Anotaciones de psicologa y cultura en el

proceso educativo
Unidad 1.1 Psicologa, Cultura y Educacin. Problemas y perceptivas
histrico-epistemolgicas de la Psicologa
Caparrs, A (1991) Crisis en la Psicologa: singular o plural?
Desde la constitucin de la Psicologa como disciplina independiente, los psiclogos no se han conformado con
producir conocimientos cientficos. Adems han proclamado insistentemente que son cientficos. Y al mismo
tiempo paradjicamente nunca han faltado entre ellos quienes al contemplar la psicologa en su globalidad han
reconocido en esta a una disciplina en crisis. En este sentido, la crisis de la psicologa es un tema recurrente y tan
viejo como ella. Algo que no ha sido tenido en cuenta en los intentos de anlisis historiogrficos del desarrollo
de la psicologa mediante los conceptos de Kuhn.

Luego de definir a la psicologa como un campo disciplinario caracterizado por la pluralidad y la fragmentacin,
por la heterogeneidad de objeto, mtodos y mbitos de aplicacin; Caparrs plantea que la psicologa ha
acompaado su desarrollo con la conciencia y explicitacin de la situacin de crisis de la psicologa.

Esta idea de crisis, convertida en plural luego de los 70, ha sido pensada en los trminos de la teora de las
revoluciones cientficas de Kuhn1. Sin embargo, Caparrs se opone a esta asimilacin por tres razones. En primer
lugar, la asimilacin restringe las crisis a periodos definidos y plantea la posibilidad de periodos sin crisis (esto
choca con la idea de crisis y sentimiento de crisis- permanentes). En segundo lugar, los trminos crisis y
revolucin utilizados por los psiclogos para dar cuenta de su situacin (en especial los cognitivistas), no son
equivalentes a los utilizados por esta teora.

Vigotski, Lev (1927) El significado histrico de la crisis en psicologa

En 1926, se public en la Unin Sovitica la obra de Vigotski, El Significado Histrico de la Crisis en Psicologa.
Este, enfermo de tuberculosis, la redacto a partir de noviembre de 1925 mientras se encontraba internado en un
hospital tras un grave recrudecimiento de su enfermedad. Eran los primeros aos de la dcada prodigiosa, tal
y como la ha calificado Riviere (1984), en la que Vigotski lego al patrimonio psicolgico un gran nmero de
ideas, hiptesis, sugerencias, etc., an hoy de enorme utilidad. Su planteamiento sobre el valor mediacional de
los signos y los smbolos o su concepto de zona de desarrollo prximo son, entre otros, ampliamente conocidos.
Sin embargo, las concepciones epistemolgicas que inspiraron su psicologa lo son menos.

Binsvanger plantea una diferencia entre la ciencia general y las ciencias particulares basada en que la primera
estudia los conceptos con que las ciencias particulares estudian los hechos (diferencia de naturaleza). Vigotsky

1 Es decir, como alternancia de periodos de normalidad con periodos de crisis y revoluciones en los que los paradigmas cientficos se

transforman a partir de las anomalas que no explicaba el paradigma anterior. Cada periodo de crisis da lugar a un periodo de normalidad
y cada periodo de normalidad es cortado por un periodo de crisis.
propone dos teoremas opuestos aunque complementarios para pensar la ciencia general y su conceptualizacin.
1. En primer teorema, se trata de una aproximacin materialista a los conceptos cientficos que encuentra la
realidad detrs del concepto; incluso en las matemticas se puede encontrar la realidad de la que han sido
tomados los conceptos. 2. Si la primera tesis plantea que en la ms alta abstraccin cientfica existe un elemento
de realidad, esta establece que todo hecho cientfico natural aislado, por emprico y poco maduro que sea,
encierra ya una abstraccin primaria. (280 281). La distincin entre ciencias generales o tericas y las ciencias
particulares o empricas no es pues una diferencia de naturaleza sino de grado.

La causa de la crisis de la Psicologa es, para Vigotsky, tambin su fuerza motriz. Surge de la aparicin de la
psicologa aplicada que reestructura toda la metodologa de la psicologa sobre la base de la prctica, es decir, la
transforma en ciencia natural, introduce en su metodologa el experimento. Esto divide a la psicologa en dos
ciencias distintas, una idealista y otra materialista, la filosofa y la prctica pasan a ocupar el papel central. El
desarrollo en favor de una de ellas condicionar la evolucin de la psicologa para el futuro.

Siguiendo una metfora d Spinoza, Vigotsky, compara la psicologa de ese momento con el enfermo de muerte
que busca una medicina que no ofrece ninguna esperanza. La solucin que encuentra es la de efectuar con el
bistur una sangrienta operacin que separe los dos cuerpos extraos unidos bajo el techo de la psicologa. Esta
solucin supone la modificacin de lo que durante aos se consider la psicologa. Estos cuerpos extraos tienen
su paradigma en las teoras de Husserl (psicologa idealista, fenomenolgica) y Feuerbach (psicologa
materialista, analtica). La lnea que el bistur habr de trazar pasa por entre ambas.

Slo existen dos caminos, o renunciar a la explicacin (renunciar a la ciencia) o admitir la existencia del
inconsciente (introducirse en el mundo de las ficciones). Pero puede darse una ciencia de las ficciones? La
cuestin se reduce a delimitar el problema ontolgico y gnoseolgico. En gnoseologa, aquello que parece,
existe. Pero afirmar que aquello es la existencia es falso. En ontologa, aquello que parece, no existe en absoluto.
El tercer camino, el de la Gestalt o el personalismo, no existe, se deforma en alguno de los dos anteriores.

La tesis de Vigotsky es que el anlisis de la crisis y de la estructura de la psicologa testimonian

indiscutiblemente que ningn sistema filosfico puede dominar directamente la psicologa como ciencia sin la
ayuda de una metodologa, es decir, sin crear una ciencia general. La nica aplicacin del marxismo sera la
creacin de esta psicologa general. La psicologa necesita su El capital, sus conceptos propios, su materialismo
psicolgico (en relacin con el materialismo histrico), no una aplicacin despreocupada del materialismo
dialctico.

Unidad 1.2 Psicologa, Cultura y Educacin. Relaciones entre Psicologa,

Cultura y Educacin.
Bruner, Jerome (1991) El estudio apropiado del Hombre [Prcticos]
I
Bruner comienza diciendo que el objetivo de la revolucin cognitiva era recuperar la mente en las ciencias
humanas "despus de un prolongado y fro invierno de objetivismo". No se trataba de reformar el conductismo,
agregando un poco de mentalismo, sino de reemplazarlo con una nueva concepcin de la psicologa. Para ello, la
psicologa deba acercarse a disciplinas humanas como la antropologa o la lingstica. Sin embargo, esa
revolucin se desvi de los objetivos iniciales que se propona hacia problemas marginales en relacin a
aquellos que le dieron impulso, pero que tenan mayor valor inmediato en el mercado acadmico. Esto no debe
leerse como un fracaso, ya que se trata ms bien de un problema que deriva del xito de la nueva ciencia
cognitiva. Pero de un xito que se logr, segn opinan algunos crticos injustamente para Bruner-,
deshumanizando el concepto fundador, la mente, y alejando a la psicologa de las otras disciplinas humanas. Sin
embargo, Bruner cree que se est produciendo una nueva revolucin cognitiva en disciplinas como la
antropologa, la lingstica o la teora literaria. Esta nueva revolucin se basa en un enfoque ms interpretativo
del conocimiento cuyo centro de inters es la Construccin de conocimiento.

A finales de la dcada del 50, Bruner y sus allegados crean que el significado, la manera en la que este se
construye, era el concepto fundamental de la psicologa y no los estmulos y las respuestas ni la conducta
observable, que estudiaba el conductismo. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que
los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hiptesis acerca de los
procesos de construccin de significado en que se basaban. Se centraban en las actividades simblicas
empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no slo al mundo, sino tambin a ellos mismos.
Su meta era que la psicologa uniera fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias
sociales, de carcter interpretativo. Para estos aos, el MODELO COMPUTACIONAL se haba convertido en una
metfora matriz del procesamiento de la informacin y el cognitivismo lo incorpor para pensar "la mente".
Con la mente equiparada a un programa, los estados mentales, estados identificables no por sus caractersticas
programticas de los sistemas computacionales sino por su marca subjetiva, no tenan lugar en esta nueva
disciplina. En estos sistemas no haba sitio para la mente, mente en el sentido de estados intencionales como
creer, desear, pretender, captar un significado.

Indicadores del desvo

En un principio, se lleva a cabo un cambio de nfasis desde "el significado a la informacin, de la
construccin del significado al procesamiento de la informacin". Estos dos temas son profundamente
diferentes. El factor clave de este cambio fue la adopcin de la computacin como metfora dominante y de la
computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo terico. La informacin es indiferente con
respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la informacin comprende un mensaje que ya ha
sido previamente codificado en el sistema. El significado se asigna a los mensajes con antelacin. El
procesamiento de la informacin inscribe los mensajes en una direccin determinada de la memoria o los toma
de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central, o los mantiene temporalmente en un
almacn amortiguador, manipulndolos de formas prescritas: enumera, ordena, combina o compara la
informacin previamente codificada. El sistema que hace todas estas cosas permanece ciego respecto al hecho
de si lo que se almacena son sonetos de Shakespeare o cifras de una lista de nmeros telefnicos. Un sistema
como este no puede hacer nada frente a la vaguedad, la polisemia o las conexiones metafricas y connotativas.

Muy pronto, la computacin se convirti en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto de
significado se instal el concepto de computabilidad. Los procesos cognitivos se equipararon con los programas
que podan ejecutarse en un dispositivo computacional, y los esfuerzos por entender, pongamos por caso, la
memoria o la formacin de conceptos, eran fructferos en la medida en que eran capaces de simular de forma
realista la memorizacin o la conceptualizacin humanas con un programa de ordenador.
 Esta lnea de pensamiento se vio enormemente auxiliada por la revolucionaria idea de Turing2 de que
cualquier programa computacional, con independencia de lo complejo que fuera, poda imitarse mediante
una Mquina Universal de Turing, mucho ms sencilla, y que efectuara sus clculos con un conjunto finito de
operaciones bastante primitivas. Si adoptamos la costumbre de pensar que esos complejos programas son
mentes virtuales (por tornar prestada la frase de Daniel Dennet), no tenemos ya ms que dar un pequeo
pero crucial paso para acabar creyendo que las mentes reales y sus procesos, al igual que las mentes
virtuales y los suyos, podran explicarse de la misma manera.

Este desvo produjo que muchos conductistas se incorporaran al cognitivismo, disfrazando sus investigaciones
bajo el nuevo discurso computacional. "El lugar de los estmulos y las respuestas estaba ocupado ahora por la
entrada (imput) y la salida (output), en tanto que el refuerzo se vea lavado de su tinte afectivo convirtindose
en un elemento de control que retroalimentaba al sistema, hacindole llegar informacin sobre el resultado de
las operaciones efectuadas. En la medida en que hubiese un programa computable, haba mente". Sin
embargo, un fuerte antimentalismo pronto comenz a recorrer la nueva disciplina y lo que le haba dado origen
ahora estaba en duda.

No cabe ninguna duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra comprensin de cmo se hace
circular la informacin y cmo se procesa. Como tampoco le puede caber duda alguna a nadie que se lo piense
detenidamente de que en su mayor parte ha dejado sin explicar precisamente los problemas fundamentales que
inspiraron originalmente la revolucin cognitiva, e incluso ha llegado a oscurecerlos un poco. Por eso, vamos a
volver a la cuestin de cmo puede construirse una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado y los
procesos mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad.

II
Bruner parte de la idea de que la CULTURA cumple un papel constitutivo en la conformacin del ser humano.

"Los sistemas simblicos que los individuos utilizaban al construir el significado eran sistemas que
estaban ya en su sitio, que estaban ya all, profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura.
Constituan un tipo muy especial de juego de herramientas comunal, cuyos utensilios, una vez utilizados,
hacan del usuario un reflejo de la comunidad."
Por ello, considera que la Psicologa humana no puede basarse slo en el individuo. Sin embargo, dentro de la
psicologa slo excepcionalmente Vigotsky resulta uno de los casos ms emblemticos- se le ha dado al estudio
cultural la importancia que mereca.

Existen TRES RAZONES para considerar la cultura como concepto fundamental de la Psicologa:

2
Alan Turing es considerado uno de los padres de la ciencia de la computacin y precursor de la informtica moderna. Proporcion
una influyente formalizacin de los conceptos de algoritmo y computacin: la mquina de Turing. Una mquina de Turing es un
dispositivo que manipula smbolos sobre una tira de cinta de acuerdo a una tabla de reglas. A pesar de su simplicidad, una mquina de
Turing puede ser adaptada para simular la lgica de cualquier algoritmo de computador y es particularmente til en la explicacin de las
funciones de una CPU dentro de un computador. En el campo de la inteligencia artificial, es conocido sobre todo por la concepcin del
test de Turing (1950), un criterio segn el cual puede juzgarse la inteligencia de una mquina si sus respuestas en la prueba son
indistinguibles de las de un ser humano.
 a) Argumento constitutivo. La participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades
mentales a travs de la cultura hacen que sea imposible construir la Psicologa basndose slo en el individuo.
Como plantea Geertz, "no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura".

b) Si se considera que la Psicologa se encuentra inmersa en la cultura, entonces debe estar organizada en
torno a procesos de construccin y utilizacin del significado que conecten al hombre con la cultura. La
participacin en la cultura hace que el significado sea pblico y compartido. Nuestra forma de vida, adaptada
culturalmente depende de significados y conceptos compartidos y depende tambin de las formas de discurso
compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin.

c) Psicologa popular. La Psicologa se encuentra enraizada en un lenguaje y una estructura conceptual

compartida que estn impregnados de datos conceptuales: de creencias, deseos y compromisos y como es
reflejo de la cultura, participa tanto en la manera que la cultura tiene de valorar las cosas como en su manera de
conocerlas. La Psicologa popular no es inmutable, vara al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da
al mundo y a las personas que se encuentran en l.

La postura psicocultural intenta relacionar por un lado las posiciones sociales que los agentes ocupan en una
estructura social determinada junto con las categoras culturales o formas simblicas, a travs de las cuales los
agentes representan el mundo social, su produccin, reproduccin y transmisin y por otro lado, los procesos
psicolgicos (cognitivos, emocionales, etc.) que posibilitan que los agentes ordenen y clasifiquen el mundo, se
guen en l y sobre todo ejerzan sus acciones y lleven a cabo sus prcticas. Para la Psicologa cultural el actor no
slo reproduce las categoras socioculturales interiorizadas, sino que las recrea constantemente en un proceso
discursivo mediante el que otorga sentido a sus acciones y a su vida entera.

Una Psicologa sensible a la cultura est y debe estar basada no slo en lo que hace la gente, sino tambin en
lo que dicen que hacen, y en lo que dicen que los llev a hacer lo que hicieron. Tambin se ocupa de lo que la
gente dice que han hecho los otros y por qu, as como ocuparse de cmo dice la gente que es su mundo. Decir
y hacer constituyen una unidad funcionalmente inseparable en una psicologa orientada culturalmente.

Psicologa y cultura no han de entenderse como conceptos excluyentes y separados sino como un continuo
que permite establecer una relacin dinmica entre las subjetividades y las culturas. Entendemos la cultura
como constitutiva de lo psicolgico: decir que los elementos que componen nuestra subjetividad son de
naturaleza simblica es lo mismo que decir que son de naturaleza cultural.

Nuestras subjetividades son construidas en la interaccin con los dems es decir en un proceso social, un
proceso intersubjetivo, entendiendo por ste el espacio en el cual las personas extraen y negocian los
significados sobre la realidad que configuran con su experiencia psicolgica.

III
La psicologa cultural, no debe ocuparse de la conducta sino de la accin, que es su equivalente intencional, y
ms precisamente se preocupa de la ACCIN SITUADA, situada en un escenario cultural y en los estados
intencionales mutuamente interactuantes de los participantes.

IV
 Bruner sugiere una manera de concebir los universales humanos que es coherente con la psicologa cultural y
que, sin embargo, elude tanto las indeterminaciones del relativismo como las trivialidades de la psicologa
transcultural. La solucin del problema de los universales radica en denunciar una FALACIA, ampliamente
difundida y bastante anticuada, heredada del siglo XIX por las ciencias humanas, que hace referencia a la
relacin entre BIOLOGA Y CULTURA. De acuerdo con esta idea, la cultura vendra a ser una especie de capa
superpuesta sobre la naturaleza humana, que estara determinada biolgicamente. Se daba por supuesto que
las CAUSAS de la CONDUCTA HUMANA radicaban en ese SUSTRATO BIOLGICO.

"En cambio, lo que yo me propongo sostener es que las verdaderas causas de la accin humana son la
CULTURA y la BSQUEDA del SIGNIFICADO dentro de la cultura. El SUSTRATO BIOLGICO,
los denominados UNIVERSALES DE LA NATURALEZA HUMANA no son una causa de la accin
sino, como mucho, una restriccin o una condicin de ella."
De la misma manera que el motor no es la causa por la que vamos en coche al supermercado para hacer la
compra del fin de semana, nuestro sistema reproductor biolgico no es la causa que, casi infaliblemente, hace
que nos casemos con alguien de nuestra propia clase social, nuestro mismo grupo tnico, etc. Admitiendo, por
supuesto, que sin el motor no podramos desplazarnos en coche hasta el supermercado y que, quiz, tampoco
habra matrimonios en ausencia de un sistema reproductor.

Las HERRAMIENTAS de cualquier CULTURA pueden describirse como un CONJUNTO de PRTESIS mediante las
cuales los seres humanos pueden superar, e incluso redefinir, los lmites naturales del funcionamiento
humano. Las herramientas humanas son precisamente de este gnero, tanto las tangibles como las inmateriales.
La biologa pone lmites, pero no por siempre jams.

"Lo que quiero demostrar en este libro es que son la CULTURA y la BSQUEDA del SIGNIFICADO
las que constituyen la mano moldeadora, en tanto que la biologa es la que impone limitaciones, pero
que, como hemos visto, la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas limitaciones."
A pesar de toda la creatividad de su inventiva, la cultura humana no es necesariamente benigna ni se
caracteriza por su extrema maleabilidad en respuesta a los problemas. Todava es costumbre, a la manera de las
antiguas tradiciones, echar la culpa de los fracasos de la cultura humana a la naturaleza humana, ya sea en
forma de instintos de pecado original o de cualquier otra cosa. Hasta Freud, a pesar de su p;netrante olfato para
la insensatez humana, cay a menudo en esta trampa,

Sin embargo, esto no quiere decir que la cultura humana sea necesariamente benigna ni que se caracterice por
su extrema maleabilidad en respuesta a los problemas. Todava es costumbre, a la manera de las antiguas
tradiciones, echar la culpa de los fracasos de la cultura humana a la naturaleza humana, ya sea en forma de
instintos, de pecado original o de cualquier otra cosa. Hasta Freud, a pesar de su penetrante olfato para la
insensatez humana, cay a menudo en esta trampa.

"Podemos realmente invocar nuestra herencia biolgica para justificar, pongamos por caso, la
agresiva burocratizacin de la vida que se produce en nuestros das, con la consiguiente erosin de
nuestro sentido de la identidad y la compasin? Invocar a diablos biolgicos o a Pedro Botero es
eludir nuestra responsabilidad por algo que hemos creado nosotros mismos."

V
 En este apartado, Bruner se propone analizar la cuestin del RELATIVISMO al que supuestamente se ve
arrojado todo aquel que emprenda un anlisis de la mente en trminos de construccin de significados
culturales. La discusin tiene que ver con la relacin que tiene el anlisis con la verdad. En la interaccin con el
mundo, no aplicamos un aparato objetivo a un mundo objetivo, sino que se producen distintos recortes en
funcin de diferentes perspectivas sobre una realidad compleja que va a ser aprehendida a partir de
herramientas construidas en anteriores aproximaciones (CONSTRUCTIVISMO).

Es esto relativismo? Se trata de esa temida forma de relativismo segn la cual una creencia es tan buena
como cualquier otra? Es indudable que formular las preguntas del PRAGMATISTA - cmo afecta este punto de
vista a mi punto de vista sobre el mundo o a mis compromisos con l?- no puede llevar a la postura del todo
vale. A lo que puede llevar es a un desembalaje de presuposiciones, tanto mejor para explorar nuestros propios
compromisos.

Si el conocimiento depende de la perspectiva, qu pasa con la cuestin del VALOR, con la eleccin de
perspectiva que uno hace? No es ms que una cuestin de preferencia? Son los valores nicamente
preferencias? Si no, cmo elegirnos entre valores distintos? En torno a esta cuestin, existen dos puntos de
vista psicolgicos seductoramente errneos:

1. uno de ellos es ROMNTICAMENTE IRRACIONAL y sostiene que los valores estn en funcin de
reacciones viscerales, conflictos psquicos desplazados, el temperamento y cosas por el estilo;
2. el otro se basa en un aparato APARENTEMENTE RACIONALISTA y adopta un punto de vista muy
diferente, que deriva fundamentalmente de la teora econmica y cuyo ejemplo ms caracterstico es,
quiz, la teora de la eleccin racional. De acuerdo con esta teora, nuestros valores se ponen de
manifiesto en nuestras elecciones, situacin por situacin, y guiados por modelos racionales, como la
teora de la utilidad, las reglas de optimizacin, la minimizacin del dolor, o lo que sea.

Sin embargo, ni nos sacamos de la manga los valores en cada situacin de eleccin que se nos plantea, ni estos
son producto de individuos aislados dotados de impulsos frreos y neurosis apremiantes. Ms bien, los valores
son comunales y consecuentes desde el punto de vista de nuestras relaciones con una comunidad cultural
determinada. Cumplen funciones en inters nuestro en el seno de esa comunidad.

"En mi opinin, el CONSTRUCTIVISMO de la psicologa cultural es una expresin profunda de la

cultura democrtica. Exige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento
y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Exige
que nos hagamos responsables de cmo conocemos y por qu. Pero no pretende que haya una sola forma
de construir el significado, o una sola forma correcta. Se basa en valores que, en mi opinin, son los que
mejor se adecuan para hacer frente a los cambios y fracturas que se han convertido en un rasgo tan
caracterstico de la vida moderna."

VI
En una sociedad democrtica, los intelectuales constituyen una comunidad de crticos culturales. Pero los
psiclogos, desgraciadamente, pocas veces se han visto a s mismos de esa manera, en gran medida por lo
atrapados que estn en esa autoimagen generada por la ciencia positivista. Desde este punto de vista, la
psicologa se ocupa slo de verdades objetivas y rehye la crtica cultural. Pero hasta la psicologa cientfica se
mover _mejor cuando reconozca que sus verdades, como todas las verdades acerca de la condicin humana,
son relativas al punto de vista que adopte respecto a esa condicin. Y conseguir una posicin ms eficaz hacia
la cultura en general cuando llegue a reconocer que la psicologa popular de la gente corriente no es
simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e hiptesis de trabajo de la cultura
acerca de qu es lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta, aun a costa de grandes sacrificios
personales. Este es el punto de partida de la psicologa y el punto en que es inseparable de la antropologa y las
otras ciencias de la cultura. La psicologa popular necesita ser explicada, no descalificada.

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En resumen
En EE.UU, en 1950 aproximadamente, a raz de los nuevos cambios tecnolgicos y nuevas investigaciones,
surge una recuperacin en torno al estudio de la mente. El estudio de los procesos mentales, que estaba
excluido del campo de la psicologa por la hegemona del conductismo en todas sus variantes, se retoma.

Watson3, en un primer momento afirma que la mente no puede estudiarse, pero no niega su existencia. En un
segundo momento, niega su existencia completamente.

Contextualizacin:
CRISIS del CONDUCTISMO, EE.UU (1950).

Influencias extradisciplinarias:
1. CIBERNTICA. La ciberntica es el estudio interdisciplinario de la estructura de los sistemas reguladores. En
otras palabras, es la ciencia que estudia los flujos de energa estrechamente vinculados a la TEORA DE
CONTROL y a la TEORA DE SISTEMAS. Tanto en sus orgenes como en su evolucin, en la segunda mitad del
siglo XX, la ciberntica es igualmente aplicable a los sistemas fsicos y sociales. Los sistemas complejos afectan su
ambiente externo y luego se adaptan a l. En trminos tcnicos, se centra en funciones de control y
comunicacin: ambos fenmenos externos e internos del/al sistema. Esta capacidad es natural en los
organismos vivos y se ha imitado en mquinas y organizaciones. Especial atencin se presta a la
retroalimentacin y sus conceptos derivados. La ciberntica dio gran impulso a la TEORA DE LA INFORMACIN
a mediados de los 60; el computador digital sustituy al analgico en la elaboracin de imgenes electrnicas.
En esos aos aparece la segunda generacin de computadores (con transistores en 1960) concretndose por
entonces los primeros dibujos y grficos de computador, y la tercera (con circuitos integrados, en 1964) as
como los lenguajes de programacin.

2. Teora de la COMUNICACIN: El modelo de Shannon supone:

Mensaje codificado

3 John Broadus Watson. Fue uno de los psiclogos estadounidenses ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la

Escuela Psicolgica Conductista , que inaugur en 1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve el Conductista. Es
clebre la frase, que l mismo admiti como exageracin, en la que sostiene que tomando una docena de nios cualquiera, y aplicando
tcnicas de modificacin de conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que deseara: "Dame una centena de nios sanos, bien
formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de
cualquier tipo que yo pueda escoger mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn prescindiendo de su
talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados."
 Emisor Receptor

Retransmite el mensaje

Puede haber interferencia, porque tiene que ver con la interpretacin (por eso las personas para evitar malos
entendidos, se manejan con cdigos).

3. Teora de la COMPUTACIN: Se trabaja un cdigo binario, permitiendo la rapidez. Pero, las computadoras
son ciegas al sentido y al significado. Se utiliza un sistema que tiene datos preprogramados.

4. PSICOLINGSTICA: Chomsky. Plantea una competencia lingstica, universal e innata (no biolgicas) esta
habilidad permite a un sujeto diferenciar su propia lengua con las otras. La materialidad de la lengua es el
sonido. Esta competencia, no slo permite eso, sino poder captar la estructura gramatical de la lengua. Un nio,
comienza a hablar porque captan la estructura gramatical del lenguaje (sintctico).

5. Psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva se va a ver muy nutrida por estas influencias. Si se recupera el
estudio objetivo de la mente, entonces pueden encontrarse propiedades observables. Por lo tanto, se recupera
su estudio objetivo, de manera tal que sea empricamente estudiada. La psicologa cognitiva es quien se ocupa
de este estudio. La mente se define como una organizacin/sistema interno, independiente de lo biolgico, lo
cultural y lo social. Para la psicologa cognitiva, la mente funciona llevando a cabo ciertos procesos (mentales).
Se toma la idea de sistema para poder explicar cmo funciona la mente. El estudio de la mente es objetivo y
experimental.

La psicologa cognitiva, adems, define a la mente como una computadora, se reduce la complejidad de la
mente humana al funcionamiento de una computadora. Para Bruner, esto es caer en un nuevo reduccionismo,
por homologar a la mente a una computadora, es decir que deshumaniza todo lo que la mente tiene de
humano. La mente trabaja con representaciones simblicas.

Bruner plantea que en la Revolucin Cognitiva se produce una bifurcacin respecto al estudio de la mente. En
primer lugar, el procesamiento de la informacin (que cae en un reduccionismo y es de organizacin sintctica) y
por otro lado, la produccin/creacin de significados (de trminos semnticos). Entender a la mente como la
psicologa cognitiva quiere decir que importa conocer la organizacin sintctica de la mente, independiente de
lo social, lo cultural y lo biolgico. Para Bruner, la mente lo que hace es interpretar, creando significados y
sentidos, en torno al hombre, etc. El modo de significacin que se le da a la informacin es relativo a la cultura.
Los sentidos o significaciones siempre son de carcter pblico y compartido. Por Ejemplo: los miembros de una
sociedad, comparten sentidos.

Bruner llama negociacin al intercambio, que puede pasar por diferentes instancias (ms interpretacin,
menos interpretacin) por eso el hombre es un sujeto cultural. La cultura le ofrece un bagaje de sentidos que el
hombre los interioriza. La psicologa cultural, justamente estudia cmo produce significados a partir de la
negociacin y el intercambio.

Toda accin (difiere de conducta), para Bruner, est cargada de una intencionalidad, supone una
intencionalidad (todo lo que hacemos, lo hacemos por algo, hay un motivo). La psicologa cultural estudia lo
que tiene que ver con los estados intencionales. Toda accin tiene un fin y la accin es lo que nos lleva a
alcanzar la meta. La materia de esta intencionalidad es cultural, no biolgico. Tenemos memoria no solo porque
asociamos sino tambin porque le damos un significado. Toda accin intencional es situada, porque se da en un
contexto especfico, no aislado que tiene relacin con la cultura. Para Bruner, decir y hacer son una unidad
funcional que no se separan.

En la psicologa cognitiva, est en juego el procesamiento de la informacin. En cambio en la psicologa

cultural, la cultura es lo que le da forma a esa organizacin que lo que hace es crear sentido. Tiene ms bien
un enfoque semntico. Bruner compara a la cultura con una caja de herramientas por la cual el hombre se sirve.

La psicologa cognitiva que es ms estructural. La informacin procesada, es ciega a la significacin.

En definitiva, los planteos de Bruner pueden pensarse a partir de la importancia de la cultura. La

participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades mentales a travs de la
cultura hacen que sea imposible construir una psicologa humana basndonos slo en el individuo

Bruner, Jerome (1997) Cultura, Mente y Educacin.

I
En las dcadas que siguen a la revolucin cognitiva se dan dos concepciones divergentes sobre cmo funciona
la mente:

La CONCEPCIN COMPUTACIONAL: la mente puede concebirse como un mecanismo computacional, como un

sistema de procesamiento de la informacin (SPI). Se interesa por el procesamiento de la informacin, es decir,
de qu manera la informacin finita, codificada, y no ambigua sobre el mundo es inscrita, distribuida,
almacenada, recuperada y organizada por un mecanismo computacional. Toma la INFORMACIN como
material dado, ya establecido en relacin con algn CDIGO, pre-existente y regulado por REGLAS, que
corresponde a estados del mundo.

La CONCEPCIN CULTURALISTA: la mente se constituye por y a la vez que se materializa en el uso de la

CULTURA HUMANA. La mente no podra existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolucin de la mente est
ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un SIMBOLISMO
compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida tcnico-social es a la vez
organizada y construida en trminos de ese simbolismo. Este modo simblico no solo es compartido por una
comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a travs de esta trasmisin,
continan manteniendo la identidad y formas de vida de la cultura. En este sentido la cultura es superorgnica.
Pero tambin da forma a las mentes de los individuos. Su expresin individual es sustancial a la creacin de
significado, la asignacin de significados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. La creacin
del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber
de que se trata. Aunque los significados estn en la mente, tienen sus orgenes y su significado en la cultura
en la que se crean. Es este CARCTER SITUADO de los significados lo que asegura su negociabilidad y, en ltimo
trmino, su comunicabilidad. Lo importante es q los significados aportan una base para el intercambio cultural.
En esta perspectiva, el conocer y el comunicar son inseparables. Es la cultura la que aporta los instrumentos
para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolucin humana
es que la mente evoluciono de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la
cultura. Sin esas herramientas, ya sean simblicas o materiales, el hombre no es un mono desnudo sino una
abstraccin vaca. En esta perspectiva, el APRENDIZAJE y el PENSAMIENTO siempre estn SITUADOS en un
contexto cultural, siempre dependen de la utilizacin de recursos culturales.

INTERESES. El computacionalismo est interesado en cualquiera y en todas las formas en que la informacin
se organiza y usa, no reconoce fronteras disciplinarias en este sentido, ni siquiera la frontera entre el
funcionamiento humano y no humano. El culturalismo se concentra exclusivamente en como los seres humanos
de comunidades culturales crean y transforman los significados.

El OBJETIVO del computacionalismo es disear la redescripcion formal de cualquiera de los sistemas en

funcionamiento que se encargan del flujo de informacin bien formada. La mente humana es un sistema de ese
tipo. No propone que la mente sea algn tipo especial de ordenador que necesite ser programado, sino que
cualquiera de los sistemas q procesan informacin tienen que estar gobernados por REGLAS o procedimientos
especificables por adelantado, libres de ambigedad. Este carcter prefijado de las categoras es lo q impone el
limite ms severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente. Pero una vez
reconocida esa limitacin, la supuesta lucha a muerte entre culturalismo y computacionalismo se evapora. Ya q
la creacin de significado del culturalista, a diferencia del procesamiento de la info del computacionalista, es en
principio interpretativa, est atrapada en la ambigedad, es sensible a la ocasin, y a menudo sucede despus
del hecho. Sus procedimientos malformados se parecen ms a mximas q a reglas especificables. Pero no
dejan de tener principios.

La intencin del captulo es la de introducir los objetivos de la aproximacin cultural y cmo estos se
relacionan con la educacin. Pero antes es necesario disipar el fantasma de una aparente contradiccin entre el
culturalismo y el computacionalismo.

A pesar de todo, los dos comparten una familiaridad ya que, una vez que se establecen los significados, es su
formalizacin en un sistema bien formado de categoras lo que puede ser tratado con reglas computacionales.
Igualmente, el resultado de ese procesamiento tiene que ser interpretado para ser considerado significativo.
Existe relacin entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar.

II
En principio, para que una teora de la mente sea interesante educativamente, debera contener algunas
especificaciones sobre (o al menos implicaciones que trataran de) cmo se puede mejorar o alterar su
funcionamiento de alguna forma significativa. Las teoras que son interesantes contienen especificaciones
sobre los recursos que una mente necesita para operar eficientemente. Esto incluye RECURSOS
INSTRUMENTALES (como herramientas mentales) y SITUACIONES o condiciones que se requieren para la
eficacia de las operaciones. Sin una especificacin de los recursos y las situaciones que se requieren, una teora
de la mente es toda de adentro hacia afuera, y de una aplicabilidad limitada a la educacin. Solo se vuelve
interesante cuando se vuelve ms de afuera hacia adentro, indicando el tipo de mundo que se necesita para
hacer posible el uso efectivo de la mente.
 La aproximacin del computacionalismo a la educacin tiende a ser de adentro hacia afuera. Cuando uno
se pone a examinar cmo el computacionalismo ha enfocado las cuestiones educativas, parece haber tres
estilos diferentes:

1. El primero de ellos consiste en reafirmar. las teoras clsicas de la enseanza o el aprendizaje de

una forma-computable, es decir, explicadas desde el paradigma computacional.
2. Su segunda perspectiva trata de explicar cmo los SPI procesan la informacin de manera ms
eficiente; empieza con una prolfica descripcin o protocolo de lo que sucede cuando alguien
emprende la resolucin de un problema concreto o el dominio de un cuerpo concreto de
conocimiento. En qu orden, por ejemplo, pide informacin un sujeto? qu le confunde? qu clases
de hiptesis trabaja?
3. Por ltimo, el aporte ms interesante parece ser el del mecanismo de la REDESCRIPCIN4 que puede
ser pensado como metacognicin; como forma de reconocimiento y regulacin de procesos
cognitivos. Se trata de un aporte de dentro hacia afuera; los programas computacionales
adaptativos complejos suponen redescribir el resultado de operaciones previas tanto para reducir su
complejidad como para mejorar su adecuacin a un criterio de adaptacin. Decimos, por ejemplo,
he terminado este verbo en ido para hacer el participio; qu tal si hago lo mismo con todos los
verbos?. Cuando la nueva regla no consigue hacer el participio de volver, el aprendiz puede generar
algunas reglas adicionales. Al cabo del tiempo, termina con una regla ms o menos adecuada para
conjugar participios, con slo unas pocas excepciones extraas que se dejan para manejarse
rotatoriamente

El modelo culturalista, por el contrario, parte de una intervencin de afuera hacia adentro. El culturalista
toma como primera premisa que la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Pregunta
primero qu funcin sirve la educacin en la cultura, y qu papel juega en las vidas de aquellos que operan
dentro de ella. Su siguiente pregunta podra ser por qu la educacin est situada en la cultura como lo est, y
cmo este emplazamiento refleja la distribucin de poder, estatus y otros beneficios. Es decir, toma como
principio la forma en la que la ESCUELA se EMPLAZA en la CULTURA, formando parte de ella, como este
emplazamiento implica relaciones de poder y como se distribuye el acceso a los bienes simblicos de la
cultura. La tarea de la Psicologa cultural es doble:

1. por un lado, analiza la cultura como un sistema de valores, derechos, intercambios y PODER;
2. por otro, analiza cmo las demandas de un sistema cultural afectan a quienes operan dentro de l.

Aunque el culturalismo est lejos del computacionalismo y sus afirmaciones, no tiene dificultad para
incorporar sus intuiciones... con una excepcin. No puede dejar de lado la importancia de la creacin de
significado. Como el culturalismo no deja afuera los procesos de creacin de significados, por ende, no puede

4
El modelo de redescripcin representacional (RR) de Karmiloff-Smith se basa en la idea de que la forma especficamente humana de
obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la informacin que tiene almacenada (ora innata, ora adquirida)
mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representacin
diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. Es decir, que se trata de un proceso mediante el cual la
informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero dentro de un
dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.
dejar fuera la subjetividad y su papel en la cultura. De hecho est muy interesado en la intersubjetividad (como
los unos pueden llegar a conocer la mente de los otros). As, el culturalismo debe contarse entre las ciencias
de lo subjetivo, en consecuencia lo llamare psicologa cultural. Y sin duda ella, no deja afuera a la realidad
en ningn sentido ontolgico. Defiende q la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las
propiedades de la mente y de los sistemas de smbolos sobre los q se apoya la mente. Y en cuanto a las
emociones y los sentimientos, estn representados en los procesos de creacin de significado y en nuestras
construcciones de la realidad.

III
Una teora de la educacin que parta de la perspectiva de la psicologa cultural tiene que encontrarse en la
interseccin entre la mente y la cultura. La educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de
una cultura, no mera preparacin para ella.

Postulados que guan a una perspectiva psico-cultural de la a educacin.

1.- Postulado Perspectivista

El significado de cualquier hecho, proposicin o encuentro es relativo a la perspectiva o

marco de referencia en trminos del cual se construye.
Las interpretaciones de significado no slo reflejan las historias idiosincrticas de los individuos, sino tambin
las formas cannicas de construir la realidad de una cultura. Nada est libre de cultura, pero tampoco son
los individuos simples espejos de su cultura. Hay, digamos, versiones oficiales de todas estas cosas y algunas
estn incluso inscritas en la ley o en prcticas de afinidad extensamente aceptadas. Y por supuesto, tambin
estn representadas a menudo problemticamente en la literatura de una cultura y en sus teoras populares. La
vida en la cultura, entonces, es un juego mutuo entre

las versiones del mundo que la gente forma bajo su oscilacin institucional,
y las versiones que son producto de sus historias individuales.

Una empresa educativa oficial cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las
formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura que las promociona. La educacin
subvenciona una cierta visin del mundo por sobre otras, esto implica correr un RIESGO. O se corre el riesgo de
subvencionar una cierta versin del mundo, por muy implcitamente que se lo haga o se corre el riesgo de
ofender algunos intereses, al examinar abiertamente perspectivas que se pueden tomar como las sacralizadas
cannicamente por la cultura. Ese es el precio de educar a los nios en sociedades cuyas interpretaciones
cannicas del mundo son multvocas o ambiguas. Pero una empresa educativa que no asuma los riesgos que
todo esto implica se queda atascada y a la larga ser alienante.

En una palabra, el postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y creador de significado del
pensamiento humano, si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar
del cultivo de este aspecto profundamente humano de la vida mental.

2.- Postulado De Los Lmites

La creacin de significado, estn limitadas de dos maneras;
 la primera es la NATURALEZA DE LA ESPECIE
la segunda, la NATURALEZA DEL LENGUAJE.

La primera limitacin tiene que ver con la imposibilidad de pensar algunos conceptos fuera de la continuidad
(generalmente es difcil pensar al yo como algo que no sea continuo e invariable, de la misma manera, el tiempo
adquiere un carcter continuo), esta primera limitacin tiene un carcter innato. Estas limitaciones son
comunes a la especie, pero tambin reflejan cmo representamos el mundo a travs del lenguaje y las teoras
populares. Y no son inmutables. Al fin y al cabo, Euclides acab alterando nuestra forma de concebir e incluso
ver el espacio. Y con un poco de tiempo, es indudable qu Einstein habr hecho lo mismo. A pesar, de nuestra
dotacin presumiblemente innata, parecemos tener lo que Vygotsky llam una ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO, una capacidad para reconocer formas que van ms all de esa dotacin. Si la pedagoga va a
capacitar para que vayan ms all de sus predisposiciones innatas, deben transmitir la caja de herramientas
que ha desarrollado la cultura para hacerlo.

El segundo lmite incluye constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes
humanas en general (ms particularmente constricciones de lenguajes y sistemas notacionales accesibles a
distintas culturas). Esto ltimo se suele denominar la HIPTESIS DE SAPIR Y WHORF y afirma que el
pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula y/o expresa.

Las IMPLICACIONES PEDAGGICAS de lo que antecede son impactantemente obvias. Puesto que los lmites de
nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas simblicos ms
poderosos o complejos, una funcin de la educacin es equipar a los seres humanos con los sistemas simblicos
que se necesitan para hacerlo. Y si los lmites impuestos por los idiomas que usamos se expanden
incrementando nuestra conciencia lingstica, entonces otra funcin de la pedagoga es cultivar esa
conciencia. Puede que no tengamos xito en trascender todos los lmites impuestos en ambos casos, pero
seguro que podemos aceptar el objetivo ms modesto de mejorar a travs de ello la capacidad humana para
construir significados y realidades. En suma, entonces, el pensamiento sobre el pensamiento debe ser un
ingrediente principal d cualquier prctica capacitadora de la educacin.

3.- El Postulado Del Constructivismo

Parte de la base de que LA REALIDAD no es un hecho dado sino una CONSTRUCCIN. La creacin de la
realidad es el producto de la creacin de conocimiento con las herramientas de la cultura. La educacin debe
concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y
construccin de la realidad.

4.- El Postulado Interaccional

El pasarse conocimiento y habilidad, supone una subcomunidad en interaccin. Es a travs de la interaccin
que los nios averiguan de que se trata la cultura y como se concibe el mundo. La anttesis es la transmisin. El
docente debe apartarse del paradigma de la transmisin de conocimiento en la que se sita como omnisciente
para promover una comunidad de aprendizaje mutuo. Exactamente igual que el narrador omnisciente ha
desaparecido de la ficcin moderna, tambin desaparecer el profesor omnisciente de la clase del futuro.

5.- EL POSTULADO DE LA EXTERNALIZACIN

 la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras que alcanzan una existencia propia.
La externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito hacindola ms pblica, negociable y
solidaria. La hace ms accesible a la reflexin y metacognicin. Adems proporciona la cohesin al grupo.

6.- EL POSTULADO DEL INSTRUMENTALISMO

La educacin tiene consecuencias sobre la vida. Estas son instrumentales para el individuo, la cultura y sus
diversas instituciones. La educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir, hablar con las que despus se
pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. La educacin nunca es
neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y econmicas; la educacin siempre es poltica. La materia
temtica de la escuela es la propia escuela. La educacin siempre ha sido poltica, no se trata de politizar la
educacin sino de reconocer que ya est politizada.

7.- EL POSTULADO INSTITUCIONAL

A medida que la educacin se institucionaliza sufre de ciertos problemas comunes a todas las instituciones. Lo
que la distingue de otras es su papel especial de preparar para tomar una parte ms activa instituciones de la
cultura. Las instituciones ofrecen los mercados donde la gente vende sus habilidades, conocimientos y formas
de construir significado a cambio de distintos privilegios. Una nueva educacin requiere de nuevas instituciones
que solucionen los problemas de la falta de informacin y espacios de discusin. La mejora de la educacin
requiere profesores que entiendan y estn comprometidos con las mejoras proyectadas.

8.- EL POSTULADO DE LA IDENTIDAD Y LA AUTO-ESTIMA

Tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del Yo y sabemos que la
educacin es crucial para su formacin. La escolarizacin juega un papel crtico en la formacin del Yo.

Dos aspectos del Yo. La agencia: es decir la posibilidad de experimentarse a s mismo como agente de una
accin y la construccin de un registro de relaciones agenciales con el mundo (memoria autobiogrfica) y la
extrapolacin al futuro; y la valoracin: valoramos nuestra eficacia de lo que esperbamos o lo que se nos pidi
hacer. Bruner llama auto-estima a la mezcla de agencia y auto-valoracin. Las escuelas, como puerta de la
cultura, deben examinarse desde la perspectiva de qu aporte hacen a la construccin del yo de los alumnos.

9.- EL POSTULADO NARRATIVO

La narracin es la forma de pensamiento y el vehiculo para crear significado.

Hay dos formas en las que las personas organizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran su
experiencia inmediata: una especializada para tratar de las cosas (pensamiento lgico-cientfico); la otra para
tratar la gente y sus situaciones (pensamiento narrativo).

Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura
propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

***

Expondr una perspectiva psico-cultural de la educacin. Teniendo en cuenta q una teora de la educacin
tiene q encontrarse en la interseccin entre la mente y la cultura.
 La educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una
preparacin para ella.

Postulados:

Postulado perspectivista:

El significado de cualquier hecho, proposicin o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en

trminos del cual se construye. Y es claro q entender bien lo q algo significa supone alguna conciencia de los
significados alternativos q se pueden ligar a la materia, se est de acuerdo o no con ellos. Entender de una
manera solo est bien o mal desde la perspectiva concreta desde la q se estudia. Pero el carcter correcto
de las interpretaciones concretas, si bien depende de la perspectiva, tambin refleja reglas de evidencia,
consistencia y coherencia. No todo vale. Una posicin perspectivista sobre la creacin del significado no evita el
sentido comn o la lgica. Algo q pasa un siglo despus de un suceso no se puede tomar como una causa de
ese suceso.

Las interpretaciones de significado reflejan las historias idiosincrticas de los individuos, y tambin las formas
cannicas de construir la realidad de una cultura. Es la interaccin entre ellos lo q da un carcter comunal al
pensamiento individual.

La vida en la cultura, entonces, es un juego mutuo entre las versiones del mundo q la gente forma bajo su
oscilacin institucional, y las versiones q son producto de sus historias individuales. Ahora bien, las
interpretaciones idiosincrticas del mundo por cualquier individuo concreto son constantemente sometidas a
juicio frente a lo q se toma como las creencias cannicas de la cultura en general. Tales juicios comunales,
aunque a menudo estn gobernados por criterios racionales de evidencia, igualmente a menudo estn
dominados por compromisos, gustos, intereses y expresiones de adhesin a los valores de la cultura en relacin
con la buena vida, la decencia, la legitimacin o el poder. Por consiguiente los juicios casi nunca son unvocos, y
entonces toda sociedad requiere siempre algn principio de tolerancia.

Una empresa educativa oficial cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las
formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura q las promociona. Y tambin juega un papel
clave en ayudar a los nios a construir y mantener un concepto de YO. Al llevar a cabo esta funcin,
inevitablemente juega con riesgo, al subvencionar una cierta versin del mundo, por muy implcitamente q lo
haga. O corre el riesgo de ofender algunos intereses, al examinar abiertamente las perspectivas q se pueden
tomar como las sacralizadas cannicamente por la cultura.
 Cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa, reduce el poder de una cultura para
adaptarse al cambio. Y en un mundo contemporneo, el cambio es la norma.

Entonces este postulado subraya el lado interpretativo creador de significado del pensamiento humano,
aunque reconoce los riesgos a tomar.

El postulado de los lmites:

Las formas de creacin de significado estn limitadas de dos maneras. La primera es inherente a la propia
naturaleza del funcionamiento mental. Nuestra evolucin como especie nos ha especializado en ciertas formas
caractersticas de conocer, pensar, sentir y percibir, no solo conceptos subjetivos como el de persona, sino
cuestiones tan impersonales como el tiempo, el espacio y la causalidad.

Parece ser una caracterstica humana universal el nominar ciertas formas de experiencia interpretada como
realidades palpables y objetivas ms q como cosas de la mente.

Generalmente se considera q estos rasgos universales constituyen la unidad psquica de la humanidad, son
herencia de nuestra evolucin, parte de nuestra dotacin innata. Se pueden considerar como limites sobre la
capacidad humana de crear significados, y posiblemente reducen el mbito del postulado perspectivista.

Pero estas limitaciones no deben tomarse como la dotacin innata fija del hombre. Parecemos tener lo q
Vygotsky llam Zona de Desarrollo Proximal, una capacidad para reconocer formas q van ms all de esa
dotacin.

Ahora bien, si la pedagoga va a capacitar a los seres humanos para q vayan ms all de sus predisposiciones
innatas, debe transmitir la caja de herramientas q ha desarrollado la cultura para hacerlo.

La segunda limitacin incluye las constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes
humanas en general (lmites impuestos por la propia naturaleza del lenguaje), pero ms particularmente
constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas culturas (esto
es la hiptesis de Sapir y Whorf: el pensamiento toma su forma del lenguaje en el q se formula y/o expresa).
 En cuanto a los lmites del lenguaje no se puede decir mucho. Nunca est claro si nuestra habilidad para
jugar con ciertas nociones es inherente a la naturaleza de nuestras mentes o a los sistemas simblicos en los q
se apoya la mente al realizar sus operaciones mentales. Todo lo q se sabe es q la conciencia parece reducir las
constricciones impuestas por cualquier sistema simblico. Las verdaderas vctimas de los lmites del lenguaje son
aquellos q son menos conscientes del lenguaje q hablan. Pero como sealo Jakobson, el don metalingstico, la
capacidad de volvernos hacia nuestro propio lenguaje para examinar y transcender sus lmites, est al alcance
de todos.

Puesto q los limites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a
sistemas simblicos ms poderosos, una funcin de la educacin es equipar a los seres humanos con los
sistemas simblicos q se necesitan para hacerlo. Y si los lmites por los idiomas q usamos se expanden
incrementando nuestra conciencia lingstica, entonces otra funcin de la pedagoga es cultivar esa
conciencia. Entonces el pensamiento del pensamiento debe ser ingrediente principal de cualquier prctica
capacitadora de la educacin.

El postulado del constructivismo:

La realidad q atribuimos a los mundos q habitamos es construida. La construccin de la realidad es el producto

de la creacin de conocimiento conformada a lo lago de tradiciones con la caja de herramientas de formas de
pensar de una cultura. En este sentido la educacin debe concebirse como una ayuda para q los nios aprendan
a usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo
en el q se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera.

El postulado interaccional:

El pasarse conocimiento y habilidad supone una subcomunidad en interaccin. Como mnimo, un profesor (o
libro o pelcula, etc.) y un alumno. Es a travs de la interaccin con otros q los nios averiguan de q trata la
cultura y como se concibe el mundo. A diferencia de otras especies, los humanos se ensean unos a otros en
contextos fuera de aquellos en los q se usara el conocimiento q se ensea (contar y mostrar son tan universales
como hablar).

Esta especializacin descansa sobre el don del lenguaje. Pero tambin sobre nuestro talento para la
intersubjetividad: la habilidad para entender las mentes de otros, ya sea a travs del lenguaje, el gesto y otros
medios. No son solo las palabras las q hacen posible esto, sino nuestra capacidad de aprehender el papel de los
contextos en los q las palabras, los actos y los gestos ocurren. Es esto lo q nos permite negociar los significados
 cuando las palabras pierden el mundo. Es nuestra tradicin el modelo de trasmisin: un profesor solo, q
cuenta o muestra a aprendices presuntamente ignorantes algo de lo q presuntamente no saben nada.

Lo q la psicologa cultural puede hacer a la educacin es la reformulacin de esa concepcin: aprendices q se

ayuden a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades, un profesor q ya no juegue ese papel
como un monopolio, y q los aprendices se andamien unos a otros tambin. La propuesta es q el aula se
reconceptualice como esa subcomunidad de aprendices mutuos con el profesor orquestando los
procedimientos (ya q tales subcomunidades no reducen el papel del profesor ni su autoridad).

El postulado de la externalizacin:

Meyerson (psiclogo cultural francs) deca q la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es
producir obras q alcanzan una existencia propia (artes, ciencias, instituciones, leyes, etc.). A veces las obras
son modestas y locales, pero igualmente otorgan identidad y un sentido de continuidad.

Los beneficios de externalizar el trabajo mental en productos conjuntos palpables, en obras, son:

Ayudan a hacer una comunidad, e igualmente promueven la idea de la divisin del trabajo q existe detrs de la
produccin de un producto. Las obras y las obras-en-preparacin crean en un grupo formas compartidas y
negociables de pensar.

Producen un registro de nuestros esfuerzos mentales q est fuera de nosotros, ms q en la memoria. Ello
nos libera de la difcil tarea de pensar en nuestros propios pensamientos e intenciones, ya q los materializa.

Todas las culturas viables (dijo Meyerson) desarrollan formas de conservar y dar continuidad a sus obras. Por
ej.: Las leyes se escriben, se codifican, y se materializan en los procedimientos de los tribunales.

La externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito, hacindola ms pblica, negociable y
solidaria. Al mismo tiempo, la hace ms accesible a la subsiguiente reflexin y metacognicion. El mayor hito en la
historia de la externalizacin fue la escritura, poniendo el pensamiento y memoria ah fuera. Los ordenadores
y el correo electrnico son otro paso ms. Esta externalizacin como obras puede ser til en las escuelas.
 El postulado del instrumentalismo:

La educacin siempre tiene consecuencias q son instrumentales en la vida, en la cultura y las instituciones. La
educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que despus se pueden comprar
distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. Entonces, la educacin nunca es neutral
nunca deja de tener consecuencias sociales y econmicas, siempre es poltica (en sentido amplio).

Hay dos consideraciones influyentes en estas implicaciones: una es el talento y la otra la oportunidad. Hay
muchas formas de usar la mente, de conocer y construir significados, y cumplen muchas funciones en
situaciones distintas. Estas formas de usar la mente son facilitadas aprendiendo a dominar la caja de
herramientas de sistemas simblicos y registros de habla de una cultura.

Ms all de la cuestin de aptitudes innatas diferentes se da el caso de q distintas culturas dan distinto nfasis
al uso habilidoso de distintos modelos de pensamiento y distintos registros. No se espera de todo el mundo q
sepa sumar, pero si ocupas el papel de ingeniero, sers un patito feo si no sabes.

El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo ello amplificado por las formas de pobreza q crean,
tienen efectos poderosos sobre cunto y cmo educamos a los nios. Y esto repercute en las oportunidades q
tienen los nios para desarrollar habilidades y formas de pensar. Incluso los talentos innatos de nios de
orgenes socialmente corrompidos se alteran antes de q puedan llegar a la escuela, en guetos, barrios
marginales y esos otros contextos de pobreza.

Las propias escuelas dado q estn situadas localmente, tambin tienden a continuar y perpetuar las
subculturas de la pobreza.

Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en relacin con los usos de la mente q cultivan: qu usos
deben considerarse bsicos, cules uniformes, cules son responsabilidad de la escuela y cules son
responsabilidad de otros, cules para nios pobres, cules para superdotados. Parte de esta selectividad est
basada en las nociones q se tenan sobre lo q requera una sociedad o lo q necesitaba el individuo para salir
adelante. Una buena parte era un derroche de tradicin popular o de clase social. Incluso el objetivo ms
reciente y aparentemente obvio de equipar a todos con una alfabetizacin bsica se basa en fundamentos
morales y polticos. Los currculos escolares y los climas del aula siempre reflejan valores culturales no
articulados as como planes explcitos; y esos valores nunca estn muy apartados de consideraciones de clase
social y gnero, o de las prerrogativas del poder social.
 Uno de los principales postulados de la psicologa cultural es q la escuela nunca puede considerarse
autnoma. El qu ensea, qu modos de pensamiento y qu registro de habla cultiva de hecho en sus
alumnos, no puede aislarse de cmo la escuela se sita en las vidas y la cultura de sus estudiantes. Ya q el
currculo de una escuela no solo trata de materias. La materia temtica suprema de la escuela es la propia
escuela.

El cambio puede ocurrir con pequeas innovaciones simblicas, como crear un club de ajedrez en una escuela
de gueto, y ganar el campeonato nacional (ganar al opresor en sus propios juegos cerebrales).

La educacin no se sostiene sola, y no puede disearse como si se sostuviera sola. Existe una cultura. Y la
cultura tambin tiene q ver con el poder, las distinciones y las recompensas.

El postulado institucional

A medida q la educacin se institucionaliza en el mundo desarrollado, se comporta como hacen las

instituciones, y sufre ciertos problemas comunes a ellas. Lo q la distingue de otras es su papel especial de
preparar a los nios para tomar una parte ms activa en otras instituciones de la cultura.

Las culturas se componen de instituciones q especifican de forma ms concreta qu funciones tiene la gente y
qu status y respeto se les otorga. Los sistemas de intercambio se focalizan y legitiman en instituciones q
aportan edificios, ttulos y dems. Se legitiman ms con un complejo aparato simblico de mitos, reglamentos,
precedentes, formas de hablar y pensar, e incluso uniformes. Las instituciones imponen su voluntad a travs
de la coaccin, hacen la tarea seria de la cultura. Pero a travs de una impredecible mezcla de coaccin y
voluntarismo.

Es caracterstico de las culturas q los individuos casi nunca deben lealtad a una sola institucin: uno
pertenece a una familia, un matrimonio, un grupo ocupacional, un barrio. Cada agrupacin institucional lucha
por conseguir su patrn distintivo de derechos y responsabilidades. Pues, si bien las instituciones se pueden
complementar funcionalmente unas a otras, tambin compiten por privilegios y poder. De hecho, el poder de
una cultura depende de su capacidad para integrar a sus instituciones a travs de una dialctica de resolucin de
conflictos. Las instituciones (dice Bourdieu) ofrecen los mercados donde la gente vende sus habilidades,
conocimientos y formas de construir significados adquiridos a cambio de distinciones o privilegios. Pero la
competicin no debe tener un nico ganador ya q las instituciones dependen mutuamente entre s. Los
abogados y los hombres de negocios se necesitan mutuamente tanto como los pacientes y los doctores.

La educacin est metida hasta el cuello en la lucha por las distinciones. Los propios sistemas educativos estn
altamente institucionalizados, dominando sus propios valores. Los educadores tienen sus propias opiniones,
sobre como cultivar y graduar la mente. Y, como otras instituciones, la educacin perpeta sus prcticas y se
perpeta a s misma; inventa formas duraderas de distribuir las habilidades, actitudes y formas de pensar en los
mismos viejos e injustos patrones demogrficos.

Hay dos instituciones q estn dirigidas a tratar el mbito de problemas institucionales, y las dos lo hacen en
una aproximacin culturalista. Cada cual da por supuesto q hay una relacin reciproca entre la educacin y las
otras actividades institucionales principales de una cultura: la comunicacin, la economa, la poltica la vida
familiar y dems.

La primera est diseada para reconocer la falta de info til sobre esas materias cruciales; la segunda para
reconocer q carecemos de un aparato deliberativo q pueda convertir el conocimiento til en alternativas
administrativas sabias.

La primera es la antropologa de la educacin: la cual debera dedicarse a trabajar sobre el carcter situado de
la educacin en la sociedad en general; a sus instituciones, pero tambin a los problemas de crisis como la
pobreza y el racismo.

El segundo invento institucional, est dedicado a consolidar posibles alternativas administrativas en un

contexto de instituciones en competicin. La educacin tiene demasiadas consecuencias para demasiados
sectores como para dejrsela a los educadores profesionales. Entonces, para traer juicio, equilibrio y un
compromiso social ms amplio, necesitaramos implicar a los mejores y ms brillantes as como los ms
comprometidos pblicamente en la tarea de formular polticas y prcticas alternativas. Tipo una fuerza especial
o un comit cuyos miembros vinieran de muchos estilos de vida, su nico requisito es que est compuesto por
los que han conseguido una reputacin por su sabidura, su sentido de la justicia y su compromiso pblico. Con
la funcin de aconsejar.
 Ofrezco estas sugerencias con la idea de q la educacin no es una institucin q se aguante por s sola, no es
una isla, es parte del continente. Y para concluir, la mejora de la educacin requiere profesores q entiendan y q
estn comprometidos con las mejoras proyectadas. Necesitamos equipar a los profesores, para que tomen una
parte efectiva en la reforma, ya q en ellos est la accin.

El postulado de la identidad y la auto-estima.

Implica casi todo lo q ya se dijo. Tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el
fenmeno del YO y la educacin es crucial para su formacin.

Conocemos nuestro YO por nuestra propia experiencia interior y reconocemos a otros como yoes. Aunque
hay universales del yo, distintas culturas lo conforman de distinta manera y a la vez establecen sus lmites. La
escolarizacin es uno de los compromisos institucionales ms tempranos fuera de la familia, y juega un papel
crtico en la formacin del Yo. Dos aspectos del yo q se consideran universales:

El primero es la agencia. Las personas se experimentan a s mismas como agentes. Es algo ms q la simple
agencialidad sensorio-motora. Lo q caracteriza a la persona es la construccin de un sistema conceptual q
organiza un registro (de encuentros agenciales con el mundo) q est relacionado con el pasado (memoria
autobiogrfica) pero q tambin esta extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad. Es un yo
posible q regula la aspiracin, confianza y optimismo; y sus opuestos. Tan importantes como la psicodinamica
interna de la persona son las formas en q una cultura la institucionaliza. Todos los lenguajes naturales hacen
distinciones gramaticales obligatorias entre formas agentes y pacientes: yo le pegu, l me peg. Tambin hay
un aspecto moral de la persona, q se expresa en fenmenos como culparse o culpar a otro por actos
cometidos o resultados de nuestros actos.

La agencia implica la capacidad de iniciar, y de completar nuestros actos, y tambin implica habilidad o saber-
como. El xito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el
nio se encuentra con esos criterios por primera vez. La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio por su
parte responde evalundose.

Lo q nos lleva a la segunda caracterstica de la persona: la valoracin. No solo experimentamos el yo como

agente, tambin valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo q esperbamos o lo q se nos pidi hacer. El yo va
tomando cada vez ms el sabor de esas valoraciones. Llamo auto-estima a esta mezcla de eficacia y auto-
valoracin. Combina nuestra idea de aquello de lo q creemos q somos capaces, y lo q nos tememos est ms all
de nuestro alcance. El cmo se experiencia esta auto-estima vara con las formas de la cultura. Una baja estima a
 veces se manifiesta en sentimientos de culpa sobre las intenciones, a veces sencillamente en vergenza por
haber sido descubierto, a veces acompaada de depresin.

Solo dos cosas se pueden decir con seguridad y en general: el manejo de la auto-estima nunca es sencillo y
nunca est establecido, y su estado es poderosamente afectado por la disponibilidad de apoyos ofrecidos desde
afuera. Estos apoyos incluyen recursos tan caseros como una segunda oportunidad, pero sobre todo la ocasin
para el discurso q permite descubrir por qu o cmo las cosas no funcionaron como se planificaron. La escuela
es a menudo dura con la auto-estima de los nios. Idealmente se supone q la escuela tiene q ofrecer un
contexto en el q nuestro rendimiento tenga menos consecuencias q amenacen a nuestra estima q en el mundo
real. Sin embargo, a menudo la escuela impone fallos a aquellos nios a los q la sociedad ms tarde
explotara. Hay otros mercados donde los nios de escuela pueden vender sus habilidades a cambio de
distinciones. Y esos mercados a menudo compensan el fracaso percibido en la escuela, como cuando los
picaros callejeros se venden en el mercado de la delincuencia juvenil. La escuela compite ms de lo q nos
hemos percatado con un montn de formas de anti-escuela como proveedora de agencia, identidad, y auto-
estima. Cualquier sistema de educacin, cualquier gran poltica nacional, q empequeezca el papel de la
escuela de nutrir la auto-estima fracasa en una de sus funciones primarias.

Si la agencia y la estima son centrales a la construccin de un concepto de Yo, entonces las prcticas ordinarias
de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qu contribucin hacen a estos dos ingredientes
cruciales de la persona. La comunidad de aprendices contribuye a ambas. Pero, de la misma manera, la
certificacin de ms responsabilidad al establecer y obtener metas en todos los aspectos de las actividades de
una escuela podran contribuir tambin.

La escuela es una entrada en la cultura, entonces tenemos q reevaluar constantemente lo q la escuela hace de
la concepcin que el estudiante joven tiene de su sentido de agencia y sus posibilidades percibidas de
enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como despus (su auto-estima). Nos preocupamos tanto por los
criterios ms formales del rendimiento y por las demandas burocrticas de la educacin como institucin q
dejamos de lado este aspecto personal de la educacin.

El postulado narrativo.

El modo de pensar y sentir en q se apoyan los nios crea una versin del mundo en la que, psicolgicamente,
pueden buscarse un sitio a s mismos: un mundo personal. La produccin de historias, la narracin, es lo q se
necesita para eso. La enseanza de materias temticas vislumbra la importancia de darle al aprendiz una idea de
la estructura generativa de una disciplina temtica, el papel crucial del descubrimiento auto-generado para
aprender una materia temtica y dems.
 Aparentemente hay dos formas generales en la q organizamos y gestionamos nuestro conocimiento del
mundo y estructuramos incluso nuestra experiencia inmediata: una ms especializada para tratar las cosas
fsicas, la otra para tratar de la gente y sus situaciones. Pensamiento lgico-cientfico y pensamiento narrativo.
Su universalidad sugiere q tienen sus races en el genoma humano o q vienen dadas en la naturaleza del
lenguaje. No hay cultura sin ambas formas. La mayora de las escuelas tratan las artes de la narracin (la
cancin, el teatro, ficcin) ms como decoracin q como necesidad. A pesar de ello, enmarcamos las
explicaciones sobre nuestros orgenes culturales y nuestras ms celebradas creencias en forma de historia, y lo q
nos engancha es su artificio narrativo. Representamos nuestras vidas (as como las de otros) en forma narrativa.
Es muy probable q la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea tan grande como lo es para
la estructuracin de la vida individual. La habilidad para construir narraciones y para entenderlas es crucial en la
construccin de nuestras vidas y la construccin de un lugar para nosotros mismos en el posible mundo al q
nos enfrentaremos.

Se dice q la habilidad narrativa viene dada naturalmente, q no hace falta ensearse, pero no es cierto. Si
algunos tienen el don ms q otros es porq sencillamente aprendieron a hacer q una historia sea creble y q
merezca la pena pensar en ella. Pero nadie sabe como debera, sobre crear sensibilidad narrativa. Hay dos
supuestos: el primero es q un nio debera saber, tener idea de, los mitos, historias, cuentos populares de su
cultura. Enmarcan y nutren una identidad. El segundo reclama a la imaginacin a travs de la ficcin. Encontrar
un lugar en el mundo, por mucho q implique la inmediatez de la casa, colega, etc., es en ltimo extremo un acto
de imaginacin.

Si la narracin se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creacin de significado,

requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender mejor su arte, discutirla. No se pretende
infravalorar la importancia del pensamiento lgico-cientfico. Su valor esta tan implcito en nuestra cultura
altamente tecnolgica q su inclusin en los currculos se da por supuesto. Pero hoy en la escuela las ciencias
son inhumanas e insensibles y repelentes. La propia imagen de la ciencia como una empresa humana y
cultural podra mejorarse si se concibiera tambin como una historia de seres humanos. Un sistema de
educacin debe ayudar a los q crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de ella. Sin ella, se
tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solo en una modalidad narrativa puede uno construir una
identidad y encontrar un lugar en su cultura. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.

IV
Todos los postulados enfatizan las capacidades de la conciencia, la reflexin, la amplitud de dialogo y la
negociacin. En todos los sistemas q dependen de la autoridad, estos factores parecen presentar riesgos al abrir
a la discusin, pero la educacin ES arriesgada, ya q refuerza el sentido de la posibilidad. Se arriesga a crear
alienacin, desafos e incompetencia prctica. Pero la educacin es una empresa compleja de adaptar una
cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las
necesidades de la cultura.
 Freire, Paulo (1993) Cartas a quien pretende en ensear
Octava carta: Identidad cultural y educacin
Freire plantea en esta carta la necesidad de comprender que las identidades culturales de los sujetos
implicados en la educacin no estn desprovistas del elemento de clase. Esto se manifiesta en determinadas
formas de hablar, de pensar, de hacer que pueden resultar extraas al docente y que forman parte de los
elementos a reprimir en una institucin escolar.

Muchas veces, los problemas en la escuela son pensados a partir de una concepcin que los sita en la
herencia o el innatismo. Problemas para el aprendizaje o mal comportamiento en clase son inmediatamente
reducidos a una cuestin fsica. Sin embargo, el carcter social de muchas dificultades es innegable.

La especie humana trasciende el mundo natural a partir de la construccin social del lenguaje y la asociacin
para transformar la naturaleza por medio del trabajo. Esto crea un mundo cultural e histrico que comparte
con el mundo natural el mbito en el que la existencia tiene lugar. La humanidad transita siempre entre estos
mundos y all se constituye. "No somos slo lo innato, ni tampoco solamente lo adquirido".

Este mundo cultural e histrico est lejos de ser justo. El pedagogo llama la atencin sobre la caracterstica de
las clases dominantes que la lleva a pensar al resto, al otro, como subordinados. En este estado de cosas, es
imperativo que el docente no se posicione frente a los alumnos de escuelas privadas como un subordinado ni
que desprecie en el alumno pobre de escuela pblica lo que lo diferencia de l. En este punto, el problema del
modelo "culto" de la lengua cobra una importancia particular. Freire no plantea que los pobres no aprendan el
modelo culto, pero pone dos condiciones a este aprendizaje. Por un lado, que la enseanza se lleve a cabo sin
plantear una superioridad del modelo "culto" sobre otros modelos de sintaxis o de prosodia. Por el otro, que esa
enseanza tenga un carcter estratgico; el modelo "culto" se aprende como forma de evitar desigualdades y
como instrumento de lucha legal y poltica.

Por ltimo, en la escuela se desprecia un "saber hacer" que proviene de la experiencia en funcin de un "saber
decir" escolar que tiene sus modos y sus protocolos. La escuela debe estar abierta a la realidad contextual de sus
alumnos para comprenderlos mejor y no slo valorar un saber decir ligado al modelo "culto" de la lengua.

Grimson, Alejandro (2011) Los lmites de la cultura

Grimson sienta su postura frente al abanico de autores que suelen identificarse en este campo terico, y
destaca la necesidad de elaborar conceptos que dialoguen con la experiencia social. Dicha tarea requiere pensar
en otros trminos la relacin entre cultura, identidades y poltica, y para ello propone la adopcin de
metodologas basadas en el contextualismo radical desde una perspectiva POSCONSTRUCTIVISTA. En este
sentido, introduce la nocin de configuracin cultural como un espacio en el cual hay tramas simblicas
compartidas, hay horizontes de posibilidad, hay desigualdades de poder, hay historicidad

Cap. 1 - Dialctica del culturalismo.

En el primer captulo, el autor destaca la centralidad de la nocin de DIVERSIDAD CULTURAL al interior de los
desarrollos tericos que intentan dar cuenta de las relaciones interculturales, y seala que: Los modos en que
se ha conceptualizado la diversidad se encuentran imbricados en las formas en que se han imaginado las
relaciones entre nosotros y los otros. En estas conceptualizaciones, sean conservadoras como el planteo de
Huntington acerca del choque de civilizaciones- o progresistas, se verifica una simplificacin de los conceptos de
cultura e identidad.

Grimson llama la atencin acerca del uso del trmino cultura para legitimar legislaciones y polticas pblicas,
que reemplaz despus de 1945 al trmino raza, pero sin afectar el significado atribuido a este ltimo: Sin
embargo, la sustitucin de la imagen de un mundo dividido en culturas o reas culturales es tambin
fuertemente problemtica (p.58). Es aqu que recurre a la metfora del archipilago cultural, cuando al hablar
de cultura se advierte la supervivencia de los criterios de clasificacin entre grupos, la supuesta homogeneidad
al interior de los mismos y la posibilidad de evaluar lo diferente como inferior, que puede contribuir a la
pretensin de dominio efectivo de unos sobre otros. Asimismo, el autor se detiene en el fundamentalismo
cultural, cuya especificidad es la cosificacin de la cultura, a la que concibe como un todo compacto y
territorializado. En este sentido, el culturalismo es definido como una configuracin poltica, y advierte:

el culturalismo no tiene un signo ideolgico predefinido. Sera errneo creer que el fundamentalismo
cultural es una retrica exclusiva de los conservadores de los pases centrales () Esta visin puede
sustentarse en posiciones tico-polticas favorables a los pueblos discriminados
En este captulo, el autor pone en evidencia el carcter poltico del trmino cultura. Este concepto no es
unvoco y constituye un campo de lucha en el que distintos sectores pugnan por apropiarse de l. Partiendo de
la base de que los procesos de distincin social requieren de cierto grado de legitimidad, y de que esta no se
impone como hegemona por medio de la fuerza sino por la persuasin (Gramsci), el autor analiza un vuelco del
racismo clsico (odio a personas con rasgos fenotpicos diferentes, basado en la divisin en razas y la
jerarquizacin de las mismas, apoyado en la medicina y en las corrientes de pensamiento naturalistas) hacia lo
que Verena Stolcke denomina fundamentalismo cultural.

El significado de esta retrica culturalista de exclusin ha sido muy controvertido. En mi opinin, ms

que considerarla como una nueva forma de racismo, la racionalizacin del sentimiento y la poltica anti-
inmigrantes se puede entender mejor como una forma de fundamentalista cultural. Esto no es
simplemente un juego de palabras. La retrica culturalista se distingue del racismo en que cosifica la
cultura, concibindola como un todo compacto y territorializado. Esta idea se considera histricamente
enraizada en un conjunto de tradiciones y valores transmitido de generacin en generacin de acuerdo
con la ideologa decimonnica del estado- nacin [Stocke 1999]
El silogismo utilizado es que si las distintas culturas son inconmensurables y el rechazo de la cultura ajena es
inherente a la naturaleza humana, la nica manera de evitar los conflictos es separar las culturas o, al menos,
separar determinadas culturas de mi cultura para que no se mezcle.

Cap. 5 - Configuraciones culturales.

En la quinta seccin titulada "Configuraciones culturales", se desarrolla una nocin nodal de la propuesta
terica de Grimson, que es abordada a lo largo de la obra y aqu es retomada de forma especfica, buscando
tomar distancia -como se ha referido antes- de las posiciones esencialistas y constructivistas. De acuerdo al
autor, una configuracin cultural es: "un marco compartido por actores enfrentados o distintos, de
articulaciones complejas de la heterogeneidad social" (p. 172) y se caracterizan por ser campos de posibilidad -
en el espacio social hay representaciones, prcticas e instituciones que son posibles, unas imposibles y otras que
llegan a ser hegemnicas-; por poseer lgicas especficas de interrelacin entre las partes que conforman la
totalidad; por implicar una trama simblica comn, dado que las disputas se dirimen entre quienes pueden
entenderse y enfrentarse; y por tener algo compartido, aunque sea difcil hablar de unidad ideolgica o poltica.
Respecto a estos cuatro rasgos constitutivos, el autor concluye: "Todos estos elementos son histricos porque
slo son, en cada momento, la sedimentacin del transcurrir de los procesos sociales" (p. 177). Resulta entonces
que, a diferencia de lo que sola entenderse por cultura, las configuraciones culturales se definen por: "la
heterogeneidad, la conflictividad, la desigualdad, la historicidad y el poder" (p.187).

El trmino cultura presupona que, al menos en grupos relativamente pequeos, no haba desigualdad,
heterogeneidad o conflicto. El concepto de configuracin cultural implica estas diferencias (econmicas, de
gnero, generacionales, etc.) Se presenta como campo de lucha en el que las categoras son disputadas entre los
distintos grupos sociales.

Por otro lado, no es partidario de una rendicin ante la complejidad del mundo, moda acadmica, sino que por
ms diferencias que puedan existir al interior de un grupo, cada grupo significa, valora y jerarquiza sus propias
diferencias de maneras muy distintas.

Sagastizabal, Ma. De los ngeles (2006) Comprender la escuela hoy. Sociedades

multiculturales y realidades educativas complejas.
La autora parte de la base de la diversidad como constante en las sociedades modernas. Este tema debe ser
tenido en cuenta a la hora de pensar la educacin.

La autora piensa el complejo proceso de enseanza-aprendizaje como una espiral ascendente, a partir de un
principio recursivo. Este proceso est conformado por tres niveles (cada nivel presupone el siguiente) el
ontolgico (qu ensear concepcin y definicin del objeto de estudio-enseanza), en el que entran en juego
cuestiones que tienen que ver con los cambios operados en las nuevas sociedades transnacionales en el plano
del espacio (no-lugares), en el del tiempo (nuevas temporalidades alargamiento de la vida,
telecomunicaciones) y en el nivel multicultural (nocin de un mundo junto a otros mundos) a la hora de definir
un problema; el epistemolgico (a partir de qu miradas ensear, a partir de qu conceptos) implica la
superacin de oposiciones como naturaleza-cultura u hombre-tecnologa (pensarlas estas relaciones como
complementarias, no como oposiciones) y el estudio de los distintos sistemas como sistemas abiertos
(dependientes para su estructuracin y sostenimiento de una alimentacin exterior contextual); el metodolgico
(cmo ensear - instrumentos y tcnicas) implica el estudio tanto cuantitativo como cualitativo (triangulacin,
mtodo mltiple, validacin convergente)
 Unidad 2.1 Sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje. El sujeto que
aprende y el sujeto que ensea como sujetos deseantes

Fernndez, Alicia (1987) El lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje

La autora define al pensamiento como una trama en la que la inteligencia sera el hilo horizontal y el deseo el
vertical. Es decir, al mismo tiempo se dan la significacin simblica y la capacidad de organizacin lgica. Sin
embargo, las teoras acerca de la inteligencia (constructivismo, especialmente) y las teoras acerca del deseo
inconsciente (psicoanlisis) se desconocen mutuamente. Se supone una escisin constitutiva del ser humano
entre conocimiento y deseo. Ambas parten de una indiferenciacin y llegan a mayor diferenciacin con el
tiempo. El problema del aprendizaje, como sntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo, es un lugar
privilegiado para observar las relaciones entre ambas estructuras.

En cualquier actitud que observemos de una persona podemos discriminar, aunque slo tericamente, al
proceso objetivante (lgico-intelectual) del subjetivante (simblico-deseante). El producto de ambos procesos es
el acto que resulta. Para que haya aprendizaje, deben intervenir el nivel cognitivo y el deseante. Esto implica no
seguir poniendo el aprendizaje slo del lado de la inteligencia y a la sexualidad del lado del deseo,
dicotmicamente separados.

Filloux, Jean-Claude (2001) Campo pedaggico y psicoanlisis

El autor se pregunta acerca de las posibilidades de articulacin entre pedagoga y psicoanlisis. El campo
pedaggico, que define siguiendo a Rabant como un espacio constituido por la intervencin de una funcin de
saber, en tanto que un pedagogo la representa para unos alumnos, est atravesado por relaciones de poder,
deseos enfrentados o complementarios, cuestiones de clase (cf. Freire). El psicoanlisis puede dar cuenta de la
posicin deseante de los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje y de su relacin al interior del campo
pedaggico.

Por un lado, el psicoanlisis tiene algo que decir sobre el deseo de saber, es decir, sobre el deseo de los
alumnos en relacin con el saber. El deseo de saber aparece temprano en la vida psquica y est vinculado con el
desarrollo de la libido, surge a partir de la pregunta sobre el propio origen, sobre su papel en el deseo de los
padres, se trata de un deseo sobre el deseo del otro. A partir del periodo de latencia, la meta sexual es
abandonada por la pulsin y se enfoca en un objeto aceptado socialmente (arte intelecto). La escuela puede
encausar esa energa hacia el conocimiento. Por otro lado, es una poca marcada por la necesidad de figuras
idealizadas. En el caso del docente, el psicoanlisis puede dar una explicacin del deseo de ensear. Se trata de
una prctica que pone al docente frente a su propia historia y en un lugar de poder que puede transformarse en
una relacin desptica. Adems, la relacin docente-alumno no es una relacin desprovista del componente
afectivo. El fenmeno de la transferencia psicoanaltica puede aportar una explicacin del fenmeno.

Freud, Sigmund (1905) Tres ensayos para una teora sexual [Prcticos]
I - Las aberraciones sexuales.
La necesidad sexual se expresa tanto en hombres como en animales y la biologa la denomina pulsin sexual.
Esta pulsin es equiparable a la necesidad de nutricin, el hambre en lenguaje popular. Sin embargo, la pulsin
sexual carece de un trmino en el lenguaje popular (analgico a "hambre"); la ciencia lo define como "libido".
 La opinin popular tiene representaciones bien precisas acerca de la naturaleza y las propiedades de esta
pulsin sexual.

Faltara en la infancia;
advendra en la poca de la pubertad y en conexin con el proceso de maduracin que sobreviene en
ella;
se exteriorizara en las manifestaciones de atraccin irrefrenable que un sexo ejerce sobre el otro
objeto-;
su meta sera la unin sexual o, al menos las acciones que apuntan en esa direccin.

Es decir que el sentido comn sobre la sexualidad: niega la sexualidad infantil y la adscribe su inicio a la
pubertad, considerando como meta la unin sexual con el otro sexo.

El psicoanlisis contradice este sentido comn, introduciendo dos conceptos claves.

Objeto sexual: persona de la que parte la atraccin sexual

Meta sexual: accin hacia la cual esfuerza la pulsin

La experiencia cientfica nos muestra la existencia de numerosas desviaciones con respecto de ambos
conceptos.

1. Desviaciones con respecto al objeto sexual.

A. La inversin.
Los invertidos pueden ser absolutos, hermafroditas psicosexuales no exclusivos e invertidos ocasionales,
dependiendo del grado de exclusividad. Tambin vara la relacin temporal de surgimiento y perduracin de la
inversin.

Freud desmiente la caracterizacin de degeneracin porque gran nmero de "degenerados" no presentan

desviaciones psicolgicas, ni deterioro de la capacidad de rendimiento intelectual. Adems es una prctica
presente en la antigedad clsica y en culturas primitivas.

Desmiente tambin su carcter innato, considera que la inversin sera un carcter adquirido de la pulsin
sexual, ya que generalmente se relaciona a un hecho que produjo una fuerte impresin sexual o con una
influencia externa. Sin embargo como hay personas sometidas a igual experiencia que no son homosexuales, la
alternativa innato-adquirida es incompleta.

El hermafroditismo permitira una explicacin, porque demuestra que cierto grado de hermafroditismo
anatmico es normal. Sin embargo no se puede considerar que existe un hermafroditismo psquico. Ni siquiera
la inversin produce un cambio de caracteres psquicos hacia los del otro sexo.

Los invertidos no necesariamente cambian su carcter psquico para elegir como objetos a otros del mismo
sexo, sino que algunas veces eligen como objeto seres del mismo sexo pero que adquieren el carcter psquico
del sexo opuesto (cf. Hombres afeminados a los que les gustan hombres viriles, as como hombres viriles a los
que les gustan travestis). El objeto sexual de los invertidos rene caracteres de los dos sexos.
 Del mismo modo hay gran diversidad en la meta sexual en la inversin.

Se encontr como gnesis en hs una intensa fijacin hacia la madre en la primera infancia que produjo una
identificacin con ella y la consideracin de s mismos como objeto sexual narcisista. El hombre no deja de tener
atraccin sexual por la mujer, sino que la transpone a un objeto masculino.

B. Personas genticamente inmaduras y animales como objetos sexuales.

Freud considera que quienes eligen estos objetos sexuales no son insanos. La insania se da cuando las
perturbaciones sexuales se hallan en grado exclusivo y como reemplazo de la satisfaccin sexual normal.
Generalmente estos objetos sexuales no son eleccin exclusiva sino consecuencia de una pulsin urgente que
no admite dilacin.

2. Desviaciones con respecto a la meta sexual.

El coito (unin de los genitales) es la meta sexual considerada normal que alivia la tensin sexual y provoca la
extincin temporaria de la libido. Sin embargo en la relacin sexual normal encontramos esbozos de las
aberraciones sexuales llamadas perversiones: transgresiones anatmicas (las zonas intervinientes) y dilaciones
en relacin con el objeto sexual.

A. Transgresiones anatmicas
La sobreestimacin del objeto sexual transforma la meta sexual ya no circunscripta a lo genital sino a todo el
cuerpo e incluso las sensaciones del objeto sexual. Se crean actividades relativas a otras partes del cuerpo como
metas sexuales.

El sexo oral. Es considerado una perversin, no as el contacto bucal. Esto demuestra la gradacin en el uso de
ciertas prcticas, y cmo la restriccin del ASCO es vencida por la fuerza de la pulsin sexual, LIBIDO.

El sexo anal. Lo mismo sucede con el ano, aunque con el agravamiento del contacto con los excrementos.

El fetichismo es la eleccin de un objeto sexual completamente inapropiado para servir a la meta sexual (un
objeto inanimado o una zona del cuerpo ineficaz como cabellos, pies). Cierto grado de fetichismo es propio del
enamoramiento, se vuelve patolgico cuando el fetiche reemplaza a la meta sexual normal convirtindose en
objeto sexual.

B. Fijaciones de metas sexuales provisionales.

En el acto sexual normal se encuentran esbozados propsitos sexuales que demoran el acto sexual normal.
Cuando son excesivos o lo reemplazan pasan a ser perversiones. Por ejemplo, el uso del tacto y de la vista. En el
caso de la vista, podemos ubicar el voyerismo (forma activa) y el exhibicionismo (forma pasiva).

Otro ejemplo es el sadismo (activo) y el masoquismo (pasivo). Ambos responden a un componente natural
agresivo en la sexualidad que se ha vuelto autnomo. Freud adscribe este comportamiento a la necesidad
masculina del cortejo biolgico. Su exageracin, autonomizacin y desplazamiento hacia el lugar de meta sexual
constituyen la perversin.

El sadismo responde a un comportamiento agresivo que refiere a la necesidad de vencerla resistencia

del objeto sexual. Agresividad que se ha vuelto autnoma.
 El masoquismo se define a partir de una posicin pasiva con respecto a la vida sexual y el objeto
sexual como el condicionamiento de la satisfaccin al dolor fsico o anmico causado por el objeto
sexual. Es una vuelta del sadismo hacia la propia persona.

Tanto el ASCO como la VERGENZA y el DOLOR (resistencias a la libido) pueden ser vencidos por la libido, a
condicin de que se produzca un desvo de la meta y el objeto "normales" de la pulsin sexual.

3. Consideraciones generales sobre todas las perversiones.

Variacin y enfermedad
Los elementos transgresores de las perversiones son un ingrediente de la vida sexual sana, funcionan como su
complemento. La perversin adquiere carcter patolgico no por el contenido de la nueva meta sexual, sino
cuando su proporcin supera lo normal (fijacin), cuando vence las resistencias (asco, vergenza, dolor,
horror), cuando reemplaza al objeto o meta sexual normales (exclusividad). Las pulsin sexual debe vencer las
resistencias (vergenza, asco) que son el marco que circunscribe a la pulsin en un parmetro normal. De ah
que su naturaleza deba ser compuesta, un complejo conjunto de componentes en tensin que en las
perversiones vuelven a separarse.

4. La pulsin sexual en los neurticos.

Psiconeurticos (histeria, neurosis obsesiva, neurastenia, dementia praecox y paranoia) tratados x exploracin
psicoanaltica por procedimiento teraputico del mtodo catrtico.

Origen sexual de las psiconeurosis: el sntoma es la prctica sexual del neurtico. Es el sustituto de una serie
de procesos anmicos investidos de afecto, deseos y aspiraciones a los que por represin se les ha frustrado el
acceso a su tramitacin en una actividad psquica susceptible de conciencia. Han quedado relegadas a lo
inconciente y buscan una descarga a travs de la conversin en fenmenos somticos (los sntomas).

En la neurosis hay una represin de la pulsin sexual elevando las resistencias, a la vez que un despliegue
hiperpotente de esta, una necesidad sexual hipertrfica. Este conflicto se resuelve en el desencadenamiento de
la enfermedad. El sntoma es la conversin de las pulsiones perversas: la neurosis es el negativo de la
perversin.

En la vida anmica inconciente de los neurticos observamos al menos en germen mociones de inversin e
inclinaciones a la trasgresin anatmica. Toman importancia tambin las pulsiones parciales (nuevas metas
sexuales que se presentan como pares de opuestos: ver y exhibir, violencia activa y pasiva).

5. Pulsiones parciales y zonas ergenas.

Definicin de PULSIN: agencia representante psquica de una fuente de estmulos intrasomtica en continuo
fluir. La fuente de la pulsin es un proceso excitador en el interior de un rgano y su META es cancelar ese
estmulo (tensin). As, pulsin es uno de los conceptos del deslinde de lo anmico respecto de lo corporal. La
hiptesis ms simple y obvia acerca de la naturaleza de las pulsiones sera esta:

en s no poseen cualidad alguna, sino que han de considerarse como una medida de exigencia de
trabajo para la vida anmica. Lo que distingue a las pulsiones, unas de otras, y las dota de propiedades
especficas es su relacin con sus fuentes somticas y con sus metas. La fuente de la pulsin es un
 proceso excitador en el interior de un rgano, y su meta inmediata consiste en cancelar ese estmulo de
rgano.
Estmulo: se distingue de la pulsin en que es producido por excitaciones singulares provenientes desde fuera.

Zona ergena: es el rgano que produce la excitacin sexual, la pulsin sexual parcial.

En el caso de las inclinaciones perversas que reclaman valor sexual para la cavidad bucal y la abertura anal, el
papel de la zona ergena es visible sin ms. En todo respecto se comporta como una parte del aparato genital.
En el caso de la histeria, estos lugares del cuerpo y los tractos de mucosa que arrancan de ellos se convierten en-
la sede de nuevas sensaciones y alteraciones de inervacin y aun de procesos comparables a la ereccin, en
un todo similares a las de los genitales verdaderos bajo las excitaciones de los procesos sexuales normales.

Entre las psiconeurosis, es en la histeria donde resalta ms ntidamente la significacin de las zonas ergenas
como aparatos colaterales y subrogados de los genitales; pero ello no implica afirmar que deban subestimarse
en las otras formas de enfermedad. En estas (neurosis obsesiva, paranoia) es solamente menos notoria, pues la
formacin de sntoma se cumple en regiones del aparato anmico ms alejadas de los diversos centros que
gobiernan al cuerpo.

En la neurosis obsesiva, lo ms llamativo es la importancia de los impulsos, que crean nuevas metas sexuales y
parecen independientes de las zonas ergenas. No obstante, en el placer de ver y de exhibirse, el ojo
corresponde a una zona ergena; en el caso del dolor y la crueldad en cuanto componentes de la pulsin sexual,
es la piel la que adopta idntico papel: la piel, que en determinados lugares del cuerpo se ha diferenciado en los
rganos de los sentidos y se ha modificado hasta constituir una mucosa, y que es, por tanto, la zona ergena por
excelencia.

6. Explicacin de la aparente preponderancia de la sexualidad perversa en el caso de las psiconeurosis.

En principio podra decirse que en los psiconeurticos se observa una fuerte represin sexual a la vez que una
hiperpotencia de la pulsin sexual, junto con una inclinacin a la perversin.

La psiconeurosis aparece luego de la pubertad como frustracin de las vas normales de la libido, que ante los
reclamos de vida sexual normal opone la represin. A esto se suman factores externos tales como restriccin de
la libertad, inaccesibilidad al objeto sexual normal, etc.

7. Referencia al infantilismo de la sexualidad.

La investigacin ha probado que la disposicin a las perversiones forma parte de la constitucin sexual normal.
Las perversiones tienen una base innata que est presente en todos los hombres: son las races innatas de la
pulsin sexual. Esta constitucin solo se percibe en la sexualidad infantil, por lo cual es posible afirmar que los
neurticos han permanecido en una etapa infantil de la sexualidad o han regresado a ella.

II - La sexualidad infantil.

El descuido de lo infantil
Forma parte de la opinin popular acerca de la pulsin sexual la afirmacin de que ella falta en la infancia y
slo despierta en el perodo de la vida llamado pubertad. No es este un error cualquiera: tiene graves
consecuencias, pues es el principal culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.
Un estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelara probablemente los rasgos
esenciales de la pulsin sexual, dejara traslucir su desarrollo y mostrara que est compuesta por diversas
fuentes.

Ningn autor ha reconocido con claridad que la existencia de una pulsin sexual en la infancia posee el
carcter de una ley. Y en los escritos, ya numerosos, acerca del desarrollo del nio, casi siempre se omite tratar
el desarrollo sexual.

En parte esto se debe a la amnesia infantil que tiene lugar a partir del perodo de latencia. Se reprimen
recuerdos que son determinantes del desarrollo sexual posterior.

Amnesia infantil.
La razn de este asombroso descuido la busco, en parte, en los reparos convencionales de los autores a
consecuencia de su propia educacin, y en parte en un fenmeno psquico que hasta ahora se ha sustrado de
toda explicacin. Aludo a la peculiar amnesia que en la mayora de los seres humanos (no en todos!) cubre los
primeros aos de su infancia, hasta el sexto o el octavo ao de vida.

Sin amnesia infantil, podramos decir, no habra amnesia histrica. En mi opinin, pues, la amnesia infantil, que
convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, por as decir prehistrico, y le oculta los
comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al perodo infantil en el
desarrollo de la vida sexual.

En esto la neurosis conserva similitudes con la infancia (como en el carcter de la sexualidad neurtica).

1. El perodo de latencia sexual5 de la infancia y sus rupturas.

El nio posee indicios de mociones sexuales que son claramente perceptibles a la edad de los 3-4 aos, pero
que sufren una progresiva sofocacin a la vez quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual
hasta el inicio de la pubertad.

Durante el perodo de latencia se construyen las inhibiciones de la pulsin sexual. El flujo de la pulsin
sexualidad infantil no cesa, sino que es desviado por medio de las inhibiciones hacia otros fines. Este proceso
se denomina SUBLIMACIN. Dado que el desarrollo sexual del nio no puede manifestar la pulsin sino a travs
de zonas ergenas (no genitales, es decir en s perversas), no podra conducirlas a su meta y seran
displacenteras. Por eso la pulsin sexual suscita fuerzas anmicas contrarias (mociones reactivas) que construyen
las inhibiciones o diques psquicos para sofocar ese displacer.

Sin embargo otra parte de las mociones sexuales infantiles escapa a la represin y sublimacin y llega a
exteriorizarse como prctica sexual.

Las Inhibiciones Sexuales

Durante este perodo de Latencia total o meramente parcial se edifican los poderes anmicos que ms tarde
se presentarn como INHIBICIONES en el camino de la pulsin sexual y angostarn su curso a la manera de unos
diques (el asco, el sentimiento de vergenza, los reclamos ideales en lo esttico y en lo moral). En el nio

5
La designacin perodo de latencia sexual ha sido tomada de Fliess
civilizado se tiene la impresin de que el establecimiento de esos diques es obra de la EDUCACIN, y sin duda
alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de CONDICIONAMIENTO ORGNICO,
fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educacin. Esta ltima se
atiene por entero a la esfera de competencia que se le ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado
orgnicamente, imprimindole un cuo algo ms ordenado y profundo.

Formacin reactiva y sublimacin

El aflujo no cesa en el perodo de latencia, pero su energa en su totalidad o en su mayor parte es
desviada del uso sexual y aplicada a otros fines. Las mociones sexuales de estos aos infantiles seran, por una
parte, inaplicables, pues las funciones de la reproduccin estn diferidas, lo cual constituye el carcter principal
del perodo de latencia; por otra parte, seran en s perversas, esto es, partiran de zonas ergenas y se
sustentaran en pulsiones que dada la direccin del desarrollo del individuo slo provocaran sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anmicas contrarias (mociones reactivas) que construyen, para la eficaz
sofocacin de ese displacer, los mencionados diques psquicos: asco, vergenza y moral.

Rupturas del perodo de latencia

De tiempo en tiempo irrumpe un bloque de exteriorizacin sexual que se ha sustrado a la sublimacin, o cierta
prctica sexual se conserva durante todo el perodo de latencia hasta el estallido reforzado de la pulsin sexual
en la pubertad.

2. Exteriorizaciones de la sexualidad infantil.

El chupeteo (mamar con fruicin).

Se trata de un contacto de succin con los labios que no tiene por fin la nutricin, generalmente acompaado
de una pulsin de prensin. La accin de mamar con fruicin cautiva por entero la atencin y lleva al
adormecimiento o incluso a una reaccin motriz en una suerte de orgasmo.Al aplicarse a distintas partes del
propio cuerpo se la considera caractersticamente autoertica: se produce un aislamiento del mundo exterior.
Incluso en muchos nios sirve de pasaje hacia la masturbacin.

Autoerotismo
El hecho de que la pulsin no est dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es autoertica. Es
claro, adems, que la accin del nio chupeteador se rige por la bsqueda de un placer ya vivenciado, y ahora
recordado. As, en el caso ms simple, la satisfaccin se obtiene mamando rtmicamente un sector de la piel o
de mucosa. Es fcil colegir tambin las ocasiones que brindaron al nio las primeras experiencias de ese placer
que ahora aspira a renovar. Su primera actividad, la ms importante para su vida, el mamar del pecho materno
(o de sus subrogados), no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Diramos que los labios del nio se
comportaron como una zona ergena y la estimulacin por el clido aflujo de leche fue la causa de la sensacin
placentera. Al comienzo, claro est, la satisfaccin de la zona ergena se asoci con la satisfaccin de la
necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala [anlehnen] primero en una de las funciones que
sirven a la conservacin de la vida, y slo ms tarde se independiza de ella. Quien vea a un nio saciado
adormecerse en el pecho materno, con sus mejillas sonrosadas y una sonrisa beatfica, no podr menos que
decirse que este cuadro sigue siendo decisivo tambin para la expresin de la satisfaccin sexual en la vida
posterior.
 No todos los nios chupetean. Cabe suponer que llegan a hacerlo aquellos en quienes est
constitucionalmente reforzado el valor ergeno de la zona de los labios. Si este persiste, tales nios, llegados a
adultos, sern grandes gustadores del beso, se inclinarn a besos perversos o, si son hombres, tendrn una
potente motivacin intrnseca para beber y fumar. Pero si sobreviene la represin, sentirn asco frente a la
comida y producirn vmitos histricos. Siendo la zona labial un campo de accin recproca {Gemeinsamkeit], la
represin invadir la pulsin de nutricin.

3. La meta sexual de la sexualidad infantil.

Caracteres de las zonas ergenas

La ZONA ERGENA es un sector de piel o de mucosa en el que ciertas estimulaciones provocan una sensacin
placentera. El estmulo suele tener carcter rtmico. Hay ciertas zonas ergenas predeterminadas, pero en
principio cualquier parte del cuerpo puede convertirse en zona ergena en esta etapa. Este desplazamiento de
las zonas ergenas es caracterstico tambin de las psiconeurosis.

Por tanto, para la produccin de una sensacin placentera, la cualidad del estmulo es ms importante que la
complexin de las partes del cuerpo. El nio chupeteador busca por su cuerpo y escoge algn sector para
mamrselo con fruicin; despus, por acostumbramiento, este pasa a ser el preferido. Cuando por casualidad
tropieza con uno de los sectores predestinados (pezones, genitales), desde luego ser este el predilecto.

La META SEXUAL de la pulsin infantil consiste en producir la satisfaccin mediante la estimulacin

apropiada de la zona ergena que, de un modo u otro, se ha escogido. Para que exista la necesidad de repetir
esta satisfaccin, tiene que haber sido vivenciada anteriormente (nace apuntalada a una funcin vital). La
pulsin sexual surge como sentimiento de tensin y sensacin de estmulo o picazn condicionada centralmente
y proyectada a la zona ergena perifrica. La meta sexual es sustituir el estmulo interno con uno externo que
cancele el primero provocando una sensacin de satisfaccin. Por eso la meta sexual puede formularse tambin
as: procurara sustituir la sensacin de estmulo proyectada sobre la zona ergena, por aquel estmulo
externo que la cancela al provocar la sensacin de la satisfaccin. Este estmulo externo consistir la mayora
de las veces en una manipulacin anloga al mamar6.

4. Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias.

Activacin de la zona anal

Al igual que la zona oral, la zona anal es apta para el apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales (en este caso, la defecacin). Los trastornos intestinales tan frecuentes en la infancia se ocupan de
que no falten excitaciones intensas en esta zona. Si ms tarde este contrae una neurosis, cobran una influencia
determinante sobre su expresin sintomtica y ponen a su disposicin toda la suma de los trastornos
intestinales. Los nios que sacan partido de la estimulabilidad ergena de la zona anal se delatan por el hecho
de que retienen las heces hasta que la acumulacin de estas provoca fuertes contracciones musculares y, al
pasar por el ano, pueden ejercer un poderoso estmulo sobre la mucosa. De esa maera tie.nen que producirse

6
Esta descripcin de la forma en que se establece un deseo sexual determinado sobre la base de una vivencia de
satisfaccin no es ms que una aplicacin particular de la teora general de Freud sobre el mecanismo de los deseos, tal
como la expuso en el captulo VII de La interpretacin de los sueos.
sensaciones voluptuosas junto a las dolorosas. La retencin de las heces, que al comienzo se practica
deliberadamente para aprovechar su estimulacin masturbadora, por as decir, de la zona anal o para emplearla
en' la relacin con las personas que cuidan al nio, es por otra parte una de las races del estreimiento tan
frecuente en los neurpatas. El contenido del intestino simboliza un regalo del nio al adulto con el que expresa
su obediencia entregndolo y su desafo rehusndolo. Muchos nios retienen las heces para provocarse placer,
dado que esto provoca espasmos y contracciones musculares con funcin masturbadora.

En nios mayores no es nada rara una genuina estimulacin masturbatoria de la zona anal con ayuda del dedo
y provocada por una picazn de condicionamiento central o sostenida perifricamente.

Activacin de las zonas genitales

Tanto en los varones como en las nias estas zonas se relacionan con la miccin (glande, clitoris), y en los
primeros est dentro de un saco de mucosa, de manera que no puede faltarle estimulacin por secreciones, que
desde temprano son capaces de encender la excitacin sexual. Las activaciones sexuales de esta zona ergena,
que corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual normal.
Por su situacin anatmica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y frotaciones del cuidado corporal
y por ciertas excitaciones accidentales (como las migraciones de lombrices intestinales en las nias), es
inevitable que la sensacin placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se haga notar al
nio ya en su perodo de lactancia, despertndole una necesidad de repetirla.

La accin que elimina el estmulo y desencadena la satisfaccin consiste en un contacto de frotacin con la
mano o en una presin, sin duda prefigurada como un reflejo, ejercida por la mano o apretando los muslos. Esta
ltima operacin es con mucho la ms frecuente en la nia. En el caso del varn, la preferencia por la mano
seala ya la importante contribucin que la pulsin de apoderamiento est destinada a prestar a la actividad
sexual masculina.

Redundar en beneficio de la claridad indicar que es preciso distinguir TRES FASES en la MASTURBACIN
INFANTIL.

La primera corresponde al PERODO DE LACTANCIA,

la segunda al breve florecimiento de la PRCTICA SEXUAL hacia el cuarto ao de vida,
slo la tercera responde al ONANISMO DE LA PUBERTAD, el nico que suele tenerse en cuenta.

La segunda fase de la masturbacin infantil

Despus del perodo de lactancia, en algn momento de la niez, por lo comn antes del cuarto ao, la pulsin
sexual suele despertar de nuevo en esta zona genital y durar un lapso, hasta que una nueva sofocacin la
detiene, o proseguir sin interrupcin. Todos los detalles de esta segunda activacin sexual infantil dejan tras s
las ms profundas (inconcientes) huellas en la memoria de la persona, determinan el desarrollo de su carcter s
permanece sana, y la sintomatologa de su neurosis si enferma despus de la pubertad.

En este ltimo caso, hallamos que este perodo .sexual se ha olvidado, y se han desplazado los recuerdos
concientes que lo atestiguan; por medio de la exploracin psicoanaltica se logra hacer conciente lo olvidado y,
de esta manera, eliminar una compulsin que parte del material psquico inconciente.

Retorno de la masturbacin de la lactancia

 La excitacin sexual del perodo de lactancia retorna en los aos de la niez indicados; puede hacerlo como un
estmulo de picazn, condicionado centralmente, que reclama una satisfaccin onanista, o como un proceso del
tipo de una polucin, que, de manera anloga a la polucin de la poca de madurez, alcanza la satisfaccin sin
ayuda de ninguna accin. Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la reaparicin de la actividad
sexual; en casos de neurosis, ambas pueden colegirse a partir de la conformacin de los sntomas y descubrirse
con certeza mediante la exploracin psicoanaltica. Resulta evidente que no se requiere de la seduccin para
despertar la vida sexual del nio, y que ese despertar puede producirse tambin en forma espontnea a partir
de causas internas.

Disposicin perversa polimorfa

Es instructivo que bajo la influencia de la seduccin el nio pueda convertirse en un perverso polimorfo, siendo
descaminado a practicar todas las trasgresiones posibles. Esto demuestra que en su disposicin trae consigo la
aptitud para ello; tales trasgresiones tropiezan con escasas resistencias porque, segn sea la edad del nio, no
se han erigido todava o estn en formacin los diques anmicos contra los excesos sexuales: la vergenza, el
asco y la moral. En esto el nio no se comporta diversamente de la mujer ordinaria, no cultivada, en quien se
conserva idntica disposicin perversa polimorfa.

Pulsiones parciales.
La vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas ergenas, muestra componentes que desde el
comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos sexuales. De esa ndole son las pulsiones del placer
de ver y de exhibir, y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas ergenas, y slo
ms tarde entran en estrechas relaciones con la vida genital; pero ya se hacen notables en la niez como unas
aspiraciones autnomas, separadas al principio de la actividad sexual ergena. Sobre todo, el nio pequeo
carece de vergenza, y en ciertos aos tempranos muestra una inequvoca complacencia en desnudar su cuerpo
poniendo particular nfasis en sus genitales. El correspondiente de esta inclinacin considerada perversa, la
curiosidad por ver los genitales de otras personas, probablemente se hace manifiesto slo algo ms avanzada la
niez, cuando el escollo del sentimiento de vergenza ya se ha desarrollado en alguna medida.

Nos es lcito suponer que la mocin cruel proviene de la pulsin de apoderamiento y emerge en la vida sexual
en una poca en que los genitales no han asumido an el papel que desempearn despus. Por tanto, gobierna
una fase de la vida sexual que ms adelante describiremos como organizacin pregenital.

5. La investigacin sexual infantil.

La pulsin de saber
Esta pulsin surge paralela al florecimiento sexual del cuarto ao de vida. Es una sublimacin del
apoderamiento, y adems se relaciona con la pulsin de ver y con las respuestas a los problemas sexuales (ejs:
de dnde vienen los nios).

Complejo de castracin y envidia del pene

En cuanto al hecho de los dos sexos, al comienzo el nio no se revuelve contra l ni le opone reparo alguno.
Para el varoncito es cosa natural suponer que todas las personas poseen un genital como el suyo, y le resulta
imposible unir su falta a la representacin que tiene de ellas. El varoncito se aferra con energa a esta
conviccin, la defiende obstinadamente frente a la contradiccin que muy pronto la realidad le opone, y la
abandona slo tras serias luchas interiores (complejo de castracin). Las formaciones sustitutivas de este pene
perdido de la mujer cumplen un importante papel en la conformacin de mltiples perversiones. El supuesto de
que todos los seres humanos poseen idntico genital (masculino) es la primera de las asombrosas teoras
sexuales infantiles, grvidas de consecuencias. De poco le sirve al nio que la ciencia biolgica d razn a su

6. Fases del desarrollo de la organizacin sexual.

La vida sexual infantil es esencialmente autoertica. Su objeto se encuentra en el propio cuerpo y sus
pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, enteramente desconectadas
entre s.

El desarrollo hacia la madurez sexual se da por el pasaje del autoerotismo al objeto sexual ajeno y por el
reemplazo de las pulsiones parciales relacionadas con zonas ergenas desconexas por la subordinacin a una
nica zona ergena genital, cuyo fin ltimo es la funcin de la reproduccin.

Una primera organizacin sexual pregenital es la oral o, si se prefiere, caniblica. La actividad sexual no se ha
separado todava de la nutricin, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es
tambin el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporacin del objeto, el paradigma de lo que ms tarde,
en calidad de identificacin, desempear un papel psquico tan importante. Es el paso previo al chupeteo como
reemplazo de la actividad sexual con un objeto externo por el autoerotismo.

Una segunda fase pregenital es la de la organizacin sdicoanal. Aqu ya se ha desplegado la divisin en

opuestos, que atraviesa la vida sexual; empero, no se los puede llamar todava masculino y femenino, sino que
es preciso decir activo y pasivo. La actividad es producida por la pulsin de apoderamiento a travs de la
musculatura del cuerpo, y como rgano de meta sexual pasiva se constituye ante todo la mucosa ergena del
intestino; empero, los objetos de estas dos aspiraciones no coinciden. Junto a ello, se practican otras pulsiones
parciales de manera autoertica. En esta fase, por tanto, ya son pesquisables la polaridad sexual y el objeto
ajeno. Faltan todava la organizacin y la subordinacin a la funcin de la reproduccin

Los dos tiempos de la eleccin de objeto

La eleccin de objeto se realiza en dos tiempos, en dos oleadas:

La primera se inicia entre los dos y los cinco aos, y el perodo de latencia la detiene o la hace
retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales.

----------------------------------------- Periodo de Latencia -----------------------------------------

La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformacin definitiva de la vida sexual.

Los resultados de la eleccin infantil de objeto se prolongan hasta una poca tarda; o bien se los conserva tal
cual, o bien experimentan una renovacin en la poca de la pubertad. Pero demuestran ser inaplicables, y ello a
consecuencia del desarrollo de la represin, que se sita entre ambas fases. Sus metas sexuales han
experimentado un atemperamiento, y figuran nicamente lo que podemos llamar la corriente lierna de la vida
sexual. Slo la indagacin psicoanaltica es capaz de pesquisar, ocultas tras esa ternura, esa veneracin y ese
respeto, las viejas aspiraciones sexuales, ahora inutilizables, de las pulsiones parciales infantiles. La eleccin de
objeto de la poca de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como
corriente sensual. La no confluencia de las dos corrientes tiene como efecto hartas veces que no pueda
alcanzarse uno de los ideales de la vida sexual, la unificacin de todos los anhelos en un objeto.'*

7. Fuentes de la sexualidad infantil.

En el empeo de rastrear los orgenes de la pulsin sexual hemos hallado hasta aqu que la excitacin sexual
nace:

a) como calco de una satisfaccin vivenciada a raz de otros procesos orgnicos;

b) por una apropiada estimulacin perifrica de zonas ergenas, y

c) como expresin de algunas pulsiones cuyo origen todava no comprendemos bien (p. ej., la pulsin de
ver y la pulsin a la crueldad).

Ahora bien, la investigacin psicoanaltica que desde un perodo posterior se remonta hasta la infancia, y la
observacin contempornea del nio mismo, se conjugan para mostrarnos otras fuentes de fluencia regular
para la excitacin-sexual. La observacin de nios tiene la desventaja de elaborar objetos que fcilmente
originan malentendidos, y el psicoanlisis es dificultado por el hecho de que slo mediante grandes rodeos
puede alcanzar sus objetos y sus conclusiones; no obstante, los dos mtodos conjugados alcanzan un grado
suficiente de certeza cognoscitiva.

Excitaciones Mecnicas
Adems, tenemos que incluir en esta serie la produccin de una excitacin sexual mediante sacudimientos
mecnicos del cuerpo, de carcter rtmico. Debemos distinguir en ellos tres clases de influencias de estmulo:

las que actan sobre el aparat sensorial de los nervios vestibulares,

las que actan sobre la piel
las que lo hacen sobre las partes profundas (msculos, aparato articular).

La existencia de las sensaciones placenteras as generadas es documentada por el gran gusto que sienten los
nios en los juegos de movimiento pasivo, como ser hamacados y arrojados por el aire, cuya repeticin piden
incesantemente. Como es sabido, regularmente se mece a los nios inquietos para hacerlos dormir. Los
sacudimientos de los carruajes y, ms tarde, del ferrocarril ejercen un efecto tan fascinante sobre los nios
mayores que al menos todos los varoncitos han querido alguna vez ser cocheros o conductores de tren cuando
grandes

Actividad muscular
ES sabido que una intensa actividad muscular constituye para el nio una necesidad de cuya satisfaccin extrae
un placer extraordinario. Est sujeto a elucidaciones crticas el determinar si este placer tiene algo que ver con la
sexualidad, si l mismo incluye una satisfaccin sexual o puede convertirse en ocasin de una excitacin sexual.
La inclinacin a trabarse en lucha con determinada persona mediante la musculatura, como en aos posteriores
la de trabarse en disputas mediante la palabra (Odios son amores), se cuenta entre los buenos signos
anunciadores de que se ha elegido como objeto a esa persona. En la promocin de la excitacin sexual por
medio de la actividad muscular habra que reconocer una de las races de la pulsin sdica.
 Procesos Afectivos
Las otras fuentes de excitacin sexual en el nio suscitan menos dudas. Es fcil comprobar mediante
observacin simultnea o exploracin retrospectiva que los procesos afectivos ms intensos, aun las
excitaciones terrorficas, desbordan sobre la sexualidad; esto, por lo dems, puede contribuir a la comprensin
del efecto patgeno de esos movimientos del nimo. El efecto de excitacin sexual de muchos afectos en s
displacenteros, como el angustiarse, el estremecerse de miedo o el espantarse, se conserva en gran nmero de
seres humanos durante su vida adulta, y explica sin duda que muchas personas acechen la oportunidad de
recibir tales sensaciones, sujetas slo a ciertas circunstancias concomitantes (su pertenencia a un mundo de
ficcin, la lectura, el teatro) que amengen la seriedad de la sensacin de displacer. Si es lcito suponer que
tambin sensaciones de dolor intenso provocan idntico efecto ergeno, sobre todo cuando el dolor es
aminorado o alejado por una condicin concomitante, esta relacin constituira una de las races principales de
la pulsin sadomasoquista, en cuya mltiple composicin vamos penetrando as poco a poco.

Trabajo Intelectual
Por ltimo, es innegable que la concentracin de la atencin en una tarea intelectual, y, en general, el esfuerzo
mental, tiene por consecuencia en muchas personas, tanto jvenes como ms maduras, una excitacin sexual
concomitante.

Diversas Constituciones Sexuales

Nos es lcito suponer que estas fuentes brindan su aporte en todos los individuos, pero que no tienen la misma
intensidad en todos ellos; cabe admitir, entonces, que la plasmacin privilegiada de cada una de las fuentes de
la excitacin sexual contribuye tambin a diferenciar las diversas constitucionales sexuales.

Las Vas De La Influencia Recproca

Si abandonamos las expresiones figuradas que usamos durante tanto tiempo, y dejamos de hablar de
fuentes de la excitacin sexual, podemos arribar a esta conjetura: todas las vas de conexin que llegan hasta
la sexualidad desde otras funciones tienen que poderse transitar tambin en la direccin inversa. Vaya un
ejemplo: si el hecho de ser la zona de los labios patrimonio comn de las dos funciones es el fundamento por el
cual la nutricin genera una satisfaccin sexual, ese mismo factor nos permite comprender que la nutricin sufra
perturbaciones cuando son perturbadas las funciones ergenas de la zona comn.

III - Las metamorfosis de la pubertad.

Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su
conformacin normal definitiva.

La pulsin sexual era hasta entonces predominantemente autoertica; ahora halla al objeto sexual.
Hasta ese momento actuaba partiendo de pulsiones y zonas ergenas singulares que,
independientemente unas de otras, buscaban un cierto, placer en calidad de nica meta sexual. Ahora
es dada una nueva meta sexual; para alcanzarla, todas las pulsiones parciales cooperan, al par que las
zonas ergenas se subordinan al primado de la zona genital.

Puesto que la nueva meta sexual asigna a los dos sexos funciones muy diferentes, su desarrollo sexual se
separa mucho en lo sucesivo. El del hombre es el ms consecuente, y tambin el ms accesible a nuestra
comprensin, mientras que en la mujer se presenta hasta una suerte de involucin. La normalidad de la vida
 sexual es garantizada nicamente por la exacta coincidencia de las dos corrientes dirigidas al objeto y a la meta
sexuales: la tierna y la sensual.

La nueva meta sexual consiste para el varn en la descarga de los productos gensicos. En modo alguno es
ajena a la anterior, al logro de placer; ms bien, a este acto final del proceso sexual va unido el monto mximo
de placer. La pulsin sexual se pone ahora al servicio de la funcin de reproduccin; se vuelve, por as decir,
altruista.

Todas las perturbaciones patolgicas de la vida sexual han de considerarse, con buen derecho, como
inhibiciones del desarrollo

Pubertad: pasaje de la sexualidad infantil a la adulta.

Pulsin sexual autoertica --> halla objeto sexual.
Pulsiones parciales singulares --> pulsiones parciales cooperan en una nueva meta sexual, las
mltiples mociones de la vida infantil componen una nica meta sexual.
Zonas ergenas singulares --> subordinadas a la zona genital.
Pulsin sexual al servicio del placer --> pulsin sexual al servicio de la reproduccin, ya que la meta
sexual consiste en placer por descarga de los productos gensicos.

El primado de las zonas genitales y el placer previo

El estado de excitacin sexual presenta, pues, el carcter de una tensin; un sentimiento de tensin tiene que
conllevar un carcter del displacer.

Pero si la tensin del estado de excitacin sexual se computa entre los sentimientos de displacer, se tropieza
con el hecho de que es experimentada inequvocamente como placentera. Siempre la tensin producida por los
procesos sexuales va acompaada de placer; aun en las alteraciones preparatorias de los genitales puede
reconocerse una suerte de sentimiento de satisfaccin. Ahora bien, cmo condicen entre s esta tensin
displacentera y este sentimiento de placer?

Echemos primero un vistazo al modo en que las zonas ergenas se insertan en el nuevo orden. Sobre ellas
recae un importante papel en la introduccin de la excitacin sexual. 1 ojo, que es quiz lo ms alejado del
objeto sexual, puede ser estimulado {reizen} casi siempre, en la situacin de cortejo del objeto. Si viene a
sumarse la excitacin de otra zona ergena, por ejemplo la de la mano que toca, el efecto es el mismo: una
sensacin de placer que pronto se refuerza con el que proviene de las alteraciones preparatorias [de los
genitales], por un lado y, por el otro, un aumento de la tensin sexual que pronto se convierte en el ms ntido
displacer si no se le permite procurarse un placer ulterior

Mecanismo del placer previo

El peligro del mecanismo del placer previo es que supere la tensin sexual y no lleve a la meta sexual final (esta
compulsin es consecuencia de la fijacin de esa zona en la niez).

El problema de la excitacin sexual.

Se desconoce de dnde proviene la tensin sexual. La causa relacionada con la descarga de las sustancias
sexuales concuerda con la existencia de las poluciones nocturnas. Adems explica la dificultad de excitacin
inmediata a la eyaculacin. Por lo tanto, la acumulacin de materiales sexuales crea y sostiene la tensin sexual.
Sin embargo esta hiptesis no explica la excitacin en nios, mujeres ni castrados.

La teora qumica explica a la zona intersticial de las glndulas gensicas como productora de sustancias que a
travs del flujo sanguneo provocan la tensin sexual en el sistema nervioso central.

La teora de la libido.
Libido: fuerza que interviene en los procesos de excitacin sexual. Se separa de los dems proces psq por un
quimismo particular.

Diferenciacin entre el hombre y la mujer.

La sexualidad infantil no muestra diferencias de sexo: los nios atraviesan idnticas etapas de autoerotismo en
las zonas ergenas. Esto se relaciona con la tesis de bisexualidad infantil postulada por Freud. La libido es de
naturaleza masculina (sic).

La zona ergena rectora de la nia es el cltoris (como el glande), por lo que la pubertad impone una etapa de
represin de esta zona masculina y el refuerzo de las inhibiciones. Cuando la mujer concede el acto sexual
superando las inhibiciones, el cltoris es excitado y transmite la excitacin a las partes femeninas vecinas. La
mujer reprime su virilidad infantil durante la pubertad, transfiere la estimulabilidad ergena del cltoris a la
vagina y as muda su zona rectora para la sexualidad posterior. Esto explica su propensin a la neurosis histrica
(a diferencia de los hombres que la mantienen desde la infancia)(sicsic).

El hallazgo de objeto.
La pubertad impone el primado de las zonas genitales sobre las ergenas y el hallazgo de objeto, que es en
realidad un reencuentro, superada la etapa de latencia autoertica.

El perodo de lactancia establece los vnculos fundamentales como primera fuente de excitacin y satisfaccin
sexual a travs del cuidado y ternura de quienes cran al nio.

Prohibicin del incesto: La familia infringe en el nio junto con las inhibiciones sexuales, las barreras morales
que impiden la eleccin del objeto sexual dentro del ncleo familiar.

Durante la pubertad se produce como consecuencia de ello la superacin de la autoridad de los padres. Esta
separacin permite el desarrollo de la vida sexual, demostrando el amor sexual por los padres como una fijacin
infantil de la libido.

La inclinacin infantil hacia los padres determina la eleccin de objeto en la pubertad.

Tambin en la pubertad la cultura y la sociedad inhiben la eleccin de objeto homosexual.

Factores que perturban o peligran el desarrollo:

trabajan interrelacionadamente (no de modo excluyente diversos factores

Constitucin y herencia: la diferencia en la constitucin sexual y el predominio de diferentes fuentes de

excitacin sexual. Los factores innatos heredados tienen aqu gran importancia.
 Procesamiento ulterior: la experiencia durante la infancia y la pubertad continuan el proceso de
condicionamiento determinando unprocesamiento ulterior, en el que se abren distintas posibilidades:

perversin (las disposiciones anormales se refuerzan en la maduracin)

represin (algunos componentes que en el desarrollo eran hiperintensos se reprimen. Se continuan

produiendo las excitaciones pero un elemento psquico las desva de su meta de modo que se expresan como
sntomas)

sublimacin (a dichas excitaciones hipertensas se les posibilita el empleo en otros campos de esta energa,
tales como el arte, sic)

lo vivenciado accidentalmente (sobre todo hechos traumticos vividos durante la infancia).

Freud, Sigmund (1910) Cinco conferencias sobre psicoanlisis (conferencia 3)

[Prcticos]

Freud, Sigmund (1914) sobre la psicologa del colegial [Prcticos]

A los 6 aos el nio ya ha consolidado la ndole y el tono afectivo de sus vnculos con personas del mismo sexo
y del opuesto: a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones,
pero ya no cancelarlos. Las personas en quienes de esta manera se fija es son sus padres y sus hermanos. Todas
las que luego conozca devendrn para l unos sustitutos de esos primeros objetos de sentimiento, y se le
ordenarn en series que arrancaran de las imagos del padre, de la madre, de los hermanos. Toda la eleccin
posterior de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnmicas que aquellos
primeros arquetipos dejaron tras s.

Ningn imago es ms sustantiva para el adolescente y para el varn maduro que la de su padre.

Edipo: El varn se ve precisado a amar y admirar a su padre, quien le parece la criatura ms fuerte, buena y
sabia de todas. Pero tambin es discernido como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional,
deviene el arquetipo al cual uno no slo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Coexisten la mocin
tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo durante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra.
Ambivalencia de sentimientos.

Segunda mitad de la infancia: alteracin del vnculo con el padre. El varn empieza a salir de casa y a mirar el
mundo real, y ah fuera har los descubrimientos de este primer ideal. Halla que el padre no es el ms poderoso,
el ms rico; empieza a descontentarle, aprende a criticarlo y a discernir cul es su posicin social; despus, por
lo comn, le hace pagar caro el desengao que le ha deparado.
 Encuentro con los maestros: sustitutos del padre. Transferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del
omnisciente padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa.

Freud, Sigmund (1916) Conferencias de introduccin al psicoanlisis (conferencia

1) [Prcticos]

Unidad 2.2 Sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje. El Adolescentes en el

contexto escolar

Kancyper, Luis (1985) Adolescencia y a posteriori

El autor comienza diferenciando dos conceptos; desarrollo e historia que suele ocasionar confusiones tanto en
la teora como en la prctica. El desarrollo es implica una temporalidad lineal en la que el sujeto permanece
pasivo durante los cambios de las diferentes fases o etapas. Tiene una base gentica. La historia, en cambio,
pertenece a la vida del sujeto, se trata de acontecimientos que dejan una huella en el sujeto y que tienen su
reactualizacin. Se trata por tanto de un tiempo dinmico, con resignificacin a posteriori. [un hecho infantil que
no ha podido ser inscripto simblicamente es actualizado durante la pubertad y re-escrito]

La hiptesis de Freud es que nuestro mecanismo psquico se establece por estratificacin de los materiales
existentes en forma de huellas mnmicas, las cuales experimentan de vez en cuando, en funcin de nuevas
condiciones, una reorganizacin, una reinscripcin.

a. Lo que se elabora con retroactividad no es lo vivido en general, sino electivamente lo que en el momento de
ser vivido no pudo integrarse en un contexto significativo.

b. La elaboracin retroactiva viene desencadenada por la aparicin de acontecimientos y situaciones, o por

una maduracin orgnica, que permiten al sujeto alcanzar un nuevo tipo de significaciones y reelaborar sus
experiencias anteriores.

c. La evolucin de la sexualidad favorece notablemente por los desfasamientos cronolgicos que implica en el
ser humano el fenmeno de la retroactividad.

nicamente la segunda escena confiere valor patgeno a la primera: se reprime un recuerdo que slo a a se
volvi traumatizante.

La adolescencia es el momento privilegiado de la significacin retroactiva, del a posteriori. All el sujeto asume
su sexualidad y resignifica su biografa para transformar su propia historia. La historia simblica viene desde
antes del nacimiento del sujeto (el papel que juega el hijo en relacin con los padres) y tiene su crisis (colisin de
los sentidos) en la adolescencia.

Reestructuracin en el yo del adolescente: El adolescente se ve obligado a asistir pasivamente a toda una serie
de modificaciones fsicas y hormonales que se apoderan de su cuerpo biolgico, acompaadas de demandas de
impulsos instintivos y de demandas que surgen desde lo social. Proceso de cambio como duelo por la prdida
del cuerpo infantil. Despersonalizacin, angustias ante la perdida de lo conocido y de lo acechante de lo
desconocido. La lectura del a posteriori otorga un sentido diferente a estas angustias.

Reestructuracin en el supery e ideal del yo adolescente: El superyo del adolescente presenta una doble
funcin: imponer nuevamente el tab del incesto y, al mismo tiempo, permitir la sexualidad exogmica. El
adolescente es el responsable y depende de su propio supery. En esta etapa, debe lograr la independencia
respecto a los padres en funcin de una mayor individualizacin. Necesita alejarse de lo que hasta entonces
constituy su fuente de seguridad: sus identificaciones parentales y su ideal del yo.

Reestructuracin en el yo ideal del adolescente: La necesidad se apodera del adolescente, de dejar de ser a
travs de los padres para llegar a ser l mismo, requiere el abandono de la imagen tan idealizada y arcaica
parental, para encontrar ideales nuevos en otras figuras de alguna manera ms adecuadas a la realidad. Los
padres tambin tiene dificultades para aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que
experimentan frente a a genitalidad y a la libre expansin de la personalidad que surge de ella. Padres: duelos
del paso del tiempo, prdida del nene que crece, resignifica en ellos en forma retroactiva la asuncin de sus
propias incompletudes, que a travs del hijo obturador siempre presente, evitaban asumir. El adolescente
representa para cada uno de los padres lo que uno es y lo que uno fue. Choque de sentidos, reabre a posteriori
las heridas narcisistas no superadas en ambas partes especulares.

Tubert, Silvia (1986) La muerte y lo imaginario en la adolescencia. [Prcticos]

La estructura adolescente
La autora plantea que la psicologa evolutiva opera una fragmentacin de un proceso histrico en etapas, que
muchas veces se estudian aisladamente y se describen en forma esttica, excluyendo el movimiento y la
contradiccin. Este tipo de concepcin es producto del pensamiento positivista vinculado con el
desenvolvimiento de las ciencias a mediados del siglo pasado. La adolescencia aparece en estas teoras como
una etapa de desestabilizacin entre dos etapas relativamente estables; la niez y la adultez.

Hay una superacin de esta postura que viene de la mano del psicoanlisis (exceptuando a Ana Freud y los
psicoanalistas del yo), que no significa el reemplazo de una vieja estructura que desaparece por otra nueva, que
funda una etapa de madurez adulta. Superacin significa transformacin en algo nuevo que conserva en s lo
antiguo. Teora psicoanaltica: la infancia no desaparece nunca, as como nunca se accede a una madurez sexual
absoluta contrapuesta a la sexualidad infantil. Se retienen los elementos de fases anteriores, y a la vez, lo nuevo
no desplaza a lo antiguo sino que lo transforma.

Adolescencia:

[] una estructura o configuracin que no alcanza ni finaliza en un momento determinado de la vida,

sino que es el producto de una historia que se inicia con el nacimiento del nio y aun antes en cuanto
aparece el proyecto de su vida en la historia de quienes lo engendraron. En esta estructura se reinscribe
todo lo construido hasta el momento de su cristalizacin y, a su vez, persistir posteriormente,
resignificndose de continuo de diferentes maneras, en funcin de las experiencias del sujeto y de sus
relaciones con el universo simblico del que forma parte
 Identidad personal: integrada por la imagen (ideal del yo) que tienen los padres del hijo dentro de la estructura
familiar, quedando as marcada por el lugar que se ocupa en el deseo del otro. No solo se tiene una identidad,
sino que se es sujeto de una identidad, ya que, en tanto producto de una sucesin de identificaciones, aquella
tiene necesariamente un carcter imaginario.

As como la infancia est presente en la adolescencia, tambin la adultez lo est, en la medida de que es
imposible recrear una imagen del pasado de una postulacin acerca de futuro.

Es un error identificar por completo historia y desarrollo (cf. Kancyper). La historia no es el pasado sino lo que
de l se cuenta.

En la adolescencia aparece la muerte con una Contradiccin que aparece como tema central de la
adolescencia: oposicin vida-muerte.

Carcter bifsico de la sexualidad: 1ero la fase edipica del nio, 2do la emergencia de la genitalidad en la
pubertad. Entre ellos se interpone la represin, que recae sobre la primera organizacin edpica en la que se
inscribe la segunda.

Tubert considera la adolescencia como estructura mtica, en la que es crucial el enfrentamiento con la muerte,
desde la sexualidad misma; esto es as tanto para el adolescente como para los que tienen una relacin directa
con l, padres y adultos.

El enfrentamiento con la muerte se vincula con las prdidas que supone la metamorfosis sexual: prdida de la
imagen de si mismo, de la que el sujeto se defiende mediante la duplicacin narcisista condenada, a su vez, al
fracaso; perdida de la imagen de nio ideal, tanto para el adolescente como para los padres; perdida de los
padres como sustento del ideal del yo infantil.

La evolucin libidinal no est sealada solamente por la solucin de continuidad entre una etapa y otra: oral,
anal, flica, y mucho despus genital. Los momentos productivos operan en torno a un trabajo de duelo. Para
que intervenga el principio de realidad es preciso que el objeto que antes procuraba la satisfaccin se pierda.
Aqu entra a juagar la historia del sujeto.

Cada uno de esos duelos es el producto de un trabajo y ese trabajo de hallar significaciones es resultado de
una perdida. Por eso, los reencuentros slo podrn realizarse travs de mediaciones que harn entrar en juego
la identidad y la diferencia como opuestos inseparables.

La centralidad de la muerte en la estructura adolescente o ms bien, la centralidad de la contradiccin vida-

muerte que se significa en la adolescencia en tanto momento crucial de la sexualidad.

Moreno, A. & del Barrio, C. (2000) La experiencia adolescente [Prcticos]

Cap. 1 - Concepciones de la adolescencia
Una definicin del perodo de adolescencia: perodo de transicin entre la niez y la adultez, de 11-20 aos. Se
la subdivide en etapas con caractersticas particulares:

-Adolescencia temprana. 11-14 aos

 -Adolescencia media. 15-18

-Adolescencia tarda o juventud. Desde los 18

El inicio se vincula a veces a los cambios biolgicos (maduracin fsica y sexual) que ocurre en la pubertad,
aunque la adolescencia abarca transformaciones ms amplias, que hacen a lo social, lo psicolgico y lo cultural.
Ms difcil es definir un punto clmine. Los estudios hacen hincapi en la emancipacin: independencia
econmica, formacin de un hogar propio, autonoma personal y administracin de los propios recursos; los
adolescentes destacan factores psicolgicos como la responsabilizacin por las propias acciones. A pesar de la
dificultad para determinar sus lmites, se justifica otorgarle a la adolescencia una entidad singular dada la
cantidad y calidad de cambios que supone y que conducen a una nueva organizacin psicolgica y social en el
sujeto. Esto no quita que la adolescencia implique una continuidad hacia el pasado y el futuro.

La adolescencia como construccin cultural: La adol, como cualquier otra etapa de la vida, consiste en un
producto de gnesis sociocult ubicado en un contexto, q no puede definirse exclusiva// por factores biolgicos,
psicolgicos o jurdicos.

La adolescencia a travs de la historia:

- En el mundo griego encontramos como primeras instituciones destinadas a los jvenes varones las efeba del
s V aC, q introducan a los sujetos en la vida comunitaria mediante la formacin cvico-militar. Luego devienen en
la padeia, ms vinculada a un legado de representaciones que hemos recibido, en el que la juventud est ligada
al amor ertico, las ansias de saber, la belleza y el deseo de cambio.

- En el imperio romano, la transicin de la niez a la vida adulta implicaba un rito de ingreso a la vida
ciudadana. El retraso de este pasaje hasta los 25 aos dio pi a su consideracin como un perodo (la
adolescencia) de subordinacin frente a los adultos, con limitacin de recursos y derechos.

- Sin embargo, la emergencia de la adolescencia como la conocemos hoy (a grandes rasgos) surge en Europa y
EEUU a fines del siglo XIX, a raz de transformaciones vinculadas a la industrializacin, en 3 esferas: la jurdica, se
declara la enseanza obligatoria hasta los 16 aos en EEUU, retrasando la incorporacin al mercado laboral; las
leyes acerca del trabajo infantil contribuyen a la separacin entre niez y adolescencia; las leyes especiales en
referencia a la delincuencia juvenil, a su vez, la demarcan como etapa diferente con respecto a la adultez. La
familiar: las transformaciones jurdicas determinan una prolongacin del perodo de dependencia,
particularmente en el mbito econmico. La educativa.

Los autores sealan que si bien estas transformaciones implicaron mejoras en las condiciones de vida de los
adolescentes, tambin les han restado autonoma social y poltica. La psicologa de principios de siglo XX
contribuy a esa imagen de la adolescencia ligada a la incapacidad, la vulnerabilidad y la peligrosidad. Esta
visin se perpeta en la actualidad, junto con el surgimiento de la radicalmente opuesta imagen posmoderna
que valora su madurez en aspectos como el sexual y propone que el adolescencia debe encontrar su propio
camino.

La adolescencia en las culturas tradicionales.

Otro argumento a favor de considerar la adolescencia como construccin sociocultural sera el hecho de que
slo se produce en las sociedades occidentales de produccin eco avanzada. En los pueblos cazadores-
recolectores habra, en cambio, ritos de paso: ceremonias que representan el pasaje de la infancia a la edad
adulta, adquiriendo las reglas comunitarias y los roles domsticos, sociales y religiosos q ellas establecen. A
diferencia de la adolescencia, estos ritos indican claramente unos pasos a seguir por el joven e implican una
transicin corta. De este modo no se produce la inseguridad que puede generalmente caracterizar la
adolescencia. Es por ello q Margaret Mead afirmaba que esta edad no puede caracterizarse universalmente
como un perodo de tempestad y tensin, como pretenda Stanley Hull.

Segn las autoras

Para que exista algo definido como juventud deben darse, por una parte, una serie de condiciones
sociales: normas, comportamientos e instituciones que distinguen a los jvenes de otros grupos de edad;
por otra parte, una serie de imgenes culturales: valores, atributos y ritos asociados especficamente a
los jvenes. La configuracin de todo ello depende, en ltimo trmino, de la estructura social en su
conjunto

El estudio de la adolescencia
La comprensin de la adolescencia reclama un enfoque multidisciplinario. En lo q hace a los estudios dentro de
la psicologa, los encontramos distribuidos en distintos marcos tericos.

Enfoques clsicos
1- Teora psicoanaltica. Esta lnea sita a la adolescencia como un periodo del desarrollo de manera similar a
como la define Stanley Hall, etapa marcada por la turbulencia. Los primeros psicoanalistas no se dedicaron
mucho a su estudio, ya que consideraban que la primera infancia es ms decisiva en la configuracin de la
personalidad.

Freud: la concibe como una etapa de maduracin fisiolgica iniciada por la pubertad donde brotan los
impulsos sexuales y se produce la primaca de los genitales como zona ergena rectora. Se reviven los conflictos
edpicos conduciendo a su resolucin a travs de la bsqueda de objetos amorosos que no sean los padres
(salida exogmica). La fuerza de las pulsiones (energa psquica) requiere de mecanismos de defensa como la
intelectualizacin y la sublimacin, y es causa de una propensin a los episodios psicopatolgicos.

Anna Freud: es la primera autora de un anlisis sistemtico dentro del psicoanlisis. Propone a la adolescencia
como una etapa de anormalidades que se producen en la bsqueda de independencia afectiva de los padres y
autonoma.

Ericsson: la adolescencia implica la construccin de una identidad coherente. Los factores q resalta son los
intelectuales y los sociales.

2- Visin psicosociolgica. Se enfoca la adolescencia como una etapa de introduccin en la vida social adulta, lo
cual conlleva la adquisicin de nuevos comportamientos, actitudes, valores y una nueva definicin de s mismo.
Tal transicin implica distintos grados de dificultad de acuerdo con 3 factores: la diferencia entre las pautas de
socializacin entre infancia y edad adulta, la enseanza q se haya recibido y la propia personalidad del
adolescente.
 3- Visiones cognitivistas. Se ocupan de analizar las vinculaciones de la experiencia adolescente con los cambios
q ocurren en esta etapa, en particular, los modos de representarse el mundo fsico y social del adolescente. Se
destacan las investigaciones de Piaget e Inhelder, quienes explican las motivaciones, actuaciones y crticas
familiares y sociales desde los adolescentes por su capacidad emergente de realizar hiptesis acerca de s mismo
y de la realidad q lo circunda.

Panorama presente.
Teoras q estudian la adolescente haciendo hincapi en su contexto.

1- la perspectiva del ciclo vital. Estudia la adolescente tomando en cuenta 3 tipos de influencias:

a) normativas: 1) relativas a la edad. Factores biolgicos y ambientales ligados a lo cronolgico.

2) relativas a la historia (guerras, crisis econmicas) que afectan el modo de pensar y actuar de
los adolescentes de una poca en particular.

b) no normativas: 3) sucesos que afectan en modo particular la vida de un sujeto, como la muerte de uno de
sus padres.

2- Enfoque ecolgico. Se estudia la adolescencia en un contexto compuesto por diversos niveles integrados:
biolgico, individual-psicolgico, interpersonal-social, institucional, cultural e histrico.

3-Perspectiva del curso vital. Se toman en cuenta los vnculos entre el momento histrico, los cambios sociales
y biolgicos que tienen lugar y las interacciones que se dan en el seno de la familia.

Cap. 3 - el desarrollo intelectual en la adol.

Desde el punto de vista del razonamiento lgico, Inhelder y Piaget han sealado la aparicin de cambios
cualitativos en el pensamiento alrededor de los 11-12 aos que dan lugar al Estadio de las Operaciones
Formales. Como consecuencia de ello, el nio ubica lo real, mientras que el adolescente lo concibe como un
subconjunto de lo posible, acerca de lo cual teoriza.

Las caractersticas funcionales del pensamiento formal son las siguientes:

- se analiza lo real como una instancia de lo posible que se ha efectivizado.

- se emplea el mtodo hipottico-deductivo con control de variables para la resolucin de problemas.

- Razonamiento meta proposicional: se razona en base a proposiciones lingsticas y las relaciones lgicas que
se pueden establecer entre ellas.

Los esquemas operacionales que se pueden aplicar a diferentes problemas son las combinatorias, las
proporciones, la coordinacin de 2 sistemas de referencia diferente, la nocin de probabilidad, etc. Las
operaciones tienen, adems, determinadas caractersticas estructurales.

Piaget e Inhelder consideran que estos nuevos instrumentos deductivos son los que traen aparejados cambios
a nivel afectivo: tendencia de apertura hacia lo nuevo, con orientacin al porvenir; pasaje a la autonoma moral;
deseos de reforma social y de creacin de nuevas ideas.
 Las crticas a este modelo, aunque sigue teniendo vigencia, sealan que estas nuevas formas de pensamiento
se adquieren en forma ms paulatina, menos generalizada al conjunto de la poblacin y ms dependiente del
contenido al que se vayan a aplicar. El pensamiento formal estara vinculado a un determinado tipo de cultura y
de educacin.

Piaget, J & Inhelder, B (1984) Psicologa del nio

Cap. 5 El preadolescente y las operaciones proposicionales
Piaget e Inhelder (1955) tambin concibe a la adolescencia como un perodo tumultuoso en el terreno
afectivo. Su mayor contribucin es el concepto de egocentrismo adolescente que observa claros puntos de
contacto con las ideas psicoanalticas. Ambas teoras (freudiana ortodoxa y piagetiana) estn a favor de la
discontinuidad en el desarrollo del adolescente: el sujeto, al pasar de nio a joven, cambia no slo cuantitativa
sino cualitativamente. Algunas concepciones posteriores desecharon el argumento de ambas teoras acerca de
la discontinuidad, considerando que en realidad no se producen mayores cambios psicolgicos que en otros
perodos del desarrollo, y que por tanto la adolescencia no puede caracterizarse como una etapa tumultuosa, de
conflictos generacionales y crisis de identidad. Puede argumentarse en contra de ellos la falta de estudios
longitudinales (sin un corte de edad transversal), el trabajo con jvenes acomodados de clase media y la
dificultad de que los medios de entrevista permitan al joven la confianza para exteriorizar toda su problemtica
interna.

4. Las relaciones entre los aspectos afectivos y cognitivos del desarrollo del adolescente.

Los escasos desarrollos tericos en psicologa sobre la adolescencia muestran la necesidad de teoras
integradoras que establezcan la relacin entre los aspectos cognitivos y afectivos en este perodo. Las posiciones
psicoanalticas nacieron ligadas a la problemtica psicosexual y las concepciones piagetianas suelen ser tildadas
de ocuparse exclusivamente del razonamiento lgico. Es necesaria la complementariedad entre estas teoras.

Cobra importancia para este propsito la nocin de egocentrismo desarrollada por Piaget. Consiste en
trminos generales en la confusin o falta de diferenciacin entre los aspectos internos del pensamiento y los
elementos externos de la realidad que rodea al sujeto. La causa general del egocentrismo sera el desequilibrio
cognitivo de las fases de preparacin de cada estadio del desarrollo intelectual. Hay un egocentrismo
caracterstico de cada etapa (sensoriomotor, preoperatorio, de las operaciones concretas y de las formales).

Durante el perodo de las operaciones formales o la adolescencia hablamos de un egocentrismo intelectual, la

incapacidad para ponerse en el punto de vista del interlocutor. Este carcter intelectual determinara
caractersticas de la personalidad del sujeto adolescente. Caractersticas:

-El poder de las ideas: por un lado hay una incapacidad para concebir con realismo las posibilidades de
aplicacin de las teoras que el sujeto concibe, y por el otro hay un exceso de confianza en el poder de las ideas
como elementos de transformacin de la realidad social. El adolescente tiene dificultades para comprender y
aceptar las ideas de otros, contrarias o distintas de las suyas.
 -Audiencia imaginaria: en la dinmica de la interaccin personal el adolescente se preocupa obsesivamente
por lo que los dems piensen de l. Esto provoca la actuacin ante una audiencia imaginaria, determinadas
reacciones de carcter exhibicionista y contestatario de acuerdo a lo que cree que los dems pensarn de l.

-Fbula personal: hay una tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias, positivas o negativas,
como nicas, incomprensibles e incomunicables para otras personas. De ah esa tendencia de los adolescentes a
sentirse incomprendidos y a pensar que les ocurren avatares enormemente especiales.

Compagnucci, E. & Cards P. (2001) El adolescente frente al conocimiento

Tanto desde el psicoanlisis como desde la visin constructivista del conocimiento, el docente se constituye en
un modelo clave para los alumnos, actuando como mediador de la cultura social.

Contra el modelo de desarrollo de la inteligencia piagetiano, en muchos adolescentes y adultos no se concreta

el desempao acadmico correspondiente al estadio de las operaciones formales. Por el contrario, se destacan
las construcciones vinculadas a la sociedad y a la cultura, as como el desarrollo de capacidades metacognitivas y
sociocognitivas. Adems, se observa una influencia central del proceso de escolarizacin as como del entorno
social en el desarrollo cognitivo.

Por otra parte, se deben tener en cuenta los factores afectivos del inconsciente que pueden aprisionar a la
Inteligencia y conducir al fracaso escolar, tales como los duelos y reestructuraciones q debe atravesar el sujeto o
la reactualizacin de los deseos edpicos. Esto puede inhibir lo que Freud denominaba la pulsin epistemoflica;
el deseo de saber. Es necesario entonces preguntarse por aquello que funda en el sujeto el deseo de saber.

La actividad intelectual no resulta slo de la sublimacin de la energa sexual. Hay tambin una idealizacin del
docente en la bsqueda de nuevos referentes identificatorios, abandonando la imagen idealizada de los padres.
Todo ello desde la concepcin del alumno como sujeto activo, en permanente construccin. Se produce en el
seno de luchas por ser reconocido como sujeto, donde resulta fundamental tomar en cuenta la historia y el
bagaje cultural del alumno. Sin embargo, existir siempre una relacin asimtrica en virtud de la relacin que
mantiene con el conocimiento el docente. Lo que se puede lograr es que ste genere una actitud positiva hacia
el conocimiento, motivando su inters y generando expectativas, y facilitando su apropiacin por parte del
educando.

En las situaciones en las que un sujeto hace un llamado a otro, que se supone posee un conocimiento, se da el
fenmeno de transferencia que juega un papel decisivo en esta relacin, generando distintos efectos segn sea
positiva o negativa. A diferencia del analista, el docente no interpreta la transferencia, la utiliza para la
transmisin del conocimiento.

En virtud de ello esta relacin transferencial genera un vnculo intersubjetivo con el docente. Es a travs de la
mirada del otro que uno puede reconocerse como sujeto. La intersubjetividad est ligada al dilogo, a un
proceso de dialctica de retorno sobre s mismo y la lucha por el reconocimiento recproco. Las vicisitudes en
torno a este proceso permiten analizar las relaciones de poder en el aula y sus efectos.

Lo esencial es, entonces, una dinmica de construccin del conocimiento en la que el deseo de aprender y el
poder de ensear se amalgaman.
 Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera
3- Los jvenes y la violencia.
La violencia puede adquirir 2 dimensiones: una como forma de lenguaje que implica un tomar la palabra y se
manifiesta como disputa con la alteridad y la ley, busca desautorizarlas; otra dimensin tiene que ver con el
fracaso del lenguaje que no puede manifestar su malestar y apunta a destruir al Otro. En este ltimo caso, la
violencia se manifiesta sobre el cuerpo. Es lo que ocurre actualmente ante la ruptura del contrato social y como
respuesta a una sociedad excluyente.

En el caso de los adolescentes, esa violencia se instala en la forma del embarazo temprano, cuando el cuerpo
se convierte en instrumento del varn; en la forma de la dependencia de la droga, como forma de alcance de
un punto de no retorno, que mezcla lo festivo y lo destructivo a la vez q implica una vitalidad deteriorada; y en
la conformacin de bandas, como agrupamientos marginales que subvierten los valores para reemplazarlos por
sus opuestos. Se trata, en este ltimo caso, de una forma negativa y caricaturesca de colusin social.

La escuela, si bien no agota el abanico de experiencias juveniles, es un espacio central en la constitucin de

subjetividad como lugar de reconocimiento, como marca positiva para el joven y como lugar del intercambio
entre lo familiar y lo ajeno.

4- La escuela como frontera.

La escuela constituye un horizonte de posibilidad en tanto que da lugar a nuevos sentidos: opone la primaca
de la palabra a la de los cuerpos; nombra a los jvenes como sujetos de derecho; rompe con la inercia de lo
cotidiano para mostrar la posibilidad de cambio y de proyeccin hacia el futuro; da reconocimiento social. Para
estos jvenes, participar de la cultura escolar implica apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el
mundo a la vez que recompone las relaciones primarias quebradas en la familia. Adems, brinda la posibilidad
de construir un modo de ser jvenes que rompe con los estereotipos de gnero y los prejuicios y estigmas hacia
los adolescentes; formas comunitarias de convivencia.

En la escuela, por otra parte, los jvenes pueden articular su experiencia con discursos letrados, legitimados
por la sociedad. No se debe perder de vista el que la escuela cree umbrales de interpretacin ms amplios e
impulse a una continua bsqueda movida por el deseo (la experiencia escolar funciona como motorizadora de
proyectos), sin convertirse en el lugar total de constitucin de la identidad juvenil.
 Unidad 3. Unidades de anlisis de los procesos de aprendizaje

Baquero & Terigi (1996) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje
escolar
Los autores se proponen llevar a cabo un anlisis de las condiciones del trabajo escolar. Para esto es necesario
desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar (cf. Pinneau) y sobre la infancia (cf. Aries) reinstalando
el carcter histrico y poltico del proyecto de escolarizacin. La escuela opera un determinado uso del tiempo y
de los espacios, selecciona un colectivo sobre el que recortar el desempeo individual de los alumnos, jerarquiza
criterios clasificatorios (privilegia los criterios lgicos sobre los funcionales) y hace un uso particular de sistemas
semiticos especficos como la escritura o de lenguajes formales como las matemticas, entre otros, que tienen
un impacto descontextualizador del conocimiento. La niez es atrapada por el dispositivo escolar y formada,
produciendo un tipo de niez que es luego vista como normal. La escolarizacin bsica obligatoria genera pues
un tipo de aprendizaje el aprendizaje escolar- artificial que produce efectos de descontextualizacin sobre el
desarrollo cognitivo.

En un segundo momento, los autores se proponen analizar los conceptos con que se analiza el trabajo escolar
y proponer a la ACTIVIDAD (escolar) como unidad de anlisis posible basada en el esquema de Engstrom
propuesto para analizar la actividad teatral.

Nakache, Dbora (2004) El aprendizaje en las perspectivas contextualizadas

[Prcticos]
En el primer apartado se presenta el modelo de sistema de actividad de Egenstrm. Seala la importancia de
que los elementos se definan recproca y situacionalmente.
 Unidad 4.1 Enfoques asociacionistas. Conductismo: surgimiento, programa
de investigacin y aplicacin educativa.

Pozo (1992) Cap. 1: Introduccin En: Teoras cognitivas del aprendizaje

La historia de la Psicologa se remonta al siglo IV a.C., cuando en Grecia se debatan cuestiones y conceptos
que, siglos despus, pasaran a constituir el ncleo de los problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva.

PLATN: Esa agenda griega se abre con la escuela de filosofa de Platn para difundir las ideas de Scrates.
Algunas de sus obras reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento y su origen.

En la Repblica expone el mito de la caverna (ver ficha de ctedra). All demuestra que el conocimiento es
siempre la proyeccin de nuestras ideas innatas.

Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista
de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del
movimiento cognivitista actual, como Fodor, Chomsky.

Frente a la corriente racionalista se levanta otra tradicin iniciada por ARISTTELES: rechaza la doctrina de las
ideas innatas sustituyndola por la de la tabula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. As, el
conocimiento procede a los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s, segn tres
leyes: la contigidad, la similitud y el contraste.

Aristteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo. En psicologa dominar el pensamiento
no slo de Wundt y el estructuralismo sino sobre todo del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la
Psicologa del Aprendizaje.

EL SIGLO XX estara dividido en dos mitades iguales:

1. Dominio del conductismo: segunda dcada del siglo. Aparece como respuesta al
subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del
funcionalismo. Se consolida a partir de 1930 caracterizado por la aplicacin de su paradigma
objetivista. Basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento. Considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la
conducta humana.

Las nuevas tecnologas cibernticas (Teora de la comunicacin, Lingstica y la Ciberntica) harn que el
paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950.

2. Dominio de la psicologa cognitiva: mediados de la dcada del 50. Se apoya en la metfora

del ordenador. Posibilita el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba.

Este perodo alcanza hasta nuestros das.

 KUHN desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico. Segn su
concepcin, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los
paradigmas son en s mismos inconmensurables. El cambio terico debe estar guiado por circunstancias
externas a la propia labor cientfica.

Segn LAKATOS todo programa de investigacin consta de dos componentes distintos:

1. Un ncleo firme constituido por las ideas centrales

2. Un cinturn protector de ideas auxiliares.

Lakatos cree, a diferencia de Kuhn, que ese ncleo puede llegar a ser modificado por criterios cientficos
internos y no slo por razones externas o arbitrarias. La falsacin de una teora la produce la aparicin de una
teora mejor. Una teora es mejor que otra segn Lakatos- cuando rene tres condiciones:

1. Predecir hechos que la teora anterior no predeca

2. Explicar todo lo que la teora anterior explicaba
3. Lograr corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido

Lo que caracteriza a una nueva teora es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos.

Pozo (1992) Cap. 2: Teoras cognitivas del aprendizaje [Prcticos]

El conductismo como programa de investigacin

La revolucin conductista y la consolidacin del movimiento.

El ncleo central del programa conductista

Para Pozo el ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradicin asociacionista que nace en Aristteles, el conductismo
comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo exponente es la obra de Hume. Para Hume, el
conocimiento humano est constituido de impresiones e ideas. El origen del conocimiento seran las
sensaciones. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza,
contigidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios bsicos del pensamiento y del aprendizaje
en el empirismo humeano.

Estos principios de la asociacin sern, a su vez, el ncleo central de la teora psicolgica del conductismo.

El conductismo tomar como rea fundamental de estudio el aprendizaje.

El asociacionismo es el ncleo central del programa de investigacin conductista. El conductismo asume las
ideas asociacionistas como base de su experimentacin y teorizacin
 - Reduccionismo antimentalista: negacin de los estados y los procesos mentales.

Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspeccin, no la propia existencia de la mente. Pozo no cree
que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo, aunque haya muchos conductistas que son
antimentalistas.

- Principio de correspondencia: la mente es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al

revs

Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es su anticonstructivismo.

- Teora estmulo-respuesta: los dos procedimientos experimentales bsicos del conductismo no responden al
esquema E-R. Cuando se considera al conductismo una teora E-R, lo que se est haciendo es sealar su carcter
atomista y elementalista. Dentro del conductismo puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.

- Ambientalismo: la mayor parte de los conductistas han acabado por tomar posiciones ambientalistas. Para el
conductismo el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

- Carcter pasivo del organismo: se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es
una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.

- La equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e
individuos. Slo existe una nica forma de aprender: la asociacin. Este es uno de los rasgos principales del
conductismo ya que su principal objetivo es la conducta humana, debe asumir que el aprendizaje es un proceso
general. El conductismo sostiene tres tipos de equivalencia:

1. Todos los estmulos o respuestas son equivalentes: toda situacin de aprendizaje estar controlada
nicamente por las leyes formales de la asociacin, sin que el contenido de los trminos asociados afecte al
aprendizaje.

2. El segundo principio alude a la universalidad filogentico de los mecanismos asociativos.

3. Un ltimo principio establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie.

El conductismo ha despreciado las diferencias individuales. Pozo afirma que el conductismo carece de sujeto.

La crisis del conductismo

El conductismo fue incapaz de elaborar esa teora unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba.

En trminos de Lakatos, el conductismo dej de constituir un programa progresivo, siendo incapaz no slo de
predecir hechos nuevos sino de explicar las mltiples anomalas que en el curso de sus experimentos sobre
condicionamiento haban ido surgiendo. En estas condiciones, el conductismo se hallaba escasamente
preparado para afrontar la aparicin de un nuevo enfoque psicolgico: el procesamiento de la informacin.

La crisis del conductismo fue consecuencia de su propio desorden interno.

El neoasociacionismo cognitivo
Este nuevo programa supone una liberacin del ncleo conceptual del conductismo, eliminando el rechazo de
los procesos cognitivos al tiempo que profundiza en sus supuestos asociacionistas.

El auge de este nuevo movimiento est vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognicin animal.

Para estas teoras el aprendizaje consiste en la adquisicin de informacin sobre la organizacin causal del
entorno. La forma de adquirir informacin es establecer asociaciones entre dos elementos.

La complejidad reside en el ambiente no en el animal. Este se limita a reflejarla.

Este asociacionismo cognitivo est ms preocupado por la forma en que se representan los conocimientos que
por los propios procesos de aprendizaje. Mientras estos son muy simples, aquellos son muy complejos.

El concepto central en este programa es la nocin de contingencia y la forma en que sta se representa en la
mente del animal.

Las teoras desarrolladas dentro del programa neoasociacionista suponen que el animal aprende sobre todo
relaciones E-E.

El neoasociacionismo constituye un programa progresivo ya que permite enfrentarse con xito a alguna de las
anomalas que aquejaban al conductismo, adems de hacer predicciones nuevas.
 El neoasociacionismo supone una reafirmacin del principio de correspondencia, gracias a la cual normaliza
algunos datos anmalos.

Si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalas que afectaban al conductismo, fracasa
ante los desafos que van dirigidos al corazn del conductismo. En realidad, del conductismo al
neoasociacionismo no hay cambio de paradigma o ncleo central. Los cambios se producen nicamente en el
cinturn protector, es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.

El neoasociacionismo cognitivo ha supuesto no slo una revitalizacin de los estudios sobre aprendizaje
animal, sino tambin la realizacin de investigaciones comparados en el campo del aprendizaje.

El conductismo en la actualidad
La supervivencia del conductismo depende de la aparicin de teoras o programas alternativos ms potentes.

Hernndez Rojas (1998) cap. 4: El paradigma conductista y sus aplicaciones e

implicaciones educativas. En: Paradigmas en psicologa de la educacin.
INTRODUCCIN
Existen dentro de la psicologa de la educacin una gran gama de paradigmas que enriquecen en gran manera
la labor educativa, cada uno de ellos proporciona un marco de supuestos tericos, fundamentos
epistemolgicos y criterios metodolgicos diferentes que nos permiten entender los procesos educativos en sus
distintas dimensiones.

Como docentes entendemos la importancia de conocer cada una de las propuestas expuestas en cada uno de
los paradigmas, pues nos proporcionan la base epistemolgica y metodolgica para desarrollar la prctica de
nuestra labor a conciencia y con el conocimiento de lo que queremos lograr, hacia donde queremos llegar y
como podemos hacerlo.

En el presente ensayo pretende realizar una sntesis de los apartados que se refieren a los cinco paradigmas
principales: Conductista, Cognoscitivo, Psicogentico, Humanista y Sociocultural, de la obra Paradigmas en
psicologa de la educacin escrita por Gerardo Hernndez Rojas.

PARADIGMA CONDUCTISTA
El paradigma conductista surge en un principio como una teora psicolgica pero mas adelante es adaptado al
mbito educativo colocndose como uno de los mtodos que ms aplicaciones ha logrado en l.

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX y se considera a J.B. Watson como su fundador.

Segn Watson, la psicologa debera olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales (los
cuales no son observables) y dedicarse al estudio de la conducta (proceso observable).

Watson tomo los principios de Pavlov (condicionamiento clsico) y Thorndike (condicionamiento por refuerzo)
para establecer su condicionamiento por asociacin, segn la cual aquellas ideas que se han vivido juntas,
tienden a aparecer juntas en nuestra mente, sin embargo Watson mantiene un concepto restrictivo a cerca de
las emociones como elementos que pueden tener un efecto importante en la conducta a lo que l solo afirmaba
que solo algunos estmulos especficos podran desencadenar ciertas reacciones emocionales.
 Surgen tambin cuatro corrientes neoconductistas; el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo
metodolgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y por ltimo B.F. Skinner con el conductismo
operante, el cual sostiene que la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que
tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a
repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer.
Skinner crea en el modelo estmulo-respuesta y afirmaba que ciertos elementos internos como los sentimientos
deban ser excluidos y estudiarse por los mtodos cientficos habituales. Defenda los aspectos ms radicales del
conductismo; el antimentalismo y el ambientalismo.

Skinner bas sus teoras en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en
respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de
conducta en el aula. Trat la conducta en trminos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes
negativos. Atac la costumbre contempornea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiri el uso de
las recompensas y refuerzos positivos, lo cual era ms atractivo desde el punto de vista social y
pedaggicamente eficaz.

Entre los tipos de condicionamiento operante encontramos; Condicionamiento por recompensa o apetitivo,
Condicionamiento por omisin, condicionamiento por escape y evitacin, y el condicionamiento por castigo.

CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Skinner menciona en su libro Tecnologa de la Enseanza que la enseanza es simplemente la disposicin de
las contingencias de refuerzo. As mismo expresa ensear es expender conocimientos, quien es enseado
aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea. (Skinner 1970 citado en Hernndez Rojas 1998)

En el paradigma conductista la enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y

almacenar. Consiste en proporcionar informacin a los estudiantes (depositar informacin), con base en un
detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran.

El modelo de enseanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte

en una manera de adiestrar condicionar para as aprender-almacenar. La programacin acta como un
instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.

Se enfoca en perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades, a la memorizacin

y la comprensin (estmulo informativo), que hacia la elaboracin de la informacin, es decir al proceso de
elaboracin y produccin.

Trata al sujeto como un objeto, lo priva de intencionalidad de propositividad, de autoelaboracin (Hernndez

Rojas 1998), aspecto duramente criticado porque no da espacio para que el alumno desarrolle su propia
creatividad.

El punto central de este paradigma se enfoca en el reforzamiento de las conductas a travs de estmulos. La
enseanza debe basarse en el reforzamiento positivo (consecuencias positivas) y no en procedimientos de
control aversivos como el castigo
 Los principios de las ideas conductistas son aplicados con xito cuando se requiere de un resultado meramente
memorstico,, que suponen niveles primarios de comprensin como por ejemplo en el aprendizaje de las
capitales del mundo, las tablas de multiplicar o la memorizacin de smbolos qumicos. Sin embargo se presenta
una limitacin importante; la repeticin slo garantiza la ejecucin, no la asimilacin de la nueva conducta y
esto lo podemos constatar cuando observamos que un alumno es capaz de multiplicar o dividir pero no puede
resolver un problema que implique la utilizacin de multiplicacin y/o divisin.

Un aspecto importante de la enseanza es que debe partir de objetivos claramente definidos en trminos de
operabilidad para poder llegar a ellos y despus medirlos en trminos de conductas observables y cuantificables.
Se deben jerarquizar y descomponer de la forma mas general a la mas especfica posible, existiendo congruencia
entre ellos para obtener una relacin acumulativa en un todo. Existen tres criterios para elaborarlos: Mencionar
la conducta observable que debe lograr el alumno, describiendo sus caractersticas, la intensidad y la frecuencia;
Especificar las condiciones en las que se debe dar esa conducta (dnde, cmo y cundo); y por ltimo mencionar
los criterios de ejecucin de las mismas. Este sistema proporciona al docente y al alumno claridad a cerca de lo
que se tiene que ensear y de lo que se tiene que aprender. Para el conductista la elaboracin de sus programas
de este modo se basa en la idea de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que
la forman, as puede ir enseando las conductas paulatinamente hasta lograr la conducta compleja final.

La propuesta prototipo del enfoque conductista es la enseanza programada propuesta por Skinner para
convertir a la enseanza en una tcnica instruccional sistemtica, la cual tiene las siguientes caractersticas: a)
Definicin explcita de los objetivos del programa; b) Presentacin secuenciada de la informacin, segn la lgica
de dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa; c) Participacin del estudiante; d)
Reforzamiento inmediato de la informacin; e) Individualizacin; f) Registro de resultados y evaluacin continua.

La enseanza programada suele asociarse con las mquinas de enseanza (con las computadoras y el
modelo de instruccin asistida por computadora) sin ser esto correcto debido a que la enseanza programada
puede realizarse sin el empleo de ninguna mquina ya que su elemento bsico es el programa, el cual se
propone una vez que se analizan con detalle los objetivos finales y se establecen las conductas a desarrollar.

Para la construccin de un programa se requiere: a) Determinacin de los objetivos del programa y anlisis de
las variables que hay que considerar; b) Redaccin del programa; c) Rectificacin y validacin del programa.

Recientemente, Skinner (1984 citado por Hernndez Rojas 1998) propuso algunas directrices para mejorar la
enseanza: a) Ser claro acerca de lo que se va a ensear; b) Asegurarse de ensear, en primer lugar, lo que se
considere necesario para el aprendizaje de cosas mas complejas; C) permitir que los estudiantes avancen a su
propio ritmo; d) Programar los temas.

CONCEPCIN DEL ALUMNO

Se concibe al alumno como un sujeto pasivo, cuyo desempeo y aprendizaje pueden ser arreglados o
rearreglados desde el exterior, ajustando las condiciones ambientales (situaciones de aprendizaje) y curriculares
necesarios (mtodo y contenidos). El nivel de actividad del alumno se ve fuertemente restringido por los
arreglos de contingencias del profesor-programador, las cuales se han detallado explcitamente en el
planteamiento de los objetivos y los mtodos en el programa conductual elaborado.
 Durante cierto tiempo, la prctica realizada por los conductistas en el aula se orient a fomentar en los
alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y la pasividad. En fechas mas recientes, este enfoque
asumi una actitud de autocrtica y reorientacin de sus prcticas, procedimientos y programas, con lo cual
demostr mayor apertura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos
verdaderamente acadmicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etctera. (Hernndez Rojas 1998).

CONCEPCIN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencias de
reforzamiento y control de estmulos para ensear. Es un ingeniero educacional y un administrador de
contingencias (Keller 1978 citado por Hernndez Rojas 1998); debe lograr niveles de eficiencia en su enseanza
y sobre todo xito en el aprendizaje de sus alumnos (Hernndez Rojas 1998), deber manejar especialmente los
principios referidos al reforzamiento positivo y evitar los basados en el castigo.

Segn Hernndez Rojas puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente,
modelos conductuales, verbales y simblicos a sus alumnos. En palabras de Rivire (1990) citado por Hernndez
Rojas (1998) su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de estos a las
competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre estos, el atractivo del profesor como modelo para los
alumnos y la efectividad de los procedimientos utilizados en la presentacin de los modelos.

El profesor no slo provee modelos a los alumnos, tambin les presenta un contexto estimulante, en el cual
desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que le servirn para situaciones futuras de
aprendizaje.

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

Para los conductistas, gran parte de la conducta humana es aprendida y es producto de las contingencias
ambientales. Explican el aprendizaje como un cambio estable en la conducta, o como dira Skinner (1976) citado
en Hernndez Rojas (1998) un cambio en al probabilidad de la respuesta, de manera de que si queremos que
el alumno aprenda en el contexto conductual es necesario aplicar los principios y/o procedimientos, entre los
cuales el ms importante es el reforzamiento.

La postura de Bandura acepta el papel central del reforzador contingente de la conducta aprendida pero
difiere al afirmar que el aprendiz es un predictor activo que obtiene informacin de los estmulos ambientales,
especialmente del reforzador y que ste no es un simple fortalecedor automtico de las respuestas, sino un
medio que provee informacin interpretable. Sostiene adems que junto con el aprendizaje de las conductas, el
aprendiz desarrolla expectativas, las cuales llegan a tener un papel mas relevante en el proceso de control de la
conducta. Adems Bandura atribuye un papel central a los reforzadores vicarios (aquellos obtenidos de un
modelo al ejecutar la conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir
del aprendizaje vicario, los nios van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia, autoevaluacin y
autorefuerzo) (Rivire 1990, citado por Hernndez Rojas1998).

Desde el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser aprendida, lo importante es identificar
adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean ensear, el uso eficaz de las tcnicas
conductuales y la programacin de situaciones que conduzcan al objetivo final.
 CONCEPCIN DE LA EVALUACIN
Antes de iniciar, durante el avance y al final del programa, el alumno es evaluado para conocer sus
conocimientos previos, su progreso y el dominio final de los conocimientos o habilidades enseados. Para los
conductistas una condicin importante es que cuando el alumno avanza en el programa lo haga sin cometer
errores.

Los instrumentos de evaluacin son elaborados en base a los objetivos establecidos previamente en el
programa, tomando en cuenta la conducta observable as como los criterios y las condiciones en que stas
ocurren, para asegurar una evaluacin objetiva.

A los instrumentos de evaluacin se les conoce como pruebas objetivas, pues se considera que recaban la
informacin suficiente para evaluar el desempeo del alumno sin necesidad de recurrir al juicio subjetivo del
examinador. Tales instrumentos estn formados por un conjunto de reactivos asociados a los objetivos
especficos del programa.

La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos cognitivos, afectivos
o de cualquier otro tipo que intervinieron durante el aprendizaje, lo importante es saber lo que ha logrado el
alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado.

En la evaluacin conductista lo que importa es medir el grado de ejecucin de los conocimientos y habilidades,
en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernndez y Garca 1991, referidos por Hernndez Rojas
1998), por lo que son referidas a criterios y no a normas como lo hacen las pruebas psicomtricas.

Unidad 4.2 Enfoques asociacionistas. Cognitivismo: teora del procesamiento

de la informacin, surgimiento, programa de investigacin y aplicacin
educativa.
Pozo (1992) Cap. 3: El procesamiento de la informacin como programa de
investigacin En: Teoras cognitivas del aprendizaje
Los orgenes de la nueva psicologa cognitiva
El ao 1956 se considera la fecha de inicio de la nueva psicologa cognitiva. Ya que es el ao en el que se realiza
el segundo simposio de tecnologa de la informacin en el Instituto tecnolgico de Massachusetts (M.I.T.) donde
concurren a presentar sus trabajos Chomsky; Miller, el mgico nmero 7 ms o menos 2; Bruner & Austin,

El ncleo central del procesamiento de informacin

El concepto de psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de la informacin. Para la
psicologa cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. El procesamiento de
informacin propone que esas representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo.

El procesamiento de informacin es el programa dominante en la psicologa cognitiva actual y es el que

desbanc al conductismo.
 La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre
la mente humana y el funcionamiento de un computador. Es decir, se adoptan los programas de computador
como metfora del funcionamiento cognitivo humano.

El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente

equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Segn esta
concepcin, tanto el ser humano como el computador son verdaderos informvoros, sin sistemas cognitivos
cuyo alimento es la informacin.

La siguiente figura pretende destacar los rasgos centrales y perifricos ms importantes del procesamiento de
informacin como enfoque psicolgico.

*Pozo
compara este cuadro con el que se hizo en el captulo 2 sobre conductismo.

Comparando las dos figuras se puede observar que en el paso del conductismo al procesamiento de
informacin se han introducido cambios en el cinturn protector.
 CONDUCTISMO PROC. DE INFORMACIN
* Teoras basadas en el anlisis de los *Teoras de la memoria
Estmulos y respuestas.
* Ideas reduccionistas *Procesos cognitivos causales (procesos de
Atencin, los procesos y estructuras de
Memoria
*Posiciones ambientalistas *Interaccin de las variables del sujeto y las
Variables de la tarea
*Sujeto pasivo y receptivo *Sujeto procesador activo de informacin,
Un informvoro que busca y reelabora
Activamente informacin.

Todos los cambios producidos afectan a caractersticas externas al propio ncleo central del programa
conductista.

El supuesto fundamental del procesamiento de informacin es la descomposicin recursiva de los procesos

cognitivos, es decir que, cualquier proceso o ejecucin cognitiva puede ser comprendido reducindolo a las
unidades mnimas de que est compuesto. Esas unidades ms pequeas se unen entre s hasta constituir un
programa. Se supone que las computaciones son aditivas, seriales e independientes entre s, dado que la
naturaleza de una de esas computaciones no afecta al tiempo consumido por las restantes.

Otros rasgos importantes del ncleo conceptual del procesamiento de la informacin es que los programas de
computador y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas. Tanto
el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento
de informacin, constituidos exclusivamente por procedimientos formales.

Para que el procesamiento se lleve a efecto han de estar definidas las sucesivas operaciones que el sistema
debe realizar.

El procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. La idea
constructivista se basa en la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos desde arriba determina
la forma en que la informacin ser procesada y la naturaleza de las representaciones construidas por el
sujeto.

El procesamiento de informacin como teora de la mente

Searle destaca cuatro rasgos que deberan estar presentes en cualquier explicacin satisfactoria sobre el
funcionamiento de la mente:

1. La existencia y el funcionamiento de la conciencia,

2. la intencionalidad de los estados mentales,
3. la subjetividad de los estados mentales,
4. la existencia de una causacin mental.

En relacin al punto 1, la conciencia es uno de los grandes ausentes en el programa cognitivo dominante. Se ha
sealado la funcin constructiva de la conciencia en el aprendizaje.
 La intencionalidad se halla aparentemente presente en el procesamiento de la informacin. Los sistemas de
procesamiento no tienen propsitos ni intenciones nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones dispara
la bsqueda de ciertas metas.

Al no admitir la intencionalidad, difcilmente puede el procesamiento de informacin asumir la subjetividad de

los estados mentales. Esta subjetividad hace alusin a la existencia de contenidos cualitativos en la conciencia.
El procesamiento de informacin considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque considera
causalmente irrelevante la propia conciencia.

El procesamiento de informacin se revela como una concepcin mecanicista incapaz de abordar el problema
de la mente consciente, intencional, subjetiva y causal. Para Pozo el procesamiento de informacin puede ser
definido como un asociacionismo computacional.

Puede el procesamiento de informacin proporcionar una verdadera teora del aprendizaje?

El aprendizaje y, en un sentido ms general, los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los ms
clamorosos olvidos del procesamiento de informacin. El procesamiento de informacin ha estudiado
problemas de aprendizaje bajo el epgrafe de los estudios de memoria.

El procesamiento de informacin carece de una teora del aprendizaje suficiente para explicar la adquisicin de
las complejas estructuras de memoria que se postulan.

Para el procesamiento de informacin no construimos significados; simplemente los reconocemos cuando los
encontramos en el viejo bal de los conocimientos heredados, los activamos.

Mecanicismo y organicismo en la psicologa cognitiva: divorcio o reconciliacin?

El olvido del aprendizaje por el procesamiento de informacin es inherente al propio programa. La
imposibilidad de proporcionar una verdadera teora del aprendizaje se origina en el propio ncleo conceptual
del programa que es profundamente continuista con la tradicin del conductismo.

Las limitaciones del procesamiento de informacin son las mismas que aquejaban al conductismo y a los
programas que de l se han derivado.

Diferencias entre mecanicismo y organicismo.

Mecanicismo Organicismo
Asociacionismo Estructuralismo
Epistemologa Realismo Constructivismo
Empirismo Racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo Productivo
Esttico Dinmico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociacin Reestructuracin
 Las teoras organicistas/estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicologa son las
globalidades y que stas no pueden reducirse atomsticamente a los elementos que las componen. Adems,
suponen una posicin constructivista en la que el sujeto posee una organizacin propia. En funcin de esa
organizacin cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los significados que va
construyendo. Estas teoras no creen que el conocimiento sea reproductivo, sino que el sujeto modifica la
realidad al conocerla. El sistema para estas teoras es ante todo un ser vivo, un organismo. El aprendizaje es una
cualidad intrnseca a los seres vivos. El organismo es un proceso, no un estado.

El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las mquinas.

Hernndez Rojas (1998) cap. 6: El paradigma cognitivo y sus aplicaciones e

implicaciones educativas. En: Paradigmas en psicologa de la educacin.
PARADIGMA COGNITIVO
Si bien el paradigma conductista es el ms antiguo y el de ms tradicin de investigacin en el campo de la
psicologa educativa, en la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los mas pujantes y con mayor
prospectiva en la disciplina psicoeducativa (Hernndez R. 1998).

El enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin tuvo su origen en la dcada de los cincuenta (1956).
Brunner (1991) citado por Hernndez (1998) sostiene que la revolucin cognitiva tena como objetivo principal
recuperar la mente, despus de la poca de glaciacin conductista. Reconoce la importancia de cmo las
personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Segn Gardner (1987) citado en Hernndez (1998), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta
debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras formas de representacin
mental.

En los inicios del paradigma cognitivo, haba una firme intencin de indagar los procesos de creacin y
construccin de los significados y producciones simblicas , empleados por el hombre para conocer la realidad
que le rodea, sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informtica)
result crucial para la vida del paradigma, as que se retom su lenguaje y se incorpor un planteamiento
terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador, as la idea conceptual de la construccin de
significados, como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para sustituirla por otra que se
centraba en el procesamiento o tratamiento de la informacin (Hernndez R. 1998).

Los tericos cognitivos han referido sus planteamientos a la polmica analoga entre mente y computadora; la
mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma clase que realizan un
procesamiento de smbolos en forma propositiva (Newel y Simon 1975, Newel 1987, Hernndez 1998). En este
sentido la analoga que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de informacin es de
carcter funcional y no de tipo estructural. La versin fuerte acepta la analoga como un recurso metodolgico, y
considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. La versin
dbil utiliza la analoga mente-computadora con fines esencialmente instrumentales y sin perder de vista la
perspectiva psicolgica en la teorizacin y la investigacin.
 Casi desde que surgi el paradigma cognitivo del procesamiento de la informacin, comenzaron a proponerse
distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la educacin; Brunner y Ausubel son sin duda los pilares de una
serie de propuestas que siguen vigentes hasta la actualidad. Jerome Brunner, el terico cognitivo de las
mltiples facetas ha tratado brillantemente temas como pensamiento, percepcin y lenguaje, adems
de su propuesta del aprendizaje por descubrimiento. David P. Ausubel elabor la teora del aprendizaje
significativo o de la asimilacin y fue uno de los tericos que mayor inters ha demostrado por el anlisis
multidisciplinario de la psicologa de la educacin y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares.

A psicologa instruccional es una de las corrientes hegemnicas de la disciplina psicoeducativa en la actualidad.

Entre sus lneas mas significativas se encuentran; La teora del aprendizaje significativo de Ausubel; Las
aplicaciones educativas de la teora de los esquemas; Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto; La
investigacin y los programas de entrenamiento de estrategias cognitivas, metacognitivas y de ensear a pensar;
El enfoque de expertos y novatos.

CONCEPCIN DE LA ENSEANZA
Para los cognitivistas, la educacin debe centrarse en el logro de aprendizajes significativos con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje (Ausubel 1975, Coll 1988, Gagn
1990, Garca Madruga 1990, Novak y Gowin 1988, Pozo 1990,citados en Hernndez 1998). Para ello es necesario
que los contenidos curriculares sean presentados y organizados a los alumnos de forma tal que encuentren en
ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. As pues se hace necesaria la planeacin y la organizacin
de los procesos didcticos para la recreacin de las condiciones mnimas para aprender significativamente, es
decir, se hace necesaria la creacin de un contexto propicio para hacer participar al alumno activamente en su
dimensin cognitiva (utilizando sus conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposicin para aprender)
de modo que logren una interpretacin creativa y valiosa.

Por lo tanto el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte del alumno no es
suficiente, tambin debe desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de aprendizaje y se debe fomentar en ellos el seguimiento de ciertos
modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje ( incrementar su competencia para aprender) y no
otros patrones inadecuados o patrones de ejecucin (quedar bien con los dems, evitar el fracaso o tener xito
sin aprender verdaderamente).

As pues el alumno debe desarrollar su potencialidad cognitiva y convertirse en un aprendiz estratgico (que
sepa como aprender y solucionar problemas) para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares
(Hernndez R. 1998)

CONCEPCIN DEL ALUMNO

Se considera al alumno como un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas. Debe adems adquirir conciencia de sus propios procesos para
aprender, es decir, que sepa qu tipo de recursos debe emplear, en qu momento y ante que contenidos, de
manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer
formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonoma (metacognicin).
 La competencia cognitiva del alumno est formada por (vanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens
1990 y Pozo 1990, citados en Hernndez 1998 p. 134):

Procesos bsicos de aprendizaje. Que incluyen los procesos de atencin, percepcin, codificacin, memoria y
recuperacin de la informacin; Base de conocimientos. Conocimientos previos; Estilos cognitivos y
atribuciones. Son las formas que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categoras de tareas.
Algunos lo hacen en forma superficial (aprenden mecnicamente sin implicacin personal), otros aplican un
sistema de procesamiento profundo (extraen el significado de los materiales de aprendizaje y lo integran a las
diferentes partes del material en formas complejas para construir una estructura personal. Otros ms aprenden
utilizando un procesamiento estratgico, conforme a las demandas, al tipo de tareas y al sistema de
recompensas. Las atribuciones se refieren a las explicaciones que los alumnos elaboran para explicar sus xitos o
fracasos; locus (interno o externo), modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad (controlable o no
controlable). El modelo de atribuciones que el alumno elabore tendr distintas repercusiones en sus
expectativas futuras y en su autoestima (vase Alonso y Montero 1990 citados en Hernndez 1998);
Condicionamiento estratgico. Estrategias de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias
de aprendizaje anteriores, es claramente procedimental pero requiere de una regulacin metacognitiva;
Conocimiento metacognitivo. Conocimiento desarrollado en base a experiencias almacenadas y de los propios
procesos cognitivos y del conocimiento estratgico y su uso apropiado.

sta teora seala que en cualquier contexto escolar, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad
cognitiva, la cual debe ser utilizada y desarrollada para que el alumno logre un procesamiento ms efectivo de la
informacin. En este sentido el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.

En el diseo instruccional es necesario partir de los conocimientos previos del alumno as como de sus
motivaciones y expectativas para promover nuevos aprendizajes que sean significativos (incorporar los nuevos
con los ya existentes), as como para potenciar, inducir o entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

Es necesario darle al alumno la oportunidad de participar activamente en el desarrollo de los contenidos

curriculares que queremos ensearle.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de un alumno activo, que aprende significativamente, que puede aprender a
aprender y a pensar. Su papel se centra principalmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines.

El profesor debe promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares a travs de
una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepcin, mediante
una estrategia didctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autnomo o guiado. Para ello es
necesario que exista siempre un grado suficiente de significacin lgica en las experiencias de aprendizaje y
hacer uso creativo de las estrategias cognitivas de enseanza (resmenes, analogas, mapas conceptuales, redes
semnticas, las preinterrogantes).
 El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre
temas definidos con anticipacin y tareas que exijan un procesamiento estratgico y profundo o bien actividades
que surjan de las inquietudes de los alumnos proporcionndoles apoyo y retroalimentacin continuas. As
mismo debe esforzarse para hacer que compartan las intenciones que l tiene como planificador de la situacin
instruccional.

Es importante tambin que se encargue de crear las condiciones propicias para que el alumno experimente
autonoma y competencia, valore el xito basado en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
modificables y para que mejore su autoestima y la concepcin que tiene de s mismo.

Se considera que un profesor experto no es aquel que tiene una mayor experiencia laboral, sino el que
demuestra una mayor competencia en el manejo de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso
didctico. Algunas de sus caractersticas son: a) Representan los problemas o contenidos de aprendizaje de
distintas formas, se liberan mas fcilmente del libro de texto e introducen otras fuentes documentales; b) Hacen
mas inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se enfrentan; c) Poseen esquemas de clasificacin de
los problemas sobre aspectos relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos; d) Le dan mas tiempo que los
novatos a las etapas iniciales de solucin de problemas y se muestran mas sensibles a la estructura social y a las
caractersticas de la situacin de trabajo; e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas, como la
utilizacin y la planeacin del tiempo; f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas; g) Se
muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza-aprendizaje que
permitan lograr los objetivos propuestos; h) parecen haber desarrollado una gran intuicin para identificar de
inmediato las caractersticas de los alumnos a los que ensearn, por lo que no se preocupan demasiado por
obtener informacin previa de stos; i) Son mas sensibles al captar la informacin que les ofrece la clase para
luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos suscitados en la situacin
escolar. (Hernndez R. 1998 p. 137).

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje est centrado en el sujeto que aprende, concebido bsicamente como un ente procesador de
informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido.

Una de las teoras precursoras de este paradigma es el aprendizaje significativo de Ausubel, segn el cual
existen diferentes formas de aprender en el aula y giran en torno a las formas de aprender de los alumnos y a las
estrategias o metodologas de enseanza. Se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje; el memorstico
y el significativo, el cual a su vez puede darse por recepcin o por descubrimiento.

El aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin

con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria (como en el memorstico) y
sustantiva o no literal.

Para que ocurra un aprendizaje significativo (por recepcin o por descubrimiento) es necesario que la
informacin que se va a aprender est relacionada con el conocimiento previo, que el material a aprender tenga
significatividad lgica o potencial y la disponibilidad del alumno para aprender.
 El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de educacin media y superior, pero
no en los niveles de educacin elemental en que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto
(basadas en el lenguaje) por lo que en este nivel debe recurrirse al aprendizaje por descubrimiento (Hernndez
R. 1998).

Aprendizaje desde la teora de los esquemas: Los esquemas son unidades molares de informacin, general o
abstracta, que representan las caractersticas de clases de objetos, situaciones, sucesos. Son modulares y
pueden existir distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos. Una ltima caracterstica es su
naturaleza exitatoria o de poder de activacin.

Aprender implica la activacin de esquemas adquiridos, confrontarlos con la nueva informacin y modificarlos
o reestructurarlos para acomodarlos a esta. Segn Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: a)
Por agregacin, en el que se acumula nueva informacin a los esquemas preexistentes; b) Por ajuste de los
valores de los esquemas ya existentes debido a la informacin nueva que se va a aprender; c) Por
reestructuracin, cuando la nueva informacin exige la modificacin de los esquemas existentes o la creacin de
otros nuevos (Hernndez R. 1998).

Las estrategias de aprendizaje se han clasificado en dos grandes grupos (vanse Mayer 1990, Pozo 1990
citados en Hernndez R 1998 p. 142); a) las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la
informacin, como las orientadas al repaso (subrayado, notas, etc.,); b) las que promueven un aprendizaje
profundo de la informacin, como las estrategias de elaboracin conceptual, verbal, etc.

Existen adems estrategias autorreguladoras como el establecimiento de las metas, la planeacin de las
actividades, la supervisin de las acciones ejecutada y la evaluacin final.

Para Shuell, el aprendizaje significativo es un proceso activo constructivo y orientado a conseguir una meta
(Shuell 1988 y 1990 citado en Hernndez R. P. 144), adems de ser un fenmeno gradual polifsico en el que se
distinguen tres fases: a) Fase inicial de aprendizaje, en sta la informacin se percibe como partes aisladas las
cuales el alumno tiende a memorizar y a vincular con el contexto especfico para construir suposiciones basadas
en experiencias previas; b) Fase intermedia de aprendizaje, En sta el alumno empieza a encontrar relaciones y
similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos y paulatinamente va
realizando un procesamiento mas profundo de reflexin hasta que el conocimiento llega a ser mas abstracto y
menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido; c) Fase terminal del aprendizaje, en sta
los conocimientos que se elaboraron en esquemas o mapas cognitivos funcionan con mayor autonoma y las
ejecuciones comienzan a ser mas automticas y se basan en estrategias especficas para la solucin de
problemas, hay un mayor nfasis en la ejecucin que en el aprendizaje, el cual en sta fase, consiste en la
acumulacin de la informacin a los esquemas preexistentes y la aparicin de interrelaciones de alto nivel en los
esquemas.

CONCEPCIN DE LA EVALUACIN
Durante la evaluacin, el profesor debe centrar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno
durante toda la situacin instruccional, as como en la valoracin del tipo de producto que se obtiene como
consecuencia del proceso de construccin, es decir al grado de significatividad de los aprendizajes logrados por
los alumnos.
 Al momento de evaluar el profesor debe tener en cuenta el grado en el que los alumnos han llegado a
construir interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, as como el grado en que han sido
capaces de darle un sentido funcional a dichas interpretaciones y a establecer su utilidad para futuros
aprendizajes.

La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos; Para ste tipo de evaluacin se pueden utilizar
pruebas objetivas con reactivos muy estructurados como los de opcin mltiple, completamiento, falso-
verdadero, respuesta breve, etc., puede basarse tambin en la definicin extensiva, la exposicin de un tema,
elaboracin de resmenes, ensayos, solucin de problemas conceptuales, categorizacin y organizacin de la
informacin en mapas conceptuales o redes semnticas etc. Es importante aclarar que el maestro debe dejar
bien claro cul es la competencia declarativa que quiere evaluar.

La evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales; Los procedimientos deben evaluarse

cualitativamente en cuanto a la forma de ejecucin utilizando tcnicas de observacin como listas de cotejo,
escalas y los sistemas de registro, tomando en cuenta las operaciones utilizadas en el procedimiento, su
aplicacin, su uso funcional y su generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.

La evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes; Deben tomarse en cuenta las conductas o
acciones concretas en contextos determinados as como la utilizacin de registros anecdticos, escalas y listas
de cotejo o bien por medio de sistemas de categoras preestablecidas.

Para la evaluacin de los objetivos, si stos se han diseado en base a la taxonoma de Bloom se debe ser
congruente y elaborar reactivos o pruebas en estrecha correspondencia con ellos.
 Unidad 5.1 Enfoques constructivistas. La psicologa gentica de Jean Piaget.

Piaget, Jean (1977) El nacimiento de la inteligencia en el nio

Introduccin: El problema biolgico de la inteligencia.

Piaget, Jean (1970) Psicologa de la inteligencia [Prcticos]

Cap. 1

Cap. 4: El hbito y la inteligencia sensorio-motriz

Lo que aqu se analiza son los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones (teniendo en
cuenta q los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente prctico de los conceptos y las
relaciones) y su coordinacin en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos q tambin van a
terminar en la conservacin del objeto.

La divisin clsica de los fenmenos en excitantes (funciones perspectivas) y en respuestas motrices (funciones
motrices), q admite el esquema del arco reflejo es errnea, y se refiere a productos de laboratorio tan artificiales
como la nocion del arco reflejo concebido en estado aislado: la percepcin se halla influda por el movimiento, y
viceversa.

Esto lo llaman esquemas senso-motores, con el objeto de describir la asimilacin perspectiva y a la vez
motriz q caracteriza las conductas del lactante.

Cmo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde q sobrepasa el nivel de los reflejos (que son las
zonas puramente heredadas), el lactante adquiere hbitos en funcin de la experiencia.

Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los procesos

elementales que la condicionan:

El hbito y la inteligencia
Problema del nacimiento de la inteligencia al de la formacin de los hbitos:

Se encuentra, a propsito del hbito, los esquemas genticos de la asociacin, de los ensayos y errores o de la
estructuracin asimiladora:

- Desde el punto de vista de las relaciones entre el hbito y la inteligencia, el asociacionismo viene a hacer del
hbito un hecho primario q explica la inteligencia.

- El punto de vista de la asimilacin concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad
asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el hbito.

- Las interpretaciones no genticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al:

a) vitalismo (hbito como derivado de la inteligencia). El vitalismo termina por hacer del habito el resultado de
una inteligencia orgnica inconsciente.
 b) al apriorismo (hbito sin relacin con la inteligencia). En la lgica de las operaciones intelectuales, se niega
toda relacin con los hbitos, ya q aquellas emanaran de una estructura interna independiente de la
experiencia, en tanto q los segundos se adquieren en contacto con sta.

c) y al punto de vista de la Forma [Gestalt] (el hbito q se explica, como la inteligencia y la percepcin, por
estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo.

Resulta indispensable, antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hbito e
inteligencia), preguntar, aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes, y
teniendo en cuenta horizontalmente su grado de novedad o de automatizacin, si no existira cierta continuidad
entre las coordinaciones cortas y rgidas q se acostumbra a llamar hbitos y las coordinaciones de trminos
extremos mas distantes y de mayor movilidad q caracterizan a la inteligencia.

El hbito siempre, para constituirse, una relacin fundamental de medio a fin: una accin no es nunca una
sucesin de movimiento asociados mecnicamente, sino q se orienta hacia una satisfaccin, tal como el
contacto con el alimento o como la liberacin. La relacin medio X fin caracteriza las acciones inteligentes; el
hbito sera la expresin de una organizacin inteligente, coextensiva, por otra parte, de toda estructura
viviente.

La tesis de Buytandijk, en cuanto a las adquisiciones ms simples y la irreductibilidad de la relacin entre la

necesidad y la satisfaccin, fuente o no de asociaciones, seria demasiado expeditivo querer explicarlo todo como
una inteligencia como hecho primario, presenta dificultades:

El hbito, como la percepcin, es irreversible, pues siempre se dirige hacia el mismo resultado; pero la
inteligencia es reversible: invertir un hbito consiste en adquirir uno nuevo. Adems, as como la comprensin
inteligente no modifica sino en una parte mnima una percepcin, solo modifica en parte mnima el hbito
adquirido; la formacin de un hbito no se halla seguida inmediatamente del desarrollo de la inteligencia. Hay
incluso una separacin gentica de estas dos estructuras

De esto surge la hiptesis de que el hbito constitua un hecho primario, aplicable en trminos de asociaciones
sufridas de forma pasiva, y la inteligencia derivara de l poco a poco, en razn de la creciente complejidad de
las asociaciones adquiridas.

Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cmo los hbitos
elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociacin pasiva.

La nocin de reflejo condicionado, le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiolgico preciso y una

terminologa renovada. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho, su interpretacin no
implica el asociacionismo reflejolgico. Todos saben q un reflejo condicionado se estabiliza solo cuando se lo
confirma o sanciona. La asociacin viene a incorporarse as a una conducta total cuyo punto de partida es la
necesidad y el punto de llegada es la satisfaccin. Aqu no se trata de una asociacin en sentido clsico del
trmino, sino de la constitucin de un esquema de conjunto ligado a ua significacin (esquema que toma
significado)
 La pretendida asociacin consiste en integrar al elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. Que
este esquema sea reflejo, la asociacin es siempre en realidad asimilacin, de forma tal q el vnculo asociativo es
la copia de una relacin dada en la realidad exterior.

La inteligencia sera ilusoria si solo consistiese en ejercer su actividad sobre un monton de asociaciones y
relaciones de acuerdo al medio exterior. La inteligencia, en la medida q la asimilacin organizadora (q
desemboca en las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la gnesis
de los actos; (la inteligencia desarrolla la construccin asimiladora).

Si ni el hbito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas

correspondientes a relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, se puede
reducir esta actividad a la prueba-error con los medios externos? Mecanismo del aprendizaje

La continuidad q enlaza los hbitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el
sujeto interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las
satisfacciones q encuadran su conducta activa.

Las nociones del tanteo son teoras usadas para convertirlas en principio de una teora de la inteligencia,
aplicada a la inteligencia animal, a la gnesis del nio y del adulto.

Teora clsica:

El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio q puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo
del pensamiento solo, con una nica funcin: inventar soluciones (que mas tarde selecciona la experiencia). Este
acto de inteligencia supone tres momentos: la bsqueda, la hiptesis q anticipa soluciones y la verificacin. La
primera parte entra en la inteligencia emprica, y la segunda (a partir de la formulacin de hiptesis), se llama
sistemtica.

Esta teora evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la gnesis de la hiptesis. Su mtodo de
reflexin hablada no situada en el punto de partida de la bsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando
los datos sobrepasan la comprensin del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: esta dirigido por el
problema y las implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida q los datos desbordan esos esquemas
anticipadores.

En qu consiste la implicacin? Es en el fondo la antigua asociacin de los psiclogos clsicos, pero

acompaada de un sentimiento de necesidad q emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestacin de una
tendencia primitiva, al margen de la cual el sujeto no podra aprovechar la experiencia.

Esta progresiva alteracin de la teora del tanto merece un atento examen. Es legtimo concebir la implicacin
como un hecho primario, a la vez senso-motor e intelecutal, fuente del hbito como de la comprensin? Lo es
con la condicin de no tomar ese trmino en el sentido lgico del vnculo necesario entre juicios, sino en el
sentido muy general de una relacin de necesidad cualquiera.
 La asimilacin es la fuente de lo q Claparede llama la implicacin. El autor esta en lo cierto al decir q no es la
repeticin la q engendra implicacin, sino q sta aparece solo en el curso de aqulla, porque la implicacin es el
producto interno de la asimilacin q asegura la repeticin del acto exterior.

La lgica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podra explicarse en
trminos mecnicos, en la hiptesis de una simple friccin, los errores tendran q reproducirse al igual q los
xitos. Cada ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos
ulteriores. El tanto no excluye la asimilacin.

Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisicin parece indicar una actividad asimiladora,
tan necesaria para la estructuracin de las formas ms pasivas del acto (conductas condicionadas y
transferencias asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados).
En este aspecto, el problema de las relaciones entre el hbito y la inteligencia es bien paralelo al de las
relaciones entre sta y la percepcin. As como la actividad perceptiva no es idntica a la inteligencia, pero la
alcanza tan pronto como se libera de la centracin sobre el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad
asimiladora q engendra los hbitos se confunde con la inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los
sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se diferencian y se coordinan en articulaciones
mviles.

Asimilacin senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el nio.

Averiguar cmo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimilador q engendra primeramente los hbitos,
es mostrar cmo se realiza esta asimilacin senso-motriz en estructuras cada vez mas mviles y de aplicacin
siempre mas extendida, desde el momento en q la vida mental se disocia de la vida orgnica.

Desde la herencia se asiste, junto con la organizacin interna y fisiolgica de los reflejos (a efectos
acumulativos del ejercicio y a comienzos de la bsqueda) q sealan las primeras distancias, en el espacio y en el
tiempo, mediante las cuales definimos la conducta.

En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:

- Un principio de asimilacin reproductiva en el orden funcional (ejercicio)

- Un principio de asimilacin generalizada o traspositiva (extensin del reflejo a objetos nuevos)

- Y de asimilacin de reconocimiento (discriminacin de las situaciones).

En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en funcin de la experiencia. Es

coordinacin aparentemente pasiva o una extensin de reflejos = las formas elementales de hbito proceden de
una asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores, q pertenecen a la especie de esquemas reflejos.

Estos hbitos primarios no pueden encasillarse aun en inteligencia. (Comparado con el reflejo, el hbito
presenta un campo de aplicacin de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunq extendidos, tales
primeros esquemas todava tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinacin recproca)

Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformacin de la inteligencia:

 - Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinacin de la visin y aprehensin, surgen nuevas conductas q constituyen
una transicin entre el hbito simple y la inteligencia.

Da ejemplo: beb q tira de un cordn desde la cuna, sin comprender nada de las relaciones causales o
espaciales, vuelve a tirar del cordn, logrando una reaccin circular por azar. Esta mecanismo es igual al q
encontramos en el punto de partida de los hbitos elementales, salvo q en la reaccin circular primaria recae en
el propio cuerpo, y ahora, en la reaccin circular secundaria, recae en el objeto exterior. Esta reaccin
secundaria participa an en las estructuras de los simples hbitos.

Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la desarticulacin
y rearticulacin interna de los elementos, y hacia la generalizacin o transposicin activa frente a nuevos datos
(el beb ver otra cinta colgando e intentar tirar de ella como en el caso del cordn). Este es un proceso de
movilidad y es claro q existe una articulacin entre un medio y un fin.

Esta nueva conducta constituye un principio de generalizacin. Tanto la articulacin interna como esa
transposicin externa del esquema circular, anuncian as la aparicin prxima de la inteligencia.

- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias, resultan susceptibles a
coordinarse entre s. Desde este momento, el fin se halla planteado antes q los medios, ya q el sujeto tiene la
intencin de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstculo, lo q supone una articulacin
mvil de los esquemas elementales q componen el esquema total.

Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensin
del campo de aplicacin de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la accin, por las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples.
Los itinerarios comienzan a variar, y la utilizacin de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es
lo q caracteriza la conexin entre los medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello q se puede
comenzar a hablar de verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no
hay invenciones, sino simple aplicacin de medios conocidos a circunstancias imprevistas.

- Nivel 5: hasta aqu, las novedades q surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas
anteriores y reproducidas por reaccin circular. Pero llega un momento en q la novedad interesa por s misma,
lo q supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares
consistirn entonces en una reproduccin del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentacin activa,
destinadas a extraer de l las nuevas posibilidades (reaccin circular terciaria). Desde entonces, cuando los
esquemas queden coordinados entre s a ttulo de medios y fines, el nio no habr q limitarse ya a explicar los
medios conocidos a las situaciones nuevas, sino q las diferenciar, y lograr descubrir medios nuevos. As,
elabora conductas de inteligencia q nadie discute.

Esta inteligencia no surge sola, sino q se halla preparada por una sucesin completa de relaciones y de
significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.
 - Nivel 6 (2 aos): conclusin de la inteligencia senso-motriz: en lugar de q los medios nuevos sean
descubiertos solo por la experimentacin activa, existe invencin, mediante coordinacin interior y rpida de
procedimientos no conocidos aun por el sujeto.

El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, q a la vez suponen la
invencin sin tanteo y una anticipacin mental prxima a la representacin.

En esta etapa, y tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores, el nio ahora puede interiorizar su
conducta. Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente mviles y coordinarles entre s, dan lugar a
asimilaciones recprocas espontneas. La coordinacin interior de los esquemas sera a la coordinacin exterior
de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. Es suficiente la espontaneidad y rapidez
de coordinacin asimiladora para explicar la internalizacin de las conductas? O debemos anunciar el paso de
la inteligencia senso-motriz al pensamiento?

El nio llega a ser capas de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparicin del modelo; el
nio llega a la forma mas elemental del juego simblico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una
accin extraar al actual contexto.

La construccin del objeto y de las relaciones espaciales.

Hasta aqu Piaget se refiri a la continuidad funcional q vincula las estructuras sucesivas construidas por el
nio, desde la formacin de los hbitos elementales hasta los actos de invenciones espontneos y repentinos q
caracterizan las formas ms elementales de la inteligencia senso-motriz.

Ahora, hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva.

Qu es el esquema de un objeto? Es, en parte especial, un esquema de la inteligencia: tener la nocin del
objeto implica atribuir la figura percibida a un sostn substancial, tal q la figura y la sustancia de q ella es ndice
sigan existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del objeto constituye la primera de esas nociones
fundamentales de conservacin cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. El objeto esta ligado a una
serie de hbitos motores, a la vez fuente y efectos de la construccin de este esquema. Advirtase as cmo ese
objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia, la percepcin y el hbito.

Cmo se construye el esquema del objeto?

- En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejos una respuesta a una situacin

- En el nivel de los primeros hbitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro
perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.

- En el tercer nivel, el hecho de q el nio llegue a ser capaz de expresar lo q ve, permite controlar esas
interpretaciones. Es la accin lo q confiere una conservacin momentnea del objeto, y ste deja de poseerla
una vez q la accin ha llegado a su fin.
 - En el cuarto estado (coordinacin de esquemas conocidos), el nio comienza a buscar los objetos detrs del
lienzo, lo q constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. El objeto es
todava solidario de una situacin de conjunto caracterizada por la accin q acaba de operarse y no siempre
comporta individualizacin substancial.

- En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen.

- En el sexto estadio esta misma condicin deja de ser redhibitoria.

Es evidente q preparada por la continuacin de los movimientos usuales, la conservacin del objeto es el
producto de las coordinaciones de esquemas, en las q consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio
prolongacin de las coordinaciones propias del hbito, el objeto construido por la inteligencia misma de la cual
constituye la primera invariacin: invariacin necesaria para la elaboracin del espacio, de la causalidad
especializada y para todas las formas de asimilacin q sobrepasan el campo perceptivo.

Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedaran as aseguradas por una asimilacin senso-
motriz transportando las relaciones en juego, as como el esquema del objeto permanente obedecer a una
misma asimilacin senso-motriz, provocando la bsqueda del objeto una vez q este a salido del campo de
percepcin, y atribuyndole una conservacin nacida de la continuacin de las acciones propias, proyectada
luego en propiedades exteriores.

Son los mismo esquemas de asimilacin lo q regulan por transportes, la constancia de las formas y las
magnitudes del objeto percibido, y q determinan su bsqueda cuando deja de percibirse.

Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la
inteligencia senso-motriz.

La construccin del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organizacin
progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de grupo; ste se
elabora gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organizacin motriz: son las coordinaciones
sucesivas (composicin), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de
posiciones (identidad) lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.

Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza q no tiene diferenciacin sistemtica alguna entre las
realidades subjetivas y exteriores, un mundo adualstico. Por esto, ese universo se hallar centrado en la
accin propia, permaneciendo el sujeto tanto mas dominado por esta perspectiva egocntrica, cuando mas se
mantenga su yo inconsciente de s mismo.

La elaboracin de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la
construccin progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.

Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva,
las formacin de hbitos y la inteligencia pre-verbal y pre-representativa.
 La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de
la percepcin y del hbito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos inciales de
aplicacin. Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparicin del lenguaje hasta la infancia, es necesario
para q las estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empricos, q
constituiran o reconstituiran esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representacin y del
razonamiento reflexivo.

Cap. 5: La elaboracin del pensamiento

Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap. IV y el pensamiento operatorio, para q se
constituyan las agrupaciones reflexivas y la construccin de estructuras intermedias.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.

Para asir el mecanismo de formacin de las operaciones, es necesario comprender previamente qu es lo q

falta construir, es decir, qu falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual.

Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten nicamente en coordinar entre s percepciones sucesivas y
movimiento reales sucesivos; procede como una pelcula proyectada lentamente, donde se veran
sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusin, sin la visin continua necesaria para la construccin del
conjunto.

Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfaccin prctica, es decir, al existo de la accin y no
al conocimiento como tal. No busca la explicacin no la clasificacin, no la comprobacin por s misma. Es una
inteligencia vvida y en ninguna forma reflexiva.

En cuanto a su campo de aplicacin, no trabajo mas q sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos no
implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.

Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, consisten la
novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia especfica q le har apta para engendrar las
operaciones.

Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo:

- Aumentar las velocidades q permite fundir en un conjunto simultneo los conocimientos ligados a las fases
sucesivas de la accin.

- Una toma de conciencia, no ya solo de los resultados deseados de la accin, sino de sus propios pasos, q
permita multiplicar la bsqueda del xito a travs de la comprobacin.

- Una multiplicacin de las distancias, q haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades
mediante acciones simblicas q incidan sobre las representaciones y superen los lmites del espacio y del tiempo
prximos.
 Se trata mucho ms de formular la obra comenzada. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo.
Para reconstruir las estructuras de pensamiento, un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos
senso-motores, el nio ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor.

El pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de partida, exactamente por las razones q la
inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de q
proceden. La construccin de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondr una conversin de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relacin al yo, y esta
descentracin intelectual ocupar toda la primera infancia.

Las etapas de la construccin de las operaciones:

a) Pensamiento simblico y pre-conceptual (entre ao y medio y dos aos).

b) Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 aos)

c) Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 aos)

d) Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia)

a) El pensamiento simblico y pre conceptual.

La utilizacin del sistema de signo verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya
propiedad es permitir la representaciones de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas.

Conviene distinguir los smbolos y los signos, de los ndices o seales. Todo pensamiento y toda actividad
cognoscitiva y motriz desde la percepcin y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular
significaciones, y toda significacin supone una relaciones entre un significante y una realidad significada. Por el
contrario, el smbolo y el signo implican una diferenciacin, desde el punto de vista del sujeto:

- el smbolo debe es una utilidad en psicologa, una relacin de semejanza entre el significantes y el significado;
para constituirse solo tiene q ser abordado por el individuo.

- mientras q el signo es arbitrario y reposa necesariamente sobre una convencin. ste requiere la vida social
para constituirse.

La adquisicin del lenguaje en el nio, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formacin del
smbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.

El juego primitivo es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero smbolo no comienza sino cuando el
objeto representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. De esta manera, vemos aparecer en el
sexto estadio senso-motriz esquemas simblicos, es decir, esquemas de accin nacidos de su contexto. (Desde
entonces el nuevo modelo provoca una respuesta asimiladora, pero el esquema activado se acomoda a las
particularidades nuevas; en el sexto estadio, esta acomodacin imitativa se hace incluso posible en el estadio
diferido, lo q anuncia la representacin).

Desde entonces, la formacin del smbolo puede explicarse as: la imitacin diferida (acomodacin q se
prolonga en esbozos imitativos), proporciona los significantes q el juego o la inteligencia aplica a significados
diversos, segn los modos de asimilacin q caracterizan esas conductas. El juego simblico comporta un
elemento de imitacin, funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a
ttulo de smbolo o de significante.

El pensamiento naciente procede de la diferenciacin de los significantes y los significados, y por tanto, se
apoya sobre la invencin de los smbolos y sobre el descubrimiento de los signos.

Mientras domine la dominacin egocntrica de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr necesidad de
smbolos: de ah el juego simblico o de imaginacin, la forma mas pura del pensamiento egocntrico y
simblico, asimilacin de lo real a los propios intereses y expresin de lo real gracias al empleo de imgenes
elaboradas por el yo.

Desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 aos, hay q distinguir un periodo del desarrollo del pensamiento
inteligencia pre conceptual y el plano del razonamiento naciente por la transduccin o razonamiento
preconceptual.

Es claro q un esquema as aun no es un concepto lgico y siempre esta relacionado con el esquema de accin y
con la asimilacin senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento q consiste en vincular
tales preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.

b) Pensamiento intuitivo.

Desde los cuatro aos, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversacin. Ese hecho por s
solo constituye ya el ndice de una nueva estructuracin.

En este perodo se asiste a una coordinacin gradual de las relaciones representativas, es decir, una
conceptuacin creciente q, desde la fase simblica o preconceptual, conducir al nio hasta el umbral de las
operaciones.

Esta inteligencia se mantiene en estado prelgico; suplanta todava las operaciones incompletas por una forma
casi simblica de pensamiento, q es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de
regulaciones intuitivas anlogas, en el plano de la representacin.

Este pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico: referida a las
configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales, semigenricas, la intuicin lleva a un
rudimento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.
 El nio producir la conservacin. Solo q aqu no puede hablar aun de deduccin, no de operacin real: un
error es simplemente corregido por un retardo y por reaccin contra su misma exageracin. Solo interviene una
especie de regulacin intuitiva yno un mecanismo propiamente operatorio.

El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipacin y la construccin de un

cuadro exacto de correspondencia, lo q representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una
operacin. Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica q no existe la relacin lgica de
equivalencia, q debera ser producto necesario de una operacin.

Nos hallamos frente a una forma de intuicin superior a la del nivel precedente, llamada intuicin articulada.
Pero sta, se mantiene rgida e irreversible, como todo pensamiento intuitivo; ella no es ms q el producto de
las regulaciones sucesivas.

Las articulaciones progresivas de la intuicin y las diferencias q todava separan de la operacin resultan
particularmente clara en los dominios del espacio y del tiempo. Volver un objeto por un accin inteligente, no
implica saberlo dar vuelta mentalmente, y las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una repeticin de la
rotaciones senso-motrices.

Como el pensamiento simblico de orcen preconceptual, del q deriva directamente, el primero prolonga en un
sentido la inteligencia senso-motriz. As como esta ltima asimila los objetos a los esquemas de accin, tambin
la intuicin es siempre una especie de accin ejecutada en pensamiento. Pero la acomodacin de esos
esquemas a los objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilacin constituirse en
pensamiento. La intuicin es un pensamiento imaginado, mas refinado q el perodo anterior, pues se refiere a
configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincrticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero
utiliza todava el simbolismo representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son
inherentes.

c) Las operaciones concretas

Hay algo ms importante q seccionar la continuidad del desarrollo en estadios q puedan reconocerse con
arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienza de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta
por una especie de equilibrio q afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y q se trata de explicar a
s mismo. El problema consiste en comprender cal es el proceso interno q produce el trnsito de una fase de
equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio mvil, conseguido en el lmite de la primera fase
(operaciones).

Dada la hiptesis de q las relaciones intuitivas de un sistema se agrupan repentinamente, lo primero ser
descubrir qu criterio interno o mental habr q atribuir a la agrupacin. all donde hay agrupacin, hay
conservacin de un todo, y esta conservacin misma ser afirmada por l como una certeza de su pensamiento.

La identificacin no es un proceso primario, sino el resultado de la asimilacin por la agrupacin entera.

Las diversas transformaciones (reversibilidad, composicin de las relaciones compensadas, identidad, etc) se
apoyan las unas en las otras, y es en virtud de q se funden en un todo organizado, q cada una aparece realmente
nueva, pese a su parentesco con la relacin intuitiva ya elaborada en el nivel anterior.
 El equilibrio mvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:

- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola

- el esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.

- Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes

- El retorno al puinto de partida permite eonctror a este idntico a s mismo

- La misma accin, al repetirse, no agrega nada a s misma, se reconoce en ello la composicin transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad

- La tautologa lgica o la interaccin numrica q caracterizan las agrupaciones lgicas o grupos aritmticos.

Pero lo q debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicolgica de la agrupacin, por
oposicin a su formulacin en lenguaje lgico, es q estas diversas transformaciones solidarias son la expresin
de un mismo acto total, es un acto de descentracin completa o de conversin entera del pensamiento. Lo
propio del esquema senso-motriz, del smbolo preconceptual, de la configuracin intuitiva, es q se hallan
siempre centrados en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, q atestiguan
siempre la asimilacin egocntrica al sujeto y una acomodacin fenomnica del objeto. En cambio, el propio
equilibrio mvil q caracteriza al agrupamiento es q la descentracin, ya preparada por las regulaciones y
articulaciones progresivas de la intuicin, se hace bruscamente sistemtica al alcanzar su lmite: el pensamiento
ya no se apega a los estados particulares del objeto, sino q se cie a seguir las transformaciones sucesivas; ya no
se procede desde el punto de vista del sujeto, sino q coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema
de reciprocidades objetivas. La agrupacin realiza asi el equilibrio entre la asimilacin de las cosas a la accin del
sujeto y la acomodacin de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.

El equilibrio progresivo entre la asimilacin y la acomodacin es lo q explica la reversibilidad, punto final de las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composicin reversible, caracterstica
del agrupamiento.

Las operaciones lgico-aritmticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya
construccin caracteriza la edad media de los 7 -8 aos. Estas operaciones, q renen los objetos para seriarlos,
clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y
nicos, tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente q stas operaciones infra-
lgicas o espacio-temporales se agrupen en correlacin con las operaciones lgico-aritmticas, ya q se trata de
las mismas operaciones; la seriacin q expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de
relaciones de orden y de desplazamiento. As, en tanto q se elaboran las clases, las relaciones, los nmeros, se
ven construir, de un modo paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.

Solo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto q ambos
sistemas permanecan independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo nico,
ellas engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de velocidades distintas.
 El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles
finales como en su forma necesaria de equilibrio.

Las operaciones aqu son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la accin, esta queda estructurada
lgicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras q la acompaan, pero de ningn modo implican la
posibilidad de construir un discurso lgico independiente de la accin.

d) Las operaciones formales.

El paso de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas de lugar a reconstrucciones

parecidas con diferencias. Las operaciones formales, q comienza hacia los 11-12 aos, requiere de toda una
reconstruccin, destinada a trasponer las agrupaciones concretas en un nuevo plano de pensamiento, y esta
reconstruccin se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.

El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposicin al nio, es un

individuo q reflexiona fuera del presente y elabora teoras sobre todas las cosas. El nio, en cambio, solo
reflexiona con respecto a la accin en curso, y no elabora teoras. El pensamiento reflexivo adolescente, tiene
nacimiento a partir de los 11-12 aos, a partir del momento en q el sujeto es capaz de razonar de un modo
hipottico-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relacin necesaria con la realidad o con las
creencias del sujeto, confiado en la necesidad de razonamiento, por oposicin a la concordancia de las
conclusiones con la experiencia.

El razonamiento q se refiere a la realidad consiste en una agrupacin de operaciones de primer grado, de

acciones interiorizadas q han llegado a ser susceptibles de composicin y reversibles. Por el contrario, el
razonamiento formal consiste en reflexionar estar operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus
resultados y en agrupar operaciones de segundo grado.

Las operaciones formales sern las proposiciones q expresan o reflexionan esas operaciones. Consistirn en
implicaciones establecidas entre proposiciones. Comprndase entonces porq existen diferencia vertical entre
operaciones concretas y operaciones formales, cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las
primeras.

No podra haber significacin mental sino apoyndose sobre las operaciones concretas de las cuales aqulla
recibe a la vez preparacin y contenido. La lgica forma no constituye desde este punto de vida una descripcin
adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del
equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas mas generales,
combinando entre s las proposiciones q las expresan.

La jerarqua de las operaciones y su diferenciacin progresiva.

La asimilacin y la acomodacin perceptivas solo suponen un cambio directo, de trayectos rectilneos. El habito
cumple trayectos mas complejos, pero mas cortos, estereotipados y de sentido nico. La inteligencia senso-
motriz introduce vueltas; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de las itinerarios habituales, y extiende
as las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitado al campo de la accin propia.
 Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la
inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atencin en realidades invisibles
pasadas y futuras. Pero ella no procede todava de figuras estticas, imgenes semi-inidividuales, instantneas
tomadas sobre la realidad mvil, q solo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles:
el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real, pero todava imaginado, con grandes espacios blancos
y son coordenadas suficientes.

Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y sealase
un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciacin de los trayectos: ya no son los estados q
toma el pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo q entonces se hace accesible.
Pero todava no es ms q la realidad representada: con las operaciones formales es incluso ms q la realidad,
pues el universo de lo posible se le ofrece a la construccin y el pensamiento cobra libertad con respecto al
mundo real.

Proceso de desarrollo de la inteligencia:

El esquema senso.-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la accin
habitual.

El esquema simblico se integra con los esquemas senso-motores, con diferencia de funciones, y la asimilacin
de determinados significados.

El esquema intuitivo es a la vez coordinacin y una diferenciacin de los esquemas imaginados.

El esquema operatorio de orden concreto es una agrupacin de esquemas intuitivos, promovidos, por el echo
de agrupacin misma, al rango de operaciones reversibles.

Finalmente, el esquema formal no es otra cosa q un sistema de operaciones de segundo grado, una agrupacin
q opera sobre agrupaciones concretas.

Piaget, Jean (1973) Estudios de Psicologa gentica [Prcticos]

Cap. 1: El tiempo y el desarrollo intelectual del nio.
Piaget dice que el desarrollo del nio es un proceso temporal y para estudiar esto har referencia a dos
puntos:

1. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo tanto psicolgico como
biolgico, supone una duracin y la infancia dura tan ms cuanto superior es la especie.

2. El segundo punto lo expresa de la siguiente manera: existe la posibilidad de acelerar o de retardar este
desarrollo temporal?

Para tratar estos dos puntos se ocupa solamente del desarrollo psicolgico del nio, en oposicin a su
desarrollo escolar o familiar; es decir, se limita slo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo.

En el desarrollo intelectual del nio se pueden distinguir dos aspectos:

 1. Por una parte, lo que se denomina el aspecto PSICOSOCIAL, es decir, todo lo que el nio recibe desde
afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa en general.

2. Por otro lado, el aspecto ESPONTNEO, que Piaget denomina Psicolgico, que es el desarrollo de la
inteligencia: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ensea y que debe descubrir por s solo.

El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontneo y psicolgico.

Lo que Piaget va a estudiar es el aspecto espontneo de la inteligencia, porque desde el punto de vista de la
accin del tiempo es este desarrollo espontneo lo que constituye la condicin previa evidente y necesaria del
desarrollo escolar, por ejemplo.

Tres son los argumentos que permiten para Piaget llegar a la nocin de conservacin (esto en relacin a un
ejemplo que est en las pginas 11-12):

1. Al primero lo llama argumento de identidad.

2. Al segundo lo llama reversibilidad.

3. Al tercero lo denomina compensacin.

Estos hechos permiten hacer dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos
fundamentales: la duracin y el orden de sucesin de los eventos. La duracin no es ms que el intervalo entre
los rdenes de sucesin.

I) El tiempo es, ante todo, necesario como duracin: aqu hace referencia al aprendizaje del resultado y al
experimento llevado a cabo por el psiclogo noruego Jan Smedslund. Piaget dice que una cosa es, aprender un
resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una lgica necesaria para la construccin del
resultado.

II) La segunda constatacin fundamental que obtiene de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el
tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin.

Es interesante notar que el nio comienza por la sustancia, puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no
es verificable empricamente, perceptivamente es un mero concepto, pero un concepto necesario para llegar
despus a la nocin de conservacin del peso y del volumen. Este orden de sucesin muestra que para construir
un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos lgicos preexistentes, es decir, que la
construccin de una nueva nocin supondr siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente,
regresiones indefinidas.

Esto nos lleva a la teora de los estadios del desarrollo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por
estadios y por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas en este desarrollo:

1. ETAPA DE INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ

Precede al lenguaje. Antes de los 18 meses, aprox.
 Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. Al respecto, Piaget
distingue entre inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la coordinacin de los medios para llegar a un fin
que no es accesible de manera inmediata. El pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre
la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes
mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente.

Hay, por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al lenguaje.

Por qu hace falta esperar 18 meses para la adquisicin del lenguaje? El lenguaje es solidario del pensamiento
y supone, un sistema de acciones interiorizadas e incluso, tarde o temprano, un sistema de operaciones.
Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solo en forma material, sino
interiormente, simblicamente. Son acciones que pueden combinarse de muchas formas, en particular que
pueden invertirse, que son reversibles. Estas acciones constituyen el pensamiento.

Estas acciones interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un
sistema de acciones efectivas, de acciones materiales.

Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego
construirlas en pensamiento. Es por esto, que el lenguaje es tan tardo en el desarrollo.

Durante este primer ao se construyen todas las estructuras ulteriores: la nocin de objeto, de espacio, de
tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales, la nocin de causalidad; es decir, todas las grandes nociones
que constituirn posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en
accin con la actividad mental.

En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante

desde el punto de vista de la psicologa de la inteligencia.

Durante estos dieciocho meses hay una inversin total, una desconcentracin total con respecto al espacio
egocntrico primitivo.

2. ETAPA DE LA REPRESENTACIN PREOPERATORIA

Esta etapa comienza con el lenguaje y llega hasta los 7 u 8 aos.

Alrededor del ao y medio o dos aos aparece en el nio la capacidad de representar algo por medio de otra
cosa, es lo que se llama funcin simblica. sta funcin simblica es el lenguaje, que es un sistema de signos
sociales, por oposicin a los signos individuales. Tambin hay otras manifestaciones de esta funcin simblica,
como el juego que se convierte en juego simblico. Alrededor del ao y medio el nio comienza a jugar con
smbolos. Lo que es nuevo es representar una cosa mediante otra.

Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel que hacen posible el pensamiento.

El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstruccin. Es lo que explica que haya un perodo que dura hasta
los 7 u 8 aos, donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio motriz no pueda continuarse sin ms y
deba reelaborarse en el nivel de la representacin.
 3. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Entre los 7 y 12 aos.

Alrededor de los 7 aos se constata un cambio fundamental en el desarrollo del nio. Se convierte en un
poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido
de un sistema de conjunto. Este perodo coincide con los comienzos de la escuela primaria. El factor psicolgico
es decisivo.

Perodo de las operaciones concretas: este perodo corresponde a una lgica que se aplica nicamente sobre
los propios objetos manipulables. Puede ser una lgica de clases, relaciones y nmeros pero no llegar a ser una
lgica de proposiciones. Nos encontramos frente a una lgica en el sentido de que, por primera vez, estamos en
presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas.

Y, adems, es una lgica en el sentido de que las operaciones estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de
conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades.

Dos son las estructuras que se construyen a partir de los 7 aos: la clasificacin y la seriacin (ordenar los
elementos siguiendo la misma relacin). Piaget presenta en la pgina 26 dos ejemplos para cada una de estas
estructuras.

- Un ejemplo de seriacin: se le dan al nio muchas varillas de diferentes tamaos que debe ordenar. El nio es
capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre s.

- Un ejemplo de clasificacin: se le dan al nio 6 flores y 6 violetas. Entonces se le pregunta si todas las violetas
son flores, si hay ms flores que violetas o a la inversa. El nio puede comparar una parte con la otra parte. Este
problema se resuelve alrededor de los 8 aos. Deducen la inclusin de la subclase en la clase.

4. ETAPA DE LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES O FORMALES

Despus de los 12 aos. 14 o 15 aos como nivel de equilibrio.

El nio se vuelve capaz de razonar y deducir. Es capaz de una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una
hiptesis, sobre proposiciones. Se trata de un nuevo conjunto de operaciones especficas que puede
denominarse lgica de proposiciones. sta supone dos caracteres nuevos, muy fundamentales:

1. Una combinatoria que rene cualquier elemento con cualquier otro. Se trata de una carcter nuevo que
se basa en una clasificacin de todas las clasificaciones o de una seriacin de todas las seriaciones.

2. La lgica de las proposiciones supondr la combinacin en un sistema nico de las diferentes

agrupaciones.

Estas etapas, estos estadios, se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesin. No son etapas a las
que se les pueda asignar una fecha cronolgica constante. Sin embargo, el orden de sucesin se mantiene
constante. Es decir que, para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos, hace falta
concluir las preestructuras, las subestructuras previas que permitan avanzar ms lejos.
 Piaget va a responder a la siguiente pregunta: El tiempo en el desarrollo intelectual del nio se trata de un
ritmo inexorable, o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las
cuales vive el nio? Las respuestas a esta pregunta pueden ser dos: la respuesta de hecho y la interpretacin
terica. La primera es inseparable de la segunda.

Piaget dice que en relacin al desarrollo hay variaciones en su velocidad en su duracin. El desarrollo puede
explicarse a partir a partir de cuatro factores diferentes:

1. Primer factor: la herencia, la maduracin interna. Se trata de un factor insuficiente porque jams juega en el
estado puro o aislado.

2. Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los objetos. Constituye, nuevamente, un factor
insuficiente. La experiencia que se obtiene del objeto no es suficiente.

3. Tercer factor: la transmisin social. Es un factor determinante en el desarrollo pero por s mismo es un
factor insuficiente puesto que, para que se establezca una transmisin entre el adulto y el nio es preciso que
exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta inculcarle desde afuera.

4. Cuarto factor: factor de equilibracin. Piaget toma la palabra equilibrio en el sentido de una equilibracin
progresiva. La equilibracin es la compensacin por reaccin del sujeto a las perturbaciones exteriores,
compensacin que lleva haca la reversibilidad operatoria al trmino de este desarrollo.

Para Piaget la equilibracin es el factor fundamental en este desarrollo.

Piaget concluye diciendo que no cree que exista una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del nio
ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera.

El ideal de la educacin no es el aprender lo mximo, sino es, ante todo, aprender a aprender. Se trata de
aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollndose despus.

Domahidy Dami & Banks Leite (1983) El mtodo clnico en psicologa en:
Psicologa evolutiva. Teoras y mtodos
La psicologa clnica es un campo de la psicologa general se interesa por todos los problemas relativos a la
adaptacin de la persona humana, puede utilizarse para la investigacin bsica en psicologa o para la psicologa
practica o la psicoterapia.

a. historia: P. Janet en Francia realizo durante aos estudios de casos sobre algunos enfermos. Fue sin
embargo Winner un psiclogo americano quien utilizo por primera vez la expresin mtodo clnico en
psicologa para referirse al examen psicolgico individual de las funciones concretas de una paciente de cara a
prevenir y tratar las deficiencias y anomalas mentales de sujetos concretos sobre todo de nios. Por un lado
estn quienes trabajan en la investigacin del desarrollo de la inteligencia a partir de casos individuales (Binet y
Gesell que adapto sus investigaciones y procedimientos al examen de las variaciones del nio) Piaget introdujo
en 1926 el mtodo clnico en la investigacin. Por otra parte, Lagarche introdujo en Francia el mtodo clnico de
la enseanza de la psicologa. Se trata de poner en relieve lo ms fielmente posible la forma de reaccionar del
ser humano concreto y completo enfrentado a una situacin. A. Rey adopto lo que se llamo la estrategia del
examen psicolgico.

b. definicin: actitud- el estudio prolongado de casos individuales constituye lo esencial del mtodo. Es posible
observar a un nio cuantitativamente en diferentes edades sin recurrir a este mtodo. Anlisis cualitativo: se
rechazan o limitan las tcnicas de anlisis cuantitativo, se intenta general hiptesis globales tanto en psiclogos
que se interesan por la inteligencia como en quienes influidos por el psicoanlisis intentan esclarecer el
funcionamiento del aparato psquico en su conjunto. El terreno en el que se mueve el mtodo es la
intersubjetividad en la que la intuicin es muy importante.

c. tcnicas: entrevista o interrogatorio: libre o en perspectiva no-directiva puede orientarse a or al sujeto sin
emitir juicios y sin pretender estructurar la entrevista. Test psicomtricos: lo que se mide es el tiempo requerido
para la realizacin de una tarea concreta. La situacin de test se considera un momento favorable para la
observacin de la conducta del sujeto. Pruebas proyectivas: se presenta un material poco claro y la tarea del
sujeto es intentar estructurarlo. Observacin general.

Evolucin del mtodo piagetiano

1-1920-1930 la lgica del nio, Piaget deca interesarse solo por las manifestaciones verbales que segn el no
pueden aportar datos mas que sobre un aspecto del desarrollo de la lgica infantil.

2-la observacin critica 1930-1940 Las observaciones de Piaget dan cuenta de que el nio no tiene aun nocion
de la conservacin del objeto, de su permanencia, una vez que el objeto ha desaparecido completamente deja
de existir para el o va a buscarlo all donde su accin condujo al xito en situaciones anteriores.

3-metodo clnico y formalizacin 1940-1955 se trata de interpretar, de analizar respuestas obtenidas

4-a partir de 1955 Piaget continuo sus trabajos utilizando el mismo mtodo de investigacin sobre todo en el
centro de epistemologa gentica. Esta aproximacin metodolgica caracteriza aun en la actualidad a la escuela
de Ginebra ya se aplique a la investigacin bsica o no.

Definicin actual: Utilizacin de un material adaptable, interrogatorio flexible adaptado a cada sujeto que se
desarrolla en forma de conversacin dirigida por hiptesis formuladas por el experimentador. El
encadenamiento y sucesin de pregunta-respuesta nueva hiptesis nueva pregunta etc. Le da unidad y
coherencia al interrogatorio. Otro aspecto importante de este mtodo es el anlisis desde el punto de vista
puramente cualitativo de las diferentes respuestas. Todo lo anterior evidencia que el papel del experimentador
es de gran importancia en este tipo de interrogatorio. Desde el punto de vista interpretativo la referencia al
modelo de interpretacin es constante. Entre el mtodo de observacin pura y los test la diferencia radica en
que estos ltimos exigen situaciones estandarizadas y es raro que pida justificacin en consecuencia las
preguntas son idnticas para todos los sujetos. El modelo piagetiano se justifica sobre todo por la referencia a
un modelo que permite generar hiptesis que el experimentador formula de acuerdo con el desarrollo de la
entrevista.

Las caractersticas principales del interrogatorio clnico piagetiano consisten en adaptarse al nivel del nio y
por formular sobre la marcha hiptesis que permitan probar lo mejor posible el modo de razonamiento del
sujeto. El segundo aspecto consiste en una referencia constante a un modelo terico que proporciona un
anlisis a la vez estructural (en trminos formales) y gentico. Piaget estudia la construccin de la nocin de
volumen cuyos niveles de adquisicin haba definido: conservacin (signo de una estructura operatoria cuya
caracterstica principal es la reversibilidad), introduce la nocin de medida (operaciones de particin y de
desplazamiento).

En la actualidad las investigaciones en psicologa gentica se orientan crecientemente a un anlisis cada vez
ms minucioso y detallado del funcionamiento de los procedimientos particulares de resolucin de problemas.
Aqu ms que en ningn sitio se hace indispensable el estudio de casos individuales pues cada conducta
individual tiene que ser analizada e interpretada.

El sujeto entrevistado en perspectiva de investigacin gentica: en la mayor parte de los casos (excepcin
hecha de ciertos estudios longitudinales) es cogido en un momento concreto de su desarrollo. Son muchos los
clnicos que se muestran preocupados por salvaguardar la unidad de la personalidad humana y que desean
emplear hiptesis globales.

La confrontacin entre teoras (Freud y Piaget por ejemplo) es extremadamente enriquecedora cuando hay
que enfrentarse con casos concretos. La importancia de la intuicin es tambin una caracterstica que distingue
a los mtodos clnicos en su conjunto porque tiene parentesco con el descubrimiento con la exploracin con la
investigacin y puede ser vista como nico mtodo intersubjetivo de conocimiento del otro. La intuicin en el
sentido de descubrimiento interviene a nivel de hiptesis interpretativas y el psicoanalista se interesa por los
conflictos internos de su paciente mantenindose a distancia relacin que se define con los trminos de neutra
y acogedora.
 Unidad 5.2 Enfoques constructivistas. La construccin del conocimiento
escolar.

Carretero , M (1992) Las teoras neopiagetianas en: Psicologa evolutiva.

Teoras y mtodos
Parte de las criticas surgen inicialmente al final de los sesenta como una crtica de mediano alcance a algunos
aspectos de las ideas del gigante de Ginebra y pasan a convertirse posteriormente en ambiciosas teoras que
abarcan no solo el desarrollo cognitivo sino la conducta humana en general. Cuando la teora piagetiana se
empieza a redescubrir en el mundo anglosajn, a finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta, lo que los
autores de habla inglesa encuentran no es solo una serie de trabajos de mayor o menor inters sino toda una
vasta obra tanto cualitativa como cuantitativamente.

Los estadios de la escuela de Ginebra: estadio sensomotor: desde el nacimiento hasta los dos aos, se
caracteriza por una evolucin hacia la representacin mental, el nio llega a ser capaz de utilizar la
intencionalidad en un sentido prctico. el estadio preoperatorio (de los 2 a los 7 aos) utilizacin de signos y
smbolos entre los que no solo se encuentra el lenguaje. Se encuentran claras dificultades para superar el
llamado egocentrismo intelectual. estadio de las operaciones concretas de los 7 a los 12 aos. Aqu se
introducen problemas lgico matemtico y razonamiento lgico. estadio de las operaciones formales (de los
12 aos en adelante) se caracteriza por el pensamiento abstracto.

La misma incorporacin de las teoras piagetianas a la psicologa anglosajona se convierte en otro elemento
junto con la lingstica chomskiana y los avances de la computacin.

Criticas al modelo: competencia frente a la actuacin

Numerosos autores sostienen que la teora piagetiana ha ofrecido una perspectiva enormemente completa de
la competencia cognitiva de los sujetos humanos en desarrollo pero una escasa comprensin de los procesos
implicados en la actuacin. Los anlisis piagetianos no nos dicen nada de la actividad interna del sujeto cuando
esta resolviendo una tarea porque es una teora puramente estructural por usar la terminologa neo piagetiana.
En el caso de los anlisis de tareas, el hecho de que sean modificables no implica un inconveniente sino que
incluso puede suponer una ventaja.

El arduo problema de los estadios y los desfases

Caso a) las tareas cuya resolucin es caracterstica de un estadio determinado no son resueltas por los mismos
sujetos a la misma edad sino que se encuentran desfases en varios aos.

b) incluso utilizando una misma tarea en diferentes versiones, por ejemplo la clasificacin o la conservacin de
la materia, se encuentran diferencias con su adquisicin por los mismos sujetos lo cual implica que el contenido
o contexto de la tarea y no solo su estructura influyen sobre su dificultad.

Los esquemas se consideran los componentes bsicos del sistema cognitivo del sujeto, es decir, las unidades
de informacin que utilizamos y almacenamos y que van ampliando nuestro conocimiento y produciendo
nuestra conducta. Entre los primeros pueden distinguirse los esquemas figurativos los operatorios y los
ejecutivos. Los primeros se utilizan en situaciones como el reconocimiento de pautas o imgenes. Los segundos
llevan a cabo la elaboracin de las transformaciones, en un sentido piagetiano, son representaciones internas
que pueden aplicarse a los esquemas figurativos para entender los cambios que se producen en el medio. Los
esquemas ejecutivos son representaciones internas equivalentes a los planes o estrategias que se utilizan para
resolver el problema.

Los operadores constructivos pueden ser por ejemplo diferenciacin de esquemas, es decir, el proceso
mediante el que aparecen nuevos esquemas a partir de aplicacin. La asimilacin, la combinacin de varios
esquemas que llegan a formar un esquema ms amplio, de forma similar a lo que los estudiosos de la memoria
llaman formacin de chunks.

La influencia de las diferencias individuales

dependencia-independencia de campo (DIC) investigado por Witkin y sus colaboradores: ha podido hallarse
que los dependientes de campo poseen lo que suele denominarse una clara orientacin social. Los dependientes
del campo no perciben sus intereses, necesidades, actitudes y otros componentes de su identidad como
claramente diferenciados de los de las dems personas que les rodean. Cul es la relacin entre el estilo
cognitivo DIC y el desarrollo cognitivo en general? Diferencia entre la posicin de Witkin y de Pascual-Leone
sobre la naturaleza de la DIC: Witkin: puede decirse que conforme los sujetos van creciendo se van haciendo
mas independientes del campo, hasta los 17 aos aproximadamente en que se produce una estabilizacin que
se extiende durante la edad adulta. Este grupo considera la DIC como una dimensin estable en el sujeto
humano que indica un modo general de funcionamiento del organismo psicolgico, que incluye e interacciona
con su desarrollo cognitivo social y de la personalidad y que consiste en un determinado modo de procesar la
informacin que puede situarse entre dos extremos: -global o sinttico en el que predominan las pautas
generales y por tanto la influencia de estmulos como un todo y el analtico en el que se analizan
sistemticamente y por separado los distintos elementos estimulantes de una configuracin y se separan las
partes del todo con facilidad.

Las puntuaciones que los sujetos de diferentes edades obtengan en ellas se deben tanto al procesamiento
global o analtico como a la amplitud de su espacio mental que aumenta de manera sistemtica con su edad.

La teora piagetiana ha aportado para que pueda organizarse de manera ms precisa eficaz y predictiva los
fenmenos de los que se ocupa. Sin lugar a dudas la teora de los Operadores Constructivos ha sentado bases.

Unidad 6.1 Enfoques socioculturales. La teora sociohistrica de Lev

Vigotsky.
Baquero, R (2001) La teora sociohistrica de Lev Vigotsky [Prcticos]
Junto con la teora psicogentica, han sentado las bases de buena parte de las discusiones actuales en
psicologa educacional y didctica. Adems han constituido sin duda el ncleo duro de los enfoques
constructivistas y socioculturales actuales. Forma parte tambin de un programa ms vasto, en este caso
vinculado a los intereses de Vigostky por la filosofa de la cultura, la semiologa o teora de la subjetividad.
Aunque solemos contraponerlas, ambas teoras coinciden en temas como el desarrollo de los conceptos, las
funciones del habla egocntrica infantil, el papel de la escolarizacin en el desarrollo, la suscripcin a una
perspectiva gentica en la explicacin psicolgica. Aunque la agenda vigostkiana no apuntaba de modo tan
especfico y casi excluyente como la piagetiana al problema de la construccin de conocimientos.

De esto se desprende que se puede equiparar la agenda vigostkiana con la freudiana en el sentido de que le
inquietan a Vigostky la especificidad de la constitucin subjetiva humana, la ruptura con el orden natural de la
animalidad, la conformacin de un plano interior del psiquismo con profundos pliegues no gobernados por las
formas conscientes y voluntarias del psiquismo, los procesos de creacin del arte, etc. Vigostky conoca la obra
freudiana, pero sin embargo los caminos del desarrollo de una teora psicolgica resultaron inversos.

El inters central de la psicologa de Vigostky pasar por dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes
y voluntarias de regulacin de la actividad psicolgica especficamente humana, las que juzgaba posibles gracias
al uso de instrumentos semiticos (lenguaje, en entorno de interaccin social y de crianza).

1. Nociones centrales de la psicologa socio-histrica:

Intenta desarrollar su programa psicolgico dentro de la tradicin intelectual marxista, formula as un
programa psicolgico que aborde el carcter especfico del psiquismo humano. El hecho de delimitar las formas
de regulacin consciente del psiquismo como el objeto privilegiado haca que su concepcin se mostrara muy
crtica con las pretensiones del conductismo de renunciar a la enunciacin de niveles de funcionamiento
psicolgico no observables. Al igual que Piaget, abonaba la idea de un abordaje emprico del desarrollo
psicolgico privilegiando las ventajas del mtodo histrico o gentico. La tesis de la antropologa marxista lo
llevaron a ponderar la actividad instrumental y la interaccin social como las unidades de anlisis privilegiadas.
Los dos aspectos que constituirn la unidad de anlisis de los Procesos Psicolgicos Superiores remiten al
carcter doblemente mediado del trabajo en Marx: el uso de herramientas y las relaciones sociales del trabajo.

La presencia de la categora de trabajo se traducir en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo fsico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Existen
instrumentos diferentes a las herramientas fsicas destinadas a modificar el entorno material: herramientas
psicolgicas que producen su efecto no sobre la naturaleza fsica sino sobre la psicolgica, sobre el
comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio, son instrumentos psicolgicos o semiticos cuyo ejemplo
paradigmtico es el lenguaje humano.

Unidad de anlisis para el abordaje de los procesos superiores

La unidad de anlisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga prioridad analtica al
funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicolgico individual. Es decir, las formas superiores,
conscientes y voluntarias de la actividad psicolgica surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no ser otra cosa que una trama semntica, una matriz de
sentidos o una suerte de dilogo interior que remeda su origen en el habla social, el dilogo.

Qu caracteriza a los procesos de tipo superior?

Tienen su origen en la vida social;

 Especficamente humanos;

Se valen de instrumentos semiticos para su constitucin;

Implican cierto control consciente;

Implican cierto control voluntario.

El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensin presente en el seno de os procesos de
desarrollo humano: tensin entre dos lneas de desarrollo: lnea natural que motoriza los procesos de tipo
elemental y la lnea histrica, que explica precisamente la presencia de procesos de tipo superior. En tal sentido,
el desarrollo ontogentico es territorio de lucha y expresin de filognesis e historia, la ontognesis se
encuentra en la encrucijada de filognesis e historia.

El desarrollo humano aparece regulado por un vector que est orientado hacia el domino creciente del
entorno fsico, social y de s mismo, mediante la apropiacin de formas de regulacin y luego autorregulacin-
psicolgica, por medio del uso de signos. este desarrollo implica un creciente dominio y primaca de las formas
culturales de regulacin psicolgica sobre las naturales, elementales, que primaran en los primeros momentos
del desarrollo.

Procesos psicolgicos y lneas de desarrollo.

[Las adquirimos (algunos) cuando vamos a la escuela, constituyen prcticas culturales especficas]

Dos cuestiones centrales:

1. Procesos de tipo superior.

a) Rudimentarios: aquellos constituidos en cierta medida en forma

universal en todos los sujetos por el slo hecho de pertenecer a una cultura.

b) Avanzados: no se presume que sean universales en tanto las condiciones

de su aparicin requieren de desarrollos histricos y prcticas culturales especficas.

2. El tipo de relacin que puede establecerse entre desarrollo natural y cultural, y a su vez, entre las formas
rudimentarias y las avanzadas del desarrollo psicolgico.

Las formas naturales o elementales de memoria, atencin, seno-percepcin progresan con el desarrollo
generalmente acompaando procesos de maduracin. Su destino evolutivo, sin embargo, puede ser el de
reorganizarse, complementarse o subordinarse a los procesos de tipo superior originados en la vida social. Es
decir: los procesos de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo superior. Constituyen, s, una
condicin necesaria para su aparicin pero no son una condicin suficiente.

El desarrollo est lejos de ser un proceso continuo, lineal u homogneo para las distintas funciones
psicolgicas: Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o
transformacin cualitativa de una forma en otra ().
 Los Procesos Psicolgicos Superiores poseen, como se vio, otro origen gentico: surgen en la vida social, en el
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos. Ahora bien, buena parte de las discusiones en psicologa
educacional y didcticas se sitan, precisamente, en el tipo de relacin existente entre los procesos
denominados rudimentarios y avanzados. Es que se sita aqu la intervencin de las prcticas de escolarizacin,
planteando el grado de especificidad relativa que poseen los procesos de construccin cognitiva en su seno.

a) Hiptesis de la discontinuidad entre las formas cotidianas de desarrollo (procesos rudimentarios) y el de las
avanzadas: la teora vigostkiana responder negativamente a la pregunta de si los mecanismos responsables del
desarrollo espontneo o cotidiano son idnticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas. De all,
la necesidad de la escolarizacin. Teniendo en cuenta las posiciones de cuo piagetiano, que subrayan la
continuidad de los mecanismos de construccin cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares, vemos que
hay una diferencia; pero la discontinuidad slo indica que los procesos de tipo rudimentarios no se
transformarn en avanzados pero s colaborarn y sentarn las condiciones de su posibilidad.

b) Adems, los procesos avanzados demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
rudimentarias y, centralmente, implican un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos
semiticos, de los signos. Logran quebrar la independencia de contextos iniciales, puntuales o, incluso,
cotidianos. El principio de la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin se expresa en la
ontognesis, es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente
del contexto temporal en el que son utilizados. Adems, estas formas avanzadas requieren mayor dominio
consciente y voluntario de los procesos psicolgicos, es decir, que los procesos avanzados requieren cierta toma
de consciencia de las construcciones espontneas o previas. ( por ejemplo, la escritura requiere de consciencia
sobre el habla, los conceptos cientficos de las conceptualizaciones cotidianas).

La escuela no promueve meramente la incorporacin de nuevos conocimientos sino, en verdad, genera formas
de desarrollo especficas en el plano cognitivo y an ms all de l. Las formas avanzadas de los procesos
superiores expresan un vector del desarrollo orientado hacia un mayor dominio del entorno fsico y social de s
mismo.

2. Interiorizacin y Zona de Desarrollo Prximo.

Cules son los procesos que motorizan y ponen direccin al desarrollo de los procesos superiores: ley de doble
formacin o ley de interiorizacin:Toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgicas) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica)() Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

Se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o
habilidad de un exterior a un interior preexistente, ya que no es la copia de un proceso sino que la
internalizacin de las formas culturales de la conducta implica la recontruccin de la actividad psicolgica en
base a las operaciones con signos. En otro sentido, tampoco se trata de un traspaso de un plano externo a uno
interno sino que es un proceso mismo de construccin de ese interior.

Se trata de una reconstruccin por el hecho de que vara tanto la estructura como la funcin de la operacin
psicolgica en desarrollo. En el caso paradigmtico lo plantea la constitucin del habla interior o pensamiento
verbal, a partir del habla social:
 - en el habla interior parece primar una funcin de tipo intelectual, es decir, un uso del lenguaje para la
planificacin y control de la propia accin, en contraposicin al predominio de la funcin comunicativa en el
habla social;

- en cuanto a la estructura, primar en ella un rgimen de sentidos personales sobre el de los significados
convencionales de las palabras, y por otra parte rige un mecanismo de abreviacin, que altera los aspectos
sintcticos y gramaticales del habla. Sera un lenguaje puramente predicativo (del rema sobre el tema).

Caractersticas de los procesos de interiorizacin

implica una organizacin en el plano intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica

una reorganizacin interior de una operacin previamente externa

se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de desarrollo)

implica una reconstruccin interior, variando la estructura y la funcin de la operacin interiorizada

en la reconstruccin que opera se vale del uso de signos

generalmente implica una abreviacin de la operacin interiorizada

debe ser entendido como un proceso de creacin de un espacio interior.

Nuevamente se destaca la prioridad gentica otorgada al funcionamiento intersubjetivo en la explicacin de la

constitucin de los procesos de tipo superior. En tal sentido, la categora de ZDP abordar la cuestin de las
caractersticas que parecen guardar ciertos sistemas de interaccin para promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. El funcionamiento
intersubjetivo constituye un nivel de funcionamiento psicolgico que expresa tambin el desarrollo subjetivo. La
idea es que lo que hoy el sujeto hace con ayuda ms tarde lo har solo, como es claro que suceder en el
aprendizaje escolar. En tal sentido, enuncia la ZDP como una ley gentica del desarrollo, es decir, de una mera
similar al tratamiento que otorga a los procesos de interiorizacin ya descriptos.

En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas varias ideas cruciales sobre el aprendizaje
y el desarrollo cultural de los sujetos:

- aprendizaje y desarrollo guardan una relacin de inherencia: aprendizaje no equivale a desarrollo, no

obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje.

- no todo aprendizaje produce desarrollo: Resulta crtico ponderar las caractersticas de los sistemas de
interaccin y el tipo de aprendizaje que promoveran al desarrollo. El aprendizaje de habilidades simples o
tcnicas no posee la misma incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo, de la escritura. Del
mismo modo, no toda interaccin de tipo asimtrico, no toda enseanza, genera desarrollo.
 - El tipo de enseanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que se sita en los niveles ms
altos de desarrollo el nivel potencial- de los sujetos. Por el contrario, una enseanza diseada de manera
ajustada al nivel actual del desarrollo no implica a los sujetos en prcticas intersubjetivas que desafen y
promuevan su desarrollo.

- El juego y el trabajo (adems de la enseanza) tambin son actividades que generan ZDP. En el juego, por
ejemplo, de simulacin (toda simulacin implica la sujecin a las reglas que regulan las situaciones y papeles que
se representan). El juego promover la generacin de ZDP en la medida que el nio representa situaciones que
exceden su nivel de desarrollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado (dinmica
intersubjetiva).

Riviere, ngel (1988) La psicologa de Vigotsky [Prcticos]

Introduccin:
Pensamiento y lenguaje: al traducirse esta obra al ingls, en 1962, los psiclogos occidentales descubrieron
atnitos un semillero de propuestas de gran calado que, al mismo tiempo que sintonizaban con el estilo nuevo
de estudiar las funciones cognitivas (que se estaba desarrollando por aquellas fechas).

En un breve perodo de diez aos:

- Analiz las alternativas tericas de la psicologa de su tiempo

- Proponer soluciones originales a algunos de sus problemas ms difciles

- Disear una concepcin nueva sobre el origen y la naturaleza de las funciones superiores

- Escribi como 200 trabajos cientficos sobre temas diversos

- Contribuy a la creacin y organizacin de instituciones de atencin a nios deficientes de la Unin Soviticas

- Compagin la profundidad de anlisis con la claridad y simplicidad de las soluciones

La dcada prodigiosa fue la que corri entre 1924 y 1934, en que muri como consecuencia de una
tuberculosis. Antes de esos diez aos era un desconocido en psicologa, y despus de ellos fue olvidado durante
veinte aos. 1956 se reedit Pensamiento y Lenguaje coincidiendo con el proceso de liberacin y apertura
conceptual consecuente con la desestalinizacin. Se traduce al ingls en 1962 y los psiclogos occidentales
descubrieron atnitos un semillero de propuestas de gran calado que, al mismo tiempo que sintonizaban con el
estilo nuevo de estudiar las funciones cognitivas que se estaba desarrollando por aquellas fechas. La
generacin de los aos veinte, que an crea en la posibilidad de reconstruir la ciencia, el arte y la sociedad y al
hombre mismo desde los cimientos. Vigostky tambin se propuso reconstruir la psicologa y crey en ella.

Cap. I: notas biogrficas del periodo de formacin

Vygotsky, que diriga reuniones, se mostraba entusiasmado por problemas de filosofa de la historia y
especialmente por la dialctica hegeliana. A los 17 aos, su inteligencia estaba ya volcada a las humanidades, la
filosofa y la literatura. Los intereses semiolgicos de Vygotsky estuvieron siempre enmarcados por la
orientacin filosfica ms amplia, por la intuicin-que luego desarrollara- de que profundizar en el origen de los
signos era tambin penetrar en el origen del hombre mismo y de la cultura. Todo su pensamiento corri siempre
con la influencia de la lectura cuidadosa y reflexiva de Spinoza (filosofo del siglo XVII). El marxismo era una
herramienta del pensamiento para l y no un conjunto de verdades reveladas. Le apasion siempre el teatro, en
especial de Shakespeare. Se caracterizo por: 1-enfocar los problemas desde el mtodo 2-enfoque histrico 3-
considerar el problema de la naturaleza, gnesis y estructura de los signos. 4-la propensin a enfocar los
problemas de la poca estructural y dialcticamente. Grupos de inters: a. relacionados con la pedagoga
b.estetica, critica y arte c.propiamente psicologa. La educacin era el horizonte principal de la psicologa
cientfica para l. Se dedico a la promocin del arte fundando una revista entre otras actividades. Los intereses
estticos y semiolgicos de Vigotsky le llevaron a enfrentarse a la categora de conciencia. No se encontraba
cmo con los postulados reduccionistas de la poca (reflexologa, reactologa o conductismo).

Cap. II la psicologa sovitica de los aos veinte-antecedentes y condiciones-

Se suscitaron en la poca varios planteos del tipo experimental/energetista y se intent profundizar las
implicaciones marxistas en la psicologa, as se reconoci la naturaleza social de las reacciones humanas y la
naturaleza idealista de la psicologa individual, incapaz de dar cuenta de las clases sociales.

Cap. III reflejo y conciencia: aportaciones crticas de Vygotsky a la bsqueda de una psicologa dialctica
V. criticaba lo que l llamaba idealismo puesto al revs (la tendencia a prescindir de lo psquico del
materialismo) y propona ampliar los lmites conceptuales de las explicaciones reflexolgicas y tratar de llegar a
una ciencia que no tuviera ni las inconsecuentes restricciones de la reflexologa de su tiempo ni las premisas
dualistas implcitas en la psicologa introspectiva clsica. V. propona un empleo objetivo de auto observacin y
los informes verbales como uno de los puentes para superar esta ruptura profunda.

En 1924 escribe un artculo sobre la gnesis social de la conciencia: la conciencia es como si dijramos,
contacto social con uno mismo la palabra es el origen del contacto social y de la conciencia, ms tarde
desarrollara la teora de mediacin entre instrumentos y signos.

Cap. IV la crisis de la psicologa y el aporte metodolgico de Vigotsky

Los conductistas americanos y los reactologos soviticos desarrollaban la psicologa objetiva con resultados
similares a los de las ciencias naturales y por otro lado, trabajaba el psicoanlisis y la Gestalt, todo esto daba a la
psicologa una fragmentacin importante. Era necesario analizar meta-tericamente los principios de la
psicologa. V. propuso que las categoras sean producto de la lucha entre la concepcin naturalista y la idealista.
El marxismo no resultaba aplicable a psicologa al menos de forma inmediata. Los pasos a seguir fueron: a.
desarrollar una metodologa b.aislar los principios generales c. construir a partir de ellos categoras concretas.

Cap. V La actividad instrumental y la interaccin.

A partir de la postulacin de Spinoza de la determinacin del pensamiento por la sustancia externa y el
desarrollo del marxismo se logra la sntesis de pensamiento determinado por el entorno social. Es por esto que
termin adhiriendo a la teora del reflejo tal como la entenda Lenin, en el sentido de actividad y transformacin
del medio. En este sentido las funciones superiores no son requisito de la comunicacin sino resultado de ella.
La internalizacin implicaba una reorganizacin de las actividades psicolgicas sobre la base de operaciones con
signos y supona la incorporacin de la cultura al sujeto al mismo tiempo que se configuraba el mismo sujeto y
se reestructuraban las acciones reflejas del organismo. Sin los otros, la conducta instrumental no llegara nunca
a convertirse en mediacin significativa, en signo.

Un aspecto fundamental de la genialidad de Vigostky fue construir una sntesis superior a partir de un
conjunto amplio de influencias.

Actividad para Vigotsky (V): transformacin del medio con ayuda de instrumentos (herramientas- signos).

La conciencia es contacto social con uno mismo y tiene estructura semitica, por eso el anlisis de los signos
es el nico mtodo adecuado para investigar la conciencia humana.

Originalidad de la obra de V:

-Intenta unificar la psico naturalista con la psico de las funciones superiores.

-Convierte afirmaciones filosficas de Engels en hiptesis genticas concretas. Marxismo y la idea de una psico
dialctica.

-Ampla el concepto de instrumento a las nociones de smbolo y signo.

La Psico poda salir del solipsismo en que la haban encerrado tanto los reduccionismos objetivista como las
tesis idealistas. El sujeto no es un reflejo pasivo del medio, ni un espritu previo al contacto con el medio; es el
resultado de una relacin.

Por eso las funciones superiores son resultado de la comunicacin. La conciencia y las funciones sup. se
enrazan en el espacio exterior, en la relacin del sujeto con los objetos y las personas, son la construccin
resultante de esta relacin. Para explicarlas V recurre los siguientes conceptos:

Ley de la doble formacin: en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a nivel
social y luego a nivel individual. Todas las funciones superiores se originan primero como relaciones entre seres
humanos y luego en el interior del nio.

Internalizacin: es la reconstruccin interna de una actividad externa. Implica una reorganizacin de las
actividades psico sobre la base de operaciones con signos. Supone la incorporacin del sujeto a la cultura, y al
mismo tiempo, la configuracin del propio sujeto y la reestructuracin de las actividades reflejas del organismo.

Es decir que la mediacin con signos es de suma importancia para entender a V. Como mediaciones externas,
antes de interiorizarse, los signos son desarrollos ontognicos de la propia conducta instrumental. El ejemplo
del beb que seala para asir un objeto y la madre lo interpreta, muestra cmo el hecho se sealar se convierte
en un gesto para los dems. Cuando el nio establezca la relacin entre sealar y la reaccin de su madre,
desarrollar una funcin nueva (paso de lo interpersonal a lo intrapersonal). Sin los otros, la conducta
instrumental no llegara a convertirse nunca en una mediacin significativa, en un signo. Sin los signos externos
no sera posible la internalizacin y la construccin de las funciones superiores. La transformacin de lo
instrumental en significativo est permitida por la relacin con los dems.
 El origen de estas funciones superiores est en la historia social. La cultura proporciona las herramientas
necesarias para la construccin de la conciencia y las funciones superiores.

Cap. VI Los estudios experimentales sobre la gnesis y variabilidad cultural de las funciones superiores y el
mtodo gentico experimental
El desarrollo cognitivo sera esencialmente, desarrollo meta cognitivo.

Los psiclogos de la escuela de Mosc se oponan a las concepciones universalistas sobre la naturaleza de las
funciones superiores, dominantes en la Gestalt. Se rechaz tambin la neutralidad de los mtodos que se ligaron
con la teora. Para V. el enfoque evolutivo es fundamental en cuanto a la experimentacin se refiere. El mtodo
dinmico de experimentacin exiga un rol activo por parte del experimentador.

V y sus dos grandes reas de estudio:

1- La gnesis y el desarrollo de funciones sup en el nio

2- Influencia de las variables transculturales en los procesos cognitivos. Ac el pcio que gua es que si las
funciones sup tienen origen cultural, entonces su naturaleza ser variable y depender de la cultura en que se
configuran.

Escuela histrico-cultural o grupo de Mosc: las referencias a aspectos metacognitivos caracterizan las
investigaciones de este grupo. Creen que el desarrollo cognitivo est determinado por la internalizacin de
utensilios de autorregulacin (V). Para ellos el desarrollo cognitivo sera esencialmente desarrollo
metacognitivo. El lenguaje se convierte a lo largo del desarrollo en el instrumento fundamental de la regulacin
de la accin y del pensamiento. El lenguaje, nacido como estructura comunicativa, es incorporado a los sistemas
de mediacin instrumental del nio y se convierte, a lo largo del desarrollo, en el regulador fundamental de esa
mediacin.

Luria (integrante de la e de Mosc, otro es Leontiev) estudi la clasificacin y formacin de conceptos. Los
cambios significativos que sufren las palabras a lo largo del desarrollo. Pasan de cmulos inorganizados a los
complejos y pseudoconceptos, antes de llegar a ser significaciones puramente conceptuales.

Idea de naturaleza cultural de las funciones superiores es todo un avance (por ej la gestalt crea en funciones
sup universales). La concepcin sociocultural ha sido una de las pocas alternativas capaces de dar cuenta de la
diversidad de los procesos superiores. Excluyen el etnocentrismo y la universalidad, ya que las funciones sup son
un producto de la interaccin cultural.

Construccin de una nueva metodologa: los mtodos E-R eran muy limitados y tb las aproximaciones
naturalistas, ya que reducan las relaciones unidireccionalmente (hombre- naturaleza o hombre-estmulo) y no
podan explicar la vuelta dialctica, es decir la accin del hombre sobre la naturaleza, el estmulo, etc.

El nuevo mtodo se llama gentico-experimental y se resume en 3 caractersticas:

1-Anlisis de procesos y no de productos determinados. Esto implica que el enfoque evolutivo es un

componente esencial de la aproximacin experimental en psico. En los experimentos, se hara una induccin
artificial de un proceso de desarrollo.
 2- Explicacin genotpica de la conducta y no fenotpica de la misma. En la alternativa explicacin versus
descripcin, V se situaba en la necesidad de construir una psico explicativa, esto es, descubrir las races
genotpicas comunes de expresiones fenotpicas diferentes.

3- Estudiar el proceso mismo de cambio, de formacin de las conductas en lugar de estudiar las conductas
fosilizadas. Naturaleza dinmica del mtodo. Se trata de reconstruir los procesos de gnesis, de formacin y
transformacin de los procesos en condiciones experimentales. Reconstruir los ciclos de formacin de la
conciencia y las funciones sup. Para ello sirve el mtodo de doble estimulacin: se plantean problemas que
estn ms all de las capacidades de solucin. Se dan medios (herramientas) capaces de regular y favorecer la
realizacin de tareas propuestas. Hay una actitud activa del experimentador: sujeto en interaccin que objetiva
los procesos de adquisicin y desarrollo reconstruyendo su gnesis. El experimentador acta como un
representante de la cultura al proporcionar al nio instrumentos y signos.

Cap. VII las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y zona de desarrollo potencial
Se presenta la cuestin de si el aprendizaje es desarrollo. Desde algunas visiones el desarrollo precede al
aprendizaje pero, desde V. el aprendizaje puede convertirse en desarrollo porque es una condicin necesaria
para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores. Es decir
que para que haya aprendizaje hay un desarrollo previo pero a la vez, el aprendizaje da un desarrollo potencial,
as, entre estos se genera una zona potencial.

En cierto modo el desarrollo de las funciones superiores humanas es necesariamente artificial, artificio de la
cultura y de la relacin con los dems.

La tesis de la gnesis social de las funciones superiores implica un replanteamiento del viejo problema de las
relaciones e/ aprendizaje y desarrollo.

P/ asociacionistas: el desarrollo consiste en aprendizaje, x la multiplicacin de E-R. Reduccin de aprendizaje a

desarrollo. Desarrollo como acumulacin de rtas posibles. El desarrollo es aprendizaje

P/ idealistas: el desarrollo es un proceso interno mientras el aprendizaje es algo externo. El desarrollo es

condicin del aprendizaje, pero el aprendizaje no es condicin fundamental de desarrollo.

Ambas posiciones tienen en comn: que toman al desarrollo como elaboracin y sustitucin de rtas innatas
(reflejos incondicionados o nociones de la mente), que tienen una concepcin solipsista del sujeto, y que implica
acumulacin de cambios cuantitativos.

La perspectiva de la Escuela de Mosc era muy diferente: el desarrollo cognoscitivo no es la acumulacin

gradual de cambios independientes. El desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo, la transformacin cualitativa de una forma a otra, la interrelacin
de factores externos e internos.

Si bien aprendizaje y desarrollo no son idnticos, el aprendizaje puede convertirse en desarrollo. En el caso de
las funciones sup, el aprendizaje sera condicin previa al proceso de desarrollo. El desarrollo de las funciones
sup exige la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin y esto es
aprendizaje. La maduracin por s sola no sera capaz de producir las funciones psico que implican el empleo de
signos y smbolos que son instrumentos de interaccin cuya apropiacin exige la presencia de otros seres
humanos. Slo es posible xq el nio vive en grupos y estructuras sociales y puede aprender de los otros.

El aprendizaje slo se produce cuando los signos y smbolos del otro son incorporables por el nio en funcin
de su grado de desarrollo previo. Pero adems, el aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto.

Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda de otras personas.
El nivel de desarrollo potencial es diferente del nivel del desarrollo actual, que es el conjunto de actividades que
el nio es capaz de realizar x s mismo, sin la gua de otros.

La zona de desarrollo potencial (ZDP) est determinada a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o un compaero ms capaz.

La limitacin de objetivos educativos al mbito del desarrollo actual da lugar a una educacin conservadora y
poco capaz de favorecer el desarrollo.

El concepto ZDP sintetiza la concepcin del desarrollo como apropiacin e internalizacin de instrumentos. La
ZDP muestra la capacidad del desarrollo humano de suscitar procesos evolutivos que son slo activos en
relacin con otros.

En cierto modo, el desarrollo de las funciones sup es artificial, es un artificio de la cultura y de la relacin con
los dems. El mtodo gentico-experimental sita el anlisis de los procesos de desarrollo potencial a travs de
la influencia activa del experimentador y del aprendizaje activo del sujeto. Aprendizaje como factor fundamental
del desarrollo.

Cap. VIII las concepciones educativas de Vygotsky y sus aportaciones a la Paidologa y Defecto logia
V. no consider las deficiencias como disminucin cuantitativa de las funciones sino como organizacin
cualitativamente diferente. La educacin especial poda entenderse como una sistemtica destinada a
proporcionar al nio mediaciones (signos, smbolos, instrumentos) capaces de favorecer el desarrollo en funcin
de su estructura psicolgica peculiar (aportar recursos meta cognitivos). La idea de la defecto logia como
sistema global sobre conocimiento de las deficiencias era acorde a Vigotsky. La paidologa se ocupara del
desarrollo, pero pronto se constituy en algo perjudicial dado que los paidlogos generaban test por fuera de la
escuela sin tener contacto con los nios.

Cap. IX La unin Sovitica en los primeros aos treinta y algunas crticas a Vigotsky
Durante el periodo de profundizacin del estalinismo, V. como as otros intelectuales sufrieron diversas crticas
que tuvieron que ver con la influencia de teoras extranjeras. En los ltimos aos de su vida V. se traslad hacia
otras ciudades y se interes en neurologa y medicina.

Cap. X El desarrollo del proceso histrico: las aportaciones de Vigotsky a una teora general del desarrollo
Para V. el desarrollo humano slo poda entenderse como sntesis producida por la confluencia de dos rdenes
genticas diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural. La filognesis resultaba una buena
herramienta para analizar el desarrollo del nio. Pero no era un espejo de este. La capacidad que tiene el
hombre de significar es una modificacin esencial en el mundo humano y en la estructura interna del sujeto
(es decir que la formacin del hombre es natural y social).
 Su amigo, Luria, continu estos estudios luego de su muerte.

Cap. XI El boceto de una teora de la organizacin neurofisiolgica de las funciones superiores y los intereses
neuropsicolgicos de Vygotsky.
Del mismo modo que en psicologa se daba la oposicin entre reduccionismo y holismo fenomenolgico,
igualmente incapaces de explicar adecuadamente la gnesis y naturaleza de las funciones superiores, en
Neurologa se daba la oposicin entre un localizacionismo y un holismo, tambin incapaces de explicar la
organizacin funcional de los procesos superiores del sistema nervioso.

Se trataba de construir un modelo del sistema nervioso que pudiera en efecto ser conceptual culturalmente
moldeable desde afuera. En oposicin a las tesis localizacioncitas de algunos neurlogos y psiclogos como
Monakow, Goldstei y Lashley proponan un modelo holista basado en la idea de que el cerebro funcione como
un todo en la regulacin de las funciones superiores.

La concepcin sistmica de las funciones superiores implicaba el supuesto de que tales funciones
corresponden a interrelaciones entre zonas corticales, que cumplen aisladamente funciones especificas
(asegurando as la significacin funcional de la estructura material del sistema nervioso) pero configuran
relaciones cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo (con lo que podran dar cuenta de la naturaleza
histrica de las funciones) esto llevaba a establecer un principio de gran importancia a saber: que el papel
jugado por las distintas regiones cerebrales en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores cambia a
lo largo del desarrollo.

Cap. XII Pensamiento y habla: concepcin semitica de la conciencia y la gnesis, estructura y funcin del
lenguaje interno.
Es en la interaccin donde tienen origen los signos. Hablar de gnesis y naturaleza social de la conciencia
implica hablar de nuestra estructura semitica. De las transformaciones cualitativas la ms importante es la que
permite un cambio esencial de la regulacin de la conducta, pasando de una regulacin externa (por los
estmulos del medio) a una regulacin inter-personal (lenguaje de otros) y finalmente regulacin interna (a
travs de signos de la conciencia propia). A travs del lenguaje se construye lo tcito. Se modifica, la estructura
del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento esa es la razn por la cual las palabras no pueden ser
utilizadas por la inteligencia como ropa a medida. El pensamiento sufre muchas modificaciones al convertirse en
lenguaje.

La teora de V. en este sentido se distancia de Piaget quien conceba las etapas como gradual socializacin,
comenzando desde el estado egocntrico; para V. el desarrollo es hacia una individuacin y alcance de la
conciencia.

Cuando la actividad mediata se refiere a las personas ms que a los objetos fsicos se transforma en
significativa. Los instrumentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una consciencia previa o a una
especie de espritu innato que tuviera el sujeto sino que podemos decir que la propia consciencia, el mismo
sujeto, y si se quiere el espritu son resultados y construcciones de los signos: el sujeto lo es no como unidad
biolgica o miembro de nuestra especie animal sino como individualidad propiamente humana y trasmisor de
cultura, el espritu no como sustancia independiente o inmaterial sino formador de cultura y la conciencia lo es
no como una trama solitaria sino porque consiste precisamente en una forma de contacto social con uno
mismo.

Los signos se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y subjetivos de la relacin de un sujeto
consigo mismo. Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese desdoblamiento permitido por la
internalizacin de los instrumentos de relacin entre personas. Por eso, hablar de gnesis y naturaleza social de
la conciencia equivale a referirse a su estructura semitica.

Las formas de unidad que permiten un reflejo mediato de lo real no son a priori kantianos con un carcter
innato sino construcciones genticas cuya forma y estructura se modifica y varia a lo largo del desarrollo.

En el desarrollo no solo varia el significado de los signos y la estructura de las formas de unidad (conceptos) a
travs de los cuales se refleja lo real sino que el desarrollo mismo consiste en cierto modo en una variacin ms
fundamental aun: la verdadera esencia del desarrollo dice V.-se halla en el cambio de la estructura inter
funcional de la conciencia. Pasando de una regulacin externa (por los estmulos del medio como en los
procesos de condicionamiento) a una regulacin inter personal (por ej. El lenguaje de los otros) y finalmente
regulacin interna.

El postulado esencial era que la conexin entre pensamiento y palabra no es una vinculacin primaria e
invariante sino que se origina en el desarrollo y se modifica y hace mas estrecha a lo largo de l.

La variacin gentica del significado puede analizarse en dos planos: -externo: toma de conciencia por parte
del nio del valor simblico y convencional de las palabras y interno: construccin gentica de conceptos.

El pensamiento puede compararse con una nube que arroja lluvia de palabras, en la medida en que el lenguaje
se convierte en herramienta fundamental del pensamiento este sufre transformaciones tanto micro como
macro genticas.

La materializacin de la idea Vigotskiana de que el pensamiento se realiza en la palabra implica remitirse al

habla como instrumento esencial de mediacin del pensamiento.

En el estudio funcional del lenguaje egocntrico podemos diferenciar dos claves de investigaciones unas
referidas a su funcin objetiva (la que tiene realmente) y otras referidas a su funcin subjetiva (la que el nio
cree que tiene). No es solo requisito ontogenetico del lenguaje interior sino tambin de la intencin en el
sentido ms pleno. El lenguaje nace en la ontognesis como un instrumento social de comunicacin.

La privacidad (o si se quiere la subjetividad) tiene como condicin paradjica el previo desdoblamiento.

Podemos situar en varios planos el anlisis de la estructura del lenguaje privado (tal como se objetiva en las
ltimas manifestaciones de monologo del nio) lgico y fonolgico.

James Wertsch se ha servido de un concepto que tiene gran importancia en la psicolingstica contempornea:
la idea de que las formas lingsticas son el resultado de un contrato entre lo dado y lo nuevo. lo dado es el
contexto al que refiere la actividad y lo nuevo se repara a determinados aspectos de la accin que se est
llevando a cabo. Las observaciones preliminares de Werstch sobre el lenguaje privado de nios de dos aos
parecen favorables a esta hiptesis.
 Cap. XIII Algunas hiptesis Vigostkyanas ms all de Vygostky
La organizacin del lenguaje interpersonal depender del conjunto de supuestos y presuposiciones comunes (o
que se creen comunes). A. claves temticas B. claves interpersonales C. claves contextuales D. claves para-
lingsticas concurrentes E. claves lingsticas previas F.claves prcticas

El lenguaje egocntrico tiene una naturaleza social en un sentido mas superficial porque el nio lo tiene
subjetivamente como social y en un plano mas profundo a travs de el individuo se desdobla al reflejar a si
mismo las pautas de interaccin y elabora el tejido de conciencia.

Cap. XIV Las crticas a Vygotsky y el periodo del largo silencio en la psicologa sovitica
A partir de 1936 las crticas fueron mas violentas en un libro de Rudevna sobre las distorsiones paidolgicas de
Vygostki que se publico en 1937 se acusaba a Pensamiento y Lenguaje de antimarxista. La razn fundamental
de las criticas era en realidad que en vez de citar directamente a Marx y Engels o atenerse a lo que ellos haban
dicho haba pensado por s mismo desde el planteamiento dialectico.

Riviere, ngel (1999) Desarrollo y educacin. El papel de la educacin en el diseo

del desarrollo humano.
Es posible hacer una divisin entre cuatro tipos de funciones que dan cuenta de aquello que Vigotsky
nombraba como nociones elementales y superiores. Unas funciones son muy antiguas y no son privativas del ser
humano, tienen que ver con los esquemas perceptivos. Un segundo tipo de funciones, implican un comercio con
el medio, se dan en nuestra especie y en mamferos predadores o en aves mayores como la nocin de objeto
permanente o representaciones complejas de espacio. Un tercer tipo, son aquellas que tienen que ver con el
lenguaje y requieren de la interrelacin. Un cuarto tipo, est formado por funciones que implican la
incorporacin de procesos culturales en forma de procesos mentales. Estas funciones de tipo cuatro son la
materia fundamental de la educacin.

Riviere plantea que puede hablarse de aprendizaje slo a partir de funciones de tipo 2. Por otro lado, es
aquellas en las que se puede hablar de aprendizaje, tipo 1, 2 y 3, no se puede formular un nico modelo de
aprendizaje. La mente se conforma a partir de la sedimentacin de funciones evolutivamente.

Vigotsky, Lev () Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores [Prcticos]

Cap. 1: Instrumento y smbolo en el desarrollo en el nio
Vigotsky sostiene que el momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las
formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad
prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.

Ante un problema, lo que diferencia la accin humana del nio de la accin animal de un chimpanc, por
ejemplo, es la presencia conjunta de accin y lenguaje en su resolucin. Para el nio, hablar es tan importante
como actuar para lograr una meta. A partir del lenguaje, el nio disea el plan de la accin7 y se hace con los
instrumentos auxiliares necesarios para su concrecin.

Para Piaget, el lenguaje egocntrico evoluciona en lenguaje social. Para Vigotsky el lenguaje surge como una
interaccin social que luego se internaliza; el lenguaje social se convierte en lenguaje interior.

Cap. 4: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores

Vigotsky se encarga en este captulo de la analoga entre signo y herramienta. En primer lugar, seala la
utilizacin de ambos como mediadores de una actividad dada. Con respecto a esta actividad son heteromorfos y
subalternos. La analoga tiene sus lmites ya que la diferencia entre signo y herramienta est dada por su
orientacin (interna en el caso del signo, externa en el caso de la herramienta) y por la modificacin
(herramienta) o no del objeto.

La internalizacin, para Vigotsky, es la reconstruccin interna de una operacin externa. Un caso

paradigmtico est dado por el acto de sealar del nio que comienza como intento fallido de alcanzar un
objeto y, por medio de una asignacin de un sentido externa se convierte en un acto para otros. El movimiento
de asir se transforma en el acto de sealar.

La internalizacin consta de una serie de transformaciones

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza suceder
internamente.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal: en el desarrollo cultural del nio
toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual.
c) El proceso de b) es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Cp. 6: Interaccin entre aprendisaje y desarrollo

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse
sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar.

Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones tericas importantes:

1. La primera se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est implicado de modo
activo en el desarrollo.

Por ejemplo, Piaget en sus conversaciones clnicas al plantearle al nio preguntas que se hallan fuera del
alcance de la estructura intelectual busca como objetivo eliminar la influencia de la experiencia previa y
conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento
del nio en su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje.

7 Si bien en un primer momento el lenguaje parece seguir a la accin, existe un momento en que el lenguaje se independiza de este

seguimiento y comienza a disear el plan.

 Del mismo modo, Binet y otro, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje
y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficientemente
como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil.

Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje
pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo
del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo. Es decir, el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo,
dejando a este ltimo esencialmente inalterado.

2. La segunda posicin terica es que el aprendizaje es desarrollo. Esta idea es la esencia de un grupo de
diversas teoras. Una de ellas se basa en el concepto de reflejo. El desarrollo se considera como el dominio de los
reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso
de desarrollo.

Las teoras de los reflejos tienen por lo menos una cosa en comn con teoras como las de Piaget: todas
conciben el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce
bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles.

Existe una diferencia entre la primera y segunda postura acerca de la relacin temporal entre los procesos
evolutivos y de aprendizaje. Los que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos
preceden al aprendizaje y que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental. Los tericos del
segundo punto postulan que ambos procesos se dan simultneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden
en todos los puntos.

3. La tercera posicin terica trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos
entre s. Un ejemplo claro es la teora de Koffka segn la cual, el desarrollo se basa en dos procesos distintos
pero relacionados entre s. Por un lado est la maduracin, que depende del desarrollo del sistema nervioso; por
el otro, el aprendizaje, que es tambin un proceso evolutivo.

En esta teora encontramos tres nuevos aspectos:

a. En primer lugar, est la combinacin de dos puntos de vista, aparentemente opuestos, que han sido hallados
por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en
una misma teora indica que tienen algo en comn.

b. Es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e
interactivos.

c. El punto nuevo, y ms importante, de esta teora es el extenso papel que sta atribuye al aprendizaje en el
desarrollo del nio.

En relacin al problema de la disciplina formal y el problema de la transferencia, Vigotsky dice que la capacidad
mental funcional independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una habilidad
acarrea el desarrollo de otras. Thondike se opuso a este punto de vista. Demostr que determinadas formas de
actividad, como el deletrar, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realizacin
de una tarea especfica.

Vigotsky dice que el desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.

La mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la atencin, la memoria, el
razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las unas de
las otras y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es la adquisicin de numerosas aptitudes
especficas para pensar en una serie de cosas distintas.

El aprendizaje desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas.

El desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y

particulares o de un conjunto de hbitos particulares.

Tericos evolucionistas como Koffka (3era. posicin) se oponen al punto de vista de Thondike. stos sostienen
que el proceso de aprendizaje encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los
principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.

Koffka, por su parte, propone que la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino
la de una relacin mucho ms compleja. El desarrollo para l es mucho ms amplio que el aprendizaje.
Esquemticamente se pensara as:

Al avanzar un paso en el aprendizaje, el nio progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, aprendizaje y
desarrollo no coinciden. Este concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras explicado
anteriormente.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIN

Vigotsky rechaza las tres posiciones discutidas. Sin embargo, analizarlas permite una visin ms exacta de la
relacin entre aprendizaje y desarrollo.

La cuestin que se plantea para llegar a una solucin consiste en dos salidas:

1. Primero, la relacin general entre aprendizaje y desarrollo.

2. Segundo, los rasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar.

El punto de partida de este debate es el aprendizaje infantil del nio que empieza antes de que comience la
escuela.
 Todo aprendizaje que el nio encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. El aprendizaje y el
desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio.

Vigotsky dice que el error de Koffka radica en que no logra vislumbrar la diferencia entre el aprendizaje
preescolar y el aprendizaje escolar. No es capaz de ver los elementos especficamente nuevos que introduce el
aprendizaje escolar.

Koffka asegura que la diferencia entre ambos aprendizajes consiste en que en el aprendizaje escolar se da un
aprendizaje sistemtico mientras que en el aprendizaje preescolar no. Sin embargo, Vigotsky dice que no todo
termina en esa sistematicidad, sino que en el aprendizaje escolar se introduce algo totalmente nuevo para el
nio.

Para elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, Vigotsky desarrolla el concepto de:

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Hay que delimitar como mnimos dos niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso
evolutivo con las aptitudes del aprendizaje:

1. El primero podra denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales
de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, llevados a cabo. Cuando determinamos la
edad de un nio usando tests, tratamos casi con este nivel. (Ver ejemplo Pg. 132).

Vigostsky pone el siguiente ejemplo: si estudio a dos nios, uno de ocho y otro de diez aos, tienen la misma
edad mental? S, ambos son capaces de resolver tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel
correspondiente a los ocho aos. Supongamos que el estudio contina y ambos nios parecen ser capaces de
manejar un problema cuyo nivel se sita en los doce aos. Resulta que, el primer nio es capaz de resolver
problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, y el segundo nio nicamente llega a los nueve. Esta diferencia
es lo que denominamos ZONA DE DESARROLLO PRXIMO:

Es la distancia entre el NIVEL REAL DE DESARROLLO, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

El nivel de desarrollo real del nio:

Define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo.

Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente.

El nivel de desarrollo potencial:

Define funciones que an no han madurado pero que se hayan en proceso de maduracin

Caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

 A partir de la zona de desarrollo prximo, psiclogos y educadores pueden comprender el curso interno del
desarrollo. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico,
sealando no slo aquello que ya ha sido completado, sino lo que est en curso de maduracin.

El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin
de sus dos niveles: el nivel real del desarrollo y el nivel de la zona de desarrollo prximo.

Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de desarrollo, es decir,
que lo que un nio hace con ayuda de alguien, maana podr hacerlo solo.

Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo prximo debe desembocar en una nueva
evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje.

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

A travs de la imitacin, los nios son capaces de realizar ms tareas en colectividad o bajo la gua de los
adultos.

La nocin de ZDP nos ayuda a saber que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.

La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre el aprendizaje y el
desarrollo. Cuando el lenguaje, se convierte en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del nio,
es decir, se convierte en una funcin mental interna.

Vigotsky postula que lo crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en cooperacin con algn semejante.

El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. Asi, el aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones
psicolgicas.

El rasgo esencial de la hiptesis vigotskiana es que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del
aprendizaje. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se
convierte en la ZDP.

Su hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo
interno. Esto supone que los unos se convierten en los otros.

Otro rasgo esencial de la hiptesis vigotskiana es la nocin de que, aunque el aprendizaje est directamente
relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

Wertsch, J (1999) Vigotsky y la formacin social de la mente

Cap. III: Los orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores.
 Importancia de la influencia de la filosofa del materialismo histrico en Vigotsky:

conceba que la naturaleza humana representa la superposicin de las relaciones sociales interiorizadas que
se han transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual.

la dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho.

La dimensin individual de la conciencia es derivada y secundaria.

Para entender la concepcin de Vigotsky sobre los actos sociales y la interaccin social, debemos tener en
cuenta que l se bas en procesos interpsicolgicos (implican pequeos grupos de individuos, generalmente
duos, implicados en una interaccin social determinada). Los procesos interpsicolgicos deben concebirse como
diferenciados cualitativamente tanto de los procesos sociales como de los intrapsicolgicos (o procesos
psicolgicos individuales).

Vigotsky concibe los procesos psicolgicos superiores como producto de un origen social, bsicamente al
funcionamiento interpsicolgico: cualquier funcin aparece primero en el plano social, entre las personas, como
una categora interpsicolgica, para pasar luego al plano intrapsicolgico. Hay para Vigotsky una
correspondencia entre los dos planos, un impacto del 1 sobre el 2.

Internalizacin.
Definida como proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno.

Conexin entre internalizacin y procesos psic. sup:

es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera
para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una
etapa externa en su desarrollo [], ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en una
autntica funcin psicolgica interna.

Vigotsky y Piaget trataron el tema de la internalizacin, pero sus concepciones diferenciales sobre los orgenes
de los procesos psicolgicos determinaron que su anlisis se centrara en actividades y medios de representacin
distintos.

Hoy en da podemos plantear sus posiciones como complementarias (Vigotsky centrado en procesos sociales,
preocupado por la internalizacin del discurso; Piaget centrado en interaccin con la realidad fsica, preocupado
por la internalizacin de sistemas de representacin en la manipulacin de objetos).

Sin embargo, lo q para Piaget era la internalizacin, para Vigotsky quedaba encuadrado en el desarrollo
natural; mientras que l defina este concepto como el proceso implicado en la transformacin de los
fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos.

Esto no debe llevarnos a suponer que para Vigotsky la internalizacin era simplemente un modelo
transferencial, donde lo interpsic. se transfiere a lo intrapsic. como una mera copia: la internalizacin
transforma el proceso en s, cambiando de estructura y funciones.
 Zona de desarrollo prximo.
Este concepto surgi para ser aplicado en dos campos, el 1 de ellos es la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios. Vigotsky vea a las prcticas de medicin de la inteligencia de su poca como
incompletas, pues se centraban en los procesos intrapsicolgicos sin considerar la prediccin de desarrollo
posterior. Quera considerar las funciones que aun no haban madurado en el individuo, las que estaban en
pleno proceso de maduracin.

Vigotsky define la ZDProx. como distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y el nivel ms elevado de desarrollo
potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin
con sus iguales ms capacitados.

[prximo = potencial real (la diferencia entre ambos).]

Los niveles de desarrollo real y potencial posiblemente tendrn diferencias entre s, son independientes.

El 2 campo de aplicacin de la ZDProx. es el de las prcticas de instruccin (didctica).

La funcin de este concepto novedoso es servir a la construccin de las estrategias que permitan equiparar el
nivel de desarrollo real al potencial, es decir, lograr un incremento de las capacidades de los nios.

Aqu Vigotsky analiz la relacin entre desarrollo e instruccin, argumentando que la instruccin crea la
ZDProx. Sin embargo, plante que el hecho de que un nio pueda realizar actividades en su nivel de desarrollo
potencial depender de que esta actividad se encuentre dentro de ciertos lmites de su desarrollo [entiendo yo:
porque lo ayude el docente, el pibe no va a desarrollar la teora de la relatividad el desarrollo potencial
tambin depende en parte del real].

La concepcin de la ZDProx. sirve a Vigotsky para dar fundamento a su hiptesis de que el funcionamiento
interpsicolgico es estructurado de manera tal que crea y maximiza el crecimiento del funcionamiento
intrapsicolgico.

Algunas crticas al concepto de desarrollo de Vigotsky.

1-La falta de una descripcin de una dinmica interna de desarrollo [entiendo yo que al modo Piagetiano, si se
quiere], tema que no lleg a desarrollar en su corta vida.

2-Falta de desarrollo de los primeros perodos de la ontognesis, elemento no desarrollado a consecuencia de

la poca informacin disponible en su poca sobre la infancia.
Unidad 6.2 Enfoques socioculturales. La zona de desarrollo prximo como
base de la enseanza.