonora. Para alcanar este objetivo utilizou-se como Base Terica o conceito de
Conhecimento Pedaggico do Contedo (Pedagogical Content Knowledge) nas ideias de Shulman (1987),
Rollnick e colaboradores (2008) e Gess-Newsome (1999). O mtodo utilizado para explicitar este conhecimento
foi o instrumento CoRe (Content Representation Representao do Contedo) desenvolvido por Loughran et
al. (2003). A anlise deste instrumento foi baseada na categorizao das manifestaes do conhecimento de
professores e interpretados com relao aos correspondentes domnios do conhecimento de professores proposto
por Rollnick et al. (2008) e tambm com o Modelo de Raciocnio e Ao Pedaggica de Shulman (1987). Esta
anlise permitiu explicitar o Conhecimento Pedaggico do Contedo Musical dos trs licenciandos e revelou que
h fragilidade na compreenso do tema Paisagem Sonora ocasionada por uma lacuna no conhecimento do
contedo (msica) referente ao tema. Esta lacuna acabou por fragilizar todos os demais conhecimentos
manifestados no instrumento CoRe. Conclui-se que fundamental uma relao estruturada dos licenciandos com
seu conhecimento especfico (msica) e pela proporcionalidade dos conhecimentos para integrao,
possibilitando assim a transformao do conhecimento no lugar da reproduo.

Palavras-chave: Conhecimento Pedaggico do Contedo, Conhecimentos necessrios docncia, Ensino de

Msica, Pedagogia da Msica.

1. O Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC)

O conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo do original em ingls

Pedagogical Content Knowledge -, surge pela primeira vez em uma conferncia na
Universidade do Texas, em 1983, onde o autor Lee Shulman apresentou seu artigo intitulado
de O paradigma perdido na pesquisa sobre ensino. Para Shulman, o paradigma perdido era
a escassez cada vez mais evidente do contedo especfico de cada rea que era ensinado nos
cursos de licenciatura nos Estados Unidos da Amrica. Este conceito surge num perodo que
nos Estados Unidos foi marcado pela procura dos conhecimentos de base das profisses,
tornando a sociedade ciente de que determinada profisso tem seu valor no mercado. Se
pretendia fazer ascender os profissionais da Educao a um status profissional, transportando
a concepo antiga da docncia como vocao (ESPERIDIO, 2012). Assim, o que
Shulman estava propondo juntamente com a crtica ao sistema de ensino, era de tomar cincia
de qual o conhecimento de base da profisso docente.
Nas palavras de Shulman, Conhecimento Pedaggico do Contedo seria:

107 | P g i n a
 [] a capacidade de um professor para transformar o conhecimento
do contedo que ele possui em formas pedagogicamente poderosas e adaptadas s
variaes dos estudantes levando em considerao as experincias e bagagens dos
mesmos (SHULMAN, 1987 apud FERNANDEZ, 2011).

O objetivo funcional deste conceito ter uma base de conhecimento que

singularizasse a profisso docente. Qual a diferena de um especialista em determinada
matria, um professor daquela matria e um pedagogo? O especialista tem como base o
conhecimento do contedo e o pedagogo o conhecimento da pedagogia, mas e o professor,
qual conhecimento base deve assumir? Para Shulman, o conhecimento de base da profisso
docente o Conhecimento Pedaggico do Contedo. Marcelo Garcia, autor espanhol da
literatura do CPC, em artigo de 1998 caracteriza o estudo do CPC como o aquele que:

[] analisa especificamente o conhecimento que os professores possuem a respeito

do contedo que ensinam, bem como e isso importante a forma pela qual os
professores transpem esse conhecimento a um tipo de ensino que produza
compreenso nos alunos. (GARCIA, 1998).

Desta maneira, o conceito de CPC traz para a pesquisa em formao de

professores uma nova gama de questionamentos que anteriormente no vinham tona: como
se produz o processo de transformao do conhecimento da matria que o professor possui em
conhecimento ensinvel? Em que medida o nvel de conhecimento que um professor tenha de
uma disciplina afeta a qualidade dessa transformao? Em que medida a formao inicial do
professor contribui para facilitar o desenvolvimento desses processos de transformao?
(GARCIA,1998).
Estas questes tm emergido em artigos e conferncias em educao em todo o
mundo e vm conquistando espao na literatura brasileira com autores como Mizukami
(2003,2004) e Sales (2010). Na Educao Musical o assunto tem adquirido importncia, mas
sofre variaes de termos e diferenas de significados no seu grupo de pesquisa,
impossibilitando a criao de um modelo ou base de saberes/conhecimentos. Esperidio
(2012), em recente trabalho sobre o assunto, faz uma ligao entre estes saberes ou
conhecimentos chamando de saberes docentes quando em geral e saberes pedaggico-
musicais quando em especfico da rea e a profissionalizao dos professores de msica.
Isto se d pelo fato de estes conhecimentos serem testados, exercitados e desenvolvidos
atravs da prtica no cotidiano do professor com diferentes pblicos e contextos. Esta ligao

108 | P g i n a
se torna lcida quando falamos de professores experientes, mas quando falamos de
licenciados em msica, pode vir a significar um conhecimento ou saber pedaggico-musical
demasiado fraco, devido a inexperincia profissional.
Alm disto, acontece nas pesquisas em educao musical uma preocupao
primordial de conhecer os saberes docentes que sero enfatizados na prtica, deixando de lado
a preocupao com o pensamento do professor, como ele compreende e transpem o
conhecimento musical em ensinvel e compreensvel. Figueiredo (2010) em artigo sobre
consideraes sobre a pesquisa em educao musical, aponta a predominncia de pesquisas
em volta do tema processos formais e no formais de educao musical realizadas at o ano
de 2005. Estas pesquisas, bastante amplas devido aos inmeros contextos e sujeitos
envolvidos, salientam principalmente o conhecimento prtico do professor de msica quando
da sua atuao.
Neste sentido, a justificativa desta pesquisa foi trazer para o foco da educao
musical questionamentos sobre pensamento do professor e transposio de conhecimento
musical em conhecimento ensinvel, fazendo reflexes sobre os conhecimentos necessrios
aos professores de msica e buscando resposta a indagao: como os licenciandos em msica
transformam o contedo musical em conhecimento ensinvel e compreensvel aos alunos?
O objetivo principal desta pesquisa foi investigar como os Licenciandos em
Msica transpem seu conhecimento musical em conhecimento ensinvel e compreensvel a
partir da tomada de decises sobre um tema/contedo musical. Especificamente, esta pesquisa
teve como objetivo: compreender como os licenciandos se aproximam do ensino de um
tema/contedo musical; identificar os conhecimentos mais e menos salientes que formam o
conhecimento pedaggico do contedo musical dos sujeitos desta pesquisa e ainda, conhecer
o que os licenciandos levam em conta ou consideram importantes para o ensino de um
tema/contedo musical.
Para o desenvolvimento desta pesquisa foram utilizados como bases tericas o
conceito de conhecimento pedaggico do contedo (CPC) nas ideias de Rollnick et al (2008)
que surgiram das ideias inicias de Shulman (1987) e o modelo de formao do CPC de Gess-
Newsome (1999). O conceito de CPC segundo Rollnick et al (2008) amlgama de quatro
conhecimentos base: o conhecimento do contedo especfico, o conhecimento pedaggico
geral, o conhecimento dos alunos e o conhecimento do contexto. Neste modelo, o
Conhecimento Pedaggico do Contedo o conhecimento gerado a partir do funcionamento

109 | P g i n a
dos quatro conhecimentos que o compe, sendo definidos por ROLLNICK et. al (2008) e
traduo de FERNANDEZ e OLIVEIRA (2011) como:

Conhecimento do Contedo Especfico: sendo este o conhecimento especfico do

professor (msica, portugus, ingls, matemtica e outros) no integrado, ou seja,
conhecimento disciplinar puro;

Conhecimento Pedaggico Geral: entendimento do que deve ser levado em

considerao para um bom ensino, trata-se assim das melhores abordagens em um
determinado contexto de ensino, tendo por base o conhecimento das teorias de ensino-
aprendizagem aplicveis;

Conhecimento dos Alunos: valorizaes do conhecimento prvio dos alunos, como

eles aprendem, suas habilidades lingusticas, interesses e aspiraes;

Conhecimento do Contexto: trate-se de todos as variveis contextuais que

influenciam a situao de ensino, por exemplo, a disponibilidade de recursos, o
tamanho das turmas, o histrico socioeconmico dos estudantes, o currculo, a
situao do pas, as condies de sala de aula e o tempo disponvel para o processo de
ensino aprendizado;

Figura 1. Modelo de CPC baseado em ROLLNICK et. al (2008).

O conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo utilizado por Rollnick et

al. (2008) e outros autores que compreendem o CPC da mesma maneira (como LOUGHRAN
et al., 2003) , segundo Gess-Newsome (1999), pertencente ao modelo de formao do CPC
110 | P g i n a
apresentado pela autora: o Modelo Integrativo. Para a autora, o Modelo Integrativo considera
o CPC como uma interseco entre os conhecimentos do contedo, do contexto e
pedaggicos, como se houvesse uma mistura de ambos, podendo seus componentes ser
facilmente desintegrados e tratados com singularidade.

Figura 2. Modelo Integrativo de formao do CPC baseado em GESS-NEWSOME (1999).

notvel no currculo dos cursos de formao de professores a necessidade de

integrar conhecimentos para se ter impacto na prtica de ensino, em um Modelo Integrativo o
CPC no existiria realmente como um domnio prprio e o ensino seria visto como ato de
integrao [] Os cursos de formao de professores mais tradicionais, seguem
frequentemente este modelo (FERNANDEZ, 2011). Logo, cursos tradicionais, como o que
frequentaram os Licenciandos em Msica que so sujeitos desta pesquisa, que oferecem
disciplinas pedaggicas, de contedo e prticas de maneira separada e justaposta, acabam por
deixar a critrio do aluno licenciando a integrao destes conhecimento para obter o
Conhecimento Pedaggico do Contedo Musical e transform-lo em conhecimento ensinvel.

111 | P g i n a
 2. O acesso ao Conhecimento Pedaggico do Contedo dos Licenciandos

A investigao do CPC com licenciandos uma tarefa singular, uma vez que
nesta etapa da formao dos professores que se adquire os conhecimentos e saberes
necessrios a docncia, bem como, a experincia prtica dos estgios supervisionados. Por
isto, esta pesquisa teve como sujeitos trs licenciandos em msica que eram formandos e
realizaram o ltimo estgio supervisionado no mesmo perodo, assumindo assim a premissa
de estarem preparados para a atuao profissional.

O acesso ao CPC destes sujeitos, para assim inferir como transformavam seu
conhecimento musical em ensinvel, foi feito atravs da tabela CoRe (Representao do
Contedo) desenvolvida por Loughran et al. (2003) especialmente para a captura do CPC. O
CoRe consiste em questes baseadas em um tema escolha, tema que aps ser compredido
desintegrado em cinco atividades, contedos ou conceitos com o objetivo de fazer o professor
refletir sobre estratgias, metodologias, objetivos e justificativas para o ensino de cada
subdiviso. Ao ser respondido, o CoRe fornece, segundo Loughran et al. (2003), uma viso
geral de como os professores se aproximam do ensino do todo e as razes para que o
abordem: o contedo ensinado, como e para qu/por qu. As respostas so em forma de
narrao e se referem a um tema especfico que ser ensinado a um determinado grupo de
estudantes, englobando o conhecimento do contexto e dos alunos, bem como as decises que
ocorrem durante a transposio dos conhecimentos. Para esta pesquisa, o tema/contedo
escolhido para desenvolvimento no CoRe foi Paisagem Sonora. A escolha deste tema se deu
pela forte presena nos Parametros Curriculares Nacionais Arte (1998) no que se refere ao
ensino da msica. O contexto a ser desenvolvido as atividades era de um 7 ano de ensino
bsico.

Os resultados obtidos atravs do CoRe foram submetidos a anlise baseados nas

Manifestaes do Conhecimento do Professor (ROLLNICK et al., 2008). Estas manifestaes
se caracterizam como o produto que pode ser observado de um professor em exerccio, ou
seja, como seus conhecimentos se manifestam na prtica. No caso desta pesquisa as
manifestaes do a possibilidade de caracterizar as proposies dos sujeitos pesquisados
quando respondem o CoRe ligando estas a um determinado conhecimento base que foi ou no
integrado para formar o CPC, este sendo o nico conhecimento de impacto educacional. Na
figura a seguir se encontram as manifestaes ligadas aos referidos domnios de
conhecimentos do professor:
112 | P g i n a
 Figura 3. Modelo de Manifestaes do CPC de ROLLNICK et al. (2008).

As manifestaes so definidas por Rollnick et al. (2008 apud FERNANDEZ e OLIVEIRA,

2011; SALES, 2010) como:
Representaes: referem-se ao termo utilizado por Shulman (1987) para as formas de
expressar, mostrar, representar ideias, usar analogias e metforas que faam o aluno
compreender e se apropriar do assunto trabalhado pelo professor.
nfase Curricular: o termo utilizado se refere salincia adotada no processo de ensino;
Avaliao: envolve todas as tarefas realizadas pelos professores com a finalidade de
verificar a aprendizagem dos estudantes, vinculada ao conhecimento do contedo por
direcionar as atividades de avaliao;

Estratgia de Ensino de um tpico especfico: est relacionada mobilizao e

organizao de recursos utilizados para a realizao de uma tarefa ou explicao (sendo
recursos materiais e/ou humanos), vinculados compreenso do conhecimento dos
estudantes e do contexto, fundamentados no conhecimento do contedo especfico.

As respostas do CoRe dos sujeitos foram analisadas tambm com o Modelo de

Raciocnio e Ao Pedaggica de Shulman (1987) por ilustrar o processo do pensamento do
professor sobre o contedo a ser ensinado, estando este em contnua reestruturao. O Modelo
cclico e baseado em cinco momentos: a compreenso, a transformao, o ensino, a
avaliao e a reflexo, sendo a compreenso momento de partida e trmino deste processo.

113 | P g i n a
 O processo metodolgico de anlise do CoRe ferramenta de coleta foi baseado
na Anlise do Contedo (BARDIN, 1979 apud FREIRE, 2010) passando por trs etapas:
preparao dos dados/pr-anlise, anlise das manifestaes e interpretao dos dados
coletados. A etapa interpretativa a juno das duas primeiras, onde se chega s concluses
finais desta pesquisa.

3. Os Resultados e Concluses

O acesso ao Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC) dos sujeitos desta

pesquisa se deu atravs da tabela CoRe desenvolvida por Loughran et al. (2003) e analisada
com as manifestaes do CPC de Rollnick et al. (2008) e o Modelo de Shulman (1987). A
seguir, a tabela CoRe dos sujeitos:

114 | P g i n a
 Quadro 1. CoRe dos Sujeitos da Pesquisa baseado em LOUGHRAN et al. (2003).

Quando se preenche um CoRe, os primeiros itens a serem observados so: o tema

que ele envolve e o contexto que leva em considerao. A partir destes dois itens primordiais
que o desenvolvimento do CoRe acontece e o pensamento do professor sobre estes dados
entra em funcionamento. Segundo o Modelo de Raciocnio e Ao Pedaggica de Shulman
115 | P g i n a
(1987) a primeira etapa do processo de pensamento do professor a Compreenso de um
tema (nesta pesquisa a Paisagem Sonora). Esta compreenso implica conhecer os propsitos
deste tema, sua estrutura e ideias dentro e fora da disciplina.
Os conceitos/ideias/contedos considerados mais pertinentes para o trabalho com
Paisagem Sonora, com uma stima srie de ensino bsico, escolhidos pelos sujeitos foram:
Percepo Auditiva, Ritmo, Estilos Musicais, Altura e Durao. Os sujeitos escolheram
estes 5 contedos atravs de uma compreenso conjunta do tema Paisagem Sonora. Tal
compreenso foi discutida pelos sujeitos baseado principalmente em suas prticas e
experincias que de forma indireta levaram ao trabalhar com o tema.
Entretanto, os cinco contedos escolhidos pelos sujeitos explicitam problemas
com a compreenso do tema Paisagem Sonora, uma vez que dos 5 subgrupos escolhidos:
Percepo Auditiva engloba a Altura, o Ritmo e a Durao, fazendo desnecessrio seu
trabalho separado e retirando espao de outros contedos que poderia ser desenvolvido, ou
seja, dos cinco contedos escolhidos somente dois se diferenciam entre si, Percepo Auditiva
e Estilos Musicais.
Este problema com a compreenso do tema Paisagem Sonora est intimamente
ligada ao Conhecimento do Contedo especfico (msica), que se mostrou deficiente em
relao ao tema. Desta maneira, no houve uma integrao de conhecimentos no momento em
que aconteceu o preenchimento do CoRe, observvel pela escolha repetitiva de contedos
para trabalha-lo. Aliado a isto, notada uma dificuldade em ligar contedo, ideias, conceitos
e/ou atividades ao tema Paisagem Sonora. Esta dificuldade pode estar vinculada formao
docente com disciplinas justapostas e desarticuladas que necessitam de uma integrao dos
conhecimentos. Outro fator que pode vir a contribuir com a confuso na compreenso de
Paisagem Sonora a possvel inexperincia profissional e acadmica no ensino deste tema.
Estes fatores afetam a fase seguinte do pensamento do professor proposta por Shulman, que
fica impossibilitada de ocorrer. Na figura seguinte possvel observar este dado.

116 | P g i n a
 Figura 4. Adaptao do Modelo de Raciocnio e Ao Pedaggica de Shulman (1987).
Assim, quando temos uma compreenso equivocada do tema Paisagem Sonora
esta se reflete na fase seguinte do pensamento do professor, a transformao
(SHULMAN,1987). Como transformar Paisagem Sonora em conhecimento ensinvel e
compreensvel aos alunos do stimo ano? Esta a pergunta implcita na tomada de deciso
sobre os cinco contedos que vo demonstrar a segmentao, estruturao e tambm a
representao do conhecimento do contedo que o professor possui. Tal segmentao,
estruturao e representao se tornou repetitiva e equivocada pelo fato de os sujeitos no
compreenderem Paisagem Sonora.
117 | P g i n a
 Uma vez que foram detectados problemas na compreenso do tema Paisagem
Sonora, todo o CoRe sofre suas consequncias, pois seu preenchimento se d a partir dos
contedos escolhidos pelo sujeitos para o trabalho com o tema no contexto indicado. Foi
notado que os sujeitos no chegam a realizar as representaes do contedo segundo o
entendimento de Shulman (1987) atravs de analogias, exemplos, metforas, atividades
prticas, etc. pois no compreenderam o tema Paisagem Sonora ao preencher o CoRe. A
falta desta manifestao produto da fragilidade do conhecimento do contedo especfico,
que acaba refletido em todas as demais manifestaes do CPC.
A manifestao da nfase Curricular trouxe tona as lacunas no conhecimento
pedaggico geral dos sujeitos envolvidos. Para eles adequar o conhecimento musical que
possuem ao conhecimento dos alunos uma estratgia de ensino. No entanto, esta adequao
s faria a confirmao de eventuais inconsistncias nos conhecimentos que os alunos j tm,
deixando o professor passivo a estas inconsistncias. Na manifestao Avaliao, o
conhecimento dos alunos transparece, embora incompleto, mas novamente o conhecimento
pedaggico que forneceria mtodos de avaliao, reflexes sobre a prpria prtica e situaes-
dilema encontrados na prtica, no foi explicitado. Da mesma maneira, na manifestao de
Estratgias de Ensino, onde os conhecimentos dos alunos e do contexto deveriam transparecer
com clareza, estes ficaram separados e sem dilogo entre si. A estratgia de ensino referida
pelos estudantes privilegia o conhecimento dos alunos, deixando de lado o conhecimento do
contexto, e no se fundamenta nos conhecimentos pedaggicos e do contedo.
Diante do acima exposto, conclui-se primeiramente que fundamental o
professor ter uma relao estruturada com o conhecimento do contedo especfico, neste
caso o conhecimento musical, pois atravs deste conhecimento que a compreenso como
primeira etapa do pensamento do professor se desenvolve rumo transposio para um
conhecimento ensinvel e compreensvel aos estudantes. Em segundo lugar, conclui-se que a
relao de proporo entre os conhecimentos do contedo, conhecimentos pedaggicos,
conhecimentos do contexto e conhecimento dos alunos primordial para uma integrao
eficiente e produtora de impacto no ensino.
Para finalizar, conclui-se que os sujeitos desta pesquisa por apresentaram uma
fragilidade no conhecimento musical (contedo) referente Paisagem Sonora, acabam por
no realizar a transformao do conhecimento por representaes e sim reproduzi-las
atravs de contedos repetidos e de pouca nfase com o tema proposto no CoRe evidenciando
um Conhecimento Pedaggico do Contedo pouco desenvolvido para o tema trabalhado.

118 | P g i n a
Referncias:

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Enseanza: fundamento de la nueva reforma. Revista Profesorado [da] Universidad de
Granada, v.9, n2, 2005.

120 | P g i n a
 A Construo de Sentido e Valor da Msica no Processo

de Apreciao Musical

Cassiano de Almeida Barros, UNIMEP, cassianobarros@hotmail.com

Rebeca Barbosa de Oliveira, UNIMEP,rebecaoliveira02@gmail.com

Resumo: Este trabalho, desenvolvido no mbito da Iniciao Cientfica, tem como objetivo investigar, de acordo
com o Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (1988), os processos de construo de
sentido e valor da msica nos processos de apreciao musical desenvolvidos no contexto do Ensino Superior.
Especificamente, pretende-se observar as experincias de apreciao dos estudantes da disciplina Histria da
Msica dos Cursos de Msica da Universidade de So Paulo USP, campus So Paulo, considerando o estudo
dos aspectos histricos, sociolgicos, estilsticos e biogrficos, bem como a validade do Modelo Espiral como
critrio de avaliao da apreciao musical nesse nvel de formao. Para isso, est sendo realizada uma pesquisa
qualitativa, baseada na observao e coleta de dados, por meio da aplicao de entrevistas estruturadas que tm
como foco a vivncia dos sujeitos. O estudo inicial dos dados coletados evidencia perfis diversos de formao
dos entrevistados e nveis diferentes de conhecimento da msica e sobre a msica. Alm disso, aponta uma
compartimentao do conhecimento musical, a dificuldade em articular os diferentes conhecimentos para a
construo de sentido do repertrio apreciado e uma noo de valor baseada em parmetros tradicionalmente
institudos e s vezes pouco fundamentada na experincia real de apreciao, tais como a autoria e o estilo. Esta
pesquisa justifica-se pela necessidade de conhecer os processos de construo do conhecimento musical,
buscando contribuir para formulao e adoo de estratgias de ensino mais eficientes e conformes aos processos
de aprendizagem.

Palavras-chave: Educao Musical; Apreciao Musical; Percepo Musical; Ensino Superior.

Introduo

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao

em Msica (MEC, 2004, p.02), esses cursos devem ensejar, como perfil desejado do
formando, capacitao para apropriao (...) da sensibilidade esttica atravs do
conhecimento de estilos, repertrios, obras e outras criaes musicais (...).
No cumprimento desse objetivo, os Cursos de Graduao em Msica existentes no
pas, em sua maioria, articulam a disciplina de Histria da Msica com as demais disciplinas
de suas matrizes curriculares para que, por meio dela, se promova o conhecimento de estilos,
repertrios, obras e outras criaes musicais.
A construo desse conhecimento pode ocorrer de diversas maneiras, seja por
meio exclusivamente terico, ou exclusivamente prtico, ou ainda articulando teoria e prtica
nas mais diversas propores entre si.

121 | P g i n a
 No Curso de Msica-Licenciatura da Universidade Metodista de Piracicaba -
UNIMEP, por exemplo, os contedos relativos disciplina de Histria da Msica so
abarcados pela disciplina de Apreciao Musical, uma disciplina de natureza terica, de
quatro crditos (68 horas/aula), atualmente alocada nos trs ltimos semestres do Curso. A
cada semestre, os contedos estipulados, em termos gerais de estilo, so especificados no
prprio nome da disciplina, maneira de um subttulo, a saber: Apreciao Musical:
Antiguidade ao Barroco; Apreciao Musical: Classicismo e Romantismo; Apreciao
Musical: Contempornea e Brasileira.
J nos Cursos de Msica da Universidade de So Paulo - USP, campus So Paulo,
a disciplina Histria da Msica est organizada em quatro nveis, alocados respectivamente do
primeiro ao quarto semestre dos Cursos. Cada nvel possui 3 crditos (45 horas/aula) de
natureza terica e o contedo organizado cronologicamente, abordando o repertrio desde a
Idade Mdia at a Contemporaneidade.
Apesar dos estudos histricos serem predominantemente de natureza terica, a
apreciao musical no , segundo autores como Swanwick, Tillman, Hentschke, Frana e
Del Ben, uma atividade de natureza terica, mas sim prtica. Pode ser definida como o
exerccio da percepo musical que, de acordo com Frana (2005, p. 633), ultrapassa o
mbito da discriminao auditiva e contempla o dinmico processo da percepo e da
experincia musicais. Nesses termos, a apreciao musical caracteriza-se como o estudo
aplicado da histria da msica, isto , o estudo da dimenso histrica do prprio fazer musical
e dos diversos elementos que lhe so relativos insere-se no contexto da prtica dos alunos de
ouvir, fazer e compreender msica.
Essa abordagem fundamenta-se na teoria sobre o conhecimento musical
desenvolvida e proposta por Keith Swanwick, em sua extensa literatura sobre o tema. Esse
msico ingls prope (1979, pp. 42-43) que a experincia musical direta, particularmente por
meio da composio, da execuo e/ou da apreciao - atividades que propiciam o
envolvimento direto do indivduo com a msica mediante sua ao - resulte eficientemente na
construo do conhecimento musical. Alm dessas atividades, consideradas essencialmente
musicais, existem outras que Swanwick considera como complementares experincia
musical. Essas ltimas, segundo Del Ben (1997, p. 28), tm como funo fundamentar e
capacitar a experincia direta e o desenvolvimento do conhecimento musical. Agrupam-se em
duas categorias:

122 | P g i n a
 aquisio de habilidades - compreende o controle tcnico vocal e instrumental,
o desenvolvimento da percepo aural e da leitura e notao;
estudo de literatura da msica e sobre a msica - abrange estudos histricos e
musicolgicos.
De acordo com essa perspectiva, a apreciao musical consiste numa experincia
musical direta, ao passo que os estudos histricos e musicolgicos fundamentam e capacitam
essa experincia.
Swanwick (1994, p.13-14) reconhece dois estratos na experincia e no
conhecimento musical, a saber: 1. o pessoal - que concerne a relao do indivduo com a
msica e, por seu carter idiossincrtico, muitas vezes incomunicvel; e 2. o coletivo: que se
traduz objetivamente em uma srie de conceitos e ideias que podem ser compartilhados e
possibilitam a crtica musical. Neste ltimo, aponta diferentes formas de responder msica e
falar sobre a experincia musical, que ele chama de dimenses da crtica musical. So elas:
1. Material: trata de aspectos relativos s qualidades do som, sua manipulao e
controle dos instrumentos e vozes;
2. Expresso: trata de aspectos relativos identidade expressiva da msica;
3. Forma: trata dos meios pelos quais os gestos musicais se relacionam e so
desenvolvidos, definindo um sentido de direo e estrutura msica;
4. Valor: diz respeito ao sentido que se atribui experincia musical. Pode ser
influenciado pela idade do indivduo, gnero, contexto social, disposio da personalidade e
educao, mas depende principalmente da experincia musical anterior. Segundo Swanwick
(1994, p. 20), o valor que se atribui a uma experincia ou obra musical consequncia do
desenvolvimento da sensibilidade e das habilidades em lidar com os materiais sonoros e da
capacidade de identificar a expresso e compreender a forma musical. Em sntese, o valor
resulta de um juzo que relaciona as dimenses crticas anteriores vivncia musical
pregressa para a construo de um sentido que pode oscilar entre os extremos bom e mal e
condicionam o comprometimento e o grau de interesse do indivduo em relao experincia
julgada.
Segundo Swanwick (apud. Del Ben, 1997, p.28), todo comentrio crtico sobre
qualquer objeto ou evento musical pode ser categorizado a partir dessas dimenses. Embora
formem um todo nico na experincia musical direta, as quatro dimenses de crtica musical
podem ser isoladas sob o propsito da anlise ou do ensino. Swanwick reconhece ainda uma
outra dimenso da crtica, que aborda o contexto social e histrico da obra, do compositor ou

123 | P g i n a
do intrprete, aspectos da vida pessoal dos msicos, a construo dos instrumentos, entre
outros. Embora reconhea o valor desse tipo de crtica, o autor (1991a, p.140) argumenta que
esse discurso no se refere resposta musical em si, pertencendo a uma classe lgica diferente
das dimenses anteriormente citadas.
De fato, muitas vezes, numa situao de ensino-aprendizagem da msica, a
resposta a uma experincia de apreciao musical no se caracteriza como um produto
musical em si, pois o aluno no se expressa atravs da prpria msica, mas sim atravs de
meios verbais ou de outro recurso de representao dos processos presentes nessa atividade
para comunicar sua percepo e concepo da coisa experienciada. Se essa experincia da
apreciao no resulta num produto musical observvel, por seu estrato pessoal e carter
idiossincrtico, ela pode no ser comunicvel pelo aluno e tornar-se inacessvel ao professor.
Assim, segundo Del Ben (1997, p.02), para que o professor possa compreender a experincia
de apreciar msica do aluno e diagnosticar seu nvel de compreenso musical, torna-se
necessrio que esta experincia particular ou subjetiva seja traduzida de modo objetivo.
As dimenses crticas do material, expresso e forma musical, em geral, so mais
facilmente percebidas, concebidas e comunicadas pelos estudantes de msica de nvel
superior em funo do conhecimento musical que j possuem e estgio de desenvolvimento
em que se encontram, quando so introduzidos no estudo da apreciao e histria da msica.
A dimenso de valor, por outro lado, pouco explorada e desenvolvida no relato desses
alunos, em parte, pela falta de conscincia dos processos envolvidos na experincia musical,
ou ainda pela dificuldade em sintetizar e articular as dimenses anteriores entre si, ou de
articular todos esses aspectos com a vivncia musical pregressa e informaes extramusicais
que contribuam para a construo de sentido da msica e sua compreenso.
Swanwick (apud Del Ben, 1997, p. 35) argumenta que o desenvolvimento de toda
compreenso depende dos processos complementares e interativos de assimilao e
acomodao, isto , da capacidade de relacionar dados da experincia aos sistemas internos
de significado (assimilao) e, ao mesmo tempo, da capacidade de modificar estes sistemas
quando eles no mais so adequados para interpretar a experincia e sustentar a coerncia
(acomodao) (Swanwick, 1994 p. 86).
Objetivo
Este trabalho tem como objetivo investigar, de acordo com o Modelo Espiral do
Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (1988), os processos de construo de sentido
e valor da msica no contexto do Ensino Superior. Especificamente, pretende-se observar as

124 | P g i n a
experincias de apreciao dos estudantes da disciplina Histria da Msica II dos Cursos de
Msica da USP - campus So Paulo, considerando o estudo dos aspectos histricos,
sociolgicos, estilsticos e biogrficos, bem como a validade do Modelo Espiral como critrio
de avaliao da apreciao musical nesse nvel de formao.

Materiais e Mtodos
Com foco no estudo dos processos vivenciados pelos sujeitos, este projeto prope
uma pesquisa qualitativa, baseada na observao e na coleta de dados, por meio da aplicao
de entrevistas estruturadas. As entrevistas ocorreram em duas aulas da disciplina Histria da
Msica II, durante o segundo perodo letivo de 2012, como atividade da disciplina.
Foram recrutados para esta pesquisa 21 alunos voluntrios dentre os matriculados
na disciplina. Todos esses alunos, no incio da fase de coleta de dados, receberam um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, consentindo em participar da pesquisa.
A elaborao dos roteiros de entrevistas e protocolos de observao foi baseada
nos critrios de avaliao da atividade de apreciao musical propostos por K. Swanwick.
Esses critrios baseiam-se nos quatro estgios de desenvolvimento musical e nas duas fases
que dividem cada estgio, como segue:
Estgio 1: Materiais
Fase 1 - Sensorial: o estudante reconhece com clareza diferentes nveis de
intensidade; diferenas amplas de altura; mudanas evidentes de timbre e textura. Nada disso
tecnicamente analisado, no considerando o carter expressivo ou relaes estruturais.
Fase 2 - Manipulativa: o estudante identifica mas no analisa formas de
manipulao do material musical, por exemplo: trinados, tremolos, padres escalares,
glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofnicos ou espaciais; sons instrumentais
semelhantes ou diferentes.
Estgio 2: Expresso
Fase 3 - Expresso Pessoal: o estudante descreve a atmosfera geral, o humor ou
carter da passagem e reconhece mudanas no nvel expressivo, sem prestar ateno a
relaes estruturais. A msica pode ser descrita em termos de incidentes dramticos, histrias,
associaes pessoais e imagens visuais ou qualidades de sentimentos.
Fase 4 - Vernculo: O estudante reconhece procedimentos musicais comuns e
pode identificar certos elementos como metro, forma e extenses de frases, repeties,
sequncias, sncopes, bordes, ostinados. H alguma anlise tcnica.

125 | P g i n a
 Estgio 3: Forma
Fase 5 - Especulativa: O estudante identifica o que no usual ou inesperado no
contexto de determinada obra e capaz de prestar ateno em mudanas de carter com
referncia a timbre vocal ou instrumental, altura, intensidade, ritmo, discurso e extenso de
frases; o grau e frequncia de mudanas e a medida em que estas so graduais ou repentinas.
Fase 6 - Idiomtica: O estudante situa a msica em um contexto estilstico e
demonstra conscincia de recursos tcnicos e procedimentos estruturais que caracterizam um
idioma particular, tais como transformao por variao, ornamentao e contraste de sees
intermedirias, harmonias distintas e inflexes rtmicas, produo de sons instrumentais
especficos ou melisma vocal.
Estgio 4: Valor
Fase 7 - Simblica: Alm de satisfazer os critrios das fases anteriores, o
estudante demostra evidncia de explorao e comprometimento pessoal atravs da escolha de
uma rea de investigao musical. Haver evidncia de insights individuais e engajamento
continuado com determinadas obras, interpretes ou compositores.
Fase 8 Sistemtica: Revela-se uma profunda compreenso do valor da msica
devido uma sensibilidade desenvolvida com materiais sonoros, habilidade de identificar
expresses ou compreender a forma musical. Existe um compromisso sistemtico com a
msica como uma forma significativa de discurso simblico. (Swanwick, 2003, p. 93-94)
Para a coleta de dados da pesquisa, foram desenvolvidos dois questionrios,
intitulados A e B, que foram aplicados em momentos distintos ao longo do perodo letivo, no
contexto das aulas da disciplina Histria da Msica II. A escolha desses momentos considerou
a rotina das aulas, conforme relatada pela professora da disciplina: As aulas seguem,
normalmente, o roteiro estabelecido no plano de ensino da disciplina. Cada aula dedicada a
um estilo musical ou tema especfico, geralmente organizados cronologicamente. Em geral, as
aulas so expositivas e tratam de aspectos tericos, estilsticos, histricos e sociolgicos que
compem a prtica musical das diferentes pocas e lugares. No caso da disciplina Histria da
Msica II, tratamos da msica europeia dos sculos XVII e XVIII. Eventualmente, as aulas
expositivas so substitudas por palestras realizadas por professores e pesquisadores
convidados. Alm da exposio oral ou palestra, cada aula possui um momento prtico de
apreciao musical orientada, no qual os alunos so estimulados a perceber no repertrio
escolhido a aplicao dos elementos tericos e estilsticos estudados. Alm das obras

126 | P g i n a
abordadas em aula, disponibilizada, via ambiente virtual de aprendizagem - Moodle, uma
quantidade extra de repertrio, a fim de orientar e facilitar o estudo complementar dos alunos.
Considerando este relato e o fato do questionrio A tratar de aspectos gerais da
rotina de apreciao musical do voluntrio e o questionrio B tratar de uma experincia
especfica de apreciao, optou-se por aplicar o questionrio A no incio do processo de coleta
de dados, que ocorreu no incio do ms de outubro/2012. O questionrio B foi aplicado duas
vezes em duas aulas diferentes: uma vez no incio da aula e outra vez no final da aula,
considerando, a cada aula, o processo de apreciao da mesma obra musical. A opo de
aplicar o questionrio B no incio e no final da aula foi feita a fim de permitir comparar duas
experincias distintas de apreciao musical de uma mesma obra: uma realizada antes da aula
expositiva sobre os aspectos histricos, estilsticos, tericos relativos ao repertrio estudado e
outra depois da aula expositiva, de maneira que se pudesse verificar, por meio do relato dos
voluntrios, o processo de construo de sentido e valor da obra musical estudada e apreciada.
O questionrio A foi composto por 7 questes abertas sobre aspectos gerais da
rotina de apreciao musical do voluntrio, considerando que esses voluntrios sejam alunos
de um curso de graduao em msica e que a apreciao musical seja uma prtica regular em
seu dia-a-dia, pelo menos no contexto da disciplina Histria da Msica II.
O questionrio B foi composto por 5 questes abertas, direcionadas a verificar de
que maneira o voluntrio contemplava os diferentes aspectos relativos a cada estgio do
processo de apreciao musical.
O questionrio B foi aplicado na aula do dia 07/11/12, que tratou sobre as
tendncias musicais por volta de 1750, e na aula do dia 21/11/12, que tratou sobre a msica
instrumental vienense produzida entre 1750 e 1780. As obras musicais selecionadas pela
professora para essas aulas e que foram consideradas pelos voluntrios na resposta do
questionrio B foram as seguintes: o primeiro movimento (Allegro di molto) da Sinfonia no.
01, em sol maior, de Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), para o dia 07/11/12, e o
primeiro movimento (Vivace assai) do Quarteto de Cordas Opus 33 no. 5, em sol maior, de
Joseph Haydn (1732-1809), para o dia 21/11/2012.
A coleta de dados foi feita de duas maneiras: a aplicao do questionrio A e do
questionrio B no dia 07/11/2012 foi feita distncia, com o apoio do ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, sistematicamente utilizado por professora e alunos no contexto da
disciplina Histria da Msica II; a aplicao do questionrio B no dia 21/11/2012 foi feita
presencialmente pela bolsista do projeto.

127 | P g i n a
 Resultados Parciais e Discusso
Aps a aplicao dos questionrios, comeamos o trabalho de leitura,
interpretao e estudo das respostas, de acordo com os critrios estabelecidos na Teoria de
Desenvolvimento Musical.
Primeiramente, verificamos se os estgios e nveis contemplados nas questes do
questionrio B foram satisfatoriamente contemplados nas respostas. Curiosamente, embora as
questes fossem objetivamente redigidas e direcionadas especificamente aos aspectos
relativos a esses estgios e nveis de apreciao musical, algumas respostas traziam mais
informaes do que as solicitadas, permitindo observar um nvel mais elevado de apreciao
do voluntrio, e outras respostas eram incompletas ou no traziam exatamente as informaes
que eram solicitadas, permitindo constatar uma dificuldade no processo de apreciao, ou
com o instrumento de coleta de dados, ou um descompromisso com o trabalho de pesquisa.
Como exemplo, pode-se observar a resposta do Voluntrio no. 01 questo 01 do
Questionrio B aplicado no dia 21/11/12:
QUESTO 1: Que material utilizado na msica? Em sua resposta descreva o
tipo de compasso, tonalidade, modo, srie, conjunto, tipos de instrumentos, texturas, motivos,
ideias, etc. Por fim, destaque aquilo que mais lhe chamou a ateno nessa msica (obra de
referncia: primeiro movimento do quarteto de cordas opus 33, nmero cinco de Joseph
Haydn).
Resposta: Conjunto de cordas (quarteto), momentos de dilogo entre os
instrumentos, tonalidade maior.
Segundo a resposta, o aluno conseguiu identificar os sons instrumentais da msica
(quarteto de cordas), comentou sobre a textura (momentos de dilogos entre os instrumentos)
e reconheceu a tonalidade maior. Todas esses elementos caracterizam o estgio material
(nveis 1 e 2) de Apreciao. Neste caso, a resposta considerada satisfatria e evidencia a
apropriao do estgio de desenvolvimento musical pelo voluntrio.
Pudemos perceber que depois de da interveno da professora, algumas respostas
mudaram de nvel, e que houve uma influncia da explicao e exposio da aula na segunda
coleta de dados, o que sugere um incremento no sentido atribudo msica apreciada ou
mesmo uma mudana de sentido, em alguns casos.
O estudo inicial dos dados coletados evidencia perfis diversos de formao dos
entrevistados e nveis diferentes de conhecimento da msica e sobre a msica. Alm disso,

128 | P g i n a
aponta uma compartimentao do conhecimento musical, a dificuldade em articular os
diferentes conhecimentos para a construo de sentido do repertrio apreciado e uma noo
de valor baseada em parmetros tradicionalmente institudos e s vezes pouco fundamentada
na experincia real de apreciao, tais como a autoria e o estilo.

Referncias:
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129 | P g i n a
 Reflexo na ao e reflexo sobre a ao na aula de msica em uma escola
municipal: um relato de experincia

Letcia Ferreira do Vale, UFSCar, lf_vale@hotmail.com

Rafaela Lopes Figueiredo, UFSCar, figueiredolopesrafaela@hotmail.com
Fernando Henrique Vargas, UFSCar, fererenho@hotmail.com
Joana Falco Cobra, UFSCar, jofcobra@hotmail.com
Maria Carolina Leme Joly, UFSCar, maroljoly@yahoo.com.br
Ilza Zenker Leme Joly, UFSCar, ilzazenker@gmail.com

Resumo: Este presente trabalho relata as experincias dos bolsistas a partir das reflexes formuladas
durante e aps as aulas de msica ministradas para quatro turmas de 4 e 3 ano dentro da aula de
artes. Autoras como Beineke, Penna e Schn e Freire embasaram teoricamente a anlise dos dados
obtidos na experincia prtica e deram suporte conceitual para as decises e reflexes da nossa pratica.
O planejamento das aulas acontecia semanalmente no Laboratrio de Musicalizao DAC/UFSCar,
onde o plano de aula seguia uma base desenvolvida durante o semestre e consistia basicamente de
apresentao das msicas pelos bolsistas com o canto e instrumentos variados, discusses sobre os
temas, execuo da msica com o canto e para concretizar execuo de atividades prticas (jogos,
brincadeiras, danas, etc). A partir da prtica docente e das adversidades encontradas na aplicao das
atividades nas salas, notamos a decorrncia das reflexes dos bolsistas para ajudar na fluncia das
aulas. O objetivo da reflexo na ao era auxiliar no desenvolvimento do plano de aula estabelecido
contando com as diversas interferncias sofridas. Antes de entrar em cada sala de aula tambm
repensvamos o plano a partir das repostas das aulas anteriores, caracterizando a reflexo sobre a ao.
Este trabalho foi concebido atravs de uma pesquisa qualitativa, onde o mtodo de interveno uma
pesquisa-ao e a coleta de dados feita em dirios de campo. As reflexes resultaram no melhor
aproveitamento das aulas e maior interao dos alunos, respeitando as diferenas, dificuldades e
conhecimentos de cada sala.

Palavras-chave: reflexo na ao; reflexo sobre a ao; formao docente; educao musical.

Este artigo pretende relatar as vivncias acerca da prtica reflexiva dos bolsistas do
curso de Educao Musical da UFSCar inseridos na sala de aula de uma escola municipal
dentro do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia), e relatar
como a aplicao dos planos de aulas especficos geraram crticas reflexivas dentro e fora da
sala de aula. Analisar os efeitos causados aps esses acontecimentos e como esse ato pode
mudar, ou trazer mais fluncia para a aplicao das atividades.
O projeto PIBID consiste em incentivar a atuao profissional dos alunos de
licenciatura nas escolas pblicas. O objetivo do programa proporcionar experincias no
ambiente escolar para o licenciando dentro de sua rea, mostrando a rotina do educador na
rede pblica. O projeto do PIBID da Educao Musical no segundo semestre de 2012 contava
com a participao dos bolsistas dentro da aula de artes. As aulas eram ministradas pensando

130 | P g i n a
no desenvolvimento do repertrio musical popular brasileiro, do canto e do movimento
corporal, pensando na difuso da cultura precedente (LEHMANN, 1993).
Nesse mbito da formao do docente, Beineke (2004) ressalta a importncia da
prtica docente na formao do educador musical. A autora lembra que alm dos
conhecimentos especficos na rea, o estudante de educao musical precisa ter acesso a
prtica docente atribuda universidade. Muitos alunos se sentem despreparados para atuar
como professores, pois suas experincias em sala no so proveitosas. Beineke discute a
relao entre a formao do aluno e o estgio, porm, podemos levar seus apontamentos para
o PIBID. Quanto a prtica docente um dficit da maioria dos graduandos em educao
musical, o PIBID uma forma de integrar conhecimentos especficos, tais como o canto, a
prtica instrumental, corporal e at a mesmo a dana, e principalmente a prtica docente.
Dentro dessa prtica, assim como propem Beineke, a reflexo crtica e conscincia poltica
possibilitam que as carncias atribudas falta de espao nas escolas sejam sanadas.
Complementando o panorama da formao do educador musical, Penna (2007) diz o
profissional tambm deve ir alm da prtica musical individual de cada graduando. O PIBID
integra trs importantes experincias: o fazer musical, a prtica docente e a discusso critica-
reflexivo, como proposto pelas duas autoras.
Durante o processo de insero como bolsistas notamos a constante tomada de
decises importantes decorrentes de nossas observaes dirias. Corriqueiramente as aulas
planejadas nas reunies semanais necessitavam de ajustes para melhorar a continuidade das
aulas. A reflexo era um constante em nossa atuao e possibilitou a evoluo do nosso
desempenho.
As reflexes aconteceram durante e aps as aulas ministradas em uma escola
municipal de ensino fundamental I e II com quatro turmas, sendo trs turmas de 4 ano e uma
de 3 ano. As aulas eram planejadas nas reunies semanais realizadas no Laboratrio de
Musicalizao DAC/UFSCar e eram aplicadas na sexta feira na EMEB Dalila Galli na
cidade de So Carlos. Nos dias entre a reunio e a aula ensaivamos as msicas e
estabelecamos a sequncia prtica e metodolgica das aulas. Porm, quando aplicvamos o
plano de aula dentro das salas nos deparvamos com situaes que precisavam ser resolvidas
e reorganizadas para facilitar o andamento, execuo e aprendizagem dos alunos.
As aulas aplicadas contavam com atividades ldicas voltadas para o desenvolvimento
do canto, movimento, conscincia corporal e apreciao musical. Seguindo um esquema
definido ao longo do semestre, a aula contava com a apresentao das msicas pelos bolsistas

131 | P g i n a
com o canto e instrumentos variados, discusses sobre os temas, execuo da msica com o
canto e para concretizar execuo de atividades prticas (jogos, brincadeiras, danas, etc). Em
cada sala tentvamos respeitar o planejamento, contudo, cada sala tinha suas especificidades e
precisava de adaptaes durante as aulas.
Muitas vezes o mesmo planejamento precisa ser adaptado em cada uma das salas por
motivos variados: dificuldades de diferentes grandezas e especificidades; muita agitao por
parte dos alunos; cansao; interesse; disposio, s vezes causas externa tambm
atrapalhavam o decorrer da aula, se estava chovendo, os alunos ficavam um pouco
desanimados; se clima estava muito quente ocorria o mesmo; os rudos vindos da rea de lazer
da escola, e das outras salas de aula. Sempre notamos uma grande diferena entre as turmas
do 4 ano e a do 3 ano no que diz respeito abordagem metodolgica e aprendizagem dos
alunos. Os alunos do 4 ano tinha menos concentrao e dispersavam mais rpido, fazendo
com que s vezes fosse necessrio mostrar nossa postura como professores. Os no 3 ano
eram mais pacientes, porm, levavam mais tempo para assimilar as msicas dependendo da
atividade. Por esses motivos s vezes precisamos cortar parte das atividades por falta de
tempo ou acrescentar outras quando a sala executava nosso plano de aula com facilidade. A
resposta das salas a cada atividade tambm era diferente. O mesmo jogo precisava ser passado
com diferentes abordagens para que os objetivos fossem alcanados.
Essas decises eram tomadas a partir de reflexes formuladas dentro e fora da sala de
aula. Essas reflexes so denominadas reflexo na ao e reflexo sobre a ao, tema
abordado nos estudados de autores como Schn (1992; 2000), Alarco (2003) e Gmez
(1992). Silva e Araujo (2005, p. 02), com base nos autores citados acima, descrevem quatro
reas do modelo reflexivo: conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e a
reflexo para a ao.
O xito do plano de aula, contava com o conhecimento prvio dos alunos quanto
temtica das msicas. Em salas onde as crianas tinham contato, por exemplo, com o tema do
brinquedo peo ou com a capoeira era comum conseguir maior interesse dos alunos. Outros
temas que eram abordados pelas professoras regulares como o Dia da Conscincia Negra
tornavam o andamento da atividade mais fcil e coerente com o conhecimento dos alunos.
Em outros casos uma parcela das crianas j conheciam as msicas, o que ajuda as
outras crianas e aperfeioa parte do processo. Nas salas que no tinha contato com a msica,
ns levvamos mais tempo apresentando, contextualizando e ensinando a letra.

132 | P g i n a
 As interferncias citadas cima demandavam uma resposta automtica da parte dos
bolsistas que precisavam estar atentos as necessidades, facilidades e mudanas dos alunos. Os
autores comentados anteriormente descrevem esses acontecimentos como sendo a reflexo na
ao, um ato realizado durante a ao pedaggica, e ainda citam que essa modalidade permite
o maior ndice de aprendizagem para o professor, haja vista que permite o contato direto com
a prtica.
Outra prtica que se tornou rotineira para nosso grupo acontecia depois que saiamos
da sala. Atuvamos em quatro aulas no perodo da tarde na sexta-feira, o que nos
proporcionava alguns minutos entre as aulas. Durante esses minutos aproveitvamos para ver
o que do planejamento e da nossa abordagem tinha funcionado e como poderamos melhorar a
aula. Como base nos meus autores, denominamos essa prtica como reflexo sobre a ao, ato
que acontece depois da ao pedaggica e permite o aperfeioamento das reflexes na ao.
No entraremos nas outras duas modalidades, pois elas no foram o foco do relato, porm no
descartamos a existncia e a ligao entre elas.
Muitas vezes a primeira aula funcionava como um teste do planejamento e era onde
descobramos o que dava certo e o que precisava ser mudado. Entre a primeira e a segunda
aula conversvamos e mudvamos o que era necessrio. Da segunda para terceira aula
ficvamos quase uma hora em intervalo, nesse perodo discutamos todo o contexto das aulas,
planejamentos e como gostaramos de continuar nas posteriores aulas.
Um bom exemplo de todo esse processo de reflexo na ao e reflexo sobre a ao
aconteceu no dia 28 de setembro de 2012. A aula consistiria em duas atividades sobre a
mesma msica O monjolo, pedimos para os alunos da primeira sala formarem uma roda em
p e cantamos a msica para eles posteriormente cantarem juntos. Por eles estarem um pouco
dispersos, separamos em duas rodas para explicarmos a brincadeira das mos, esse foi um
fator da atividade no dar certo nessa sala. Contudo, conseguimos executar a brincadeira das
mos trs vezes em rodas pequenas e uma vez com uma roda grande feita por todos os alunos.
Acabamos no efetuando a atividade do jogo de copos por termos pouco tempo ao final da
aula. J na segunda sala, por termos um pequeno intervalo para repensarmos o que fizemos de
errado e certo, com isso o usamos para comentar o que podamos fazer para ministrar uma
aula mais adequada; a atividade da sala fluiu de uma forma muito melhor. Colocamos os
crachs na mesa da professora, para facilitar e acelerar a distribuies desses, sentamos em
roda cantamos a msica algumas vezes, sem antes falarmos nada para eles, aps isso, sem
parar de tocar violo um dos bolsistas explicou a eles como seria feita a atividade, cantamos

133 | P g i n a
verso a verso para eles, e eles repetiram, mostramos imagens do monjolo, para visualizarem o
que seria um. Explicamos o jogo das mos, o termo pulso foi novamente falado em aula, e
jogamos todos em uma nica roda. Como conseguimos administrar o tempo de modo correto,
foi possvel a realizao do jogo de copos, uma das bolsistas, sem falar nada comeou a
execuo dos movimentos, os alunos observaram e depois foram repetindo, conseguimos
executar algumas vezes, depois dividimos em duas rodas, uma na parte de dentro e outra
consequentemente na parte de fora, e executamos novamente o jogo, as rodas segundo o
mesmo sentido, e depois cada roda num sentido, uma no horrio outra no sentido anti-horrio.
Despedimos-nos dos alunos e terminamos a aula.
Em nossas aulas a constante reflexo na ao proporcionava o desenvolvimento
efetivo das atividades, constantemente gerando uma resposta imediata a adversidade
encontrada. A conversao que temos nos momentos do intervalo das aulas, por todos
colaborarem, nos traz uma compreenso (vivencias e experincias individuais) sobre o
ocorrido, e diferentes decises acerca do ocorrido; Possibilidade da pessoa aceitar um estado
de incerteza e estar aberta a novas hipteses, forma a esses problemas, descobrindo novos
caminhos, construindo e concretizando solues.
Uma pratica reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades
para o seu desenvolvimento. A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua
preparao profissional, que no contempla determinados aspectos da pratica, tem
conduzido a movimentos de reflexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as
prticas. (OLIVEIRA & SERRAZINA: 2002, p. 02).

Apenas nessas situaes podamos entender como de fato estar em uma sala de aula
com alunos que tem um conhecimento e respondem as atividades de forma diferente.
Conseguimos observar como cada sala composta e como deveramos agir com cada sala
com suas particularidades.
A reflexo sobre a ao foi uma forma de analisar criticamente nosso planejamento de
aula, observar os motivos de no ter funcionado como queramos, o que poderia ser
melhorado para a prxima aula com mais calma, alm disso, era um momento de troca de
ideias entre os bolsistas. Nessas situaes a reflexo na ao de cada bolsista podia ser
analisada por todos os outros e a juno das decises tomadas, refletiam na aplicao da aula
seguinte, bem como, refletiam no planejamento da aula seguinte.
A reflexo na ao e a reflexo sobre a ao, portanto, fazem parte da formao do
educador e so competncias conferidas a universidade, seja em carter do plano pedaggico
do curso ou em projetos de extenso ofertados. As relaes entre a prtica musical e a prtica

134 | P g i n a
pedaggica munida da reflexo crtica e construtiva formam o perfil do educador musical que
participa das atividades do PIBID e que est sendo construdo por meio delas na universidade.
Entendemos que so variadas as formas de reflexo sobre as prticas na sala de aula,
pois os contextos no so iguais, mas esse ato pode abrir novas possibilidades e solues para
uma melhor conduo das atividades. Podendo maximizar a aprendizagem desejada, ou seja,
fazendo com que os objetivos especficos da aula sejam alcanados pela maioria dos alunos.
Tornando a escola o espao para a formao do professor, sendo o contedo para essa
formao a prtica educacional. Entretanto, alguns professores veem essa prtica como algo
ameaador, mas cada vez mais devemos nos distanciar desse pensamento.
Segundo Freire (1993, 2001) as relao entre o pensar e o fazer, e o fazer e o pensar
so fundamentas para o desenvolvimento do professor, sendo que com o exerccio constante
[da reflexo] a curiosidade vai se transformando em crtica. (SILVA e ARAUJO, 2005, p.
04). O educador musical com uma postura reflexiva possui mais possibilidades de analisar o
seu trabalho, sua funo, seus objetivos e seus resultados, ampliando o conhecimento e
autonomia. Entendemos que essa construo do profissional, no mbito reflexivo apenas
uma parte do processo, que envolve outras partes, como conhecimento dos alunos para fazer
as mudanas adequadas segundo as necessidades deles. J bolsistas percebemos o quanto essa
afirmao valida quando no primeiro momento tnhamos influencias diretas e direcionadas
por nossas orientadoras e com o decorrer do trabalho possumos maior independncia e
conhecamos as salas o suficiente para entender como deveramos planejar e o que
poderamos esperar da aula.

Referncias:
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.

BEINEKE, V. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da

universidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 35-42, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz

e Terra, 2001.

FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prtica em educao popular. Petrpolis,
1993.

LEHMANN, P. R. Panorama de la educacin musical en el mundo. In: GAINZA, V. H. de.

(Org.). La educacin musical frente el futuro. Argentina: Editorial Guadalupe, 1993. p. 13-25.

OLIVEIRA, I.; SERRAZINA, L. A reflexo e o professor como investigador. In: GTI. (Ed.)
Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, p. 26-42, 2002.
135 | P g i n a
PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 16, p.49-56, 2007.

SILVA, E. M. A.; ARAJO, C. M. Reflexo em Paulo Freire: uma contribuio para a

formao continuada de professores. V Colquio Internacional de Paulo Freire, Recife, p.1-8,
2005.

SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa (Org.) Os

professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote e IIE, 1992.

______. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Traduo de Roberto Catald Costa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

136 | P g i n a
 Manual de brincadeiras uma releitura para a aplicao das
atividades nas aulas de msica

Autora: Ana Lia Della Torre, Unicamp-Pibic. ana-lia28@hotmail.com

Orientadora: Prof Dra. Adriana N. Mendes, Unicamp. aamend65@gmail.com

RESUMO: A apresentao tem como objetivo relatar um projeto de Iniciao Cientfica, realizada no
perodo de 2 semestre de 2012 a 1 semestre de 2013, portanto, ainda em andamento. O trabalho busca
relacionar brincadeiras tradicionais brasileiras, coletadas de um material do Estado de So Paulo - Manual de
Brincadeiras (2006) -, a contedos musicais, a fim de serem usadas em sala de aula. Sero apresentadas: a)
consideraes acerca da relao entre jogo e aprendizagem baseado em autores como Piaget (1946), Huizinga
(1996), Walter Benjamim (1984), Alves (2003) e Bacelar (2009) -, b) exemplos das atividades adaptadas, c)
breve relato sobre as atividades que j foram aplicadas em sala de aula, com crianas entre 4 e 9 anos. At o
presente momento, foi constatado, atravs das prticas das brincadeiras adaptadas, bem como leituras dos autores
citados, que o elemento ldico destes jogos, proporciona um ambiente mais agradvel para o aprendizado. Alem
disso, por se tratar de jogos tradicionais, muitas crianas esto familiarizadas a eles, e deste modo, aceitam
melhor suas regras.

PALAVRAS- CHAVE: escola, brincadeiras tradicionais, aprendizagem, msica, crianas.

Brincadeiras adaptadas

A brincadeira a porta de entrada da criana na cultura, sua apropriao

passa por transformaes histrico-culturais que seriam impossveis sem o
aspecto socioeconmico, neste sentido, a histria, a cultura e a economia se
fundem dialeticamente fornecendo subsdios, ou melhor, smbolos culturais,
com os quais a criana se identifica com sua cultura. (ALVES, 2003. p. 2).

O projeto partiu de um material didtico organizado pela equipe da Diviso de

Orientao Tcnica de Educao Infantil (DOT/EI) do Estado de So Paulo - Manual de
Brincadeiras -, onde foram feitas releituras de algumas atividades propostas. A partir disso,
no 2 semestre de 2012, foi atribudo, a cada atividade proposta: seus objetivos, a disposio
fsica dos alunos nas atividades, recursos utilizados, a metodologia e o contedo da atividade.
E, para auxiliar o professor no msicos, foram anexados dois tpicos: o contedo musical -
informaes e explicaes sobre a teoria musical envolvida nas atividades - e o embasamento
terico - onde o professor poder buscar mais informaes sobre o assunto, atravs dos
autores citados.
As brincadeiras adaptadas foram pensadas para as aulas de msica na escola, deste
modo, foram levados em considerao os Parmetros curriculares nacionais: arte (BRASIL,
1998), Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998), bem como
137 | P g i n a
diversos educadores musicais, como Parejo (2001), Brito (2003), Fernandes (2001), Beineke
(2006), entre outros.
Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicar-
se e expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a
fantasia aos processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o
potico, a dimenso sensvel que a msica traz ao ser humano. (BRASIL,
Parmetros curriculares nacionais: arte. 1998, p. 80).

Deste modo, na adaptao das atividades, os contedos musicais propostos,

tiveram como referencia os parmetros bsicos do som- altura, intensidade, timbre e durao,
- entre outros conhecimentos musicais.
Esses conhecimentos foram distribudos nas seguintes atividades: Cabra-cega,
permitindo-se trabalhar o reconhecimento de timbres; Coelhinhos saem da toca, tendo como
objetivo, criar um contato livre das crianas com instrumentos disponveis na sala;
Elefantinho colorido, possibilitando a explorao de parmetros de altura sonora: grave,
mdio e agudo; Balana-caixo, onde ser possvel a improvisao; Agacha-agacha,
associado movimentao corporal a um conhecimento terico-prtico sobre os parmetros de
intensidade sonora Forte e Piano; Amarelinha, onde ser abordado o nome das notas bem
como a distncia entre elas; Esttua, onde o principal objetivo vivenciar som e silncio;
Vivo ou morto, tem como objetivo vivenciar os conceitos de linha, espao, pulo e passo;
Telefones sem fio, nesta atividade trabalharam a memria musical, concentrao e anlise
crtica do resultado; Corrida do saco, tendo como objetivo seguir uma pulsao pr-
determinada; Queimada, fixao de conceitos musicais e assuntos trabalhados em aula; Pio,
tem como objetivo desenvolver a relao espao e tempo na criana, bem como aprender uma
msica de forma mais atrativa; Parlendas, onde sero trabalhados memria e ritmo.

Jogo e Aprendizagem
J h muitos anos que vem crescendo em mim a convico de que no jogo
e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. (HUIZINGA, 1996, p.3)

Muitos so os autores que tratam do elemento ldico do jogo bem como a relao
do jogo com a aprendizagem. Neste sentido, afins de uma melhor compreenso do assunto
sero considerados os autores, Piaget, Huizinga, Walter Benjamim, Alves e Bacelar - que
integra muita das ideias dos outros autores.
Para estes autores, o jogo antes de tudo o primeiro contato da criana com a

138 | P g i n a
realidade social, ou seja, o meio pelo qual ela compreende a realidade. atravs do jogo que a
criana aprende a manusear os instrumentos culturais dos adultos, assim como, descobre seu
corpo, seus movimentos e brinca com as palavras a fim de se apropria dela.
Os jogos e brincadeiras tiveram ao longo da histria um papel primordial na
aprendizagem de tarefas e no desenvolvimento de habilidades sociais,
necessrias s crianas para sua prpria sobrevivncia. (ALVES, 2003, p.2).

Alves nos traz o exemplo da criana indgena que quando brinca de arco e flecha
est manipulando uma atividade prpria dos adultos e que ela ter que aprender muito cedo
para a sobrevivncia de sua comunidade (ALVES, 2003, p.4). Assim, vemos que as
brincadeiras e atividades culturais so, geralmente, passadas de pai para filho na tentativa de
preservar ensinamentos e manter esta cultura.
Em seu texto, Alves faz um levantamento de atividades consideradas como
jogos tradicionais brasileiros, que so, segundo ele, jogos geracionais (pedaggicos) e de
costumes ldicos, e que se fundiram na cultura ldica brasileira atravs dos jogos e
brincadeiras presentes na cultura portuguesa, africana e indgena. Povos estes, que
predominantemente, residiram no Brasil durante sua colonizao.
Dentre os jogos tradicionais brasileiros citados por Alves, destacamos os que
estavam presentes no manual de brincadeiras, produzido para o programa So Paulo uma
escola, e que foram adaptadas para aulas de msica - trabalho este, que ser apresentado em
outro captulo -: Amarelinha, Cabra-cega, queimada, esttua e pio.
Para Huizinga, no entanto, os adultos primitivos tambm tinham no jogo uma
fonte de saber. atravs dos mitos tambm tratado como jogo, pois segundo Huizinga, o
mito e a transformao ou imaginao do mundo exterior (Huizinga, 1996, p.7), - que o
homem primitivo explica o mundo.
O autor ainda nos indica que os elementos do jogo, tais como o ldico, a
competio, a organizao, entre outros, so um impulso primitivo do ser humano, e estando
presente, at mesmo, nos animais:
Os faises silvestres executam danas, os corvos realizam competies de
voo, as aves do paraso e outras ornamentam os ninhos, as aves canoras
emitem suas melodias. Assim, as competies e exibies, enquanto
divertimentos, no procedem da cultura, mas, pelo contrrio, precedem-na.
(HUIZINGA, 1996, P37)

E, deste modo, que a frase colocada no incio deste texto se justifica; para
Huizinga, o elemento ldico de uma atividade - tambm chamada jogo - seu grande
motivador, e por isso at mesmo a cultura surge, em sua primeira manifestao, como forma

139 | P g i n a
de jogo, de forma ldica, e s depois o elemento ldico passa para segundo plano.
Regra geral, o elemento ldico vai gradualmente passando para
segundo plano, sendo sua maior parte absorvida pela esfera do
sagrado. O restante cristaliza-se sob a forma de saber: folclore, poesia,
filosofia, e as diversas formas da vida jurdica e poltica. Fica assim
completamente oculto por detrs dos fenmenos culturais o elemento
ldico original. (HUIZINGA, 1996, p37)

Deste modo, se para Huizinga a cultura surge, inicialmente em forma de jogo,

para Walter Benjamim, tambm atravs do jogo que se d luz todo hbito, pois a
experincia ldica, alm de ser natural do ser humano, gera sensaes agradveis, e
transforma em hbito suas aes.
Benjamim ainda afirma que todo hbito entra na vida da criana como
brincadeira, e mesmo em sua forma mais enrijecida sobrevivem um restinho do jogo at o
final (BENJAMIM, 1984, p75).
Segundo o autor, se atividades no ldicas, como comer, tomar banho, dormir,
forem acompanhadas de elementos ldicos - como cantigas, encenao, brinquedos -, levar a
criana ter experincias agradveis e consequentemente, sentir-se bem em realiz-las.
Para Bacelar, que tambm se refere ao ldico como causador de experincias,
estas ocorrem internamente, e so particulares de cada indivduo, e isso acontece porque o
indivduo passa a estar envolvido de forma ntegra com a ao. Pois para a autora, quando
em estado ldico, o ser humano est inteiro, ou seja, est vivenciando uma experincia que
integra sentimento, pensamento e ao, de forma plena. (BACELAR, 2009, p2)
Alm disso, Benjamim tambm afirma que a essncia do brincar no um fazer
como se, mas um fazer sempre de novo, e, deste modo que se estabelece um hbito. O
autor ainda usa um verso de Goethe, que segundo ele, uma sntese da criana: Tudo ocorria
49
com perfeita perfeio, se se pudesse fazer duas vezes as coisas (BENJAMIM, 1984, p74).
E, deste modo, que atravs do jogo a criana capaz de assimilar conhecimentos.
Como foi observado, o elemento ldico do jogo pode ser transferido para tarefas
srias, e transforma-las em hbitos agradveis. Portanto, o jogo pode ser usado como
ferramenta de aprendizagem. E para entender como se d essa relao entre o jogo e a
aprendizagem nas crianas, nos baseamos, principalmente, na bibliografia de Piaget.
Para este autor, o desenvolvimento cognitivo, responsvel pela adaptao de
novos conhecimentos, ocorre atravs de dois processos: de assimilao e acomodao.
Somos dotados de caixinhas que organizam todo estmulo que recebemos. Essas
49
Es liesse sich alles schilichten Knnt mann die Dinge zweimal verrichten. (BENJAMIM, 1984, p74).
140 | P g i n a
caixinhas so chamadas de esquemas. Esses esquemas, quando recebem novas
informaes/estmulos, se organizam de forma a assimilar ou acomod-los. Quando a nova
aquisio se encaixa em um antigo esquema, temos uma assimilao. De outro modo, quando
no h possibilidade de assimilao, necessrio criar novos esquemas, ou adapt-los, para
acomodar esses novos saberes; tendo assim, o processo de acomodao.
Se o ato da inteligncia culmina num equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, enquanto que a imitao prolonga a ltima por si mesma, poder-se- dizer,
inversamente, que o jogo essencialmente assimilao, ou assimilao predominante sobre a
acomodao. (PIAGET, 1964, p.115)
Existem trs tipos de jogos que percorrem as fases de desenvolvimento da criana;
primeiro, o pr-exerccios, depois o jogo simblico, e, por fim, o jogo de regras. Assim, o
jogo simblico, tambm conhecido como jogos de faz-de-conta, representa a assimilao do
mundo externo ao mundo interno do sujeito. (BACELAR, 2009, p.4). Pois neste tipo de jogo
a criana cria associaes entre o real e o imaginrio. E atravs do imaginrio que a criana
aprende o que real.
Deste modo, o jogo tambm constitui uma importante ferramenta para o
desenvolvimento cognitivo da criana. E a atravs do elemento ldico do jogo que o
presente trabalho tem como objetivo ensinar conhecimentos musicais para crianas.

Aplicaes

No 1 semestre de 2013, as brincadeiras foram organizadas e escolhidas a fim de

serem aplicadas. At o presente momento foram aplicadas as seguintes atividades:
Atividade 1: Vivo ou morto
Aplicao: Sete crianas entre 7 e 9 anos e uma de 5 anos.
A atividade foi, de forma geral, bem aceita pelos alunos. Entretanto, o aluno de 5
anos encontrou dificuldade para acompanhar o grupo, e talvez por isso, disse no gostar da
brincadeira.
Resultados: A atividade mostrou-se eficiente para no auxlio do ensino do
contedo proposto. Entretanto, a atividade por si s, no garante que os alunos entendam o
sistema da pauta musical. Por isso, necessrio que o professor faa, posteriormente, a

141 | P g i n a
explicao da pauta na lousa, e a atividade deve ser feito com certa frequncia, para que os
alunos possam assimilar a ideia.
Desdobramentos: Outras atividades foram desenvolvidas a partir desta ideia:
Colocando as fitas no cho, cada aluno sendo uma nota, devia organizar a escala musical nas
linhas. Depois disso foi ensinado na lousa, o desenho grfico da pauta e as notas musicais.

Atividade 2: Amarelinha musical

Em outro semestre do curso de musicalizao a atividade amarelinha musical, j
tinha sido realizada. No foi realizada neste semestre, pois as crianas j tinham o
conhecimento sobre o nome das notas.
Aplicao: Foi aplicado com crianas de 7 a 9 anos. Um dos professores ficou ao
piano tocando as notas conforme a movimentao dos alunos. A brincadeira foi agradvel aos
alunos, e eles pediram para realiz-la em outras aulas do semestre. A amarelinha foi realizada
com um tapete de EVA- no mesmo formato da amarelinha convencional -, com o nome das
notas escrito.
Resultados: Esses alunos j tinham aprendido o nome das notas e demonstraram
facilidade em falar o nome das notas em sequencia, ao passo que, alguns alunos no
demonstravam segurana quando tinham que pular alguma nota, assim, os que sabiam ler,
recorriam leitura do nome da nota na amarelinha.
Solfejar as notas e seus saltos uma atividade difcil, mas quando associada a
uma brincadeira cotidiana ela se torna um desafio agradvel.

Atividade 3: Cabra-cega
Aplicao: Foi aplicado em quatro turmas diferentes: duas turmas de crianas
entre 4 e 5 anos, e duas turmas de crianas entre 3 e 4 anos. As crianas ficaram em roda, uma
delas, no meio, era vendada com um pano. Ento, eu distribu um tringulo para uma criana
e um coco para outra criana, e expliquei s outras crianas que era necessrio que eles no
fizessem barulho, para que os colegas pudessem escutar melhor. E pedia para a criana de
olhos vendado tocar no colega que estava tocando o triangulo ou o coco. Este procedimento
foi realizado com todas as crianas sendo a cabra-cega e tocando um ou outro instrumento.
Resultados: Apenas uma criana teve certa dificuldade em encontrar o
instrumento certo. Neste caso, atribu falta de concentrao, pois a criana de 3 anos se
mostrou um tanto impaciente e comeou a tocar em todos os colegas ao seu redor.

142 | P g i n a
 A atividade causa certa agitao nos alunos, principalmente nos mais velhos, que
tentam dificultar a escuta do colega tocando mais baixo ou no tocando. Nestes casos foi
necessria uma interveno, explicando que a atividade no daria certo se o instrumento no
produzisse som, ou se a turma conversasse durante a atividade.
Depois disso, fiz novamente a brincadeira com as turmas de 4 e 5 anos, mas desta
vez pedi que achassem o som do instrumento mais grave ou mais agudo. A atividade
aconteceu com mais tranquilidade por parte dos alunos, pois eles j conheciam os
procedimentos.
Com os alunos de 3 e 4 anos, pedi que fechassem os olhos e tentassem apontar
para onde o rdio estava. Para isso, usei um radio sem fio e fiquei andando pela sala. Esta
atividade tambm me possibilitou avaliar a noo espacial em relao ao som destas crianas.

Atividade 4: Telefone sem fio

Aplicao: A atividade foi realizada com duas turmas de crianas de 3 e 4 anos, e
uma turma de 4 a 5 anos. Foram realizados trs ritmos. A professora cantou um mesmo ritmo
com slabas diferentes:

(Figura 1: exemplo rtmico)

(Figura 2: Exemplo rtmico)

E um aluno de 5 anos criou um outro ritmo:

(Figura 3: Exemplo rtmico)

Deste modo, o ltimo aluno deveria falar o ritmo em voz alta e depois execut-lo
em um tambor. Resultados: As crianas de 3 a 4 anos tiveram mais dificuldade em entender
como realizar a brincadeira. A atividade teve que ser interrompida algumas vezes para

143 | P g i n a
explicar que os alunos deveriam passar a informao que ouviram, e no criar outra. Apesar
disso, eles gostaram da brincadeira, e pediram para repetir algumas vezes.
Os alunos de 4 e 5 anos tiveram mais facilidade e gostaram de ter que executar o
ritmo ouvido no instrumento.

Consideraes finais
O trabalho buscou relacionar brincadeiras tradicionais brasileiras a contedos
musicais, tendo como objetivo, ensinar conceitos musicais e desenvolver habilidades atravs
destes jogos.
Os jogos se mostraram eficientes para este fim, uma vez que a maior parte deles j
faz parte do repertrio das crianas, e deste modo, estes, melhor se identificam com as
propostas. Alm disso, o ambiente ldico do jogo proporciona melhor aceitao das regras, o
que torna o aprendizado mais prazeroso e divertido.

Referncias

ALVES, Alvaro Marcel Palomo. A histria dos jogos e a constituio da cultura ldica.
Artigo. Edio: Vol. 4, No 1 (2003). Udesco. Disponvel em:
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1203/1018>. Acessado em
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BACELAR, Vera Lcia E. A importncia da ludicidade no desenvolvimento infantil: As

contribuies de jean piaget e andr lapierre podem nos ajudar na compreenso dessa
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Cultural Editora e Distribuidora Ltda. 2006.

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BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte /

Secretaria de educao fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998.

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------ Ministrio da educao e do desporto. Secretaria de educao fundamental. Referencial
curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da educao e do desporto,
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FERNANDES, Iveta Maria Borges vila. Brincando e aprendendo: um novo olhar para o
ensino da msica. So Paulo. Editora UNESP, 2011

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4 edio. So Paulo:
Perspectiva. 1996.

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processo de formao do professor e sua prtica pedaggica. Dissertao de mestrado. So
Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. 2001.

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. SME

/DOT. So Paulo uma escola: Manual de brincadeiras. So Paulo: 2006.

145 | P g i n a
 Atuao em msica na educao bsica: o pedagogo e a educao musical

Melissa da Costa, UNESP, melissa_costa@outlook.com

Mateus Vinicius Corusse, UFSCar, mateus_corusse@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta, atravs do relato de experincia de uma pedagoga, a discusso sobre a
atuao em msica realizada pelo professor da educao bsica. Vrias pesquisas tm se dedicado a abordar tal
temtica. De forma geral, em tais estudos, esta atuao vista como positiva e promissora, embora apresente
dificuldades tanto no sentido de uma compreenso aprofundada da educao musical, quanto na falta de uma
formao mais slida para o desenvolvimento da mesma. Os relatos abordam a presena da pedagoga em trs
escolas, pblicas e privadas. Em cada uma delas so apresentadas realidades da atuao em msica por parte dos
professores de educao bsica. Na primeira, v-se uma concepo do ensino de msica focada nas habilidades
musicais, onde a escolha do profissional se resume questes tcnicas. Na segunda escola h uma
despreocupao com a esttica, onde sua prtica ocorre de forma mecnica. Por fim, na terceira escola h
utilizao da msica que, juntamente de outras realidades, se faz presente em um momento de aprendizagem
ldica. Atravs dos relatos e de sua anlise percebe-se que a prtica com msica, por parte do professor da
educao bsica se faz positiva no sentido de ampliar o espao da mesma no contexto escolar. Contudo faz-se
necessrio um cuidado e preparo para tal execuo. Por fim, no se pode confundir os papis do pedagogo com o
educador musical, pois a utilizao da msica por parte do primeiro no exclui nem substitui a presena nem o
papel do segundo.

Palavras-chave: Educao musical, Pedagogo, Educao bsica, Professor no especialista

1. Contextualizao

Atualmente muitas pesquisas tem se direcionado no intuito de apontar, discutir e

refletir sobre a relevncia da presena da msica no contexto escolar. Nesse sentido, sua
prtica tem sido incentivada, embora ainda exista um amplo caminho a ser trilhado.
Muitas escolas, ainda que reconheam o valor da presena da msica em seus
contextos, no possuem um profissional especfico para tal. Ocorre, ento, que em muitos
casos o professor da educao bsica o nico a desenvolver tal repertrio.
Analisando este contexto, o presente trabalho apresenta o relato de experincia de uma
pedagoga e sua vivncia com a msica. O intuito apresentar algumas situaes onde a
mesma se defrontou com tal realidade.
Neste sentido, visando os potenciais e benefcios do contato com a msica e a ausncia
de profissionais especficos e qualificados para ministr-la, faz-se oportuna a discusso sobre
a aplicao e utilizao da msica por professores da educao bsica. Esta atuao no se
configura, de forma alguma, como a substituio de um profissional pelo outro, mas no

146 | P g i n a
incentivo para o professor proporcionar, nos contextos onde se faz ausente um educador
musical, o contato enriquecedor da msica com seus alunos.

2. Complementao sim, confuso de papis, no.

Diniz e Del Ben (2006) apontam que em muitos contextos h a aplicao das
atividades de msica por outros profissionais que no o educador musical. relatado tambm
pelas autoras que vrios educadores tm abordado tal temtica em suas pesquisas.
Ao abordar a inteno da valorizao e qualificao da msica no contexto escolar,
Diniz e Del Ben apontam que h a necessidade de que aconteam aes abrangentes (2006,
p.35). Tambm Queiroz e Marinho abordam a necessidade que diversas prticas sejam
realizadas. Segundo os autores

Somente promovendo experincias diversificadas de ensino da msica no

universo das escolas de educao bsica que poderemos proporcionar, a
uma parcela significativa da sociedade, a oportunidade de vivenciar,
experimentar e compreender o fenmeno musical nas suas distintas formas
de expresso. (QUEIROZ; MOURINHO, 2007, p.70)

Contudo, estas diversificadas experincias muitas vezes podem ser barradas devido
ausncia de um educador musical nas escolas. Assim, como alternativa, proposto pelos
autores que o professor da educao bsica desenvolva atividades que usem dos recursos
musicais, como uma medida vivel para tal contexto.

Com efeito, faz-se necessria a estruturao de caminhos que possam

fomentar alternativas metodolgicas de ensino de msica que atendam a
realidade das escolas de educao bsica, favorecendo, sobretudo, a atuao
do professor das sries iniciais do ensino fundamental. Iniciativas dessa
natureza fornecero subsdios para que esses profissionais possam
concretizar atividades de educao musical fundamentais para o processo de
formao cultural, artstica, perceptiva e esttica do individuo. (QUEIROZ;
MOURINHO, 2007, p.72)

Diniz e Del Ben (2006) ao abordarem tal situao apontam que, de fato, muitos
professores da educao bsica realizam tal atividade, e, inclusive, reconhecem seu valor. Tal
fato se mostra positivo devido experincia e vivncia musical geradas para com os alunos.
Contudo as autoras apontam que para tais educadores, embora a formao pedaggica seja

147 | P g i n a
slida, (...) em msica, elas apontaram para a necessidade de obter uma formao mais
aprofundada. (DINIZ; DEL BEN, 2006, p. 33).
Tambm nesta abordagem, Spanavello e Bellochio apontam:

A realizao de um trabalho musical que vise no somente fazer da msica

um recurso metodolgico para os demais componentes curriculares, mas que
esteja voltado para a construo desse conhecimento por parte dos alunos, de
modo significativo e articulado aos objetivos da rea, representa um desafio
constante no trabalho dos profissionais da unidocncia. Isso ocorre tanto pela
sua formao precria em termos de educao musical como pelas
exigncias da prpria instituio escolar, que v as artes em geral como
apndices das demais reas. (SPANAVELLO; BELLOCHIO,2005, p.90)

V-se ento, uma ao vlida do professor da educao bsica ao atuar com msica.
Contudo esta prtica pode constituir-se em situaes de dificuldades tanto no sentido de uma
compreenso aprofundada da educao musical, quanto de uma formao para tal
desenvolvimento.
A partir deste cenrio, Bellochio (2002) aponta que dilogos entre as formaes do
educador musical e do pedagogo mostram-se como um caminho interessante a ser trilhado. A
autora relata, em seu estudo, que este encontro, no no sentido de substituio, mas de
complementao, viria a enriquecer o desenvolvimento de ambos. Deste modo, muitas pontes
favorveis podem ser construdas no contato entre pedagogia e msica.
A atuao do professor da educao bsica com msica favorece e fortifica a presena
da msica no contexto escolar. Contudo, no se pode fazer uma confuso de papis. O
responsvel primeiro pelas questes musicais o educador musical, com formao musical e
pedaggica prpria para tal. O professor da educao bsica, ao atuar em msica, enriquece
suas atividades e proporciona este contato to importante para com as crianas. Esta prtica
ocorre num sentido de ampliao do espao disponvel para a msica nas escolas. Entretanto
ela no supre a necessidade e o desejo de que em cada escola possa estar presente um
educador musical.

3. A abordagem da msica pelo pedagogo.

Levando em conta esta proposta de vivncia musical gerada pelo pedagogo, faz-se
oportuna a abordagem de documentos voltados para o mesmo, que tratem da msica. A

148 | P g i n a
inteno no fazer uma leitura crtica, mas apenas trazer tais informaes para somar na
contextualizao de tal prtica.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN)
volume III (BRASIL, 1998), a msica tem sido utilizada como suporte para atender a vrios
propsitos. Esses propsitos envolvem a aplicao da msica na rotina do espao escolar,
visando a assimilao de momentos e tambm a prtica da mesma como recurso educacional.
Segundo o RCN o trabalho com msica deve considerar a mesma como meio de
expresso e forma de conhecimento acessvel s crianas, inclusive as que apresentam
necessidades educacionais especiais. Ao trabalhar com msica pode-se integrar outras
linguagens (movimento, artes cnicas, artes visuais, dana), sendo tambm um excelente meio
para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da autoestima, autoconhecimento e
integrao social. Outro fator importante a necessidade de o professor ouvir o que dizem e
cantam as crianas, o que lhes transmitido em seu ambiente e a diversidade musical
existente. O desenvolvimento de atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais e a
valorizao da voz e do corpo como materiais expressivos outro ponto muito importante em
relao linguagem musical.
De modo geral o pedagogo em sala de aula, tem a possibilidade de desenvolver
contedos relacionados ao fazer musical. Esses contedos podem ser trabalhados em
situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Porm, integrar a msica
educao bsica implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em
relao a essa linguagem.

4. Relatos de experincia: contatos entre professores de educao bsica e a

msica.

O presente relato constitui-se da atuao em trs escolas. As mesmas encontram-se no

interior de So Paulo e constituam-se de instituies privadas e pblicas. Estas sero
identificadas atravs de letras.
A primeira instituio ser denominada pela letra A. Nesta escola a professora
responsvel em ministrar as aulas de msica no possua formao musical atravs de
licenciatura na rea. A mesma havia iniciado seus estudos em um conservatrio, contudo no
havia terminado, pois estava morando em outro estado. Devido s ausncias consecutivas da

149 | P g i n a
professora e ao fato da diretora e dona da escola ter conhecimento da minha atuao como
cantora, foi-me proposto substituir a professora de msica. Apesar de meu interesse por
msica e por gostar de cantar, nunca possu uma formao que me permitisse ministrar
qualquer tipo de aula ou curso, assim recusei a proposta. Aps a minha renncia, as crianas
ficaram sem aulas e o tempo vago era preenchido por outras matrias ou por momentos de
recreao ao ar livre.
As seguir sero relatadas as experincias com uma segunda escola, que ser
denominada instituio B. Nesta escola a professora responsvel pela turma do maternal II (3
anos), utilizava a msica em suas atividades. Era trabalhada constantemente uma mesma
melodia que tinha sua letra alterada de acordo com os momentos do dia. Ao chegar escola,
cantava-se a melodia com uma letra de acolhida, onde se relatava as condies do tempo e os
amigos que estavam presentes. O mesmo ocorria na hora do lanche com os alimentos
disponveis no dia, na introduo para as atividades de sala, durante a fila para o almoo,
durante a higiene pessoal e por fim na despedida. Todos esses momentos eram marcados
atravs das msicas, que geravam uma participao das crianas devido sua repetio.
Entretanto, como consequncia do repetitivo desenvolvimento desta melodia, as
atividades e momentos de brincadeiras criadas pelas prprias crianas, que envolviam msica,
rapidamente se configuravam do mesmo modo. Pode-se observar ento, que as crianas
possuam dificuldades para elaborar outras melodias. De tal modo, as crianas tornavam-se
copiadoras, ou seja, havia ausncia de manifestao criativa das mesmas. No havia
incentivo criao, apenas reproduo.
Outro detalhe muito importante era a tendncia das crianas em imitar a professora.
Isso ocorria, inclusive, em suas desafinaes, pois no havia preocupao esttica musical
com o que era passado para as mesmas. Confundia-se o volume da participao com sua
qualidade, gritos com melodias. A participao era incentivada com a frase: cantem mais
alto!.
Por fim, ser descrito o contato com a escola C. Nessa instituio, todos os alunos,
desde a educao infantil at o segundo ciclo do ensino fundamental, possuem aulas com uma
professora formada em Educao Musical. Contudo, algumas professoras, sendo na educao
infantil e no primeiro ano do ensino fundamental, apresentam a msica em suas aulas.
As mesmas utilizam canes para ensinar contedos e trabalhar valores. Em relao
aos contedos, as canes desenvolvem-se como apoio para o ensino do uso das vogais,
ensino das cores, nmeros, etc. Em relao aos valores, so abordados, entre outros, o respeito

150 | P g i n a
com o prximo e consigo mesmo. possvel observar que quando h o uso de msicas,
juntamente com o contedo a ser trabalhado, h uma desenvoltura maior por parte das
crianas e consequentemente uma assimilao melhor dos teores estudados.
Tambm nesta escola outra professora trabalha com msica, toda sexta-feira, onde faz
uso da mesma juntamente com expresses corporais para fixar os contedos, alm de ensinar
valores morais. Este dia denominado por ela como o dia da ginstica. Todas as crianas vo
com roupas apropriadas e ficam espalhadas no fundo da sala, que por sinal bem espaosa,
onde danam, cantam, se divertem e aprendem. So trabalhados conceitos didticos
juntamente com conceitos musicais como andamento, alturas, dinmica, expresso, etc.

5. Possveis anlises dos relatos

Atravs dos relatos, algumas anlises podem ser realizadas. A primeira refere-se
postura e situaes encontradas na escola A. Vemos na mesma, uma situao questionada por
Penna (2007). A compreenso de quem seria o responsvel por desenvolver as atividades de
msica baseava-se unicamente no fato de tal pessoa saber tocar algo, tanto no sentido de
haver primeiramente uma professora no formada em licenciatura, quanto no convite outra
que cantava, mas no possua conhecimentos da rea de educao musical.

[...] a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem

musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para
compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos
para a sua atuao docente e para a construo de alternativas
metodolgicas. (PENNA, 2007, p.53)

Na escola B os professores tambm se utilizavam da msica em suas atividades.

Contudo, em relao atuao da professora, verificam-se no relato duas questes relevantes.
A primeira refere-se utilizao de uma prtica musical ausente de esttica. A mesma
melodia repetida provavelmente tornava o ato mais mecnico do que musical. J em relao
s desafinaes da professora, esta acaba por influenciar na formao e concepo de canto
das crianas, pois O trabalho com a voz comea com a imitao. (LIMA; STENCEL, 2010,
p.102). Se a fonte configura-se inapropriada, consequentemente a imitao tambm o ser,
assim a prtica das canes de tal forma talvez possa acarretar em consequncias no to
positivas.

151 | P g i n a
 O mesmo vale para a questo da confuso entre volume e qualidade. O incentivo,
embora parta de uma inteno positiva, proporciona uma experincia musical onde a
mensagem gerada para as crianas que ao berrar est sendo feita uma participao efetiva e
bonita. Tal situao se faz ainda mais preocupante quando levado em conta o ambiente
escolar, onde poucas vezes o silncio e os cuidados com a voz so ensinados e valorizados.
Na escola C so vistas aplicaes com msica que se mostram bem sucedidas na
escola. O primeiro relato aborda a msica como recurso didtico. Embora no estejam sendo
construdos contedos musicais, a prtica, conforme relatado, gera bons resultados de
aprendizagem. J em relao ao segundo relato, este apresenta a msica inserida numa
proposta interdisciplinar, onde so trabalhados os contedos prprios do pedagogo, elementos
corporais e alguns contedos musicais. Tal prtica se mostra positiva, pois explora a
musicalidade juntamente dos demais contedos que o pedagogo deve ensinar, no interferindo
na prtica do educador musical presente na escola.

6. Consideraes

Analisando todo o contexto apresentado, algumas consideraes principais emergem.

Em relao ao professor da educao bsica, sua atuao em msica constitui-se como
positiva. preciso que a msica possa, atravs de tais iniciativas, expandir seu espao nas
escolas.
Deve-se ter a cautela para que tal prtica se esforce em realizar-se de forma
significativa, valorizando e respeitando os aspectos musicais. Neste sentido, o fazer musical
tambm no deve ser dissolvido em objetivos e atividades que apaguem justamente a
expresso musical. Assim, o zelo e a busca pela compreenso da msica, por parte do
educador, se fazem necessrias.

A proposta, tanto de formao de professores quanto de prticas educativas

para o ensino de msica na escola, deve ser tomada como uma conquista
coletiva entre unidocentes e especialistas em msica, de modo que estes
profissionais compreendam que, se saber o contedo musical necessrio
para ensinar msica, saber o qu, para que e para quem ensinar da mesma
forma importante, dentro de uma perspectiva de educao consciente e
comprometida com o desenvolvimento humano. (SPANAVELLO;
BELLOCHIO,2005, p.93)

152 | P g i n a
 Concluindo, vale tambm ressaltar que, embora seja valiosa a colaborao do
professor da educao bsica, ela no exclui, nem substitui a necessidade e coerncia de um
educador musical estar presente nas escolas. Assim, nesta abordagem, a msica passa a
encontrar aliados para sua execuo e promoo no meio escolar e educao bsica.

Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Escola Licenciatura em Msica Pedagogia:
compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v.7, p. 41- 48, 2002.

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DEL BEN, Luciana. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes:

idias para pensarmos a formao de professores de msica. Revista da Abem, n. 8, p. 29-32,
mar. 2003.

DINIZ, Llia Negrini; DEL BEN, Lucina. Msica na educao infantil: um mapeamento
das prticas e necessidades de professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre.
Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 15, p. 27-37, set 2006.

LIMA, Ailen Rose Balog de; STENCEL, Ellen de Albuquerque Borger. Vivncia musical no
contexto escolar. Revista Msica na educao bsica. Associao Brasileira de Educao
Musical. Porto Alegre: vol.2, n.2, p88-103, 2010

PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista

da ABEM, Porto Alegre, v. 16, p. 49-56, mar 2007.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MOURINHO, Vanildo Mousinho. Educao musical nas
escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no
especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 17, p. 69-76, set 2007.

SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos

anos iniciais do ensino fundamental: analisando as prticas educativas de professores
unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 12, p. 89-98, mar 2005.

153 | P g i n a
 Um primeiro olhar sobre o programa PIBID em um curso de educao
musical.

Mateus Vinicius Corusse, UFSCAR, mateus_corusse@hotmail.com

Mariana Barbosa Ament, UFSCar, edmusical.ma@gmail.com

Resumo:
Este trabalho apresenta as primeiras experincias e impresses de um aluno de graduao em Educao Musical
como bolsista no programa institucional de bolsa de iniciao docncia PIBID. Sero relatados o processo de
seleo para a bolsa, as primeiras reunies de planejamento e os contatos iniciais com a escola. Os objetivos para
o ingresso no programa centralizavam-se na busca por uma formao mais abrangente, concreta e fecunda,
formada pela vivncia e atuao gerada pelo mesmo. Para seleo dos bolsistas foram realizadas duas etapas,
sendo a primeira um questionrio e a segunda uma entrevista. Aps ser selecionado, foram definidas as
atividades a serem executadas, que constituem-se na participao em uma fanfarra e em uma turma de ensino de
violo, ambas em uma escola estadual do interior de So Paulo. Ao participar das primeiras reunies de
planejamento, viu-se um zelo para com os alunos atingidos pela atuao do programa, buscando gerar uma
prtica significativa e satisfatria. Tambm foi bastante positivo o primeiro contato com os alunos, ocorrido na
divulgao das atividades oferecidas. Como expectativa para a participao no programa est a experincia da
prtica docente, a vivncia dos contedos abordados no curso de graduao e a aquisio de conhecimentos
gerados pelas experincias proporcionadas pelo programa. Por fim abordada a relao entre a questo da atual
preocupao com a formao do educador musical, que lhe confira as habilidades necessrias para sua futura
atuao, e as vivncias e atividades geradas pelo programa que abrangem tais anseios, qualificando os bolsistas
para a prtica docente.

Palavras chaves: Educao Musical, Programa PIBID, Prtica docente.

1. O programa PIBID

Este trabalho prope a apresentao das primeiras experincias e percepes de um

aluno de graduao em Educao Musical de uma Universidade Federal do interior de So
Paulo no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Alm disso, sero
apresentados o processo desenvolvido para participao no programa, assim como os
objetivos esperados do mesmo e a expectativa para com sua execuo. Por fim h uma anlise
das propostas do programa e da atual busca por uma formao slida do educador musical.
O programa PIBID tem por objetivo, entre outros, a promoo de uma formao mais
fecunda do aluno de licenciatura. Para tal, h a integrao entre a educao superior e as
escolas de educao bsica da rede pblica, alm da viabilizao da atuao concreta de
atividades na educao bsica.

154 | P g i n a
 O PIBID uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da
formao de professores para a educao bsica. O programa concede bolsas
a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciao docncia
desenvolvidos por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com
escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Os projetos devem
promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde o
incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didtico-
pedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor
da escola. (CAPES, s.d., n.p.)

Neste sentido, minha procura pela atuao em tal programa, para o ano de 2013,
direcionou-se por dois aspectos, a vivncia gerada pelo mesmo e a complementao na
formao acadmica. Penso ser de extremo valor, no sentido de tornar plena a formao do
curso de graduao, a atuao nos mais diversos ambientes de ensino, e, no caso, a
participao em meio educao bsica na rede pblica.
Pela opo de participar do PIBID tambm busquei com que, atravs da vivncia
proporcionada, minha formao fosse enriquecida e me proporcionasse uma capacitao
como profissional, complementando os aspectos e contedos desenvolvidos no curso de
Educao Musical. Assim, decidi me inscrever, no sentido de abranger experincias para
minha graduao.
Algumas propostas do programa PIBID, apresentadas pelo site da Capes, vo ao
encontro dos meus anseios ao decidir participar da seleo para ingressar no programa:

Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;

elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; contribuir para a
articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes,
elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.
(CAPES, s.d., n.p.)

2. O processo de ingresso no programa

O processo de seleo para o programa se deu atravs de duas etapas. A primeira

constitui-se de um questionrio com as duas questes a seguir:
1. Explicite os motivos que o (a) levaram a fazer a inscrio no PIBID UFSCar.

155 | P g i n a
 2. Justifique seu interesse em trabalhar futuramente na Educao Bsica pblica.
Neste primeiro momento o intuito era traar um breve perfil dos alunos interessados
em participar do processo de seleo para a bolsa do programa PIBID de 2013. Num segundo
momento foi realizada uma entrevista estruturada em uma roda de conversa com os
candidatos ao ingresso do programa. Todos os participantes eram alunos do curso de
licenciatura em Educao Musical, porm apresentavam diferentes perfis nos anos da
graduao. Nesta etapa foi apresentada pela professora coordenadora de rea e trs
professoras orientadoras uma contextualizao da atuao e proposta do PIBID, abordando
seus objetivos e atividades. Em seguida foi feito o questionamento quanto s expectativas e
objetivos de cada um dos entrevistados para com o programa. Por fim, cada aluno realizou
uma execuo musical, com o instrumento de sua escolha a fim de apresentar suas qualidades
musicais.

3. Primeiras impresses e expectativas

Aps a seleo para a bolsa, foi realizada uma primeira reunio para definio e
diviso dos alunos aprovados de acordo com as atividades desenvolvidas no programa. Nesta
reunio participaram os novos ingressantes do programa juntamente com os bolsistas que j
desenvolviam trabalhos no ano anterior. Atualmente, possumos 16 bolsistas, divididos em
duas escolas: uma estadual e outra municipal. Desse modo, so oito bolsistas para cada escola
que trabalham com uma metodologia prpria de acordo com as demandas do ambiente escolar
na qual est submetido. O presente relato tratar da escola estadual, que se localiza em uma
regio perifrica de uma cidade do interior de So Paulo, na qual estou me inserindo. Como
dito anteriormente, comigo esto mais sete bolsistas50, uma professora coordenadora51 de
rea, duas professoras orientadoras52 e uma professora supervisora da escola53 que formam
uma equipe de trabalho e suporte tanto para questes metodolgicas quanto para a insero no
ambiente escolar.
Para este ano, as atividades a serem desenvolvidas no programa sero trs,
compreendendo uma fanfarra, um grupo de ensino de violo e um grupo de ensino de teoria

50
So eles: Bruno Abramovic, Cintia Bertazzi, Elisa Castro, Gabriel Alexandre Pereira, Geovanni Ricarte, Julia
Montezano Palhares e Willians Indalcio de Souza
51
Professora Coordenadora: Prof. Dr. Ilza Zenker Leme Joly.
52
Professoras Orientadoras: Mariana Barbosa Ament e Natlia Brigo Severino.
53
Professora supervisora da escola: Ana Francisca dos Santos Panza
156 | P g i n a
musical. Todas as atividades foram e ainda sero realizadas em uma escola estadual no
interior de So Paulo, com crianas e adolescentes do sexto ao nono ano.
Minha participao no PIBID definiu-se na atuao na fanfarra e no grupo de ensino
de violo. Alm disso, h uma reunio semanal onde so realizados os planejamentos,
pensadas as atividades e refletidos os resultados, como forma de avaliao do processo. H
tambm, esporadicamente, reunies com a equipe da escola onde o programa desenvolvido.
Atravs das primeiras reunies de planejamento foi possvel perceber um zelo para
com as crianas e adolescentes atingidas pelo programa. As atividades eram planejadas e
idealizadas visando uma educao significativa e tambm satisfatria para os mesmos.
Segundo Galizia essa prtica se d

[...] quando o contedo ensinado passa a fazer sentido para sua vida.
Quando, mais do que compreender, o aluno se apropria do conhecimento e
entende o porqu de estar aprendendo aquilo, enxergando possibilidades de
aplicar esse conhecimento em seu dia-a-dia. Dessa forma, promove-se uma
mudana interna real na pessoa. (GALIZIA, 2010, p. 22)

Assim, os contedos, bem como as formas de sua execuo visavam atender objetivos
musicais e sociais, a serem realizados na escola. Alm dessa questo, levamos tambm em
considerao, que, alm da preocupao de desenvolver um trabalho significativo, os bolsistas
desenvolveram tambm um pensar prtico de equipe, todos lidam com as situaes,
discutem, reformulam metodologias sempre com um olhar voltado para estimular o
aprendizado no aluno de acordo com sua realidade e viso de mundo, assim, o aluno pode
tambm tomar para si o que aprendeu se tornando sujeito daquele conhecimento e produtor do
mesmo.
Partindo desse olhar, que se v na prtica do grupo de bolsistas da rea de msica em
que fao parte, percebe-se, logo de incio, um crescimento profissional e social gerado pela
atuao no programa e pelas questes fomentadas na qual buscamos refletir sobre qual
nosso papel na educao, dentro da escola e para o aluno, buscando assim melhorarmos
enquanto estudantes de graduao, futuros educadores e cidados mais humanos.
E essas reflexes s podem ser geradas atravs da prtica. A possibilidade da atuao
prtica docente promove um desenvolvimento significativo no bolsista em formao, pois
uma parte da aprendizagem da profisso docente s ocorre e s se inicia em exerccio. Em
outras palavras, o exerccio da profisso condio para consolidar o processo de tornar-se
professor. (GUARNIERI, 2000, p. 9).

157 | P g i n a
 Toda a prtica de planejar as atividades em conjunto gera um enriquecimento das
experincias e tambm torna mais abrangente o repertrio de atividades, bem como os
diversos aspectos a serem obtidos em cada uma delas. O fato da equipe em unidade estar
atuando no desenvolvimento terico e tambm no prtico, gera um olhar bastante concreto e
suscetvel a uma avaliao dos resultados coerente e muito provavelmente passvel de
obteno de bons resultados. Tal experincia j proporciona, levando em conta todo o
processo a ser desenvolvido durante o programa, um crescimento na qualidade da prtica
docente.
Outro aspecto bastante positivo da atuao no programa justamente o contato com a
escola. Atravs do programa possvel uma insero direta na comunidade escolar,
visualizando a realidade dos alunos, do corpo docente, das estruturas fsicas, da coordenao,
etc. Assim, toda a bagagem de contedos adquiridos na graduao, passa a ser pensada,
levando em conta sua futura execuo, de uma forma mais coerente com a realidade
encontrada, potencializando a reflexo de metodologias e propostas eficazes no ensino dos
mais diversos temas e objetivos a serem alcanados.
O primeiro contato com a escola foi em uma reunio de planejamento. Nesta estiveram
presentes a diretora, os professores e os bolsistas de todos os projetos desenvolvidos na
mesma. Percebe-se uma escola solcita para com a atuao dos bolsistas do programa. H,
claro, situaes e problemas tpicos a serem enfrentados em uma escola. Contudo h,
conforme exposto na reunio, uma expectativa para com o desenvolvimento das atividades,
principalmente no caso do PIBID da educao musical, devido aos resultados positivos
obtidos nos anos anteriores.
J o primeiro contato com os alunos da escola foi atravs de uma visita da equipe
escola para divulgao. Os bolsistas, em uma manh, reuniram-se na escola para convidar os
alunos e divulgar os horrios para a realizao das atividades oferecidas. Foi ensaiada uma
msica para ser apresentada para as turmas. Para tal, foram utilizados instrumentos de
percusso, violes e o canto.
Assim foram visitadas todas as salas da escola, uma a uma. Em cada turma eram
informadas as atividades a serem oferecidas e o horrio. Tambm foram apresentados os
novos bolsistas e executada a cano planejada. Alm disso, foram produzidos cartazes de
divulgao para ser anexados nos murais da escola.
As crianas e adolescentes mostraram-se bastante entusiasmados com a visita dos
bolsistas. Muitos saram de suas salas para ver o que estava acontecendo. Ao visitar as

158 | P g i n a
salas, alguns alunos, em seus olhares, manifestavam um encanto ao verem e ouvirem a cano
ser executada. Foi um momento bastante interessante, pois em cada turma viam-se diferentes
reaes e expresses. Tal momento gerou-me uma grande expectativa para com as atividades
a serem desenvolvidas posteriormente.
Levando em conta as primeiras experincias vivenciadas, fica como expectativa para o
programa o crescimento nas habilidades da docncia, a prtica dos contedos vivenciados no
curso de graduao e a aquisio de conhecimentos gerados pelas experincias
proporcionadas pelo programa. De forma geral, atravs das atividades e vivncias a serem
realizadas h a busca pela apropriao do conhecimento gerado, visando uma maior
maturidade e qualidade profissional da prtica docente a ser desenvolvida aps a concluso do
curso de graduao.

4. Consideraes finais

Analisando as oportunidades possibilitadas pelo programa, v-se uma proposta que vai
ao encontro da atual preocupao com uma formao slida para o educador musical. Tal tipo
de vivncia geradora de experincias e reflexes, que Bellochio aponta como necessria para
o educador possibilita uma maior qualidade da futura prtica docente:

No caso especfico da educao musical, a formao e a prtica musical do

professor precisam ser constantemente realizadas junto sua formao
pedaggica. Trata-se do saber disciplinar correspondente ao campo da
msica e do saber pedaggico da educao sendo vividos e contextualizados
por meio de experincias variadas. O educador musical precisa fazer/pensar
msica e ter condies de repens-la com base em situaes experienciadas e
internalizadas no cotidiano de sua prtica educativa. (BELLOCHIO, 2003, p.
20)

Ainda neste sentido, Penna, ao abordar a presena de professores de msica na

educao bsica da rede pblica aponta que eles precisam ser capazes de construir e
implementar propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto
educacional, aprofundando, cada vez mais, o compromisso da educao musical com a
educao bsica (PENNA, 2007, p.6).
O PIBID proporciona este exerccio, apontado por Penna e ainda estimula o contato
com a escola a fim de o bolsista conhecer o sistema hierrquico que gere e sustenta o
ambiente escolar para que o futuro professor possa lidar com esse sistema quando entrar no
ambiente de trabalho.
159 | P g i n a
 Ao abordar a formao do educador musical e a necessidade de um contato real com a
escola, que gere um conhecimento das situaes a serem encontradas, visando uma melhor
atuao futura, Beinek aponta que:

Tambm no h dvidas quanto necessidade de trabalharmos com a escola

pblica real e pararmos de falar dela de forma abstrata, muitas vezes
distorcida, ou at mesmo pintando bichos-de-sete-cabeas. Sem
generalizaes, precisamos discutir os problemas especficos percebidos no
cotidiano da escola pblica. Para isso precisamos conhecer melhor esse
cotidiano, interagir com ele de forma mais intensa, mais comprometida, mais
crtica, mais poltica. (BEINEKE, 2004, p. 38)

Analisando tais questes, conclui-se que a atuao a ser gerada pelo PIBID bastante
satisfatria. Os anseios acima mencionados, da preocupao com um contato verdadeiro com
a escola, vivncia da prtica docente, uma formao inicial mais abrangente e do acmulo de
experincias no curso de graduao, so tratados pelas atividades e prticas do programa,
gerando, assim, uma oportunidade real e consolidada de qualificao da prtica docente.

Referncias
BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o
papel da universidade. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.10, 35-41, mar. 2004.

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas

apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.8, 17-24, mar. 2003.

CAPES. Educao Bsica; Pibid. Disponvel em <http://www.capes.gov.br/educacao-

basica/capespibid> Acesso em: 28, fev. 2013.

GALIZIA, Fernando. Gesto de qualidade do ensino musical. Revista Espao

Intermedirio, v. 1, n. 1, 2010.

GUARNIERI, Maria Regina. O incio da carreira docente: pistas para o estudo do trabalho
do professor. In: GUARNIERI, Maria Regina (Org.). Aprendendo a ensinar: o caminho nada
suave da docncia. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 5-23

PENNA, Maura. Conquistando espaos para a msica nas escolas: a soluo a

obrigatoriedade? In: Encontro anual da Associao Brasileira de Educao Musical, 2007,
Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007.

160 | P g i n a
 A implantao da msica na rede pblica de so mateus-es, relato de
descobertas e fundamentos tericos

Katia Sirlene de Moraes Duarte da Silva Professora da Rede Estadual de So Mateus

ES katiaduartemusica@hotmail.com

Dr. Ernesto Hartmann Professor Adjunto II e Chefe do Departamento de Msica da

Universidade Federal do Esprito Santo ernesto.hartmann@ufes.br

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo relatar e analisar a experincia do projeto piloto
Msica nas Escolas implantando no municpio de So Mateus ES desde 2010. Este projeto
constituiu-se da insero do ensino da msica na grade curricular dos cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental nos turnos matutino e vespertino, atendendo a cerca de 2000 crianas no municpio de
So Mateus-ES. A partir do relato de experincia sobre uma realidade que vai se construindo, devido
ao curto tempo de vida deste projeto, pretendemos analisar as atividades realizadas e promover uma
breve reflexo sobre os fundamentos tericos que aliceram o projeto.

Palavras-chave: Msica nas Escolas. Abordagem Multi-modal na educao musical. So Mateus-ES.

1. O Projeto piloto Msica nas Escolas no municpio de So Mateus - ES

No inicio de 2010, visando atender a Lei 11.769/08, a Prefeitura Municipal de So
Mateus Espirito Santo inaugurou o projeto piloto chamado Msica nas Escolas. Este projeto
tinha como objetivo colocar o muncipio em conformidade com a legislao em vigor,
especificamente com a lei 11769/2008. Sua principal ao foi a incluso de aulas de
musicalizao na grade curricular para alunos do 1 ao 5 Ano. Msica nas Escolas contou
inicialmente com a adeso de oito EMEFs54 das trinta e uma escolas que compem a rede
municipal urbana de So Mateus. A carga horria da aula de Msica era de cinquenta
minutos/aula por semana, evidentemente pequena, porm suficiente para as experincias do
projeto piloto. Cada profissional trabalhou em torno de 30 a 50 horas distribudas nos oito
EMEFs nos turnos matutino e vespertino do 1 ao 5 ano atendendo a um total de 2.126
crianas.

54
EMEFs Escola Municipal de Ensino Fundamental
161 | P g i n a
 A equipe foi constituda de uma coordenadora do Setor de Msica (com formao em
Msica Bacharelado e servidora efetiva do municpio) e quatro professores em temporrios,
ainda na poca Licenciandos em Msica (4 Perodo UFRGS-UFES e IES PARCEIRAS
programa CAPES-PROLICEN distncia). Uma primeira reunio foi realizada em maro de
2010, na sede da Secretaria Municipal de Educao, onde estiveram presentes os supervisores
das escolas que manifestaram interesse em participar do projeto, os quatro professores de
msica, a coordenadora do Setor de Msica e a Coordenao Pedaggica da Secretaria
Municipal de Educao.

Nessa reunio foram abordados quais seriam os objetivos do projeto, suas metas e em que a
Educao Musical poderia contribuir para cada escola.

A equipe definiu estratgias e conceitos que norteariam as atividades em sala de aula.

Entre eles destacavam-se as atividades que partissem de apreciaes musicais, expresso
corporal e sensibilizao rtmica visando contemplar os contedos de parmetros sonoros e
escrita musical. Estas atividades conduziram ao planejamento de aulas que pudessem
apresentar as crianas a uma realidade que, at ento, elas jamais haviam vivenciado,
fundamentalmente em virtude das atividades de apreciao dos rudos e da paisagem sonora
da sala de aula, da prpria escola e de seus entornos. Como consequncia direta disto, uma
nova percepo de som e msica inaugurava-se nas crianas, oportunizando uma consistente
ampliao de suas sensibilidades auditivas.

2. Relato das atividades

Buscamos elaborar etapas com atividades que possibilitassem o desenvolvimento de
diversos aspectos que importassem a uma formao musical. Apreciaes, jogos musicais,
leitura de textos e canes eram as atividades eleitas para inicializar as aulas, pois o
paradigma da msica como lazer, e, portanto, exclusivamente ldica reproduzia-se nas
crianas, gerando a necessidade de se iniciar cada encontro com uma atividade prazerosa. Isso
evidentemente no nos impediu de, para cada aula, criar etapas visando s diversas possveis
funes da msica.

Contudo, o fato de a msica, e por consequncia, a aula de msica ser associada

alegria e diverso gerou algumas dificuldades nos primeiros momentos para se estabelecer o
local de aprendizagem e caracteriz-lo como tal. As crianas inicialmente no conseguiam
162 | P g i n a
perceber o ambiente sonoro ao qual estavam inseridos. Buscamos trabalhar o conceito de
paisagem sonora (SCHAFER55), levamos aos alunos atividades de percepo dos sons ao
nosso redor nos diversos ambientes cotidianos deles, comeando por cmodos especficos das
suas prprias casas, como a cozinha e a sala. Tambm foram elaborados cartazes com
histrias musicadas onde no havia letra e sim sons e figuras. Durante essa atividades crianas
selecionavam figuras que combinavam entre si e criavam verbalmente uma histria para
depois apresentarem somente o som reproduzindo no cartaz a grafia de cada objeto.
Trabalhando com crianas do 4 e 5 ano organizamos um campeonato de rudos onde a turma
que produzisse menos rudo era a vencedora, sendo possvel nesta atividade introduzir os
contedos relacionados s propriedades dos sons e a poluio sonora.

A inteno era musicaliz-los a partir de elementos que no necessitassem

exclusivamente de instrumentos musicais convencionais visto que ainda esses recursos no
estavam disponveis no ambiente escolar. Para essas vivencias tomamos como base Violeta
Gainza, que ao falar sobre musicalizao, afirma que,

o objetivo especifico da educao musical consiste em colocar o homem em

contato com seu ambiente musical e sonoro, descobrir e ampliar os meios de
expresso musical, em suma, musicaliz-lo de uma forma mais ampla
(GAINZA, 1977, p.44).

A criao de instrumentos musicais tambm foi uma das atividades realizadas. Devido
ausncia de instrumentos convencionais na escola, optamos por confeccionar alguns que
pudssemos utilizar ao longo do ano (fig.01).

FIGURA 1. Alunos EMEF M Aparecida dos Santos Silva Filadelfo 3 Ano - Confeco de Instrumentos
Musicais.

55
Raymond Murray Schafer (nascido em 18 de julho de 1933) um canadense, compositor, escritor e
educador musical
163 | P g i n a
 O trabalho com materiais alternativos, matrias que no foram
originalmente concebidos para produzir som, prope para os seus
participantes uma atuao que implica um exerccio de pesquisa e de
criatividade. Tocar, fazer msica com material alternativo exige que se
procure, que se investigue, buscando possibilidades sonoras. Aprender a
tocar um instrumento no significa somente dominar as tcnicas de execuo
sob a orientao de algum, mas, sim, inventar formas de executar. Esse
exerccio torna essa procura, essa pesquisa, uma possibilidade real de
construo de conhecimento musical. (PACHECO, 2007, p.92).

Ao planejar as aulas achamos oportuno apresentar incialmente uma breve apresentao

da biografia do compositor e contextualizar a obra, falando sobre o perodo em que a obra foi
composta, as caractersticas histricas, evidentemente, sempre apresentando o udio e, se
possvel, alguma imagem que se relacionasse obra.

A propsito do repertrio listamos quais foram s obras utilizadas nas

Atividades,

A. Vivaldi Primavera - As quatro estaes Primavera-Vero-Outono-Inverno

W. A. Mozart 1 movimento, Allegro, da Pequena Serenata Noturna K525

L. van Beethoven Fr Elise Sinfonia n9, op. 125 - 3 Movimento

Chiquinha Gonzaga Abre Alas

Chico Buarque Joo e Maria

A propsito da avaliao trabalhamos com os eixos Apreciao

Reconhece/Identifica e Produo Explora/Produz/Comunica.

Em novembro de 2010, os professores se reuniram para elaborar o I Encontro Musical

onde seria apresentado e discutido em forma de seminrio todo o trabalho realizado ao longo
do ano. Junto com as apresentaes fizemos uma exposio dos materiais produzidos durante
o ano, cartazes, pesquisas, instrumentos alternativos. (fig. 02).

164 | P g i n a
 FIGURA 2. I Mostra Musical 2010

Terminamos o ano letivo, ento, foi feita uma proposta da rede municipal para
prosseguimento e ampliao do projeto no ano de 2011, fato que realmente aconteceu.
Conforme mostra o grfico 1 abaixo, o projeto ampliou de oito para quatorze escolas
envolvidas com mais profissionais. Contudo vale destacar que nem todos os profissionais
envolvidos nesta etapa dispunham de formao em msica.

Grfico 1: Quantidades de Escolas e Alunos Envolvidos no projeto Msica nas Escolas

Ano Qt. de Escolas Profissionais Alunos

2.010 8 5 2.126

2.011 14 8 4.062

Projeto Msica nas Escolas Projeto Msica nas Escolas

Quantidades de Escolas Quantidade de Profissionais
14 9
15 10
8
10 8 5
6
4
5
2
0 0
2010 2011 2010 2011

165 | P g i n a
 Projeto Msica nas Escolas
Quantidade de Alunos
5,000
4,062
4,000
3,000 2,126
2,000
1,000
0
2010 2011

Ao promover a ampliao do nmero de escolas atendidas no projeto e,

consequentemente, o nmero de profissionais e alunos envolvidos comeamos a ter mais
apoio e investimentos por parte da Secretaria Municipal de Educao. Foram ento adquiridos
instrumentos musicais e material pedaggico para as 14 escolas. (Fig.03)

FIGURA 3. Instrumentos Musicais e Materiais Pedaggicos Adquiridos pela SME..

Mesmo com a chegada de instrumentos musicais convencionais, continuamos utilizar

o corpo e instrumentos no convencionais para compreenso dos sons e do fazer musical,
(figs.04,05 e 06), pois como j foi colocado, a potencialidade do uso destes instrumentos
supera a mera substituio dos instrumentos convencionais.

166 | P g i n a
 FIGURA 4. Alunos da EMEF Dr.
Arnbio Alves de Holanda-
4 Ano atividade de pulsao

FIGURA 5. Alunos da EMEF M Aparecida dos Santos Silva Filadlfo 5 Ano. Na atividade o tema da aula foi
pulsao, aps explicao inicial sugeri as crianas uma vivncia prtica utilizando a cantiga Escravos de J, foi
preciso ensinar a cano, pois a maior parte deles nunca havia cantado e nem experimentado a brincadeira.

FIGURA 6. EMEF M Ap. Santos Silva Filadelfo

Experimentando sons com instrumentos no convencionais.

167 | P g i n a
 Ao trmino de 2011 realizamos a II Mostra Musical, com mais crianas envolvidas e
com um melhor planejamento, pois havia muito mais tempo para organizao praticamente
um ano (fig. 07).

FIGURA 7. II Mostra Musical 2011

Concomitantemente ao projeto piloto Msica nas Escolas a Secretaria mantem mais

dois projetos extracurriculares, a saber, o programa Banda nas Escolas iniciado em 2006,
estruturado em 14 escolas da Rede Municipal e a Orquestra de flauta doce,

que iniciou suas atividades em 2010 atendendo a aproximadamente 300 crianas matriculadas
na rede pblica.

3. Fundamentos tericos do projeto Msica nas Escolas

Dentre os textos estudados durante as reunies, particularmente um nos chamou a

ateno. Deste autor destacamos o seguinte trecho:

O ensino da msica s surtir os efeitos desejados na medida em que

delinearmos com clareza; O que ensinar, para qu e para quem; Como
ensinar, para tornar a msica viva, seu contedo afinado com a realidade do
aluno e o ensino prestigiado; e quem deve ensinar. Alm da capacidade
tcnica e da compreenso do fenmeno musical, a flexibilidade por parte do
professor essencial, pois ser flexvel fundamental, quando da necessidade
de tomada de decises, permitindo criticas s metodologias e s prprias
prticas pedaggicas diante da cultura e da sociedade na qual ir atuar
(LOUREIRO 2003, p.141).

168 | P g i n a
 Tornou-se clara a urgncia em instituir um debate buscando uma reflexo sobre qual
abordagem terica assim como qual ou quais metodologias seriam empregadas como alicerces
do projeto.

Como aporte terico, almejando fundamentar nossas estratgias pedaggicas

recorremos abordagem multi-modal de Marion Verhaalen, que compreende a incluso dos
princpios bsicos e possveis de serem utilizados de diversas metodologias, sistemas e
propostas. Desta forma, mesmo metodologias aparentemente antagnicas so possveis de
serem aplicadas conjuntamente, a partir do pressuposto de que existe entre elas pontos de
intersees, elementos comuns que podem sobrepor-se mesmo aos seus paradigmas
norteadores.

Marion Verhaalen desenvolveu na dcada de 80 a proposta de Abordagem Multi-

modal a partir da integrao de quatro grandes eixos paradigmticos de educao musical:
Teorias Behavioristas, Teorias Cognitivas e Gestalt, Teorias Desenvolvimentistas e Teorias
Humanistas.

A aprendizagem pela abordagem multi-modal ocorre, na prtica, pelo

emprego da multiplicidade de modos. O ensino no pode ser rgido, isto ,
integralmente previsvel e pr-estabelecido ou em fragmentos estticos.
necessrio que se manipule todas as opes simultaneamente, uma vez que
na realidade os problemas nunca se apresentam sozinhos, mas numa
pluralidade de implicaes. Considerando que, constantemente, as pessoas
so desafiadas a encontrarem a melhor opo, necessrio que os
procedimentos de ensino-aprendizagem capacitem cada aluno a conviver
com desafios de simultaneidade onde consiga organizar-se (NUNES, 1991).

Sua proposta esta publicada em seu livro Explorando Msica atravs do Teclado
(Keyboard Dimensions), obra traduzida para portugus pela professora Denise Frederico e em
Msica e Aprendizagem, manuscrito avulso datado da dcada de 80 e redigido em Porto
Alegre. A propsito da abordagem Multi-modal, oportuno ressaltar que esta no se prope a
ser uma mera e reducionista coletnea de conceitos fundamentais de cada corrente ou
metodologia, e sim a sntese do que possa existir de comum e dialtico entre elas. Verhaalen
no advoga em sua abordagem a soluo para aporias paradigmticas e ou conceituais, como
as presentes em, por exemplo, Perenalismo e Humanismo, ou Behaviorismo e Interacionismo,
ao contrrio, a autora defende a possibilidade e viabilidade de apropriao de determinados
conceitos e procedimentos, que, em conjunto, sejam teis para cada situao, oportunizando

169 | P g i n a
ao educador eleger, de acordo com o contexto e as circunstncias particulares que se fazem
presentes, quais as estratgias e aes mais apropriadas para atingir as metas estabelecidas.

NUNES (1991) discute esta questo invocando a prpria Verhaalen quando afirma
que,

O grande risco de um mtodo com abordagem multi-modal o de perder-se num

sincretismo incoerente e sem consistncia interna. Ao comentar tal perigo,
Verhaalen declara que o mtodo est no professor e o professor. Ao professor
cabe conhecer, refletir e fazer a escolha do encaminhamento adequado em cada
situao surgida [...] as caractersticas pessoais do professor com competncia para
desenvolver um mtodo com abordagem multi-modal so: sentir o ensinar como
misso, acreditar no investimento sobre seus alunos e alegrar-se com o sucesso de
cada um deles; ser verstil, criativo, emptico, estimulador, estudioso; e saber
trabalhar com os estilos individuais dos alunos (NUNES, 1991).

Evidentemente que, para ser competente e obter sucesso nesta tarefa, o educador
musical no s deva estar preparado com domnio conceitual e prtico sobre as principais
correntes de pedagogia musical, como, sobretudo, apto e disposto a despir-se de pr-conceitos
ou modismos tericos que por ventura obscuream sua reflexo e percepo sobre qual
abordagem mais se adequa a cada situao.

Ressaltamos que, em consonncia com Marion Verhaalen, entendemos por mtodo

todo um corpus de conceitos e estratgias que regulam e organizam aes e procedimentos
cuja meta atingir um objetivo pr-estabelecido.

Conforme afirma ARANTES (2006),

Ao estabelecer a abordagem Multi-Modal, Marion Verhaalen (1989) entende que

um conceito musical to melhor ser absorvido quanto mais diversificada for sua
experimentao, com a transferncia rpida e fluente de uma experincia a outra.
Assim, o professor deve promover atividades mltiplo-modais, explorando o
aspecto sensitivo, visual, ttil, auditivo e verbal, para que os alunos criem uma
relao prpria com o objeto msica (ARANTES, 2006).

Sobre as diversas correntes pedaggicas e a abordagem multi-modal NUNES (1991)

atenta para o fato de que, cada teoria de aprendizagem tem seu posicionamento
correspondente na educao musical. Destarte, ao tipologiz-las em quatro grandes grupos

170 | P g i n a
paradigmticos, a saber: Behavioristas, Cognitivas-Gestalticas, Desenvolvimentistas e
Humanistas, qualquer mtodo criado pela abordagem multi-modal no deve resultar da
aplicao estrita e inflexvel de nenhuma teoria de aprendizagem. Se examinarmos os
aspectos mais inerentes de cada corrente podemos, de forma geral, atribuir corrente
Behaviorista a nfase em aes que visem a automatizao das respostas, a memorizao,
Cognitiva e Gestalt a compreenso e desenvolvimento de expectativas, Desenvolvimentista
a criatividade e imaginao e, finalmente, Humanista a nfase nas relaes pessoais e na
inteligncia emocional, representada pelo aprofundamento da sensibilidade musical. Abordar
multi-modalmente significa, em sntese, extrair o contextualmente melhor de cada uma dessas
correntes sem ater-se fundamentalismos.

No obstante, a tolerncia ao caos pr-requisito para o educador que se prope a esta

empreitada. NUNES (1991) comenta que

Em uma abordagem com fundamentao ortodoxa, corre-se o menor risco de erro, ou na pior
das hipteses, manipula-se com erros relativamente conhecidos e previsveis. No caso de uma
abordagem multi-modal, o professor convive de muito perto com uma questo fundamental da
Filosofia e da Psicologia: como ocorre a formalizao das estruturas no caso as do
conhecimento? Uma nica lgica no suficiente para a construo total de nenhum
conhecimento; mas todas juntas no so suficientemente coerentes. Diante disso, a abordagem
multi-modal a multiplicidade dinmica e crtica de meios e ideias (NUNES, 1991).

Apesar dos grandes avanos nos estudos sobre os processos cognitivos na educao,
destarte a diversidade de correntes e hipteses muitas vezes antagnicas, porm, respeitveis
do ponto de vista cientfico, no existem respostas definitivas nem tampouco estamos
prximos de compreender o verdadeiro processo de aprendizagem, e muito menos, o de
aprendizagem musical. A abordagem multi-modal convoca-nos ento a refletir e contemplar a
virtualmente infinita multiplicidade e diversidade de processos cognitivos possveis, a no
munir expectativas por respostas prontas e definitivas. No h caminho j traado ou pr-
determinado tal qual um elenco de aes e procedimentos previamente experimentados,
cabendo ao professor desbravar cada mundo metodologizando as estratgias de forma
individual, respeitando assim, em ultima instncia, a singularidade de cada indivduo.

Sendo assim, reafirma-se que, ao promover um dilogo entre diversos eixos

paradigmticos, Verhaalen prope que se extraia de cada um, ao longo do processo
educacional, suas especificidades (memorizao e automatismo, compreenso e
desenvolvimento de expectativas, criatividade e imaginao e sensibilidade e relacionamento
171 | P g i n a
interpessoal), de forma a no permitir que uma abordagem nica se constitua como paradigma
singular na elaborao de um mtodo. Ainda, a proposta Multi-modal concentra-se na
capacidade de auto avaliao do estudante, responsvel direto (evidentemente em parceria
com o professor) da construo do seu conhecimento, sendo, portanto, candidato a tornar-se
sujeito autnomo, objetivo capital do projeto educacional humanista.

Sobre Jacques Dalcroze, entendemos que a expresso corporal e as relaes senso-

corporais como resposta aos estmulos musicais devem ser amplamente desenvolvidos.
Mencionamos que uma das atividades mais frequentes era justamente a associao corpo-
som. Trata-se este de um dos fundamentos do denominado Mtodo Dalcroze.

Murray Schafer apresenta-se no conceito de paisagem sonora e indiretamente na

construo de instrumentos alternativos, questo bastante discutida na educao musical a
partir do captulo O rinoceronte na sala de aula de seu livro o Ouvido Pensante.
Trabalhamos, como foi relatado com diversas atividades que convocavam as crianas a
perceber os sons de seu entorno, a se conscientizar de todo o universo sonoro presente no seu
cotidiano e, em ltima instncia a fazer msica com esses sons (ou tentar no fazer na
atividade do campeonato de rudos).

No necessariamente os eixos paradigmticos das diversas metodologias empregadas

necessitam ser antagnicos. O que efetivamente ocorre que se busca uma
complementariedade entre eles. Podemos ainda citar autores como Gainza, Wilhems e outros,
autores estes que, relevantemente, com suas ideias, contriburam para a elaborao das nossas
aes, porm sugerimos uma listagem superficial de autores e atividades, pois o intuito aqui
de fornecer uma viso breve e panormica de como concebemos e operacionalizamos a
abordagem multi-modal no nosso projeto.

Concluses

A experincia de construir um projeto conjunto, test-lo e reproduzi-lo no ano seguinte

a sua implementao foi decisiva para se formular um processo gradativo mas consistente de
insero de msica nas escolas da rede pblica do Municpio de So Mateus. Como
consequncia de um projeto estruturado a partir de princpios da educao musical,
oportunamente trabalhados pelos Licenciandos que compunham a equipe, juntamente com a

172 | P g i n a
orientao dos coordenadores pedaggico e musical, foi possvel, paulatinamente, romper
com o paradigma reinante de msica na escola = msica para lazer ou para celebrao de
festas cvicas. Com rduo trabalho a sociedade local est aos poucos se conscientizando da
relevncia de uma formao musical capaz de fornecer subsdios no exclusivamente para a
performance, mas tambm para o desenvolvimento da sensibilidade, do juzo esttico crtico e
da prpria formao intelectual. Ainda, foi possvel estabelecer um programa que pode ser
utilizado por futuros professores da rede e que deve, ao passar do tempo ser reelaborado para
contemplar os contextos e as necessidades futuras.

Referncias

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violo em grupo. Ncleo de Pesquisa Ensino de Arte Instituto de Artes Universidade Federal
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VERHAALEN, Marion. Explorando msica atravs do teclado. Trad. e Adaptao de Denise

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174 | P g i n a
 APRESENTAO DE TRABALHOS
SEO
OS LOCI DE ATUAO DO EDUCADOR MUSICAL NA ATUALIDADE

175 | P g i n a
 A msica como elemento facilitador no processo de incluso social: um
olhar sobre os projetos socioculturais de Piracicaba

Andria Miranda de Moraes Nascimento, UNIMEP, chicobororo@gmail.com

Mariana de Abreu Mantovani, UNIMEP, mah_jojo_@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho traz o relato de experincia do desenvolvimento de um projeto de iniciao

cientfica que est em andamento no curso de Msica-Licenciatura da UNIMEP (Universidade Metodista de
Piracicaba). O projeto tem como objetivo comprovar que a msica pode facilitar o processo de incluso social de
um indivduo. A pesquisa est dividida em duas etapas de execuo, sendo a primeira direcionada ao
levantamento e estudo bibliogrfico para a fundamentao terica e a segunda, para as aes em campo em
quatro projetos socioculturais, selecionados dentre a lista levantada de todos os projetos ativos que desenvolvem
um trabalho com prticas musicais na cidade de Piracicaba, interior de So Paulo. Essas aes em campo
compreendem observao e anlise dos projetos, com o intuito de alcanar o objetivo proposto. Assim, este
trabalho apresenta uma introduo ao tema seguido da justificativa de sua escolha, objetivos e desenvolvimento
da pesquisa, que o relato da primeira etapa, seguido do planejamento para o desenvolvimento da segunda etapa
e concluso da mesma.

Palavras-chave: Msica. prticas musicais. educao no-formal. projetos socioculturais.

1. Introduo

Atualmente vivemos em uma sociedade com diversos problemas de ordem social

devido desestabilizao de valores e critrios que orientam o agir humano. Vemos que no
h preocupao com a formao tica e moral das futuras geraes, mas apenas com a
formao de indivduos adaptveis ao mercado de trabalho que possam satisfazer os interesses
econmicos de nosso pas. Especialmente na vida dos jovens de hoje predomina uma
perspectiva voltada para o materialismo, utilitarismo e hedonismo, onde os interesses que
trazem vantagens pessoais de satisfao, prazer, posse, reconhecimento social e poder, so
colocados em primeiro plano. Isso tudo gera grandes problemas que podemos constatar
diariamente como altos ndices de violncia, trfico de drogas, fome, misria e desigualdade
social. Como prticas sociais que buscam reverter essa realidade, surgem projetos envolvendo
esporte, a educao, as artes e acabam contribuindo de maneira eficaz para o desenvolvimento
do ser humano.
Este trabalho apresenta o projeto de iniciao cientfica intitulado Prticas
Musicais como Elemento de Articulao Sociocultural: Observao e Anlise, iniciado em
agosto de 2012 e com previso de trmino em julho de 2013, que est sendo desenvolvido no
curso de Msica-Licenciatura da Universidade Metodista de Piracicaba. Relata as etapas

176 | P g i n a
concludas at o momento, que se referem preparao da bolsista, planejamento e
elaborao de atividades. Traz a apresentao de leituras e discusses realizadas em encontros
de orientao e participao em reunies do grupo de estudos Msica e Educao, no qual o
projeto de pesquisa est vinculado. O levantamento e reviso bibliogrfica realizados
permitem atravs de fundamentao terica algumas concluses parciais que comprovam a
hiptese levantada, objeto investigativo do projeto, que afirma a msica ser um elemento de
articulao sociocultural na vida de um indivduo. O trabalho traz ainda um planejamento das
atividades que acontecero na segunda parte da pesquisa e seu encaminhamento at a
concluso da mesma.
Essa pesquisa est sendo focada nos projetos que possuem a msica como meio
de incluso social. Segundo Brscia (2003, p. 81) a msica [...] alm de favorecer o
desenvolvimento afetivo, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos
alunos e contribui para integrar socialmente o indivduo. Almejamos buscar um tipo de
educao musical no orientado apenas para a profissionalizao de msicos, mas tambm
para auxiliar na formao da personalidade do indivduo, despertar e desenvolver faculdades
como: percepo, comunicao, concentrao, autodisciplina, trabalho em equipe,
organizao, autoconfiana, criatividade, senso crtico, responsabilidade, sensibilidade de
valores qualitativos e da memria. Alm de tudo isso, a msica trabalha principalmente o lado
social do ser humano e essa questo que esse trabalho enfoca, com a finalidade de
comprovar, ou no, se a msica age como um elemento facilitador no processo de incluso
social de um indivduo.
A justificativa dessa pesquisa se d pela importncia da pesquisa em msica no
espao acadmico, destacando-a como um conhecimento cientfico e que est intimamente
relacionado com o processo de construo da sociedade e da formao do ser humano,
mostrando a ligao artstica e pedaggica que a msica estabelece com a sociedade e que
atravs dela possvel resgatar valores, favorecer o desenvolvimento da socializao,
estimular a criatividade, o trabalho em grupo, a sensibilidade, a disciplina, a emoo e traz um
horizonte de oportunidades, contribuindo com o crescimento justo da sociedade ao despertar
potencialidades e criar condies de sustentabilidade.
O objetivo desta pesquisa discutir a msica como elemento facilitador no
processo de incluso social, compreendendo como a prtica musical reflete na questo social
do indivduo, destacando projetos realizados na cidade de Piracicaba, interior de So Paulo,
que tem obtido grande xito na formao de bons cidados e na tentativa de construir uma

177 | P g i n a
sociedade mais igualitria. E, assim, mostrar que mesmo diante das adversidades que vivemos
atualmente, a msica, assim como o esporte e outras formas de manifestaes artsticas, pode
se tornar uma grande auxiliadora na busca por solues dos problemas sociais. Como suporte
para o objetivo geral, a pesquisa tambm apresenta os seguintes objetivos especficos:
Mapear os projetos culturais relacionados msica ativos na cidade de
Piracicaba, interior de So Paulo;
Analisar de forma minuciosa esses projetos, a fim de conhecer os mtodos de
educao musical utilizados em cada um deles;
Compreender qual a relevncia dos mtodos aplicados para os grupos sociais
pertencentes aos projetos pesquisados;
Criar espaos para a discusso, na universidade, sobre a presena da msica na
sociedade atravs da anlise dos projetos mapeados.

2. Desenvolvimento

Iniciamos o projeto em agosto de 2012 e desde ento realizamos encontros

semanais, onde fizemos reflexes, discusses, anlises das leituras realizadas e planejamos
das atividades seguintes. Tambm participamos regularmente dos encontros do grupo de
pesquisa Msica e Educao, que um grupo de estudos ativo do curso de Msica-
Licenciatura da Unimep, no qual este projeto de pesquisa est vinculado e que trata sobre as
possibilidades no-formais de educao musical. Essa participao no grupo tem contribudo
de maneira muito positiva para o trabalho, por meio de rodas de conversa, de debates nas
reunies, das contribuies feitas pelos orientadores e colegas do grupo e do material que
disponibilizado para leitura que tem complementado o contedo bibliogrfico desta pesquisa.
Estamos seguindo um cronograma que tem a durao de um ano (agosto 2012 a
julho 2013) e nele contm todas as etapas da pesquisa. A seguir, apresentado o
desenvolvimento da primeira etapa da pesquisa, bem como as atividades realizadas ms a
ms:
AGOSTO (2012) - Fizemos um planejamento de todas as atividades que
seriam realizadas, de como seriam os encontros e estabelecemos de que forma
desenvolveramos o projeto.
SETEMBRO (2012) - Mapeamos os projetos socioculturais que possuem
atividades musicais existentes na cidade de Piracicaba, onde a busca foi feita

178 | P g i n a
 atravs de pesquisa em jornais, contatos com professores de msica e regentes
de coros e orquestras, pontos de cultura, pesquisas em algumas igrejas e
buscas na internet.
OUTUBRO (2012) - Aps mapearmos todos os projetos que envolvem a
prtica musical, fizemos uma listagem com os projetos que atendem as
demandas da nossa pesquisa. Nesse mesmo ms, fizemos um levantamento
bibliogrfico das leituras que seriam realizadas para fundamentar o contedo
terico do projeto.
NOVEMBRO (2012) - Leitura e discusso de um projeto de pesquisa:
Reflexes sobre a atuao da educao musical na educao no-formal de
Eduardo Conegundes de Souza (in SIMSON, 2001). Essa pesquisa nos
auxiliou para que pudssemos estabelecer a diferena que existe entre a
educao no-formal e as demais especificidades da educao. Alm disso, o
autor destacou dois projetos de educao no-formal que envolvem o ensino
musical, onde constam relatos de participantes do projeto que contam como
foram transformados depois que se envolveram com a msica.
DEZEMBRO (2012) - Leitura e discusso de um artigo, que um recorte de
uma tese de doutorado: Projetos sociais e educao musical feito por Magali
Kleber (in SOUZA, 2009), onde ela explica o que e como funciona uma
Organizao No Governamental (ONG) e o terceiro setor. Tambm aborda
prticas musicais em duas ONGs investigando o processo pedaggico-musical
que est inserido nelas juntamente com seus contextos socioculturais . Kleber
tambm faz uma breve reflexo sobre educao musical.
JANEIRO (2013) - Leitura, reflexo e discusso de uma tese de doutorado: A
educao no-formal como acontecimento de Valria Aroeira Garcia (2009,
p. 41 a 81). Nessa tese, a autora relata os caminhos pelos quais passou e passa
a histria do conceito da educao no-formal, apresentando algumas
construes e criaes referentes ao desenvolvimento da educao no-formal
e sua abrangncia, compreendendo essa especificidade educacional com
caractersticas e propriedades que lhe so particulares. Para essa pesquisa, a
autora contou com um grande acervo de bibliografias de autores
internacionais, j que no Brasil, at o ano 2000, o material referente ao assunto

179 | P g i n a
 era quase inexistente, portanto a bibliografia de autores brasileiros no seria
suficiente para compreender o referido campo educacional.
FEVEREIRO (2013) - Leitura e reflexo de uma pesquisa de mestrado de
Mariana de Cssia Assumpo (2012): Das relaes entre arte e vida em
Lukcs e Vigotski s relaes entre educao escolar e prtica social
pedaggica histrico-crtica, que contm importantes contribuies para o
desenvolvimento da compreenso das mediaes entre o ensino escolar e a
prtica social. Ainda no ms de fevereiro comeamos a elaborar o relatrio
parcial de nosso projeto, fazendo uma sntese de todo o contedo terico e
todo o trabalho realizado.
MARO (2013) - Aps umas consideraes feitas pela orientadora, foi
finalizado o relatrio parcial na primeira semana de maro. Com o contedo
terico bastante fundamentado e abrangente, iremos dar incio parte prtica,
onde selecionamos quatro dos projetos de listagem (feita em outubro de 2012)
para agendarmos nossas visitas em campo.

3. Consideraes Finais

A primeira etapa do desenvolvimento deste projeto, de agosto de 2012 a fevereiro

de 2013, teve como foco a fundamentao terica da pesquisa, atravs de leituras, discusses,
reflexes, pesquisas bibliogrficas e, ainda, buscas e levantamento de projetos que tem a
msica com inter-referncia artstica e pedaggica na cidade de Piracicaba. As leituras
realizadas foram baseadas em teses de mestrado, doutorado, artigos e projetos de iniciao
cientfica, onde primeiramente estudamos o que educao e suas diferentes modalidades, o
que foi muito importante para refletirmos e pensarmos sobre os vrios mbitos da educao,
pois como nosso projeto baseado na educao no-formal, o primeiro passo era buscar
compreender a diferena que existe entre essa e as outras especificidades. Posteriormente,
observamos onde essa modalidade de educao, a educao no-formal, utilizada. Em
funo disso, fizemos a leitura de uma pequena parte da tese de doutorado de Magali Kleber
(in SOUZA, 2009), onde ela traz informaes sobre o que e como funciona uma
Organizao No Governamental (ONG) e a prtica musical que ali pode ser realizada. Para
isso, Kleber aponta duas ONGs que trabalham com a educao musical e assim investiga o

180 | P g i n a
processo pedaggico-musical que nelas est inserido. Essa investigao auxiliou em nossa
busca por projetos de carter semelhante na cidade de Piracicaba.
Para entendermos de uma forma mais ampla a importncia da educao no-
formal, nos baseamos no segundo captulo da tese de doutorado de Valria Aroeira Garcia
(2009), intitulada A educao no-formal como acontecimento, onde ela traz algumas
construes e criaes referentes ao conceito dessa especificidade educacional com
caractersticas e propriedades que lhe so particulares. Para a elaborao dessa tese, a autora
buscou contribuies em bibliografias internacionais e nacionais, o que possibilitou que
pudssemos dissipar a viso da educao no-formal, tendo como referncia a prtica dessa
modalidade educacional em vrios pases.
Para complementar o contedo terico, fizemos uma reflexo em cima de uma
pesquisa de mestrado feita por Mariana de Cssia Assumpo (2012), onde ela faz uma
anlise das relaes entre educao escolar e prtica social na pedagogia histrico-crtica,
adotando como referncia os estudos de L. S. Lukcs e G. Vigotski, sobre as relaes entre
arte e vida e contm importantes contribuies para o desenvolvimento da compreenso das
mediaes entre o ensino escolar e a prtica social.
Todos os textos lidos possuem fundamentos tericos e referncias bibliogrficas
que possibilitam um estudo mais abrangente do contedo proposto. Com isso temos uma
bagagem terica bastante madura e embasada para direcionar a segunda etapa da pesquisa, a
pesquisa de campo, realizada atravs da observao e anlise de quatro projetos sociais
selecionados, dentre os levantados na primeira etapa da pesquisa.
Nosso objetivo que atravs da visita inicial aos projetos, possamos conversar
com o coordenador, diretor ou responsvel pelo trabalho para coletar dados que possam
compor e ampliar nossa pesquisa. Ser necessria tambm uma pesquisa documental com
todos os registros e informaes referentes ao projeto. Esse primeiro contato ser fundamental
para quando retornarmos aos projetos, em uma segunda visita, conseguirmos direcionar em
quais aspectos devemos nos atentar, j que esse retorno seria para ver o projeto em
andamento, observar a maneira como os participantes se portam no decorrer das atividades
musicais e como e de que maneira essa prtica tem influenciado na vida pessoal e social de
cada um deles.
Realizaremos a quantidade de visitas necessrias at que consigamos alimentar de
maneira satisfatria os requisitos de nossa pesquisa. Depois desse perodo de buscas em
campo, faremos o levantamento e a anlise de dados a partir da observao sistemtica, a fim

181 | P g i n a
de destacar os mtodos abordados de educao musical e relacionar o aprendizado da msica
com os resultados na vida social dos indivduos. Posteriormente, participaremos de reunies
para fazermos a avaliao contnua do processo e assim obter todo o embasamento necessrio
para a elaborao do relatrio final contendo as discusses e os resultados da pesquisa.

Referncias bibliogrficas

ASSUMPO, Mariana de Cssia. Das relaes entre arte e vida em Lukzs e Vigotski s
relaes entre educao escolar e prtica social na pedagogia histrico-crtica. UNESP,
Dissertao de Mestrado, 2012.

BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao preventiva.

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SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von. Educao No-Formal: Cenrios da Educao.

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SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. 2. ed. Porto Alegre:
Sulina, 2009.

182 | P g i n a
 Aprendizagem formal e informal em msica: relaes entre o ensino
individual e o ensino coletivo

Rosa Barros, Universidade de Braslia (UnB), rosabarros1@gmail.com

Resumo: O presente texto trata das relaes de aprendizagem formal e informal traando um paralelo entre o
ensino individual e coletivo e suas implicaes na aprendizagem de instrumentos musicais. O artigo um recorte
da pesquisa de Mestrado sobre a iniciao da clarineta com crianas e uma pesquisa qualitativa em que a
metodologia escolhida foi a pesquisa-ao. Neste recorte foi desenvolvido um estudo bibliogrfico cujo enfoque
trata dos conceitos de aprendizagem formal e informal dos autores Arroyo (2000) e Folkestad (2006) e suas
relaes com o modelo conhecido como conservatorial e o modelo de ensino coletivo de instrumentos.

Palavras-chave: ensino individual, ensino coletivo, formal e informal.

1. Introduo

No Brasil temos as mais diferenciadas manifestaes musicais que vo desde a

msica indgena, a msica das igrejas (catlicas e evanglicas), msica para fins comerciais,
msica de dana, msica instrumental (influenciada ou no pelo jazz), msica regional de
tradio oral, a chamada msica popular brasileira, chegando at as orquestras sinfnicas e a
msica eletroacstica. Segundo Souza (2007): A msica do Brasil tambm lida com o
hbrido e com o desfazimento de fronteiras que marca a cultura produzida na
contemporaneidade.
Todas essas manifestaes musicais coexistem simultaneamente sem que a existncia
de uma influencie ou dependa da existncia de outra. Entretanto no so raros os casos em
que ocorrem fuses entre determinadas manifestaes musicais, como por exemplo
orquestras sinfnicas com baterias de escolas de samba, grupos de rock com grupos de
capoeira e tantas outras misturas. A autora Jusamara Souza em artigo sobre Cultura e
Diversidade na Amrica Latina nos diz que: Pensar sobre a msica brasileira hoje significa
analisar as trocas culturais que hoje atravessam o pas e que fazem com que os limites entre
litoral/ serto ou morro/asfalto se dissolvam.
Nesse contexto de diversidade e pluralidade, como lidam os conservatrios e as
escolas de msica? Quais iniciativas esto sento tomadas para que se possa abranger e
incorporar toda essa diversidade?
Obviamente, no cabe a este trabalho responder a essas questes de tamanha
complexidade e responsabilidade, mas a partir delas, pretende-se traar reflexes sobre
183 | P g i n a
alguns dos muitos aspectos que envolvem a prxis musical brasileira na atualidade, em
especial nos contextos de ensino instrumental individual e coletivo.
O presente trabalho tem por objetivo tratar da prtica pedaggica teorizada baseada
nos princpios de ensino e aprendizagem formal e informal desenvolvido pelos autores Gran
Folkestad (2006) e Margarete Arroyo (2000) sem perder a conscincia da amplido
multicultural no qual o foco principal do trabalho est inserido.
O autor Folkestad (2006) afirma que aprendizagem formal seria aquela que acontece
essencialmente dentro das escolas de maneira sequencial e metdica, porm o autor defende
que todas as demais formas de prticas musicais que ocorrem dentro e fora da escola, mesmo
que no esquematizadas devem ser consideradas como formas de ensino e aprendizagem em
msica. Entretanto a autora Margarete Arroyo em artigo sobre o mesmo tema de 2000 j
afirmava:

o formal pode ser ou o ensino e a aprendizagem que acontecem nos

espaos escolares e acadmicos, mesmo que alternativos (escolas
alternativas de msica), ou, no sentido oficial, apenas os sistemas de
ensino regulamentados (escolas de ensino bsicos, mdio, conservatrios,
graduaes, etc). Na terceira possibilidade significativa, formal pode ser
tambm as prticas de ensino e aprendizagem que acontecem no contexto da
cultura popular, j que vrios estudos tm desvelado que essas prticas de
educao musical possuem formalidades prprias (Ternos de Reis, Escolas
de Samba, Rituais do Congado, etc)
Quanto ao adjetivo informal, que s vezes aparece como no-formal,
ora significa educao musical no oficial, ora no escolar. Tambm
utilizado para referir-se ao ensino e aprendizagem musical que acontecem
no contexto das culturas populares e mesmo no cotidiano das sociedades
urbano-industriais (aprendizagem que ocorre atravs dos meios de
comunicao, de informao, etc) (ARROYO, 2000)

A partir das consideraes acima, foram escolhidas duas categorias de ensino

bastante utilizadas em classes instrumentos, em especial os instrumentos de orquestra 56, que
so o ensino coletivo e o ensino individual. A proposta ser analisar essas duas prticas e
estabelecer parmetros para saber de que forma os princpios de aprendizagem formal e
informal defendido pelos autores citados acima se relacionam com as prticas dessas duas
categorias acima citadas.

2. Consideraes gerais sobre o ensino individual e o Modelo Conservatorial

56
Foi escolhido como foco principal os instrumentos de orquestra por ser a area de maior experincia da autora.
184 | P g i n a
 Entre os povos primitivos, o ensinamento musical estava nas mos de
msicos especialistas capazes de transmitir os segredos do seu ofcio queles
indivduos a quem deveriam passar o cargo. Nessas sociedades a msica
sempre ocupou um lugar de destaque e era considerada um veculo
importante para que a comunidade e os indivduos pudessem manifestar seus
estados de nimos e acompanhar, assim, o trabalho, os cultos religiosos e as
festividades sociais.(JOLY, 2003, p.115)

Aps a Revoluo Francesa, a msica alargou os seus domnios, saindo dos

conventos, igrejas e palcios e alcanando o povo. A instruo musical era
bastante calcada na relao mestre/discpulo. (FONTERRADA, 2008, p.59).

Com base nas duas citaes acima, possvel compreender a relevncia desse assunto.
No que se refere aos estudos e anlises sobre a institucionalizao, a oficializao e a
regulamentao do ensino de msica, um modelo muito conhecido e praticado por professores
da rea, especialmente no Ocidente, definido por alguns pesquisadores da educao musical
como modelo conservatorial. Esse modelo consiste na relao tutorial entre professor e aluno,
ou como disse Fonterrada, na instruo calcada na relao mestre e discpulo.
(FONTERRADA, 2008, p 210)
De um modo geral, nos conservatrios, as aulas de instrumentos acontecem
individualmente, cada aluno tem um horrio especfico para ser atendido pelo professor do
seu respectivo instrumento. Esse o modelo pelo qual passam todos aqueles que se
especializam em um determinado instrumento musical e acontece tradicionalmente em
escolas e em conservatrios que seguem o ideal de ensino preconizado pelo Conservatrio de
Paris.
Criado no fim do sculo XVIII, o Conservatrio de Paris foi inaugurado logo aps a
Revoluo Francesa, tornando-se a primeira instituio moderna de ensino de msica,
organizada em uma base nacional, sem vnculos religiosos ou com a caridade. Posteriormente,
modelos similares de educao especializada, com ideais democrticos, propagaram-se pela
Europa e Amrica no sculo XIX. (GREIF, 2007, p.03)
No Brasil, tem-se em notcia de que em 1793, o Padre Jos Maurcio fundou um curso
de msica com o objetivo de preparar o pessoal necessrio para sua futura funo de mestre-
de-capela e aos quais no cobraria pelas lies. Entretanto no se sabe de que maneira essa
instruo acontecia. (LOUREIRO, 1990, p.13)
Anos mais tarde, em 1844, foi fundado o Conservatrio do Rio de Janeiro, atual
Escola Nacional de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Segundo Elza Lacman

185 | P g i n a
Greif, o surgimento dos conservatrios esteve relacionado com o crescimento da burguesia,
como podemos ver no trecho a seguir:
Se durante as primeiras dcadas do sculo os msicos estavam ligados
igreja ou corte, com a emergncia e crescimento da burguesia, a vida
musical da cidade torna-se mais diversificada e dependente financeiramente
dessa classe social.(...)Entre as sociedades musicais criadas na cidade do Rio
de Janeiro, uma de grande importncia para o estudo do ensino oficial de
msica, qual seja, a Sociedade de Msica do Rio de Janeiro, fundada em
1833 por Francisco Manuel da Silva. Em documento assinado e divulgado
por Francisco Manuel da Silva, a Sociedade de Msica revela publicamente
uma preocupao com o srio problema da instruo musical. (GREIF, 2007,
p.4)

Ainda hoje a maior parte das escolas e conservatrios segue o modelo conservatorial.
possvel afirmar que, como tradicionalmente os conservatrios esto vinculados
principalmente msica erudita, esse modelo pouco se relaciona com as prticas musicais
populares como rodas de samba, festas religiosas e demais manifestaes regionais e de
tradio oral. Cria-se dessa forma, um distanciamento musical entre o que se estuda nos
conservatrios e a msica que vivenciada no cotidiano da grande maioria dos alunos.
Apesar da tradio do ensino de msica nos conservatrios, discusses mais
aprofundadas e questionamentos sobre esse modelo de ensino tem sido feitas nos ltimos anos
em relao a esse distanciamento.
Folkestad relata que muito da aprendizagem musical acontece fora da sala de aula das
escolas, em situaes onde no h o professor, e cuja inteno da atividade no aprender
sobre msica, mas fazer (tocar) msica, ouvir, danar, ou estar junto com a msica.
(FOKESTAD, 2000, p.136) Sandroni tambm afirma que hoje j quase um lugar comum
admitir que possvel aprender msica fora das escolas de msica. (SANDRONI, 2000, p.2)
Contudo, no se deve desvalorizar a importncia que o modelo de aula individual tem
na profissionalizao dos instrumentistas. Todavia, o que se pretende com esse texto
questionar se esse modelo de aula individual no estaria limitando as possibilidades musicais
dos alunos e se de certa forma no estaria anulando as referncias sociais e culturais que
esses trazem de suas culturas populares. Sobre isso, o autor Carlos Sandroni afirma que:
Nas culturas populares, os modos-de-fazer so to ou mais importantes do
que os contedos; em todo caso, ambos esto inextrincavelmente ligados.
Incorporar, mesmo que parcialmente, modos-de-fazer oriundos de contextos
sociais muito distintos bem mais difcil do que incorporar contedos.
(SANDRONI, 2000, p.9)

186 | P g i n a
Atualmente, seguindo a linha de pedagogos musicais como Schaefer e Swanwick (2003),
considera-se que o ensino e aprendizagem musical em qualquer que seja o contexto, deve
passar por processos que estimulem a criatividade, a percepo, a sociabilidade, que
desenvolva conceitos estticos e crie hbitos de audio crtica.
A aula individual, pouco favorece o desenvolvimento dessas habilidades, visto que
trata-se de um modelo de aula essencialmente baseado no desenvolvimento das habilidades
tcnicas. Os aspectos interpretativos trabalhados esto relacionados apenas execuo
instrumental.
possvel perceber tambm que algumas instituies adotam uma grade curricular em
que vrios contedos so trabalhados separadamente como disciplinas isoladas. Normalmente
essas escolas no possuem um mecanismo para que esses contedos vistos separadamente em
cada disciplina se relacionem uns com os outros. Outro problema a ser considerado, que
esse modelo, muitas vezes no condiz com a realidade socioeconmica de muitos alunos, pois
nem sempre possvel frequentar a escola de msica vrias vezes na semana o que faz desse
modelo pouco democrtico tanto do ponto de vista musical quanto do ponto de vista social.

3. Consideraes gerais sobre o ensino coletivo

A metodologia do ensino coletivo de instrumentos musicais consiste em aulas que so

ministradas ao mesmo tempo para vrios alunos. Esse tipo de aula pode ser ministrada de
duas maneiras: com turmas homogneas, isto , quando o mesmo instrumento ensinado em
grupo, ou com turmas heterogneas, aulas coletivas em que vrios instrumentos diferentes so
ensinados ao mesmo tempo. (NASCIMENTO, 2006, p.94).
A utilizao do ensino coletivo recente no Brasil. Segundo o levantamento de
Cruvinel, as primeiras experincias aconteceram em meados da dcada de 50 com o professor
Jos Coelho de Almeida que aplicou a metodologia coletiva em bandas do interior de So
Paulo. Nos anos 70, Alberto Jaff e Daisy de Luca iniciaram os primeiros experimentos de
ensino coletivo na rea de cordas friccionadas. Entretanto, Villa Lobos j defendia a prtica
do canto coletivo na escola regular desde a dcada de 30 como pode ser constatado no trecho
a seguir:
O canto coletivo com seu poder de socializao, predispe no indivduo a
perder no momento necessrio a noo egosta da individualidade excessiva,
integrando-o na comunidade, valorizando no seu esprito a idia da
necessidade de renncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade
social, favorecendo, em suma, essa noo de solidariedade humana, que

187 | P g i n a
 requer da criatura uma participao annima na construo de grandes
nacionalidades. (RIBEIRO, 1987, p.90)

Em reas como cordas friccionadas, outros trabalhos acadmicos se propuseram a

estabelecer uma metodologia voltada para realidade cultural brasileira como os trabalhos de
Joo Maurcio Galindo (Instrumentos de arco e o ensino coletivo: a construo de um mtodo,
Dissertao de Mestrado, 2000, USP), Enaldo Oliveira (O ensino coletivo dos instrumentos
de corda: reflexo e prtica, Dissertao de Mestrado, 1998, USP).
Talvez o trabalho mais importante realizado at ento sobre o ensino coletivo de
sopros no Brasil seja o do professor Joel Barbosa (An adaptation of american band method
books to the brazilian music education using brazilian melodies, Tese de Doutorado, 1994,
U.W., USA). Esse trabalho bastante reconhecido por msicos e educadores da rea de
sopros, porque alm de explorar de maneira adequada os aspectos tcnicos dos instrumentos,
o mtodo prope atividades que permitem o processo de musicalizao do aluno.
Todos os exerccios propostos por Joel Barbosa esto baseados no folclore brasileiro e
nas tradies das bandas brasileiras. Tais exerccios foram publicados em forma de mtodo
coletivo para banda, cujo ttulo Da Capo.

Figura 1: Capa do mtodo de clarineta Da Capo

188 | P g i n a
 Figura 2: Amarelinha em espiral de Joel Barbosa - Da Capo Criatividade, BARBOSA, 2008, p.78

Outro ponto forte no ensino coletivo a ser considerado a possibilidade de acrescentar

referncias culturais e artsticas prprias do grupo.
Em alguns mtodos de ensino coletivo, h uma preocupao em utilizar no repertrio
canes folclricas de vrios pases diferentes, bem como temas de filmes e temas conhecidos
da msica erudita alm de oferecer tambm ferramentas complementares para a aplicao do
mtodo, como por exemplo exerccios de composio, playbacks, pequena discoteca, vdeos
com informaes de conservao, manuteno e limpeza do instrumento bem como software
para utilizao do mtodo por meio de mdias digitais podendo dessa forma possvel
incorporar as inovaes tecnolgicas como defendem autores como Swanwick (2003).
Cabe notar que a transmisso de conhecimentos pelo aprendizado coletivo implica no
s no aprendizado musical, mas toda a gama de valores, ideias e sentidos que o envolve,
conforme a pesquisadora Rose Hikiji explicita em sua tese de Doutorado: (...) a aula passa a
ser locus de transmisso de valores, de experincias, de imagens que ultrapassam a esfera
musical a atingem a vida dos praticantes como um todo. (HIKIJI, 2003, p.95).
Nesse sentido, possvel afirmar que esse modelo talvez esteja mais prximo das
ideias de Folkestad (2006) ao afirmar que: Formal - informal no devem ser considerados
como uma dicotomia, mas como os dois polos de um continuo que esto presentes na maioria
das situaes de aprendizagem
necessrio ressaltar que no h a inteno de afirmar que o contato com o material
tradicional de estudo da tcnica do instrumento e seu respectivo repertrio no seja

189 | P g i n a
necessrio, mas sim que as aulas coletivas podem enriquecer e estimular o estudo da criana,
do adolescente e do adulto em seus instrumentos. Os alunos aprendem desde cedo a ter uma
conscincia de grupo e da importncia de cada indivduo dentro dele para que o trabalho
acontea. Deste modo, o ensino coletivo ajuda a desenvolver a disciplina, o sentido de
responsabilidade, a cooperao, a ateno para com o outro, a concentrao e a criatividade
alm de benefcios musicais como a melhora na percepo e afinao.

4.Concluso
A partir de anlises sobre o ensino e aprendizagem formal e informal e a premissa de
que essas duas categorias devem caminhar juntas a fim de oferecer uma gama maior de
possibilidades musicais, o modelo conservatorial foi considerado o menos indicado, pois alm
da impossibilidade de frequentar a escola, como acontece em alguns casos, o ensino
individualizado se distancia do cotidiano musical da grande maioria dos alunos e muitas vezes
despreza a herana sociocultural que eles trazem. Alm disso, outros aspectos que envolvem o
fazer musical, como composio, improvisao e apreciao, por exemplo, no so
contemplados no modelo conservatorial. Sem falar na questo da interdisciplinaridade que
tambm no considerada nos conservatrios, mas que no coube a esse artigo aprofundar.
Foi possvel observar com base em Hikiji (2000) que os aspectos do fazer musical
citados acima podem muito bem ser trabalhados em situaes de aprendizado coletivo por
meio de prticas de conjunto, prtica coral, apreciao musical, apresentaes e muitas outras
atividades que promovem uma formao mais ampla, que posteriormente facilitar o
aprendizado do aluno em prticas individuais, se for o caso.
Por fim, foi notvel que o ensino coletivo possibilita o que o autor Folkestad (2006)
defende como quatro definies de aprendizagem formal e informal: local, propriedade, estilo
e intencionalidade. Essas quatro definies podem ser encontradas em aulas coletivas sem que
estas percam a sua estrutura curricular de modo a permitir que se fundam a aprendizagem
formal com a informal.

Referncias

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formao de educadores musicais. In: SIMPSIOPARANAENSE DE EDUCAO, 7.,
2000, Londrina. Anais Londrina, 2000. p. 77-90.

190 | P g i n a
BARBOSA, Joel Lus da Silva (1994). An adaptation of American band instruction methods
to Brazilian music education, using Brazilian melodies. University of Washington-Seattle.
Tese de Doutorado.

BARBOSA, J. L. S. Da Capo Criatividade: Mtodo para o Ensino Coletivo e/ou Individual de

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191 | P g i n a
 A educao musical em um ministrio de msica catlica

Mateus Vinicius Corusse, UFSCar, mateus_corusse@hotmail.com

Resumo: Este trabalho apresenta o relato de experincia da atuao de um educador musical em um ministrio
de msica catlica. Neste sentido h uma primeira anlise sobre a atuao da educao em ambientes informais.
Em seguida abordada a estrutura do grupo. Este possui trs espcies de reunies, sendo uma com objetivos de
planejamento, outra com formao litrgica e espiritual e outra ainda com a prtica musical, sobre a qual se
desenvolver o relato de experincia. Como caracterstica do grupo h um forte clima de harmonia e amizade,
presente tambm no fazer musical. Esta prtica musical, por estar dentro do contexto da liturgia, ocorre de forma
caracterstica com funes especficas. No relato das experincias algumas situaes so destacadas. A primeira
diz respeito ao ensino dos contedos musicais, que no se fazem de forma sistematizada, mas de acordo com as
vivncias e necessidades do grupo. Outro ponto a conduo da prtica em conjunto e tambm da construo
coletiva de arranjos, visando uma participao e valorizao da musicalidade de cada membro. H ainda
questes como a conduo dos ensaios e o papel de motivador, exercidas pelo educador musical. Por fim
abordada a busca por uma conduo humana dos processos apresentados. Entre as reflexes geradas h a
sensibilidade do educador, bem como sua abertura para gerar um ambiente de aprendizagem mtua. H por fim,
a reflexo sobre a aplicao dos valores relatados, como um ensino humano, embasado na vivncia,
reciprocidade e afeto, em outras realidades de ensino.

Palavras-chave: Educao musical, Msica catlica, Ministrio de msica, Prtica em conjunto, Afeto e
humanizao no ensino.

1. Introduo

Os processos de ensino-aprendizagem ocorrem de inmeras maneiras e nos mais

diversos locais, assumindo assim diferentes perspectivas. Neste sentido Menezes (2010)
aponta que difcil delimitar os espaos onde tal prtica ocorre:

Quando falamos em educao nos referimos a processos que ocorrem em variadas

situaes do cotidiano. Educao em espaos formais, informais, na famlia, nas
reunies de carter religioso, nas rodas de amigos, enfim, difcil delimitar onde
ocorrem os processos educativos, uma vez que envolvem seres humanos diversos,
que frequentam diferentes meios sociais com papis distintos em cada um deles.
(MENEZES, 2010, p.59)

Assim, tambm o ensino da msica se faz presente em diversos contextos da

sociedade. Del Ben aponta que a multiplicidade de espaos de atuao uma particularidade
da nossa rea. (DEL BEN, 2003, p.32). Neste sentido tambm a prtica do educador musical
se estende para tais locais, no se limitando num ambiente formal de educao. Muitos relatos
de educadores tem focado a temtica da atuao em meios informais. Dentre os diversos
meios possveis, na msica, esto as igrejas.

192 | P g i n a
 O presente trabalho aborda o relato de experincia na prtica da educao musical no
contexto de um grupo de msica religiosa, em um ministrio de msica. O objetivo
apresentar este local de atuao do educador musical, analisando sua estrutura, os processos
pelos quais se desenvolvem as relaes de ensino-aprendizagem e quais contribuies que tal
prtica traz ao educador.
Desta forma ser apresentada, primeiramente, uma contextualizao do ministrio e
sua prtica. Em seguida h um breve relato de como se caracteriza a prtica musical em tal
contexto. Em um terceiro momento ser abordado o relato dos processos de ensino-
aprendizagem de msica gerados nesse ambiente. Por fim sero apontadas algumas anlises e
consideraes sobre o tema.

2. Sobre o ministrio de msica catlica

O ministrio de msica sobre o qual se desenvolve o presente relato de experincia

pertence a uma parquia da Igreja Catlica Apostlica Romana no interior de So Paulo e se
originou da pastoral da juventude da mesma. Sua atuao consiste, principalmente, da atuao
na liturgia, na Santa Missa.
Em nvel de estrutura de organizao, o grupo se rene em trs espcies de encontros.
O primeiro se constitui da prtica musical, onde so realizados os ensaios dos cnticos
utilizados na Santa Missa. O segundo se constitui de reunies de planejamento e avaliao,
onde so debatidos temas propcios e referentes ao ministrio e sua atuao. O terceiro
momento constitui-se de formao litrgica e espiritual. Alm destes, h o cultivo da amizade,
nos encontros exteriores que ocorrem dentro dos ambientes comuns e familiares dos
integrantes.
Em relao aos integrantes do grupo, apenas um possui formao musical em curso de
licenciatura em msica. Os demais no possuem formao, contam apenas com a experincia
adquirida na prtica musical informal.
Como caracterstica do grupo h um forte clima de amizade e reciprocidade. Mais do
que gerar um produto musical, h a valorizao dos momentos de encontro, onde se fazem
presentes a partilha e o dilogo, verdadeiramente celebrando cada reunio, que se concretiza
tambm na prtica da f. neste sentido que se constri a vivncia em comunidade crist.
Estas caractersticas se fazem presentes inclusive na prtica musical. Todo o processo
criativo realizado de forma colaborativa. Assim tambm, em todas as decises e atitudes do

193 | P g i n a
grupo h uma grande unidade, fruto do tempo de convvio, afeio e amadurecimento do
mesmo.
Este trabalho ter enfoque nos relatos dos processos desenvolvidos nos encontros de
prtica musical, citado acima. Neste sero tecidos os apontamentos sobre a prtica do
educador musical.

3. A prtica musical no contexto da liturgia

Para melhor compreenso da atuao do ministrio faz-se oportuna uma breve

insero na viso da msica dentro de tal realidade religiosa. A inteno apenas tornar mais
claro os conceitos pelos quais se desenvolve a prtica musical. Vale ressaltar que, por se
tratarem de contedos referentes f catlica, assumem uma linguagem referente mesma.
Aquino (2007) aponta que a Eucaristia o resumo e ponto alto da f. A Igreja vive da
Eucaristia (JOO PAULO II, 2003, n.p). Assim, a prtica musical na liturgia configura-se de
forma caracterstica, com profundo significado e funo. Sero apresentados alguns
pargrafos do Catecismo da Igreja Catlica (CIC) para esclarecer alguns termos e apresentar
seu sentido dentro de tal contexto. Em relao liturgia, no pargrafo 1069 do CIC, h a
seguinte concepo:

A palavra liturgia significa originalmente obra pblica, servio da parte do

povo em favor do povo. Na tradio crist ela quer significar que o povo de Deus
toma parte na obra de Deus. Pela liturgia, Cristo, nosso Redentor e sumo
sacerdote, continua em sua Igreja, com ela e por ela, a obra de nossa redeno
(CATECISCMO, 2000, p.302)

A msica dentro da liturgia desempenha uma funo especfica. O pargrafo 1157 do

CIC aponta que

O canto e a msica desempenham sua funo de sinais de maneira tanto mais

significativa por estarem intimamente ligados ao litrgica, segundo trs
critrios principais: a beleza expressiva da orao, a participao unnime da
assembleia nos momentos previstos e o carter solene da celebrao. Participam
assim da finalidade das palavras e aes litrgicas: a glria de Deus e a santificao
dos fiis. (CATECISMO, 2000, p.325)

Ainda, abordando a temtica da msica, Bento XVI relata que

Na arte da celebrao, ocupa lugar de destaque o canto litrgico. Com razo afirma
Santo Agostinho, num famoso sermo: O homem novo conhece o cntico novo. O

194 | P g i n a
 cntico uma manifestao de alegria e, se considerarmos melhor, um sinal de amor
. O povo de Deus, reunido para a celebrao, canta os louvores de Deus. (BENTO
XVI, 2007, n.p)

Na perspectiva descrita que se desenvolve a prtica musical. Em tal contexto que

se configura a atuao do ministrio de msica em questo.

4. O relato de experincia: os processos de ensino-aprendizagem

A prtica musical ocorre, sobretudo, em uma situao de prtica coletiva. A partir

deste cenrio que se desenvolve toda a gama de atividades que caracterizam uma atuao
especfica do educador musical.
A realidade do grupo no envolve um momento especfico de formao musical
terica. Tais momentos encontram-se diludos em cada ensaio e parte do repertrio. Assim, o
ensino dos contedos musicais no se aplica de forma curricular, ou sistematicamente. H um
processo que vai se construindo atravs das vivncias e do cotidiano do grupo.
Em cada situao encontrada no repertrio ou nos arranjos pode-se extrair um
elemento a ser trabalhado, que possua uma funo prtica e objetiva para aquele mesmo
momento. Neste sentido, a atuao do educador musical faz-se de maneira atenta s
possibilidades e oportunidades que vo sendo encontradas no decorrer dos encontros. Tal
situao se enquadra conforme a fala de Menezes, o qual aponta que na prpria
experincia do fazer musical e dos desafios que os assuntos vo surgindo e as solues, bem
como novas questes, vo se desenvolvendo, gerando uma constante necessidade de
construo coletiva de conhecimentos e habilidades. (MENEZES, 2010, p.63).
Um ponto muito forte dentro do ministrio a valorizao de cada integrante. Cada
um ouvido e sua expresso musical levada em conta, num exerccio de conhecimento de si
e dos demais. O educador musical, neste sentido, precisa estar pronto a ouvir cada
manifestao e tambm inseri-la de forma coerente. Ocorre que, em alguns momentos, uma
sugesto possa no ser cabvel para determinada aplicao. preciso ento uma sutileza e
ateno ao lidar com tal questo, para que o apontamento levantado no se perca, mas seja
utilizado em um momento propcio.
Neste sentido, h uma relao mtua de aprendizagem. O resultado a ser apresentado
acaba sendo fruto de uma construo comum. Tal proposta se faz bastante visvel nos
momentos de construo de arranjos.

195 | P g i n a
 Os arranjos so construdos, primeiramente por um dos integrantes. Ento aps uma
primeira execuo, cada um vai dando suas contribuies. Assim, aps um consenso entre as
opinies, vai se formando um resultado. Novamente se faz presente a postura do educador
musical de ir costurando as opinies em um produto musical, levando cada uma em
considerao e dando as devidas propores para cada sugesto.
Outro ponto importante a conduo dos ensaios. Estes so dirigidos e sempre
envolvem um nmero de cnticos bastante grande. Assim, o educador precisa lidar ao mesmo
tempo com uma construo que seja significativa e de qualidade, mas que atenda a demanda
necessria. Faz-se necessrio, por parte do mesmo, um bom senso para distribuio do tempo
de cada situao a ser definida.
Um ltimo ponto a ser destacado a importncia da motivao e do incentivo para o
fortalecimento das relaes dentro do grupo. Para motivar, preciso cultivar a autoestima
individual, integrar a pessoa ao seu grupo de trabalho e faz-la se sentir importante para o
sucesso coletivo. (AMATO; NETO, 2009, p.88). Nesse sentido preciso que o educador
musical, sendo responsvel por seu grupo, tambm tenha uma postura ativa em tais aspectos.
No basta desenvolver a parte musical, tcnica e os aspectos de ensino. preciso
tambm lidar com as questes humanas e sociais do grupo. Cabe, portanto, o cuidado para
com o estabelecimento de vnculo entre os participantes, bem como o zelo para com as
relaes j criadas. preciso um olhar sobre o humano em cada um, compreendendo cada
integrante, bem como as situaes que o mesmo tem vivenciado que possam ser refletidas no
grupo.
Neste sentido o educador deve fomentar momentos de interao entre os participantes
de modo que o resultado musical no seja, unicamente, uma soma musical, mas um resultado
musical gerado atravs da partilha, convivncia e da vivncia em comunidade.
Tal situao tambm influi diretamente sobre os processos de ensino-aprendizagem,
pois no o realiza de forma impersonificada. A realizao da mesma se faz de modo a
enxergar as relaes humanas entre quem ensina e quem aprende, ressaltando que nem o
educador, nem os integrantes esto fixos em apenas uma das posies.

5. Anlises e consideraes

196 | P g i n a
 Levando em conta a atuao do educador musical nesse contexto, h, primeiramente, a
anlise de que ao lidar com diferentes ambientes, o educador musical deve ter uma prtica
condizente com cada situao. Torna-se positivo um olhar crtico e atento que se concretize
em aes benficas para o grupo. Podemos, assim, concluir que os mltiplos contextos
musicais exigem do educador abordagens mltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar,
aprender e dialogar com a msica. (QUEIROZ, 2004, p.105).
importante destacar tambm que a prtica relatada aponta o valor do educador
musical desenvolver uma postura de abertura para com aqueles a quem se dirige sua atuao.
Neste sentido ouvir a musicalidade dos demais se faz primordial na construo de uma
relao mtua de aprendizagem.
Outro ponto a sensibilidade do educador ao atuar com prticas em conjuntos.
Quando realizada de forma coerente ela pode gerar resultados no somente musicais, (...) ela
pode desenvolver a afetividade e as relaes sociais, ampliando condutas de solidariedade e
cooperao, dependendo das interaes geradas no ambiente de aprendizagem. (KEBACH,
2009, p. 79).
Para finalizar, tal experincia traz a reflexo da humanizao no ensino. O ambiente
construdo no relato apontou que um incentivo para um olhar mais humano nos processos
educativos gerou resultados mais significativos. Mais do que uma sequncia de contedos, foi
desenvolvido um ensino embasado na vivncia e aplicao funcional dos temas abordados.
Alm disso, a busca do estabelecimento de vnculos ajudou a gerar uma viso e conscincia
de grupo, na qual a participao e valorizao de cada um se fazem presentes e necessrias.
Como uma possvel reflexo est a utilizao dos processos apresentados no sentido
de gerar uma atuao positiva por parte do educador musical. Em relao s formas de
conduo dos processos de ensino-aprendizagem, claro que cada ambiente de ensino tem
suas caractersticas e singularidades. Contudo, talvez alguns valores presentes neste relato,
como um ensino embasado na vivncia, reciprocidade, afeto e com forte olhar sobre o
humano, possam gerar resultados produtivos tambm nos demais locais de ensino.

Referncias
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197 | P g i n a
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cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM. Porto Alegre, v. 10, p. 99-
107, mar. 2004.

198 | P g i n a
 A prtica socio-musical atravs de canes e dinmicas

Mateus Vinicius Corusse, UFSCar, mateus_corusse@hotmail.com

Resumo: Este trabalho apresenta uma abordagem e reflexo a respeito da experincia de utilizao de canes e
dinmicas como meio de desenvolvimento de contedos musicais e sociais em um projeto social no interior de
So Paulo. Entre as atividades desenvolvidas foram escolhidas seis, sendo trs canes e trs dinmicas, para
compor o presente trabalho. A primeira cano aborda a questo da acolhida no ambiente da aula de msica,
alm de proporcionar uma socializao e contato entre as crianas presentes. A segunda cano foi composta
atravs de uma experincia vivenciada no projeto e seu objetivo foi abordar as diferenas, envolvendo a esfera
fsica, subjetiva e cultural. A ltima cano aborda a rtmica de algumas figuras musicais, tendo como princpio
gerar primeiramente um contato prtico, anterior exposio terica. Em seguida so apresentadas as dinmicas.
A primeira aborda o ensino das notas musicais no pentagrama. J a segunda aborda uma conscientizao e
mapeamento da realidade sonora do cotidiano das crianas. Por fim, a ltima dinmica relata a aplicao das
diferentes claves. Como resultado, pde ser verificada uma eficcia das atividades. Alm de serem efetivas em
gerar uma prtica mais ldica, incentivam e fazem com que as crianas se entusiasmem. Como reflexo sobre o
exposto esto duas questes: a primeira envolve a postura crtica do educador para identificar quais objetivos
trabalhar com materiais diversos como canes, dinmica e jogos musicais. Em segundo lugar h a questo do
educador, atravs dessa postura crtica, criar e compor de acordo com as necessidades de seu grupo.

Palavras-chave: Educao musical, Canes e dinmicas, Ldico, Msica e humanizao.

1. A presena das dinmicas e canes na educao musical

Este trabalho apresenta uma abordagem e reflexo a respeito da experincia de

utilizao de canes e dinmicas como meio de desenvolvimento de contedos musicais e
sociais em um projeto social no interior de So Paulo. Primeiramente sero relatados os
processos pelos quais foram compostas/criadas as mesmas, bem como sua estruturao. Aps
a apresentao de todas as canes e dinmicas, ser ento abordada a forma com que se
desenvolveram, juntamente com os resultados, analisando quais foram suas implicaes nas
atividades de educao musical. Por fim apresentada uma discusso a respeito de tal prtica
no contexto da atuao do educador musical.
Ao levar em conta a utilizao de materiais e meios diversos, como a cano e as
dinmicas, como recurso no processo de ensino-aprendizagem, h uma busca por uma
aprendizagem significativa, que extrapola os espaos e prticas comumente vivenciados pela
criana, pois a criana precisa ter espao aberto para desenvolver sua criatividade, isto ,
necessita de atividades que lhe permitam soltar a imaginao, inventar coisas diferentes, fazer
movimentos no habituais. (LOPES, 2000, p.44) Neste contexto foram usadas vrias canes
199 | P g i n a
e dinmicas nas atividades de educao musical do projeto social, das quais seis foram
selecionadas para integrar o presente trabalho, sendo trs canes e trs dinmicas.
Em relao ao canto, este configura-se como um elemento enriquecedor da prtica
musica. importante brincar e cantar com as crianas, pois, como dissemos, o vnculo
afetivo e prazeroso que se estabelece nos grupos em que se canta forte e significativo
(BRITO, 2003, p. 92). Alm disso, Cantando coletivamente, aprendemos a ouvir a ns
mesmos, ao outro e ao grupo como um todo. Dessa forma, desenvolvemos tambm aspectos
da personalidade, como ateno, concentrao, cooperao e esprito de coletividade.
(BRITO, 2003, p.93). Quando se une a cano ao movimento, estes podem estabelecer
relaes de complementao, pois

tanto o canto quanto o movimento em resposta aos estmulos sonoros fazem

parte de comportamentos que muitos psiclogos e educadores consideram
naturais e espontneos das crianas pequenas. O ato de cantar,
espontaneamente ou de forma dirigida em sala de aula, pode ativar os
sistemas da linguagem, da memria, e de ordenao sequencial, entre outros.
(ILARI, 2003, p.14)

J em relao s dinmicas, estas remetem ao anseio de uma atuao mais ldica. Em

relao ao ldico presente nos contextos de educao, este se mostra como ferramenta eficaz
para o educador. A criana, quando brinca, interfere e altera a brincadeira da forma que lhe
d mais prazer, e isso faz com que se desenvolva a competncia em recriar situaes, conduta
criativa to necessria nos tempos atuais. (SOUZA, 2008, p. 77).
Assim, neste contexto, de vivncia e aprendizagem ldica foram realizadas as
atividades com canes e dinmicas relatadas a seguir.

2. A utilizao e composio das canes

A seguir sero apresentadas as canes. Alm disso, sero apontados os contextos em

que os mesmos foram compostas e qual os seus objetivos sociais e musicais.
A primeira cano a ser abordada envolve a questo da acolhida. Segundo Joly (2003)
A msica um elemento importante na rotina de uma sala de aula. Assim sendo, a inteno
desta cano gerar uma acolhida e tambm uma contextualizao, conscientizando sobre o
momento da aula que se inicia juntamente das crianas.

200 | P g i n a
 Era costume que as crianas chegassem agitadas para o incio do encontro. A cano
tornou-se tambm um meio de acalm-las e inseri-las na dinmica da aula de msica a ser
iniciada.
A cano se desenvolve em duas etapas. Na parte A, as crianas acompanham o pulso
com palmas. J na parte B, cada um cumprimenta o colega que est ao lado. Ao finalizar a
cano, todos trocam de lugar para poderem cumprimentar um novo colega.
Assim, outra realidade da cano proporcionar um primeiro contato com os colegas
de turma. Atravs de um simples cumprimento j h uma interao, que se torna bastante
propcia principalmente nos primeiros encontros, quebrando o gelo e impulsionando as
novas amizades. Em relao a letra da cano, esta pode ser alterada de acordo com o perodo.
Assim, o bom dia pode ser substitudo por boa tarde ou boa noite.
Portanto, como objetivo social da cano est a interao e como objetivo musical a
conscientizao de pulso. A seguir est a partitura da mesma.

FIGURA 1 Cano Seja bem-vindo, meu amigo

A segunda cano apresentada nasceu atravs da fala de uma criana. Certo dia, em
uma atividade do projeto social, as crianas assistiram uma apresentao de slides. Nesta
apresentao havia algumas fotos. Durante tal momento tudo ocorreu normalmente, mas ao
final da mesma uma criana questionou a apresentadora: professora, eu no vi nenhuma
pessoa com a minha cor de pele nas fotos.. A partir da surgiu a inteno de se abordar as
diferenas tnicas, subjetiva, culturais e individuais.

201 | P g i n a
 Para trabalhar o contedo diferenas nas aulas de msica, primeiramente foi realizada
uma atividade de roda de conversa. Neste momento as crianas comentavam sobre o que elas
entendiam por diferenas. Surgiram respostas em trs esferas. Algumas crianas comentaram
sobre diferenas fsicas, como a cor dos olhos, cabelo, pele, tamanho, etc. Outras comentavam
sobre as diferenas de personalidades e preferncias, como o gosto por determinada comida,
atividade ou instrumento. Uma criana relatou: As pessoas so diferentes, cada um cada
um, tem gente que gosta de tocar piano tem gente que prefere flauta, guitarra, cada um tem
um gosto. Outras crianas ainda, comentaram sobre diferenas que envolvem questes
culturais, como a religio, a regio onde nasceram, os sotaques, etc. Uma segunda criana
relatou: Por exemplo, o fulano fala mais arrastado, referindo-se uma criana que nasceu
na Bahia e falava de forma caracterstica da regio. Neste contexto foram criadas as trs
estrofes da cano, onde cada uma refere-se ao grupo de caractersticas apontadas
anteriormente.
Assim, atravs das informaes obtidas foi composta a cano gente diferente. A
mesma passou a ser cantada no incio das atividades que abordariam as diferenas. O intuito
da mesma era proporcionar uma conscientizao das diferenas e individualidades de cada
um. Embora todos sejam igualmente valorosos, cada um apresenta em si caractersticas,
individualidades e subjetividades que no o depreciam por ser diferente, mas justamente
enriquece o convvio e amplia o horizonte de concepo de humanidade. A seguir est a
partitura da cano.

202 | P g i n a
 FIGURA 2 Cano Gente diferente
A terceira cano tem por objetivo a compreenso de trs figuras de tempo, semnima,
colcheia e semicolcheia. O intuito que antes de uma exposio terica das figuras, as
crianas as executem de forma espontnea, acompanhando a cano.
Neste sentido, a cano serve como um meio introdutrio. As figuras musicais so
executadas sem uma compreenso inicial de seu valor de tempo. O que ocorre que cada
nome das figuras passa a adquirir o sentido de um determinado conjunto de movimentos.
Na cano, primeiramente as crianas movimentam seu corpo de acordo com o pulso
da msica. Em seguida, batem palmas de acordo com o nome da figura cantada, conforme a
partitura a seguir:

203 | P g i n a
 FIGURA 3 Cano Cano das figuras
As dinmicas
3. As dinmicas

As dinmicas abordadas a seguir, tm o intuito de facilitar o processo de ensino-

aprendizagem, tornando mais ldico tal momento. Estas foram criadas de acordo com as
dificuldades apresentadas pelas crianas participantes das aulas de msica do projeto social,
como outra via de compreenso dos contedos.
A primeira dinmica compreende o ensino das notas musicais no pentagrama.
Primeiramente so abordadas as notas de sol (segunda linha) a r (quarta linha), utilizando a
clave de sol. Seu objetivo proporcionar uma melhor fixao da disposio das notas na
pauta. Para realizao desta, foi preciso um amplo espao disponvel.
Para execuo foi preciso confeccionar cartes com o nome das notas musicais e fazer
uma marcao com as partituras no cho. Foram feitos cartes com as notas de sol a r,

204 | P g i n a
conforme a figura 4. Os cartes foram fetos com cartolinas medindo oito centmetros de
comprimento e cinco centmetros de altura. J as marcaes foram feitas com giz no cho,
sendo um crculo com uma partitura no centro, conforme a figura 5.

FIGURA 4 Cartes com notas FIGURA 5 Marcaes no cho

Primeiramente os participantes foram divididos em duas equipes. Todos receberam

ento, um carto com uma nota. Ao sinal todos deveriam correr para encontrar em qual dos
crculos desenhados no cho estava a partitura contendo sua respectiva nota. Como regra, no
poderia haver mais de uma pessoa em cada crculo e deve haver um participante a mais do
que o nmero de crculos.
Quando os participantes ocuparem todos os crculos haver apenas um de fora. Como
resultado a equipe oposta ganha um ponto. A dinmica segue at que no final so computados
os pontos para definio da equipe vencedora.
A segunda dinmica consistia na conscientizao dos sons ao nosso redor, mapeando-
os de acordo com a realidade das crianas. Em primeiro lugar a inteno era desconstruir uma
mentalidade empobrecida de som e silncio. Assim foi conduzida, primeiramente, uma
atividade de roda de conversa sobre o tema.
Muitas vezes a noo de silncio resume-se ordem dada pelos professores pedindo
disciplina turma. Tal concepo se faz presente no relato de uma criana: silncio o que a
professora manda a gente fazer, fechar a boca.. Deste modo, restringe-se o sentido do
silncio, resumindo-o ao silenciar.

205 | P g i n a
 Tambm foi abordada a noo de que nem todo som, em msica, se esgota em notas
musicais pr-definidas. Segundo o relato de outra criana: Som quando a gente toca o sol,
o l, o d.... Aqui, faz-se presente a inteno de uma ampliao da concepo do universo
sonoro, pois perceber, produzir e relacionar-se com e por meio dos sons faz parte da histria
de vida de todos ns. (BRITO, 2003, p.19). Alm disso,

A percepo, a discriminao e a interpretao de eventos sonoros,

geradores de interaes com o entorno, tm grande importncia no que diz
respeito formao e permanente transformao da conscincia de espao e
tempo, um dos aspectos prioritrios da conscincia humana. (BRITO, 2003,
p.19)

Assim, aps tal roda de conversa com as crianas, foi realizada a segunda etapa da
dinmica. Neste momento as crianas apontavam os locais com que estavam habituadas a
frequentar durante sua semana. Foram relatados locais como suas casas, a escola, o projeto
social, a igreja, o parquinho, a casa de parentes, a rua, etc.
Com os dados colhidos, foi construdo um cartaz contendo desenhos representando
tais locais. Como tarefa para o prximo encontro as crianas deveriam ficar atentas para quais
sons ouviriam em tais ambientes.
No encontro seguinte as crianas chegaram entusiasmadas com os sons observados.
Cada uma ento relatava quais sons ouviu e em qual ambiente, apontando suas impresses
sobre o mesmo. Foram escritos em pequenos quadrados de papel os sons ouvidos e as
crianas os colocaram no cartaz contendo os locais, conforme a figura 6. Por fim, foi realizada
mais uma roda de conversa, agora apontando a percepo de cada uma sobre a experincia.

FIGURA 6 Cartaz dinmica dos sons

206 | P g i n a
 A terceira, e ltima dinmica, aborda a questo das diferenas de claves. A mesma foi
criada devido dvida de uma criana. No projeto, ela havia tido contato, at ento, apenas
com a clave de sol, contudo ao comear a fazer aula de instrumento em uma escola de msica,
surgiu a dvida em relao s claves de porque uma mesma linha da pauta se referia a
diferentes notas.
A dinmica foi criada ento para sanar a dvida da criana e apresentar para as demais
as diferentes claves. Vale ressaltar que o objetivo no era demonstrar qual nota estava
representada nas linhas de acordo com as claves, mas esclarecer o fato das linhas e espaos
poderem representar diferentes notas.
Assim, foi construdo em um cartaz, uma espcie de mapa de um bairro, conforme a
figura 7. Havia algumas ruas e quadras e em cada quadra um estabelecimento, como escola,
casa, prdio, etc. As quadras estavam numeradas e as ruas nomeadas.

FIGURA 7 Cartaz dinmica das claves

O objetivo da dinmica era muito simples. O professor questionava qual

estabelecimento havia em uma determinada quadra, por exemplo, a quarta. Primeiramente as
crianas apresentavam vrias respostas, cada um referindo-se a um local, pois havia vrias
quartas quadras devido a existir mais de uma rua.
Em seguida as perguntas j eram mais direcionadas. A pergunta apontava o nmero da
quadra e tambm qual a rua em questo. Neste momento as respostas j eram homogneas e
corretas. A dinmica prosseguia alternando entre perguntas indicando ou no a rua. O

207 | P g i n a
resultado que as crianas passavam espontaneamente a questionar, quando no informadas,
de qual rua se tratava.
Ao ser internalizada tal situao, foi feita, ento, a comparao com as claves. As
quadras foram comparadas com as linhas. Assim a quadra 1 poderia representar diferentes
locais, dependendo de que rua era tomada como ponto de referncia. Do mesmo modo as
linhas indicavam diferentes notas de acordo com a clave indicada. A clave serviria ento
como uma indicao de endereo.

4. Resultados e consideraes

As atividades desenvolvidas alcanaram bons resultados. Percebe-se concretamente

um acrscimo na eficcia dos processos de ensino-aprendizagem. Alm de uma compreenso
dos temas abordados pelas crianas, h ainda o aspecto do entusiasmo gerado por tal prtica.
Em relao aos encontros onde foram desenvolvidas as canes, estes configuraram-se
com uma prazeroso momento de aprendizado. A cano de introduo das atividades gerou,
de fato, durante todo o processo, um clima agradvel de amizade e conscientizao do
momento. Em relao ao canto, Fonterrada aponta:

A presena da atividade de cantar importante e deveria estar presente em

toda atividade musical por ser bsico. Pelo canto, a criana percebe a msica
dentro de si, e aprende a reconhecer o estado da voz prpria voz, agua suas
faculdades proprioconceptivas, contribuindo para a consolidao de sua
identidade. (FONTERRADA, 2008, p.273)

Em relao cano das figuras de tempo, esta tambm foi produtiva, gerou uma
participao consistente. Embora no fosse objetivo da mesma, ela acabou por produzir bons
resultados tambm na compreenso e apropriao do pulso.
J a cano gente diferente foi a mais produtiva em termos de construo social.
Primeiramente porque gerou uma percepo e curiosidade das crianas em relao s
diferenas existentes entre si. Em segundo lugar porque gerou momentos de dilogo muito
satisfatrios. As crianas passaram a relatar diversas situaes e tambm manifestavam-se
sobre o seu modo de ser, sua subjetividade. Foi um momento rico de expresso e convvio
social, descobrindo-se a si e ao outro. Por ltimo porque gerou uma conscientizao to
necessria sobre a valorizao de cada pessoa em sua individualidade.
J em relao s dinmicas estas tambm foram positivas. As dinmicas das notas
musicais e das claves foram efetivas em gerar a construo dos respectivos conhecimentos. A
208 | P g i n a
primeira, por gerar uma maior movimentao, atraiu mais as crianas, que posteriormente
desejavam realiza-la novamente.
A dinmica dos sons caracterizou-se por um momento interessante de partilha e
aprendizado. Muitos sons at ento no percebidos pelas crianas passavam a assumir um
papel diferente no cenrio de seu dia a dia. Segundo o relato de uma criana: Eu no tinha
percebido que meu dia tem tantos sons!
Aps a aplicao das canes e dinmicas, duas questes se fazem pertinentes para
reflexo. A primeira diz respeito escolha dos objetivos a serem trabalhados com as canes,
jogos, atividades, etc. A segunda refere-se ao perfil do educador para ele mesmo criar tais
atividades.
Em relao escolha de objetivos, surge a questo: que tipo de atividade ou objetivo
desenvolver? Levando em conta o vasto espao de atuao das atividades do educador
musical, podem ser desenvolvidas atividades com enfoque em contedos musicais, sociais,
culturais, etc. Independente do espao, Kater aponta, em relao qualidade da atuao do
educador, que:

Diante de espaos mltiplos de ao, de interao social e cultural, o pilar

central da competncia do educador musical passa ento a depender da
capacidade de construir uma viso crtica e atenta da realidade, em assumir o
desafio de explorar os seus prprios potenciais de auto-observao, de
percepo e de criao. (KATER, s.d, n.p)

Cabe ao educador, tendo tal viso crtica e atenta, ter bem definido os objetivos que
deseja trabalhar para que a partir desta concepo faa escolhas acertadas. Lopes (2000)
aponta que, quando aplicados coerentemente, os jogos na educao tm inmeras aplicaes
que vo desde um incentivo criatividade at o apoio no desenvolvimento social e autonomia
da criana.
Atravs das canes e dinmicas criadas, surge o tema para reflexo sobre a postura
do educador em criar materiais para suas aulas. Em relao ao assunto Queiroz; Marinho
apontam:

Muitas vezes, no dia-a-dia da sala de aula, o professor necessita de

atividades destinadas a fins especficos, como o desenvolvimento rtmico,
trabalhos com afinao, explorao de dinmica etc. Todavia, nem sempre
materiais j elaborados que atendam as especificidades da proposta so
encontrados e, nesse caso, a soluo para o docente criar atividades e
msicas que mesclem os diferentes parmetros que se almeja trabalhar.
Nesse sentido a composio uma ferramenta pedaggica fundamental, pois
209 | P g i n a
 permite que sejam estruturadas propostas musicais adequadas realidade e
necessidade [...] (QUEIROZ;MARINHO, 2009, p.68)

Cabe, portanto, ao educador, manifestar sua postura crtica atravs da criao e

composio de atividades que atendas as demandas prprias de seu grupo. A cano composta
ou a atividade criada especificamente para um contexto tende a atender os objetivos prprios
do qual necessita tal grupo, pois parte e direciona-se para o mesmo.
Atravs do trabalho exposto, conclui-se que a utilizao de canes e dinmicas como
um recurso na atuao do educador musical para atingir objetivos musicais e sociais vlida e
alcanou resultados positivos. Cabe ao educador uma escolha crtica de quais atividades
desenvolver de acordo com a necessidade daqueles a quem se direciona sua atuao, sendo
bastante satisfatria a criao de materiais prprios para melhor atingir as demandas de cada
situao.

Referncias:
BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao infantil. 3 ed. So Paulo: Peirpolis, 2003.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e

educao. 2 ed. So Paulo: Ed. Unesp, 2008.

ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a

educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.9, p.7-16, set. 2003.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender
a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. (Org.). Ensino
de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. p. 113-
126

KATER, Carlos. As necessidades de uma educao musical criativa hoje. Disponvel em:
<http://carloskater.com/?p=98>. Acesso em: 19, mar. 2013.

LOPES, Maria da Glria. Jogos na educao: criar, fazer, jogar. 3. ed. So Paulo: Cortez,
2000.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da
msica nas escolas de educao bsica. Revista Msica na educao bsica, Porto Alegre, v.
1, p. 60-75, outubro de 2009.

SOUZA, Fernanda de. O brinquedo popular e o ensino de msica na escola. Revista da

ABEM, Porto Alegre, v. 19, p.75-81, mar. 2008.

210 | P g i n a
 Coral da terceira idade da ACM de Sorocaba

Hamilton de Oliveira Santos, Universidade de Sorocaba, tecladista13@gmail.com

Resumo: O presente trabalho traz um relato de experincia de um projeto de extenso da Universidade de

Sorocaba, por meio do curso de Licenciatura em Msica, que vem sendo realizado na ACM de Sorocaba. O
objetivo principal do projeto promover a educao musical a um pblico formado por homens e mulheres da
terceira idade por meio da expresso vocal. O projeto est voltado ao estudo do desenvolvimento, preparao e
exerccios vocais, no intuito de melhorar o desempenho antes e depois do ensaio de um coral da terceira idade. O
trabalho justifica-se por trazer uma experincia de educao musical em um ambiente de educao no-formal e
por apontar como questes centrais o processo didtico-pedaggico, o trabalho de cuidados com a voz dos
cantores do coral e a reflexo dessa prtica na vida social das pessoas envolvidas.
Palavras-chave: Coral. terceira idade. voz.

Introduo
O trabalho com pessoas da terceira idade tem sido um tema muito debatido nos
dias de hoje em razo do aumento da expectativa do tempo de vida. Nessa faixa etria,
algumas atividades so de extrema importncia para uma vida mais saudvel. Dentre as
atividades realizadas com esse grupo est a msica cantada, que tem como objetivo, alm de
prevenir a sade vocal do aparelho fonador, desenvolver a criatividade e a livre expresso,
como o caso da prtica coral.
A atividade com o coral da terceira idade tem dado resultados satisfatrios no que
diz respeito sade, ao bem-estar social e emocional dos integrantes. Uma das principais
melhorias obtidas o cuidado com a voz antes e depois dos ensaios peridicos que envolvem
seu aquecimento desaquecimento. Trata-se de procedimentos que ajudam para um melhor
rendimento vocal dos cantores antes de comear o ensaio propriamente dito e tem como
objetivo preservar a sade do aparelho fonador.
A voz primordial para a expressividade, a comunicao, a interao, a
socializao e a qualidade de vida das pessoas. Em um coral da terceira idade, uma voz
saudvel, aquecida corretamente, obter o efeito desejado no que diz respeito afinao,
emisso de ar, boa dico vocal, alm de outros benefcios que vo ajudar no ensaio das
msicas sem prejudicar as pregas vocais. Hoje em dia, pouco se sabe a respeito de como os
idosos cuidam da voz ou de como a percebem. O processo de envelhecimento humano
implica em transformaes estruturais e funcionais que afetam a qualidade da voz, da a
importncia de um bom aquecimento e desaquecimento vocal.

211 | P g i n a
A voz, o canto e a terceira idade.
Com o avano da idade, ocorre, gradativamente, uma calcificao e ossificao
das cartilagens larngeas reduzindo a sua mobilidade, ao mesmo tempo em que ocorre atrofia
dos msculos larngeos. A voz passa a apresentar caractersticas como tremor ou
instabilidade, alteraes na afinao, tessitura57 restrita, ataque vocal suave ou aspirado,
ressonncia com predomnio laringofarngeo58, dentre outras. O aquecimento vocal
importante para preparar o coro para a coordenao e resistncia que o corpo precisar para o
canto. Com a musculatura preparada, o cantor sentir um maior controle sobre a voz.
Segundo Behlau e Pontes (1995), possvel retardar o processo de
envelhecimento vocal ou atenuar o impacto deste na qualidade da voz do idoso. Os idosos que
possuem demanda vocal intensa como, por exemplo, aqueles que integram um coral,
necessitam desenvolver a ateno e a percepo sobre a prpria voz e os cuidados de sade
vocal a fim de possibilitar a busca precoce de orientao e apoio especializado para o
aprimoramento vocal, bem como de prevenir ou retardar o impacto negativo das alteraes
vocais decorrentes do processo de envelhecimento.

A educao vocal se realiza, basicamente, em trs nveis: controle de fluxo areo

(exerccios respiratrios), vocalizaes (exerccios especficos com vogais) e tcnica
vocal propriamente dita canto (impostao e articulao). A voz cantada e sua
produo em grupo estabelecem um processo de ensino/aprendizagem dos
procedimentos vocais com alto grau de rendimento, pois na convivncia com vrios
modelos vocais possvel desenvolver tcnicas de propriocepo e imitao
altamente eficazes para uma produo de msica coral de qualidade. (FUCCI
AMATO, 2007, p. 84)

Segundo Costa e Andrada e Silva (1998), o aquecimento vocal corresponde

realizao de uma srie de exerccios respiratrios e vocais, cuja finalidade aquecer a
musculatura das pregas vocais antes de uma atividade mais intensa para evitar sobrecarga, o
uso inadequado ou um quadro de fadiga vocal. O objetivo do aquecimento vocal preservar a
sade do aparelho fonador.
De acordo com Maria Ignez de Lima Pedroso (1997), o professor de canto o
profissional que possui conhecimentos relativos arte. Ele estuda e ensina tcnicas vocais
especficas para a voz cantada com o objetivo de treinar o aluno para adquirir espontaneidade,

57
Conjunto de notas que o cantor consegue articular com qualidade e sem esforo.
58
Disfonia, rouquido, pigarro, tosse seca, ardncia e irritao na garganta.

212 | P g i n a
serenidade, maleabilidade, aprimorando toda sua sonoridade vocal. necessrio que tenha
pelo menos conhecimentos bsicos de fisiologia da voz para que no utilize tcnicas que
possam ser prejudiciais ou inadequadas sob esse ponto de vista.

Tcnicas vocais e seus procedimentos fonoaudiolgicos

Muito se tem falado a respeito de tcnicas vocais para coral, no entanto, quando se
trata de terceira idade alguns cuidados so imprescindveis para a sade vocal de cada cantor:

Jamais cante quando no estiver em boas condies gerais de sade, pois cantar
um ato de esforo e de enorme gasto energtico. Uma boa sade geral auxilia a
produo da voz, cantada ou falada. So raros os indivduos doentes que mantm
boa emisso vocal. (BEHLAU; REHDER, 2009, p. 39).

O aquecimento vocal prepara e auxilia principalmente os cantores para uma

correta emisso do ar proporcionando um melhor desempenho na hora de emitir um som sem
prejudicar as pregas vocais. Os exerccios respiratrios contribuem para que haja uma melhor
resistncia da musculatura vocal facilitando a emisso das notas com mais fluidez. Alm
disso, a massagem em torno do pescoo, rosto e couro cabeludo ajudam a relaxar a
musculatura e a eliminar uma possvel tenso que venha prejudicar as pregas vocais. A
higiene vocal visa reduzir ou eliminar abusos vocais e fornecer informaes e tcnicas que
auxiliam no uso adequado da voz.
Beber gua e comer ma so benefcios importantes no que diz respeito ao
cuidado com a voz. A gua hidrata o organismo, inclusive as pregas vocais, fazendo-as vibrar
com mais facilidade, diminuindo o esforo. J a ma possui propriedades adstringentes que
ajudam na limpeza da boca e da faringe, melhorando a ressonncia da voz. A mastigao da
ma tambm auxilia na musculatura em torno da boca que resulta na melhor articulao das
palavras.
Segundo Mello (1988), atravs das tcnicas respiratrias, possvel assegurar um
fluxo contnuo de inspirao e expirao, auxiliar na reduo de tenses larngeas e evitar o
fechamento da glote antes da iniciao da fonao, com isso consegue-se um maior controle
do aumento de volume de ar. As tcnicas de ressonncia auxiliam na modulao vocal,
modificando os formantes59 da voz de acordo com as cavidades de ressonncia utilizadas,
fundamentais para a voz cantada. A tcnica de projeo vocal auxilia no desenvolvimento de
um maior alcance da voz, de acordo com a necessidade do indivduo em ambientes diversos.

59
Freqncias naturais de ressonncia do trato vocal.
213 | P g i n a
 Segundo Cooper (1991), murmurar com os lbios fechados to natural quanto
respirar. A vibrao indica como a voz deve ser externada e que tom o indivduo deve utilizar.
De acordo com Behlau e Pontes (1995) a tcnica do bocejo/suspiro utilizada para reduzir os
ataques vocais bruscos, auxiliar na projeo vocal e propiciar um ajuste motor mais
equilibrado das estruturas do aparelho fonador. A execuo de escalas musicais induz o
alongamento e encurtamento das pregas vocais, sendo eficaz no trabalho das fendas
fusiformes60.
Rammage (1997) diz que as tcnicas de diferentes expresses faciais visam
liberao de tenso na regio facial. O autor atribui a utilizao do registro de cabea,
descansando o registro de peito tcnica de vocalizes de sons graves para sons agudos e vice-
versa.
Costa e Silva (1998) pontuam que a tcnica de desaquecimento vocal visa
quebra do padro da voz cantada com pitch61 mais elevado e com loudness62 muito forte para
a voz com o seu pitch e loudness habituais.
A contribuio da fonoaudiloga Dra. Mara Behlau foi de suma importncia para
o desenvolvimento do presente artigo. Atravs de uma entrevista em seu consultrio, na
cidade de So Paulo, ela relata a experincia e a vivncia com o trabalho vocal,
principalmente com pessoas da terceira idade, colaborando para uma melhor fundamentao
deste trabalho.

Entrevista
Ao responder as perguntas realizadas pelo autor, a doutora esclarece que a voz
envelhece de modo paralelo a todas as outras funes do corpo, embora, s vezes, so
observadas pessoas que no esto to geis do ponto de vista fsico, mas tem uma voz melhor
ou vice-versa.
Na terceira idade, o canto coral uma excelente atividade, sob todos os pontos de
vista. A satisfao ao cantar e o investir em alguma coisa que criativo e ao mesmo tempo
prazeroso permitem um melhor desempenho e uma melhora na sade vocal do cantor. Do
ponto de vista da sade, o canto um exerccio programado, repetitivo, bem orientado, bem
organizado, e faz com que os msculos adquiram uma funcionalidade melhor e, por

60
Espao entre as pregas vocais em forma de fuso.
61
Altura de uma nota musical.
62
Intensidade sonora.

214 | P g i n a
consequncia, reduz o impacto da voz alterada. O canto trabalha na funcionalidade vocal e
no reverte o processo de envelhecimento, mas a manifestao deste processo.
Segundo Behlau (2012), na terceira idade, a voz do homem fica um pouco mais
fina (aguda), enquanto a voz da mulher fica um pouco mais grossa (grave). O
aquecimento vocal no idoso tem uma importncia significativa, pois calibra a mente para o
canto, melhora a emisso da voz e faz com que haja uma melhor articulao vocal.
A fonoaudiloga pontuou ainda a falta de livros especficos que falem sobre o
canto coral na terceira idade, o que justifica a importncia de um estudo mais aprimorado
sobre a voz cantada nessa faixa etria.
Alm do canto coral, o teatro tambm uma tima opo para o idoso, pois a
interpretao de um personagem diminui a timidez e facilita o relaxamento da musculatura,
que vai ajudar para um melhor desempenho. Outro dado importante apontado pela
fonoaudiloga na entrevista o fato de que quando uma voz treinada na idade jovem e ao
longo da idade adulta, esta provavelmente demora mais tempo para envelhecer e ter mais
chances de se manter inteira.

Relato de experincia
A ACM Associao Crist de Moos (YMCA) uma instituio ecumnica
no sectria de educao integral, assistncia social e filantrpica sem fins lucrativos, fundada
em Londres - Inglaterra em 06 de Junho de 1844 por George William. Tem como objetivo a
formao da personalidade do ser humano tanto espiritual, intelectual e fsica, preparando
assim o indivduo para ser til sociedade, cooperando com sua cidade, pas e com o mundo.
Sua misso colocar em prtica os princpios cristos atravs de atividades esportivas, sociais
e espirituais que formem um corpo, uma mente e um esprito sadio.
O Coral da ACM de Sorocaba existe h mais de 10 anos e muito conhecido no
cenrio musical da cidade. O coral conta hoje com 22 integrantes, sendo 10 sopranos, 10
contraltos e 02 tenores que cantam juntos desde sua formao. A regncia e direo musical
do coral esto nas mos do autor deste trabalho desde o ano de 2009.
No primeiro contato com os coralistas, foi possvel perceber a dificuldade na
emisso das notas bem articuladas e com tcnica que propiciasse uma correta emisso de voz.
A partir da puderam ser propostos exerccios e tcnicas vocais para auxiliar na postura e
sade vocal do coral.

215 | P g i n a
 Atravs do questionrio (tabela 1), elaborado por Mara Behlau e Maria Ins
Rehder para identificao de possveis problemas de voz do cantor respondido pelos
coralistas, pode-se perceber como eles avaliaram a prpria voz e se o resultado dos exerccios
de respirao, relaxamento e vocalize executados nesse tempo alterou para melhor ou pior o
rendimento vocal do coral.

Tabela 1 - Questionrio de Avaliao da Voz SIM NO

Voc acha que sua voz rouca ou algum j comentou que sua voz rouca? 30% 70%
Voc fica rouco por mais de dois dias sem motivo aparente? 38% 62%
Sua voz fica rouca aps os ensaios e apresentaes? 0% 100%
Voc tem ou j teve algum problema de voz diagnosticado? 7% 93%
Sua voz piorou depois que voc comeou a cantar? 0% 100%
Ultimamente voc tem demorado mais tempo para aquecer sua voz? 7% 93%
Durante o canto sua voz quebra ou some? 46% 54%
Voc desafina ou perde o controle da emisso? 53% 47%
Voc sente dificuldade no pianssimo ou no fortssimo? 7% 93%
Voc sente que sua voz fraca ou forte demais para o canto coral? 0% 100%
Voc tem dificuldade para atingir as notas agudas ou graves? 38% 62%
Voc sente alguma instabilidade vocal ao cantar? 61% 39%
Quando voc canta percebe que sai "ar" na voz? 0% 100%
Falta ar para voc terminar as frases musicais? 53% 47%
Quando voc canta suas veias ou msculos do pescoo saltam? 30% 70%
Voc canta em diversos naipes ou mudou de naipe recentemente? 15% 85%
Voc procura cantar mais forte que os demais componentes do coral? 15% 85%
Voc sente dor de cabea ou na regio do pescoo quando canta? 7% 93%
Voc dubla certos trechos da msica que no consegue cantar? 15% 85%
Voc tem algum desses sintomas na laringe: coceira, ardor, dor, sensao de 38% 62%
garganta seca, sensao de queimao, sensao de aperto ou bola na
garganta?
Voc pigarreia constantemente? 30% 70%
Voc apresenta quadros alrgicos nas vias respiratrias? 7% 93%
Voc tem resfriados, gripes, tonsilites, faringites ou laringites freqentes? 7% 93%
Voc tem dificuldades digestivas, azia ou refluxo gastro- esofgico? 30% 70%
Voc consegue controlar sua emisso cantada no coral? 100% 0%
Seu coral costuma interpretar diversos estilos musicais? 100% 0%
Alm do coral, voc canta habitualmente em outras situaes ou utiliza a voz 69% 31%
falada em demasia?
Voc canta durante muitas horas seguidas? 23% 67%

216 | P g i n a
Voc fuma ou ingere bebidas alcolicas frequentemente? 0% 100%
Voc se automedica quando tem problemas de voz? 38% 62%

Com base nas respostas dadas pelos coralistas atravs do questionrio acima,
comeamos a trabalhar com mais ateno no aquecimento e desaquecimento vocal, nos
exerccios que envolvem o controle de ar nos pulmes, no relaxamento da musculatura em
torno do pescoo e na preveno da sade do aparelho fonador. Com isso foram trabalhados
os exerccios de respirao, relaxamento e vocalize baseados nas tcnicas escritas pelos
autores citados no presente artigo.
Atravs dos trabalhos realizados, percebeu-se que 100% dos coralistas obtiveram
uma melhora significativa no que diz respeito ao conforto em cantar aps os exerccios de
aquecimento e relaxamento muscular e tcnicas de vocalize utilizadas nesse perodo.
Sobre os exerccios que envolvem dana e movimento somados cano a
aprovao foi da maioria, pois facilita, segundo uma das coralistas, a coordenao motora e a
memorizao das msicas.
Em suma, o resultado apresentou uma melhora significativa no que diz respeito ao
cuidado com a voz, afinao, coordenao motora e na sade vocal do aparelho fonador.

Procedimentos
O trabalho com os coralistas comeou a ser executado em 2009. Inicialmente
houve um reconhecimento de como eles cantavam e cuidavam da voz. Desde ento, foram
propostos exerccios e atividades com o intuito de melhorar a respirao e a afinao,
contribuindo para um melhor rendimento nas apresentaes.
Em 2012, comeamos a utilizar as tcnicas de vocalize de sons graves para sons
agudos e vice-versa. Os exerccios de desaquecimento vocal tambm foram bastante
utilizados de acordo com Costa e Silva (1998), visto que, aps a prtica da atividade coral era
necessrio um exerccio para que a voz voltasse ao padro normal da fala.
Atualmente so feitos exerccios de relaxamento corporal, respirao, massagem
em torno do pescoo e face, vocalize com lbios fechados e abertos, escalas ascendentes e
descendentes, postura corporal e exerccios rtmicos.
O coral da ACM mantm uma rotina de exerccios de respirao e vocalize
semanais segundo orientaes dos diversos autores utilizados no presente artigo com o
objetivo de contribuir para um correto aquecimento e desaquecimento da voz, alm de manter
a sade do aparelho fonador.
217 | P g i n a
Consideraes finais
Atravs de exerccios vocais propostos pelos diversos autores citados nesse artigo,
pde-se observar que as msicas cantadas durante os ensaios e apresentaes fluram com
mais facilidade, contribuindo para uma melhora significativa na qualidade vocal dos
integrantes.
A abertura de duas ou mais vozes63, o cantar de memria e a postura corporal
foram algumas das dificuldades encontradas durante os ensaios do coral, bem como uma
prtica contnua de aquecimento e desaquecimento fora dos ensaios. Alm disso, alguns
cantores manifestaram dificuldades em aspectos relacionados projeo vocal, apoio
respiratrio e a coordenao pneumofnica64.
O repertrio escolhido tambm contribuiu para que houvesse um melhor empenho
e prazer na hora de cantar, pois aborda canes que remetem a uma recordao alegre e
saudosista dos integrantes do coral, assim, as msicas fluram com mais facilidade
diminuindo a preocupao inicial de aprender uma letra que no tivesse sentido para eles. O
repertrio inclua boleros, canes da jovem-guarda, msicas italianas, Ludwig van
Beethoven, canes da MPB, msicas natalinas, entre outras.
O trabalho com o coral da terceira idade da ACM de Sorocaba, nesses trs anos,
foi para o autor, uma atividade muito prazerosa e recompensadora, pois possibilitou a ele
notar a felicidade de cada integrante ao perceber sua importncia dentro do grupo, respeitando
os limites e a individualidade de cada um.
Enfim, os benefcios vocais foram claramente notados por todos os envolvidos na
preparao e no desenvolvimento do coral e pela sociedade local.

Referncias bibliogrficas:

BELHAU, Mara. Entrevista concedida a Hamilton de Oliveira Santos e Patrcia dos

Santos Andrade Marchi. CEV-Centro de Estudos da Voz. So Paulo. 23 de abril de 2012.
Entrevista.

63
Duas ou mais melodias sobrepostas.
64
Controle de sada de ar durante a fonao.

218 | P g i n a
BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo. O Desenvolvimento Ontogentico da Voz: Do
Nascimento Senescncia. In: BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo. Avaliao e Tratamento
das Disfonias. So Paulo: Lovise, 1995. p. 39-52.

BEHLAU, Mara; REHDER, Ins. Higiene vocal para o canto coral. 2. ed. Rio de Janeiro:
Editora Revinter, 2009.

COOPER, Morton. Vencendo com a sua voz; traduo Ibraim Salum Barchin... et al. So
Paulo, Editora Manole, 1991.

COSTA, H. O & ANDRADA e SILVA, M.A. Voz cantada - evoluo, avaliao e terapia
fonoaudiolgica. So Paulo: Lovise 1998.

FUCCI AMATO, Rita de Cssia. O canto coral como prtica scio-cultural e educativo-
musical. Opus, Goinia, v. 13, n. 1, p. 75-96, jun. 2007.

MELLO, Edme Brandi de Souza. Educao da Voz Falada. Rio de Janeiro: Livraria
Atheneu, 1988.

PEDROSO, Maria Ignez de Lima. Tcnicas vocais para os profissionais da voz. So Paulo:
CEFAC, Monografia de concluso do curso de especializao em voz, 1997.

RAMMAGE, Linda A . Vocalizing with Ease: A Self-Improvement Guide. Pacific Voice

Clinic, WP4. In:PEDROSO, Maria Ignez de Lima. Tcnicas vocais para os profissionais da
voz. So Paulo: CEFAC, Monografia de concluso do curso de especializao em voz, 1997.

219 | P g i n a
 PALESTRAS

Mesa Redonda:
Experincias em Educao Musical: olhares para a Humanizao!

DOCES FLAUTISTAS - UMA PROPOSTA DE EDUCAO MUSICAL

220 | P g i n a
 Matheus Ferreira
matheusalem@yahoo.com.br

1. INTRODUO
O projeto Doces Flautistas iniciou-se em 2007 como um trabalho de educao musical
de crianas e jovens atravs da flauta doce, oferecido nas comunidades Cidade Aracy II e
Antenor Garcia, em uma parceria entre a Prefeitura Municipal de So Carlos e a UFSCar. Em
outubro de 2008 os alunos realizam a gravao de seu primeiro cd nos estdios da rdio
UFSCar.
Ao longo destes cinco anos j passaram pelo grupo cerca de cinquenta participantes,
entre crianas e jovens. Em meio a transformaes e algumas interrupes o grupo vem
realizando diversas apresentaes em diferentes espaos dentro e fora do muncipio. Ao final
de 2012 incio de 2013 o grupo concluiu a gravao de seu segundo cd, ainda no lanado.
O grupo conta hoje com duas turmas: uma composta pelos alunos que j participam
desde 2007, sofrendo algumas alteraes ao longo dos anos e que j conta, alm da flauta,
com instrumentos de percusso e violo; e uma turma iniciante, aberta em 2013, voltada ainda
unicamente para a musicalizao e o aprendizado da flauta doce.

2. OBJETIVOS GERAIS
O objetivo visado pelo projeto pedaggico desenvolvido o de, atravs de uma
prtica educativo-musical ativa, consciente e contextualizada com a realidade e com a cultura
onde est sendo aplicada, e ainda, atravs de apresentaes realizadas dentro e fora da
comunidade, proporcionar a esses jovens uma melhor percepo do mundo a sua volta, uma
melhor compreenso de si mesmos e de suas diversas potencialidades que podem ser
oferecidas sociedade, buscando dessa forma, oferecer subsdios para que busquem
transformar a sua realidade.

3. REFERENCIAIS TERICOS

221 | P g i n a
 Para a realizao deste trabalho procuramos tomar contato com autores que
buscam uma abordagem da educao e da educao musical voltada ao desenvolvimento do
indivduo e das diversas maneiras que tal educao se relaciona com sua sociedade. Um
importante autor que nos ajudou a refletir sobre o significado de nossa atuao neste espao
foi Paulo Freire, ao atribuir educao seu papel de transformadora da realidade e apontar os
diversos caminhos e posturas imprescindveis a serem tomados pelo educador comprometido
com uma prtica verdadeira.
Portanto, nossa atuao em tal espao deve dar-se no sentido de proporcionar aos
educandos as ferramentas necessrias para que busquem transformar sua realidade. Mas que
ferramentas seriam essas? E de que forma a educao musical proporcionaria aos educandos
essas ferramentas? Para responder a essas perguntas foi fundamental o contato com os escritos
de Hans-Joachim Koellreutter. O autor vem nos conscientizar do fato de que a educao
musical no poderia se limitar formao tecnicista de msicos, chamando a ateno da
incompatibilidade de tal prtica com a realidade social do pas. Vem nos apontar o que
denomina de educao musical funcional (...), ou seja, aquela voltada s necessidades da
sociedade, do indivduo em tempo real (...) (BRITO, 2001, p. 31), educao musical de
carter humanizador e voltada para a formao integral do indivduo. Trata-se de um tipo de
educao musical que aceita como funo da educao musical nas escolas a tarefa de
transformar critrios e idias artsticas em uma nova realidade, resultante de mudanas sociais
(KOELLREUTTER, 1998, p. 39). Dessa forma, o foco trabalhado nessa perspectiva pela
educao musical ser o do desenvolvimento da personalidade do jovem, despertando as
diversas faculdades necessrias para a sua atuao na sociedade (percepo, comunicao,
concentrao, trabalho em equipe, autoconfiana, criatividade, senso crtico, entre outros)
(KOELLREUTTER, 1998). Diante disso, Koellreutter enfatiza a necessidade de se trabalhar
com atividades musicais ldicas, onde se valorizam a improvisao, a criatividade, a percepo
e a sensibilidade.

5. CONSIDERAES FINAIS - PERSPECTIVAS

No ano de 2012, conseguimos renovar nossa parceria com a UFSCar atravs de
uma bolsa extenso de modo que contemos com ao menos mais um educador devidamente
remunerado. Isso foi importante tambm a fim de que os laos entre o projeto e a universidade
fossem renovados. O grupo segue em sua trajetria, j com fortes laos estabelecidos entre os

222 | P g i n a
alunos e os professores. Alm da flauta doce, novos instrumentos foram incorporados ao grupo
(violo e instrumentos de percusso) e novas msicas e arranjos tm sido incorporados ao
repertrio, com diferentes nveis de dificuldades. O grupo hoje tido como referncia musical
na comunidade e como uma referncia de um projeto de educao musical bem sucedido no
municpio.
Participar de um projeto com esse carter traz certamente diversas contribuies na
vida desses alunos. Em um espao onde sua populao privada de uma srie de recursos
fundamentais para lhes proporcionar uma atuao digna na sociedade, a educao musical
mostra-se como um importante papel a exercer influncia naquela realidade. Alm de
proporcionar aos indivduos um desenvolvimento integral de suas habilidades cognitivas, de
pensamento crtico e interao social, fundamentais a sua insero na sociedade promove
ainda sua autovalorizao e reconhecimento de suas potencialidades.

REFERNCIAS
VILA, Milene Peixoto. "Periferia periferia em qualquer lugar?" Antenor Garcia:
estudo de uma periferia interiorana. Prof. Dr. Luiz Henrique de Toledo; Profa. Dra. Norma
Felicidade Lopes da Silva Valncio; Prof. Dr. Heitor Frugoli Junior. So Carlos: UFSCar,
2006. 112 p. Mestrado (Relaes sociais, poder e cultura)-UFSCAR. CECH-Centro de
Educao e Cincias Humanas. CSo

BRITTO, Teca Alencar de. Koellreutter Educador: o humano como objetivo da Educao
Musical. So Paulo, Ed. Peirpoli, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do

Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S.A., 1992. 3. Edio.
___________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

KOELLREUTTER, H.- J. Educao Musical hoje qui amanh. In. Educadores

Musicais de So Paulo: Encontros e reflexes, So Paulo, Nacional, 1998.

RUSSEL, Joan. Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical:

experincia, interpretao e prtica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, 7-16, mar.
2006.

SOUZA, Jusamara. Currculos de Msica e Cultura Brasileira: mas, que concepes de

Cultura Brasileira? Revista da FUNDARTE, ano I, n 01, vol.I, janeiro de 2001.

223 | P g i n a
 O PAPEL DA EXPERINCIA COMO BASE PARA A CONSTRUO DA
IDENTIDADE PROFISSIONAL DE EDUCADORES MUSICAIS A PARTIR DE UM
RELATO PESSOAL

Elder Gomes da Silva

UFAC/UFPR
elder_trp@hotmail.com

A maneira como compreendemos nossa prtica pedaggica mediada constantemente pelas

nossas experincias, que no se iniciam no momento do ingresso em um curso de graduao,
muito menos com a conquista do to esperado diploma. Gostaria, portanto, de apresentar um
relato sobre o projeto Dilogos sobre Histria Social da Msica, realizado em 2008 no
municpio de So Carlos (SP) com financiamento do Programa Ciranda Cultural, e como as
experincias que pude vivenciar naquele momento influenciaram minha atuao posterior
junto ao Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Acre (UFAC). O
objetivo do projeto Dilogos, direcionado populao em situao de rua, foi a realizao de
um trabalho voltado para a apreciao musical baseado em um repertrio construdo
coletivamente a partir das experincias de vida. Foi importante verificar que em muitos casos
estas msicas eram detalhes de eventos amplos: o relato destes eventos possibilitava a
construo de arcos temticos que se estendiam durante alguns encontros, como quando se
discutiu o desenvolvimento do rdio e da televiso a partir de suas prprias experincias. De
modo geral, pude perceber que a msica, tanto quanto a educao, envolve um grande nmero
de relaes sociais e processos psicolgicos, como a memria e a emoo. Logo, parece-me
necessrio que os cursos de licenciatura possibilitem a vivncia de experincias significativas
durante o perodo de formao inicial, com o intuito de valorizar o desenvolvimento da viso
que os educadores musicais tm de si e de seu ofcio. Desta forma, realizei com aos alunos da
UFAC alguns projetos de ensino nas disciplinas de educao musical a partir de quatro
etapas: observao, problematizao, planejamento e interveno. Neste sentido, apresento
sucintamente trs destes projetos: (a) o seminrio sobre histria da msica sertaneja que partiu
da preferncia musical dos alunos de uma escola estadual de ensino mdio, em que a questo
central foi a dificuldade em se definir o gnero musical: o termo sertanejo tem sido atribudo
a diferentes manifestaes, desde aquelas conhecidas como caipiras ou sertanejas-raiz at o
recente sertanejo universitrio; (b) as atividades ldicas em um espao pblico de educao

224 | P g i n a
infantil, em que foram desenvolvidas diferentes formas de intervenes pedaggicas, como a
contao de histrias mediadas pela msica, as canes circulares e a prtica musical com
instrumentos de percusso alternativos; e, por fim, (c) o projeto em que foram ofertadas
oficinas de ensino coletivo de violo, canto coral e banda marcial em duas escolas estaduais
de ensino mdio a partir do repertrio de Luiz Gonzaga, que possui uma grande
representatividade para cultura acreana, j que o Estado foi urbanizado inicialmente com a
chegada de pessoas vindas do Nordeste. Os arranjos e as atividades foram criados pelos
prprios estudantes de graduao, considerando suas prprias observaes de campo e
indagaes. Assim, o jogo, a brincadeira, a historicizao da preferncia musical e a
valorizao de um repertrio importante para a comunidade foram algumas das estratgias
utilizadas para possibilitar que tanto os alunos dos ambientes escolares quanto os jovens
educadores pudessem vivenciar experincias musicais e pedaggicas significativas. De certo
modo, no se tratam de ideias novas, mas de resultados das reflexes de vivncias anteriores,
especialmente aquelas realizadas no mbito do projeto Dilogos. Assim, da mesma forma
como minhas experincias foram marcantes, espero que estas propostas de trabalho
possibilitem tambm ao jovens educadores musicais o estabelecimento de marcos afetivos
relevantes para a construo de suas prprias identidades profissionais.

225 | P g i n a
 Experincias em Educao Musical: olhares para a Humanizao!

Mariana Barbosa Ament, UFSCar, edmusical.ma@gmail.com

Mediao: Prof. Dra. Ilza Zenker Leme Joly

Nesta fala, irei tratar de uma experincia vivenciada aps o curso de graduao em
Licenciatura em Msica (UFSCar), mas que foi gerada ainda na graduao!
Participei do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
durante dois anos, enquanto estava na graduao. Essa experincia foi desenvolvida na Escola
Estadual Dona Aracy Leite Pereira Lopes, localizada no Jardim Monte Carlo (bairro
perifrico da cidade).
Alguns trabalhos interdisciplinares foram realizados por uma equipe de 8 bolsistas
assim como a reativao da fanfarra da escola. Terminados os dois anos de atuao (2011),
me formei como educadora musical pela UFSCar e no incio do ano seguinte (2012) sob
indicao da Prof. Dra. Ilza Zenker Leme Joly e da prpria escola, assumi um projeto nesta
instituio como professora voluntria da oficina de Canto Coral.
Esta oficina est vinculada ao Programa Mais Educao que uma estratgia do
Governo Federal aplicada dentro das chamadas Escolas de Tempo Integral (ETIs) com o
intuito de expandir as oportunidades educacionais visando a melhoria do ensino.
Segundo a Cartilha do Programa Passo a Passo,

[...] A educao que este Programa quer evidenciar uma educao

que busque superar o processo de escolarizao to centrado na figura
da escola. A escola, de fato, o lugar de aprendizagem legtimo dos
saberes curriculares e oficiais na sociedade, mas no devemos tom-la
como nica instncia educativa. Deste modo, integrar diferentes
saberes, espaos educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos...
tentar construir uma educao que, pressupe uma relao da
aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidad.
(MINISTRIO DA EDUCAO, s/d, p. 5)

Desta citao, j possvel observar uma maior abertura da escola para aderir a
outras aprendizagens que no somente os saberes curriculares. Em algumas instncias, so
processos educativos que surgiram fora do ambiente escolar, na organizao das
comunidades, como a capoeira, as lutas marciais e a msica.
De acordo com os objetivos expostos, o Programa organiza micro campos onde as
aulas de msica, pertencem ao micro campo de Cultura e Artes com possibilidades de
oferecer aulas de Banda fanfarra, Canto Coral e Flauta doce.
226 | P g i n a
 Na escola Aracy, a prpria instituio escolheu a oficina de Canto Coral para a
rea de msica. Aqui refletirei sobre minha prpria educao: na graduao no tive formao
em canto coral para atuar como professora desta vertente, minha formao foi mais como
coralista. Desse modo, uma das primeiras angstias foi o despreparo para assumir essa oficina
no que se refere temtica de ensino musical de canto coral.
Em conversa com o corpo administrativo/pedaggico da escola, expondo minhas
angstias, foi possvel realizar uma modificao significativa: ajustar o valor da verba enviada
para os instrumentos da oficina65 de Canto coral por violes, considerando minha formao
instrumental, e adaptando, portanto, o instrumento cultura regional e mais ainda, da prpria
escola, pois era o desejo dos alunos possurem aulas desse instrumento.
Mesmo com a possibilidade de realizarmos66 oficinas de violo, no pudemos
modificar o nome da mesma, ento o trabalho teria de ser pensado para adequar s duas
propostas. Nesse sentido minha formao acadmica, principalmente nos estgios de
musicalizao, curriculares e principalmente no PIBID me deram bases para refletir qual
educao musical seria possvel desenvolver neste espao e com este quadro!
A compra dos violes foi outro desafio a enfrentar! Diante dos trmites burocrticos
para a compra dos mesmos, foram sete meses sem os instrumentos para as oficinas! Dessa
maneira, o planejamento se baseou em conhecer melhor os gostos musicais dos alunos;
explorar e improvisar sons corporais ora com os ritmos que escolhiam, ora com clulas dadas;
ampliar o repertrio de escuta com msicas brasileiras e estrangeiras a fim de promover rodas
de conversas sobre timbres vocais, qualidade vocal e performance.
Assim que os instrumentos chegaram, iniciamos o processo de aprendizado musical
do instrumento utilizando msicas j trabalhadas anteriormente e arranjos produzidos
conjuntamente pelos educandos e educadores.
Atualmente (2013), aumentamos as turmas e muitos alunos novos iniciaram a
oficina. O trabalho se caracteriza atualmente por desenvolver contedos musicais sem deixar
em segundo plano as questes humanizadoras, como respeito, humildade, cooperao, etc. Os
educandos e educandas esto escrevendo um dirio observando as questes humanas que ser

65
Instrumentos da oficina de Canto Coral: Zabumba, Bong, Atabaque, Xequer, Afox, Clava, Pandeiro e
Violo estudante.
Obs: aqui no so mencionadas as quantidades de cada instrumento, pois so facilmente modificadas no
momento do pedido desses produtos pela instituio escolar.
66
Realizarmos no sentido de sempre contar com o apoio da universidade, mas especificamente no PIBID, para
a realizao das oficinas e planejamento das mesmas! No ano de 2012, os bolsistas que estiveram comigo foram:
Bruno Cremonez (durante todo o ano) e Las Figueirosa (durante 1 ms). J no ano de 2013, constroem o
trabalho comigo a bolsista Larissa Pedroza, e os bolsistas Mateus Corusse e Bruno Abramovic.
227 | P g i n a
entregue na semana seguinte a da apresentao musical que realizaremos nesta Jornada de
Educao Musical. O dirio foi uma soluo encontrada para que pensssemos sobre a
maneira como agimos, o que nos acontece e como construmos nossas relaes na vida
cotidiana.
Kater (2012), diz que, neste momento de Educao Musical nas escolas, no
necessitamos continuar justificando sua importncia e sim pensar qual educao musical
queremos e qual se adequa mais a este ambiente. Para o autor, sero alternativas que
oferecero o contato com a msica em seu fazer humanamente integrador e transformador; o
que significa desenvolverem seus potenciais, conhecerem-se melhor e qualificarem sua
existncia no mundo (KATER, 2012, p. 42-43).
Ainda de acordo com o autor e encerrando esta apresentao, acredito que uma
Educao Musical Humanizadora necessita de aspectos como,

[...] cultivo da sensibilidade, criatividade, escuta, percepo, ateno,

imaginativo, liberdade de experimentar, coragem do risco, respeito pelo
novo e pelo diferente, pelo que prprio a cada um e tambm ao outro,
construo do conhecimento com autonomia, responsabilidade individual e
integrao no coletivo, [...] (KATER, 2012, p. 43).

Referncias:
KATER, Carlos. Porque Msica na Escola?: Algumas reflexes. In:______ A msica na
escola. So Paulo: Alluci & Associados Comunicaes, 2012. p. 42-45.

BRASIL. Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade; Diretoria de Educao Integral, Direitos humanos e Cidadania. Programa Mais
Educao: Passo a Passo. Braslia. Disponvel em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf> Acesso em: maio
2013.

228 | P g i n a
 ESCOLA MUNICIPAL DE INICIAO MUSICAL: UM ESPAO CRIADO PELA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE FRANCA/SP PARA O
APRENDIZADO MUSICAL.

Mrcia Anawate Kuri*

marciakuri@gmail.com

A EMIM Escola Municipal de Iniciao Musical Roberto Ambrsio Tupete foi

criada em 1996, atendendo a uma solicitao da ento Secretria Municipal de Educao de
Franca/SP, para elaborao de um projeto de escola de msica s educadoras musicais e
regentes de coral Mrcia Anawate Kuri e Slvia M. Prior Fuga.
O ponto de partida das autoras neste projeto era o de que o aluno ingressasse na escola
para aprender msica, e no apenas para aprender a tocar um instrumento. Para tanto,
apresentaram a proposta inicial do projeto cuja necessidade de aquisio foi de apenas um
violo e um teclado para iniciarem o trabalho das aulas de msica em grupo.
Mrio de Andrade disse certa vez: Como eu gostaria que um aluno meu entrasse na
sala de aula e dissesse que gostaria de aprender msica e no apenas aprender a tocar piano ou
violino. (Entrevista que consta de um material em VHS, que data da dcada de 1990,
distribudo pela Secretaria Estadual de Cultura de So Paulo sobre a Semana de Arte Moderna
e a vida de Mrio de Andrade.
Mrio de Andrade, professor de piano, um investigador e amante da nossa cultura
popular, certamente sentia que o seu trabalho acadmico estava muito distante da cultura do
nosso pas. Conhecendo bem as realidades opostas os programas de ensino europeu dos
conservatrios e as manifestaes populares, vislumbrava a possibilidade de o aluno vir a
interpretar msica atravs do corpo, da voz, na pulsao de um tambor africano, no ritmo de
um Congo, de um Maracatu, de um Batuque.
O objetivo da EMIM ensinar msica aos seus alunos, tendo como repertrio
prioritrio a msica da cultura brasileira. As aulas so planejadas baseadas no trip:
Apreciao - Criao - Interpretao. Trabalhos como Aprendendo a escutar: uma proposta
de apreciao musical para crianas, de Elisa Zein, Percepo e Alfabetizao Musical:
Aprendendo com canes, de Ricardo Breim, Elisa Zein e Hermelino Neder, Musicalizando
229 | P g i n a
Crianas, de Ieda Camargo de Moura at all, foram os primeiros materiais didticos musicais
norteadores das aes pedaggico-musicais na EMIM. Sua proposta pedaggica - desde o
incio d grande nfase ao desenvolvimento da habilidade da escuta ativa e da apreciao
para se trabalhar os elementos musicais nas aulas e, conseqentemente, para que os alunos
alcancem os estgios de criao e de interpretao musical.
As autoras do projeto se inspiraram inicialmente no pensamento de Murray Schafer
que considera a percepo do mundo sonoro nossa volta e a apreciao musical como
pontos de partida importantes para o ensino da msica, possibilitando ao aluno uma
compreenso musical mais consciente, bem como o entendimento de que a msica uma
combinao de sons (Schafer, 1991).
O ensino da msica na EMIM est intimamente ligado formao integral dos
alunos, alm de colaborar com o desenvolvimento dos nveis cognitivo, perceptivo e afetivo.
Ouvir, sentir, imaginar, criar, pensar, expressar-se atravs da msica, cantando, danando ou
tocando, so atividades prioritrias das aulas em grupo.
As atividades de apreciao musical compreendem diferentes formas, gneros e
estilos musicais. Conhecer msica como produo cultural, de diferentes culturas, estimula o
discernimento crtico dos alunos, proporcionando novas experincias musicais que
possibilitem aos mesmos a frurem da msica.
A Pedagogia musical deve ser conseqncia de uma concepo de educao musical
que leve em considerao o ser do aluno, no seu contexto, sua cultura e suas possibilidades
locais e regionais, suas motivaes, preferncias estticas e a necessidade de contribuir para
sua formao enquanto cidado, proporcionando as melhores condies para o seu
desenvolvimento e enriquecimento cultural e humano.

Referncia bibliogrfica
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1991.

* Educadora Musical e regente do Coral Infantil da EMIM, foi diretora e coordenadora

pedaggica da EMIM desde sua criao em maro de 1996 at dezembro de 2012.

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