Professional Documents
Culture Documents
Ministrio do Meio Ambiente
Marina Silva
Encontros e Caminhos:
Formao de Educadoras(es) Ambientais e
Coletivos Educadores
Volume 2
Braslia
2007
Copyright 2007 - Ministrio do Meio Ambiente
Organizao
Luiz Antonio Ferraro Jnior
Diagramao e Editorao
Ricardo Veronezi Ferro
Normalizao bibliogrfica
Helionidia C. Oliveira
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Catalogao na Fonte
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Inclui Bibliografia
ISBN 85-7738-044-0
ainda h tempo?
1 Remeto com insistncia quem me leia ao artigo: A obra de arte na poca de sua
reprodutibilidade tcnica. Em Portugus este artigo pode ser encontrado na co-
letnea organizada por Luiz Costa Lima: Teoria da cultura de massa, publicada
pela Paz e Terra, do Rio de Janeiro, em 1978.
Ali, na sala-templo sagrada onde a orquestra de seres vivos
reais executa ao vivo a sua msica, a Sinfonia Pastoral chega a voc
e a mim carregada de aura. Executada muitas milhares de vezes em
todo o mundo ela , ali, nica, irrepetvel, absoluta. O Noite Estrelada
original vale milhes de dlares. E uma lstima que a lgica do
mercado cada vez mais se apodera da arte, como tambm da vida, como
uma outra mercadoria. Mas por noventa centavos voc pode comprar
uma bela folha de papel de presente com vrias reprodues dela em
um metro quadrado.
De maneira diferente do que pode ser multiplicado, deslocado de
sua essncia original, desalojado de sua existncia primordial e nica,
algo est em sua aura quando convive com sua absoluta singularidade.
Quando em si-mesmo, at quando uma flor entre outras de uma
rvore entre milhares, em uma floresta, se d a-si-mesmo. Voc, por
exemplo, quem quer que seja, um ser-em-sua-aura, porque uma pes-
soa irrepetvel, nica. O que no acontece com uma foto sua que com
um toque de dedos voc pode enviar a centenas de pessoas reais-virtuais,
em alguns segundos.
Por isso mesmo, Voc, o Noite Estrelada e a Sinfonia Pastoral,
assim como uma flor, um beija-flor, uma rvore em flor em uma floresta
florida, so seres carregados de aura quando tomados e vividos em si-
mesmos. Quando, mesmo sendo frgeis e efmeros, so, aqui e agora,
um momento de eternidade.
Pois com esta pequena palavra, aura, que comeo este pequeno
prefcio a um livro que sonha dizer s pessoas que a Vida bela, e
que elas precisam aprender a saber e sentir, para ensinar que vale a pena
viver no apenas nela, mas por ela. Viver em seu nome, e empenhar-
se em sua salvaguarda. Ela, a Vida, nunca como agora, multiplicvel,
clonvel, reprodutvel, e frgil e ameaada por ns, seus filhos, seus
herdeiros, seus pensadores e predadores.
E comeo com esta pequena palavra porque acredito que tal como
acontece com voc e comigo, com a arte, com o saber, assim tambm
acontece com a Vida, com a Natureza ou, se quisermos, com o meio
ambiente. Vivemos estranhos tempos em que todas as coisas e mesmo
as pessoas humanas existem cada vez mais e mais ameaados no que
possuem de mais seu, porque os seres humanos, os seres com quem
compartimos a Vida na Terra e tudo que nela existe como substncia e
energia da possibilidade da prpria Vida, perdem sob diferentes formas
de poder e uso a sua aura. Por isso podem perder o ser da Vida ou, no
planeta Terra, os cenrios naturais da condio da presena da Vida.
Em uma era em que tudo o que h e se transforma pode transmutar-
se em diferentes formas de coisas e de produtos, a cada dia mais incor-
poradas lgica, tica, esttica, tcnica e economia de mercado,
ns e o que h ao redor (prximo ou distante) de nossas vidas, perdemos
aos poucos sempre um pouco mais da nossa prpria aura.
Perdemos um sentido ancestral do valor de sujeitos, seres, cenrios,
coisas e gestos que valem ou deveriam valer por si mesmos, em-si mes-
mos. Substncias originais do existir na Terra que existem no para
ns, mas entre ns e apesar de ns, os humanos. Seres e cenrios que
apenas pelo que so merecem estar a em sua nica, irrepetvel e in-
tegrativa integridade.
Creio que o que ameaa a Natureza, os seus ambientes e a Vida,
no apenas a ganncia com que o sistema mundo de agora converte tudo
e todos em mercadorias, e se apossa de tudo o que pode converter em
lucro, em nome de um capital sem rosto e nome, disfarado, no entanto,
aqui e ali, de progresso ou desenvolvimento. Sabemos que foi e no
obra de um nico modelo poltico e nem mesmo de uma nica ideologia
transformada em poder o que nos ameaava e segue colocando cada vez
mais na beira do abismo tudo o que h e move a Vida aqui na Terra.
Naes socialistas arrasaram a Natureza tanto quanto os capitalistas, e no
ano que vem a China poder estar destruindo a Camada de Oznio mais
do que o Imprio Americano. Se h um mal em tudo o que nos ameaa,
ele est dentro, entre e para alm de ideologias e de polticas nacionais.
Ele um resqucio humano de barbrie por meio do qual, a Oriente e a
Ocidente de onde voc est, todos estamos perdendo aos poucos, mas de
maneira universal e crescente, alguns sentidos essenciais, alguns senti-
mentos ancestrais e alguns significados a respeito do valor original de
ns mesmos, seres humanos e a respeito do valor Vida. Isto na mesma
medida em que ampliamos tanto os nossos saberes de cincia.
Assistimos como por toda a parte pessoas, animais, plantas e flo-
restas tornando-se algo que vale o valor dado pelo lugar que ocupam
na escala de algum sistema de medida-critrio cujos indicadores so
regidos por interesses, de lucros e de concentrao de poderes. No
por acaso que hoje em dia a frase: agregar valor rege um investimento
de capital, um projeto de educao, uma poltica pblica, uma exposio
de quadros de Van Gogh, ou mesmo um casamento. Vemos ao redor de
nossas vidas do dia-a-dia algo que a mdia disfara como um bem. E ,
na verdade, um bem original tornado um simulacro de algo cujo sentido
de origem se perde quando se atribui a uma flor e ao amor no mais o seu
valor em-si (ser o qu ou quem se ) ou o seu valor de dom (valer para
mim por ser quem ) mas um qualquer contravalor de compra-venda. Um
anti-valor fundado em uma razo de mercado situada aqum da troca, da
ddiva e da solidria reciprocidade. E que nos apresentada de inmeras
maneiras como aquela que realiza a racionalidade a que chegamos ns,
seres da ps-modernidade.
Quando avaliamos o que est sendo poludo, destrudo, desertifi-
cado, transformado em coisa-de-compra-e-venda, destinado ao mercado,
tendemos a criticar razes do domnio do poder e razes do mundo dos
negcios. E j que no nos sentimos fazendo parte nem de um, nem do
outro, conclumos que o mal do mundo est sempre fora de ns. Alm
ou aqum de ns, e sempre num l de outros, seres e sistemas entre
alheios e inimigos, de que nunca somos parte.
E em boa parte no somos mesmo. Mas em parte sim. Por isso a
Educao Ambiental. Porque no sabemos, ou porque sabemos, mas
no podemos fazer nada, de um modo ou de outro fazemos parte ativa
ou passiva do que se perde em ns (identidade ou qualidade de vida, por
exemplo) e ao nosso ntimo redor (meio ambiente, por exemplo) porque
tambm em ns, em nossas mentes, em nossas compreenses, em nos-
sas interaes entre ns e com a Vida, estamos como esquecidos de que
eles e ns desvalorizamos e destrumos aquilo que perde a sua aura.
Tornamos insustentvel aquilo ou aqueles que deixamos passar de
pessoa a personagem, de sujeito a simulacro, de bem-de-dom a bens-de-
venda, de biodiverso (a floresta) a uniproduto (o canavial). Aprendemos
(ou desaprendemos) a ficar alheios ao que em ns e nossa volta se
perde em ns torna-se virtualmente repetvel, banal, reprodutvel, igual
a outros, no-essencial. Quando voc comear a se preocupar mais com
os vrus do seu micro do com as pragas do seu jardim, pense nisto.
Vivemos um tempo em que, apesar de tantos apelos televisivos
alguns de verdade, outros de espetculo, outro de simulacro em favor
do Meio Ambiente, assistimos a uma complexa perda de aura e valor
da Vida e da Natureza que a gera e abriga. Deixamos que se esvaia a
substncia original, a essncia-em-si-mesma e a existncia-para-ns do
natural da natureza. Ao comear por ns mesmos, nunca esquecer, e
ao que fazemos de ns.
Permitimos que isto acontea ao deixarmos que o Mundo Natural
se uniformize como um campo dado e inesgotvel de coisas a serem
conquistadas, exploradas, tornadas teis, aproveitadas e, portanto,
sempre aptas a se transformarem nas mais diversas categorias de produ-
tos naturais, do boi ao etanol. Mas tambm deixamos, inocentemente,
isto tudo acontecer conosco, com outras pessoas e povo e com a Vida
ao nosso redor, quando desaprendemos (se que soubemos algum dia)
o ir em busca da Vida e da Natureza movidos pelo desejo primordial de
trocar, de partilhar ou de conviver afinal, e comeamos a buscar ali
apenas a fruio de emoes fceis ou, pior ainda, de algum proveito
utilitrio, entre o prazer, o ganho e o lucro.
Sob o risco de tornar-se a cada dia mais e mais o depsito de
produtos materiais de onde tudo se pode extrair, e o cenrio do
simulacro, quando a Natureza se deprava em espetculo natural, o
Meio Ambiente de nossas vidas e de todas as outras vidas precisa ser
urgentemente re-descoberto. Precisa ser re-sensibilizado, re-significado
e, em sntese, re-vivido em suas verdadeiras origens e razes. Isto sem
falsos saudosismos de algum romantismo fora do seu tempo, e sem
fundamentalismos sacralizantes que acabam sendo apenas uma outra
mscara, um outro simulacro.
Digo isto porque no acredito que o educador ambiental - este
ser de difusa e difcil identidade e vocao - seja um especialista em
ensinar a crianas e jovens sobre como lidar com o meio-ambiente
ou como cuidar da natureza. Digo isto porque creio que ele somos
- um educador dos sentidos, dos sentimentos, das sensibilidades e dos
saberes. Um educador atento a re-acordar afetos, re-ordenar saberes e
re-encantar o mundo. Um estudioso (aqum, dentro e alm dos novos
paradigmas), um pesquisador e um sujeito de dilogos imprevisveis e,
busca das virtudes e dos valores essenciais da aura dos seres, em um
mundo a cada estao do ano mais ameaado pela voracidade do preo
das coisas.
Devemos aprender a saber que a Educao Ambiental no uma
outra matria a mais nas nossas escolas. No um dado contedo ped-
aggico extra destinado a aumentar a carga de contedos de nossos
currculos escolares. No uma espcie de saber-de-recreio, quando
as crianas de uma escola ou os jovens e os adultos de um projeto
brincam de conviver com o ambiente. No uma nova ideologia ou
uma nova pedagogia atrelada aos novos paradigmas, pois dentro de
suas inmeras vocaes e vertentes cabem diferentes filosofias de vida,
diversas ideologias (como projetos sociais de presente e futuro) e dife-
rentes pedagogias. A Educao Ambiental , ao lado de tudo o que a
fundamenta e acompanha, um outro ponto de partida. um outro aprender
a saber olhar, sentir, viver e interagir entre ns, os seres humanos. Pois
somente aprenderemos a preservar ou a tornar sustentvel e biodiverso
o Meio Ambiente quando aprendermos a criarmos entre e para ns, um
mundo igualitrio, diferenciado, solidrio e livre. E o estender deste
outro saber a todo o campo de relaes entre Ns e a Vida.
Distante de ser apenas uma nova matria, devemos pens-la
como uma renovada e renovadora energia capaz de fertilizar e reverde-
cer a secura de nossos prprios desertos interiores. Algo que antes de
nos devolver cifras atemorizantes sobre o que andamos fazendo com a
casca e os ares do planeta, nos devolva a nossa aura e a de tudo o que
nos acompanha aqui na Terra. Quem trabalha com a Educao Ambiental
realiza uma experincia to revolucionria quanto aquelas que, em outros
tempos, transformaram profundamente as idias e prticas da educao
em outros tempos.
Podemos por um momento remontar origem de ns mesmos.
Podemos recuar muitos anos, muitos milnios, para lembrarmos alguns
fatos conhecidos. Nossos ancestrais desceram um dia das rvores.
Puseram-se de p, andaram sobre dois ps, livraram as patas dianteiras
que se tornaram mos com sbios polegares opostos. Desenvolveram
uma indita postura corporal que tanto lhes permitia verem as formi-
gas no cho quanto as estrelas nos cus. Desenvolveram uma estranha
viso binocular com olhos situados na frente do rosto. Mas, mais do
que tudo, ao longo do tempo multiplicaram as circunvolues de um
crebro que aos poucos associou aprendeu a ser uma fonte reflexiva de
saberes e de significados. Um estranho e nico cenrio onde a Vida fez
interagirem sentimentos e sentido, memrias e projetos para o futuro,
temores, reflexes, imaginaes e tudo o que fizemos derivar da difcil
conexo de tudo isto.
Mas tudo isso e tudo o mais aconteceu muito devagar, durante
muito tempo. Calculam os estudiosos de nossos primeiros ancestrais que
teremos levado algo prximo a um milho de anos para aprender a lascar
pedras. E levamos um outro tanto para passar delas a alguma forma de
instrumento manual mais eficiente. S que da em diante aprendemos a
agir como quem tem muita pressa. E, assim, comeamos a lidar com a
Natureza e a Vida na Terra com poderes primeiro aritmtica e, depois,
geometricamente melhores e maiores.
O que a nossa espcie fez em cinco milhes de anos (se a remontar-
mos aos primeiros homindeos), fez depois em cinco mil (mais ou menos
dos tempos de Abrao aos de Lula, ou os dos de Homero aos de Milton
Nascimento). E o que ela fez em cinco mil, fez depois em quinhentos, isto
, de Leonardo Da Vinci a Fritjof Capra. E o que estivemos fazendo em
quinhentos anos, fizemos depois em cinqenta. O tempo que vai mais ou
menos da bomba atmica que destruiu duas cidades ao arsenal atmico
apontado para todos os quadrantes da Terra e que pode destru-la vrias
vezes. Essas so histrias e cifras bem conhecidas.
Eis aqui o desafio que toca aos cientistas que estudam o Universo,
a Terra, a Vida e a Ns mesmos. E toca as diversas vocaes e estilos
das pessoas que, entre a cincia, a tcnica, a ao social (de que a edu-
cao um plano, ou uma dimenso), buscam associar a compreenso
que temos agora de tudo o que existe e nos rodeia, possibilidade de
criao de um entorno humano mais verde, vivo, sustentvel e solidrio.
Toca, ainda e de maneira essencial, as diferentes pessoas, grupos e insti-
tuies dedicadas a fazer interagirem os saberes, as aes ambientalista
e o aprendizado. Ou seja, aqueles que se dedicam ao dilogo entre ns,
atravs de nossos smbolos e significados realizados como educao e,
em nosso caso mais prximo, como educao ambiental.
Mas, de que desafio se trata? Penso que se trata desta reconhe-
cida evidncia: nunca como agora ns, os seres humanos, alcanamos
uma compreenso do Universo, do planeta Terra, da Vida na Terra e de
Ns mesmos to completa, to complexa, to aberta, to polmica, to
interativa e to prxima de um efetivo horizonte... transdisciplinar.
Nunca como agora tivemos entre nossas mos e em nossas men-
tes tanto poder para, de fato, reverdecermos o planeta, reavivarmos os
desertos, purificarmos nossos ares e nossas guas, tornar a casa-nave
em que vivemos no apenas sustentvel - o que ainda muito pouco
mas plena de Vida fecunda e biodiversa. Mltipla e frtil de condies
naturais de uma plena vida natural biodiversa.
E, no entanto, nunca como agora estivemos to distantes deste
projeto em nome do qual a Educao Ambiental justifica a sua existn-
cia. Hannah Arendt lembra bem o que j sabemos. Durante todos os
milhes de anos que nos antecederam em nossa trajetria na Terra, mal
arranhamos a sua casca. Como lembrei acima, muito tempo passou at
quando nossos ancestrais lascaram pedras, cavaram a terra com as mos
e paus toscos em busca de razes, caaram animais e eram caados por
animais, e, um dia, aprenderam a lidar com o fogo. Bem mais perto de
nossa era, centenas e milhares de anos se passaram quando, mesmo j
senhores de tecnologias que saltaram da lenha ao carvo, do carvo ao
petrleo e dele eletricidade, mal podamos ainda fabricar alimentos,
armas e casas com os recursos da Terra. Agora no. Agora passamos
da fabricao de utenslios e espaos limitados para nosso uso humano,
a uma escala de ao sobre a matria e a energia do planeta capazes de
alterarem o seu equilbrio em uma escala crescente e irreversvel. Os
2 Suas idias podem ser encontradas entre as pginas 80 e 85 de La crise de la
culture huit exercices de pense politique. Tenho a traduo para o Francs, na
edio de 1989, da Gallimard. Lembro que o sugestivo nome original do livro, em
ingls : entre passado e futuro
ltimos relatrios divulgados pela ONU a respeito da fragilidade da
biosfera so mais do que eloqentes.
Primeiro pensamos que a Terra seria eterna em seus recursos e nos
daria, a cada avano das nossas tecnologias, mais e melhores recursos.
Deixamos o Apocalipse para os crentes cristos. Depois comeamos a
acreditar que talvez eles tenham mais razes em crerem naquela terrvel
e confortadora metfora, do que ns imaginamos fundados em nossas
cincias. Mas, de qualquer maneira, o final dos tempos ficaria para
temor e o terror de muitas geraes do futuro. Parece estranho, mas
justamente agora, quando alguns praticantes de religies anunciam a
possibilidade de que um dia este lugar do Universo onde vivemos brilhe
de luz e de a harmonia em tal escala que Deus mesmo vir viver conosco
no Paraso que teremos construdo - ns, os artesos do oitavo dia so
agora os cientistas que se arvoram de crentes e gritam que o dilvio
de fogo vem por a.
Ainda h tempo? Sim e no!
Sim, porque temos e teremos se bem quisermos, tudo o de que
necessitamos em nossas mentes, nossos coraes, nossas mos e nossos
artefatos, para criarmos juntos e irmanados, neste errante planeta azul,
um lugar de causar inveja aos anjos dos cus.
No, porque quanto mais recursos para tanto ns criamos e co-
locamos desigual disposio de alguns, tanto mais ns e eles os
usamos para seguir destruindo a frgil camada de Vida que nos acolhe
e abriga. Finalmente agora ns nos tornamos os senhores do mundo!
Justamente agora quando nos avisam que pode estar chegando a hora
em que ns mesmos, ou os que nos seguiro aqui na Terra, podero
passar de senhores a coveiros e de viles a vtimas do que ns estamos
fazendo, e do que eles seguiro fazendo... se ns agora e eles, mais
adiante, no aprenderem a lidar entre Ns e como a Vida e a Terra de
uma outra maneira.
Eis para o que serve a Educao Ambiental. Ao lado de outras
idias e aes sociais, ela serve para tornar o ainda h tempo uma
realidade vivel e realizvel, aqui e agora.
Que nos venha falar um gegrafo, do alto de seu quase sculo de
vida.
Educao Ambiental uma coisa mais sria do que geral-
mente tem sido apresentada, em nosso meio. um apelo
seriedade do conhecimento. E, uma busca de propostas
corretas de aplicao das cincias. Uma coisa que se
10
identifica com um processo. Um processo que envolve
um vigoroso esforo de recuperao de realidades nada
simples. Uma ao, entre missionria e utpica, destinada
a reformular comportamentos humanos e recriar valores
perdidos e ou jamais alcanados. Um esforo permanente
na reflexo sobre o destino do homem de todos os homens
face harmonia das condies naturais e o futuro do pla-
neta vivente, por excelncia. Um processo de Educao
que garante um compromisso com o futuro. Envolvendo uma
nova filosofia de vida. E, um novo iderio comportamental,
tanto em mbito individual, quanto na escala coletiva.
11
da identidade, da formao e da interao de/entre atores ambientais
com foco sobre os educadores ambientais leva a prpria Educao
Ambiental sua mxima e polivalente responsabilidade.
No se trata de um livro de metodologias, embora elas apaream
sob diversas indicaes, aqui e ali. Menos ainda, ele no um manual
de receitas simplificadas, algo que em boa medida tende contribuir para
corroer o alcance e reduzir a densidade de um trabalho social destinado
a criar, estender e conectar redes e coletivos de uma experincia de ao
solidria que tem no ensinar-aprender para transformar-se, para gerar
agentes de transformao.
Corremos o risco de imaginar que nada mais fcil e corriqueiro
do que a Educao Ambiental. Afinal, basta ter sensibilidade e algum
traquejo para lidar com as pessoas. Nada mais ilusrio! E podemos
esperar que a sucesso dos estudos aqui apresentados derrube esta viso
to superficial e pejorativa quanto a daqueles que imaginam que as
questes ambientais (ou seja, as questes relativas possibilidade de a
Vida seguir existindo neste nico planeta azul do Sistema Solar) podem
ser resolvidas com uma boa dose de boa dose nas negociaes entre o
poder de estado e o mundo dos negcios.
O fundamento da Educao Ambiental est na certeza de que somos
ns, as pessoas da vida cotidiana - as mulheres e os homens da vida de
todos os dias - os atores sociais da sociedade civil, ou, se quisermos, o
povo soberano enunciado por Rousseau, os responsveis substantivos
por tudo o que venha a ser feito neste e em qualquer outro campo da socie-
dade e de suas culturas. Podemos contar com o reforo de boas polticas
pblicas. Podemos partir mesmo do apoio do poder pblico. Podemos
aceitar at mesmo a contribuio de setores empresariais do mundo dos
negcios. Mas, estas duas instncias adjetivas da vida social passam...
e ficamos ns: as pessoas e coletivos de pessoas como voc e eu.
E a ns que estes caminhos e encontros se dirigem, e nos deve-
riam dirigir. E para nossos dilogos e passos em direo a horizontes
de aprender, saber, convergir e agir, que este livro foi escrito.
Ao contrrio de outras vocaes da educao, vagas demais,
ideolgicas demais, no raro, at mesmo, fundamentalistas demais ou
restritas e unidirigidas demais, a Educao Ambiental um cenrio cul-
tural e pedaggico de convergncia de mltiplos outros campos de saber,
de sentido e de ao. Isto em nada deve fazer com que ela, em qualquer
uma de suas possveis vertentes ou tendncias, venha a ser to aberta a
qualquer coisa que acabe no dizendo coisa alguma a ningum.
12
Ao contrrio. Que algumas idias ousadas escritas acima retornem
aqui.
A Educao Ambiental deveria vir a ser um caminho de encontros
por meio do qual toda a educao que praticamos possa vir a ser no
apenas reformulada (chega de LDBs) mas verdadeiramente transformada.
Que este seja um convite e um caminho deste livro.
13
Introduo ............................................................. 17
ATORES SOCIOAMBIENTAIS .................................... 21
Alosio Ruscheinsky
CONFLITOS ................................................................ 71
Marco A. S. Malagodi
CULTURA .................................................................. 95
Gey Espinheira
14
INDICADORES TERRITORIAIS DE
SUSTENTABILIDADE ............................................ 195
Roberto Guimares
PROFISSIONAL-EDUCADOR-AMBIENTAL........... 263
Maria Henriqueta Andrade Raymundo e
Vivian Gladys de Oliveira
RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL E
SUSTENTABILIDADE ............................................333
Gustavo F. da Costa Lima
15
16
17
Luiz Antonio Ferraro Jnior
Nascido em So Paulo - SP. Engenheiro Agrnomo e Mestre
em Cincias Agrrias pela USP/ESALQ, doutorando do Centro de
Desenvolvimento Sustentvel CDS-UnB. Professor da Universidade
Estadual de Feira de Santana desde 2000, pesquisador da Equipe de
Estudos e Educao Ambiental, professor do Curso de Especializao
em Educao Ambiental para a Sustentabilidade, curso que coordenei
entre 2001 e 2004. Assessorei Movimentos Sociais Camponeses da
Bahia (CETA e Fundos de Pasto), a Comisso Pastoral da Terra e a Rede
de Escolas Famlias Agrcola na Bahia. Consultor ad hoc do Programa
Nacional de Formao de Educadores Ambientais da DEA/MMA.
Associado do programa Leadership for Environment and Development
(LEAD) desde 2000. Vale-me o ditado, sempre citado pelo Brando: uma
rvore cai com grande estrondo mas ningum escuta a floresta crescer.
Tenho dois filhos e gosto de jogar futebol. ferraroluiz@yahoo.com.br
18
Introduo
Tenho a satisfao de apresentar-lhes este segundo livro da srie
Encontros e Caminhos. Como organizador tive o grande privilgio de
entrar em contato com vrias pessoas que admiro e convid-las para par-
ticipar deste projeto. Este volume seguiu as mesmas diretrizes do primeiro
livro, textos instigantes e simples, dirigidos a educadoras e educadores
ambientais para que estes se renam e os discutam. O formato dos artigos
(ou verbetes?), seu pequeno tamanho frente complexidade dos conceitos
tratados, teve duas razes de ser; 1) viabilizar a participao destes autores
e autoras que, invariavelmente, tm a agenda fechada e 2) comprometer o
formato dos textos com a prpria finalidade do livro. Neste livro, ampliando
os horizontes dos caminhos e a diversidade dos encontros, as provocaes
tambm se encontraro no agradvel e familiar galego dos queridos Pablo
Meira e Caride quando defendem que os lmites que se establezan entre
a educacin ambiental e a educacin social son borrosos e puramente con-
vencionais.
Este livro no exaure um tema sequer, nenhum autor ou autora buscou
isso, o que fizeram foi dar uma triscadinha, uma reladinha neles. E pra
que isso? Pra dar gosto, pra provocar o paladar, pra dar vontade de buscar
mais. Querer saber mais no para que ento estes educadores e educadoras
esgotem um tema, a idia de exaurir temas oposta quilo que a prtica da
educao ambiental prope. Saber tudo de um mesmo assunto raramente
vai, por si, resolver uma problemtica, pode ajudar a resolver um problema
relativo quela disciplina, mas de nada adianta para a situao socioam-
biental vivida, um imbricamento de desafios polticos, sociais, culturais e
tcnicos.
Alguns torcem o nariz para a proposta porque no se aprofundam os
conceitos que so to complexos, outros desgostam porque o livro mescla
vertentes de pensamento que na academia nem se dizem bom dia. So camin-
hos solitrios, cheios de desencontros. Em ode crtica, Pablo Neruda diz
que mesmo aps os crticos destroarem seus escritos, usando vrias armas
como dicionrios e citaes respeitveis, junto sua poesia voltaram a viver
mulheres e homens, de novo fizeram fogo, construram casas, comeram po,
repartiram entre si a luz e no amor uniram relmpago e anel.
Os autores e autoras deste livro possuem uma caracterstica singu-
larssima, so pessoas envolvidas com a realidade, com a problemtica
socioambiental e, cada um deles, tem construdo referenciais interessantes
naqueles temas especficos que mais fazem sentido para suas prticas.
19
So todos profundos conhecedores, mas nenhum deles apenas terico,
seja de redes sociais, de movimentos sociais, do saber ambiental, da tica,
da pedagogia social, de comunidades educadoras, indicadores ou outro dos
temas tratados. Ns todos estamos na mesma busca de justia, de democracia,
de qualidade de vida, de diversidade, de como diz o prefcio do Brando, de
recuperar a aura, nossa prpria, dos humanos que nos cercam, da natureza,
do mundo. A eles, fica nossa gratido, pela generosidade nesta partilha que
possibilita unir teoria e prtica.
Esta a mgica deste livro. Estes militantes pensadores oferecem,
em poucas pginas, a sua melhor pista para a atuao na educao am-
biental. Fazem esta oferta em linguagem mais acessvel que a dos textos
que escrevem para as revistas acadmicas, mais ricos em exemplos e em
perguntas que em afirmaes, mais abertura que concluso. como se eles
se sentassem conosco e falassem de sua experincia, da pertinncia de algo
que aprenderam e que pode nos ajudar. Talvez, se os convidssemos para
uma oficina relacionada a este tema, sua fala de incio, para abrir a discusso,
seria bem parecida com os textos que vocs lero. Bem, eles no estaro
l para a seqncia do debate, mas deixam sugestes para aprofundamento
e acreditam que os leitores, com seus coletivos, construiro o significado
prtico deste conceito.
Nada impede que educadores, educadoras e Coletivos Educadores
desafiem o MMA a realizar oficinas avanadas, teleconferncias e outras
formas de aprofundar ainda mais os conceitos.
Ainda assim, estes conceitos s ganharo vida quando forem digeri-
dos, praticados, refletidos e transformados por cada um, em sua formao
como educadora/educador ambiental e pelos Coletivos Educadores. em
cada realidade que se cozinha o po, se reparte a luz e o amor que une
relmpago e anel, asas e razes, sonhos e ao.
Este livro um convite e um presente, do MMA e dos autores e au-
toras reunidos, a todas as pessoas que se encontram e que caminham, no
simplesmente por que a vida empurra as pessoas contra as outras e porque
a necessidade nos faz andar, mas porque acreditam que ainda h tempo.
Luiz Ferraro
20
21
ALOSIO RUSCHEINSKY
Alosio Ruscheinsky, nascido em Mondai, SC. professor do PPG
em Cincias Sociais da Unisinos. Graduado em Filosofia e em Cincias
Sociais, mestre em Cincias Sociais, pela PUC-SP, e doutor em Socio-
logia pela USP, tendo sua tese o ttulo Partido poltico e movimentos so-
ciais. O professor autor, entre outros livros, de Metamorfoses da cidada-
nia. So Leopoldo: Unisinos, 1999; Atores sociais e lutas polticas. Porto
Alegre: Edipucrs, 1999; e Associativismo na inveno da modernidade.
Rio Grande: Editora da FURG, 2000. tambm organizador de Educao
Ambiental: mltiplas abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2003; Sustenta-
bilidade: uma paixo em movimento. Porto Alegre: Editora Sulina, 2004.
Alm disto mais de 30 artigos publicados em peridicos e 15 captulos
em coletneas. Realizou pesquisas sobre educao ambiental por alguns
anos como membro do Mestrado em Educao Ambiental, da FURG, Rio
Grande/RS. Atualmente seu interesse de pesquisa est voltado ao tema do
consumo de gua na sociedade de consumo e um diagnstico dos projetos
de educao ambiental em funo da proteo aos mananciais e da confia-
bilidade do consumidor urbano.
22
ATORES SOCIOAMBIENTAIS
Alosio Ruscheinsky
23
com as respectivas relaes sociais, estabelecer as bases de negociao de
conflitos, de selecionar os seus valores ambientais e de estrear os processos
de mudana e ao sobre o meio ambiente.
A noo de sujeito se identifica com a idia de conscincia reflexiva,
com a noo de criador de si, com uma cultura cidad, com a inveno da
sustentabilidade. Todavia, estamos num perodo onde os atores socioam-
bientais declinam mais e mais da autonomia radical em relao as suas
expresses polticas: desenha-se na relevncia de seu papel social tanto a
autonomia associativa para iniciativas de sua aspirao, quanto insero
no sistema institucional.
Atores socioambientais so concebidos como agentes colocados
dentro das contradies e dos conflitos suscitados pelos relacionamentos
entre sociedade e natureza. As tenses em torno de questes ambientais
jamais se encontram isoladas de outros tipos de conflitos inerentes socie-
dade desigual. Entretanto, uma ao estratgica dirigida seja contra uma
forma de degradao ou de exausto de recursos finitos, seja em prol de
um projeto de reordenamento do consumo e contra o desperdcio, no se
qualificam como uma estratgia de olhar e ambicionar o poder poltico.
Acima de tudo trata-se de criar ou transformar as instncias deliberativas
com o intuito de aparelhar para a defesa de causas ambientais.
Os atores socioambientais tratam de questes que freqentemente
esto excludas da agenda da vida poltica ou na prtica encaradas como
da esfera privada, quando no naturalizadas ou estranhas ordem do dia
do debate poltico e cultural. Eles organizam-se em funo da participao
no conflito ao redor da gesto do desenvolvimento ou do decrescimento da
economia que esbanja bens naturais da gesto da sustentabilidade ou dura-
bilidade, da avaliao dos processos reversveis e irreversveis.
A crtica ao sistema de produo que opera por resultados a qualquer
custo, cultura de consumo que opera novas distines ou a discriminao
social e cincia que projeta avanos tecnolgicos representa uma situa-
o de tal forma incmoda em muitas circunstncias da vida cotidiana que
se torna compreensvel os que dela se afastam. Os atores socioambientais
sobrevivem melhor ou seus projetos adquirem maior grau de legitimidade
social e eficcia poltica quando combinam desenvolvimento e qualidade
de vida, incluso social, soluo de problemas ambientais e crtica social,
quando assentam um projeto ambiental, a dimenso cultural, os respecti-
vos conflitos e a adequada mediao de um agregado de atores.
Diante do aprofundamento do abismo entre riqueza e pobreza os
atores socioambientais tambm ficam estarrecidos, bem como diante dos
24
efeitos ambientais de tal abismo. Isto fez com que iniciativas ambientais
visem igualmente fortalecer os direitos sociais, tornando-se assim ban-
deiras de atores socioambientais que outrora jamais dedicariam seu tempo
em mobilizar foras para tais fins. A emergncia de atores socioambientais
conduz reformulao de estratgias de desenvolvimento no campo so-
cial, implica parcerias com a sociedade civil, como ONGs, associaes,
sindicatos e outros setores da sociedade, bem como uma prtica com pro-
jetos de cunho social e ambiental.
Reconhecer atores socioambientais significa visualizar uma articu-
lao, um movimento, um conflito, uma organizao, um projeto. Do pon-
to de vista estratgico para as questes ambientais outros requisitos podem
ser desvendados: a abrangncia do projeto; a multiplicidade da articulao;
a participao no jogo social; os recursos em jogo como foras e capaci-
dade de produzir publicidade. Na leitura da realidade a situao dos atores
representa a capacidade de explicar os problemas e elaborar planos para
enfrent-los.
Diante de uma anlise situacional o que um ator considera como um
problema ambiental para outros atores pode no s-lo ou at consolidar-se
como uma soluo. De qualquer forma um problema ambiental constitui-
se numa insatisfao, num conflito em face do resultado do jogo social e
que contraria valores, projetos, desejos do ator. Ao explicitar um conflito
ambiental os atores socioambientais assumem o compromisso de articular-
se em prol de alternativas e de enfrent-lo (ACSELRAD, 2004).
Os atores socioambientais comportam entre suas caractersticas a
diversidade com um amplo espectro de prticas sociais e de tendncias te-
ricas e ideolgicas: eqidade, tica, justia, democracia, durabilidade, con-
servao, sobriedade e solidariedade. Assim, forjam um engajamento em
prticas sociais, para suscitar e fundar atravs deste investimento formas
de regulao de conflitos e para um outro nexo com os recursos naturais.
Este empreendimento supe reflexividade e distanciamento, conscincia
e ao. A conscincia socioambiental forjada na trajetria dos atores so-
cioambientais requer o desenvolvimento de cultura poltica que supera a
absoro de informaes disponveis. Est em jogo o alargamento do olhar
em direo conscincia poltica para assegurar traduzir-se em ao dentro
de uma dinmica de ver, avaliar e agir.
25
transformao do modelo tico, a urgncia da alterao na perspectiva an-
tropocntrica, aos projetos que levem em conta a possibilidade de exaus-
to de recursos naturais, promoo da educao ambiental em mltiplos
nveis e espaos, crtica ao consumo como desperdcio ou irracionali-
dade em termos de futuro. Para fundar mudanas tende a dar importncia
ao processo de distanciamento do real para engendrar um outro olhar, ao
investimento para alcanar o discernimento sobre as informaes dispo-
nveis e ainda tende a conjugar ao e conhecimento. Entre os desafios
localiza-se a investigao cotidiana e o permanente recurso aos centros de
pesquisa (SATO e CARVALHO, 2005).
Atores socioambientais compreendem as inevitveis contradies
em que esto enredados de maneira mltipla tanto os indivduos assim
como os grupos sociais. Como conseqncias, ousam romper com a idia
que identifica a informao com a conscincia, a criatividade humana com
os resultados da ao, a participao histrica com a razo instrumental. O
progresso no para ns a via de um futuro sempre melhor. Neste sentido
e por conseqncia, estes atores estaro com capacidade alargada para uma
agenda ambiental conseqente se na sua concepo de sujeitos forem capa-
zes de perceber o possvel distanciamento entre a criao e a obra, entre o
projeto e o resultado, entre a representao e as prticas sociais.
Nenhuma tcnica, projeto, planejamento so totalmente seguros
diante da incerteza do mundo real, diante de incertezas potencializadas
pela cincia e tecnologia. Neste sentido, os atores socioambientais desen-
volvem uma capacidade de acompanhar e avaliar a realidade e solues,
corrigindo planos, alterando olhares, complementando projetos. Talvez,
to importante como formular um projeto de educao ambiental a ca-
pacidade contnua de um grupo sujeito realizar o discernimento a tempo
e toda vez que as circunstncias o exigirem. A educao ambiental vem
acompanhada pelo abandono do orgulho conquistador da razo que apri-
siona e saqueia as riquezas naturais.
Em se tratando da sociedade de consumo, da sociedade de risco,
do processo de reflexividade os atores socioambientais criticam tanto as
formas de organizao econmica com a expanso de necessidades, como
tambm intensamente os valores culturais, o imaginrio capturado pela co-
municao realizada pelo mercado de consumo (PORTILHO, 2005). De
uma maneira simples, ante a mercantilizao de todas as dimenses da
vida traam objees tanto ao uso social do crescimento econmico a qual-
quer custo, aos resultados do desenvolvimento cientfico como benvolos
por si mesmos, quanto tecnologia e ao progresso em si mesmo. No debate
26
de questes ambientais tambm est inclusa a luta contra as grandes cor-
poraes, o controle do capital financeiro sobre a sociedade, bem como o
discernimento entre a tica que tende a reconhecer a prioridade aos objetos
(consumo) em detrimento do enfoque das relaes sociais.
Esta crtica a valores manifesta a reao dos atores socioambientais
a processos ambientais por vezes irreversveis de perda da biodiversidade
ou de degradao ambiental. Com este duelo se esforam para manter, re-
tomar ou forjar o controle sobre suas prprias condies de vida com dife-
renciado relacionamento entre sociedade e natureza, bem como questionar
valores, gostos, aspiraes, desejos e prticas sociais. Empenham-se em
um movimento para organizar de uma maneira nova a capacidade de gera-
o, de apropriao e de difuso de linguagem e de representaes usuais
sobre a natureza, as relaes sociais, a qualidade de vida.
A responsabilidade socioambiental atravs de um conjunto de inicia-
tivas molda polticas pblicas e inclusive delineia novos papis aos atores
socioambientais. Neste campo fundamental compreender o movimento
de avanos e recuos dos diferentes atores dentro da sociedade em busca de
superar, conquistar ou garantir seus interesses e/ou direitos a um ambiente
saudvel e democrtico. No campo da educao ambiental surgem iniciati-
vas que pretendem envolver e comprometer indivduos e grupos para for-
talecer a transversalidade da temtica ambiental, no s no sistema escolar,
mas em todas as atividades sociais.
O processo de educao ambiental requer para o sucesso em suas
atividades que a sociedade seja tolerante, onde foras novas podem emer-
gir fundando-se sobre uma anlise crtica, uma vez que contestam o pa-
radigma vigente. Encorajam-se no seu empenho para romper fronteiras e
barreiras que se opem perspectiva da sociedade sustentvel.
Os educadores ambientais padecem permanentemente de ambigi-
dades pelo fato de serem atores em campos marcados por posicionamentos
e pela permanente necessidade de discernir como ser atores na medida em
que as tenses socio-ambientais exigem a demarcao mais ntida de um
posicionamento em um dos campos do conflito. Estes educadores situam-
se precisamente nas fronteiras onde fluem tempestades, onde os conflitos
pressionam por mudanas ambientais profundas e nas encruzilhadas re-
sultantes da expanso do consumo. Sendo assim, s podem estar insatis-
feitos. Os sentimentos que os animam misturam clera e esperana, raiva
e ternura, entre outras ambigidades. Outras vezes no se do conta em
suas proposies a que interesses se ligam s aes ou a que foras sociais
correspondem mais detidamente os seus projetos.
27
Conflitos, atores e instncias decisrias
28
Estado como esfera pblica em sentido amplo. As alteraes produzidas
podem ater-se a espaos especficos e limitados, sem ferir no corao os
interesses que conduzem deteriorao da qualidade ambiental. Tambm
errneo imaginar que as escolhas efetuadas a partir da participao dos
atores socioambientais em instncias decisrias so resultantes de prefe-
rncias e de negociao de alternativas completamente abertas e trans-
parentes. O empenho cooperativo em mobilizaes ambientalistas pode
tambm ser compreendido pela subservincia ou insero dependente. Isto
caracterizaria uma insuficincia de potencialidades para assegurar as con-
quistas alcanadas e formalmente reguladas.
A ao poltica diante de problemas ambientais complexos, diante
da dialtica entre sociedade e natureza fundamental para compreender a
participao em coletivos como uma contribuio prxis em educao
ambiental (LOUREIRO, 2006). A multiplicao das instncias de deciso
numa sociedade de problemas ambientais complexos tem o grande mrito
de valorizar os atores sociais e a ndole dos procedimentos de planejamen-
to. A democracia identificada com a noo de representatividade, toda-
via requer tambm que os atores sociais sejam representveis, isto , que
sejam reconhecidos, organizados e capazes de agir em meio aos conflitos
inerentes aos canais de participao (comits, fruns, conselhos), deciso
e representao poltica.
A construo de modalidades participativas e o recurso s tcnicas
de deliberao em stios coletivos encontram-se intimamente associadas
com uma cultura poltica, com o reconhecimento da vigncia dos confli-
tos acima do consenso, com o desenvolvimento da capacidade para nego-
ciaes, consultas, barganhas, alianas e transaes. Usualmente o enca-
minhamento de decises sobre problemas ambientais de que participam
atores sociais se vale de uma srie de acordos entre disputas, de apelo ao
conhecimento cientifico, de negociaes, de recursos discursivos e de jus-
tificativas de interesses (CASTRO & OLIVEIRA, 2006).
Os atores socioambientais se orientam em relao a um futuro sus-
tentvel, em base a sua prpria mudana e a emergncia de um novo pa-
radigma, que podem ser definidos pelas modificaes constantes do siste-
ma de decises e da influncia de diversos atores sociais. A mobilizao
em questo na sociedade brasileira vem suscitando avanos nas questes
ambientais no sentido de institucionalizar polticas e solues para o de-
senvolvimento sustentvel em diversos setores. Hoje se pode visualizar
um contorno mais ntido no desenho do chamado campo ambiental, cuja
29
complexidade admitida de imediato, especialmente porque surgem expe-
rincias e propostas que tentam somar emancipao e ordenamento social
envolvendo questes ambientais.
No caso dos recursos hdricos do Pas atores da sociedade civil ob-
tiveram uma legislao favorvel que regula o uso mltiplo da gua, as-
sim como a gesto baseia-se na participao social e descentralizada dos
processos socio-ambientais. oportuna a reflexo sobre os fatores sociais,
culturais e econmicos que ainda impedem de implementar mecanismos e
instrumentos mais eficientes de gesto.
30
As redes estruturadas exercem um papel importante tanto na denn-
cia de prticas predatrias, de processos irreversveis e de desperdcio de
recursos, quanto o exerccio da presso diuturna sobre o campo institu-
cional para cumprir o acordado e visando novos comprometimentos. Para
consolidar esse fenmeno, as redes se alimentam da circulao de infor-
maes geradas em processos de auto-eco-organizao, propiciando perti-
nncia e discernimento do ecossistema. Cada um dos sujeitos conectados
na rede interativa, como um meio eco-organizado, elege-se como produtor,
receptor e difusor de informao que circula organicamente.
Apontar para a fragilidade de atores socioambientais faz sentido
quando se trata da articulao e implementao de uma Agenda 21 local,
de cujo sucesso careceria tratar longamente. Da brota a necessidade de
ampliar o escopo de atuao em redes, consrcios, fruns, instituies,
parcerias estratgicas e outras instncias decisrias a fim de que se amplie
o reconhecimento na sociedade, bem como outros atores se engajem na
mesma tica.
As redes ambientais desde as locais s globais potencializam a com-
preenso interligada entre os problemas ambientais e a ao local, possi-
bilitam que articulaes locais multipliquem a capacidade de influenciar e
reverter decises sobre questes ambientais. Atestam que existe um poten-
cial de ao e reao, bem como certificam um espao para atores socioam-
bientais na esfera pblica, com a finalidade de questionar, exercer presso,
propor alternativas, polarizar interesses, reduzir a degradao e os riscos,
apontar processos reversveis e irreversveis. Tudo isto so condies fa-
vorveis para impulsionar novos elementos para integrar uma conscincia
scio-ambiental.
31
O Estado constitui um ator chave do processo de gerao de uma
sociedade informada e participativa, sustentvel e durvel. A pergunta a se
colocar simples: em que medida os procedimentos atuais ajudam a pro-
mover a participao cidad para o desenvolvimento sustentvel? Haver
aqui um conjunto de aportes possveis.
As organizaes da Sociedade Civil so tanto produtoras como usu-
rias de informao, de demandas e de solidez para um projeto sustentvel.
s vezes so experincias pequenas, enraizadas na comunidade e a sua
articulao em rede tornou-se fundamental, gerando sinergias.
Outros atores a articular: a mdia e a universidade. A mdia como
forma de articulao de sistemas locais de informao, para dinamizar
iniciativas locais de gesto ambiental participativa e democratizao da
sociedade. As Universidades constituem um impressionante acervo de
recursos estratgicos, cabendo integr-la aos problemas locais ligados
qualidade de vida e cidadania ativa, interagindo com os diversos atores
sociais, a fim de que seja organizadora dos conhecimentos na regio onde
est inserida.
Proposta metodolgica da EA a partir da perspectiva de atores socio-
ambientais (ver a realidade pelas lentes de um observador atento e atravs
da metodologia do ver, julgar e agir):
Enxergar a realidade como um movimento e a partir da tica de
atores num determinado cenrio, espao e tempo, que expressa
conflitos, alianas, conciliaes, traies e contradies.
Inquietar-se com o posicionamento, as restries, as objees, a
prtica de cooptao e os projetos de atores sociais, observando
as orientaes em jogo e avaliando as potencialidades.
Intervir na qualidade de atores socioambientais como uma proposta
de EA, que se mune de todos os instrumentos para agir de maneira
eficaz, que prima pela articulao em rede, que conecta o local e
o global e cujos encaminhamentos lhe permitem vislumbrar uma
sociedade sustentvel.
Onde observar a orientao e a influncia dos atores sociais como
foras sociais:
Quais os atores sociais que se movem em torno de uma rea de
risco, de uma rea de preservao ou para a organizao de um
evento ambiental?
A EA pode organizar coletivos de consumidores para compreender
processos reversveis e irreversveis no uso dos recursos naturais
32
e transform-los em novos atores para a defesa da questo ambi-
ental ou para que os bens naturais estejam ao alcance do uso de
todos?
Quais os atores socioambientais a articular para que se venha
a implementar a produo, a comercializao e o consumo de
produtos orgnicos ou agro-ecolgicos ? Ou quais os diferentes
pontos a tocar para uma reeducao alimentar?
Os atores sociais com interesse em torno da gua potvel numa
certa regio, com seus cuidados, usos e abusos, domnio, abundn-
cia. A que se refere dominncia? Ou carncia? Quais so as prin-
cipais mudanas na forma de consumo de lquidos que podem ser
observados e quais as principais conseqncias?
Ou ainda, na sua regio, quais os principais conflitos socioambien-
tais e quem so os principais atores na arena? E quais as solues
com o envolvimento de atores em questes que competem ao nvel
pessoal, municipal, estadual, etc., ou competncias de organizaes
da sociedade civil ou da esfera pblica.
Usualmente observamos os diferentes atores na histria narrada
num filme... Uma anlise permite afirmar como se entrelaam num
filme atores coletivos ou no. Assista a um filme e avalie quem so
e que papis desempenham os personagens como atores sociais.
Atores sociais num bairro ou num jogo de futebol... Interessante
como forma de preparo para outros campos examinar as jogadas
de futebol: as estratgias dos times; tipo de jogadas com maior
eficcia; outros atores como financiamento, torcida, treinador,
entre outros, todos compem o quadro.
Atores sociais e a questo dos resduos (sabendo da existncia de
interesses muito diferenciados): quem e quais os interesses circu-
lam e se articulam. Exemplo disto desvendar quais os interesses,
conflitos, negociaes em torno da coleta dos resduos slidos e
lquidos na cidade ? A coleta seletiva contempla interesses e como
tais apresentam uma srie de obstculos.
33
Referncias bibliogrficas
ACSELRAD, Henri (org). Conflitos ambientais no Brasil. Rio de Janeiro:
Relume Dumar: Fundao H. Boll, 2004.
CASTRO, Ronaldo Souza de & OLIVEIRA, Renato Jos de. Cognio e
dialtica em educao ambiental, in LOUREIRO, C. F., LAYRAR-
GUES, P. P., CASTRO, R. S. (orgs). Pensamento complexo, dialtica
e Educao Ambiental. Cortez Editora, 2006.
DUPAS, Gilberto. Atores e poderes na nova ordem global : assimetrias,
instabilidades e imperativos de legitimao. So Paulo: UNESP,
2005.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Problematizando conceitos: contribuio
prxis em educao ambiental, in LOUREIRO, C. F., LAYRAR-
GUES, P. P., CASTRO, R. S. (orgs). Pensamento complexo, dialtica
e Educao Ambiental. Cortez Editora, 2006.
MACHADO, Leda Maria Vieira. Atores sociais: Movimentos urbanos,
continuidade e gnero. So Paulo: Annablume, 1995.
PORTILHO, Ftima. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania.
So Paulo: Cortez Editora, 2005.
RUSCHEINSKY, Alosio. Atores polticos e lutas sociais: movimentos
sociais e partidos polticos. Porto Alegre: Edipucrs, 1999.
______. Atores sociais e meio ambiente, in. Identidades da educao am-
biental. Ministrio do Meio Ambiente, Braslia, 2004.
______. O associativismo na inveno da modernidade : atores e perspec-
tivas da ao coletiva. Rio Grande: FURG, 2001.
SATO, M. e CARVALHO, I. (org). Educao ambiental: pesquisa e desa-
fios. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TOURAINE, Alain. Le retour de lacteur. Paris: Fayard, 1984
______. Poderemos viver juntos? : Iguais e diferentes. Petrpolis: Vozes,
1999.
34
35
MOEMA L. VIEZZER
Moema L. Viezzer, brasileira, mestre em cincias sociais, educa-
dora especializada em Educao Popular, com nfase nas reas de Gnero
e Meio Ambiente. Conhecida internacionalmente por seu envolvimento
nos movimentos de mulheres e ambientalista, autora, co-autora, organi-
zadora de diversas publicaes entre os quais se destacam: Se me deixam
falar... traduzido a 16 idiomas e includo na coletnea Mein Lese Buch
do Prmio Nobel de Literatura Heinrich Boll, O Problema no est na
Mulher, o Manual Latino-americano de Educao Ambiental, ABC
da Equidade de Gnero na responsabilidade Socioambiental, entre ou-
tros, alm de numerosos materiais didticos: cartilhas ,cadernos, videos,
programas de rdio, kits de apoio ao educativa. Moema ajudou a criar
e fomentar numerosas redes, fruns e conselhos voltados causa da educa-
o popular, meio ambiente e gnero nos nveis local, regional, nacional e
internacional. No contexto da Rio 92, facilitou o processo coletivo de cons-
truo do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global e participou ativamente da construo da Carta
da Terra. Atualmente reside em Toledo/ Paran com sua famlia e dirige
a MV-Consultoria de Educao Scioambiental, prestando servios como
Consultora Internacional particularmente para os programas pr-Equidade
de Gnero e Educao Ambiental da Itaipu Binacinal. Integra a Rede Mun-
dial de Mulheres pela Paz ao Redor do Mundo, a Rede Global de Mulheres
pelo Meio Ambiente e o Comit de Gnero do Conselho Internacional de
Educao de Adultos/ICAE.
36
ATORES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE
Moema L. Viezzer
37
Governos locais e nacionais capazes de atuar em sintonia/parceria
com as propostas deste Tratado;
Paulo Freire.
38
Avanando no tempo, organizaes governamentais e para-governa-
mentais, instituies da comunidade cientfica, organizaes da sociedade
civil e empresas foram percebendo a indispensvel articulao para chegar
a resultados positivos de aes a serem empreendidas por uns e outros,
uma vez que todos ns temos parte nesta tarefa planetria. Sinergia de
Interesses foi um conceito forte que entrou em pauta.
A realizao da 2. Conferncia das Naes Unidas sobe Meio Am-
biente e Desenvolvimento/Rio 92, com o respectivo Frum Global da So-
ciedade Civil, foi um marco neste sentido. Pois demonstrou claramente
como o futuro perfil da humanidade algo demasiado importante para ser
desenhado apenas pelos governos nacionais ou pelos mecanismos oficiais
de concentrao mundial hoje existente Manual Latino-Americano de
Educao Ambiental (1995) .
Mas o dilogo necessrio para estabelecer as bases mnimas de atu-
ao conjunta em relao ao meio ambiente e o desenvolvimento para a
sustentabilidade no assunto que brota naturalmente; ele se d em pro-
cessos de aprendizagem continuada e permanente. Neste sentido, educa-
doras e educadores ambientais que adequaram as idias de Paulo Freire
aprendizagem socioambiental foram tambm adaptando os conceitos e
propostas de educao ambiental para os Atores Sociais que interferem no
meio ambiente, alm de insistir na necessria reviso pessoal de paradigma
para cada ser humano em sua qualidade de cidado-cidad do planeta.
39
dos mesmos, trabalhando para sua articulao permanente com os mtodos
e tcnicas de negociaes que se fazem necessrios particularmente em
casos de conflitos socioambientais.
40
b) mtodos e tcnicas de gerenciamento para casos de conflito socioam-
biental; c) mtodos e tcnicas para atuar a partir da legislao em vigor e
com capacidade de discernimento, considerando a especificidade das ques-
tes trabalhadas. Estas e outras questes remetem a tipos especficos de ca-
pacitao indispensvel para se desenvolver uma pedagogia da interface
com foco na melhoria da qualidade do ambiente e de vida.
Quando eu me transformo,
O mundo se transforma ao meu redor
Brahma Kumaris.
41
Alm de multiplicar o movimento de dentro pra fora, estas redes
de conexes, podem contribuir para trazer ao cotidiano de nosso compro-
misso com a qualidade do ambiente e de vida, muitas outras pessoas e ins-
tituies com as quais estamos em contato, algumas delas desde nossa en-
trada para atuar no palco da vida em Gaia. O poema que segue, de autoria
de Robert Mller, um dos idealizadores das Naes Unidas e fundadores
da Universidade da Paz bem significativo em relao a este tema:
42
interveno das sociedades que nele vivem e/ou com ele convivem por
razes bio-regionais e histricas especiais.
A Bacia do Paran III, por exemplo: desde as nascentes dos rios que
se agrupam para form-la, s pode ser pensada levando em considerao,
ambas as margens do Rio Paran uma no Brasil, outra no Paraguai - e sua
conexo com os demais rios que a ele se interligam ao longo do percurso.
O Planejamento territorial e ambiental leva e traz implcita a necessidade
de uma viso sistmica desta Bacia que remete, inclusive, aos necess-
rios Dilogos da Bacia do Prata reunindo comunidades de cinco pases:
Brasil, Paraguai, Bolvia, Argentina e Uruguai, onde a Bacia do Paran III
encontra as demais que compem a Bacia.
Por sua vez, o Parque Nacional do Iguau, o outro eixo bio-regional
do ProFEA na regio, alm de constituir-se num ecossistema que extrapola
as fronteiras criadas entre Brasil e Argentina, tem uma varivel importante
em relao ao tema que nos interessa: por suas caractersticas particulares,
foi declarado Patrimnio Natural da Humanidade pela UNESCO, que
lhe d um status particular a ser constantemente lembrado nas polticas, es-
tratgias, iniciativas e programas que ali se estabelecem, lembrando sem-
pre que o que ocorre no Parque reflete-se nas populaes que vivem em seu
entorno e vice-versa.
Assim, no contexto dos processos educativos sobre a realidade eco-
lgica da regio e a legislao em vigor que nela interfere, o tema dos
Atores Sociais que interferem na qualidade do ambiente e de vida no Par-
que Nacional do Iguau e seu entorno e na Bacia de Paran III permeiam
necessariamente todas as reflexes que marcam as paradas mensais do
Coletivo Educador na trilha traada para o Programa de Formao de
Educadores e Educadoras na regio. Cada vez que nosso olhar se debrua
sobre algum aspecto da realidade ecolgica da regio, naturalmente ele se
volta para visualizar: de quem depende a denncia dos problemas encon-
trados? De quem depende a soluo das questes diagnosticadas? De quem
depende o anncio e a divulgao de solues encontradas que merecem
ser partilhadas e multiplicadas nos nveis local, estadual, nacional e, inclu-
sive, internacional?
Esta forma de trabalhar convoca a todos e todas para a aprendiza-
gem do dilogo na perspectiva do encontro de saberes acadmicos ou no
e para a necessria criao de sinergia de interesses, sem a qual os Atores
Sociais no podem lograr uma efetiva conectividade com a realidade eco-
lgica da regio.
43
Concluso
Sugesto de Oficinas
44
vidos no processo, definindo tambm as interfaces a serem estabelecidas
entre os mesmos. Como parte deste processo, importante identificar as
questes especficas que estes mapas colocam para a Educao Ambiental
como Formao dos Atores Sociais para a Gesto Ambiental e a tica do
Cuidado.
Referncias Bibliogrficas
45
CAPRA, Fritjof Princpios da Alfabetizao Ecolgica. The Elmood In-
stitut, California, 1992. Publicao em Portugus: Rede Mulher de
Educao, So Paulo: Sagraf S/A, 1992.
46
47
PEDRO JACOBI
Pedro Jacobi Professor Titular da Faculdade de Educao e do Pro-
grama de Ps- Graduao em Cincia Ambiental da Universidade de So
Paulo (PROCAM-USP). Coordenador do Doutorado do PROCAM-USP.
Coordenador conjunto do projeto Bacias Irms que articula a formao e
capacitao de atores locais para atuar nos comits de bacias hidrogrficas
em parceria USP/InstitutoEcoar/Universidade de York(Canad). Coorde-
nador da equipe de pesquisa PROCAM no Projeto Negowat que aborda a
negociao da gesto da terra e da gua em bacias peri-urbanas da Amrica
Latina combinando modelagem multi-agente e jogo de papis. Coordena-
dor de Projeto Alfa sobre Governana da Agua (2005-2008) integrado por
universidades e centros de pesquisa do Brasil, Chile, Bolvia, Colombia,
Frana, Inglaterra e Holanda. autor de Gesto compartilhada dos resdu-
os slidos no Brasil inovao com incluso social (org.), 2006; Dilogos
em Ambiente e Sociedade (org.), 2006; Inovao no campo da gesto p-
blica local, 2005; em co-autoria Citizens at Risk - From Urban Sanitation
to Sustainable Cities, 2001; Polticas Sociais e Ampliao da Cidadania,
2000; Cidade e meio ambiente- percepes e prticas em So Paulo, 1999;
Cincia Ambiental os desafios da interdisciplinaridade, 1999.
FERNANDO MONTEIRO
Engenheiro Agrnomo formado pela ESALQ-USP. Mestre em Ci-
ncia Ambiental pelo PROCAM-USP, especialista em Meio Ambiente e
Desenvolvimento. Atuou como consultor para instituies nacionais e in-
ternacionais como Banco Mundial, Unesco, PNUD e Fundao Getlio
Vargas (FGV). fellow do programa LEAD Leadership for Environment
and Development e autor de artigos sobre responsabilidade socioambiental
e gesto de recursos naturais. Atualmente doutorando e pesquisador do
LAPAM Laboratrio de Anlise de Polticas Ambientais, da USP.
48
CAPITAL SOCIAL
Pedro Jacobi e Fernando Monteiro
49
que tambm caracteriza uma roupagem nova para preocupaes muito co-
nhecidas: a importncia das relaes sociais nos processos de desenvol-
vimento. O termo no propriamente novo aos cientistas sociais. A idia
de que envolvimento e participao em grupos pode trazer conseqncias
positivas individuais e coletivas j havia sido postulada por autores como
Durkheim e Tocqueville. Para Tocqueville, um dos principais motivos do
bom funcionamento da democracia na Amrica era a alta capacidade dos
cidados americanos de participar em associaes. Mais recentemente, h
uma crescente suposio, mesmo entre economistas bastante materialistas,
que fatores de origem social, cultural ou mesmo psicolgica contribuem
para resultados maiores do que a soma das suas partes, e que causas no
materiais exercem efeitos materiais significativos (UPHOFF, 2000).
50
Ainda que Bourdieu tenha lanado as bases conceituais sobre o capi-
tal social, foi o socilogo James Coleman quem introduziu definitivamente
o conceito na agenda acadmica trabalhando-o de forma mais elaborada ao
associ-lo formao de capital humano. Na viso de Coleman, a impor-
tncia do capital social surge da aproximao que o conceito permite fazer
entre as correntes culturalista e racionalista acerca da motivao individual.
Para este autor, existe uma complementao entre capital fsico-econmi-
co (insumos, infra-estrutura e financiamento), capital humano (educao e
preparao tcnica) e capital social (relaes de confiana). A otimizao
do capital fsico-econmico e do capital humano atingida na medida em
que as relaes de confiana e reciprocidade aumentam na comunidade. O
que distingue o desempenho a confiana estabelecida, permitindo uma
mobilizao coletiva e a maximizao dos recursos individuais existentes.
A capacidade de ao ampliada em situaes onde a confiana permeia
uma coletividade (ou associao), facilitando a otimizao do uso de recur-
sos scio-econmicos e humanos disponveis (MONTEIRO, 2004).
Em outras palavras, Coleman (1994) considera que o capital social
est sujeito a uma lgica de acumulao e reproduo, determinada por
escolhas racionais dos atores sociais no estabelecimento de estruturas de
relaes, que podem ser criadas a partir da confiana mtua entre os indi-
vduos e que se traduzem na estabilidade das instituies, normas e obriga-
es recprocas, garantindo a eficincia do esforo coletivo e a eficcia dos
investimentos individuais. Diferentemente das outras formas de capital,
o capital social inerente relao entre dois ou mais atores, no se acu-
mulando nos recursos fsicos da produo ou nos prprios atores, como
acontece no caso do capital fsico e humano (MONTEIRO, 2004).
A segunda categoria salienta a idia de que as aes dos indivdu-
os podem ser fortemente enaltecidas atravs da sua participao em redes
sociais, especificamente atravs das interaes diretas e indiretas com os
outros atores desta rede. Nesta concepo, o capital social est relacionado
aos recursos e benefcios potenciais que um ator tem por possuir ou partici-
par de uma rede slida e durvel de relaes pessoais (BOURDIEU, 1985,
COLEMAN 1988, PORTES 1998).
Nessa perspectiva, o capital social visto como um bem social, re-
sultante das conexes e acesso dos atores sociais aos recursos existentes
nas redes ou grupos dos quais fazem parte e lhes garante a coeso necess-
ria para atingir os resultados esperados. Essa perspectiva comumente di-
fundida entre cientistas polticos e economistas do desenvolvimento (LIN,
2001, PUTNAM, 1996, WOOLCOCK, 1998, OSTROM 1990 e UPHOFF,
2000). Inmeras experincias prticas j demonstraram que no considerar
51
a dimenso social nos processos de desenvolvimento, como normas, cos-
tumes, cultura, valores, motivao ou solidariedade levaram a resultados
pouco desejveis ou at mesmo a enormes fracassos.
Entretanto de forma geral, h um consenso na literatura, de que
capital social refere-se habilidade que os atores desenvolvem em garantir
benefcios atravs de associao em redes de relaes sociais ou outras
estruturas sociais.
Figura 1. Trs perspectivas sobre Capital Social: principais atores e implicaes para
polticas pblicas.
Perspectiva Principais Atores Polticas Publicas
1) Viso comunitria Sociedade civil Small is beautiful
Associaes locais Voluntariado Valorizao do volunta-
Grupos comunitrios riado
2) Viso de Redes Empreendedores Descentralizao
Laos intra (fortes) e inter Grupos de negcios Criao de reas de neg-
(fracos) comunitrios Gestores de informao cios
Grupos comunitrios Federaes da Sociedade
Civil
3) Viso Institucional Setores pblico e privado Co-produo, Comple-
Redes comunitrias e Estruturas sociais, gover- mentaridade, cidadania,
relaes estado-sociedade nana accountability, participa-
Regras formais e informais o, sinergia
Fonte: Woolcock (1999).
O capital social compreendido, basicamente, por sua funo, sen-
do encontrado em organizaes sociais que potencializem a produo do
ser humano. Segundo Putnam (1996), o capital social refere-se a aspectos
da organizao social tais como redes, normas e laos de confiana que
facilitam a coordenao e cooperao para benefcios mtuos.
Durante a dcada de 90, diversos autores discutiram mais especifi-
camente a questo da autonomia do Estado e dos efeitos da disperso das
instituies pblicas. Robert Putnam (1996) e Peter Evans (1995) incorpo-
raram o conceito de capital social, e debateram o papel das instituies na
induo de mudana social, indicando o esgotamento dos dois eixos prin-
cipais da interveno pblica: o neoliberalismo e o desenvolvimentismo
clssico. Para Evans (1995), os componentes que formam o capital social,
entre os quais esto o engajamento cvico, a integrao social e as normas
de confiana, podem ser promovidos pelas esferas governamentais e, in-
clusive, podem ser utilizados com vistas ao desenvolvimento. Entretanto,
enquanto Evans d primazia ao Estado como fonte principal da dinmi-
ca social (o que foi chamado de abordagem neo-institucional), Putnam se
ope ao ressaltar a interpretao culturalista, demonstrando sua propenso
a um determinismo cultural na identificao das fontes de ao coletiva.
52
Com estes pressupostos, Putnam (1996) estudou os diversos aspec-
tos que condicionaram as diferenas regionais encontradas entre o Norte
e o Sul da Itlia, que nos primeiros anos do sculo XX, tinham padres
de desenvolvimento muito semelhantes. Nas oito dcadas posteriores,
criou-se uma desigualdade bastante acentuada entre essas regies. Putnam
conclui na sua pesquisa, feita com base em diversos instrumentos - como
leitura de jornais, comparecimento a referendos, grau de associativismo e
ocorrncia de voto preferencial, que as tradies cvicas e a capacidade de
organizao social se revelaram um poderoso determinante das dispari-
dades de desenvolvimento scio-econmico encontradas atualmente entre
as duas regies. Tambm observou que as experincias de mobilizao e
atuao coletiva acumulam um capital social derivado dos laos de con-
fiana mtua entre os cidados, aumentando o engajamento pblico. E
ainda, um Estado determinado a firmar normas transparentes, reguladoras
da interao entre os interesses organizados, facilita a propagao de uma
vida pblica ativa e dinmica, ampliando a confiana e a transparncia na
sociedade e permitindo a implementao de polticas maximizadoras do
bem-estar geral.
Putnam distingue dois tipos ideais de associao: o horizontal e o
vertical. O primeiro aglutina membros iguais em status e poder; o vertical
rene sujeitos desiguais numa relao assimtrica de hierarquia e depen-
dncia. Sociedades moldadas no associativismo horizontal tm um grau
elevado de engajamento cvico e auto-organizao superior s sociedades
verticalizadas, alm de obterem um elevado desempenho econmico, ga-
rantindo o bem-estar social de seus cidados (a horizontalidade propicia
melhores condies para a reconciliao da democracia com o desempenho
socioeconmico). O autor adota uma vertente cultural na explanao de
fontes de confiana e defende a cultura poltica e a histria particular como
determinantes da existncia ou no do associativismo horizontal, base do
engajamento cvico, no qual o sistema poltico um reflexo da lgica de
hierarquia, coeso e autoridade das particularidades locais. O associativis-
mo horizontal resultado de confiana, normas e redes de solidariedade.
Os achados de Putnam enfatizam o papel da confiana como base para
o desenvolvimento de capital social. Assim, o conceito de capital social,
definido como o conjunto das caractersticas da organizao social, que
englobam as redes de relaes entre indivduos, suas normas de comporta-
mento, laos de confiana e obrigaes mtuas, torna possvel a tomada de
aes colaborativas que resultem no benefcio de toda a comunidade.
Em recentes estudos, Putnam (2000), observa que o capital social
est em declnio, a partir da constatao sobre as mudanas no associati-
vismo americano e seus possveis impactos sobre a comunidade cvica. O
53
exemplo muito original, e inclusive d o ttulo ao livro - Bowling Alone
(2000), mostrando que os jogadores de boliche, um esporte de caracters-
ticas associativas nos Estados Unidos, passaram a pratic-lo desacompa-
nhados, o que significava que as ligas deste esporte no mais mobilizavam
as pessoas da mesma maneira. claro que a sua pesquisa se desdobra em
outras reas de atividades, e o resultado sempre o mesmo, uma diminui-
o dos hbitos associativos. A mesma situao o autor verifica em outro
estudo comparativo no qual diversos autores concluem o declnio das anti-
gas formas de capital social, em pases como Inglaterra, Japo, Alemanha,
Sucia, dentre outros.
Atualmente, a maioria das formulaes sobre esse conceito tem se
restringido mais a exemplificaes dos seus efeitos do que construo de
um aparto conceitual consistente, e tal aplicao emprica tem se tornado
muito atrativa, na medida em que tem enfatizado um conjunto de temas
que esto associados com a reduo da pobreza, incluso social, desen-
volvimento local, relaes sociais e organizao social, como alguns dos
principais temas estruturantes.
Todas as formas de capital podem ser compreendidas como bens
de diversas naturezas que exercem a funo de produzir benefcios. Es-
ses benefcios tornaro o processo produtivo futuro mais eficiente, efetivo,
inovador ou simplesmente maior. Poderamos ento associar o conceito
de capital social ao conjunto de bens sociais, psicolgicos, cognitivos e
institucionais que possibilitam a produo de comportamento cooperativo
mutuamente benfico (UPHOFF, 2000, KRISHNA, 2000).
Cabe assinalar que no fortuita a importncia que uma instituio
como o Banco Mundial passa conferir ao conceito de capital social, nota-
damente nos assuntos ligados ao combate pobreza, e principalmente no
enfoque que privilegia o fortalecimento de laos sociais em comunidades
carentes, onde se busca transformar os projetos de desenvolvimento eco-
nmico em iniciativas que gerem capital social.
Portes (1998), analisa as origens e aplicaes do conceito de capital
social na sociologia moderna, e constata na pesquisa emprica que existem
trs funes ou concepes bsicas acerca desse conceito. A primeira refe-
re-se ao capital social como fonte de apoio familiar. Uma outra refere-se ao
capital social como fonte de benefcios atravs de redes extra-familiares,
onde capital social refere-se ao ganho das pessoas que participam de redes
sociais. A ltima funo do capital social trata deste como fonte de controle
social, focado no reforo de regras e normas.
54
Estudos que procuram medir o capital social dos grupos sociais
encontram-se ainda nos estgios iniciais. De fato, a dificuldade em me-
dir o capital social vem sendo apontada como uma das maiores crticas
ao conceito. Teorias como as do capital social encerram construes que
so por natureza abstratas e requerem interpretaes subjetivas quan-
do aplicadas operacionalmente. Apesar disto, os esforos de mensurao
vem evoluindo e ganhando cada vez mais consistncia metodolgica. Essa
discusso avana na medida em que as formulaes sobre o capital social
passam do campo das exemplificaes para o da construo de concepes
tericas mais detalhadas. O conceito de capital social ganha fora quando
subdividido em duas categorias: estrutural e cognitivo. Essas duas formas
de capital social so interdependentes, reforando-se mutuamente, mas po-
dem analisadas separadamente.
A categoria estrutural est associada s diversas formas de organi-
zao social e de instituies locais, tanto formais quanto informais, que
atuam como instrumentos para o desenvolvimento comunitrio, como por
exemplo, papis, regras e procedimentos, assim como as redes de relaes
sociais que favorecem a cooperao. O capital social estrutural cons-
trudo atravs de associaes horizontais e redes sociais que mantenham
processos de tomada de deciso transparentes e coletivos, lideranas res-
ponsveis e prticas coletivas (UPHOFF, 2000).
A categoria cognitiva resultante de processos mentais reforados
pela cultura e ideologia de um grupo, ou mais especificamente por normas
sociais, valores, atitudes e crenas que por sua vez tambm contribuem
para o comportamento cooperativo. Dentre esses valores incluem-se a con-
fiana, solidariedade e reciprocidade, que compartilhadas entre os mem-
bros do grupo criam as condies para que os indivduos trabalhem para o
bem comum (UPHOFF, 2000).
Figura 2: Relao entre as categorias de capital social
Fonte: Krishna (2000)
55
Ambas so formas de capital uma vez que necessitam de investi-
mentos para se estabelecerem. Uma variedade de recursos necessria
para que se estabeleam regras, papis e procedimentos; assim como para
normas, valores, atitudes e crenas, ainda que esta ltima categoria seja
menos tangvel (KRISHNA e SHRADER, 1999).
Um melhor balano entre as quantidades de cada uma das categorias
acima descritas, em um dado grupo social, ir permitir um maior fluxo de
benefcios, ou seja, quanto melhor distribudo estiver o estoque de capital
social entre seus aspectos cognitivo e estrutural, maiores sero os fluxos de
benefcios coletivos produzidos, ou maior ser a possibilidade de compor-
tamento cooperativo mutuamente benfico (KRISHNA e UPHOFF, 2000).
O que a maioria dos artigos enfatiza hoje a importncia da cooperao e
da confiana entre as pessoas e entre estas e as instituies.
Referncias Bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. In: Handbook of Theory and
Research for the Sociology of Education, ed. J. Richardson. NY.,
Greenwood, 1985.
CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. So Paulo. Paz e Terra,
1999.
COLEMAN, James. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard
University Press, 1994.
EVANS, Peter. Embedded autonomy: states and industrial transformation.
Princeton: PrincetonUniversity Press, 1995.
JACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de Janeiro:
FGV, 2000.
JACOBI, Pedro. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais
e complexidade na articulao de prticas coletivas. In: Revista
de Administrao Pblica. FGV, Rio de Janeiro, v. 34 (6):131-158,
nov/dez, 2000a.
JACOBI, Pedro et al. Capital social e desempenho institucional re-
flexes terico-metodolgicas sobre estudos no Comit da Bacia
Hidrogrfica do Alto Tiet, SP. In: JACOBI, Pedro e FERREIRA,
Lucia (orgs.) Dilogos em Ambiente e Sociedade no Brasil. So
Paulo: Annablume, 2006.
KRISHNA, Anirudh e SCHRADER, Elizabeth. Crosscultural Measures of
Social Capital. The World Bank- Sustainable Development Network.
Working Paper 21. Washington, October 2000.
56
LIN, N. Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. London
: Cambridge University Press. 2001
MONTEIRO, Fernando. Desempenho institucional na gesto de recursos
hdricos: o caso dos subcomits de bacia hidrogrfica Cotia-Guara-
piranga e Billings-Tamanduate na Regio Metropolitana de So
Paulo. So Paulo, 2004. 146p. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps Graduao em Cincia Ambiental PROCAM, Universidade
de So Paulo.
OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institu-
tions for Collective Action. New York: Cambridge University Press.
1990.
PUTNAM, Robert. Comunidade e Democracia: a experincia da Itlia
Moderna. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
______. 2000 Bowling Alone. The Collapse and Revival of AmericanCom-
munity. New York, Simon and Schuster.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.
UPHOFF, Norman. Understanding Social Capital: learning from the
Analysis and Experience of Participation In: Dasgupta e Serageldin
(orgs.) Social Capital, a Multifaceted Perspective. Washington, D.C.:
The International Bank for Reconstruction and Development/The
World Bank.
WOOLCOCK, Michael. Social Capital and Economic Development:
Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework. Theory and
Society; renewal and critique in social theory. (Vol. 27/2). 1998.
57
58
59
SEVERIANO JOSEH DOS SANTOS JR.
Joseh, como assim prefere ser chamado, nasceu em Jequi-Ba, em
1964, sob o sigo do Sol. Formado em Geografia pela UFBA, professor,
desde 1992, do CEFET-BA, onde tem exercido atividades diversas (coor-
denao, comisses, formao de grupos, promoo de eventos cientficos
e culturais, mutires ecolgicos), alm do ensino. Mestre em Engenharia
de Produo pela UFRJ, pesquisou a relao entre modernidade e tradi-
o na contemporaneidade, enfocando os Xams. membro da Funda-
o Terra Mirim, desde sua origem, atuando em frentes diversas: projetos
de produo de mudas e revegetao, traduo e interpretao do ingls,
educao e teatro. Amante da vida, atualmente doutorando no Centro de
Desenvolvimento Sustentvel da UnB, onde pesquisa sobre as ecovilas.
60
COMUNIDADES EDUCADORAS:
a Terra como casa, a casa aberta terra
Severiano Joseh Santos Jr. e Alba Maria Nunes
Comunidade e Modernidade
61
sobrepem s formas anteriores (base agrria, traos hereditrios, religio-
so-morais, de parentesco e vizinhana), onde a passagem de uma para ou-
tra seria inevitvel. Hoje, a presena deste tipo de comunidade cada vez
menor. Quando no so anuladas por um processo de perda das razes,
tendem a se adaptar, perdendo os laos identitrios originais (familiares,
espirituais, produtivos).
Para Bauman (2003), o que prevalece, hoje, o desengajamento e a
insegurana. Na modernidade atual (lquida), a perda de fora do Estado e
do iderio nacional, os quais ainda davam alguma espcie de segurana no
lugar das comunidades tradicionais, tem feito crescer a competitividade e
o individualismo. H um processo de guetificao nas sociedades, mas
que, os novos guetos no significam comunidade. Os ricos, vivendo o
permanente perigo da violncia cotidiana, criam condomnios e moradias
cerradas, sob a proteo de parafernlias de segurana. O medo partilhado
gera certa unidade, mas no senso de comunidade. Os pobres, empurrados
para as favelas e periferias, criam uma coletividade s avessas, dificul-
tando o sentimento de solidariedade, presente nas formas societrias mais
tradicionais. Os ricos, de seus guetos podem sair e transitar (ainda que sob
a proteo de carros fortes). Aos pobres no permitido o livre acesso.
Porm, tanto uns como os outros exercessem sentidos incompletos de co-
munitarismo.
Se chegamos ao pice da construo humana sobre o Planeta com a
tcno-cincia, estamos longe de ter atingindo um equilbrio entre as socie-
dades e seus membros e dessas com os ecossistemas. Carecemos de formas
mais orgnicas, de relao dos seres humanos entre si e desses com a Ter-
ra, que possam superar a atual crise civilizatria (UNGER, 1991), gerada
pela expanso competitiva e desigual do sistema. Ademais, temos esque-
cido das ligaes mais vitais com a Natureza que, permanece sendo base
de sustentao da vida planetria, incluindo a nossa. Assim, como pensar
formas de resistncias e de manuteno de traos comunitrios orgnicos
em meio s injustias e crises atuais? Como pensar a comunidade, hoje,
enquanto educadora, que enseje segurana, liberdade e responsabilidade?
Qual a matriz relacional e tica desse (novo) sentido comunitrio que possa
solidificar uma nova relao com a Terra? Onde encontrar o sentido de tal
coisa?
62
Comunidade Face-a-Face, Encontro e Educao
63
para estar face-a-face uns com os outros, construindo espaos autnticos
de transformao e auto-transformao. A convivncia dialgica nesses es-
paos permite o nascer de propostas que se transformam, organicamente,
em aes em funo do comprometimento das pessoas entre si e com a
realidade na qual esto inseridas. O fundamental no a ao em si, mas a
resposta que ela carrega. A responsabilidade de cada um para com os ou-
tros e para com o mundo que as envolve. Assim, os indivduos, e o grupo
em si, vo mudando, no apenas por necessitarem se adaptar para poderem
atingir seus objetivos, mas, porque foram, indubitavelmente, tocados pelo
encontro e pelas realidades vividas. Uma comunidade educadora todo
grupo de pessoas, que territorializado e vivendo experincias face-a-face,
possa viver experincias de auto-aprendizado e aprendizado mtuo, res-
ponsabilizando-se com o destino de cada um e com os destinos das aes
que elas ensejam.
Nesta comunidade, a educao, o entre o aprender e o ensinar, j
se tornou parte orgnica do viver cotidiano de cada um que nele, arrisca-
damente, se envolveu. Mais do que formalismos e processos pedaggicos
elaborados (sem se prescindir deles pela demanda do seio social que esta-
mos envolvidos), a educao se torna parte da vida, um sentido permanente
de descobertas nas aberturas demandadas pelo dilogo. Em tempos de tec-
nicismos exacerbados no contra a instrumentalidade tcnica que a luta
deve se dar. A energia humana deve ser direcionada para ocupar e criar es-
paos cada vez mais orgnicos para que o encontro possa acontecer. Neste
sentido, a comunidade educadora pressupe essa relao inexorvel com o
outro, na vivncia cotidiana de seus membros, bem como nas respostas da
comunidade em relao s outras comunidades, ao mundo e Natureza.
64
ra, a educao ambiental o prprio convvio cotidiano com o ambiente,
o deixar ser por ele tocado e responder a ele como um outro. Demanda
engajamento, tanto no sentido poltico quanto no sentido vivencial. Assim,
a degradao ambiental tanto pode ser vista como impacto negativo das
atividades humanas sobre a resilinica dos ecossistemas (onde aes miti-
gadoras devem ser propostas ao Estado e aos agentes econmicos), como
pode ser vista como cortes e dores impingidos a outros seres que, como
ns, participam da teia planetria da Vida. Neste ltimo aspecto, a educa-
o ambiental pressupe novas vises e esferas de relaes com este outro
que a Natureza. Assim, percepo inter-humano que suscite relaes
de alteridade entre pessoas, podemos sugerir a possibilidade de relaes
inter-seres, a partir de uma viso de alteridade que inclua as outras for-
mas de vida sobre o Planeta. O prprio sentido de comunidade volta-se
originalmente para seu lugar na ecologia, onde o que prevalece a capaci-
dade de interao entre mltiplas espcies, que mantm diversos graus de
relacionamentos, num espao comum. Neste contexto, as potencialidades
diferenciadas do humano (simblicas, tcnicas, lingsticas, relacionais),
devem pressupor maior senso de responsabilidade e mais zelo nas aes.
Desta questo dependem tanto a nossa sobrevivncia fsica, a forma como
essa sobrevivncia vai se dar, bem como o significado de humano de que
estamos tratando. Neste sentido, cabe-nos, nesta relao inter-seres, uma
escuta mais atenta, bem como uma aprendizagem da humildade. Buscando
nossas origens comuns com os outros seres, esta palavra cabe, j que tanto
humildade quanto humanidade vm da mesma raz etimolgica, humus, ou
seja, da terra.
65
Todas as culturas pr-modernas tinham algum tipo de viso sacra da
existncia (ELIADE, 1980), onde as ordens humanas eram envolvidas por
uma espcie de mistrio ou espiritualidade. Nesta viso, o humano e a Ter-
ra esto dentro de uma condio que transcende a objetividade mais ime-
diata do mundo, uma realidade que se presenteia como ddiva e mistrio,
na concretude da existncia fsica da Terra. Aqui, as relaes estabelecidas
se revestem de um sentido de unidade, no qual a dialogicidade se dinamiza
para que o humano possa criar, em conjunto e reverncia. O banal passa a
ser ritualizado e cada momento se transforma no divino.
Na educao ambiental, a conscincia desse mistrio permite a com-
preenso da unidade da vida como teia (CAPRA, 1996). No como crena
pessoal, mas como resposta objetiva s demandas concretas da relao en-
tre humano e Natureza, que clama por pacificao e maior responsabili-
dade. Assim, educar para o ambiente educar para a Terra, reconhecendo
nosso lugar como membro dessa comunidade de seres. Nela, a comunidade
educadora este espao vivencial onde se aprende vivendo: com as rvo-
res, animais, rochas e solos, ritmos e ciclos do tempo e do clima, com os
rios e mares. Tambm, espao para o que no sabemos, mas sentimos,
para o que no vemos, mas intumos. Ao esprito comunitrio alia-se um
forte sentimento de comprometimento com foras criativas e sublimes da
prpria Vida. O devir histrico humano em parceria com a Terra e com o
Mistrio.
Abaixo, relatamos uma experincia comunitria que, na sua trajet-
ria, tem se colocado como educadora.
66
certas prticas e vises pessoais. Porm, tambm, era a possibilidade de
nos conhecermos e de administrar relaes especulares, que dificultariam
o crescimento de cada um e do grupo. Os primeiros anos foram de grande
euforia e intensas inquietaes.
Na medida em que a inquietude crescia, foi-se estabelecendo uma
necessidade urgente de mudanas. Crises e discusses se sucediam; a ins-
tituio iniciava seu processo natural de mutao. As sadas de pessoas
que estavam desde o incio assustavam os poucos que permaneciam e que
insistiam em viver o sonho inicial. Depois de certo tempo, os poucos que
restavam no falavam mais em sair, mas, em fortalecer os compromissos
com o propsito, o qual sempre significou o real sentido de estarmos jun-
tos. O ato de nos conhecermos, e ao mesmo tempo conhecer a teia viva que
nos abriga: a Natureza e seus dizeres. Neste momento, urgia um processo
de pacificao entre a natureza interna de cada um e a natureza externa.
Aps seis anos, a comunidade gestava seu ato de existir nas pr-
ticas e ritmos cotidianos, desenhando sua prpria arquitetura relacional.
Identificamos-nos com o conceito de comunidade intencional, na poca,
em funo da clara inteno do viver coletivo. Porm, apesar de vir de
comunidades afins, este permanecia esvaziado em ns. Era o partilhar e
o compromisso cotidiano com o propsito que nos definia. O ritmo e
as responsabilidades institucionais foram se tornando mais intensos. Aos
poucos, foi-se processando, organicamente, o conceito que atualmente nos
identifica por completo: comunidade educadora. Por que educadora? De-
pois de 14 anos, est claro para ns que podemos nos assumir como uma
comuna que se educa e propicia espaos para educao de todos/as que
dela se aproximam e interagem. Nesses anos, temos percebido o sentido
profundo do estar juntos e do processo da educao: no se alimentar, no
cuidar dos filhos, no zelar pela natureza interna e externa. Temos buscado
compreender e viver o verdadeiro significado da palavra sustentabilidade,
em termos fsicos, emocionais, mentais e espirituais.
O crescimento da comunidade foi se dando em paralelo a um maior
contato com as comunidades vizinhas. Em um processo de descoberta m-
tua, a Mirim comeou a abrir-se para acolher inmeras pessoas de fora
em diversos tipos de atividades, mostrando sua enorme capacidade de abrir
espaos para a educao (em especial a educao ambiental). Para ns, a
educao ambiental um processo permanente, ela se d de forma org-
nica, cotidiana, na interao dos membros e visitantes com as dinmicas e
mistrios dos elementos da Natureza: terra, gua, ar e fogo. Assim, nos
claro esta identidade educadora tecida na interao permanente entre nos-
sos sonhos e mos, nascida de dentro de ns e no dilogo com o mundo, no
67
dia-a-dia, com traos de choro e riso. O aprender a esperar o tempo do sol e
das chuvas, do dia e das noites, o acompanhar das sinfonias dos bichos, nos
faz refletir sobre o prprio desabrochar de cada ser humano. A temperana
que surge, o discernimento do que aprender, se educar. A vida, intrinse-
camente vinculada Natureza, clama pelo aprendizado dos ciclos que se
abrem e que se fecham: a vida e a morte.
Sentimos que esta concepo de educao, de proximidade com o
outro e com a Terra, nos obriga a indagar sobre o local onde situamos o
saber. Por isto tentamos no cair na armadilha de situar o saber em ns,
tornando-nos arrogantes em um saber imaginrio, fadado a fenecer. Por
cuidado, preferimos sempre nos ver como educandos, sendo tambm edu-
cadores, dinamizando estes papis com os que aqui habitam e transitam.
Estamos descobrindo, cada dia mais, que o importante no simplesmente
o ato de ensinar, dar cursos, capacitar, mas conviver, partilhar, celebrar
e vibrar. Importa agora o ato de ser um s com aqueles que tenham boa
vontade. Isto pra ns o sentido de nos colocarmos como comunidade
educadora.
68
Questes para Reflexo:
As Memrias
De quais vnculos comunitrios voc j participou? Como se deu,
na infncia e adolescncia, seus primeiros vnculos comunitrios? Quais
memrias e valores voc guarda dessas experincias (famlia, escola, gru-
pos de amigos, clubes)? Nelas, como se deu seu contato com a Natureza?
Como essas experincias lhe ajudaram a estar mais prximo ou mais dis-
tante da Natureza? Quais prticas, valores, vises, em relao Natureza,
voc herdou a partir de suas experincias comunitrias?
O Presente
E hoje, de quais comunidades voc participa? Como se do as re-
laes entre as pessoas e que valores vocs partilham? Partilham tarefas
conjuntas? Quais? Qual a relao dessas comunidades com outras comuni-
dades e com a Natureza?
O Sonho
Voc j sonhou participar de algum tipo de comunidade diferente
daquela que voc vive hoje? Como seria ela? Que tipo de valores, ideais
comuns esta comunidade partilharia? Que ritmos e tarefas vocs partilha-
riam? Quais seriam individuais e quais coletivas? Como seria a relao
desta comunidade com as outras comunidades do entorno, com a sociedade
como um todo e com a Natureza?
Atividades Ldicas
Como alternativa, o facilitador pode sugerir que as questes acima
possam ser apresentadas em forma de uma expresso artstica: dramati-
zao, msica, dana, pintura ou desenho, escultura ou maquete. A tarefa
deve ser feita em conjunto, onde cada equipe desenvolve as trs etapas
propostas. Depois, as equipes partilham com todo grupo suas reflexes
e/ou expresses artsticas. Ao final, o facilitador tambm pode sugerir uma
reflexo sobre a comunidade, o grupo, a qual eles pertencem. Em que me-
dida, eles j desenvolvem, ou podem desenvolver, relaes mais dialgicas
entre eles mesmos, com outras comunidades e com a Natureza como um
todo.
Outra sugesto uma excurso onde o grupo possa vivenciar uma
relao de maior proximidade com a Natureza. Nela, ele pode por em prti-
ca um exerccio comunitrio (partilhas de tarefas, propsitos, etc.) estando
atento s relaes entre os membros e desses com o lugar visitado. Como
69
cada um pode aprender com o outro e com a Natureza do entorno? No fi-
nal podem ser propostos textos individuais ou coletivos, ou uma atividade
ldica a ser construda e partilhada entre todos.
Referncias Bibliogrficas
BARTHOLO, Roberto S. Jr. Voc e Eu. Martin Buber, presena palavra.
Rio de Janeiro: Garamond, 2001, 118 p.
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003, 144p.
BUBER, Martin. Sobre comunidade. So Paulo: Perspectiva, 1985. 136
p.
______. Do dilogo e do Dialgico. So Paulo: Perspectiva, 1982, 171
p.
CAPRA, F. A Teia da vida. Uma nova compreenso cientfica dos sistemas
vivos. So Paulo: Cultrix/Ananda-Key, 2003.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. Lisboa: Ed. Livros do Brasil,
1980, 225 p.
FELOWSHIP FOR INTENTIONAL COMMUNITY (FIC). Communities
directory: a guide to intentional communities and cooperative living.
Rutledge, Missouri: FIC, 2000, 456 p.
FUNDAO TERRA MIRIM (FTM), disponvel em: www.terramirim.
org.br
GILMAN, R. The changing patterns of Community. A cultural history
from tribes to cities and beyond. In Context Magazine, Langley, n.
1, inverno 1983.
LEO, E. C. A tcnica e o mundo no pensamento da Terra. Revista Tempo
Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 94, p. 55-68, jul-set, 1988.
METCALF, Bill. Shared Lives, Shares Visions. Comunal Living Around
the Globe. Forres: Findhorn Press, Esccia, 1996. 192 p.
TONNIES, F. Comunidade e sociedade. Buenos Aires: Editora Losada,
1947.
UNGER, Nancy Mangabeira. O Encantamento do Humano. Ecologia e
Espiritualidade. So Paulo: Loyola, 1991. 94 p.
70
71
MARCO ANTONIO SAMPAIO MALAGODI
Nascido em Jundia (SP), fez graduao em agronomia e mestrado
em cincias florestais pela USP/ESALQ de 1990 a 1999, em Piracicaba
(SP). Colaborou no curso de especializao Formao de Educadores para
Sociedades Sustentveis, entre 2000 e 2001, tambm na ESALQ. Vem
desenvolvendo consultoria e pesquisa em aes e projetos socioambientais
e de educao ambiental envolvendo espaos coletivos de aprendizagem,
com adultos. Colaborou no Curso de Formao de Agentes Locais para
a Sustentabilidade em Capo Bonito (SP), de 2001 a 2005. Atualmente
doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Psicologia Social da
USP/Instituto de Psicologia, em So Paulo, integrando o Laboratrio de
Psicologia Socioambiental e Interveno (LAPSI).
72
CONFLITOS :
Conflitos, discrdias, polmicas, desentendimentos...
Estorvando a ordem conformista e
desbloqueando a aprendizagem social
Marco A. S. Malagodi
73
lncia e represso para quem discordasse. Negao da comunicao e da
espontaneidade. Grandes obstculos ao amadurecimento coletivo poltico,
intelectual e afetivo.
At os anos 1980 grandes projetos de apropriao do espao foram
implementados pelo Estado brasileiro desenvolvimentista, articulando-
se com a implantao de uma complexa estrutura industrial espacialmente
concentrada, ocorrendo assim ampliao dos espaos integrados din-
mica do desenvolvimento capitalista. Aceleraram-se os ritmos do ciclo in-
dustrial de extrao de materiais, emisso de efluentes e resduos, ancora-
dos na concentrao da renda e nas exportaes. Isso tudo causou grande
desestruturao nos ecossistemas, deslocando populaes que dependiam
dessa base de recursos para reas menores e menos frteis, levando inten-
sificao desse uso e comprometendo, com o tempo, sua qualidade. Os con-
flitos ambientais vo se avolumando. Com a maior abertura democrtica
nos anos 1980, muitas prticas sociais perseguidas e silenciadas ao longo
de duas dcadas foram se fortalecendo: novas vozes se expressam, projetos
alternativos conquistam e criam um espao pblico de debate, inovaes
administrativas so gestadas no governo, movimentos sociais comeam a
ser reconhecidos em suas lutas por direitos e em suas propostas alternati-
vas de sociedade, os impactos negativos do modelo de desenvolvimento
socioeconmico - antes ocultados - vm tona. Nos anos 1990 eu me for-
mava em engenharia agronmica aprendendo que o modelo dominante
de sociedade apela para a despolitizao das questes socioambientais,
conferindo primazia economia de mercado e tecnocincia, afastando
as decises geopolticas do debate pblico e da participao popular, e
demandando procedimentos ainda autoritrios, persuasivos, coercitivos.
Nessa mesma poca acelerou-se a insero brasileira no mercado capitalis-
ta mundializado atravs da especializao de funes de diferentes pores
do territrio nacional, intensificando a corrida pela captao de investi-
mentos internacionais. Nesse modelo a natureza foi concebida ou como
estoque de valor para esse mercado (natureza a ser conservada), ou como
campo de expanso de empreendimentos incompatveis com sua conserva-
o (natureza a ser destruda). Para tanto se promoveu a flexibilizao das
normas ambientais e a fragilizao das agncias pblicas responsveis pela
aplicao delas. Contra essa intensa desregulao do ambiente vemos
emergir um novo momento dos conflitos ambientais no Brasil.
A maior carga dos danos ambientais do desenvolvimento destinada
s populaes de baixa renda, aos grupos sociais discriminados, aos povos
tnicos tradicionais, aos bairros operrios, s populaes marginalizadas
4 Essas idias e as seguintes esto mais claramente desenvolvidas em Acselrad
(2004b). Ver casos em Acselrad (2004a).
74
e vulnerveis: a injustia ambiental o mecanismo que viabiliza e realiza
isso tudo. O sonho de sustentabilidade virou mais uma das propagandas
teis preservao do capitalismo. Apesar das melhores condies de or-
ganizao da nossa vida em sociedade, ainda hoje percebo a fora de uma
tal paz sem voz permeando vrios ambientes da nossa ao e convi-
vncia social cotidiana, como se quisesse congelar energias de reinveno
social, mantendo o jogo dos vencedores. So esses ambientes que me
provocam a refletir sobre contextos coletivos de aprendizagem socioam-
biental.
75
da ansiedade exagerada para a manuteno e controle da normalidade,
da paz, do consenso. Resistindo ao questionamento de suas verda-
des, essa quase obsesso tem contribudo para que as sociedades ditas
democrticas descambem para a administrao e policiamento da vida em
detrimento da Poltica e do respeito dignidade humana.
Destaco aqui cinco perturbaes da ordem que podem trazer boas
pistas para a nossa ao de darmos vida a energias potenciais alternati-
vas, quem sabe, a partir de uma educao ambiental crtica e transforma-
dora: a) a problematizao das representaes; b) a desestabilizao da
dominao social; c) a construo de decises coletivas pela discrdia; d)
a explicitao dos conflitos socioambientais; e) a instituio da Poltica.
76
realidades diminui muito. Nossas atuais imagens do mundo no sero
problemticas (continuaro aparentemente vlidas), no se perturbar o
funcionamento de nossos atuais conhecimentos e no permitiremos a d-
vida (BERGER e Luckmann, 1973). Trata-se de uma forma de dominao
simblica que traz um desafio a mais para nossa reflexo e ao, justa-
mente porque seu poder est no fato de no acionar a nossa conscincia.
Damos nosso consentimento para a manuteno do mundo tal como , sem
conscincia disso, sem optarmos livremente por isso. uma forma de inti-
midao que se d pelo poder da sugesto, da insinuao, invisvel e silen-
ciosa, tanto mais forte quanto mais natural e normal nos parece.
77
Resistindo a essa forma de representar a histria, uma educao
transformadora deve tornar-se ela prpria inconformista, recuperando sua
capacidade de espanto e de indignao. Precisamos aprender a lidar com
esses conhecimentos em conflito, ontem e hoje, para construirmos a deses-
tabilizao que sugere o autor. O espao de aprendizagem tem de transfor-
mar-se, ele prprio em campo de possibilidades de conhecimento dentro do
qual educandos e educadores devem optar, e essas opes - feitas de idias,
emoes, sentimentos e paixes - no tm que coincidir, nem so irrever-
sveis. Para o autor, trs tipos de conflitos de conhecimento precisam ser
promovidos para criar esse projeto educativo emancipatrio, denunciando
que solues (ditas) consensuais escondem relaes de poder:
O conflito entre a aplicao tcnica do conhecimento (dominante) e
a aplicao edificante: o aplicador do conhecimento est implicado
no contexto da ao ou est fora dele? Essa aplicao incide sobre
os fins ou apenas sobre os meios da ao? Qual a importncia do
debate argumentativo para essa ao? H apenas uma definio da
realidade silenciando outras? A tcnica est tornando dispensvel a
reflexo tica, escondendo os desequilbrios de poder? Os saberes
locais esto sendo negados para se minar as resistncias? Quem
cria os critrios de avaliao dos efeitos das aes?
78
c) Construo de decises coletivas pela discrdia:
o conflito alavanca de mudanas
79
um processo necessrio para se atingir algum consenso democrtico, com-
batendo o silncio, encorajando a expresso espontnea de cada um e
facilitando a troca de opinies e argumentos. Se favorecida a expresso
livre de opinies diversas, a discusso permite a cada um defender melhor
seu ponto de vista e estar mais empenhado na atividade do grupo. Em uma
concepo dinmica de grupo devemos reconhecer que o conflito nasce
porque existem propostas alternativas para um mesmo problema. Os auto-
res acreditam que enfraquecendo os constrangimentos, encoraja-se o pen-
samento divergente a se manifestar, estimulando a produo de solues de
melhor qualidade, utilizando melhor os recursos de cada membro, de um
modo que a atuao do conjunto seja melhor do que a dos membros mais
aptos, descobrindo solues mais inovadoras: participar s tem sentido se
a pluralidade dos membros do grupo respeitada, garantida a liberdade de
falar e agir.
d) Explicitao dos conflitos socioambientais:
uma geografia do dissenso?
80
termos de justia ambiental significa entender que os efeitos da degradao
ambiental so desigualmente distribudos entre a populao (ao contrrio
do que se costuma dizer), dependendo de seu poder econmico e poltico
de influenciar opinio e decises pblicas. Ao criticar a concentrao dos
riscos ambientais sobre as populaes mais enfraquecidas, estaremos com-
batendo a degradao ambiental de um modo geral, uma vez que os impac-
tos negativos no mais podero ser transferidos para os mais pobres. Uma
grande contribuio dos conflitos socioambientais justamente sua sada
da invisibilidade histrica para alcanar o debate pblico, reclamando a de-
mocratizao das decises sobre a produo socioespacial dos territrios,
problematizando os consensos que nos so empurrados diariamente (tal
como o consenso do desenvolvimento sustentvel).
Algumas perguntas podem nos ajudar a refletir coletivamente sobre
os conflitos ambientais em nossa regio: qual a situao especfica de
conflito? Qual o contexto histrico, geogrfico, ecolgico, poltico, econ-
mico e cultural dessa situao? Tente conseguir informaes sobre como
essa situao foi alcanando a opinio pblica. Qual a fonte dessas in-
formaes que voc est trabalhando? Tente perceber as diferentes formas
com que a mdia apresenta o caso e os interesses ou vises de mundo des-
ses meios de comunicao. Quais os grupos e agentes sociais envolvidos?
Como eles agem? Quais os principais interesses e valores que parecem
guiar seus modos de ao? O que reivindicado? Que argumentos e justi-
ficativas utilizam? Quais os recursos de poder que utilizam? Talvez a ques-
to mais instigante de todas seja: por que algumas situaes de injustia
ambiental no se transformam em conflitos?
e) Instituio da Poltica:
contra a democracia consensual
81
seja a poltica est, para o autor, mais prxima da idia de polcia, j que
diz respeito ao controle e vigilncia dos comportamentos humanos e sua
distribuio nas diferentes pores do territrio, cumprindo funes con-
sideradas mais ou menos adequadas ordem vigente. Estamos geralmente
to hipnotizados pela necessidade de um compromisso para se alcanar o
bem-comum e pela opinio geral de que as instituies sociais j esto
fazendo todo o possvel para isso, que no conseguimos perceber nossa
contribuio na legitimao dessa poltica policial que administra alguns
corpos e torna invisveis outros.
O conceito de Poltica trabalhado pelo autor traz como princpio a
igualdade, uma igualdade que no est l como sonho a ser alcanado um
dia, mas que uma potencialidade que s ganha realidade se atualizada
no aqui e agora. E essa atualizao se d por aes que iro construir a
possibilidade dos no-contados serem levados em conta, serem conside-
rados nesse princpio bsico e radical de igualdade. Para alm dos movi-
mentos sociais, existem os ainda sem nome e ainda sem movimento. Diz o
autor que a Poltica a reivindicao da parte daqueles que no tm parte;
poltica se faz reivindicando o que no nosso pelo sistema de direitos
dominantes, criando assim um campo de contestao13. Como diz Chico
de Oliveira, em uma sociedade em que os que no tm parte so a maior
parte, preciso fazer Poltica. Para Rancire(1996), a Poltica a atividade
que tem por racionalidade prpria a racionalidade do desentendimento.
Mas vivemos sob uma ordem social hegemnica (marcada pela for-
a do compromisso entre Mercado, Direito, Estado e Mdia), uma ordem
que define as divises entre os modos de fazer, de ser e de dizer dos cor-
pos, a tal polcia que fala Rancire(1196). O discurso da igualdade que
essa ordem promete (por exemplo na imagem de um Estado de direito)
no a mesma igualdade concebida pelo autor como princpio da polti-
ca. Essa segunda definio de igualdade a que reivindicada por uma
outra ordem de prticas, que criam transgresses na ordem hegemnica
(quando, e se conseguem). O autor chama de dano a no-realizao dessa
suposta igualdade. A reivindicao desses que no cabem na sociedade
mas esto nela, coloca em destaque que est ocorrendo o dano: a contagem
oficial da populao no d conta dessa populao. quando essas duas
ordens de definio entram em oposio (explicitando o desentendimento)
que acontece a poltica. Mas essa oposio encontra foras poderosas de
represso e controle, marcadas pela presso para o consenso. Nessa de-
mocracia consensual condena-se o conflito e considera-se razovel apenas
13 Citao de Chico de Oliveira encontrada no site: www.ibase.br/userimages/fran-
cisco_de_oliveira_port.pdf
82
a sua resoluo tima baseada no conhecimento do que possvel e na
discusso entre parceiros legitimados socialmente. A prtica consensual
assim, a prtica do apagamento das formas do agir democrtico. No
permitido estar fora desse consenso, e s se garantiria alguma igualdade
obedecendo ordem poltica policial de ser igual aos iguais. Por isso,
para o autor, democracia e consenso so termos contraditrios: o consenso
o desaparecimento da poltica. Pelas estratgias de controle e formao da
opinio pblica, o povo precisa continuamente receber uma imagem pr-fa-
bricada de si mesmo e da organizao social (tipo Estado de direito), ma-
nipulando os no-considerados para que no apaream na cena pblica
como divergncia ou reivindicao, nem tentem representar a si mesmos.
Se desconsiderarmos as condies sociais em que tal consenso pro-
duzido, as foras polticas policiais ficam invisveis e, assim tambm, toda
a violncia dos consensos forados. Como no caso em que o conflito em si
considerado um problema a ser resolvido, um defeito do sistema harm-
nico a ser identificado e conduzido por peritos at o regime do possvel
de ser feito pelo Estado. Se no for possvel, esse problema no
considerado razovel e novamente se refora a legitimidade e necessidade
de uma poltica policial, repressora. Apagando esse tipo de conflito que po-
tencialmente surge de um povo esquecido na contagem, fica fcil sugerir
a harmonia entre um Estado gestor (aquele que administra) e um Estado de
direito. Seria essa a sutil proposta do lema Brasil: um pas de todos?
Referncias Bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 3. ed. So Paulo: Paz
e Terra, 2003.
ACSELRAD, Henri (org.). Conflito Social e Meio Ambiente no Estado do
Rio de Janeiro. Rio deJaneiro: Relume Dumar / FASE, 2004a.
______. Conflitos Ambientais no Brasil. Rio de Janeiro: Relume Dumar
: Fundao Heinrich Bll, 2004b.
BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da reali-
dade: tratado de sociologia do conhecimento. Traduo de Floriano
de S. Fernandes. Petrpolis: Vozes, 1973.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingusticas: o que falar quer
dizer. Traduo de Sergio Miceli e outros. So Paulo: EDUSP,
1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
83
GONALVES, Carlos W. P. Os (Des)Caminhos do Meio Ambiente. So
Paulo: Contexto, 1998.
LEROY, Jean Pierre; ACSELRAD, Henri (coords.). Mapa dos conflitos
ambientais no Estado do Rio de Janeiro (CD-ROM). Rio de Janeiro:
FASE/BSD & ETTERN/IPPUR/UFRJ, 2006.
MOSCOVICI, Serge; DOISE, Willem. Dissenses e Consenso: uma teoria
geral das decises coletivas. Lisboa: Horizonte de Psicologia/Livros
Horizonte, 1991.
PDUA, Jos Augusto; HERCULANO, Selene; ACSELRAD, Henri
(orgs). Justia ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumar
/ Fundao Ford, 2004.
RANCIRE, Jacques. O desentendimento: poltica e filosofia. Traduo
de ngela Leite Lopes. So Paulo: Editora 34, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia (vol. 1 de Para um novo senso comum: a
cincia e a poltica na transio paradigmtica). 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
______. Para uma pedagogia do Conflito. In Silva, Luiz H. et al (orgs),
Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Editora Sulina, 1996.
______. Introduo a uma cincia ps-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro:
Graal, 2000.
84
85
MARTHA TRISTO
Doutora em Educao pela USP, mestre em Educao pela UFES,
licenciada em Cincias Biolgicas. Professora da Universidade Federal do
Esprito Santo UFES. Atua nos cursos de Licenciatura em Cincias Bio-
lgicas e no Mestrado em Educao do Programa de Ps-graduao em
Educao do Centro de Educao PPGE/UFES. Desenvolve pesquisa
sobre Educao Ambiental e orienta dissertaes de mestrado e teses de
doutorado na Linha de pesquisa: Cultura, Currculo e Formao de Educa-
dores. Coordenadora do NIPEEA Ncleo Interdisciplinar de pesquisa e
estudo em Educao Ambiental. Participa das Redes de Educao Ambien-
tal nacional (REBEA) e local (RECEA). Coordenao e participao em
Comisses de eventos cientficos, Grupos de Trabalhos e Sesses Coorde-
nadas. Autora do livro A Educao Ambiental na formao de professores:
redes de saberes pela Annablume em 2004, de captulo de livro e de vrios
artigos em peridicos e Anais.
ROBERTA C. FASSARELLA
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Federal do Esprito Santo -UFES, graduao em
Servio Social tambm pela UFES. Atualmente consultora em Educao
Ambiental e Relaes com a Comunidade, e em estudos e projetos ambien-
tais relativos ao meio antrpico. Participa ativamente da Rede Capixaba de
Educao Ambiental (RECEA). Sua mais recente produo a dissertao
de mestrado (2005) intitulada Um Diferenciala na Cidade: encontros e
eventos de educao ambiental - espaos com-ver-gentes de mobilizao
e participao social.
86
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM:
encontros e eventos
Martha Tristo e Roberta Cordeiro Fassarella
Os contextos de aprendizagem
87
uma totalidade organizada, unida por elementos solidrios e concebidos
um em relao aos outros em funo dos espaos/tempos que ocupam.
Nessa abordagem sistmica, os contextos de aprendizagem so con-
siderados dentro de uma rede de relaes, de um espao/tempo vivido,
remetendo-se um a outro(s) contexto(s) continuamente, numa relao re-
troativa para um processo contnuo de formao dos sujeitos envolvidos.
Desse modo, compreendemos que, como educadoras ambientais, fazemos
opes por contextos de aprendizagens coletivos, seja na sala de aula, seja
fora dela, pois a prpria sala de aula um contexto em que se vive expe-
rincia de aprendizagem em encontros, em relaes, e em trocas de saberes
e fazeres.
A compreenso da unidade na diversidade, do unitas-multiplex, vem
ao encontro da transgresso disciplinar da Educao Ambiental, da sua
caracterstica interdisciplinar e transdisciplinar, que permite organizar o
saber de modo diferente, no somente pela anlise, mas pela sntese, numa
relao dialgica. Uma preocupao extrema com a anlise esmigalhou
os saberes e fragmentou o conhecimento. Aqui compreendemos essas duas
abordagens: analtica e sistmica, de modo complementar, enquanto uma
se focaliza sobre os elementos, a outra se preocupa com as interaes entre
eles.
Estamos, aqui, atentas para no cairmos na flexibilizao e no relati-
vismo j que uma anlise-reflexiva e crtica tem certa resistncia em vestir
uma camisa de fora, sendo muitas vezes forada a uma sntese.
Nosso propsito pensar uma maneira diferente da educao tradi-
cional para as prticas da Educao Ambiental, uma tentativa de articular
noes, conceitos, princpios das diferentes reas, com uma metodologia
que tenha a marca da participao, da interao e da emancipao com
fundamentos tico-polticos. A produo de conhecimento, ento, est em
movimento, em consonncia com os contextos de aprendizagem, com os
encontros, em funo de sua mobilidade e das diferentes formas em que
vem acontecendo a transversalizao da educao ambiental como uma
articulao entre processo vital e processo cognitivo, pois como diz Ass-
mann o ambiente pedaggico tem de ser um lugar de fascinao e inven-
tividade (1998, p. 29).
No sentido de se considerar sob anlise a Educao Ambiental e
[...] em funo da mobilidade que adquire sua transversalidade tambm
est associada produo do conhecimento em rede (TRISTO, 2004a,
p. 112). Nessa perspectiva, est intrinsecamente marcada pela forma como
88
se inter-relaciona com outros espaos/tempos educacionais inscritas no co-
tidiano que so com-ver-gentes na formao individual e coletiva e no
s se somam como mapas com territrios demarcados.
89
Dentro dessa abordagem, os Encontros Tcnicos ou Populares po-
dem articular entretenimento, educao, exerccio poltico, prticas cida-
ds e outras vivncias socioambientais. Concordamos com Hogan e Backer
(apud LAYRARGUES, 2002), quando afirmam que a participao pblica
no s considerada um dos princpios fundamentais da democracia, mas,
tambm, como um fator estratgico na proteo ambiental.
Esses Encontros/Eventos tornam-se, expresses de uma metodologia
de Educao Ambiental, configurando seu desenvolvimento e sua histria
como teoria e prtica educacional, potencialmente estabelecidas nesses (e
para alm desses) movimentos da sociedade local, na participao social e,
sobretudo, nos aspectos formativos observados nesses contextos.
Eles so uma alternativa para uma educao desterritorializada e su-
gerem permanentes agendas e posicionamentos por uma sensibilizao ou
prtica educativa orientada para o meio ambiente onde possvel vivenciar
aspectos de determinada cultura, comunidade, rea de trabalho, instituio
e outros espaos transversais. So contextos que configuram uma forma
de trazer pessoas e grupos para essas discusses e empreender sentidos
coletivos.
Mesmo quando reunies oficiais ocorrerem com toda formalidade,
ainda assim sero encontros e guardaro toda a proporcionalidade de
fluncia das relaes interpessoais, com transversalidade, com intersub-
jetividade, como comunidades formadoras e auto-formadoras fazedoras
de histria.
No mbito da convivncia, o encontro em si e alguma congrun-
cia do grupo que converge para ali so possibilidades expressas de uma
mobilizao que j aconteceu, o que pode reforar o desejo de estar junto
e de combinar novas aes.
Reiteramos que nosso discurso fala de uma educao plural, poden-
do at ser entendida como formalizada na escola, mas no Encontro, ela
desejosa da esquina, compenetrada no bairro, articulada com a cidade,
enamorada de suas reas verdes; que veja o filme, que leia o livro, que
oua o disco; que deixe possvel vir o que vier, pois haver manifestao da
formao social que compe, com a escola, a educao que (no) pega ni-
bus, (no)vai ao cinema, que (no)estuda, que (no)trabalha, que (no)lida
com as desigualdades todas, para mais e para menos.
A Educao Ambiental processada nos/pelos Eventos e Encontros,
tcnicos ou populares, so contextos pr-ativos para o conhecimento,
aprendizagem e ganhos sociais para as reas da educao e de prticas
90
educativas voltadas para o meio ambiente, e estas, por conseguinte, como
pontos irradiadores de outras aes sociais, geralmente recorrentes em si-
tuaes de manifestaes culturais locais.
Reprimir ou subestimar tais capacidades enveredar por um de-
sacordo com o conhecimento como vida e de vida como conhecimento.
Portanto, a educao institucionalizada e disciplinadora deve servir-se de
tal discusso e ampliar seu espectro pedaggico, abrindo-se para mais par-
ticipao, interatividade e mais possibilidade de processamento cognitivo
e emocional nesses diversos contextos de aprendizagem.
Longe de estarmos dando a receita, queremos apenas ressaltar os
Encontros e Eventos de Educao Ambiental como possibilidades terico-
metodolgicas de um saber/fazer, que se d a partir de suas caractersti-
cas fluidas e grupais, de uma heterogeneidade de interessados, do apelo
ou evidncia de uma mensagem ou tema, dos cochichos e das diversas
formas interativas de comunicao que estabelecem. Essas articulaes e
vivncias contextuais no so somente importantes em si, mas, tambm,
se constituiro em otimizao de situaes de aprendizagem aliadas da
educao ambiental e da sua transversalidade na educao geral.
91
Seno vejamos, a histria do movimento ambientalista e da Edu-
cao Ambiental tecida, sobretudo, em Encontros e Eventos, marcados
mundialmente desde 1972, com a Primeira Conferncia Mundial de Meio
Ambiente. Nesses contextos, a Educao Ambiental se inscreve na socie-
dade em movimentos tangenciais de aprendizagem, para alm da escola,
ganhando outros espaos culturais, de comunicao, e de informao. Mas,
notadamente, de formao do(s) indivduo(s) e grupo(s) na imanncia de
produo e reproduo da vida e do conhecimento na sociedade.
Enredando passado, presente e futuro, Encontros e Eventos de Edu-
cao ambiental realam uma educao como teoria e prtica social vol-
tada a gerar um sentido para um determinado grupo/comunidade com a
abrangncia do meio ambiente: natural, social e cultural, e, potencialmen-
te, tambm arregimentar foras para conquistas poltico-ambientais e/ou
melhorias na realidade socioambiental. Validam uma narrativa de parti-
cipao social para a proteo do meio ambiente e da qualidade de vida,
numa trama que articula e enraza dimenses individuais e coletivas coti-
diana e politicamente.
Ainda merecem registro outros eventos de conotao ambiental,
tanto os de entretenimento quanto os de carter tcnico. Afinal, h que se
ver como Encontros e Eventos o ato de inaugurao de uma rea verde;
o dia de promulgao de uma lei ambiental; uma manifestao pblica por
reivindicaes ambientais; alm de realizaes de audincias pblicas para
deliberaes de EIA/Rima; reunies de conselhos de meio ambiente em
funcionamento; e outras situaes de interao factual deflagradas por pro-
jetos educativos junto s comunidades com enfoque em resduos slidos,
recursos hdricos, reflorestamento, e outros, que mobilizam e contribuem
com a formao ambiental dos indivduos/sociedade; alm de cursos de
formao continuada para professores/as, educadores/as e dos encontros
presenciais das organizaes sociais em rede, ao que podemos citar os da
prpria Rede Capixaba de Educao Ambiental RECEA, em que, no
raro, se v uma curiosa diversidade de pblico, unidos/as por alguma(s)
razo(es), reunidos/as para algum(ns) objetivo(s).
Esses contextos conotam, tambm, partilhas simblicas, construes
coletivas, informalidades e outras maneiras de interaes socioambientais,
por exemplo: um passeio ou excurso para se refletir sobre o que acon-
tece hoje com a rua/bairro/cidade onde se mora/estuda. Como funciona a
dinmica de nossas ruas, reas livres/verdes? Como vivenciar o funcio-
namento dos servios de saneamento, luz, telefone, lixo? Como reviver
nossa histria cultural e arquitetnica dos patrimnios pblicos? Quando,
num projeto ou agenda, se pode/deve sair da escola ou da sala de aula para
92
experimentar outros contextos de conhecimento cultural que no mediada
pela linguagem oral; ou quando se pode receber algum de fora da escola
para falar com o/a professor/a sobre o rio, a praa etc.?
Exemplos ilustrativos desses momentos podem ser traduzidos pela
mobilizao e participao da comunidade escolar em momentos-pice
referidos institucionalmente pedagogia dos projetos; realizao pol-
tica e reflexiva de datas comemorativas; ateno agenda ambiental da
cidade (numa interao pertinente com os organismos executivos de meio
ambiente da cidade); articulao artstica e tecnolgica de curso em edu-
cao ambiental para professores/as; elaborao/realizao de planeja-
mento executivo organizado, como a Agenda 21 Escolar ou outra forma
interativa de tentar articular as organizaes, saberes e fazeres para uma
ateno ambiental local e, pode-se dizer, at em nvel planetrio.
Nessa e noutras discusses sobre educao ambiental, vemos que
recorrente se considerar a relao aprendizagem-comunidade-meio-am-
biente, e os substratos de interatividade desses elementos como fenme-
nos naturais de nossa dimenso ambiental. Esse esforo epistemolgico
avoluma-se em direo a lograr um encantamento do ato educativo (AS-
SMANN, 1998) e a [...] desenvolver uma aprendizagem baseada no con-
texto e que leve em conta as experincias dos/as estudantes e suas relaes
com a cultura popular e o terreno do prazer (GIROUX, 1995, p. 98).
Assim, h que se flexibilizar a compreenso sobre as formas e for-
mas de caracterizar, teorizar e considerar as prxis de mobilizao, parti-
cipao social e formao educacional, propriamente, reconhecendo suas
legitimidades nas formas viveis, seja de conotao cotidiana, seja macro-
poltica. Conquanto, importante que se reconhea os Encontros e Eventos
de Educao Ambiental como possibilidades multirreferenciais terico-
metodolgicas, [...] atendo-se mais a auxiliar [...] o processo educativo ar-
ticulado e compromissado com a sustentabilidade e a participao, apoiado
numa lgica que privilegia o dilogo e a interdependncia de diferentes
reas de saber (JACOBI, 2003, p. 189).
93
Quais so ou poderiam ser as conseqncias ou desdobramentos
da promoo de um encontro/evento de Educao Ambiental em
sua escola, bairro, cidade ou municpio?
Referncias Bibliogrficas
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente.
Petrpolis: Vozes, 1998.
BONILLA, Maria H. S. Interatividade. Disponvel em: <http://posedu-
cacaoestatistica.vilabol.uol.com.br/interatividade.htm>. Acesso em:
11 ago. 2005.
GARCIA, R. L. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In:
GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 9-16.
GIROUX, H. A. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas na sala de aula.
Petrpolis: Vozes, 1995. p. 85-103.
GRN, Mauro; COSTA, Marisa V. A aventura de retomar a conversao:
hermenutica e pesquisa social. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos
investigativos: novos olhares da pesquisa em educao. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2002. p. 85-104.
JACOBI, Pedro. Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cad-
ernos de Pesquisa Fundao Carlos Chagas/Autores Associados, So
Paulo, n. 118, p. 189-205, 2003.
LAYRARGUES, Philippe P. Educao para a gesto ambiental: a cidadania
no enfrentamento poltico dos conflitos socioambientais. In: LOU-
REIRO, Carlos F. B.; LAYRARGUES, Philippe P.; CASTRO, Ron-
aldo S. B. (Orgs.). Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental
em debate. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 87-155.
MORIN, E. O mtodo: a natureza da natureza. 3. ed. Portugal: Publicaes
Europa Amrica, 1997.
TRISTO, Martha. A educao ambiental na formao de professores:
redes de saberes. So Paulo: Annablume, 2004a.
TEDESCO, Joo Carlos. Paradigmas do cotidiano: introduo con-
stituio de um campo de anlise social. 2. ed. Santa Cruz de Sul:
EDUNISC, 2003.
94
95
CARLOS GERALDO DANDREA ESPINHEIRA
Socilogo. Dr. em Sociologia pela USP. Professor do Departamento
de Sociologia da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Univer-
sidade Federal da Bahia. Pesquisador associado ao Centro de Recursos
Humanos CRH-UFBA. Lder do Grupo de Pesquisa credenciado no
CNPq. Cultura, cidade e democracia: sociabilidade, representaes e mo-
vimentos sociais. Coordenador Geral do Projeto Movimento, Sociedade
& Ambiente, da Fundao Ondazul/Petrobras (2002/2003). Autor de li-
vros, artigos e ensaios nos campos da sociologia, direitos humanos e meio
ambiente. Livros mais recentes: Os limites do indivduo. Mal-estar na
racionalidade: os limites do indivduo na medicina e na religio. Salva-
dor: Fundao Pedro Calmon, Centro de Memria e Arquivo Pblico da
Bahia, 2005. Sociabilidade e violncia: criminalidade na vida cotidiana
dos moradores do Subrbio Ferrovirio de Salvador. Salvador: Ministrio
Pblico do Estado da Bahia, Universidade Federal da Bahia, 2004.
96
CULTURA:
a conscincia crtica de estar e ser no mundo
Gey Espinheira
97
ele na cadeia alimentar. Eles as livram de carrapatos e outros parasitas. Em
outras palavras, a natureza especializa os bichos e insetos e at mesmo os
micrbios e vrus que tanto provocam doenas, mas tambm eles so espe-
cializados, so especficos.
Um cachorro morre de fome em um pasto em que haja s capim,
j os bois e cavalos e outras criaturas semelhantes nele comem a valer.
Existem os carnvoros, especializados nos corpos dos outros; os frugvo-
ros, que comem frutas; os herbvoros, que comem vegetais e h tambm
os come-tudo. Estes so mais espertos, porque na falta de um alimento
eles compensam com outro e assim vai. Onvoro: o homem, criatura no
especializada pela natureza, por isso mesmo tem que arranjar seus prprios
meios de sobrevivncia, sobretudo inventar, criar e fazer.
98
Assim, sem saber o que vai ser, mas querendo ser o que pode e o que
no pode, o bicho homem vai construindo coisas e se torna dependente de
suas prprias invenes e criaes. A essas coisas todas que o homem fez,
ou do que se apropriou para constituir seu sistema adaptativo, ele prprio
deu o nome de cultura, o que o diferencia da e na Natureza. O homem se
torna um ser de fora da Natureza porque ele mesmo quem inventa e faz o
seu mundo sua maneira, e cada povo de um modo diferente. Os animais
vivem, o homem existe.
O homem vai danado, vai sendo dono de tudo, depois ele descobre
o que est acontecendo, porque muitos recursos da natureza se esgotam e
muitas catstrofes ocorrem porque o ambiente foi desequilibrado. Cidades
desequilibradas pelas desigualdades sociais e pela excluso de muitssimos
de seus moradores produzem violncia, criminalidade. As cidades se tor-
nam feias e desumanas e levam violncia urbana.
99
Um processo educativo aponta a direo.
100
os nicos vitoriosos. Talvez de um ponto de vista cs-
mico no seja de se lamentar; mas como ser huma-
no no posso deixar de suspirar pela sorte de minha
prpria espcie.
Aprofundamento
101
GALIMBERTI, Umberto. Psiche e tecnhe: o homem na era da tcnica.
So Paulo: Paulus, 2006;
CARROL, Lewis. Aventuras de Alice no pas das maravilhas, atravs do
espelho e o que Alice encontrou l. Traduo Sebastio Uchoa Leite.
Rio de Janeiro: Fontana Summus, 1977;
ESPINHEIRA, Gey. Educao para uma nova sociedade. Conferncias do
Frum Brasil de Educao. Braslia: Conselho Nacional de Educao,
Ministrio da Educao, UNESCO, 2004.
EAGLETON, Terry. A Idia de cultura. Traduo Sandra Castello Branco.
So Paulo: UNESP, 2005.
HEIDEGGER, Martin. A Questo da tcnica. In Ensaio e conferncias.
Traduo Emmanuel Carneiro Leo ... [et al]. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
Metodologia
102
2. Ao compartilhar idias e sentimentos o ser humano experimenta
a esttica do ns, o estar junto com, mobilizado por emoes comuns.
Se reconhecemos a veracidade dessa experincia, podemos desenvolver a
partir dela algum projeto visando a coletividade?
3. O que nos comove, nos emociona, quando falamos em meio am-
biente e educao ambiental: a lgica dos fatos decorrentes das raciona-
lizaes, por exemplo, dos efeitos negativos decorrentes da poluio, de
usos predatrios de recursos naturais e culturais; a crueldade de seres hu-
manos na relao com animais e plantas; a crueldade de seres humanos nas
relaes sociais; a feira dos ambientes humanos: as cidades, os bairros, as
casas. Essas emoes podem e devem ser transformadas em instrumentos
que superem os efeitos perversos que as fizeram surgir, levando a uma to-
mada de posio do coletivo para a construo de uma nova forma de estar
e de ser no mundo.
4. A cultura uma palavra com vrias significaes, inclusive a qua-
lificao de algum que tem acmulo de conhecimentos, ou seja, erudio;
tambm um conceito antropolgico e sociolgico da produo humana,
do que se necessita para organizar a vida social: coisas materiais e imate-
riais, bens concretos e simblicos. Assim, cultura o ambiente humano
humanamente construdo em face do mundo natural composto pela Natu-
reza.
5. O ser humano habita o mundo natural e a partir dele construiu o
seu mundo artificial que cada vez mais exige recursos naturais, mas no
os naturalmente dispostos na maioria dos casos mas os culturalmen-
te modificados. Por exemplo, as alteraes nas sementes at o limite dos
transgnicos; a hibridizao de plantas para colher maiores rendimentos
etc. A utilizao de mananciais para girar turbinas de usinas hidroeltri-
cas, fazendo do rio no mais um curso natural, mas agora um recurso, um
componente de um sistema industrial. Neste caso a Natureza apropriada
para uma finalidade racional produtiva. J o desmatamento, to largamente
observado, a substituio de certo tipo de configurao natural por outras
formas de usos, a exemplo da destruio de bosques, florestas, savanas
para a construo de cidades, ou para a criao de animais, como mais
freqente na Amaznia e no Pantanal, tambm em outras reas do pas e
do mundo. Este processo substitutivo guiado pela lgica do lucro sem se
ater s conseqncias do desequilbrio da Natureza. a agresso cultural
da cultura em um dado momento histrico da Natureza para o suposto
fortalecimento da prpria Cultura.
103
6. Tomando o termo cultura como aprimoramento intelectual e es-
piritual, a cultura seria uma forma crtica de perceber as formas predatrias
de usos da Natureza e do modo de estar-no-mundo e de ser-no-mundo
segundo a lgica e as regras da sociedade contempornea. Assim, a cultura,
como educao, uma forma de interveno nesse processo perverso que
destri e que corrompe o planeta Terra. Uma cultura ambiental, diramos,
como uma contracultura em relao cultura produtivista e predatria
em curso, to somente apoiada na razo instrumental, na apropriao e,
ou, na substituio de recursos sem preocupaes com as conseqncias
imediatas ou futuras dos modos de interveno dos mais diversos grupos
ou indivduos.
7. Cultura , tambm, modo e estilo de vida, diz respeito aos diver-
sos grupos tnicos, ou mesmo a grupos socialmente diferenciados em uma
mesma etnia. Minorias tnicas ou religiosas, comunidades de idias, de sta-
tus; tribos, grupos de idade... Todos esses exemplos configuram situaes e
condies em que o conceito de cultura ou de subcultura se aplica.
8. Conhecer as formas de estar e de ser no mundo pelas formas como
esses grupos ou indivduos vem o mundo. Pode-se, portanto, conhecer
um estilo de vida por suas representaes sociais e atravs delas chegar a
conhecer as formas como esses grupos ou indivduos se organizam para
produzir e viver socialmente. Por exemplo, para quem se expressa referin-
do-se a uma rvore como p de pau o valor da rvore apenas utilitrio
ou absolutamente sem valor; para quem v a rvore e lhe atribui um nome
especfico, por exemplo: Ip, Jacarand, Peroba etc. Um valor reconhe-
cido naquela rvore e a relao com ela outra, ainda que seja tambm
utilitria. Outro exemplo, um rio para pescadores, para as populaes ribei-
rinhas, para os poetas simultaneamente recurso hdrico, fonte de alimen-
tao e de lazer, mas tambm paisagem e sentimentos, buclicos ou no,
como o rio do poeta Hrderlin referido por Heidegger, o Arno, para de-
pois reconhecer, hoje, o rio tornado escravo do complexo de turbinas para
a produo de energia eltrica, como o nosso So Francisco, refm dos
complexos industriais das hidroeltricas de Paulo Afonso e de Itaparica.
O Velho Chico, carinhosa e romanticamente referido pelas populaes
ribeirinhas; no o mesmo rio quando visto pela racionalidade da produ-
o econmica. So formas diferentes de concepo, de interpretao do
mundo nossa volta.
104
105
DIMAS FLORIANI
Doutor em Sociologia (UCL- Blgica,1991)e ps-doutor (El Co-
legio de Mxico e PNUMA, 2002).Professor Titular nos programas de
Cincias Sociais(UFPR) e no Doutorado Interdisciplinar em Meio Am-
biente e Desenvolvimento(UFPR), do qual foi coordenador em 1996-98e
Pesquisador(CNPq). Coordenador da linha e do grupo de pesquisa em
Epistemologia e Sociologia Ambiental. Co-editor da Revista Desenvol-
vimento e Meio Ambiente(Programa Made-UFPR). Participa do GT em
Teoria e Ambiente da ANPPAS e mantm parceria de pesquisa com o NE-
PAM-UNICAMP. Seu ltimo livro publicado foi Conhecimento, Meio
Ambiente e Globalizao(Juru-PNUMA, 2004).
106
DILOGO DE SABERES:
uma perspectiva socioambiental
Dimas Floriani
107
to parece se tornar crescentemente diversificado quando difundido pela
mdia ou pela prtica cotidiana escolar. Ocorre hoje uma multiplicidade de
sentidos sobre o que se entende por cincia e por conhecimento cient-
fico.
Da mesma maneira, quando se aborda o conhecimento do ponto de
vista de sua produo social fruto do sistema de comunicao entre indi-
vduos e instituies educacionais, culturais e informacionais o sentido
amplo desta expresso vai ocorrer no interior do entendimento daquilo que
se pode designar por cultura, saber popular, saberes arraigados, senso co-
mum, informao, etc.
Ambos sistemas de conhecimento (cientficos e no-cientficos) es-
to sempre atrelados a um conjunto de valores e crenas a respeito do sig-
nificado de cada um desses sistemas, o que significa obter um grau maior
ou menor de eficcia por parte dos usos e resultados por eles produzidos.
Da mesma maneira, podemos considerar que os indivduos e os grupos
sociais, usurios desses sistemas de conhecimento, tendem a lanar mo
deles, em funo do grau de confiana que manifestam em relao a eles.
As sociedades que organizam o conhecimento com o intuito de con-
trolar a natureza e que produzem mercadorias sofisticadas para um merca-
do generalizado, orientam-se cada vez mais para organizar o conhecimento
e a qualificao dos seus profissionais, e esto baseadas no sistema tcnico
e cientfico. Este sistema ganha no apenas um elevado grau de legitimi-
dade, isto , apresenta-se como confivel e impe-se como um poder de
persuaso e de validade para o conjunto da sociedade.
Por outro lado, comum observar uma desvalorizao dos chama-
dos saberes tradicionais, apoiados na experincia das geraes passadas
(saberes indgenas, camponeses, comunidades arraigadas em longas tra-
dies dos povos autctones) e em prticas materiais de produo e de
consumo mais elementares, com pouco valor tecnolgico agregado.
Benzees, rezas, ervas, consultas espirituais e sentimentais, tra-
tamentos medicinais alternativos, alimentao alternativa, recusa aos
padres de consumismo vigentes, crticas s dietas industrializadas, etc.
Estas so algumas das manifestaes das quais emergem outros saberes
e outras prticas de vivncias. Juntamente com a emergncia dos novos
movimentos ambientalistas, que fazem uma releitura sobre os significados
de natureza, podem ser acrescidas outras manifestaes, tais como: no-
vos estilos de vida, aos quais se associam concepes filosficas orientais
sobre a vida e a morte, sistemas de auto-ajuda, novas religiosidades, ou-
tras disposies na organizao da subjetividade humana, a constituio
108
de novas alianas matrimoniais, insufladas pela viso crtica de gnero e
de sexualidade, organizaes globalizadas pelo narcotrfico, esquemas de
prostituio migratrios e pela internet, novos movimentos sociais de re-
sistncia globalizao, aos organismos geneticamente modificados, etc.
(GIDDENS, 2001).
Instaura-se assim, uma nova modernidade. Porm, esta no unidi-
recional, ou como dissera outrora Marcuse (1970), unidimensional; con-
comitantemente com um padro dominante de produo tecnolgico e de
saber cientfico, coexistem outras formas de produo, de consumo, de es-
tilos de vida, e de saberes culturalmente arraigados, que tambm se trans-
formam a luz dos demais sistemas de produo material e cultural, embora
subordinados e muitas vezes marginalizados pelo padro hegemnico da
civilizao tecnolgica.
109
da madeira) bastante nociva tanto para a prpria natureza (profundas
mudanas climticas, com aumento no nvel dos mares devido ao aqueci-
mento global, fragilizao da camada de oznio, desmatamento acelerado,
contaminao das guas e dos solos, etc.), como para as condies bsicas
de reproduo da vida, da biodiversidade faunstica e florstica, de uma
maneira geral, o que inclui as prprias condies de reproduo da vida
humana no planeta Terra.
110
em que os mesmos ocorrem. Os grandes conflitos socioambientais com
mltiplos efeitos em escala global so indicadores dessa emergncia, com
ntida influncia sobre os novos paradigmas cientficos, apoiados em ou-
tros entendimentos de cincia, doravante referidos cincia ps-normal,
em oposio discusso clssica da cincia normal formadora dos para-
digmas cientficos, segundo Kuhn (1990).
O interesse disso tudo que as cincias, ao redefinirem seus pres-
supostos filosficos e ao alargarem seus procedimentos metodolgicos,
contribuem tambm para a redefinio de sentidos diversos de natureza,
como foi o caso do modelo clssico anterior ao atual, que perdurou do
sculo XVII a meados do sculo XX (modelo cartesiano, baconiano ou
newtoniano). Neste paradigma, o sentido fsico da natureza obedecia ao
princpio dos fenmenos reversveis e as noes de tempo e espao eram
definidos como absolutos, independentes da posio espao-temporal do
observador humano.
Com o aparecimento da mecnica quntica, nas primeira dcadas do
sculo XX, descobre-se que a incerteza e a irreversibilidade (fenmenos
no apenas fsico-qumicos que repem seu equilbrio em condies dife-
rentes do estado anterior) desempenham um papel construtivo na natureza,
identificando nela estruturas ativas e proliferantes. A partir dessa nova ex-
plicao do funcionamento da natureza, abrem-se novas portas para a am-
pliao filosfica do debate sobre o seu comportamento e das sociedades
humanas. Muitos cientistas e filsofos comeam a falar da histria da na-
tureza como um ser que se auto-organiza, cujo futuro no tem uma direo
pr-estabelecida, como pretendia o modelo clssico de cincia.
Em seu pequeno, mas j clssico livro fundador, Boaventura de Sou-
sa Santos (2005a) expe o estado das cincias modernas. No paradigma
dominante, a cincia moderna desconfia sistematicamente das evidncias
da nossa experincia imediata, ao contrrio da cincia aristotlica. A du-
pla relao que decorre dessa diferena (entre conhecimento cientfico e
conhecimento do senso comum, por um lado, e entre natureza e pessoa
humana, por outro) crucial para se entender o contedo das crticas feitas
pelos epistemlogos ps-modernos e pelos novos movimentos ambienta-
listas, que se opem ao padro dominante das tecno-cincias.
no interior desse processo que podemos, uma vez mais, situar o
debate e as proposies do chamado dilogo de saberes. H diversos fa-
tores, segundo Boaventura de Sousa Santos (2005a), que desencadearam
a crise do paradigma dominante, destacando-se alguns deles, ligados s
condies tericas e sociais: a) so questionados os conceitos de lei e de
111
causalidade, mutuamente associados do ponto de vista terico-metodo-
lgico. As leis tm um carter probabilstico, aproximativo e provisrio
sobre o comportamento da natureza. Mas a simplicidade das mesmas leis
remete a realidade a uma simplificao da natureza. Por sua vez, a causa-
lidade tambm uma forma de determinismo; b) se a cincia ganhou em
rigor nas ltimas dcadas, perdeu em capacidade de auto-regulao pois
ela mesma passa a ser produzida pela chamada industrializao da cincia,
em escala global. Isso se deve a que cincia e tecnologia so a dupla face
dos interesses econmicos e militares.
Quando aborda, o paradigma emergente De Sousa Santos (2005a),
apresenta os seguintes encaminhamentos para uma nova racionalidade
cientfica, espcie de ponto de encontro entre conhecimentos (cientficos)
e saberes (no-cientficos ou culturais): esse novo paradigma original
em relao ao anterior, pois ocorre em uma sociedade em que ela mesma
revolucionada pela cincia. A nova palavra de ordem deve ser sustenta-
da por um conhecimento prudente para uma vida decente (DE SOUSA
SANTOS, 2005b).
Segundo esse novo paradigma emergente, no faz mais sentido
dissociar as cincias naturais das sociais; pensar complementarmente em
natureza, ser humano, cultura e sociedade esto na agenda de um outro
fazer conhecimento e de um novo viver a vida.
Uma pluralidade de mtodos na abordagem do real exige uma
transgresso metodolgica (multi, inter, trans, disciplinaridade). Da pode
emergir a superao da fragmentao do conhecimento e de sua crescente
especializao disciplinar, desde um novo ponto de vista da abordagem
temtica, reunindo um coletivo de disciplinas e de pesquisadores, pois nos
defrontamos com objetos crescentemente complexos, como no caso da
problemtica ambiental.
A cincia moderna no possui exclusividade na explicao da rea-
lidade e se ela pretende ostentar esta primazia, por apresentar-se como
dominante hoje, pois busca prever e controlar os fenmenos naturais e tc-
nicos. Da se pode dizer que o entendimento que a sociedade tem e produz
sobre o significado da cincia cultural e depende do grau de valores ado-
tados e admitidos como vlidos para julgar o que bom e ruim para si.
Contudo, a possibilidade de se revisar o significado terico e prtico
do conhecimento cientfico pode favorecer a abertura de suas comportas,
em direo daquilo que alguns cientistas e pensadores, alm da prpria
crtica dos movimentos sociais, isto , para a criao de mecanismos de
trocas entre distintos sistemas de conhecimento; ao se pretender realizar
112
esta possibilidade, atravs do dilogo de saberes cientficos e no-cient-
ficos, se estar promovendo uma sustentabilidade socioambiental, atravs
da qual passa a ser garantido o direito democrtico da coexistncia de uma
pluralidade de conhecimentos e de saberes, a exemplo das demais formas
de pluralidade da vida, condio bsica da prpria idia do desenvolvi-
mento sustentvel.
Neste sentido, ao invs de se cavar ainda mais o fosso entre moder-
nidade e tradio como pretendem algumas das concepes dominantes
sobre o que ser moderno, promovem-se alternativas para a convivn-
cia do diverso e do complexo, signo da riqueza e da criatividade cultural
e scio-ambiental. Mesmo porque, no dizer de Ramos (1994, p. 91), a
tradio no uma coisa fossilizada do passado que s pode persistir no
isolamento. Ao contrrio, tradio o conjunto de significados crenas,
valores, saberes que um povo construiu e vai transformando de gerao a
gerao. Assim, a tradio continuamente revivida e, mais do que isso,
reinventada pelos diversos contatos hbridos que podem ocorrer entre di-
versos processos culturais.
Para restabelecer o equilbrio entre conhecimento (cientfico) e ou-
tros saberes plurais (saberes tnicos, indgenas, camponeses, dos povos
das florestas, das comunidades urbanas, saberes transculturais, migrat-
rios, etc.) assentados em culturas arraigadas e no senso comum, neces-
srio ampliar os espaos democrticos entre o global e o local para que se
possa pensar em uma diversidade de saberes coexistentes. Uma das vias
de acesso para garantir essa diversidade cognitiva ser atravs do dilogo
de saberes, combinando saberes cientificamente construdos com saberes
culturalmente legitimados.
113
modernas, desde que no destruam os elementos essenciais da natureza e
dos suportes da vida so aceitveis e necessrias; por outro lado, tecnolo-
gias alternativas e prticas ecolgicas e socialmente sustentveis, capazes
de garantir uma qualidade de vida adequada (produo e consumo saud-
veis para a vida) so absolutamente necessrias e constitui fatores essen-
ciais para se pensar uma educao ambiental extensiva a todos os agentes
sociais (institucionais e individuais).
Por essas razes, um dilogo de saberes exige hoje uma atitude he-
terodoxa, criativa e desafiadora diante dos comportamentos institucionais
e humanos, enrijecidos pelas concepes subjugadoras do atual paradigma
do conhecimento cientfico e social dominante:
1. No permanecer apenas restrito ao quadro das prticas e das lgicas
acadmicas, no qual certamente se deve fomentar e encaminhar uma
agenda de reaproximao entre as diversas disciplinas, tentando su-
perar o isolamento dos objetos disciplinares, confinados nos pavilhes
da solido epistemolgica dos objetos de conhecimento, quando no
nos escaninhos burocrticos da mera repetio da lio aprendida.
No caso de experincias de pesquisa e de ensino em programas de
ps-graduao em Ambiente e Sociedade (ou Meio Ambiente e
Desenvolvimento), fundamental o fomento e a consolidao de
experincias alternativas no exerccio de construo do conhecimento,
atravs de metodologias multi, inter, ou trans-disciplinares.
114
4. Sugestes para atividades em
grupos de pesquisa e seminrios:
115
5. Refenrncias Bibliogrficas para aprofundamento
DE SOUSA SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez
Editora, 2005a.
______. Conhecimento Prudente para uma vida decente. So Paulo: Cortez
Editora, 2005b.
FLORIANI, D. Conhecimento, meio ambiente e globalizao. Curitiba:
Juru, 2004.
______. Disciplinaridade e construo interdisciplinar do saber ambien-
tal. Revista Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba, n. 10, p.
33-38, 2004.
FLORIANI, D. e KNECHTEL, M. do R. Educao Ambiental. Epistemo-
logia e Metodologias. Curitiba: Vicentinas, 2003.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes,
1997.
GIDDENS, A. e TURNER, J. Teoria social hoje. So Paulo: Editora Un-
esp, 1999.
KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Editora
Perspectiva, 5a. edio, 2000.
LEFF, E. Saber Ambiental.Sustentabilidade, racionalidade, complexidade,
Poder . Petrpolis: Vozes, 1999.
______. Racionalidade Ambiental. A reapropriao social da natureza. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
MARCUSE, H. La sociedad opresora. Caracas: Editorial Tiempo Nue-
vo,1970.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Editora Cortez, 2000.
______. Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984.
PRIGOGINE, I. O fim das certezas. Tempo, caos e as leis naturais. So
Paulo: Editora Unesp, 1996.
PRIGOGINE, I. e STENGERS, I. A Nova Aliana. Braslia: UnB, 1991.
RAMOS, A. R. Sociedades Indgenas. So Paulo: Editora tica, 3a. ed-
io, 1994.
RODRIGUES BRANDO, C. Em campo aberto. So Paulo: Cortez
Editora,1995.
______. Partilha da vida. So Paulo: Cabral Editora, 1995.
116
117
RITA MENDONA
Rita Mendona biloga e sociloga. Desenvolve projetos trans-
disciplinares envolvendo Natureza e Cultura. coordenadora no Brasil
da Sharing Nature Foundation e diretora-presidente do Instituto Rom
de Vivncias na Natureza. Publicou os livros: Como cuidar do seu meio
ambiente, em 2002, pela Editora BEI; Sombra das rvores-transdis-
ciplinaridade e educao ambiental em atividades extra-classe, em co-
autoria, em 2003, pela Editora Chronos; Conservar e criar-Natureza, cul-
tura e complexidade, em 2005, pela Editora Senac e co-organizou o livro
Ecoturismo no Brasil, pela Editora Manole, em 2005, alm de diversos
artigos sobre ecoturismo, educao ambiental e infncia. Coordena as Ca-
minhadas Ecolgicas e Filosficas, as viagens de imerso e o Grupo de
Dilogo Filosofias da Natureza, da Associao Palas Athena. Colabora em
diversos projetos voltados para a construo de uma cultura de paz. Conta-
to: ritam@institutoroma.com.br; www.institutoroma.com.br
118
EDUCAO AMBIENTAL VIVENCIAL
Rita Mendona
119
to no nos faa sentido. Assim, criamos um sistema educacional formal
muito complexo e extenso em contedo. Na escola, alguns conhecimentos
so verificados em aulas de laboratrio; em outras situaes so realizados
estudos do meio, mas essas estratgias de ensino consideram o sujeito que
aprende separado daquilo que aprendido, que o conhecimento pode exis-
tir em separado daquele que aprende. Essa a diferena fundamental entre
o ensino convencional e o vivencial.
No aprendizado vivencial, o corpo inteiro que aprende, no s o
crebro, e ele aprende porque interage com o que deve ser aprendido. As
vivncias permitem que a pessoa se aproxime de si mesma, fazendo com
que o aprendizado se torne autntico, pois seu prprio corpo que vai pro-
duzir o conhecimento. Para realizar as vivncias preciso estar presente,
sensvel aos sinais de seu corpo, perceptivo ao que est acontecendo nos
ambientes externo e interno, dando menos espao s idias e aos pensa-
mentos e emoes difusos e esparsos que normalmente costumamos ter.
Estando plenos no aqui e agora, samos do mundo exclusivo das idias
e observamos as diferentes formas que um estmulo repercute em nosso
corpo. Via de regra, essa repercusso no corpo bem diferente da imagem
que faramos se estivssemos imaginando apenas aquela situao. Como
exemplo, a sensao trmica, ttil, olfativa e sonora ao realizar um exerc-
cio no meio de uma floresta tropical fundamentalmente diferente da sen-
sao que advm da imaginao da mesma situao. Os registros corporais
so diferentes. O aprendizado sobre o fluxo de energia e de matria, sobre
as relaes ecossistmicas, sobre a presena humana na natureza, sobre os
contextos planetrio e csmico ser diferente se tudo isso fosse ensinado
na sala de aula. Como nos esclarece Stanley Keleman (1999),
Quando idealizamos a imagem em lugar da experincia corporal,
ns nos descobrimos vivendo na imagem. Atualmente, grande parte da so-
ciedade se organiza de maneira que se coloca parte da sua prpria nature-
za. A natureza tornou-se uma fotografia, uma idia, um smbolo, uma ima-
gem no crebro e o mesmo aconteceu com o corpo. Vivemos na imagem
do corpo, no no corpo.
A educao vivencial especialmente importante na educao
ambiental, uma vez que esta ltima pretende lanar nos indivduos a per-
cepo de sua responsabilidade sobre o que acontece no mundo, e de sua
participao num todo maior que inclui o passado, o presente e o futuro.
Pretende, portanto, que os conceitos sejam internalizados e transformados
em comportamentos inovadores e criadores de novos modos de viver, de
novas culturas.
120
Nessas trs dcadas de experimentao em educao ambiental,
muitos avanos foram alcanados. No entanto, ainda paira a pergunta so-
bre sua capacidade de exercer influncia sobre a vida cotidiana no mundo
de hoje, nos cidados de todas as culturas do mundo. No fundo, ela tem in-
fluenciado de forma menos decisiva do que o necessrio nas opes que as
sociedades modernas e industriais vm fazendo. Isso ocorre possivelmente
por que nos discursos, nas falas, nos projetos e propostas existe algo que
est da boca pra fora, que no entra em contato com o que est da pele
pra dentro: nosso senso de responsabilidade no atinge as manifestaes
inconscientes de nossa natureza. Temos condicionamentos, hbitos cultu-
rais, familiares e individuais. So as limitaes que sentimos necessidade
de construir ao longo de nossa histria para moldar nosso viver. Ser preci-
so toc-las, transcend-las para nos aproximarmos dos objetivos primeiros
da educao ambiental de melhorar nossos comportamentos e formas de
convivncia na e com a Terra. Vivemos um conflito interno entre os nossos
desejos conscientes e os que no esto to conscientes assim, e que so di-
rigidos por nossos condicionamentos. Como tomar conscincia das iluses
nas quais estamos mergulhados?
Segundo o filsofo norte-americano Jacob Needleman, nos proje-
tos educacionais, estamos habituados a trabalhar com conceitos, teorias,
hipteses, distines, comparaes, que so instrumentos organizadores
das percepes em padres de conscincia lgica denominados explica-
es. (...), mas eles no despertam novas percepes, novos sentimentos.
Ou seja, no abrem os canais necessrios para a internalizao de nossos
desejos de participar da formao de um mundo mais harmnico e, pelo
menos, ambientalmente mais equilibrado. Diz Needleman: O alcance dos
conceitos no ultrapassa o nvel de conscincia em que vive o homem.(...)
necessria a ativao de uma energia mental inteiramente nova.(...).
A contradio entre os aspectos intelectuais e emocionais do indi-
vduo continua, e, pior, ela rapidamente velada e amenizada pelas aes
que desejam inovar, mas que no conseguem ultrapassar a barreira, slida,
construda pela tradio educacional baseada na transmisso de conceitos
e teorias. A educao ambiental vivencial pode abrir oportunidades para
fazer emergir novos sentimentos sobre novas relaes, conduzindo a novas
formas de pensar, abrindo espaos para aes criativas e transformadoras.
Se a vivncia for positiva, bem elaborada e conduzida, pode deixar no
indivduo a convico, percebida corporalmente, de que a construo de
novas relaes com o mundo possvel e de que as razes dessa construo
encontram-se nele mesmo, na memria corporal da experincia que teve.
121
Ele adquire, assim, uma maior autonomia para pensar sobre si mesmo e
seu estar no mundo, empoderando-se para observar suas limitaes e os
pressupostos que subsidiam suas aes.
importante considerar que, se de um lado o foco apenas no conhe-
cimento cientfico, na organizao e transmisso de informaes, pode ter
um resultado limitado por no ter ressonncia no corpo das pessoas ape-
sar dos apelos alarmistas e realistas para gerar processos de mudana de
comportamento, por outro lado, apenas trabalhar com questes emotivas
e focadas nos sentimentos, ainda que essencial, tambm no , por si s,
suficiente para gerar as mudanas necessrias. preciso que os processos
educativos atuem no centro da vontade, onde se localiza nosso reservatrio
de motivao e energia para a ao. E, evidentemente, apenas a vontade
no gera mudanas, pois estas precisam ser fundamentadas, compreendi-
das e capazes de gerar processos de criatividade que consigam tirar os indi-
vduos do crculo vicioso em que vivem. O conhecimento precisa se tornar
consciente. A natureza humana precisa ser considerada por inteiro, para
que seus diferentes aspectos se tornem conscientes e se interconectem.
Sem o processo de ampliao da conscincia corremos o risco
de estarmos criando um mundo dissociado das leis que o originaram e
o regem. Corremos o risco de buscar supremacia sobre ela e perdemos
assim nossa fonte de sentido. As vivncias, que proporcionam um maior
desenvolvimento dos aspectos afetivos, maior percepo dos conceitos e
interaes e abrem espao para tocar no ncleo da vontade so, portanto,
complementares aos processos educativos que focam nas informaes
e conhecimentos. E integram um conjunto de conhecimento mais amplo,
pois prepara para aprender a viver. Ainda que sejamos responsveis pela
criao do mundo (do mundo humano), estamos subordinados s leis que
regem a vida. Conhecer tais leis fundamental (eis a contribuio da cin-
cia), mas preciso sentir a vida, e isso no fcil. Precisamos nos aproxi-
mar daquilo que pulsa, daquilo que nos une, que nos coloca juntos nessa
Terra. Enquanto educadores, precisamos desenvolver mecanismos que aju-
dem as pessoas e a ns mesmos a sentir o pulsar da vida. Existe um pulsar
que est muito alm das formas diversas que a vida tem para se manifestar.
Essa percepo amplia a viso que cada um tem do mundo em que vive.
Esse pulsar da vida melhor e mais facilmente percebido quando entramos
em contato com o mundo natural. Da a importncia das vivncias com a
natureza.
122
Vivncias com a natureza
123
de relacionamento, das relaes de cada um com o mundo humano e o no
humano. Se nos tornamos, ao longo de nossa histria, afastados ou inimi-
gos do mundo selvagem, elas propem uma reconciliao. Considerando
a complexidade da experincia humana, elas oferecem possibilidades de
experimentao, no pretendendo acertar ou ser definitivas em cada ato,
em cada experincia. Permite-nos ser como somos: contraditrios e plenos
de possibilidades. A proposta das vivncias com a natureza considera ainda
que a conscincia no algo que se impe ou se ensina mas que se amplia
durante toda a experincia da vida. Tais vivncias tm como instrumento o
processo de acalmar a mente e possibilitar s pessoas a observar a prpria
experincia, o prprio sentir e pensar.
Acreditando profundamente no potencial humano de evoluo, de
superao de suas limitaes e de ampliao de conscincia, as Vivncias
com a Natureza se propem resgatar a experincia subjetiva direta com a
natureza, como forma de ampliar o repertrio de sentimentos, emoes,
percepes, conhecimentos e compreenses de cada pessoa, para que se
enrazem e tornem-se ativos na constituio das experincias futuras.
124
2) O sucesso da experincia depende da energia do educador. H
muitas coisas para comunicar, mas a mais importante de todas a
qualidade afetiva que ele expressa enquanto atua. Deve saber ouvir,
perceber a dinmica do grupo e permitir que as pessoas tenham a
prpria experincia. O educador deve preocupar-se em criar um
ambiente leve, alegre e receptivo, agindo ele prprio de acordo. No
necessrio preparar grandes discursos. Essa uma pedagogia do
momento presente; ele deve preparar-se para estar tranqilo e atento.
Saber conduzir a ateno de cada um dos participantes e estar ciente
de si mesmo e de seus prprios sentimentos e anseios no momento
de contato com o grupo. Para ajudar o grupo a se acalmar e concen-
trar a ateno ele tem como ferramenta principal a metodologia do
Aprendizado Seqencial.
125
Cultura de Paz - As dinmicas oferecidas proporcionam uma
experincia de harmonia e calma interior, que so trazidas para
o convvio entre as pessoas para que tenham a oportunidade de
aprimorar suas relaes, tocando no ponto essencial da existncia
de cada um, de forma a sentir a unidade existente entre todos os
seres. Assim, podem contribuir tambm para a construo de uma
cultura de paz.
Aprofundamento
126
matrsticas, e que o brincar e o desenvolvimento afetivo so essenciais des-
se perodo, constituindo-se assim as bases fundamentais para a formao
de adultos psicologicamente aptos para a convivncia democrtica e para
a sustentabilidade.
Os livros Conservar e criar-Natureza, cultura e complexidade, e
Sombra das rvores-transdisciplinaridade e educao ambiental em ati-
vidades extra-classe fundamentam as vivncias com a natureza desenvol-
vidas pelo Instituto Rom, destacando a importncia das experincias com
o mundo natural na formao das bases necessrias para a constituio de
relaes psicologicamente equilibradas e sustentveis das pessoas consigo
mesmas, na convivncia com os outros e nas suas formas de pensar e de
construir o mundo em que vive.
Edgar Morin em uma srie de livros que destacam a importncia de
uma compreenso mais ampla do processo educativo, o autor da Teoria
da Complexidade, em que analisa a histria humana baseando-se na obser-
vao das estruturas de pensamento que do origem s aes, ao longo da
histria humana.
127
Quais so as evidncias de que carregamos conosco a histria
humana que nos antecedeu?
O que so Vivncias com a Natureza?
possvel ter experincias diretas com a Natureza sem passar
pelos conceitos e teorias?
Como tomar conscincia de nossa prpria conscincia?
128
Referncias bibliogrficas
CORNELL, Joseph, Vivncias com a Natureza 1, Editora Aquariana, So
Paulo, 2005.
______. Sharing the joy of nature, Dawn Publications, Nevada City,
1989.
______. Listening to nature, Dawn Publications, Nevada City, 1987.
JUNG, Carl Gustav, Sabini, Meredith (editor) The earth has a soul-The Na-
ture writings of C.G. Jung, Berkeley, North Atlantic Books, 2001.
KELEMAN, Stanley, Mito e corpo - uma conversa com Joseph Campbell,
Summus Editorial, So Paulo, 2001.
MATURANA, Humberto & Gerda Verden-Zoller, Amar e brincar-fun-
damentos esquecidos do humano, Editora Palas Athena, So Paulo,
2004.
129
130
131
JOS SILVA QUINTAS
Jos Silva Quintas, graduado em Fsica, mestre em Educao, au-
tor do livro Introduo Gesto Ambiental Pblica, organizador da edi-
o Pensando e Praticando a Educao Ambiental na Gesto do Meio
Ambiente. Co-autor dos livros Pensando e Praticando a Educao no
Processo de Gesto Ambiental: Uma concepo pedaggica e metodol-
gica para a prtica da educao ambiental no licenciamento. e Como o
IBAMA exerce a Educao Ambiental. Elaborou o Currculo dos cursos
Introduo Educao no Processo de Gesto Ambiental e Introdu-
o Gesto Ambiental. Colaborador do Curso de Gesto de Recursos
Pesqueiros. De 1991 at a presente data coordena a Educao Ambiental
no IBAMA.
132
EDUCAO NA GESTO
AMBIENTAL PBLICA
Jos Silva Quintas
Introduo
133
dade, a Educao no Processo de Gesto Ambiental exige profissionais,
especialmente habilitados, que alm de dominarem conhecimentos e me-
todologias especficas para o desenvolvimento de processos de ensino-
aprendizagem com jovens e adultos em contextos sociais diferenciados,
tambm, sejam capazes de dialogar com as diferentes reas de conheci-
mentos implicadas nos processos decisrios sobre a destinao dos bens
ambientais na sociedade.
Exige, tambm, compromissos com aqueles segmentos da socieda-
de brasileira, que na disputa pelo controle dos bens naturais do pas, his-
toricamente so sempre excludos dos processos decisrios e ficam com o
maior nus.
Cabe esclarecer que, ao se falar em Educao no Processo de Gesto
Ambiental, no est se falando de uma nova Educao Ambiental. Mas,
em uma outra concepo de educao que toma o espao da gesto am-
biental como elemento estruturante na organizao do processo de ensino-
aprendizagem, construdo com os sujeitos nele envolvidos, para que haja
de fato controle social sobre decises, que via de regra, afetam o destino
de muitos, seno de todos, destas e de futuras geraes. Neste sentido, esta
proposta substancialmente diferente da chamada Educao Ambiental
Convencional cujo elemento estruturante da sua prtica pedaggica o
funcionamento dos sistemas ecolgicos (LAYRARGUES, 2002.). A pro-
posta praticada pelo IBAMA referencia-se em outra vertente, a da Edu-
cao Ambiental crtica que, segundo Layrargues (2002: p. 189) um
processo educativo eminentemente poltico, que visa ao desenvolvimento
nos educandos de uma conscincia crtica acerca das instituies, atores
e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos scio ambien-
tais.
134
clusive a atribuio deste significado eminentemente econmico), (QUIN-
TAS, 2002b). No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituio Fe-
deral, cabe ao Poder Pblico ordenar estas prticas promovendo o que se
denomina neste trabalho, de gesto ambiental pblica.
Gesto ambiental pblica, aqui entendida como processo de media-
o de interesses e conflitos (potenciais ou explcitos) entre atores sociais
que agem sobre os meios fsico-natural e construdo, objetivando garantir o
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina
a Constituio Federal. Este processo de mediao define e redefine, conti-
nuamente, o modo como os diferentes atores sociais, atravs de suas prti-
cas, alteram a qualidade do meio ambiente e tambm, como se distribuem
na sociedade, os custos e benefcios decorrentes da ao destes agentes,
segundo Price Waterhouse-Geotcnica (1992).
No Brasil, o Poder Pblico, como principal mediador deste proces-
so, detentor de poderes estabelecidos na legislao que lhe permitem
promover desde o ordenamento e controle do uso dos recursos ambientais,
inclusive articulando instrumentos de comando e controle com instrumen-
tos econmicos, at a reparao e mesmo a priso de indivduos responsa-
bilizados pela prtica de danos ambientais. Neste sentido, o Poder Pblico
estabelece padres de qualidade ambiental, avalia impactos ambientais,
licencia e revisa atividades efetiva e potencialmente poluidoras, disciplina
a ocupao do territrio e o uso de recursos naturais, cria e gerencia reas
protegidas, obriga a recuperao do dano ambiental pelo agente causador, e
promove o monitoramento, a fiscalizao, a pesquisa, a educao ambien-
tal e outras aes necessrias ao cumprimento da sua funo mediadora.
Por outro lado, observa-se, no Brasil, que o poder de decidir e in-
tervir para transformar o ambiente, seja ele fsico, natural ou construdo,
e os benefcios e custos dele decorrentes esto distribudos socialmente e
geograficamente na sociedade, de modo assimtrico. Por serem detentores
de poder econmico ou de poderes outorgados pela sociedade, determina-
dos grupos sociais possuem, por meio de suas aes, capacidade variada
de influenciar direta ou indiretamente na transformao (de modo positivo
ou negativo) da qualidade do meio ambiente.
1 Conito (social e poltico) segundo Bobbio, Matteucci&Pasquino (1992 p. 225)
uma forma de interao entre indivduos grupos, organizaes e coletividade que
implica choques para o acesso e a distribuio de recursos escassos. (...) Quando
um conito se desenvolve segundo regras aceitas, sancionadas e observadas h a
sua institucionalizao. Neste sentido, a disputa pelo acesso e uso aos recursos
ambientais um conito institucionalizado, quando ocorre segundo regras que
esto estabelecidas na legislao ambiental. (N.A).
135
o caso dos empresrios (poder do capital); dos polticos (poder
de legislar); dos juizes (poder de condenar e absolver etc.); dos membros
do Ministrio Pblico (o poder de investigar e acusar); dos dirigentes de
rgos ambientais (poder de embargar, licenciar, multar); dos jornalistas
(poder de influenciar na formao da opinio pblica); das agncias esta-
tais de desenvolvimento (poder de financiamento, de criao de infra-es-
trutura) e de outros atores sociais cujos atos podem ter grande repercusso
na qualidade ambiental e, consequentemente, na qualidade de vida das po-
pulaes.
Entretanto, estes atores, ao tomarem suas decises, nem sempre le-
vam em conta os interesses e necessidades das diferentes camadas sociais,
direta ou indiretamente afetadas. As decises tomadas podem representar
benefcios para uns e prejuzos para outros. Um determinado empreendi-
mento pode representar lucro para empresrios, emprego para trabalhado-
res, conforto pessoal para moradores de certas reas, votos para polticos,
aumento de arrecadao para Governos, melhoria da qualidade de vida
para parte da populao e, ao mesmo tempo, implicar prejuzo para outros
empresrios, desemprego para outros trabalhadores, perda de propriedade,
empobrecimento dos habitantes da regio, ameaa biodiversidade, ero-
so, poluio atmosfrica e hdrica, desagregao social e outros proble-
mas que caracterizam a degradao ambiental.
Portanto, a prtica da gesto ambiental no neutra. O Estado, ao
assumir determinada postura diante de um problema ambiental, est de
fato definindo quem ficar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem
ficar com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja ele
fsico, natural ou construdo. (QUINTAS e GUALDA, 1995).
Todavia, um mesmo dano ou risco ambiental, decorrente de alguma
ao sobre o meio, que a partir de determinada racionalidade tido como
inaceitvel por um ator social, pode ser considerado desprezvel ou inexis-
tente por outro, se avaliado sob o prisma de outra racionalidade.
O primeiro ator social ao justificar seu posicionamento, certamente
tentar demonstrar que a interveno proposta uma ameaa de tal ordem
integridade do meio, que, se realizada, provocar a mdio e longo prazos,
danos irreversveis ao ambiente e sadia qualidade de vida da populao.
E assim, estar caracterizando a insustentabilidade do empreendimento.
O segundo ator, provavelmente argumentar que a escala do dano e
o potencial de risco so mnimos, se aplicadas s medidas mitigadoras ade-
quadas. Afirmar, tambm, a inexistncia de estudos cientficos comprova-
136
dores da ameaa e ainda, que a mdio e longo prazos novos conhecimentos
e tecnologias podero resolver os problemas que eventualmente surgirem.
Para ele no h nenhuma dvida sobre a sustentabilidade do empreendi-
mento.
Nos dois casos exemplificados, um mesmo conceito foi avocado
para justificar posies opostas, o que uma constante quando se discute
a viabilidade ambiental de um empreendimento, seja a construo de um
conjunto de usinas hidreltricas em uma bacia hidrogrfica, seja a introdu-
o de organismos geneticamente modificados (OGM) na agricultura, por
exemplo.
Portanto, o Estado brasileiro ao praticar a gesto ambiental, est me-
diando disputas pelo acesso e uso dos recursos ambientais, em nome do
interesse pblico, numa sociedade complexa, onde o conflito inerente
a sua existncia. Neste processo, ao decidir sobre a destinao dos bens
ambientais (uso, no uso, como usa, quem usa, quando usa, para que usa,
onde usa) o Poder Pblico, alm de distribuir custos e benefcios, de modo
assimtrico no tempo, no espao e na sociedade est explicitando, tambm,
o carter da sustentabilidade que assume, cuja noo comporta variadas
possibilidades de atribuio de significados. (MARRUL, 2003).
De fato, ao se falar de sustentabilidade, est se falando de algo po-
lissmico ou seja, portador de sentidos diversos, tantos quantos forem ne-
cessrios, para que os atores sociais, em nome de seus valores e interesses,
legitimem suas prticas e necessidades na sociedade e, assim, se fortale-
am nas disputas travadas com outros atores, que defendem outros valores
e interesses. (QUINTAS, 2004).
Por outro lado, h ainda a considerar que no necessariamente b-
vio para comunidades afetadas, a existncia de um dano ou risco ambiental
e nem tampouco as suas causas, conseqncias e interesses subjacentes
a ocorrncia deles. O processo de contaminao de um rio, por exemplo,
pode estar distante das comunidades afetadas, espacialmente (os objetos
so lanados a vrios quilmetros rio acima) e temporalmente (comeou
h muitos anos, e ningum lembra quando). O processo pode, tambm, no
apresentar um efeito visvel (a gua no muda de sabor e de cor, mas pode
estar contaminada por metal pesado, por exemplo) e nem imediato sobre o
organismo humano (ningum morre na mesma hora ao beber a gua).
Outra dificuldade para percepo objetiva dos problemas ambientais
a tendncia das pessoas assumirem a idia da infinitude de certos recur-
sos ambientais. comum se ouvir que um grande rio jamais vai secar (at
137
que fique visvel a diminuio do volume de suas guas) ou, ainda, que
uma grande floresta no vai acabar ou que os peixes continuaro abundan-
tes todos os anos, at que a realidade mostre o contrrio.
Um outro fator que dificulta, muitas vezes, a participao das comu-
nidades no enfrentamento de problemas ambientais que lhes afetam direta-
mente, a sensao de impotncia frente sua magnitude e desfavorvel
correlao de foras subjacentes. A ocupao desordenada do litoral, por
exemplo, que resulta em destruio de dunas, aterramento de manguezais,
expulso de comunidades e privatizao de praias, envolve grandes inte-
resses de grupos econmicos e polticos e levam as pessoas a se sentirem
incapacitadas de reagirem, perante a fora dos atores sociais responsveis
pela degradao daquele ambiente. H ainda a descrena da populao em
relao prtica do Poder Pblico para coibir as agresses ao meio am-
biente, quando a degradao decorre da ao de poderosos.
neste espao de interesses em disputa que o Estado brasileiro deve
praticar a gesto ambiental pblica, promovendo a construo de graus va-
riados de consensos, sobre a destinao dos recursos ambientais, no limite
do permitido na legislao ambiental. Neste momento, o Poder Pblico ao
aprovar a realizao de determinada prtica, est assumindo tambm que
ela tem alta probabilidade de ser portadora de sustentabilidade no futuro.
Neste contexto, cabe ao Estado criar condies para transformar o
espao tcnico da gesto ambiental em espao pblico. E dessa forma,
evitar que os consensos sejam construdos apenas entre atores sociais com
grande visibilidade e influncia na sociedade (os de sempre) margem
de outros, em muitos casos os mais impactados negativamente pelo ato
do Poder Pblico. Apesar de conhecerem profundamente os ecossistemas
em que vivem, via de regra, por no possurem as capacidades necessrias
no campo cognitivo e organizativo, para intervirem no processo de gesto
ambiental, no conseguem fazer valer seus direitos. Em outras palavras,
publicizar, efetivamente as prticas da Administrao Pblica, trazendo
para o processo decisrio todos os atores sociais nele implicados, como
determina a Constituio Federal e no apenas fazer a sua publicidade.
2 Segundo Bobbio, Matteucci&Pasquino (1992 op.cit) O termo Consenso denota a
existncia de um acordo entre os membros de uma determinada unidade social,
em relao a princpios, valores, normas, bem como, quanto aos objetivos alme-
jados pela comunidade e aos meios para os alcanar. O Consenso se expressa,
portanto, na existncia de crenas que so mais ou menos partilhadas pelos
membros da sociedade. Se se considera a extenso virtual do Consenso isto , a
variedade dos fenmenos em relao aos quais pode ou no haver acordo, e, por
outro lado, intensidade da adeso s diversas crenas, torna-se evidente que
um Consenso total um tanto improvvel mesmo em pequenas unidades sociais,
sendo totalmente impensvel em sociedades complexas... Portanto, neste texto,
consenso no o mesmo que unanimidade (NA).
138
Portanto, trata-se de garantir o controle social, da gesto ambiental, in-
corporando a participao de amplos setores da sociedade nos processos
decisrios sobre a destinao dos recursos ambientais e, assim, torn-los,
alm de transparentes de melhor qualidade.
A Educao Ambiental, para cumprir a sua finalidade, conforme
definida na Constituio Federal, na Lei 9.795/99, que institui a Polti-
ca Nacional de Educao Ambiental e em seu Decreto regulamentador
(4.281/02), deve proporcionar as condies para o desenvolvimento das
capacidades necessrias; para que grupos sociais, em diferentes contextos
socioambientais do pas, intervenham de modo qualificado tanto na gesto
do uso dos recursos ambientais quanto na concepo e aplicao de deci-
ses que afetam a qualidade do ambiente seja fsico-natural ou constru-
do.
Isto posto, necessrio elucidar, ainda que rapidamente, o carter
de uma Educao Ambiental com este propsito e seus pressupostos.
Se o espao de gesto complexo (MORIN, 2001), a concepo pe-
daggica subjacente organizao dos processos de ensino-aprendizagem
para a interveno qualificada deve ser coerente com esta evidncia. Como
nos ensina Paulo Freire (1976: 66), somente os seres humanos que podem
refletir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se desde, porm,
que sua reflexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se
d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta
forma, conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis consti-
tuintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres
de relao. A prtica consciente dos seres humanos, envolvendo reflexo,
intencionalidade, temporalidade e transcendncia, diferente dos meros
contatos dos animais com o mundo. Estes elementos conformadores da
prtica consciente e a unidade dialtica entre teoria e prtica, na construo
do conhecimento sobre a realidade, para transform-la, com a mediao de
critrios ticos, so a base da Educao no Processo de Gesto Ambien-
tal.
Portanto, est se propondo uma Educao Ambiental crtica, trans-
formadora e emancipatria. Crtica na medida em que discute e explicita
as contradies do atual modelo de civilizao, da relao sociedade-na-
tureza e das relaes sociais que ele institui. Transformadora, porque
ao pr em discusso o carter do processo civilizatrio em curso, acredita
na capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da cons-
truo de um outro presente e, assim, instituindo novas relaes dos seres
humanos entre si e com a natureza. tambm emancipatria, por tomar
139
a liberdade como valor fundamental e buscar a produo da autonomia
dos grupos subalternos, oprimidos e excludos. De acordo com Layrargues
(2002: 169):
um processo educativo eminentemente poltico,
que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma
conscincia crtica acerca das instituies, atores
e fatores sociais geradores de riscos e respectivos
conflitos socioambientais. Busca uma estratgia pe-
daggica do enfrentamento de tais conflitos a partir
de meios coletivos de exerccio da cidadania, pauta-
dos na criao de demandas por polticas pblicas
participativas conforme requer a gesto ambiental
democrtica.
140
5) Quais os grupos sociais prejudicados pelo problema e os tipos de
prejuzos por eles sofridos?
6) Quais pessoas e/ou grupos sociais que esto ganhando com a
existncia do problema?
7) Quais tipos de ganhos esto sendo obtidos?
8) Qual o rgo ambiental diretamente responsvel pelo en-
frentamento do problema? O IBAMA, o rgo estadual de meio
ambiente? O rgo municipal de meio ambiente? Se voc tem
dvidas consulte a resoluo do CONAMA 237/97, ela lhe dar
uma pista.
9) O rgo ambiental tomou alguma providncia para enfrentar o
problema? Qual providncia?
10) Se o rgo ambiental no faz nada, tem-se idia da razo desta
conduta. O responsvel pelo rgo e seus tcnicos apresentam
alguma justificativa para esta conduta?
141
Referncias Bibliogrficas
BOBBIO, N, MATTEUCCI, N; PASQUINO, G. (Orgs). Dicionrio de
Poltica. Braslia: Edunb, 1992.
CARVALHO, I. SCOTTO, G. Conflitos socioambientais no Brasil. Rio
de Janeiro: Ibase, 1995.
FREIRE, P. Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de
Janeiro: Paz. Terra, 1976.
LAYRARGUES, P.P. A Crise Ambiental e suas Implicaes na Educao;
QUINTAS, J.S (Org) Pensando e Praticando Educao Ambiental na
Gesto do Meio Ambiente. 2.ed.Braslia: Edies IBAMA,2002
MARRUL,FILHO,S. Crise e Sustentabilidade no Uso dos Recursos
Pesqueiros. Braslia: Edies IBAMA, 2003.
MORIN. E. Os Sete Sabores Necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez; Braslia: UNESCO, 2001.
PRICE WATERHOUSE Geotcnica - Fortalecimento Institucional do
IBAMA - Cenrios de Gesto Ambiental Brasileira - relatrio final.
Braslia: IBAMA, 1992.(doc.Mimeo.)
QUINTAS, J.S. Introduo a Gesto Ambiental Pblica. Braslia: Edies
IBAMA,2002.
______. Curso de Formao do Analista Ambiental: Concepo Ped-
aggica. Braslia: Edies IBAMA, 2002 (Srie Meio Ambiental
em Debate 43)
______. Educao no Processo de Gesto Ambiental: Uma Proposta de
Educao Ambiental Transformadora e Emancipatria in Layr-
arques p.p (coord). Identidades da Educao Ambiental Brasileira.
Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004.
QUINTAS, J.S. e Gualda, M.J. A Formao do Educador para Atuar no
Processo de Gesto Ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie
Meio Ambiente em Debate 1).
142
143
JOS ANTONIO CARIDE GMEZ
Jos Antonio Caride Gmez, Doctor en Ciencias de la Educacin, es
Profesor Catedrtico de Pedagoga Social en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (Galicia-Espaa),
en la que tambin es director del Grupo de Investigacin Pedagoga So-
cial y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Autor de ms de doscien-
tas publicaciones en libros y revistas especializadas, preside la Sociedad
Iberoamericana de Pedagoga Social desde el ao 2002. En 2004 le fue
la Orden al Mrito Institucional por el Consejo Mundial de la Educaci-
n-World Council For Curriculum and Instruction. Profesor visitante de
distintas Universidades en Europa, Latinoamrica y frica, ha vinculado
su labor docente e investigadora a la Educacin Ambiental, la Pedagoga
Social y el Desarrollo Humano.
144
Educacin Social:
Educacin Ambiental e Educacin Social, a
necesaria converxencia transdisciplinaria
Jos Antonio Caride Gmez e Pablo ngel Meira Cartea
Nunha realidade tan complexa como a actual, case todo inspira al-
gn tipo de interrogacin. De feito, moi pouco do que se di ou se fai pode
subtraerse da incerteza que depara imaxinar un futuro que ser distinto
anda que non por iso mellor nun escenario de riscos xeneralizados, in-
tensamente sometido tensin (mesmo ao horror) que suscitan acontece-
mentos de moi diversa ndole (social, econmica, cultural, tica, relixiosa,
ambiental, tecnolxica, poltica, etc.) que nos afectan directa ou indirecta-
mente, con maior ou menor implicacin emocional.
Nunca como ata o de agora sentimos a necesidade de conxugar as
nosas mltiples identidades (individuais e colectivas, cognitivas e materi-
ais, locais e nacionais) coa pertenza a un mundo globalizado; de procurar
soportes que dean sentido ao que somos e queremos ser na nosa morfo-
loxa social; de articular palabras e imaxes, desexos e realidades, derei-
tos e deberes. A necesidade, a fin de contas, de iluminar un proxecto de
civilizacin que non se amose indiferente ao porvir, asumindo os retos
que leva consigo seguir nutrindo unha historia que transcenda os habituais
cualificativos pos ou neo, tan habituais nos modos de diagnosticar os re-
centes avatares do industrialismo ou a modernidade. dicir, unha historia
con signos propios, sensible a propostas e realidades que amplen os hori-
zontes do quefacer social e do desenvolvemento humano, dialogando coa
diversidade da cultura e da vida, para construr o que demos en chamar a
sostibilidade planetaria.
Nesta direccin, coincidimos co profesor Gimeno Sacristn (2001)
na urxencia de superar o reducionismo economicista (mercantilista, ex-
clunte, depredador...) no que estamos inmersos, para fixar a mirada na
cultura e nas diversas oportunidades de atopar novos significados rutina,
sen que poidamos obviar a sa peculiar e cada vez mis tanxible insercin
nunha sociedade de redes, concomitante cunha unha forma especfica de
estrutura social, identificada de xeito provisorio pola investigacin social
como unha caracterstica definitoria da era da informacin (CASTELLS,
1997; 2001). Unha sociedade na que e para a que a educacin est obrigada
a abrir fronteiras, a redefinir os seus tempos e espazos, a convocar a novos
1 Universidade de Santiago de Compostela (Galicia, Espaa).
145
pblicos, a diversificar os seus mtodos e contidos, etc., cunha visin
moito mis integral e integradora do que significa educar e educarse en
sociedade. Tamn provisionalmente polo menos no que supn ser cons-
cientes das sas limitacins semnticas, moitas das expectativas xeradas
arredor das sas alternativas educacin tradicional toman como refe-
rencia a teora e a prctica da accin-intervencin socioeducativa, que
por distintas razns denominamos educacin social.
Na tradicin espaola e europea, a educacin social aquela que
pon nfase na necesidade dunha profunda reconceptualizacin terminol-
xica, terica, metodolxica, estratxica, etc. dos procesos educativos e dos
seus programas e prcticas, coa introducin de novos axentes e realiza-
cins, dentro e fra dos sistemas educativos, tanto no marco das actuacins
polticas como nas tarefas que emprenden diversos actores pedagxicos
e sociais (profesores, educadores, animadores, escolas, centros cvicos e
culturais, organizacins non gobernamentais, medios de comunicacin
social, asociacins, sindicatos, etc.), tratando non s de favorecer senn,
esencialmente, de garantir a extensin e diversificacin das circunstancias
favorecedoras da aprendizaxe ao longo de todo o ciclo vital, repensan-
do as mensaxes e as iniciativas que destacan a importancia dunha educa-
cin permanente, desde a infancia ata a vellez, con distintos propsitos:
incrementar as oportunidades sociais e educativas da cidadana; propiciar
a integracin de diversos enfoques tericos e metodolxicos na creacin
e difusin do coecemento; ampliar o catlogo de estratexias orientadas
adquisicin de competencias e habilidades; activar e mellorar os procesos
que incidan na insercin e inclusin social; mellorar a transicin do per-
odo de formacin ao traballo, e deste ao tempo de lecer; responsabilizar e
comprometer a educacin cos procesos de desenvolvemento, o benestar
social e a calidade de vida; etc.
Expresado noutros termos, aludimos a unha educacin social na que
participan un variado elenco de prcticas educativas, que ao subliar o
educativo na sociedade e o pedagxico na accin social pretende satisfacer
un propsito dobre e complementario:
- por unha banda, promover a insercin e a participacin activa das
persoas e dos colectivos sociais nos territorios e comunidades que
contextualizan os seus procesos de socializacin;
- por outra, habilitar recursos, programas e actuacins que permitan
afrontar necesidades e problemas especficos da poboacin, que
impiden, limitan e condicionan a satisfaccin das sas necesidades
e o pleno exercicio dos seus dereitos e liberdades cvicas.
146
En todo caso, considrase irrenunciable a apertura da educacin a
novas formas de entender as realidades sociais e as sas expectativas de
cambio, non s para lograr incrementar as sas posibilidades socializado-
ras, senn tamn para estimular e potenciar o rol educador da sociedade
e as sas capacidades de transformacin cara logros que sexan social e
eticamente valorados. Un empeo no que Giroux (2003: 304-305) sita
a preocupacin e a esperanza dunha pedagoxa radical, consecuente cun
proxecto poltico que aspire a reconstrur a vida pblica democrtica, co
obxecto de estender os principios de liberdade, xustiza e igualdade a todas
as esferas da sociedade, e mediante a que se ensinen e practiquen o coe-
cemento, os hbitos e as aptitudes dunha cidadana crtica, mis que dunha
simple boa cidadana.
Se consideramos que sempre existiron prcticas educativo-sociais
implcita ou explicitamente coincidentes con estas formulacins (RUIZ,
2003), s nos dous ltimos sculos e, sobre todo, a partir da Segunda Guer-
ra Mundial, cabe admitir un especial tratamento dos seus contidos e enfo-
ques, delimitando e sistematizando temas, problemas e espazos que cm-
pre contemplar desde unha dobre perspectiva (ORTEGA, 2003: 52):
a) por un lado, a que insiste en previr, diminur e mellorar situacins
xurdidas da exclusin e da marxinacin social, que afectan a deter-
minados colectivos e que presentan estados de carencia que obrigan
a afrontar frecuentemente riscos provocados pola inadaptacin,
a pobreza e as desigualdades;
b) por outro, a que insta a que se habiliten e dinamicen as condicins
educativas da cultura, das persoas e dos pobos, reivindicando e
promovendo unha sociedade que eduque e unha educacin que
socialice e integre.
As das orientacins son especialmente esixentes coa necesidade de
construr unha educacin social que sexa capaz de vertebrar distintos m-
bitos de intervencin educativa cuns smbolos de identidade que aposten
decisivamente pola formacin integral dos individuos, coherente coa aspi-
racin de lograr unha cidadana mis inclusiva, plural e crtica, da que se
induza o pleno recoecemento e valorizacin dos seus dereitos individuais
e colectivos (CARIDE, 2003).
Como expresamos noutra ocasin (CARIDE, 2005), identificar
estas tendencias, en converxencia cos procesos, circunstancias, problemas,
reas, mbitos, etc. que definen os campos de accin-intervencin da edu-
cacin social, como espazos e tempos a travs dos que se pretende
dotar de contido o discurso terico, a formacin e a profesionalizacin dos
147
pedagogos e educadores sociais, remtenos cada vez mis a unha cues-
tin esencial na sa busca de sentido, por si mesma e en comparacin con
outras prcticas sociais, na educacin e no traballo social, entendido este
no seu sentido mis amplo.
Cadro 1
reas ou mbitos profesionais da educacin social
148
En todas elas defnense necesidades, demandas, contidos, procesos,
estratexias, enfoques, modelos, actividades, etc. de desigual natureza e al-
cance; e que, sinteticamente, se resumen en:
1. A educacin permanente ou, desde unha perspectiva moito mis
ampla, os programas e iniciativas socioeducativos que se desenvol-
ven ao longo de todo o ciclo vital, anda que se poa especial nfase
na educacin-formacin de adultos, inclundo neste colectivo as
persoas maiores. Sen que as categoras sociolxicas que toman
como referencia a idade violenten o sentido interxeracional que
define a educacin social, a elas remtense moitas das actuacins
que tratan de mellorar o benestar dos individuos. Ao concibir a
educacin como unha experiencia global, inclese neste mbito
un amplo elenco de experiencias encamiadas a conseguir que
todas as persoas, de calquera idade, tomen conciencia da realidade
sociocultural na que viven e participen nela de xeito activo.
2. A formacin laboral e ocupacional, que se adscriben aquelas
opcins formativas que pretenden a insercin de persoas ou col-
ectivos que teen dificultades para incorporarse ou manterse no
mercado laboral (poboacin activa sen emprego, sometida a pro-
cesos de reconversin profesional ou laboral, que reside en zonas
deprimidas, etc.), reforzando as polticas de igualdade, fomentando
a capacidade de adaptacin dos traballadores e das empresas,
facilitando a aprendizaxe dun oficio ou dunha especializacin,
etc. Os programas adoitan centrarse na obtencin de destrezas,
competencias e habilidades vinculadas a unhas determinadas
actividades laborais ou a unha ocupacin definida, co obxecto de
favorecer a insercin ou permanencia na vida activa.
3. A educacin en e para o tempo libre, que dentro do que identi-
ficamos como educacin ou pedagoxa do ocio amosa o poten-
cial educativo que existe no tempo de lecer das persoas: para
construr novas aprendizaxes, estimular a creacin e a diversin,
incrementar a participacin social e o desenvolvemento da per-
sonalidade, xa sexa de cada suxeito (autorrealizacin) ou dos
espazos sociais nos que viven (a escola, a familia, a comunidade,
etc.). Dado que o ocio un dereito humano bsico, insstese en
consideralo como unha rea especfica da experiencia humana,
cos seus beneficios propios (liberdade de eleccin, creatividade,
diversin, recreacin, etc.).
149
4. A animacin sociocultural e o desenvolvemento comunitario. Coa
animacin sociocultural resltase a transcendencia da prctica
educativa en procesos e actividades socioculturais que contan con
estratexias metodolxicas que promoven a iniciativa, a auto-orga-
nizacin, a reflexin crtica, a participacin e aaccin autnoma
dos individuos nos grupos e comunidades dos que forman parte.
Malia ser unha prctica que se preocupa moito mis por resolver
problemas que por transmitir cultura, as sas propostas converxen
coas do desenvolvemento comunitario local, que se observa como
un proceso de desenvolvemento endxeno, co que se pretenden
valorizar de forma integrada e sustentable os recursos locais, afir-
mando en cada persoa o seu protagonismo como suxeito e axente
dos procesos de cambio social, no seu mbito inmediato, pero
coa perspectiva dunha sociedade cada vez mis interdependente
e mundializada.
5. A educacin especializada en problemas de exclusin, inadap-
tacin e marxinacin social. Identifcase, xenericamente, coa
accin ou praxe socioeducativa orientada a favorecer a insercin
social de persoas que, por varias causas (fsicas, psquicas, soci-
ais, etc.), se atopan en situacin de risco ou dificultade consigo
mesmas ou co seu contexto vital. unha accin-intervencin que
pode referirse a persoas de todas as idades sometidas a un estado
de inadaptacin, marxinacin e exclusin, de minusvala fsica ou
psquica, de personalidade, por situacins xeradoras de maltrato
social a causa da pobreza, a inmigracin, o paro, as adiccins s
drogas, etc. As actuacins educativas, de carcter preventivo,
teraputico, rehabilitador, etc. desenvlvense en diversos esce-
narios sociais e institucionais: na familia, a escola, os grupos de
iguais, etc.; en espazos abertos como a ra, o barrio, a vila, etc.;
en centros especficos ou servizos especializados de atencin a
menores, drogodependentes, transentes, indixentes, etc.
6. A educacin cvico-social, entendida como a promocin e for-
macin en valores esenciais para a convivencia, o respecto s
persoas e ao medio, para as liberdades e a participacin social,
etc., que capacite a todas e cada unha das persoas para exercer os
dereitos que son inherentes condicin cidad. Unha educacin
cvico-social que se substente sobre unha vertebracin tica, moral
e poltica que permita unha cidadana sen fronteiras, activando
actitudes e comportamentos democrticos, basados no dilogo e
na liberdade de opinins, a tolerancia, o respecto diversidade
150
da vida, etc. Neste educar para a cidadana participan ideais,
propostas e iniciativas que impulsan diversas educacins: ambi-
ental, intercultural, do consumidor, para a paz e a comprensin
internacional, a democracia, o desenvolvemento, a sade, etc. En
todas elas se inclen contidos que se incorporaron aos sistemas
educativos como eixes ou temas transversais, que afectan glo-
balidade do curriculum, anda que tamn, e cada vez con maior
proxeccin social, a outros programas educativos que incentivan
o papel educador da sociedade e mesmo a concepcin desta como
unha verdadeira sociedade educadora ou pedagxica.
Malia que certo que en moitos dos mbitos xerais ou especfi-
cos que se contemplan na educacin social (en funcin do que revelan as
sas propostas e realizacins en relacin cos procesos de intervencin
socioeducativa), non hai nada que resulte particularmente novo para
o coecemento e a accin social. preciso afirmar, porn, que nos seus
modos de imaxinar, ensamblar e concretar a sa contribucin a mellorar a
educacin e a sociedade existe a firme vontade de ir mis al das estruturas
creadas para construr outras, de xeito que se recoece que o social moito
mis ca unha terra de asilo e reconversin (LE GALL E MARTIN, 1986),
de tal modo que ademais de validar e reivindicar o alcance colectivo das
sas actividades (a travs do traballo en grupos, en institucins, comu-
nidades, etc.), se recoeza e acente a percepcin de que o social, como
dira Vygotski (RO, 2004: 22), aparece tamn al onde existe soamente
un home e as sas vivencias persoais. Aventurarse por calquera espazo
(e tempo) da intervencin socioeducativa no mundo actual debe partir, ne-
cesaria e ineludiblemente, das conviccins e saberes que se invocan nesta
lectura das realidades sociais, do que xa hai, pero tamn dos mltiples des-
afos que subxacen sa transformacin cun afn crtico e emancipador.
desde este punto de vista que consideramos que os lmites que se
establezan entre a educacin ambiental e a educacin social son borrosos e
puramente convencionais. Se a educacin ambiental traballa para transfor-
mar, utilizando a accin educativa intencional, as representacins e as rela-
cins sociais que teen como obxecto indirecto a xestin do ambiente e a
apropiacin e o uso dos recursos naturais en sentido amplo, o seu obxecto
directo o cambio e a transformacin social solpase, polo menos, co
campo da educacin social. Desde este punto de vista, a educacin sobre
e para superar a crise ecolxica entndese como un campo de construcin
eminentemente social (moral, cultural, poltico, fenomenolxico). A edu-
cacin ambiental caracterizouse moitas veces por ser un instrumento ou
unha prctica para transformar as relacins humanas coa biosfera. Esta
151
interpretacin , na nosa opinin, reducionista e parcial pois a devandita
transformacin require como premisa fundamental o cambio das relacins
dos homes entre si; isto , formlase e esxese un cambio social que nos
atrevemos a cualificar como estrutural (CARIDE e MEIRA, 2001).
Coas cautelas esixibles a todo discurso epistemolxico, quizais de-
bamos formular a visin transdisciplinaria da educacin ambiental e a edu-
cacin social, polo menos inicialmente, como unha hiptese. Unha hiptese
atractiva e ata certo punto impertinente nun momento no que a identidade
da educacin ambiental est a ser cuestionada pola emerxencia instituci-
onal da educacin para o desenvolvemento sostible, ademais de pola per-
manencia dos discursos positivistas que identifican a educacin ambiental
cunha educacin cientfica ou ecolxica, centrada na transmisin de
coecementos relacionados coas ciencias naturais ou ambientais.
A hibridacin entre educacin ambiental e educacin social non
nova. Pilar Heras (1997: 281), por exemplo, xa indicou hai unha dcada
que en moitos dos aspectos tratados pola educacin social e pola educacin
ambiental existe unha coincidencia no que ao obxecto se refire: unha edu-
cacin medioambiental con obrigados referentes sociais, e unha educacin
social con obrigados referentes ambientais, de crise ambiental e de confli-
tos sociais. De modo que, a mido, son mis que difusas as lias de fron-
teira entre ambas as das disciplinas. As, mis que buscar argumentos
para explicar por que a educacin ambiental tamn educacin social, na
medida en que se ocupa dunha determinada gama de cambios sociais que
pretenden optimizar o ambiente o biofsico, pero tamn o sociocultural
e na medida en que educacin social do individuo e das comunidades,
quizais habera que preguntarse se ten sentido aceptar a priori unha dis-
tincin ntida entre elas, mis al das convencins que se derivan da sa
distinta tradicin acadmica e profesional.
Existen, ademais, evidentes homoloxas histricas entre a educacin
social e a educacin ambiental. As das xorden estimuladas por perodos
de crise da sociedade industrial; a primeira asociada aos desaxustes sociais
que emerxen no perodo de entreguerras e ao impulso en Europa do deno-
minado estado do benestar a partir dos anos cincuenta (ARROYO, 1985;
CARIDE, 2005); e a segunda asociada crise ecolxica que se comeza a
observar nas dcadas dos sesenta e setenta do sculo pasado, como respos-
ta aos excesos antiambientais do industrialismo. Un e outro campo educa-
tivo configranse orixinariamente en relacin dialctica coas contradicins
que xera a modernidade: a educacin social preocupada polas disfuncins
sociais dun sistema socioeconmico aparentemente de xito e a educacin
152
ambiental preocupada polas sas disfuncins ambientais. As das xorden
ao abeiro dos sonos rotos da primeira modernidade e dotan de sofistica-
cin progresivamente as sas bases cientficas e a sa praxe socioeducativa
no afn globalizador da modernidade avanzada. As das comparten agora
o contexto incerto da crise global e da crise do Estado, progresivamente
desgastado na sa capacidade para garantir tanto a dimensin ambiental
como a dimensin social da calidade de vida, ante o avance avasalador do
mercado.
Un dos puntos de solapamento mis importantes entre os campos
da educacin ambiental e a educacin social, que nos permite considerar
a dimensin social da educacin ambiental ou a dimensin ambiental da
educacin social, radica no concepto de calidade de vida, e na sa inte-
gracin socialmente problemtica cos conceptos de calidade ambiental e
de equidade. Como sinala Heras (1997: 282), a necesidade de ter cali-
dade de vida est en relacin coa necesidade de conseguir un equilibrio
ecosistmico, o que implica unha educacin que atinxe aos factores que
impiden as das cousas e que, polo tanto, tomar como obxectivo a indi-
viduos e sectores sociais categorizables de diferentes maneiras en canto
sa falta de benestar. Ao analizarmos a lxica social que permite man-
ter unha presin insostible sobre o ambiente, sinalamos como, dentro da
sociedade de mercado, se establece permanentemente unha contradicin
aparentemente irreconciliable entre calidade de vida e calidade ambiental
(CARIDE e MEIRA, 2001). Esta contradicin exprsase en cada problema
concreto e , en todo o seu significado, de natureza social: a incompatibi-
lidade entre as esixencias de control ambiental e o mantemento de postos
de traballo, entre estilos de vida consumistas no norte e a redistribucin
insolidaria dos recursos naturais co sur, entre os obxectivos do mercado e
os obxectivos do benestar socioambiental, entre determinadas formas de
satisfacer as necesidades baseadas no consumo conspicuo e os limita-
dos recursos dispoibles, etc. Calquera problema ambiental convertido en
obxectivo educativo, sexa cal sexa o mbito espacial no que se desenvolva
a accin (local, rexional, global), obriga a unha prctica de contextualiza-
cin e problematizacin que , en esencia, unha prctica de accin social.
Tanto desde o punto de vista dos problemas cos que traballa, como
desde o enfoque metodolxico da accin educativa, a educacin ambiental
tamn ou debe ser educacin social. Sen embargo, recoecer esta pers-
pectiva implica tamn considerar a vertente poltica da accin educativa.
O proceso de transformacin social para instaurar unha nova racionalidade
ambiental esixe que a accin educativa xere e facilite a apertura de esferas
pblicas alternativas (GIROUX, 1997) nas que se poidan reconstrur os
153
vnculos sociais e as formas de loita colectiva contra a inercia individualis-
ta e alienante da sociedade de consumo e da sociedade virtual, ahistrica
e aproblemtica, que recrea a pedagoxa da representacin propia da cultu-
ra de masas nas sociedades avanzadas, cunhaonda expansiva que chega ta-
mn a outras sociedades todas baixo o paraugas da globalizacin cultu-
ral que impulsa a lxica do mercado. A educacin ambiental formula aqu
o problema do desenvolvemento democrtico e a necesidade de promover
procesos de participacin social nos asuntos ambientais como asuntos p-
blicos, sobre os cales preciso tomar decisins normativas, tica, poltica
e ideoloxicamente orientadas, e non s tcnicas.
O desenvolvemento da democracia participativa con respecto ao
medio natural pode concretarse a travs de iniciativas colectivas, grupos
de accin, dinmicas comunitarias, colectivos e movementos sociais que
sirvan de escenario para actuar solidariamente e para introducir na socieda-
de mis ampla estilos de vida social alternativos e crticos cos valores e os
patrns de vida dominantes. As, por exemplo, un programa de coherencia
ambiental nun centro escolar non ten, ou non debe de ter, como obxectivo
ltimo, aforrar enerxa ou manter limpo o espazo fsico do centro, nin tam-
pouco pretender o cambio global. Mis al dos obxectivos formativos mis
especficos e dos demais fins que os enmarcan, este tipo de experiencias
teen como obxectivo primordial recrear modelos alternativos de organi-
zacin social (sobre o consumo, a xestin do espazo, a toma de decisins
relativas ao ambiente do centro, a avaliacin de necesidades, etc.) nos que
a comunidade educativa poida desenvolver competencias para a accin
e na accin e, en realidade, actuar colectivamente baixo presupostos dis-
tintos aos implcitos na racionalidade dominante. A accin aqu, sobre
calquera outra dimensin ou intencionalidade, accin social e poltica.
Existe ademais, unha compoente comunitarista importante nos en-
foques ecolxicos. Considrase que os enfoques macrosociais e centraliza-
dos do capitalismo industrial xeran dous efectos perversos complementa-
rios: a concentracin dos capitais e da producin nas mans duns poucos,
as como a necesidade de consumir grandes cantidades de enerxa e outros
recursos para alimentar o mercado (mundial) de produtos; e a perda de
control dos cidadns (e dos estados) sobre cuestins pblicas bsicas para
as sas vidas, entre as que figuran decisins clave sobre como empregar e
repartir os recursos ambientais, as ameazas sade, o traballo ou o apro-
veitamento dos bens comns.
Fronte s macroestruturas, a praxe dunha racionalidade alternativa
ambiental e social propn microestruturas e redes descentralizadas que
permitan dar unha cobertura continxente s necesidades de cada grupo
154
humano e que as persoas poidan intervir mis directamente na toma de
decisins. Para iso necesario, seguindo a proposta de Giroux (1997: 36),
educar a xente no sentido gramsciano de gobernar como axentes que poi-
dan situarse a si mesmos na historia, ao tempo que determinen o presente
como parte dun discurso e unha prctica que permita que a xente imaxine
e desexe mis al das limitacins e prcticas existentes na sociedade. Po-
demos convir que a educacin ambiental pode converterse nunha variante
da pedagoxa poscolonial que, segundo o mesmo autor, necesario arti-
cular para responder s grandes rupturas contemporneas; pedagoxa pos-
colonial que non , por certo, mis que outra forma de situala dentro das
pedagoxas da crise. Unha crise polidrica que se manifesta no ambiental
e no social, sendo o primeiro unha forma de ver o segundo. O ambiente,
na sa dimensin biofsica, non sente nin padece ningn problema (mis
al do sufrimento que poidamos recoecer noutros seres vivos); anda que
poida parecer unha alegacin antropocentrista, a crise ambiental , ante
todo, un reto e unha ameaza para os seres humanos e as sas formas de
organizar a distribucin dos recursos e as cargas ambientais para satisfacer
as sas necesidades.
A educacin ambiental pdese entender e dbese entender, desde o
noso punto de vista como unha educacin social. A educacin ambiental
como disciplina crtica social desde unha dobre perspectiva: pola nature-
za social da problemtica que lle d sentido (os conflitos entre humanos en
relacin coa crise ambiental) e polo tipo de prcticas educativas que esixe,
orientadas a estimular a accin colectiva para a transformacin social co
obxectivo dunha nova racionalidade ambiental.
A dimensin social da educacin ambiental remtenos dimensin
poltica e permtenos pechar a espiral do noso discurso teortico: se con-
sideramos unha educacin enfocada a estimular o cambio social fronte s
pautas desenvolvistas dominantes no campo da economa e a xeopoltica, e
hexemnicas no campo da moral, a cultura e os estilos de vida, entendemos
que existe unha necesidade de crear esferas democrticas alternativas, ba-
seadas na participacin e na experimentacin de valores, estilos de vida e
interpretacins do mundo alternativos e contrahexemnicos. Entendelo as
supn aceptar a nocin de incerteza como unha compoente inevitable do
futuro, e implica tamn aceptar a posibilidade de que o futuro non unha
simple continuidade do presente. Que non est determinado por ningunha
lei natural da historia, senn que ser o froito da construcin social colecti-
va. Como expresa Paulo Freire (1997: 26), a afirmacin de que as cousas
son as porque non poden ser doutra forma odiosamente fatalista, pois
decreta que a felicidade pertence soamente aos que teen o poder.
155
Bibliografa
ARROLLO, M. Qu es la Pedagoga Social?. Bordn, n 257, pp. 203-
215, 1985.
CARIDE, J. A. Las identidades de la Educacin Social. Cuadernos de
Pedagoga, n 321, pp. 48-51, 2003.
CARIDE, J. A. Las fronteras de la Pedagoga Social. Gedisa, Barcelona,
2005.
CARIDE, J.A. E MEIRA, P.A. Educacin Ambiental y desarrollo humano.
Ariel, Barcelona, 2001.
CASTELLS, M. La era de la informacin: economa, sociedad y cultura.
Alianza, Madrid (3 volumes.), 1997.
CASTELLS, M. Materiales para una teora preliminar sobre la sociedad
de redes. Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 41-58,
2001.
FREIRE, P. A la sombra de este rbol. El Roure, Barcelona, 1997.
GIMENO SACRISTN, J. El significado y la funcin de la educacin
en la sociedad y cultura globalizadas. Revista de Educacin, nmero
extraordinario, pp. 121-142, 2001.
GIROUX, H. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas edu-
cativas. Paids, Barcelona, 1997.
GIROUX, H. Pedagoga y poltica de la esperanza: teora, cultura y ense-
anza. Amorrortu, Buenos Aires, 2003.
GMEZ, M. Sectors i mbits dintervenci de leducaci social. Aproxi-
maci conceptual. Temps dEducaci, n 24, pp. 409-425, 2000.
HERAS, P. Pedagoga ambiental y educacin social, en Petrus, A. (Coord.):
Pedagoga Social. Ariel, Barcelona, pp. 268-291, 1997.
LE GALL, D. E MARTIN, C. Crise et conversion dans le champ du
savoir. Revue Internationale dActin Communitaire, 15 (55), pp.
9-18, 1986.
ORTEGA ESTEBAN, J. Educacin Social: realidades y desafos. Cuad-
ernos de Pedagoga, n 321, pp. 52-54, 2003.
RO, P. del Extractos de los escritos sobre psicologa del arte y educativo
creativa de L. S. Vygotski. Cultura y Educacin, 16 (1-2), pp. 19-41,
2004.
156
157
CARLOS FREDERICO B. LOUREIRO
Bilogo de formao, fiz o mestrado em Educao (PUC-Rio) e o
doutorado em Servio Social (ESS/UFRJ). Sou professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE) e do Programa de Ps-Graduao
em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social (Eicos), ambos da
UFRJ, e professor convidado do Mestrado em Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente (Prodema) da UESC. Coordeno o Laboratrio de Investi-
gaes em Educao, Ambiente e Sociedade (LIEAS/FE/UFRJ). Colaboro
com outras instituies de ensino superior pelo pas, ministrando disci-
plinas sobre Educao Ambiental. Participo de projetos do Ibase, Ibam,
MEC e Ibama. Realizo prticas de Educao Ambiental junto a escolas,
comunidades do entorno de UCs, grupos sociais em estado de maior vulne-
rabilidade socioambiental, movimentos sociais, ONGs, UCs e empresas.
Sou autor, dentre outros, dos livros Trajetria e Fundamentos da Educao
Ambiental - Cortez; O movimento ambientalista e o pensamento crtico
- Quartet e Educao ambiental crtica Hotbook; e co-autor dos livros
Pedagogo ou professor? - Quartet; A contribuio da educao ambiental
esperana de Pandora - RIMA; Pensamento complexo, dialtica e Edu-
cao Ambiental, Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em
debate, e Educao ambiental: repensando o espao da cidadania - Cortez;
Os caminhos da educao ambiental Papirus; Cidadania e meio ambiente
- Centro de Recursos Ambientais da Bahia; e Educao ambiental e gesto
participativa em unidades de conservao - Ibase/Ibama.
158
EMANCIPAO
Carlos Frederico B. Loureiro
159
Liberdade refere-se eliminao de limites por meio da ao e do
conhecimento gerado pelos agentes sociais (prxis), com o objetivo de se
ampliar s possibilidades pessoais de realizao e o potencial criador hu-
mano. Na sociedade contempornea, ser livre significa romper com as for-
mas de expropriao material (excluso social e desigualdade de classe),
de dominao e com os preconceitos de etnia, gnero ou qualquer outra
identidade cabvel em uma cultura.
Mas este no um processo apenas interior, de um indivduo vol-
tado para si mesmo. Tal movimento individualista uma falsa liberdade,
pois quer-lo ignorando o outro, a sociedade, o mundo, a expresso do
egosmo que impera, do isolamento. buscar a transcendncia esquecendo
a imanncia.
A liberdade est nas relaes que mantemos conosco e com o ou-
tro, pois pressupe a certeza de que somos seres que nos formamos co-
letivamente, na existncia em uma cultura. por isso que o conceito de
democracia, intimamente vinculado ao iderio da emancipao, remete
capacidade de definirmos as regras de convivncia social e no ausncia
de regras, o cada um faz o que quer. Temos responsabilidades para com
os demais, nos constitumos na relao eu-outro (ns) e compartilhamos
o mesmo planeta.
O processo emancipatrio almeja, portanto, a construo de uma
nova sociabilidade e organizao social na qual os limites que se objeti-
vam na poltica, na educao, nas instituies e nas relaes econmicas
possam ser superados democraticamente. Processo que visa garantir aos
diferentes agentes sociais efetivas condies de participar e decidir, sob re-
laes de produo que permitam a justa distribuio do que socialmente
criado (alimentos, remdios, roupas, utenslios para proteo, educao,
arte, cincia, etc.) para que a nossa espcie alcance novos modos de viver
e se realizar na natureza e no contra a natureza.
Autonomia significa estabelecer condies de escolha em que no
haja tutela ou coero. Ou seja, em que os sujeitos - individuais ou coleti-
vos - no sejam dependentes de outrem para conhecer e agir, seja o Estado,
o partido, uma elite econmica, poltica ou intelectual, um filantropo ou
uma empresa. Como nos disse Marx, a emancipao dos trabalhadores
ser obra dos prprios trabalhadores, posto que para a mudana efetiva
de uma dada realidade somente aqueles que sofrem com tal situao po-
dem ser os portadores materiais da transformao. Isto no significa que
formas institucionais no sejam necessrias para a ao em sociedade e
para a conformao de uma nao, pelo contrrio, significa que tais formas
160
devem se subordinar aos interesses e necessidades dos grupos sociais. Au-
tonomia uma condio incompatvel com coero (expresso ltima da
alienao na relao eu-outro), mas exige organizao coletiva para que
se viabilize.
Da resulta afirmar que h emancipao quando agimos para superar
e superamos: a) relaes paternalistas e assistencialistas que reproduzem
a misria (intelectual e econmica); b) uma educao que impede a capa-
cidade crtica de pensar e intervir de educadores-educandos; c) a apropria-
o privada do conhecimento cientfico; d) prticas polticas que viciam
a democracia e sufocam o desejo da participao, garantindo o privilgio
de oligarquias que se constituram com a lgica colonial que instaurou o
Brasil; e) relaes de classe que condenam milhes a uma condio indig-
na, de precariedade na luta pela sobrevivncia, por fora dos interesses do
mercado e seus agentes, coisificando a vida.
Em um processo que se afirme como emancipatrio, as relaes so-
ciais se pautam pela igualdade e justia social, pelo respeito diversidade
cultural, pela participao e pela autogesto. A prtica emancipatria se
define pela ao e construo dialgica com o outro e no pelo outro, para
o outro ou sem o outro; em que este outro se coloca e, de fato, est em
condies igualitrias de conhecer, falar, se posicionar, decidir e ter o justo
acesso ao patrimnio cultural que a humanidade gerou at aqui.
E o que isto tem a ver com a questo ambiental?
Poderia responder com uma nica palavra: tudo. E por qu?
Se entendermos que somos entes biolgico-sociais definidos na ati-
vidade metablica com o mundo, transformando-o e sendo transformado
(trabalho), e nas relaes com o outro (interao, intersubjetividade), con-
seqentemente, o modo como existimos na natureza depende de uma srie
de mediaes na relao eu-natureza. Isto quer dizer que o modo como
damos significado ao senso de pertencimento natureza, como nos com-
portamos, bem como os efeitos da nossa espcie na dinmica ecolgica,
no uma escolha exclusivamente individual, como se fosse manifesta-
o de uma essncia pronta e prvia existncia, independente da cultura
e da relao espao-tempo. uma escolha complexa, individual/coletiva,
subjetiva/objetiva, material/simblica, que se estabelece dentro de condi-
es histricas e que, conseqentemente, depende da intencionalidade, das
motivaes, dos desejos, do grupo social a que se pertence, da estrutura
econmica e do conhecimento disponibilizado, enfim, do tipo de sociedade
em que vivemos.
161
Conseqentemente, ter por finalidade estabelecer um novo patamar
de relaes sociais na natureza depende simultaneamente de opes pesso-
ais e de formaes sociais que possibilitem tal desejo e necessidade. Ora,
afirmar isto significa dizer que preciso instaurar um processo educativo
ambiental capaz de potencializar, sinalizar e consolidar alternativas que
rompam com os comportamentos, valores, atitudes, estilos de vida e for-
mas de produo que so dominantes na sociedade, transformando-as. Este
o sentido que a emancipao adquire na Educao Ambiental!
Contudo, o desafio grande e algumas preocupaes so necessrias
para se evitar que uma postura reducionista se reproduza na abordagem
emancipatria da Educao Ambiental. Destacaria trs reducionismos que
precisam ser evitados:
Imaginar que ser livre ser puramente racional e conhecer a
verdade cientfica ou filosfica. Assim, quanto mais distante
das paixes, necessidades materiais e impulsos ditos irracionais,
mais prximos do esprito puro e da Verdade. Isto um tipo de
pensamento que marcou o iluminismo, o cartesianismo e o posi-
tivismo e, anteriormente, a prpria constituio do pensamento
ocidental originado na antiga Grcia. Tal modo de pensar tem
por pressuposto uma concepo dualista de natureza, cindindo
matria e idia, emoo e razo, colocando o segundo plo em
superioridade hierrquica lgica que nega a prpria Educao
Ambiental. Se a existncia parte da vida na natureza, no posso
querer me livrar de dimenses dela para s-la. Isto seria um
paradoxo insolvel que est presente entre os que defendem a
razo pura e igualmente entre os que desejam apenas o inverso,
a emoo livre da razo.
162
preciso entender que a sociabilidade define as condies de nossa
liberdade, no sendo esta, portanto, um caminhar individual iso-
lado, atomstico, tal como j falamos anteriormente.
163
de poder, a falta de dilogo, a discriminao e o preconceito; d) aceitao
passiva dos valores e prticas produtivas dominantes na sociedade como
algo que natural e inevitvel (como se no tivssemos outras opes).
164
Fortalecer a ao de educadores ambientais em movimentos
sociais e nos grupos em maior estado de vulnerabilidade
socioambiental.
165
Conhecimento dos nexos entre contexto sociohistrico e problemas
ambientais.
Atividades sugeridas
Alm do estudo sistemtico das formulaes tericas que sustentam
o conceito de emancipao, so bons exerccios as formas de simulaes,
dinmicas, dramatizaes e jogos que explicitam as relaes interpessoais,
conflitos de interesse e diferentes necessidades envolvidas em uma dada
realidade. Para ilustrar, temos: o jogo cooperativo Unidos para construir
um mundo melhor, de Maria das Mercs Navarro Vasconcellos, produ-
zido com o apoio da Organizao dos Estados Americanos; o conjunto de
dinmicas presentes no material Meio Ambiente de todos ns, do projeto
Centro Nacional de Formao Comunitria; e as oficinas contidas no livro
gua: um direito de tod@s - trabalhando em oficinas.
Para uma possvel discusso em grupo deixo algumas perguntas:
possvel aferir um grau de emancipao a cada um de ns?
166
Conseguimos entender que a realizao pessoal passa pelas rela-
es sociais?
167
Especificamente em educao:
FREIRE, P. Pedagogia da esperana. 17a edio. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1997.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 18 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. 15a edio. So Paulo:
Loyola, 1998.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo,
2005.
ROMO, J. E. Pedagogia dialgica. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo
Freire, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8a
edio. Campinas: Autores Associados, 2003.
______. Escola e democracia. 35a edio. So Paulo: Autores Associados,
1997.
______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 16a edio.
So Paulo: Autores Associados, 1996.
168
LOUREIRO, C.F.B., LAYRARGUES, P.P. & CASTRO, R. S. (orgs.).
Sociedade e Meio Ambiente: A Educao Ambiental em Debate. 4a
edio. So Paulo: Cortez, 2006.
______. (orgs.) Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental.
So Paulo: Cortez, 2006.
______. (orgs.). Educao ambiental: repensando o espao da cidadania.
3a edio. So Paulo: Cortez, 2005.
QUINTAS, J.S., Pensando e praticando a educao ambiental na gesto
do meio ambiente. Braslia, IBAMA, 2000.
SORRENTINO. M. (coord.). Ambientalismo e participao na contempo-
raneidade. So Paulo: Educ/Fapesp, 2001.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Educao Ambiental: natureza, razo e histria.
Campinas, Autores Associados, 2004.
Filmes/Documentrios
169
170
171
MARCELO PELIZZOLI
Marcelo Pelizzoli, formado em Filosofia, especializao em Cincia
Poltica, Mestrado em Antropologia Filosfica e Doutorado em Filosofia
pela PUCRS. Vice-coordenador do Curso de Filosofia da UFPE. Profes-
sor do Mestrado em Gesto e Polticas Ambientais (UFPE); coordena-
o da Especializao em Biotica, Sociedade e Sade (UFPE). Membro
do Comit de tica em Pesquisa da UFPE. Coordenador do Laboratrio
de Filosofia e da Ciranda Filosfica, bem como apresentador do Pro-
grama Realidades o cotidiano luz do Saber, nas Rdios Universit-
rias AM e FM de Recife. Escritor, eclogo e sempre estudante da Vida.
Contato: opelicano@gmail.com
172
TICA AMBIENTAL:
fundamentos crticos
Prof. Dr. Marcelo Pelizzoli
O ethos ambiental
173
eco (oikos), de casa; implica que a economia (que tem regido nossa vida)
irm da ecologia, e que em tudo fazemos casa para habitar, construin-
do, desconstruindo e reconstruindo onde possamos viver com ar, gua,
clima, relaes, preferencialmente de paz, amizade, fraternidade vivendo
de valores humanos. O que seria viver sem valor (sentido), somente com
papis representativos de valores? Em certos contextos atuais, parece que
tudo vale e a nada tem valor de fato. Precisamos dar um corajoso passo
alm. Aqui comeamos a entrar no ambiente.
Mas h o cartesianismo e o tcno-centrismo, nos malabarismos do
capitalismo.
Contudo, na nossa tradio ocidental em seus imprios, h 300 anos,
comea a disseminar-se o que chamamos no meio eclogo de cartesia-
nismo uma cosmoviso problemtica, reducionista e objetificadora da
Vida, elaborada sutilmente na Revoluo Cientfica pela qual perdemos
o todo da dimenso ambiental, considerando demais os aspectos de pro-
gresso material tecnolgico e as realizaes exteriores e desenraizadas do
que chamamos de adaptao aos processos naturais e modelos de tcnicas
antigas de vrias culturas em geral sustentveis. Incrivelmente, ganha-
mos poder material, cientfico, industrial e blico e perdemos adaptao,
sustentabilidade, insero ambiental.
Em verdade, os prprios aspectos ticos - socializao/sociedade
humana no foram bem priorizados e realizados, mesmo com os gran-
des ideais religiosos ou filosficos e polticos, de direitos, amor ao pr-
ximo, democracia, bem comum, liberdade, muito propagados depois da
modernidade (era do Capital). Parece que o conhece-te a ti mesmo, de
Scrates, no teve muito eco posterior no ocidente. Surpreendentemente,
o que ocorreu em termos de destruio e imoralismo em relao ao que
chamamos Natureza (natural, mas no podemos esquecer sua unio com a
construda!), foi essencialmente fruto da viso e relao que estabelecemos
entre ns mesmos.
Da podermos perguntar: no seria a viso dominadora e contami-
nada do outro, em sua tonalidade racista, machista, burguesa, excludente,
violenta em suma, no seria ela a mesma que est na base da questo ecol-
gica? E penso ser assim, visto que os seres no-humanos ainda so mortos
todo dia, e s vezes tambm certos seres humanos dilapidados. Ser que
conseguiremos ficar imunes a isso?
Uma tica ambiental (como exponho em Correntes da tica Am-
biental. Ed. Vozes, 2003) aponta para o resgate da convivncia, da viabili-
dade do dilogo, da justia, da ecologia crtico-ambiental (natural e cons-
trudo), ou seja, ela vai do mental ao poltico, do poltico ao geogrfico e
174
cultural, desenvolvendo a economia pelos princpios da ecologia, ou seja,
a administrao da casa (eco) orientada pela racionalidade/ordem da
casa. Portanto, tica como tal, no dicotmica, nem antropocntrica (ego)
nem biocntrica (verdizante). Mas para isso, precisamos desconstruir as
crenas moralistas (moral de cuecas), os discursos apenas verdistas, e
tudo aquilo que no reconsidera o seu estilo de vida, consumo, pensamento
e emoes e excluses. Precisamos perguntar sempre: qual a questo pri-
meira em jogo? tica e Ambiente no seriam, pois, o fundamento presente
e exigente em tudo? No h ambiental sem social e social sem ambiental,
assim como no h o fora sem o dentro.
Numa viso cientfica cartesiana e acoplada depois ao capitalismo
calculista, materialista, atomizada, fragmentria o mundo um aglome-
rado de tomos, pedacinhos de coisas, gens, pessoas isoladas, fragmentos
fsicos e qumicos, molculas ou rgos. Ou ainda, o mundo um grande
campo de recursos e possibilidades mercadolgicas a explorar, cada um
por si, e Deus por ningum. Nesta postura e viso epistemolgica, passou
a existir a parte fsica dura (cincias naturais), calculvel, manipulvel,
objetiva, e a parte humana (mais metafsica, psicolgica, sociolgica), que
seria subjetiva.
H o sujeito e sua cabea racional, e h o objeto l fora, como
se existisse independente de minha mente e cultura. H o objetivo contra
o subjetivo, assim como a verdade e o erro, o homem e a mulher, o corpo
(como objeto) e a psique (complicada), a razo e a loucura, a tcnica e a
vida primitiva, assim como o engenheiro e o poeta, ou o psiquiatra e o
sacerdote (ou paj); h o branco e o preto (e os coloridos), h tambm o
includo (cidado) e o excludo, h a justia institucionalizada e sagrada
e os sem lei e sem lugar; e, assim, o homem e (contra) os seres no-huma-
nos; nesta viso conservadora, h o moral e o imoral, o bom e o ruim; e
o primeiro termo destas dicotomias todas seria sempre o bom! Vejam que
moral hipcrita e que cincia anti socioambiental!
Que mitologia grosseira habita ainda hoje nossas mentes, nossa aca-
demia e sociedade, dita includa. Daqui se entende como foi se desenvolver
algo como o olhar positivista, que acredita que tudo so fatos externos
objetivos, que a cincia vai descobrir todos os mistrios da vida e da mor-
te, que o homem domina vida e morte, como algum que acha que pode
se erguer pelos prprios cabelos, prescindindo dos outros, dos limites do
ambiente.
1 com se chama o que relativo ao conhecimento cientco, ao modo como as
teorias concebem o mundo e os seres e os objetos; tecnicamente uma reexo
sobre os fundamentos das cincias todas, uma viso dos paradigmas (padres ou
cosmovises, base de compreenso), tambm uma teorizao crtica dos processos
de conhecimento, inconscientes.
175
A tica ou prtica e envolvente ou hipocrisia
176
Sabemos que no precisamos de muita coisa para ser feliz, e no
podemos perder o bsico, o fundamental. Neste sentido, qualquer tica, e
qualquer ambiental encontram seu cume na medida da vivncia real das
virtudes, e no que traz alguma felicidade efetiva para mim e para outrem:
generosidade, serenidade, no-violncia, contemplao, sabedoria, maturi-
dade, amizade, celebrao, emoes positivas, amor.
Temos o exemplo concreto de como pessoas que vivem mais isso
so mais felizes, atraentes de dentro pra fora, mobilizadoras, estabiliza-
doras, lideranas autnticas, fermentos socioambientais. Tem aparecido,
em nosso esprito do tempo, alm de muitos doentes, pequenos e grandes
mdicos, das virtudes, do amor, da alma, da ecologia, da poltica, apesar
dos pesares. Para eles, o que vergonhoso no o expor-se, nem o lutar
contra a corrente, nem tomar partido do pequeno, mas desanimar perder
a alma.
Ambiente e ticas no paradigma da responsabilidade radical
177
So perguntas, hoje, obsoletas e ingnuas, alm de perigosas e reve-
ladoras de um tempo de crena positivista num certo progresso. No obs-
tante, continuam a ecoar em nossos paradigmas tericos, guiando muito de
nossas prticas cientficas e modelos de organizao social e institucional,
onde discursamos e discursamos, mas emaranhados numa teia da acomo-
dao. Porm, crescentemente, levanta-se a crtica, as alternativas ticas,
filosficas e institucionais diante da racionalidade tcno-cientfica gerado-
ra de um processo de desumanizao e de dilapidao do ambiente.
Estamos pois no cerne dos desafios trazidos por um grande e novo
paradigma, onde esto: a tica Aplicada, ou a Filosofia Prtica ou tica
Prtica, e a a tica Ambiental, mormente sinnimos de Biotica. De algu-
ma forma, cada uma atua mais ligada a certa rea, como sade e ecolo-
gia, por exemplo. Contudo, no se pode conceber uma sem a outra e sem
as interfaces implicadas. Pois as questes de sade so ambientais, e as
ambientais so de ordem biotica tambm, at porque tudo envolve econo-
mia e justia, e estas so a outra face da moeda ecolgica. E no se pode
conceb-las sem o movimento histrico de mudanas neste sculo e o ad-
vento de inquietudes e transformaes culturais, sociais e da subjetividade
(o sujeito que ns pensamos ser, o drama humano no palco que chamamos
dicotomicamente de Natureza).
Ecologia como novo paradigma no apenas mais uma moda, pois
evoca um movimento social e de conscincia diante dos franksteins tec-
nolgicos produzidos pela tcno-cincia, diante das vinganas somticas e
psquicas produzidas pela prpria tecnologia, diante das intervenes an-
trpicas fragmentrias, simplificadoras e unilaterais no ambiente comple-
xo e de alta interdependncia chamado de Natureza (natural, construda,
corporal e humana, visvel e invisvel), diante da resposta da natureza tor-
nada praga, doenas, efeito estufa, seca, contaminao, efeitos colaterais
(iatrogenia) e uma gama de reaes frutos da artificialidade rpida do pro-
gresso, em seus aspectos surpreendentes. Que novos efeitos esperar ?
A hiptese da biotica e tica ambiental como novo paradigma, o da
era ecolgica, no sentido que j o mentor do termo biotica (Potter) dava
ao termo: tica da Vida, unio do homem com a ecosfera, evoca o movi-
mento do sopro e nimo (alma) de um tempo, que tem nas mos o destino
da gerao atual e futura, tempo que postula: a simbiose ou a barbrie ?!
No se trata apenas de tom catastrofal, mas de compreenso profunda do
poder retido nas mos de alguns senhores do destino apoiado por massas
fascinadas. A economia de mercado pautada na noo de progresso ma-
terial ilimitado e de interveno humana sem pudores pe-se hoje como
este fascnio, propogado como nico modo civilizatrio, como futurismo
178
tcno-cientfico, onde todos, por fim, reencontrar-se-o com seu sentido
projetado dentro de um programa de computador que os guiam: a verda-
deira Matrix disseminada, a nova mente chips que no precisa pensar,
protestar ou sofrer por amor.
Neste trem, surge a questo dos Direitos humanos, surge o habitar
sustentvel na tica ambiental (ecologia), tarefa a que a Educao car-
ro-chefe; surge a afirmao do feminino e da mulher, qui outro modo de
pensar o civilizar-acolher humano, surgem os movimentos alternativos na
medicina, os movimentos sociais, culturais, a arte contempornea arreben-
ta os padres positivistas, a psicanlise deflora o Desejo e o Inconsciente
para alm das identidades maqunicas e objetificadas, a humanidade come-
a a gritar: um outro mundo possvel!
Sim, tica e Bios como novo paradigma nada mais do que o des-
pontar do tempo, de reconhecimento de rumos tortos, interesseiros, dila-
pidao do ambiente natural e construdo, de ameaa essncia humana
pela via cultural, mas tambm pela via biotecnolgica, enfim, pela via da
racionalidade instrumental onde posso ser considerado um nmero, um
cdigo de barras ou gentico, ou ser controlado em todos os meus passos
e movimentos. Esta, sim, ousou tomar o ser humano por meio e apenas de
uso em vez de fim e dignidade sagrada. No digo que precisaria haver Deus
para haver necessidade de tica ou biotica, mas, pelo menos, o reconheci-
mento de que o nosso brincar de Deus tem produzido um apartheid social e
ambiental sem precedentes, bem como reveses e franksteins sentidos por
ns a cada dia, em nossa precria sade, em nossa qualidade de vida.
Ser humano ousar sim, avanar, progredir, crescer, no obstante,
para onde e para qu? Para ser feliz? Tecnologia para ser feliz? Plulas da
felicidade? Quem feliz, certamente, vive com amor ou sabe amar, e lutar.
Por conseguinte, progresso verdadeiro amar, amizade, felicidade, so-
lidariedade, usufruto da natureza equilibrada, alimentao adequada, vida
sem estresse, ser humano respeitado e educado: aceitao do outro (res-
ponsabilidade radical de raiz - diante da alteridade).
Questes finais
Como nossas instituies sociais, o que chamamos de ambiental, e a
Sade e a urbanidade, tem priorizado tais fins humanos? Que impacto tem
em nossa conscincia a precariedade exposta nos nmeros das doenas da
pobreza, e mais, das grandes doenas-poluies causadas pela riqueza, ou
2 A caracterstica de algo ser outro como outro de fato, escapando do meu ego e
controles, e por isso mesmo tendo vida prpria e direitos.
179
acumulao dela? Quais os direitos das geraes futuras? Somos mquinas
nas mos de empresrios, mdicos, engenheiros, biotecnlogos, polticos,
ou seres afetivos-simblicos culturais, sistmicos e vulnerveis? Somos
passveis de melhoramento gentico ou melhor investir mais no progres-
so humano-pessoal? Somos controlveis por drogas ou quem sabe precisa-
mos mais amar/ser amado e includo? Nossos filhos podem ser cobaias?
Algum tem direito a nos fazer de cobaias para novas drogas? Nossos fetos
podem ter apenas funo de produzir tecidos ou peas? Devemos engolir
transgnicos e montes santos goela abaixo? Qual o impacto econmi-
co, ambiental disso tudo?
So apenas algumas questes de responsabilidades concretas do Bios
e do Ethos, que evocam no apenas os imensos desafios que nos esperam,
mas revelam o esprito do tempo da nova luta no-violenta, de uma pos-
tura e olhar inadiveis na humanidade, postura de defesa socioambiental,
um paradigma pautado mais na tica do que no lucro, a compreenso do
amor como sentido real e promotor da vida, uma verdadeira e integradora
(pois existencial e emocional tambm) racionalidade bio-tica.
Referncias Bibliogrficas
BOFF, Leonardo. Ecologia, grito da terra, grito dos pobres. Editora tica,
So Paulo, 1995.
______. tica da Vida. SP: Sextante, 2005.
CAPRA, F. Conexes ocultas. SP: Cultrix, 2004.
DALAI, Lama. tica para um novo milnio. Editora GMT, 2000.
(The) EARTHWORKS GROUPS. 50 pequenas coisas que voc pode fazer
para salvar a Terra. Crculo do livro, [S.l.: s.n], 1989.
FORO Internacional de ONGs y movimientos sociales. Construyendo
el futuro - tratados alternativos de Ro 92. REDES. Montevideo,
s.n, 1993.
GRN, Mauro. tica e educao ambiental. SP, Papirus, 1996.
GUATTARI, Flix. As trs ecologias. SP, Papirus, 1993.
JONAS, Hans. Tcnica, medicina y etica. Barcelona: Paids Iberica,
1996.
KNG, Hans. Projeto de tica mundial. SP: Paulinas, 1992.
MORIN, Edgar. Terra-Ptria. Editora Sulina. So Paulo, 1995.
PELIZZOLI, Marcelo L. Correntes da tica ambiental. Petrpolis: Vozes,
2003.
180
______. A emergncia do paradigma ecolgico. Petrpolis: Vozes,
1999.
______. Levinas: a reconstruo da subjetividade. EDIPUCRS, 2002.
______. Biotica como novo paradigma (org.). Ed. Vozes (no prelo).
SINGER, Peter. tica prtica. SP: Ed. Martins Fontes, 1998.
TAGORE, Rabindranath. Sadhana - o caminho da realizao. Editora
Paulus, SP, 1994.
TENNER, A vingana da tecnologia. SP: Campus, 1997.
TOOLAN, David (SJ). Cosmologia numa era ecolgica. SP: Editora
Loyola.
181
182
183
ROBERTO P. GUIMARES
Bacharel em Adminsitrao Pblica, Mestre e Doutor em Ciencia
Poltica. Professor Visitante do Programa de Doutorado em Ambiente e
Sociedade da Universidade Estadual de Campinas, Chefe de Anlise Social
e Poltica do Departamento para Asuntos Econmicos e Sociais da ONU
em Nova Iorque e Vice-Presidente do Comit Cientfico do Programa In-
ternacional sobre as Dimenses Humanas das Mudanas Globais (IHDP,
UNESCO).
184
TICA E AS DIMENSES
SOCIAIS DA SUSTENTABILIDADE
Roberto P. Guimares
Sobre a Necessidade de
Um Novo Paradigma de Desenvolvimento
A presente crise de sustentabilidade sublinha a necessidade de su-
perao dos paradigmas de modernidade que tem definido a orientao do
processo de desenvolvimento, e a sua substituio por um paradigma de
desenvolvimento humano sustentvel. O fato de os seres humanos constitu-
rem o centro e a razo de ser deste processo significa que o novo paradig-
ma ter que ser ambientalmente sustentvel no acesso, uso e preservao
dos recursos naturais e da biodiversidade; socialmente sustentvel na re-
duo da pobreza e das desigualdades sociais, e que promova a justia e a
eqidade; culturalmente sustentvel na preservao do sistema de valores,
prticas e smbolos que definem a identidade nacional atravs dos tempos;
e politicamente sustentvel ao aprofundar a democracia e garantir o acesso
e a participao de todos na tomada de decises. Este novo desenvolvimen-
to ter, necessariamente, como norte uma nova tica de crescimento, uma
tica na qual os objetivos econmicos de progresso estejam subordinados
s leis de funcionamento dos sistemas naturais e aos critrios de respeito
dignidade humana e de melhoria da qualidade de vida das pessoas.
De fato, a relativa ampliao da agenda internacional, at muito
recentemente congestionada pela corrida armamentista, como tambm
185
pela segurana estratgica das grandes potncias, permitiu por no primeiro
plano das preocupaes mundiais os sinais de crescente vulnerabilidade
do ecossistema planetrio. Entretanto, a globalizao da crise ambiental,
entre muitos impactos, nos obriga a perceber que, sim, vivemos num
planeta singular, rico e transbordante de vida, mas extremamente frgil
em nossas mos; e que, na verdade, a histria do ser humano a histria
de suas relaes com a natureza. E que, ademais, nossas vidas tm-se
fragilizado por igual, ricos e pobres, Norte e Sul, embora as possibilidades
de sobrevivncia estejam subordinadas a notveis diferenas de acesso ao
poder e de acesso a recursos naturais e servios ambientais.
Entre as dimenses da sustentabilidade mencionadas, no cabe dvi-
da que os aspectos sociais constituem, em ltima instncia, a mtrica com
a qual se ir medir se estamos de fato diante de um desenvolvimento sus-
tentvel. Sem cair no antropocentrismo que muitas vezes distorce o debate
ambiental, continua sendo correto o que reconhecia o documento levado
pelo Governo do Brasil para a Conferncia do Rio em 1992, no sentido
que as possibilidades de materializao de um desenvolvimento sustent-
vel passam, necessariamente, pela superao das situaes de pobreza e de
profunda desigualdade social. Como indicava textualmente o documento
brasileiro, em situaes de extrema pobreza, isto significa dizer que o ser
humano empobrecido, marginalizado ou excludo da sociedade e da eco-
nomia nacional no possui nenhum compromisso para evitar a degradao
ambiental, uma vez que a sociedade no logre impedir sua prpria degra-
dao como pessoa. Em poucas palavras, o homem somente proteger a
natureza na medida em que seja protegido. Assume, portanto, um aspecto
central no debate sobre as possibilidades de um desenvolvimento ambien-
talmente sustentvel, imaginar formas de concertao social que permitam
equacionar o conflito homem natureza no interior de cada sociedade nacio-
nal, bem como entre estas e as sociedades do mundo desenvolvido.
186
Mudanas, certo, a cada dia mais urgentes para preservar a oportu-
nidade das geraes futuras de transformar o patrimnio natural do planeta
em melhorias concretas na sua qualidade de vida. Como indicava, correta-
mente, um dos primeiros Relatrios sobre Desenvolvimento Humano, pu-
blicado pelo PNUD em 1994, nenhum ser humano deveria estar condenado
a uma vida breve ou miservel apenas porque nasceu na classe incorrecta,
no Pas errado ou com o gnero equivocado. Mas, igualmente certo que
essas mudanas requerem transformaes que s adquirem sentido e, por
que no dizer, sustentabilidade se garantem de fato a melhoria da qualidade
de vida das geraes atuais. Afinal, uma gerao em que predomine a po-
breza, a desigualdade e a excluso, alm de aprofundar a degradao am-
biental, o uso predatrio dos recursos, a alienao e a perda de identidade
de seres humanos, a garantia mais segura de que no haver gerao futu-
ra. Ao menos no uma gerao da qual valha a pena sentir-se membro.
187
aceitamos sem esboar reao, apesar das advertncias de economistas da
estatura do Premio Nobel de Economia, Amartya Sen:
Se define um ordenamento de preferncias para uma pessoa, e
quando necessrio supe-se que este ordenamento reflete seus in-
teresses, representa seu bem-estar, resume sua idia do que deve ser
feito e descreve suas eleies... O homem puramente econmico
quase um retrasado mental desde um ponto de vista social. A teoria
econmica tem-se ocupado muito desse tonto racional refestelado
na comodidade de seu ordenamento nico de preferncias para to-
dos os propsitos..
188
Setenta por cento seriam membros de etnias no-brancas. Seis habitantes
concentrariam duas terceiras partes de toda a riqueza do planeta, e todos
seriam cidados norte-americanos. Oitenta de cada 100 habitariam viven-
das precrias, 70 no saberiam ler, 50 sofreriam de desnutrio e apenas
um teria conseguido uma educao universitria.
Por outro lado, ademais das desigualdades sociais, aumentou for-
temente o poder das empresas transnacionais. As 51 maiores economias
do planeta so, na verdade, corporaes gigantescas e as 300 maiores dis-
pem de ativos superiores ao Produto de todos os pases do mundo em
desenvolvimento. A General Motors, por exemplo, equivale economia da
Dinamarca, a IBM de Singapura, e a Sony do Paquisto. As 200 maio-
res transnacionais, apesar de darem emprego a to-somente um 0,78% da
mo-de-obra mundial, respondem por 27% do Produto Mundial.
Na verdade, no deveria ser necessria uma argumentao emprica
para justificar a afirmao de que no exclusivamente o crescimento ou
a acumulao de riqueza que conduz ao desenvolvimento. A prpria apro-
ximao a este tema por parte de um dos pais da economia neoclssica
deixa clara essa postura, e no ser demais sublinhar o retrocesso atual no
que se refere a essa afirmativa, citando John Stuart Mill, em seus Princpios
de Economia Poltica, (1848) que foram durante muito tempo o manual
mais acreditado no ensino dos economistas. Resulta extremamente atual
o pensamento de Stuart Mill, curiosamente, enunciado na mesma data em
que saa luz o Manifesto Comunista de Karl Marx e Friedrich Engels:
No posso considerar o estado estacionrio do capital e da rique-
za com o desgosto que pelo mesmo manifestam os economistas da
velha escola. Confirmo que no gosto do ideal de vida que defen-
dem aqueles que crem que o estado normal dos seres humanos
uma luta incessante para avanar; e que esmagar, dar cotoveladas
e pisar os calcanhares do que vai adiante, caractersticos do tipo de
sociedade atual, constituem o gnero de vida mais desejvel para
a espcie humana. No vejo que haja motivo para congratular-se
de que pessoas, que j so mais ricas do que ningum precisa ser,
tenham duplicado seus meios de consumir coisas que produzem
pouco ou nenhum prazer, exceto como representativosde riqueza.
Sem dvida mais desejvel que as energias da humanidade se-
jam empregadasnesta luta pela riqueza que em lutas guerreiras, at
que inteligncias mais elevadas consigam educar as demais para
coisas melhores.Enquanto as inteligncias sejam grosseiras, neces-
sitam de estmulos grosseiros. Entretanto, devem perdoar-nos aos
que no aceitamos essa etapa muitoprimitiva do aperfeioamento
humano comoo tipo definitivo do mesmo: o aumento puro esimples
da produo e da acumulao.
189
certo, no faz sentido tentar refundar a nova sociedade a partir
de um movimento de expanso de mercados impulsado pelo desenvolvi-
mento tecnolgico. O af do crescimento ilimitado, baseado na crena no
desenvolvimento tecnolgico igualmente ilimitado, o nico que produz
a alienao dos seres humanos, convertendo a todos em robs que buscam
sem cessar a satisfao de necessidades que a cada dia guardam menos
relao com as necessidades de sobrevivncia e de crescimento espiritual.
Apesar de termos sido levados a acreditar cegamente que quanto mais nos
transformemos de cidados em consumidores, mais nos aproximaremos
liberdade e felicidade, a verdade que nos tornamos menos humanos no
caminho.
190
A tica da Sustentabilidade Requer
Aes Pblicas de Cidadania
precisamente no contexto de resgate do contedo tico do desen-
volviemtno sustentvel, para desespero dos apstolos da ideologia neo-
conservadora e de sua manifestao econmica neoliberal, que o Estado
oferece uma contribuio ao desenvolvimento que continua sendo nica,
necessria e indispensvel.
nica porque o seu campo de ao transcende a lgica de foras
de mercado, particularmente em dimenses como eqidade e justia so-
cial estranhas aos mecanismos que movem a mo invisvel - e ainda
por assumir a defesa dos chamados direitos difusos, intrnsecos para a
materializao da cidadania. Necessria porque a mesma lgica de acu-
mulao capitalista requer a produo de bens pblicos que no podem
ser produzidos por atores competitivos no mercado, particularmente em
mercados imperfeitos como os dos pases situados na periferia do capitalis-
mo mundializado. E indispensvel porque engloba tambm temas cruciais
para a sobrevivncia da espcie, como as mudanas climticas, a extino
ou empobrecimento da biodiversidade e outros, que escapam do clculo
microeconmico de taxas de desconto e taxas de retorno, especialmente
quando se incorpora a preocupao pelas geraes futuras (que, por defini-
o, no podem participar no mercado atual).
Nunca ser demais recordar que os desafios antepostos por situaes
de desigualdade social ou degradao ambiental no podem ser definidos
como problemas individuais, constituindo-se, de fato, como desafios so-
ciais, coletivos. Definitivamente, no se trata de garantir o acesso, atravs
do mercado, educao, habitao, sade ou a um meio ambiente livre de
poluio. Ao contrrio, a satisfao de necessidades bsicas impe a recu-
perao de prticas coletivas (solidrias) para a consecuo de aspiraes
materiais e espirituais que garantam o bem-estar humano. Atualmente en-
curralado ou havendo sobrevivido a sua quase extino em mos dos
apstolos do neoliberalismo, o Estado se encontra, sem dvida, ferido de
morte. Sua principal ameaa provm do entorno externo. A internaciona-
lizao dos mercados, da prpria produo e dos modelos culturais, coloca
em questo a capacidade dos Estados para manter a unidade e identidade
nacional, provocando a fragmentao de seu poder para manejar as rela-
es externas da sociedade, fortalecendo os vnculos transnacionais entre
segmentos dominantes na sociedade.
A persistir as tendncias recentes, quando o Estado assumiu muitos
desses vnculos (p.ex., a negociao da dvida externa privada), haveria o
191
risco de tornar as polticas estatais nada mais que a ambulncia que recolhe
os feridos e descartveis de uma globalizao corporativa e neoconserva-
dora, em um contexto no qual grande parte das decises que so funda-
mentais para a coeso social so tomadas fora de seu territrio e mediante
atores totalmente alheios sua realidade.
Comentrios finais:
Evitando a Sina dos Tontos Racionais para poder Amar
192
tm sido as prcticas mais frequentes para enfrentar a insustentabilidade
social? Predomina um padro guiado por valores de solidariedade entre
os membros da comunidade ou predomina o individualismo? Esperam-se
respostas e solues a esses desafios atravs do fortalecimento da ao do
Estado e da participao da cidadania nas decises ou se considera que as
foras do mercado sero suficientes para alocar os recursos e oportunida-
des produtivas de uma forma economicamente mais eficiente e socialmen-
te mais equitativa? Em resumo, pode-se identificar algum tipo de tica
social, coletiva no modo como a comunidade enfrenta os seus desafios
de sustentabilidade, ou tais desafios so considerados como resultado de
incapacidades e falncias individuais para garantir o bem estar individual
e coletivo?
Sugesto de Leituras
193
GUIMARES, Roberto P. , coord. (2005) The Inequality Predicament,
Nova Iorque, Organizao das Naes Unidas, Departamento para
Assuntos Econmicos e Sociais, Relatrio sobre a Situao Social
Mundial (A/60/117/Rev.1/ST/ESA/299).
MARX, Karl (1975), Marx y su Concepto del Hombre, Mxixo, Fondo
de Cultura Econmica.
MILL, John Stuart (1970), Principles of Political Economy, Londres,
Penguin Publishers.
NAREDO, Jos Miguel (1998), Sobre el Origen, el Uso y el Conteni-
do del Trmino Sostenible, verso eletrnica http://www.habitat.
aq.upm.es.
SEN, Amartya (1986) Los Tontos Racionales, em Frank Hahn e Mar-
tin Hollis, eds., Filosofa y Teora Econmica, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
______. Sobre tica y Economa, Mxico, Alianza Editorial, 1989.
______. Why We Should Preserve the Spotted Owl, London Review of
Books, Vol. 26, No. 3, 5 de Fevereiro, 2004.
194
195
ROBERTO P. GUIMARES
Bacharel em Adminsitrao Pblica, Mestre e Doutor em Ciencia
Poltica. Professor Visitante do Programa de Doutorado em Ambiente e
Sociedade da Universidade Estadual de Campinas, Chefe de Anlise Social
e Poltica do Departamento para Asuntos Econmicos e Sociais da ONU
em Nova Iorque e Vice-Presidente do Comit Cientfico do Programa In-
ternacional sobre as Dimenses Humanas das Mudanas Globais (IHDP,
UNESCO).
196
INDICADORES TERRITORIAIS DE
SUSTENTABILIDADE
Roberto P. Guimares
Introduo
197
A proposta que ser apresentada neste captulo procura, por isso
mesmo, identificar as variveis consideradas mais importantes sob o
ponto de vista territorial e de sustentabilidade, o que ter que incluir,
necessariamente, a disponibilidade de uma base de recursos naturais,
humanos, de conhecimento e psicosociais, alm de atores e de uma cultura
e tica locais. Antes de passar em revista s inicitivas mais destacadas de
construo de indicadores, se sugere uma matriz de dimenses territoriais
de sustentabilidade agrupando as variveis que medem as dimenses
indicadas anteriormente, e que sirva, antes de um modelo universal - o que
seria um contrasenso - como um menu de opes para que a comunidade
organizada possa eleger o conjunto de indicadores que melhor reflite a sua
realidade local.
198
Um pouco de histria sobre indicadores scias e ambientais
199
A partir das crticas a indicadores tradicionais como o PIB-Produto
Interno Bruto, e at mesmo ao IDH-ndice de Desenvolvimento Humano
proposto pelo PNUD em 1990, Herman Daly e Clifford Cobb formula-
ram o IBES-ndice de Bem Estar Econmico Sustentvel (1989) que tem
como ponto de partida o consumo privado, tomado das contas nacionais,
para logo introduzir ajustes negativos e positivos, levando em considera-
o a distribuio de renda, os servios fora do mercado (por exemplo,
o trabalho femenino domstico), e a formao de capital construdo (por
exemplo, gastos em C & T). O IBES ajusta tambm o consumo privado
em relao aos gastos defensivos (que aumentam o gasto privado, mas no
necessariamente o bem estar e, portanto, devem ser deduzidos do ndice,
como, por exemplo, o custo da insegurana pblica, o custo da congesto
e de acidentes de trnsito) e no-defensivos (que aumentam tanto o gasto
privado como o bem estar e devem ser acrescidos ao ndice, tais como uma
parte do gasto pblico em sade e educao). O ndice incorpora, por l-
timo, os custos da degradao ambiental (em geral, os custos das diversas
formas de poluio), a perda e capital natural (de esgotamento de recursos
naturais renovveis e no renovveis) e os prejuzos ambientais de longo
prazo (como os custos associados destruio da capa de oznio e com o
efeito estufa). Mais tarde, Daly e Cobb aperfeioaram a proposta original e
o IBES foi substitudo pelo IPG-ndice de Progresso Genuno (1994).
Outra importante proposta foi a desenvolvida por Mathis Waker-
nagel e William Reees, a chamada Pegada Ecolgica (1996), que pode
ser resumida como a quantidade de rea biologicamente produtiva que
necessria para prover no tempo os recursos requeridos para as atividades
humanas e, ao mesmo tempo, absorver os rejeitos e resduos gerados por
estas. A PE calcula cinco categorias de consumo pessoal (alimentos, habi-
tao, transporte, bens de consumo e servios) atravs das estatsticas na-
cionais disponveis para, logo, estimar a quantidade de territrio apropria-
do para a produo de cada item das categorias de consumo. Este indicador
permite, uma vez determinada a pegada nacional ou planetria, que seja
possvel determinar tambm o dficit ecolgico, ou seja, saber se as ten-
dncias atuais de consumo, ou os padres de produo para satisfaz-los,
estejam por cima da capacidade ecolgica do territrio e, portanto, sejam
insustentveis no longo prazo.
Intimamente relacionado com a PE, o Instituo Wuppertal e a ONG
ambientalista Amigos da Terra criaram o Espao Ambiental (1995) que
pode ser definido como a quantidade total de capacidade ecolgica de ab-
soro de energia, de recursos no-renovveis, de terra agrcola e de flores-
200
tas que podemos usar globalmente sem diminuir a disponibilidade destes
para as geraes futuras. Utiliza-se para o clculo do Espao Ambiental
estatsticas relativas energia, matria prima de recursos no-renovveis, e
uso de solo, gua e madeira. Os proponentes do EA sugerem tambm uma
srie de princpios para o uso deste indicador, tais como os de eqidade
(todos os indivduos tem o direito a usar um espao igual de recursos),
de impactos sociais (a sustentabilidade requer valores como democracia,
transparncia, participao e solidariedade), de proximidade (os proble-
mas ambientais devem ser resolvidos o mais prximo possvel da fonte) e
o princpio precautrio (quando um determinado risco ambiental incer-
to mas as consequncias so graves e dificilmente reversveis, se justifica
adotar medidas corretivas antes mesmo de contar com um conhecimento
mais definitivo sobre o problema).
201
Matriz de Dimenses Territoriais de Sustentabilidade
De Desenvolvimento Regional
1. Dotao de recursos naturais
2. Atores sociais organizados
3. Instituies locais para o desenvolvimento do territrio
4. Procedimentos para o fomento regional
5. De uma cultura regional de armadilhas a uma cultura de caa
6. Confiana entre atores
7. Capacidade de negociao entre atores locais
8. Acumulao endgena de capital
9. Acumulao endgena de conhecimento e de progresso
tcnico
De Desenvolvimento Sustentvel
10. Perfil da populao e dinmica demogrfica
11. Estratificao social e padres de produo
12. Processos ambientais naturais e meio ambiente construdo
13. Uso e substituio de recursos naturais no renovveis nos
processos produtivos
14. Conservao e recuperao de recursos ambientais
15. Disponibilidade e uso de energia
16. Padres de consumo, distribuio e acesso a servios
pblicos
17. Participao social, identidade cultural, relaes de gnero e
padro de resoluo de conflitos
202
enumerao a seguir indica o tipo de variveis que podero compor cada
indicador. Mais uma vez, h que advertir que, por limitaes de espao, o
listado no exaustivo.
Capital Natural
Consumo Anual de Recursos Minerais, Energticos, de Ma-
deira e gua (total e per cpita), Captura de Recursos Mari-
nhos (t) e Consumo Proporcional (renovvel/no renovvel,
total/reservas)
rea Cultivvel (ha. per cpita), Monocultivos (tipos de uso/
ha. Cultivadas), reas Afetadas por Eroso, Desertificao e
Salinizao (km2), Uso de Pesticidas e Fertilizantes (t/km2),
reas Recuperadas (km2/rea afetada) e Mudana Ecossist-
mica (% florestas, pasto, manguezais, etc.)
Ocupao do Solo Urbano (% densa/horizontal, tamanho, d-
ficit), Qualidade de Vivendas (% dotao total), reas Verdes
(ha/1.000 hab.)
Gasto em Coleta e Reciclagem de Lixo (%), Disposio Fi-
nal (t coletados/reciclados, no. de das para atingir capacidad
einstalada), Resduos Txicos (t, $ tratamiento)
203
Populao Econmicamente Ativa (%), Participao Femini-
na (no./100 homens) Taxa de Desemprego, Pobreza, Indigen-
cia e Distribuio de Renda (%)
Gasto em Educao (% PIB), Alfabetizao, Participao
Feminina nos Nveis Educativos (no./100 homens), Anos de
Escolaridade (no.), Superao Educativa Entre Geraes (%
jvens que superam a mdia educativa de seus pais)
Disponibilidade de Alimentos (per capita/dia), Nutrio (ca-
lorias e protenas/da, % abaixo do mnimo de 2600), Consu-
mo de Gros (% consumo humano/gado)
204
Comentrios finais sobre o processo de
Construo de Indicadores
Chegamos etapa de colocar em prtica o que foi sugerido neste ca-
ptulo. o momento para que um facilitador ou educador ambiental rena
a comunidade e, antes mesmo de compartilhar o procedimento para a cons-
truo de indicadores, incentive a comunidade a identificar a presena (ou
no) dos diversos tipos de capital. A partir do que a comunidade identifique
as dimenses (ou variveis) que compem o seu capital natural, cons-
trudo, humano, social e institucional, o momento oportuno para realizar
um teste de realidade, quando a comunidade decide se a classificao
proposta (por definio, arbitrria), reflete ou no a percepo dominante
sobre os ativos de sutentabilidade presentes nesse territrio. Uma vez
introduzidos os ajustes necessrios, de linguagem e outros, no que passar
a ser a Matriz de Indicadores de Sustentabilidade da Comunidade X, vem a
etapa de selao de indicadores individuais (ou estatsticas primrias). E
quando, por exemplo, se decide se as estatsitcas mencionadas para prote-
o Infncia e Adolescncia devem ser abandonadas e substitudas pelas
estatsticas sugeridas para Solidariedade como as mais adequadas para
medir o Capital Social da comunidade, posto que predomina uma popu-
lao de idade avanada e que concentra os principais desafios sociais do
lugar. Ou podero surgir outras propostas de estatsticas.
Como j foi indicado anteriormente, no se pretende oferecer uma
receita nica e universal para a construo de indicadores de sutentabili-
dade. Acima de tudo, se trata de oferecer apenas um caminho e, como j
nos ensinou Antonio Machado (Poesa Completas, 1917), caminante no
hay camino, se hace camino al andar, o que significa que so mltiplas (e
cambiantes no tempo!!) as possveis alternativas. Por exemplo, no que diz
respeito ao formato da matriz, ao invs de agrupar as dimenses nas cinco
formas de capital mencionadas, uma comunidade pode decidir agrup-las
de acordo com uma escala de sustentabilidade forte ou fraca (a partir de
uma alta ou baixa taxa de substituio de recursos no renovveis, ou de
acordo com a intensidade no uso de energia, e assim por diante). De igual
modo, se podera agrupar as dimenses segundo uma escala de territoria-
lidade forte ou fraca (a partir das dimenses que revelam menor ou maior
dependncia externa da comunidade).
No que se refere escala, trs preocupaes so dignas de nota. Pri-
meiro, para facilitar metodologicamente o exerccio, recomendvel man-
ter escalas diferenciadas para cada varivel (hectreas, toneladas, Joules,
calorias, etc.), mas construir ndices standardizados segundo a distncia
205
entre os nveis reais ou normais e os desejados ou ideais. Segun-
do, adotar uma escala nica de 0 a1, e transformar todas as medidas em
propores nessa escala. Esta recomendao importante do ponto de vis-
ta educativo e comunicacional. Significar muito pouco para a maioria de
ns se eu digo que s consumimos 1300 calorias dirias; mas se indico que
o consumo de calorias, tomando como base o mnimo necessrio, de 0.5,
todos iro entender que estamos gravemente subnutridos. Terceiro, e muito
importante, para evitar erros de voluntarismo e de tecnocracia que pem a
perder todo o exerccio, antes de determinar os nves ideais ou deseja-
dos (o 1 da escala) a partir de alguma prescrio utpica ou de especia-
listas tcnicos, tomar como ponto de partida o melhor nvel da varivel em
questo j verificada na comunidade. Deste modo, antes de voluntarismos
ou de fixar metas utpicas que s levam desiluso e desmobilizao da
comunidade, cada indicador toma como ponto de partida algo que a comu-
nidade j foi capaz de alcanar e, portanto, perfeitamente factvel.
Por fim, justifica-se tambm um par de comentrios sobre o proces-
so para a construo de indicadores. Estes devem responder, em resumo,
aos critrios de relevncia poltica (revelar uma realidade que do interes-
se coletivo, que deveria ser conhecida por todos e que pode ser traduzida
em polticas pblicas com relativa facilidade), de factibilidade (a coleta e
anlise est dentro das possibilidades financeiras, de processamento e de
capacidade de anlise local), de obviedade (requer o mnimo indispens-
vel de conhecimento especializado para ser entendido por todos os atores),
de validade (medir efetivamente o que se prope a medir), de corencia
(com medies diretas ou indiretas, mas sem variaes no tempo ou no
espao que no possam ser atribudas a mudanas na realidade observada)
e de comparabilidade (que permita diferenciar situaes e estabelecer tipo-
logias teis para a comunidade e para os tomadores de deciso).
Finalmente, o conjunto de indicadores deve representar um esfro
sinttico (que seja holstico como parmetro, ao incluir um amplo espectro
de dimenses, mas que o faa atravs de um nmero reducido de variveis
razoavelmente agregadas, ainda que permita a sua desagregao para os
nveis locais de ao), sistmico (capaz de ser integrado a um sistema de
informaes e de monitoramento social), participativo (que permita que
um nmero crescente de atores esteja involucrado na sua definio, coleta,
anlise e interpretao) e, acima de tudo, visionrio (que permita estabele-
cer uma relao direta entre o que se est medindo, os valores dominantes
na comunidade e a uma viso compartilhada sobre um futuro possvel).
Em resumo, j se disse que um sonho, quando sonhado por uma
s pessoa apenas isto, um sonho. Mas um sonho sonhado por muitos,
206
em conjunto, no um sonho, uma antecipao da realidade, tal como
o sonho de amor entre um homem e uma mulher j a realidade de um
filho, ainda que este s aparea nove meses mais tarde. A utilidade de
qualquer indicador de sustentabilidade precisamente esta. A de permitir
que a realidade de um desenvolvimento ambiental, social, poltica, cultural
e eticamente sustentvel possa ser medida a cada dia, a cada passo, desde
a sua concepo (quando a comunidade decide construir indicadores) at a
sua construo (quando a comunidade adota cursos de ao sugeridos por
esses indicadores) e materializao (quando os benefcios passam a alcan-
ar a todos os membros da comunidade).
Sugestes de leitura
BANCO MUNDIAL (1997) - Expanding the Measure of Wealth: Indica-
tors of Environmentally Sustainable Development (Rio+5 Edition,
Draft Discussion), Washington, D.C., The World Bank.
COBB, Clifford W., HALSTEAD, Ted y ROWE, Jonathan (1995) - The
Genuine Progress Indicator: Summary of Data and Methodology,
San Francisco, CA., Redefining Progress.
DALY, Herman E. y COBB, John B. (1989) - For the Common Good:
Redirecting the Economy toward Community, the Environment, and
a Sustainable Future, Boston, Beacon Press.
DCPDS, Departamento das Naes Unidas para Coordinao de Polticas
e Desenvolvimento Sustentvel (1998) - From Theory to Practice:
Indicators of Sustainable Development, Nueva York, UNDPCSD,
Division for Sustainable Development.
GALLOPN, Gilberto (2003) Sostenibilidad y Desarrollo sostenible:
Un Enfoque Sistmico, Serie Medio Ambiente y Desarrollo N 64
(LC/L.1864-P/E), Santiago do Chile, Maro.
GUIMARES, Roberto P. (1982) - Ecopoltica em reas Urbanas: A
Dimenso Poltica dos Indicadores de Qualidade Ambiental, Qua-
lidade de Vida Urbana, Amaury de Souza, ed., Rio de Janeiro, Zahar
Editores, pp. 21-53.
. (1998) - Aterrizando una Cometa: Indicadores Territoriales de Susten-
tabilidad, ILPES, LC/IP/G.120, Santiago do Chile, Agosto.
. (2001) - Fundamentos Territoriales y Biorregionales de la Planificaci-
n, Serie Medio Ambiente y Desarrollo N 39 (LC/L.152-P), San-
tiago do Chile, Julho.
207
MUNASINGHE, Mohan y SHEARER, Walter, eds. (1995) - Defining
and Measuring Sustainability: The Biogeophysical Foundations,
Washington, D.C., The United Nations University and the World
Bank.
OCDE, Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(1991) - Environmental Indicators, Paris, OECD.
QUIROGA, Rayn (2001) Indicadores de Sostenibilidad Ambiental y
de Desarrollo Sostenible: Estado del Arte y Perspectivas Serie Ma-
nuales N 39 (LC/L.1607-P/E), Santiago do Chile, Setembro.
SERAGELDIN, Ismail (1996) - Sustainability and the Wealth of Nations:
First Steps in an Ongoing Journey, Washington, D.C., The World
Bank.
SPANGENBERG, Joachim H. (1995) - Towards Sustainable Europe,
Bruxelas, Friends of the Earth Europe and Wuppertal Institute for
Climate, Environment, Energy.
WACKERNAGEL, Mathis y REES, William (1996) - Our Ecological
Footprint: Reducing Human Impact on the Earth, Gabriola Island,
B.C., New Society Publishers.
WINOGRAD, Manuel (1993) - Environmental Indicators for Latin Ame-
rica and the Caribbean: Towards Land Use Sustainability, Washing-
ton, D.C., Organization of American States and World Resources
Institute.
208
209
FERNANDA BARBOSA MENGHINI
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de
Maring - UEM (2001) e Mestre em Educao pela Universidade do Vale
do Itaja UNIVALI (2005). Educadora Ambiental da Escola de Edu-
cao Ambiental, Escola Parque do Parque Nacional do Iguau Foz
do Iguau/PR. Coordenadora do Curso/Laboratrio de Capacitao em
Educao Ambiental da Escola Parque do Parque Nacional do Iguau
Foz do Iguau/PR. Professora do Curso/Laboratrio de Capacitao em
Educao Ambiental para 16 municpios do entorno do Parque e tambm
do Curso de Capacitao para Formao de Monitores Ambientais da Es-
cola Parque (2005/2006)
JOO MOYA NETO
Bilogo, graduado em Cincias Biolgicas Biotecnologia, pela
Universidade do Vale do Itaja (2002). Presidente do Instituto de Desen-
volvimento e Integrao Ambiental IDEIA e Responsvel Tcnico pela
elaborao e execuo do Programa de Educao Ambiental do Estalei-
ro Navship (Navegantes-SC). Atuou como Secretario Executivo da Rede
Sul Brasileira de Educao Ambiental e do projeto Tecendo Redes de
Educao Ambiental na regio Sul, financiado pelo Fundo Nacional do
Meio Ambiente -FNMA, (2002 a 2004), e tambm como Secretario do II
Simpsio Sul Brasileiro de Educao Ambiental (Itaja-SC 2003). Atua-
o na formao de educadores ambientais principalmente em cursos na
Bacia do Rio Itaja no Projeto Piava (FURB 2005/2006) e na Bacia do
Rio Cambori no Programa de Olho na Mata Ciliar (2006/2007).
ANTONIO FERNANDO SILVEIRA GUERRA
Licenciado em Biologia pela PUC-PR (1978), Especialista em
Ecologia e Problemtica Ambiental pela Universidade do Vale dos Sinos
- UNISINOS, (1979), Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC (1996), Doutor em Engenharia de Produo pela
UFSC (2001). Professor das disciplinas de Fundamentos da Educao
Ambiental e Pesquisa em Educao Ambiental do Programa de Mestra-
do em Educao e do Ncleo das Licenciaturas da UNIVALI, em Itaja
- SC. Coordenou o projeto Tecendo Redes de Educao Ambiental na
regio Sul (2002 -2004), financiado pelo Fundo Nacional do Meio Am-
biente (FNMA), que realizou o diagnstico da Educao Ambiental nos
estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Coordenou tam-
bm o diagnstico da EA na regio da AMFRI, projeto financiado pela
Fundao de Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (FUNCITEC-SC
2002- 2003). Coordena a Comisso de Gesto Participativa (CGP) da
Rede Sul Brasileira de Educao Ambiental (REASul www.reasul.org.
br). membro da facilitao nacional da Rede Brasileira de Educao
Ambiental (REBEA), e da Comisso Interinstitucional de Educao Am-
biental (CIEA/SC).
210
INTERPRETAO AMBIENTAL
Fernanda Barbosa Menghini, Joo Moya Neto e
Antonio Fernando Silveira Guerra
Histrico
211
Um dos princpios bsicos dentro da Interpretao que seu prop-
sito principal no a instruo (o ensino), mas sim o desafio, a provocao,
estimulando a curiosidade e o interesse do visitante.
Neste sentido, entendemos que a Educao Ambiental (EA) tem este
objetivo, de provocar as pessoas para aquilo que est a sua frente e que
normalmente no se enxerga.
Para Sam H. Ham (1992), a interpretao envolve a traduo da lin-
guagem tcnica de uma cincia natural, ou outro campo relacionado, em
termos e idias, para que as pessoas possam facilmente compreender. E
isso implica faz-lo de uma maneira divertida e interessante. Ainda afirma
que a interpretao como um processo cognitivo, voltado subjetividade
do indivduo, transforma a linguagem tcnica, que quase sempre ineleg-
vel, em palavras e idias fceis de entender e de transmitir aos outros.
212
Acredita-se que os intrpretes no deveriam atuar como se estives-
sem dando uma aula de forma tradicional, com os alunos sentados e
escutando somente o professor. As formas de comunicao e de ensino-
aprendizagem adotadas devem ser diferentes quando se trabalha com a
interpretao ambiental para a EA em ambientes informais de educao,
isto , transformando este discurso do guia/professor, em uma conversa de
reciprocidade, de participao e envolvimento.
Trilhas Interpretativas
213
Entende-se ento que as trilhas interpretativas no existem para a
comunicao de fatos, datas e conceitos, mas para compartilhar experin-
cias que levem os visitantes, sejam alunos, professores ou turistas a apre-
ciar, a entender, a sensibilizar, a cooperar na conservao de um recurso
natural e tambm a educar para uma participao pela qualidade ambiental
e de vida no seu contexto.
Antes de se caminhar por uma trilha, deve-se ter em mente uma me-
todologia que consiga visualizar pontos importantes, afim de que se tenha
um segundo plano caso ocorra alguma intemprie e que se conhea o local
a ser visitado previamente.
Cabe assim pessoa que ir planejar estas trilhas interpretativas des-
pertar a curiosidade e a criticidade do visitante (um grupo de estudantes,
crianas, idosos, etc.) sobre os recursos naturais e culturais existentes nas
reas, devendo ter uma preocupao constante em aumentar a qualidade da
experincia durante a visita.
Para que a trilha interpretativa possa chamar a ateno e se tornar
um processo educativo para o visitante e que no seja de certa forma re-
petitiva, necessrio a utilizao de indicadores de atratividade de pontos
interpretativos, que facilitam a seleo de pontos com mesmo tema em
trilhas interpretativas. Alm de tornar a escolha menos subjetiva, a van-
tagem o aumento da apreciao e do interesse do visitante sobre o tema
interpretado.
A linguagem interpretativa deve conseguir trazer a maior afetivida-
de possvel para os participantes, para que esta chegue a seu objetivo que
: produzir uma viso crtica e responsvel nos indivduos que aprendem
com, para e por elas.
Para que a Interpretao Ambiental alcance seus objetivos, Tilden
(1957) props que a linguagem durante as caminhadas interpretativas pode
ser amena, pertinente, organizada e temtica.
Algumas atividades prticas podem ser propostas dentro da cami-
nhada nas trilhas.
Pontos Interpretativos, por exemplo, so muito bons para se traba-
lhar com grupos nas trilhas. Estes pontos so pr-estabelecidos pelo guia
e so paradas feitas para interpretar temas como fungos, epfitas, rvores
centenrias, por exemplo, mostrando as relaes na natureza e com os se-
214
res humanos, e no simplesmente transmitir informaes. tambm dese-
jvel que se agreguem interpretaes de fenmenos sociais associados
transformao do espao natural.
Outra atividade tem como objetivo aguar a percepo do grupo na
trilha. So distribudos ao longo de um trecho na trilha, pequenos objetos
de vrios materiais (como clipes de metal, colher, brinquedos, etc.) e o
grupo deve passar por eles e cont-los mentalmente. Ao final contabili-
zado quem conseguiu achar o maior nmero de objetos escondidos. Nesta
atividade trabalham-se a percepo do grupo, mimetismo, camuflagem e as
interaes dos animais com as plantas na natureza.
Uma atividade que realizada com uma grande receptividade dos
grupos a da Trilha Perceptiva: formam-se duplas e um dos dois recebe
uma venda para os olhos enquanto o outro conduz o parceiro na cami-
nhada da trilha. Assim, vo percebendo diferenas na luminosidade, na
temperatura, na textura de uma rvore ou uma folha, nos sons da mata,
entre outras percepes de acordo com a sua sensibilidade. Nesta atividade
o objetivo fazer com que as pessoas percebam as diferenas entre a mata
e a cidade, por exemplo, em relao s vrias sensaes que passaram du-
rante a atividade.
Mais uma alternativa para a interpretao ambiental desenvolver
no prprio ptio da escola, no escritrio de uma empresa, ou mesmo den-
tro da sala de aula, uma trilha que interprete outros aspectos da sociedade,
por exemplo, o funcionamento de uma fbrica. Demonstrando nesta trilha,
aspectos de higiene, manuteno, organizao, funcionamento e cooperati-
vismo entre funcionrios que podem ser utilizados para a educao.
Assim, podem-se fazer das trilhas interpretativas ferramentas mul-
ti-uso dentro do trabalho, no somente da educao ambiental, mas de
todas as formas de educao, mostrando a veracidade da frase de Mauro
Grn (1996) uma educao que no for ambiental, no poder ser consi-
derada educao de jeito nenhum.
Dentro da sala de aula, os professores podem construir juntamente
com os alunos uma trilha que toda a escola possa estar utilizando para
desenvolver a Educao Ambiental de forma participativa, satisfatria e
envolvente.
Assim, a Educao Ambiental, quando usada de forma sensibili-
zadora no desenvolvimento de uma atividade de interpretao ambiental,
torna-se um poderoso instrumento de modificao de atitudes e reflexo
de valores, pois aumenta a satisfao, o envolvimento, o pertencimento, a
criticidade e o conhecimento dos visitantes.
215
Portanto, planejando, trabalhando e desenvolvendo prticas pedag-
gicas diferentes das tradicionais, os professores podem proporcionar estas
experincias aos seus alunos, despertando nos mesmos, valores ticos, es-
tticos, ambientais e de cidadania perante a natureza e a si mesmo.
216
PROJETO DOCES MATAS Grupo Temtico de Interpretao Ambiental.
Manual de Introduo Interpretao Ambiental. Belo Horizonte:
[s.n.], 2002.
______. Brincando e Aprendendo com a Mata Manual para Excurses
Guiadas. Belo Horizonte: [s.n.], 2002.
REFOSCO, J.C. Educao Ambiental em unidades de conservao do
Parque das Nascentes In: Revista de Estudo Ambientais, Blumenau,
v.5, n. 2 e 3, mai/dez de 2003. pg 60-5.
TILDEN, F. Seleciones de Interpretando Nuestra Herencia. Costa Rica:
CATIE Turrialba, 1977.
______. Interpreting Our Heritage. 3ed. The University of North Carolina
Press. 1957. 117p.
Sites recomendados:
<http://www.ibama.gov.br/siucweb/guiadechefe/guia/m-1corpo.htm>
<http://www.mma.gov.br/port/sbf/dap/educamb.html >
<http://www.infotrilhas.com >
<http://www.reasul.org.br/mambo/index.php?option=com_content&task
=view&id=551&Itemid=33>
217
218
219
EDA TEREZINHA DE OLIVEIRA TASSARA
Fsica, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de So
Paulo. Livre-docente em Psicologia Social pela mesma Universidade. Pro-
fessora Associada no Departamento de Psicologia Social e do Trabalho
do Instituto de Psicologia da USP e Presidente interina do IBECC/UNES-
CO Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura Comisso So
Paulo. Ps-doutorado no Departamento de Fsica da Universidade de Pisa
(Itlia) pela FAPESP; Professora Visitante da Universidade de Pisa me-
diante subveno do INFN - Istituto Nazionale di Fsica Nucleare (Itlia);
Professora Visitante na Universidade de Paris V (COFECUB-CNRS-FA-
PESP); e Professora Visitante na EHESS Ecole des Hautes Etudes em
Sciences Sociales (governo francs). Coordenou e desenvolveu pesquisas
no exterior subvencionadas, entre outros, pelo MIDIST Mission Intermi-
nistrielle de Dveloppement Scientifique et Technologique (Frana), pelo
Programa USP/COFECUB, pelo CNRS Conseil National de la Recher-
che Scientifique (Frana), pelo INFN (Itlia) e pela FAPESP. Implemen-
tou e coordena o Laboratrio de Psicologia Socioambiental e Interveno
(LAPSI) do IPUSP e pesquisadora associada do LPE Laboratoire de
Psychologie Environnementale da Universidade de Paris V. Foi coordena-
dora brasileira de vrios projetos de pesquisa em cooperao internacional.
orientadora de cursos de Mestrado e Doutorado, entre outros no Bra-
sil, dos Programas de Ps-graduao em Psicologia Social e em Cincia
Ambiental (PROCAM) da USP. Orientadora de projetos de doutorado e
pesquisadora do Centre de Recherches Historiques da EHESS. Membro do
Conselho do Instituto ECOAR para a Cidadania e do Conselho do Museu
de Cincias da USP, e, Coordenadora do Concurso Cientistas de amanh
(IBECC/SBPC/CNPq). Suas mais recentes publicaes no Brasil, na rea
ambiental, so: como editora convidada, o nmero especial Psicologia e
Ambiente da revista Psicologia USP No. 16 (1/2), 2005 e as coletneas
Psicologia e ambiente, Educ/FAPESP, 2004 e Panoramas interdiscipli-
nares para uma psicologia ambiental do urbano, Educ/FAPESP, 2001.
OMAR ARDANS
Licenciado em Psicologia pela Universidad de la Repblica (UDE-
LAR), Uruguai. Mestre e Doutor em Psicologia Social pela PUCSP. Ps-
doutorado em Psicologia Social pela USP/FAPESP com estudo sobre a
obra de J. Habermas e suas eventuais contribuies para o conhecimento
das relaes entre interveno psicossocial, identidade e esclarecimento
emancipatrio. Membro do Conselho Diretor e Vice-presidente (So Pau-
lo) da Associao Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO) Gestes
1997-2003. Membro da Comisso Editorial da revista Psicologia & So-
ciedade (1996-2003). Pesquisador associado do Laboratrio de Psicologia
Socioambiental e Interveno (LAPSI) do Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de So Paulo (IPUSP).
220
MAPEAMENTOS E DIAGNSTICOS:
intervenes participativas no campo socioambiental
Eda T. de O. Tassara e Omar Ardans
221
ambientais, na medida em que se referem a uma dinmica relao entre a
organizao humana nos cenrios naturais e construdos, e o olhar que as
perscruta.
Embora as paisagens paream-nos, de forma intuitiva, como algo
que nos dado e das quais seriamos receptores passivos, as paisagens so
construes culturais dependentes das experincias de vida dos sujeitos
que as observam e com elas se deleitam em funo de sua beleza ou com
elas se escandalizam em funo de seu horror.
Como compartilhar, ento, em coletivos participativos, representa-
es verossmeis de paisagens que venham alimentar discusses sobre a
sua realidade?
obvio que, em um coletivo que envolve participao popular dire-
ta, dado o carter pessoal dos testemunhos particulares sobre paisagens e
sua realidade, haver uma polifonia de vises sustentando acordos e desa-
cordos sobre a realidade das paisagens descritas. Caber, ento, ao coleti-
vo, decidir qual ser o critrio que fundamentar a busca de verossimilhan-
a entre as paisagens e suas representaes.
Para isso, torna-se necessria uma anlise dos contedos da poli-
fonia e uma busca de verificao emprica de seus fundamentos. Ou seja,
trata-se de, partindo da veracidade dos testemunhos, identificar acordos e
desacordos, comparando um a um os testemunhos e a sua relao entre si,
procurando estabelecer as suas correspondncias com a paisagem material,
em funo de seus atributos nela identificados.
Descrever coletivamente, ento, uma paisagem significa escolher,
de forma participativa, os atributos que melhor a representam, para o co-
letivo, em funo do conjunto de olhares que o mesmo produziu sobre ela.
Significa, tambm, relacionar, na linguagem, atributos caractersticos das
paisagens: como elas so, como elas esto, o que h nelas, o que elas tm,
qual a permanncia ou mudana no tempo de atributos nelas identificados,
quais atributos esto ausentes, entre outros. Esta descrio pode ser defini-
da como mapeamento participativo do territrio (paisagem) ou mapeamen-
to socioambiental participativo.
Por outro lado, a identificao de aspectos temporais nas caracters-
ticas das paisagens aponta para a eventual existncia de fatores externos
prpria paisagem, na determinao de suas caractersticas positivas ou
negativas.
222
Esta identificao permite que se veja o mundo (as paisagens, o ter-
ritrio, o socioambiente) atravs de uma tica da ao humana sobre o
mesmo, sustentando a busca de resposta a dois tipos de por qu: o que
levou (na ao humana) produo da paisagem tal como est sendo des-
crita; o que levou as pessoas, membros do coletivo, a sentirem atrao ou
repulsa ao olharem essa paisagem.
A descoberta destas razes, no primeiro caso, leva identificao
dos determinantes (causas sociais ou naturais) da situao socioambiental
em anlise; no segundo caso, leva identificao das ideologias que sus-
tentam os julgamentos que as pessoas formulam sobre as paisagens: o que
est certo e o que est errado, o que est bom e o que est ruim, o que est
bonito e o que est feio critrios ticos, polticos e estticos de julgamen-
to. O sistema composto pela articulao de ambas as dimenses constitui
um diagnstico participativo socioambiental do territrio e/ou das paisa-
gens que o compem.
Sob tal perspectiva, pode-se afirmar que qualquer ao sobre um ter-
ritrio (socioambiente), se fundamentada em um diagnstico participativo
(tal como definido acima) sobre ele, constituir-se- em uma interveno
democrtica sobre a referida situao socioambiental, visando uma apro-
ximao maior ao ideal desejvel para ela, formulado pelo coletivo e que
deveria nortear o projeto de interveno ou a prpria interveno.
Caberia enfatizar que a no presena da segunda dimenso, a identi-
ficao das ideologias que sustentam o diagnstico, transforma a interven-
o, nele fundamentada e dele resultante, em uma interveno que , para
a sociedade, autoritria, e para o coletivo, alienada.
Para ilustrar as palavras pregressas, vamos discutir um encontro (ci-
vilizatrio?) entre duas humanidades: os Yanomami e os ocidentais. Este
encontro narrado pelos Yanomami da seguinte forma:
Uma vez, no tempo dos nossos ancestrais, uma jovem ficou mens-
truada pela primeira vez e foi para a recluso. Mas, o seu marido quebrou
o tabu e entrou no lugar onde ela estava. Ento as guas do mundo subter-
rneo cresceram muito arrasando a maloca. As arariranhas e jacars-au
comeram seus moradores. As guas ficaram cobertas de uma espuma en-
sangentada que foi recolhida em uma folha pela Abelha Ancestral. A Abe-
lha ensinou a cada pedacinho de espuma a sua fala e, depois, os depositou
na praia onde eles se transformaram nos primeiros brancos. Os brancos se
multiplicaram e ganharam da Abelha panelas, machados, rdios e fuzis. Os
223
Yanomami, que viviam nos confins da Terra, ficaram somente com os rios
e a floresta. Antes de ir embora, a Abelha pediu aos brancos que vivessem
em paz e ajudassem os ndios, porque os ndios eram os seus irmos de
origem. Assim falou a Abelha Ancestral..
No existe uma narrao equivalente dos ocidentais.
Para avaliarmos as implicaes deste encontro, temos que adentrar
no territrio no qual se deu e se d, a fim de podermos compreender os
desenvolvimentos que o seguiram, configurando uma realidade socioam-
biental contempornea.
Habitantes da floresta amaznica, os Yanomami sobreviveram, isola-
dos, destruio impiedosa praticada pelos ocidentais, na sua ocupao,
ao longo de mais de quatro sculos. Eles eram apenas vinte mil na dcada
de 80 do sculo XX e viviam na faixa montanhosa que marca a fronteira
entre o Brasil e a Venezuela. Naturais do universo mgico da selva, eles
resguardaram, quase intacta, a sua cultura original. Livres e donos de si,
eles construram uma sociedade igualitria que se tornou perigosamente
ameaada.
Os ocidentais, como agentes de um progresso implementado a
qualquer custo, embrenharam-se na Amaznia, empenhados em uma for-
ma predatria e devastadora de ocupao. Descobriram, afinal, que o to
perseguido Eldorado no era sonho nem lenda. Descobriram que um El-
dorado amaznico estava enterrado no corao da terra Yanomami e que
esta tinha o corpo feito de ouro e de minerais radioativos.
A partir de 1974, projetos econmicos fecharam o cerco sobre a vida
livre desse povo e j em 1981, ali se implantou um grande garimpo. De-
cretos governamentais abriram, a grupos econmicos, o acesso s reas
indgenas para a minerao e com isso, abriram tambm, o caminho para
um crime contra a humanidade, exterminando uma forma de humanidade,
a Yanomami. Com a penetrao indiscriminada dos brancos, foi a prpria
vida dessa nao indgena que correu o risco de perecer.
Frente a esta situao, abriu-se uma dicotomia de posies radicais.
Ou se afirmava o direito de sua civilizao a qualquer preo, legitiman-
do-a em nome de um desenvolvimento do, e no, territrio autctone Ya-
nomami, ou se aceitava como premissa que este povo tem o direito de viver
como e como quiser, sem ser forado a se transformar em branco.
1 Mito recolhido junto aos Yanomami pelo antroplogo Bruce Albert in: TASSARA, M.
G. Povo da lua, povo do sangue. Documento Yanomami 1974-1984. Documentrio
cinematogrco. So Paulo: 1984.
224
A primeira implicaria a perpetuao de um crime contra a humani-
dade atravs da produo intencional de um silncio um silenciamento
uma morte da forma Yanomami de viver, sustentado no no-reconheci-
mento antidemocrtico dos direitos de uma minoria.
A segunda alternativa foi escolhida pela nao brasileira. Para ser-
vir causa da esperana da sobrevivncia Yanomami, em toda a extenso
ainda possvel, e supondo-se que, de conscincia ferida pela ameaa, eles
resistiriam, foi criado o Parque Yanomami. Uma ao assentada sobre o re-
conhecimento da responsabilidade ocidental em garantir essa resistncia.
O mito, ento, se tornou realidade? O futuro deitou razes no pas-
sado?
Deixamos ao leitor, a tarefa de responder s questes acima, lendo,
na ilustrao realizada a partir do caso do povo Yanomami, como se aplica-
riam os conceitos de mapeamento, diagnstico e interveno participativos
no campo socioambiental tratados.
A nosso ver, a conscincia socioambiental seria uma construo di-
nmica de imagens assentada sobre os encontros humanos nos territrios,
que a histria e as biografias tornaram possvel. Ela existindo, propiciaria
o agir sobre o socioambiente buscando o bem comum. Este agir histria
sendo feita e que retorna conscincia sob a forma de uma re-significao
das imagens socioambientais pregressas. E assim sucessivamente.
225
226
227
ALBERTO BRACAGIOLI
Eng. Agrnomo e MSc em Sociologia. Sua trajetria profissional
est bsicamente relacionada com temticas scio-ambientais. Teve rela-
es de trabalho com o Centro de Agricultura Ecolgica Ip e na Asses-
soria da Direo da EMATER-RS. Atualmente Diretor da INFINDHA
e Membro do Centro Latinoamericano de Mapeo de Alcances desenvol-
vendo assessorias e consultorias na rea de metodologias participativas,
moderao de discusso grupal, planejamento, monitoramento e avaliao
de projetos. Estas atividades tem sido desenvolvidas para diversas organi-
zaes pblicas (Ministrio do Meio Ambiente, IBAMA, Provrzea, Mi-
nistrio do Desenvolvimento Agrrio, INCRA, Ministrio da Agricultura,
CONAB, Secretaria de Planejamento do Rio Grande do Sul) e organismos
de cooperao internacional ( UNESCO, FAO, PNUD, IICA). Tambm
exerce auditorias atravs da Cert ID para empresas produtoras de Non-
GMO. Desenvolve docncia desde 2000 ( professor convidado) para o
Curso de Especializao em Projetos Sociais ( IFCH-UFRGS).
228
METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS:
Encontros e desencontros entre a naturalizao do
ser humano e a humanizao da natureza
Alberto Bracagioli
229
mos com algumas aes realizadas, porm isto gera nossa caminhada. As-
sim, importante que sejam colocadas questes orientadoras e indicaes
de caminhos que podem ser estudados para quem quer ir mais longe.
230
percurso, podemos compreender que metodologias participativas so um
caminho para propiciar a participao.
Porm o termo participao no tem apenas o sentido de ser o ato
ou efeito de participar, envolve dimenses e relaes que necessitam ser
analisadas, percebidas para que seu emprego tenha congruncia com os
objetivos e resultados esperados pela educao ambiental. Inicialmente,
podemos afirmar que existe um processo de construo da participao,
no sendo um conceito neutro de contedo universal e genrico. Seus com-
ponentes devem prever o contexto de aplicao, a natureza do projeto, o
acesso e controle dos recursos naturais e econmicos do projeto e a traje-
tria do grupo social em questo.
Consideramos que as aes de carter participativo podem envolver
diferentes concepes, podendo estas estar enquadradas em uma determi-
nada tipologia, a saber: eficincia, essencialista ou emancipatria.
Na categoria de eficincia so desenvolvidas aes de carter par-
ticipativo e socioambiental, buscando um efeito desejado com a melhor
relao custo/benefcio. Esta concepo est baseada na observao de que
aes de carter participativo podem ser mais econmicas e mais efetivas,
permitindo assim a participao de atores locais que, por vezes, tm maior
conhecimento e apropriao da ao a ser desenvolvida. Estas aes ape-
sar de gerar efeitos, no propiciam mudanas comportamentais e empode-
ramento, podendo gerar resultados contraditrios. Algumas das aes de
carter participativo desenvolvidas apenas como oferta estatal esto base-
adas neste axioma sendo, por vezes, parte de uma poltica neoliberal com
resultados pontuais e pouco duradouros.
A concepo essencialista sugere a existncia de uma identidade
bsica, uma verdade mais autntica e mais profunda que torna o indivduo
aquilo que ele , com alguma imutabilidade, independentemente do seu
percurso vivencial, como se existisse em determinado indivduo ou
grupo social uma vontade a ser despertada. Nesta perspectiva, a educao
ambiental busca atividades de carter participativo pretendendo revelar
uma identidade de classe tida como nica e permanente, havendo uma
associao entre a posio social e o comportamento ideolgico dos atores
envolvidos. Esta viso tem sido norteadora de diversas atividades e aes
do campo democrtico popular, inspirados por uma viso essencialista
do marxismo. Na realidade, o processo de interveno socioambiental
demonstra que a identidade no determinada apenas por fatores exgenos,
sendo esta (re)construda na trajetria dos atores e resultante de mltiplos
3 Ver: PEREIRA, Ins. Identidades em rede: construo identitria e movimento
associativo. Sociologia, set. 2002, no.40, p.87-106. ISSN 0873-6529.
231
processos temporais de insero e excluso, devendo ser vista como uma
reconstruo permanente, flexvel e dinmica. A concepo essencialista
tende a empobrecer a percepo da realidade, dificultando a interveno
e tornando as aes desenvolvidas com pequeno resultado e impacto
efetivo.
A concepo de carter emancipatrio considera que as identi-
dades esto em permanente (re)construo, havendo assim um dilogo de
saberes e a necessidade de uma pedagogia - prpria e criativa - para cada
ao participativa e socioambiental desenvolvida. Esta percepo traz a
necessidade de uma constante auto-reflexo, reconhecendo a complexa
trama histrica e socioambiental. Esta perspectiva est alinhada com os
movimentos ecolgicos que contriburam para levar a crtica ao capita-
lismo industrial esfera pblica, e promover um iderio emancipatrio
que poderia ser considerado como fundador da histria poltica do campo
ambiental.
A emancipao traz em si a questo de empoderamento, sendo que
o poder no se constitui numa coisa, mas sim numa mltipla correlao
de foras. Para isto necessrio que seja criado um ambiente de empo-
deramento, envolvendo diversas dimenses. Um primeiro elemento a
construo de polticas, permitindo alterar e criar legislaes que possam
promover a incluso de determinados grupos sociais. Esta criao no
pode estar restrita a uma oferta estatal, mas sim a um efetivo processo de
construo socioambiental. Da mesma forma, existe necessidade de um
controle sobre o conhecimento produzido e das informaes disponveis,
permitindo simetria na relao entre os atores envolvidos. Este ambiente
tambm traz a necessidade de uma cultura institucional, passvel de criar
um ambiente propcio e valorizar a participao ativa dos atores.
Em alguns espaos do campo socioambiental preponderam decises
baseadas no poder tcnico-cientfico, havendo necessidade de ponderar
que a verdade cientfica uma variante que contm incertezas, e no um
saber determinado e imutvel. Uma perspectiva emancipatria deve ques-
tionar o mtodo cientfico como tendo uma abordagem objetiva e externa,
sendo esta produto de um observador de primeira ordem. Havendo assim
necessidade de se construir um observador de segunda ordem que retira
a ncora externa, revelando a relatividade de qualquer realidade objetiva,
no existindo uma separao real entre sujeito e objeto. O observador de
4 Carvalho, I. C. M. O ambiental como valor substantivo: uma reexo sobre a
indentidade da educao ambiental. In: Sauv, L. Orellana, I. Sato, M. Textos es-
colhidos em Educao Ambiental: de uma Amrica outra. Montreal, Publications
ERE-UQAM, 2002, Tomo I, pp 85-90.
232
segunda ordem busca avanar pela ordem hierrquica de suas observaes,
permitindo que observe o carter construdo da realidade que observa. Isto
nos leva idia de que uma abordagem participativa leva a aceitarmos ser
parte daquilo que observamos, podendo perceber que por vezes o mun-
do observado no descoberto, mas sim, inventado pelo observador. A
confiabilidade das observaes melhora mediante outras informaes de
fenmenos semelhantes, no tempo e no espao, e atravs do dilogo entre
diferentes saberes que podem ser mediados pelas tcnicas participativas.
Procuramos descrever neste ponto que a utilizao de metodologias
participativas na educao ambiental no se resume em conhecer determi-
nadas ferramentas e sua forma de aplicao. Sendo assim, existe necessi-
dade de um alinhamento e reflexo da nossa prtica, gerando processos
criativos e abertos complexidade do social e do ambiental atravs do di-
logo de saberes e das aes que sero desenvolvidas ao longo do tempo.
3. Encruzilhadas
233
Este processo comum de ocorrer com populaes que tm sofrido recor-
rentes processos de excluso social, tais como assentamentos de Reforma
Agrria e Quilombos.
Paralelamente, com a ampla vulgarizao do termo participao
ocorre seu esvaziamento conceitual, tomando o valor de um fetiche. Este
processo teve uma gestao lenta, sendo que seus primeiros sinais se ini-
ciam na dcada de 40 com os mtodos de animao rural para o desenvol-
vimento de comunidades. A falha dos projetos top-down na dcada de 80
fez com que a idia da participao tomasse maior fora, aparecendo com
freqncia em documentos de organismos internacionais e organizaes de
cooperao internacional. Esta rpida difuso criou uma espcie de en-
vangelizao participativa, onde projetos ou iniciativas que no apresen-
tassem este componente tornavam-se estigmatizados ou desvalorizados.
Dentro desta expanso passou-se a utilizar o discurso participativo
para criar ou legitimar polticas de cunho neoliberal, onde a ausncia ou
omisso do Estado em determinadas reas foi relegada a instncias de deci-
so participativa. Estas atividades geraram muitos conselhos, atividades e
programas sem real capacidade de empoderamento ou efetivao prtica.
Esta vulgarizao do termo participao e das ferramentas parti-
cipativas no produziu o mesmo impacto na sua reflexo terica e prtica,
havendo poucos resultados na mudana de cultura institucional e na cria-
o de uma ambincia propcia ao empoderamento dos atores excludos.
Passado algum tempo, existe um certo ceticismo nesta evangelizao,
havendo uma reflexo crtica que procura observar as relaes da partici-
pao com excluso, pobreza, saber e poder, prxis emancipatria entre
outras questes que se relacionam temtica socioambiental e metodolo-
gias participativas.
Alm da evangelizao necessrio considerar que as tcnicas
utilizadas no so neutras, sendo decorrentes de modelos e concepes
de mundo. Por vezes, determinadas tcnicas podem mais obscurecer do
que revelar conhecimentos locais, tendo em vista as diferentes matrizes
culturais que so mediadas no uso de determinada ferramenta. Alm disso,
importante saber quais so os atores que dialogam em torno de uma
Ver: VELASQUEZ, Cristina Suarez Copa. Da formao de grupos ao coletiva:
uma anlise com grupos de jovens do assentamento rural da Fazenda Ipane-
ma-Iper-SP. Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz. Piracicaba, 2002
Dissertao (mestrado).
KESBY, Mike. Tyrannes of transformation: a post structural and spatialised unders-
tanding of empowerment trough participation. Scotland.- University of St Andrews.
Disponvel em : http://www.sed.manchester.ac.uk/idpm/research/events/parti-
cipation03/Kesby.doc
234
problemtica, pois uma determinada configurao social e institucional
gera uma viso socioambiental. O fortalecimento da participao da
sociedade civil em espaos e fruns ambientais, por exemplo, tem feito
que empresas criem ONGs ambientais de fachada para representar os seus
interesses e visibilidade nos espaos pblicos.
Por fim, buscamos trazer alguns apontamentos das possveis en-
cruzilhadas deste caminho. Podemos assim perceber que devemos estar
atentos ao fato de que no participar no sinnimo de alienao e que no
discurso participativo se encontram ou se encobrem polticas neoliberais e
de obscurecimento das realidades locais.
4. Possveis trilhas
235
aprendida. A atividade pode ser o incio de um processo pedaggico, pode
ser o monitoramento de uma ao desenvolvida ou avaliao de uma
experincia. Seja como for, o por que levar a pensar e ter claro quais
os objetivos e resultados que se espera que sejam alcanados.
Quando o objetivo da atividade de aprendizado, devemos lembrar
que aprender , fundamentalmente, uma questo de fazer e manter liga-
es. Conhecimentos, habilidades e experincias anteriores so integra-
dos a novas idias e conceitos. Juntos, so transformados em compreenso
nova e mais profunda. Aprender envolve uma busca por significado em
que so disponibilizadas aos aprendizes oportunidades de engajamento
em atividades propositivas e relevantes, bem como utilizar suas prprias
experincias como uma referncia crtica.
O processo de aprendizagem em uma oficina, por exemplo, comea
com a experincia e o conhecimento dos participantes. importante rela-
cionar as teorias e os conceitos novos e aqueles que os grupos j sabem.
Importante reconhecer a experincia dos participantes, reforar o que eles
sabem e permitir entender o quanto podem aprender uns com os outros.
Descobrir a riqueza de experincias e recursos dentro do grupo
um comeo motivador. Ao reforar aquilo que as pessoas j sabem, novas
questes podem ser integradas s opinies existentes, levando criao
de nveis mais profundos de compreenso. Aprender uma atividade so-
cial que pode ser aprimorada atravs da colaborao e do intercmbio
entre as pessoas.
b) Quem?
236
no trabalho com os adultos, tendo em vista que possuem suas prprias
percepes e um repertrio variado de conhecimentos, tcnicas, sentimentos
e habilidades. Devem-se valorizar as experincias e permitir espaos para
que sejam compartilhadas entre os participantes de determinado processo
de aprendizagem.
A perspectiva temporal considera que as crianas e jovens aprendem
voltados mais para o futuro, enquanto os adultos tendem a pensar na apli-
cao imediata do conhecimento. Por ltimo, a orientao da aprendizagem
indica o fato de que adultos buscam aprender aquilo que contribua com
suas necessidades e desafios atuais, enquanto que jovens e crianas buscam
contedos normalmente estruturados na forma de um currculo.
Essas diferenas apontadas indicam a necessidade de criarmos am-
bientes de aprendizagem para adultos que valorizem as suas experincias
e habilidades, gerando uma atmosfera ativa e envolvente de participao e
compartilhamento de experincias.
Alm disso, importante ter em mente os objetivos que temos e qual
a contribuio que esperamos do grupo, seja este um diagnstico, processo
de aprendizagem ou planejamento de atividades com envolvimento comuni-
trio. Para cada caso importante pensarmos qual o critrio e composio
mais adequados ao pblico que ir participar. Quando queremos trabalhar
uma questo ambiental em nvel comunitrio ou de um bairro importante
pensarmos na questo de renda, gnero, gerao e etnia, procurando con-
templar uma ampla diversificao social. Porm, quando existem processos
conflitivos envolvendo o uso dos recursos naturais com diferentes nveis de
impacto socioambiental, melhor ter um mapeamento prvio destas ques-
tes, para posteriormente planejar as aes que sero desenvolvidas.
237
resultados esperados. Tambm a participao pode ser direta (participao
cidad) ou de organizaes, havendo necessidade dos critrios de represen-
tao que sero utilizados ao longo do processo.
Quando desenvolvido um processo de educao ambiental, torna-
se tambm necessrio ter um horizonte de tempo e espao, demarcando o
tempo de durao das atividades e abrangncia geogrfica que ser utiliza-
da, bem como o critrio adotado para esta seleo.
Outro fator que deve ser esclarecido dentro deste processo a toma-
da de deciso. Este deve esclarecer o tipo de deciso a ser tomada, seja esta
inicial, operacional, financeira ou de encaminhamentos. O esclarecimento
prvio ou a construo conjunta do processo de tomada de decises fun-
damental para permitir a transparncia e a adequada correlao de foras
entre os atores, criando assim um ambiente de empoderamento.
d) Qual o papel do facilitador?
De maneira sinttica o papel central do facilitador de:
Desenhar e estruturar processos de discusso sobre o tema cen-
tral;
Estimular o grupo a debater e concretizar objetivos, a levantar
opinies, a expor necessidades, a fazer acordos;
Evidenciar as diferenas de idias, buscando desenvolver no grupo
a constituio de principais divergncias e consensos possveis;
Fomentar a iniciativa dos participantes;
Ajudar o grupo a aprofundar o conhecimento de uma situao;
Encaminhar adequadamente o processo, visando atingir resultados
concretos e satisfatrios.
Estas qualidades so expressas atravs de alguns atributos pessoais
e por meio de uma preparao e entendimento do processo grupal e das
tcnicas que podem ser utilizadas.
e) O que melhor no planejar?
Os mtodos participativos devem ser flexveis e abertos para cons-
truo e aprendizagem social. Sendo assim, existem elementos que no
devem ser planejados e devem estar abertos para a participao do grupo.
Numa atividade desenvolvida com comunidades indgenas da Ama-
znia tive alguma dificuldade de desenhar a proposta de atividade da Ofici-
na, tendo em vista que no conhecia seus hbitos culturais e interesses.
238
Sendo assim, tive uma conversa com uma antroploga do CIMI11
que me disse para ter cuidado com a lngua, sendo que algumas etnias
que iriam participar tinham pouco conhecimento do portugus. No incio
da atividade, um pouco tenso com o pblico desconhecido, apresentei a
programao que iramos desenvolver ao longo dos dias. Aps apresentar
perguntei a eles: Entenderam qual o nosso objetivo nestes dias? Depois de
um breve silncio um ndio disse: Queria pedir para o professor no falar
apenas palavra que ndio entende, por que viemos aqui para aprender.
Esta afirmao me deixou surpreso e instigado, fazendo com que fizsse-
mos um novo planejamento, sendo que neste novo desenho estava um tem-
po previsto para traduzir ou explicar as palavras novas que haviam surgido.
No intervalo da Oficina este mesmo ndio me disse: Antes lutvamos com
arco e flecha, hoje nossa luta passa por utilizarmos o lpis e a caneta.
Este exemplo ilustra a necessidade de termos criatividade e iniciati-
va para desenvolvermos um planejamento aberto, pois assim o grupo ter
mais oportunidade para contribuir e alterar as atividades segundo seus ob-
jetivos e interesses. Estes elementos permitem criar um ambiente motiva-
dor e participativo.
f) Qual a melhor ferramenta a ser utilizada?
Existe uma infinidade de ferramentas e mtodos participativos que
podem ser utilizados, geralmente divididos em quatro grandes grupos: m-
todos de grupo e dinmicas de equipe, mtodos de amostragem, entrevistas
e dilogos grupais, visualizao e diagramao.
Para o uso dos mesmos importante observar que a ferramenta es-
colhida deve facilitar que sejam trazidas as mltiplas perspectivas exis-
tentes no tema a ser trabalhado. Por exemplo, a realizao de um mapa da
comunidade demonstra percepes socioambientais distintas entre homens
e mulheres. Numa atividade desenvolvida numa rea rural os homens dese-
nharam com maior nitidez as reas de lavoura e os limites da rea cultivada,
enquanto as mulheres demonstraram maior detalhe nos arredores da casa
e nas fontes de gua. A comparao dos mapas demonstrou a necessidade
de ambos os olhares para diagnosticar os problemas ambientais, tendo em
vista que o uso de agrotxicos na lavoura provavelmente contaminava a
fonte de gua.
sempre bom lembrar que o resultado obtido no a realidade e
sim uma percepo da realidade atravs dos olhos de determinado grupo.
Sendo assim, as abordagens tendem a ser suficientemente flexveis para se
adaptar a novas condies e atores.
11 Conselho Indigenista Missionrio.
239
5. Alm do horizonte
240
Tcnicas e ferramentas participativas
242
243
RODRIGO GRAVINA PRATES JUNQUEIRA
Rodrigo Gravina Prates Junqueira, engenheiro agrnomo formado
pela ESALQ/USP, Pedagogo Social, Mestre em Cincia Ambiental pelo
PROCAM/USP e especialista em sistemas alternativos de microfinancia-
mento rural. Membro e consultor do Ncleo Maturi Ecologia Social, atua
desde 1996 na facilitao de processos participativos, na assessoria e no
desenvolvimento de projetos socioambientais, de gerao de renda e de
redes sociais junto a organizaes no governamentais e comunitrias.
Dentre eles destacam-se o trabalho de formao de educadores ambientais
participantes do programa Educao Ambiental para Projetos Intregados
de Conservao e Desenvolvimento - EAPICD - WWF Brasil, consulto-
rias Agncia de Desenvolvimento Solidrio (ADS/CUT) e Sistema Cre-
sol para projetos de cooperativismo rural com interao solidria e rede
Corrente Viva . Desde 2005 trabalha no Instituto Sociomabiental (ISA) na
assessoria da Campanha Y Ikatu Xingu, uma campanha de responsabili-
dade socioambiental compartilhada, tendo como idia fora a proteo e
recuperao de nascentes e matas ciliares das cabeceiras do Xingu.
244
PEDAGOGIA SOCIAL:
processos de interveno socioambientais
Rodrigo Gravina Prates Junqueira
245
Esse educador(a) ambiental do qual estamos falando, e que age
como profissional deve aprofundar a relao com seu campo de atuao,
observando um trip fundamental:
246
Existe uma distino importante entre: trabalhar com coisas, trabalhar
com pessoas e trabalhar com idias. As habilidades requeridas para estes di-
ferentes trabalhos podem ser chamadas de habilidades tcnicas, habilidades
sociais e habilidades conceituais respectivamente.
Habilidades Tcnicas
Habilidades Sociais
247
Para que uma conversa seja frutfera se faz necessrio: disposio
para comunicao, isto , troca de informaes, abertura, querer se en-
tender um com o outro; disposio para o encontro, o que implica em
aceitao do outro como integrante do jogo, mesmo que tenham opinies,
maneiras de ser e necessidades diferentes; disposio para interagir, ou
seja, deixar-se influenciar, levar o outro a srio, estar disposto a mudar de
ponto de vista, de opinio, de abdicar de objetivos pessoais inadequados.
Isto se fundamenta na confiana de que diferenas podem ser superadas,
ou ainda de que as diferenas podem ser enriquecedoras para o processo.
Os resultados da cooperao de um grupo no dependem somen-
te das habilidades tcnicas de cada um dos integrantes, mas tambm da
medida em que tem lugar uma conversa frutfera entre eles. Isto o caso
mesmo num grupo conduzido de forma autoritria, mesmo que no apa-
rea to claramente.
Uma cooperao satisfatria e frutfera depende, portanto da dis-
posio e da habilidade dos integrantes de entrarem em dilogo. Trata-se
aqui das habilidades sociais.
Podemos distinguir algumas caractersticas da natureza dessa ha-
bilidade. Caso se pretenda elevar a habilidade social a um patamar mais
elevado necessita-se maior compreenso em relao a fenmenos de in-
terao e formao de grupos. Uma abordagem cientfica destes aspectos
encontra-se na Psicologia Social. Se esta no for apenas conhecida teori-
camente, mas tiver sido aprofundada pela experincia ento surge viso
social que permite perceber e compreender as possibilidades e os limites
das situaes sociais em funo dos quais se apresentam determinados
fenmenos na cooperao.
Em segundo lugar, deve ser capaz de observar fenmenos sociais na
situao concreta. A percepo do que se passa no grupo agora depende
de uma dose de sensibilidade que pode ser desenvolvida. Trata-se, por
exemplo, de observar: 1) o que o outro quer dizer, a partir de que mundo
de significados, referncias e experincias passadas se est falando - com
base nisto pode-se perceber o surgimento de mal-entendidos no decorrer da
conversa; 2) se e como algo que algum (tambm eu mesmo) est fazendo
vivenciado e apreciado por outros - com base nisto uma postura pode ser
revista ou uma opinio pode ser relativizada; 3) como isto o que as pessoas
fazem ou deixam de fazer/falar atua sobre o processo do grupo. Um dado
comentrio, por exemplo, pode dar completamente outro rumo conversa,
e no apenas ao contedo, mas tambm forma como a pessoa o colocou
pode ser determinante para isto. Muitos desses aspectos no so percebi-
dos, ou no o so a tempo, na vida cotidiana.
248
Percepo e entendimento possibilitam juntas chegar-se a uma com-
preenso de uma situao concreta, o que esta significa e como surgiu
(habilidade diagnstica). O conceito habilidade social implica tambm,
com base nesta maior conscincia do processo do grupo, o fazer algo para
ajudar o grupo a avanar.
Quando, como integrante do grupo, observa-se e compreendem-se
certos fenmenos, surge a questo de como eu (na condio de coordena-
dor ou membro do grupo) devo intervir na situao. A contribuio acer-
tada naquela situao resulta no apenas do entendimento do que est se
passando, mas requer encontrar a resposta adequada para o que poss-
vel se fazer naquela situao. Quando esta habilidade diagnstica no foi
desenvolvida, tenta-se aplicar certas receitas (como so apresentadas em
diversos textos sobre a conduo da discusso em grupos). Por exemplo:
no interrompa quem est com a palavra, quando em certas situaes
justamente isto que deve ser feito.
Encontrar a resposta certa pressupe tambm sensibilidade. Fazer
isto mais conscientemente, dar lugar a um julgamento da situao em
funo do objetivo da conversa. Deve-se representar que efeito ter uma
determinada contribuio. Em sentido mais amplo deve-se saber como es-
truturar uma conversa em seu todo. Para isto necessrio fantasia, da qual
todo educador deve dispor.
Finalmente, importante que a ao desencadeada no grupo tenha
tambm o efeito desejado. Isto requer tato, saber escolher o momento cer-
to, saber se expressar com clareza. Em sentido mais amplo, trata-se de m-
todos (ou tcnicas) para levar uma conversa ao resultado melhor possvel.
Podemos falar aqui de tcnica social.
A habilidade social se apresenta assim composta de: entendimento
social; percepo social; fantasia social; tcnica social.
Tal distino importante para a aprendizagem da habilidade social
e para a compreenso de certas unilateralidades. Se algum se ocupa s
com o entendimento social ele provavelmente no far mais que teorizar
sobre cooperao e conversa; Entendimento combinado com sensibi-
lidade faz surgir o psiclogo-expectador, que explica e julga tudo que
acontece, mas no entra dentro (do problema) nem assume responsabilida-
de. Aquele que dispe em certa medida de fantasia social poder propor
e tentar desenvolver atos importantes, mas com pouco efeito sobre o gru-
po. E aquele que desenvolveu mais a tcnica social tende a achar que a
adoo de determinados procedimentos e o uso de determinadas tcnicas
249
podem por si s assegurar uma boa conversa ( assim que se coordena
uma reunio; assim que se deve tratar as pessoas).
Querer cooperar
250
surge posteriormente uma sensao de desconforto que passa a dificultar
uma cooperao mais positiva. Para evitar mal-entendidos: manipular no
o mesmo que conduzir diretivamente. Este ltimo ser necessrio frente
a um grupo ainda imaturo, sendo aceito pelo mesmo quando efetuado de
forma genuinamente hbil socialmente.
Consideraes Finais
Organizaes:
251
Bibliografia Consultada:
BOS, Lex. Desafios para uma Pedagogia Social. Editora Antroposfica.
1997.
KAPLAN, Alan. Artistas do Invisvel. Ed. Peirpolis. Instituto Fonte.
2005.
______. 12 Drages em Luta Contra Iniciativas. Christophorus/Editora
Antroposfica. 1994.
______. Nada a Ver Comigo - Srie Cadernos de Pedagogia Social APS.
2004.
______. Caminhos para Formao do Pedagogo Social - Srie Cadernos
de Pedagogia Social APS. 2003.
LANZ, Rudolf. Nem Capitalismo Nem Socialismo. Editora Antroposfica.
1990.
STEINER, Rudolf A Cincia Oculta Editora Antroposfica. 1986.
______. Mtodo Cognitivo de Goethe - uma Teoria do Conhecimento,
segundo a Cosmoviso de Goethe). 1986.
SCHAEFER, Chris Da Viso Inspiradora a Ao Transformadora. Instituto
Fonte ed. Antroposfica. 2. Edio. 2005.
TAMAIO. Irineu (org.) Educao Ambiental na Chapada dos Veadeiros.
Ncleo MAturi Ecologia Social e WWF Brasil, 2002.
252
253
JOO LUIZ HOEFFEL
Prof Dr. Joo Luiz Hoeffel - Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH/
UNICAMP com Ps-doutorado no Laboratrio de Educao e Polticas
Ambientais do Departamento de Cincias Florestais da ESALQ/USP. Atu-
almente Professor e Pesquisador da Universidade So Francisco, cam-
pus Bragana Paulista-SP, onde coordena o Centro de Estudos Ambientais
Sociedades e Naturezas e participa de projetos de pesquisa como pes-
quisador visitante no NEPAM/UNICAMP.
254
PERCEPO AMBIENTAL
Joo Luiz Hoeffel e Almerinda A. B. Fadini
255
Segundo Novo (2002), devido complexidade da crise ambiental e
a importncia que est sendo atribuda diversidade de contextos, torna-
se claro que no existe uma nica forma, um modelo geral e universal,
que pode ser automaticamente aplicado para que sejam resolvidos todos os
problemas ambientais. Na viso de Kay Milton (1996), diferentes culturas
iro desenvolver diferentes percepes sobre o meio ambiente, sendo que
o mesmo pode ser observado dentro de estruturas culturais aparentemente
homogneas, como a denominada sociedade urbano-industrial de
consumo.
Deste modo, as diferentes maneiras como os seres humanos compre-
endem e valorizam a natureza esto profundamente influenciadas por seus
contextos culturais e as formas de compreender a natureza e as relaes
estabelecidas com o mundo no-humano diferem amplamente entre cultu-
ras e momentos histricos e mesmo indivduos dentro da mesma cultura
interpretam o conceito de natureza de formas radicalmente divergentes.
Enfatiza-se assim, que as percepes sobre a natureza so histrica e cul-
turalmente determinadas e que o reconhecimento destas diferenas pode
auxiliar na elaborao de uma anlise crtica sobre maneiras de lidar com
o mundo natural.
Ao analisarmos as diferentes propostas para a resoluo de proble-
mas ambientais possvel reconhecer diversas vises sobre o termo meio
ambiente e sobre a problemtica ambiental, que inclusive propem medi-
das de solues com base em estruturas conceituais distintas. Desta forma,
para a elaborao e implementao de propostas potencialmente sustent-
veis deve-se considerar que existe uma ampla diversidade de percepes
sobre o mundo natural, que podem intervir de maneiras diversas sobre o
meio ambiente (HOEFFEL, MACHADO e FADINI, 2005).
Neste sentido, o estudo de percepes sobre o mundo natural torna
possvel identificar e caracterizar distintas relaes ser humano-natureza e
pode auxiliar na formulao de polticas pblicas que visem aes susten-
tveis em longo prazo.
256
Sauv (2005), apresenta quinze correntes distintas de educao am-
biental que, para a autora, influenciam estratgias e abordagens pedaggi-
cas e polticas. Estas representaes envolvem vises do ambiente como:
naturalista, conservacionista, resolutiva, sistmica, cientfica, humanista,
moral/tica, holstica, biorregionalista, prxica, crtica, feminista, etnogr-
fica, eco-educao e da sustentabilidade. Para Sauv, cada uma destas cor-
rentes est no centro de uma representao social especfica embora seja
possvel reconhecer diversas combinaes entre elas.
Estas categorias so concebidas como um sistema aberto de repre-
sentaes, de percepes sobre o ambiente, que no devem ser compreen-
didas como certas ou erradas, mas que podem manter dilogos entre si e
auxiliar na compreenso da diversidade de olhares para a questo ambien-
tal e na elaborao de propostas de soluo para diversos problemas j
identificados.
Ao analisar diferentes abordagens sobre desenvolvimento sustent-
vel e a influncia destas em programas de educao ambiental e possveis
repercusses sobre o mundo natural, Leff (2002: 247).) destaca que:
... o discurso do desenvolvimento sustentvel no
homogneo. Pelo contrrio, expressa estratgias
conflitivas que respondem a vises e interesses dife-
renciados. Suas propostas vo desde o neoliberalismo
ambiental at a construo de uma nova racionalida-
de produtiva. A perspectiva economicista privilegia o
livre mercado como mecanismo para internalizar as
externalidades ambientais e para valorizar a natu-
reza, recodificando a ordem da vida e da cultura em
termos de capital natural e humano. Por sua vez, as
propostas tecnologistas colocam o acento na desma-
terializao da produo, na reciclagem dos rejeitos
e nas tecnologias limpas. Sob a perspectiva da ti-
ca, as mudanas nos valores e comportamentos dos
indivduos se convertem em condio fundamental
para alcanar a sustentabilidade. Cada uma destas
perspectivas implica projetos diferenciados de edu-
cao ambiental, centrados na formao econmica,
tcnica e tica,.
257
exemplo, ao discutirmos os usos de determinados recursos naturais, no
estamos nos referindo apenas a eles, mas sobre seus papis dentro de um
contexto social diverso, muitas vezes influenciado por uma concepo eco-
nmica, poltica, scio-cultural ou ambiental dominante.
258
a outra, as formas adequadas para melhorar ou mitigar o que foi definido
como problemtico e as possibilidades para influenciar os detentores do
poder a aceitar a responsabilidade para implantao de solues. O autor
ressalta que dentro da arena social, o processo de definio do que ou no
aceitvel, do ponto de vista de transformaes e alteraes ambientais,
geralmente determinado por extensas negociaes e conflitos entre grupos
com interesses e percepes diversos.
Neste sentido verifica-se que a compreenso das diferentes percep-
es e representaes sociais do ambiente deve ser a base na busca de so-
lues para os problemas ambientais. Para Reigota (2002), pensar em uma
mudana radical da sociedade tendo como base uma perspectiva ecolgica
uma utopia que no deve ser entendida como ingnua ou impossvel, mas
como um conjunto de idias que tendem a gerar atividades visando mudan-
as no sistema prevalecente.
De acordo com Reigota (2002: 28), a prtica da educao ambien-
tal depende da concepo de meio ambiente que se tenha e, no seu ponto
de vista, por intermdio das interaes intersubjetivas e comunicativas
entre pessoas com diferentes concepes de mundo e relaes com o meio
natural e construdo; caractersticas de vida social e afetiva; acesso a dife-
rentes produtos culturais; formas de manifestar as suas idias, conhecimen-
to e cultura; dimenses de tempo e expectativas de vida; nveis de consumo
e de participao poltica que poderemos estabelecer diretrizes mnimas
para a soluo dos problemas ambientais que preocupam a todos..
O reconhecimento destas distintas percepes sobre o meio ambien-
te, estruturadas a partir de diferentes referenciais, torna-se extremamente
relevante na elaborao de diagnsticos, planejamentos, polticas e pro-
gramas de educao ambiental que colaborem na resoluo de conflitos
e problemas ambientais, estimulem a participao eqitativa de todos os
agentes sociais e auxiliem na construo de sociedades sustentveis.
Sugestes de Atividades:
259
Percepo e leitura do meio ambiente. Isto implica em apreender
um conjunto de relaes sociais e de processos naturais, captando
as dinmicas de interao entre as dimenses culturais, sociais,
histricas e naturais, na configurao de uma dada realidade.
Realizao de diagnsticos socioambientais. Esta metodologia
possibilita perceber, identificar e avaliar alteraes ocorridas em
diversas reas, permitindo o reconhecimento de caractersticas
ecossistmicas, de racionalidades diferenciadas para o conceito de
natureza e os efeitos das atividades humanas no meio ambiente.
Como instrumento pedaggico, o diagnstico scio-ambiental
apresenta um carter sistmico que estimula uma percepo inte-
grada das caractersticas naturais e antrpicas das reas em estudo,
podendo gerar reflexes e aes ambientalmente sustentveis.
Desenvolvimento de estudos que possibilitem perceber e responder
as seguintes indagaes: o que havia antes? onde estamos agora?
para onde estamos indo? As respostas para estas questes esto
relacionadas com as condies ecolgicas e com as atividades
humanas presentes em um dado momento e em um dado lugar.
Estas sugestes correspondem proposta metodolgica apresentada
por Nicol (2002), para atividades de educao ambiental, que objetiva
aprofundar a percepo e a compreenso das relaes ser humano-natureza,
atravs de quatro momentos:
conhecimento atravs da experincia que envolve o contato direto
com o mundo natural, utilizando como instrumentos os estudos
do meio e leituras da natureza;
conhecimento atravs da representao que envolve diferentes
formas de expressar a experincia vivida por meio de depoimentos,
da elaborao de textos e do uso de imagens;
conhecimento terico-cientfico que envolve o estudo de conceitos,
propostas e teorias incluindo, entre outros elementos, a compreen-
so e organizao de ecossistemas e anlises de impactos scio-
econmicos e culturais dentro de uma perspectiva histrica;
conhecimento prtico que envolve a elaborao de um plano de
ao concreto a partir do processo de aprendizagem e que aponte
solues para os problemas detectados.
260
Referncias Bibliogrficas
CRONON, W. Uncommon ground: rethinking the human place in nature.
New York: Norton, 1996.
EVERDEN, N. The social creation of nature. Baltimore: The Johns Hopkins
University Press, 1992.
FERREIRA, L. F. e COUTINHO, M. C. B. Educao ambiental em
estudos do meio: a experincia da Bioma Educao Ambiental. In:
SERRANO, C. A educao pelas pedras. So Paulo: Chronos, p.
171-188, 2000.
HANNIGAN, J.A. Environmental sociology. New York: Routledge,
2000.
HANNIGAN, J.A. Cultural analysis and environmental theory: an
agenda. In: DUNLAP, R.E. et al. Sociological theory and the envi-
ronment. New York: Rowman & Littlefield, 2002.
HOEFFEL, J. L.; MACHADO, M. K.; FADINI, A. Mltiplos Olhares, Usos
Conflitantes - Concepes Ambientais e Turismo na APA do Sistema
Cantareira. Olam, Rio Claro, v. 7, n. 1, p. 119-145, 2005.
INGOLD, T. The perception of the environment. London: Routledge,
2003.
LEFF, E. Saber Ambiental. Petrpolis: Vozes, 2002.
MACHADO, Lucy M. C. P. Paisagem valorizada A Serra do Mar como
espao e lugar. In: DEL RIO, V. & OLIVEIRA, L. Percepo ambi-
ental A experincia brasileira. So Paulo: Nobel, 1996.
MACNAGHTEN, P. & URRY, J. Contested Natures. London: SAGE,
1998.
MILTON, K. Environmentalism and cultural theory. London: Routledge,
1996.
NICOL, Robbie. Outdoor Environmental Education in the United King-
dom. Canadian Journal of Environmental Education, v.7, n.2, p.
207-223, 2002.
NOVO, M. Higher Environmental Education in the XXI Century: Towards
a New Interpretative Paradigm. In: LEAL, W. Filho. Teaching sus-
tainability at universities. Bern: Peter Lang, p. 415-427, 2002.
PONTING, Clive. Uma histria verde do mundo. Rio de Janeiro: Civili-
zao Brasileira, 1995.
REDCLIFT, M. In our image; the environment and society as a global
discourse. Environment and History, v. 1, n. 1, p. 111-123, 1995.
261
REDCLIFT, M. & WOODGATE,G. Sustainability and social construc-
tion. In: REDCLIFT, M. & WOODGATE,G. The International
Handbook of Environmental Sociology. Chelteham: Edward Elgar,
p. 55-70, 2000.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representaes sociais. So Paulo: Cortez,
2002.
SAUV, Lucie. Uma cartografia das correntes em educao ambiental.
In: SATO, Michle & CARVALHO, Isabel. Educao Ambiental
Pesquisa e Desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia Um estudo da percepo e valores do meio
ambiente. So Paulo: Difel, 1980.
WOOGATE, G. & REDCLIFT, M. From a Sociology of Nature to En-
vironmental Sociology: Beyond Social Construction. Environmental
Values, v. 7, n. 1, 1998.
YEARLEY, S. The social construction of environmental problems: A
theoretical review and some Not-Very-Herculean Labors In: DUN-
LAP, R.E. et al. Sociological theory and the environment. New York:
Rowman & Littlefield, 2002.
262
263
MARIA HENRIQUETA ANDRADE RAYMUNDO
Biloga, com especializao em Educao Ambiental, mestrado em
Recursos Florestais pela ESALQ/USP. Coordenadora do Programa de Uso
Pblico do Parque Natural Municipal da Serra do Itapety Mogi das Cru-
zes SP de 1996 a 2003. Coordenadora da Agenda 21 Local da Serra do
Itapety, construda no perodo de 2000 a 2003. Coordenadora do Programa
Nacional de Formao em Fiscalizao Ambiental ProFFA da Coorde-
nao Geral de Fiscalizao Ambiental (CGFIS) / Diretoria de Proteo
Ambiental (DIPRO) / IBAMA desde 2004.
264
PROFISSIONAL-EDUCADOR-AMBIENTAL:
a utopia construda.
Maria Henriqueta Andrade Raymundo e Vivian Gladys de Oliveira
265
Muitas vezes, os profissionais mergulhados em seus cotidianos se
distanciam das causas dos problemas e persistem, por opo, crena, con-
dies pr-estabelecidas ou simplesmente por no visualizarem outro ca-
minho, no olhar e atendimento apenas aos efeitos produzidos pela degra-
dao socioambiental.
A educao ambiental exercida dentro de seus princpios e carac-
tersticas emancipatrias pode contribuir para a reflexo, ao e aproxi-
mao das causas e efeitos intrnsecos s questes sociais e ambientais
trabalhadas por tais profissionais cotidianamente.
Temos o cotidiano que evidencia nossas experincias a partir do
mistrio desvelado a cada instante vivido por ns. Que este mistrio seja
vivenciado num compartilhado construir de conhecimentos e tomada de
conscincia sobre nossas potencialidades adormecidas ou afloradas, fazen-
do-nos ativar a delicadeza e fora necessrias para o retirar de obstculos,
que nos pem em inrcia.
E quais so os obstculos que nos colocam em inrcia? Como tomar
conscincia das nossas potencialidades adormecidas ou afloradas?
Mais uma vez, entra em cena a EA, que envolta aos seus complexos
fundamentos, tem papel crucial no despertar e potencializar de aes que
fortaleam sujeitos para o construir de suas histrias, imersos em satisfa-
o, alegria, criticidade e autonomia, sendo estas interioridades, quando
presentes ou ausentes, em muitos casos solucionadoras ou geradoras, res-
pectivamente, de problemas socioambientais.
De acordo com Tassara e Damergian (1996), as estruturas sociais
so habitadas pelo sujeito psquico, que traduz as singularidades, as espe-
cificidades de cada um, o sujeito vivido e histrico.
Idealmente, os trabalhos cotidianos de um profissional, devem asso-
ciar o interno e externo, no cabe distanciar objetividade da subjetividade,
consideramo-las, de acordo com Sawaia (2001), fenmenos da mesma
substncia, podendo de forma estratgica iniciar por um ou outro, mas
nunca dissociados, numa busca pelo desvendar dos afetos que movem os
sujeitos, conforme nos explica Espinosa (1989).
Segundo Espinosa (1989), nos esforaremos sempre para manter em
ns aquilo que nos d atividade, por termos absorvido a essncia de tal coi-
sa que nos mantm em movimento, sendo este esforo existente por tempo
indeterminado, destrudo apenas por uma causa exterior.
266
Para dar vida a um processo profissional educador ambiental aten-
ta-se ao indivduo, que em seu trabalho cotidiano apie-se na EA como
instrumento gerador e mobilizador das foras e potncias de sujeitos, num
estmulo constante, que facilite a desejada transformao da histria de
sofrimento individual e coletivo (RAYMUNDO, 2002).
neste cotidiano, que se vislumbra a extenso profissional de bi-
logos, economistas, pedagogos, advogados, mdicos, engenheiros atuantes
em contextos favorveis a processos educativos ambientais. Considerando-
os potenciais deflagradores do processo de aprendizagem socioambiental,
chamamos a ateno para o extrapolar de suas aes dirias por caminhos
que trafeguem em direo a emancipao destes e daqueles com os quais
se envolvem nos seus fazeres profissionais.
Colocamos aqui a dicotomia, sujeito/objeto, praticada nas diferentes
profisses como padro social, poltico, ambiental, cultural luz de proces-
sos educativos, que visem transformao individual e coletiva dentro de
princpios ticos, horizontais, participativos, democrticos e reflexivos.
Propomos um tratamento diferenciado do mdico ao seu paciente,
do arquiteto ao seu construtor, do advogado a sua causa, que ambos sejam
parte de um mesmo processo profissional educador ambiental.
Idealiza-se um sujeito crtico e criativo em exerccio profissional,
pertencente a um processo de construo coletiva da aprendizagem so-
bre as causas e efeitos determinantes da presena ou ausncia de qualidade
no meio em que vive, refletindo e decidindo o rumo daquilo que se deseja
individual e coletivamente a partir do seu fazer cotidiano.
Portanto, no existe profissional educador ambiental separado do
processo, que se faz da relao com o outro, da inteno de construo
emancipatria coletiva, considerando-se a subjetividade do sujeito imbu-
do de caractersticas profissionais formadoras.
O processo profissional educador ambiental parte da ao de sujei-
tos movidos por uma subjetividade que pode diferenciar entre os indiv-
duos, mas que os levam por caminhos comuns de construo coletiva pela
qualidade de vida.
Pensando isoladamente no profissional e em como recri-lo para in-
seri-lo no processo profissional educador ambiental, precisamos a priori
identificar suas necessidades para que provoquemo-los motivaes em di-
reo ao referido processo que tratamos. Quando imaginamos este mesmo
profissional inserido num coletivo, como por exemplo, um hospital, uma
267
universidade, prefeituras, Ong, devemos identificar as necessidades deste
coletivo para o seu fazer profissional cotidiano, para ento encontrarmos
uma luz que nos oriente a estratgias de motivao destes sujeitos para o
desenvolvimento dirio do processo profissional educador ambiental.
Se o profissional seja de qual rea for, posicionar-se como um pro-
fissional educador ambiental, ele passar a integrar o dilogo com os ml-
tiplos sentidos e complexidade que assume a educao ambiental, para a
possibilidade de fazer uma leitura problematizadora e contextualizadora
da realidade com a produo de percepes e aes transformadoras das
situaes indesejadas.
No desafio do processo profissional educador ambiental, h um
convite a todas e todos os profissionais para ampliarem seus fazeres coti-
dianos dentro de propostas metodolgicas, que ultrapassem o conhecimen-
to cientfico/tecnicista/instrumental oferecido aos seus clientes, pacientes,
pblicos alvo, tratados em geral como seus objetos de estudo e/ou fonte
financeira.
Consideramos os problemas, e suas possveis solues responsabi-
lidades tanto do mdico quanto do paciente, tanto do fiscal como do in-
frator, neste sentido que acreditamos no profissional educador ambien-
tal, aquele que visualiza o seu pblico alvo como sujeito participante de
um mesmo desejo, de uma mesma necessidade, de um mesmo sonho, que
juntos se engajam e se comprometem com um processo de construo de
estratgias para o alcance dos objetivos definidos.
um convite ao desprendimento do indivduo para o aconchegar
do coletivo, que se v atuante e confiante no sonho de criar, caminhar e
transformar pequenas e grandes dificuldades em propostas conjuntas de
superao dos limites profissionais tecnicistas/instrumentais, num possibi-
litar de novas relaes sociais, ambientais, educativas afetivas produtoras
de conhecimentos motivadores de dias melhores.
Para tanto, devemos pensar e investir na preparao desses profis-
sionais como editores de conhecimentos, sujeitos capazes de articulao,
inovao e criao, dentro de propostas de formao contnua permitindo o
estabelecimento de uma rede de profissionais, mtodos, estratgias, idias,
olhares e interpretaes, que propiciem seu enriquecimento e de seus pa-
res.
Dentro de uma teia de saberes o profissional educador ambiental
despontaria pela sua intencionalidade de fazer educao, para a busca dife-
renciada de solues de problemas por meio de intervenes socioambien-
tais integradoras de conhecimentos.
268
Existindo a inteno clara de ir alm do fazer profissional cotidiano,
passaramos a estruturar estratgias da intencionalidade, que produzissem,
em diferentes espaos e situaes sociais, dentro de cenrios com vrias e
complexas experincias e relaes, dilogos a partir das diversas formas de
olhar, ouvir, caminhar e sentir o mundo.
Lanamos aqui a utopia do profissional educador ambiental, para
investigarmos e praticarmos formas de trazer os diversos profissionais s
atividades educativas ambientais, a partir de seus compromissos dirios e
contedos tcnicos/instrumentais conectados transversalmente numa dis-
posio para a abertura de novas prticas provenientes de reflexes e parti-
cipao dos seus pblicos-alvos.
Os profissionais educadores ambientais j se manifestam discreta-
mente em algumas dimenses do nosso viver, mas necessitam de investi-
mentos pedaggicos, metodolgicos, educacionais, polticos e financeiros,
para o estabelecimento e fortalecimento de propostas concretas dentro da
essncia caracterizada neste artigo.
Este concreto deve iniciar-se na interveno educativa voltada a for-
mao de tais profissionais, com a clareza de que so necessrias, capaci-
dade estratgica e conhecimento cientfico, que fundamentem e instrumen-
talizem as aes.
Referenciamos-nos na pedagogia da prxis, com a reflexo crtica
que se d pela prtica em busca da produo e construo de saberes, cien-
tes de que formar no ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1992).
Com objetivos claros, a interveno educacional deve considerar o
educador-educando, frutos de diferentes sentidos que caracterizam suas
histrias, trazendo seus ideais, desejos, conhecimentos produzidos ao lon-
go de suas vidas. Portanto, sem neutralidade, os profissionais educadores
ambientais imbudo de intencionalidade estratgica participar de inter-
veno crtica e emancipatria, comprometida com a transformao da re-
alidade do mundo.
As novas prticas devem ser construdas coletiva e espontaneamen-
te, de modo que os atores sociais sintam-se pertencentes ao processo, na
medida em que os seus prprios conhecimentos tambm so validados e
valorizados. Esta produo repleta de sentidos experincias e na medida
em que se amplia participao social, h tambm um aumento dos re-
pertrios argumentativos, expandindo-se o espectro de visualizao dos
conflitos socioambientais e das possibilidades de interveno sobre eles.
269
Esse mergulho reflexivo potencialmente deflagrador de re-signifi-
caes das prprias prticas, inserido no movimento ao-reflexo-ao
vai se desenhando e se criando uma cultura (ambiental / participativa) que
bebe no conceito de pertencimento, trazido por Sorrentino (2001): [...]
de sentir-se pertencente, oposto ao de alienao, emergindo ainda o da
identidade, como capacidade de visualizar, identificar e compreender seu
espao e tempo. Esta compreenso possibilita uma potncia no sentido de
transformao, uma possibilidade maior de interferir positivamente no seu
espao.
Referncias do conceito
270
lizatrias dirias para internalizar e exteriorizar em seu cotidiano, a teo-
ria e prtica educativa da transformao, num percorrer de valorizao de
processos democrticos para a construo de conhecimentos e tomada de
deciso.
Na formao do fiscal-educador, busca-se o encontro de diferentes
perfis, histrias e interpretaes para construo coletiva de caminhos, que
propiciem a melhoria da fiscalizao ambiental.
Pretende-se formar grupos inseridos na concepo de comunidades
interpretativas cuja proposta favorecer a reinveno de alternativas de
prtica social e a legitimao das prticas silenciadas, partindo da horizon-
talidade entre diferentes formas de conhecimento (AVANZI & MALA-
GODI, 2005).
Propomos a quebra do estabelecido, para que os atores da fiscali-
zao desfrutem crtica e democraticamente dos mais densos e leves co-
nhecimentos construdos, experimentados e guardados nas vastas relaes
espalhadas pela riqueza da natureza que compe o Brasil.
Sugesto para instituir ou fortalecer o processo profissional educa-
dor ambiental?
Necessitamos da ateno dos educadores ambientais populares para
a provocao do desencadeamento do processo profissional educador
ambiental nas instituies governamentais e no governamentais, como
empresas de comunicao, IBAMA, hospitais, EMBRAPA, ANVISA e
universidades.
Se os educadores ambientais populares inseridos ou no nas refe-
ridas instituies, voltarem seus olhos a elaborao de propostas institu-
cionais, que ponham em existncia tal categoria de educador ambiental,
teremos a um fortalecimento do processo que se desenha neste artigo. Para
isto, sugerimos a articulao dos educadores ambientais populares com os
diferentes profissionais e seus dirigentes nas vrias instituies de traba-
lho, para o deflagrar da construo das propostas.
A construo das propostas pode partir da elaborao de um diag-
nstico dos profissionais atuantes nas instituies, com as suas devidas
funes e competncias, alm dos seus problemas, fragilidades, necessida-
des, potencialidades, desejos, experincias, histrias e entrelaamentos aos
diversificados saberes que constituem a rede da educao ambiental.
271
Referncias Bibliogrficas:
AVANZI, M.R.; MALAGODI, M.A.S. Comunidades interpretativas. In:
FERRARO, L.A (Org.). Encontros e caminhos: formao de educado-
ras (es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, Diretoria
de Educao Ambiental 2005.
ESPINOSA, B. tica. Trad. de J. Carvalho, J. F. Gomes e A. Simes. 4 ed.
So Paulo: Nova Cultural, 1989. 235p.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
IBAMA/DIPRO/CGFIS. Relatrio Geral do Programa Nacional de
Formao em Fiscalizao Ambiental. Maria Henriqueta Andrade
Raymundo & Vivian Gladys de Oliveira Souza (Coord.). Braslia,
agosto de 2006.
RAYMUNDO, M.H.A. Educao ambiental na Serra do Itapety, Mogi das
Cruzes SP, construindo uma Agenda 21 local. Piracicaba, 2002.
Dissertao (Mestrado) Escola Superior de Agricultura Luiz de
Queiroz.
RAYMUNDO, M.H.A & OLIVEIRA, V.G. Fiscalizao sob a tica da
educao ambiental. In: V Congresso Ibero Americano de Educao
Ambiental, Joinville-SC, 2006.
______..Redes: uma estratgia educativa na fiscalizao ambiental. In: V
Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, Joinville-SC,
2006.
______. Fiscal-Educador: na perspectiva da educao transformadora. In:
V Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, Joinville-SC,
2006.
SAWAIA,B.B.Participao e subjetividade. In: SORRENTINO,M.(coord.).
Ambientalismo e participao na contemporaneidade. So Paulo:
EDUC/FAPESP, 2001.
SORRENTINO, M. Avaliao de processos participativos. In: SORREN-
TINO, M. (Coord.). Ambientalismo e participao na contempora-
neidade. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2001.
TASSARA, E. T. O.; DAMERGIAN, S. Para um novo humanismo: contri-
buies da psicologia social. Estudos avanados, p.291-316, 1996.
272
273
ANTONIO VITOR ROSA
Antonio Vitor Rosa sonhador e mineiro. Possui bacharelado e li-
cenciatura em geografia e mestrado em Cincias pela Universidade de So
Paulo. Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Ecologia e Recur-
sos Naturais da Universidade Federal de So Carlos. Educador ambiental
na Universidade de So Paulo desde junho/2002, atuando no Programa
USP Recicla (jun/2002~ago/2006) e atualmente no Laboratrio Inter-
disciplinar de Formao do Educador (LAIFE/FFCLRP). Pesquisador e
educador colaborador do Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental
da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz / USP (1998~2002).
Organizador e ministrante de curso de aperfeioamento para professores
da rede pblica de ensino (LEPA/ESALQ/USP). Co-organizador e minis-
trante nos cursos de especializao: Formao de Agentes Locais de Su-
sutentabilidade Scio-ambiental (Programa USP Recicla). Autor do livro
paradidtico: Agricultura e Meio Ambiente (Ed. Atual, 1998) e de artigos
e informativos sobre questes ambientais. Membro ativo da Associao
dos Gegrafos Brasileiros (AGB - Seo So Paulo) entre 1991 e 2004.
Membro da REPEA e RUPEA. Participa do movimento ambientalista
desde 1987.
274
PROJETOS EM EDUCAO AMBIENTAL
Antonio Vitor Rosa
Idia de Projetos
Projetos em Educao
1 Os termos que aparecem com um asterisco (*) indicam que os mesmos foram
tratados no livro: Encontros e Caminhos - Ferraro, Luiz (coord). Braslia: MMA,
2005.
275
Por fim, preciso ressaltar que um projeto educativo diferente
de uma ao educativa. Por exemplo, solicitar que os alunos faam um
levantamento de informaes sobre um determinado assunto ou organizar
o plantio de mudas de rvores em determinado lugar, apesar de serem ativi-
dades com um carter educativo no so projetos. Afinal, como j foi dito,
um projeto requer necessariamente algum tipo de elaborao prvia de um
plano de ao que contenha pelo menos os objetivos e a metodologia.
Potencialidades e Dificuldades
276
Dificuldades do(s) educador/es quanto a :
- garantir a participao de todos na formulao das propostas;
- equilibrar o seu grau de participao no detalhamento dos
projetos dos alunos;
- operar a dimenso educacional perante as demandas do tema
e das aes propostas, podendo gerar a valorizao da ao e
dos produtos e descuido com a reflexo e com o processo.
Dificuldade de conectar necessidades e interesses dos alunos e a
experincia acumulada pela humanidade.
Riscos de se privar o aluno de uma maior sistematizao do con-
hecimento.
Alguns trabalhos com projetos so impostos pelo sistema educacio-
nal, no possuem adeso dos professores e resultam em processos
superficiais.
Certamente outras potencialidades e problemas podem ser relacio-
nados. Mas, no balano entre vantagens e desvantagens (ou riscos) acredi-
tamos que os pontos positivos superam. O que se tem ento a necessidade
de constante ateno aos eventuais problemas.
277
buscam constituir ambientes, processos e relaes mais sustentveis e com
qualidade de vida para os humanos e no humanos. Mas h particularida-
des de foco e de estratgias entre eles. Podemos fazer uma analogia, com
uma equipe cirrgica, em que um conjunto de especialistas busca garantir
a sade do paciente, porm, o anestesista tem ateno, objetivos especfi-
cos e estratgias distintas do cirurgio. A gesto ambiental tem como foco
central a resoluo de problemas envolvendo conservao ou recuperao
de espaos e processos socioambientais. J o foco central da educao am-
biental, em especial no contexto escolar, o processo de ensino-aprendi-
zagem voltado ao aperfeioamento das pessoas em suas relaes socioam-
bientais e adoo de postura crtica, pr-ativa e solidria.
Porm, muitas vezes, a educao ambiental tomada como um re-
curso operatrio para enfrentar problemas ambientais, implicando na redu-
o de sua perspectiva educacional . Ou seja, as propostas ficam centradas
na promoo de aes ou na resoluo de problemas e pouco na formao
dos educandos. No caso de projetos em educao ambiental h uma soma
de vetores estimulando este tipo de encaminhamento. De um lado h a
grande necessidade e urgncia de enfrentar os muitos problemas ambien-
tais e de outro se observa um certo ativismo em trabalhos educacionais
baseados em projetos.
Ocorre que, em geral, os educadores no possuem as condies ins-
titucionais e/ou formao profissional para atuar de modo mais completo
na gesto ambiental. O projeto no campo da educao ambiental ser sem-
pre algo que se insere em uma realidade complexa, dinmica, com quase
todos os limites difusos ou inexistentes, envolvendo uma grande diver-
sidade de atores e instncias sociais. Isto exige uma contextualizao da
situao ou problema no qual se pretende intervir e dos principais aspectos
do projeto proposto, incluindo: os atores envolvidos, as articulaes exis-
tentes e possveis, outras iniciativas abordando o assunto, as condies
reais de mudanas, a capacidade da escola de atuar perante o assunto e
as reas de influncia do projeto. Algumas vezes, projetos baseados em
diagnsticos simplistas e abordagens scio-polticas ingnuas, promovem
atividades pontuais, desarticuladas e incapazes de dar conta dos problemas
ambientais abordados. Assim, apesar dos esforos, da boa vontade e do
grande desgaste que gera nos envolvidos, tais iniciativas no conseguem
dar conta das questes ambientais tratadas e nem aumentar a eficincia nos
processos educativos.
278
e no um fim em si. Considerando que a matria prima e o produto da
educao so as pessoas, em um trabalho educacional a meta principal no
pode ser a tentativa de resolver um determinado problema, mas sim, tomar
essa tentativa como uma oportunidade de fortalecer a capacidade das pes-
soas para resolverem estes e outros problemas. No entanto, a existncia
de objetivos e atividades que vo alm da aprendizagem um diferencial
do trabalho com projetos que enriquece e motiva a ao educativa e gera
outros benefcios. No caso de projetos escolares em educao ambiental
possvel identificar iniciativas que promovem ou disparam processos com
importantes ganhos socioambientais para a escola ou mesmo para a comu-
nidade do entorno.
Concepo
279
Outra ao de carter preliminar levantar as iniciativas em educa-
o ambiental que esto sendo promovidas na escola (exemplo: formao
de Com-Vidas - Comisses de Qualidade de Vida, estimuladas pelo MEC)
ou mesmo na regio. Neste segundo caso pertinente levantar a existn-
cia de um coletivo educador* ou de educadores ambientais desenvolvendo
atividades na regio.
Na fase de concepo, cabe integralmente equipe de educadores
promotores do processo definir:
- Os objetivos educacionais associados a opo de se trabalhar com
projetos.
- As estratgias educacionais gerais que permeiam o trabalho
incluindo o grau de autonomia dos alunos e de diretividade dos
professores durante o processo .
- O tipo de diviso dos participantes: promoo de um nico projeto
ou de projetos especficos por equipes de educandos.
Dentre os condicionantes das definies anteriores esto: a maturi-
dade da turma; a experincia em trabalhos com projetos; a carga horria
disponvel dos educandos e dos educadores; o calendrio escolar e, acima
de tudo, os objetivos educacionais do processo. A partir desses parmetros,
escolhidos pelos educadores, a definio do assunto, situao ou problema
a ser enfrentado no projeto poder ou no contar com a participao dos
educandos no primeiro momento. Cabe ao(s) educador/es tomar o mximo
cuidado para que a proposta do projeto faa sentido para os alunos. Assim,
um dos cuidados fundamentais apresentar e justificar os pontos previa-
mente definidos e sinalizar as possibilidades abertas aos educandos.
Em geral, esta fase passa por um diagnstico rpido da situao ou
problema que se pretende abordar. O grau de aprofundamento desse diag-
nstico varivel. Ele pode ser em grande parte descartado se existir um
acmulo de informaes disponveis. Tambm poder assumir o formato
de uma pesquisa de campo e at constituir em si um projeto de interveno
educativa, por exemplo, a realizao de um diagnstico participativo en-
volvendo a comunidade. Alm de fornecer subsdios para o planejamento
e ao, o diagnstico coloca os alunos em contato com o tema ou situao
enfocada, refina o olhar e consolida a base de repertrio dos participantes,
contribuindo para aprendizagens mais consistentes.
na fase de concepo que os educadores definem parte dos re-
cursos e procedimentos para estimular as reflexes e aprendizagens. Uma
280
abordagem muito pertinente neste caso tomar cada equipe de educandos
ou mesmo a turma toda como uma comunidade aprendente* e/ou interpre-
tativa*. Outro recurso interessante a confeco de um dirio de bordo
do projeto. O dirio de bordo um espao para registros individuais ou
coletivos sobre o projeto e pode ser escrito em uma diviso do caderno do
aluno ou em um caderno especfico.
Planejamento
281
Pesquisas bibliogrficas sobre o assunto ou situao em que se pre-
tende intervir e sobre as metodologias propostas constituem-se em timas
oportunidades para ampliar os conhecimentos e habilidades dos alunos e
podem compor partes do texto-proposta.
Para evitar que as limitaes, em funo do fato de ser um projeto
escolar, gerem sentimentos de frustrao, descrena ou incapacidade pre-
ciso contextualizar a atividade, apontando as muitas limitaes de tempo,
de recursos e de outros fatores envolvidos. Trata-se de estimular que os
desejos alimentem esperanas, interesses e motivaes, mas, evitar a cria-
o de expectativas especficas em relao ao projeto que estejam muito
alm das possibilidades concretas dos seus participantes. O projeto precisa
ser apresentado e entendido como uma etapa de pelo menos dois processos
bem mais amplos: a formao educacional dos participantes e a permanen-
te reconfigurao socioambiental da rea enfocada.
Promoo da ao
282
percorridas e seus ganhos (por ex.: realizao de um evento) ou os sub-
produtos gerados (por ex.: a edio de um Jornalzinho sobre o projeto).
283
o ao que era pretendido inicialmente. Para tanto a existncia de um texto
com a proposta inicial torna-se um bom recurso. Identificar e refletir sobre
outros resultados alcanados que no eram esperados amplia a perspectiva
perante o projeto e possibilita novos ganhos educacionais. Em todos os
casos trata-se de considerar no s os resultados relacionados diretamente
ao foco do projeto mas tambm outros ganhos ambientais e educacionais
decorrentes da iniciativa de trabalhar com projetos.
Uma segunda avaliao quanto ao processo, o acontecer, a expe-
rincia e seus desdobramentos imediatos. Tambm executado com os alu-
nos, este tipo de avaliao oferece um rico manancial educativo. Neste mo-
mento deve-se recorrer no s ao texto da proposta inicial mas tambm aos
registros dos acontecimentos, dos procedimentos adotados, dos problemas
enfrentados, das solues encontradas, das distintas atuaes dos envol-
vidos, das dvidas surgidas e das aprendizagens possibilitadas. Notar que
ao falarmos em aprendizagens estamos entendendo em um sentido bem
amplo que abarca os contedos mas tambm procedimentos e valores.
Uma terceira situao de avaliao e de aprendizagens se d entre
os educadores quando estes analisam as avaliaes anteriormente citadas
e os seus registros procurando identificar o que o processo como um todo
ofereceu a eles prprios, aos educandos e ao ambiente.
284
Referncias Bibliogrficas
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 150p, 1998. .
ROSA, Antonio V. Abordando as relaes entre agricultura e meio ambiente
atravs da educao ambiental. Piracicaba, 2001. 205p. Dissertao
(Mestrado) Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, Uni-
versidade de So Paulo.
SEGURA, D.S.B. Venturas e Desventuras da Educao Ambiental na
Escola Pblica: um estudo de experincias. So Paulo, 1999. 202p.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Apre-
ndizagem e Projetos Poltico-Pedaggicos. So Paulo: Libertad,
205p, 1999.
285
ANEXO
286
Como o(s) projeto(s) se articula(m) com outras aes educacio-
nais ou ambientais?
Quais os recursos didticos sero oferecidos para o trabalho com
projetos? (livros, textos, vdeos, sites, etc.)
H inteno de que o(s) projeto(s) continue(m)? Como?
Interessa que outras pessoas ou entidades fiquem sabendo da ini-
ciativa? Caso afirmativo como ser feito isto?
287
288
289
MARCEL BURSZTYN
Marcel Bursztyn Graduado em Cincias Econmicas pela Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (1973), com mestrado em Planejamento
Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1976),
Diploma in Planning Studies pela University of Edinburgh (1977), dou-
torado em Developpement Economique et Social - Universit de Paris I
(Panthon-Sorbonne) (1982) e doutorado em Economie - Universit de
Picardie-Frana (1988). Atualmente professor adjunto da Universidade
de Braslia, junto ao Departamento de Sociologia e ao Centro de Desen-
volvimenbto Sustentvel. Tem experincia na rea de socioeconomia, com
nfase em Desenvolvimento Sustentvel, atuando principalmente nos se-
guintes temas: desenvolvimento regional, politicas publicas, sustentabili-
dade, Amaznia, Nordeste e gesto ambiental.
290
PROTEO SOCIOAMBIENTAL
Marcel Bursztyn
A proteo social
291
Estado deveria passar a empreender polticas de proteo social. No mais
o paternalismo, que era inerente ao antigo regime patriarcal tpico do feu-
dalismo, mas a proteo social no sentido da existncia de mecanismos p-
blicos. Isso permitia que as populaes, sobretudo as mais desfavorecidas,
tivessem algum grau de certeza na sua existncia, de que as crianas, ao
nascerem, fossem j objeto de algum tipo de segurana, algum tipo de pre-
ocupao por parte do poder pblico. Por um lado, isso se dava, segundo
diferentes ticas, sendo a primeira delas a da educao, que passava a ser
direito universal. Pelo lado laboral, os trabalhadores, ao entrarem no mer-
cado de trabalho, a partir da tambm passaram a ter algum grau de certeza
sobre a sua permanncia no emprego, sobre algum amparo ao perderem o
emprego, direito ao descanso remunerado, direito s frias, aposentado-
ria e a algum tipo de seguro, no caso de acidente de trabalho. Tudo isso
no existia antes de 1870. Esse era o contexto 130 anos atrs, que marca o
incio de uma fase que se exaure na dcada de 70 do sculo XX, em parti-
cular, a partir de um episdio marcante: a crise do petrleo.
A partir dali, se inicia um processo de recuo por parte dos Estados
que promoviam polticas voltadas ao bem-estar social. Esse recuo gradu-
al e radicalmente implementado at atingir um pice, na dcada de 1980,
nos pases do hemisfrio norte e, na dcada de 1990, nos pases do hemis-
frio sul. H, virtualmente, um desmantelamento das estruturas pblicas de
governo, de tal forma que iniciativas voltadas proteo social vo se tor-
nando cada vez mais tmidas e, em alguns casos, at mesmo inexistentes.
Prevaleceu assim, como orientao doutrinria e ideolgica dos modelos
polticas neoliberais, o princpio de que a regulao se daria pelas foras
do mercado.
claro que esse processo ocorre num contexto bem diferenciado,
segundo a posio de cada pas no quadro que vigorou at recentemente,
de trs mundos (o Brasil pertenceria ao terceiro mundo). Essa diviso soa
hoje algo esdrxula, pois o segundo mundo praticamente no existe mais.
H apenas o primeiro e o terceiro mundos. Mas, a existncia de um primei-
ro e de um terceiro mundo, sem o segundo, ainda til, na medida em que
a defasagem entre a natureza caracterstica dos pases ditos do primeiro
mundo em relao do terceiro to grande que como se tivesse um
abismo que justificasse a existncia do espao de um segundo mundo.
muito grande essa diferena.
A despeito de predies de vrios autores que imaginavam que, ao
longo do sculo XX, pudssemos construir um estado de coisas em que as
diferenas fossem reduzidas, cem anos depois de todas aquelas iniciativas,
a constatao que se faz que aumentou e muito a diferena, dentro de
292
uma mesma sociedade, entre os grupos mais includos e os menos desfavo-
recidos. E entre as diferentes sociedades a diferena abismal. Basta tomar
como exemplo dados da economia, como a renda per capita. A renda mdia
anual de um cidado de um pas pobre, por exemplo, da frica, de bem
menos de 1000 dlares. Um cidado de um pas desenvolvido, na Europa
- tomando como exemplo o caso extremo da Dinamarca que o pas mais
rico do mundo - tem uma renda mdia anual acima de 40 mil dlares.
uma diferena gigantesca, de mais de 1/40.
Sem dvida, quando falamos da construo de um Estado de Bem-
Estar Social, temos que particularizar a diferena entre os diversos con-
juntos de naes do mundo. O que, ento, chamamos de primeiro mundo
um conjunto de naes que conseguiram construir, ao longo desses cem
anos, um importante sistema de proteo social, com maiores ou menores
graus de consistncia. Alguns pases construram um sistema muito mais
a partir de regulamentaes que obrigavam as empresas a algum tipo de
iniciativa de proteo aos seus trabalhadores. Outros notadamente os que
instituram a social-democracia tornaram esse tipo de responsabilidade um
atributo de Estado.
O segundo mundo o dos antigos pases socialistas hoje pra-
ticamente um conjunto vazio. muito reduzido o nmero de pases que
permanecem nessa categoria (para no dizer que totalmente vazio, vale
lembrar o caso de Cuba). So pases em que a proteo social avanou
muito, mas no a legitimao do regime econmico e poltico.
E o terceiro mundo, no interior do qual se encontram o Brasil e os
pases da Amrica Latina de um modo geral, um conjunto interessante
porque expressa um espectro de situaes bastante variveis. Por exemplo,
o Brasil, o Mxico, a Argentina e o Chile so pases em que muitos dos
instrumentos de proteo social tradicionais, praticamente todos, foram
implantados. possvel afirmar que todos os instrumentos de proteo so-
cial tpicos de um Estado de Bem-Estar Social foram instaurados no Brasil:
previdncia social, educao publica universal, legislao trabalhista, se-
guro desemprego, etc. Todavia, existem pases em que nenhum instrumen-
to foi adotado e h outros em que algum deles foi implantado, mas com
pouqussima efetividade.
Para concluir o raciocnio at aqui, podemos dizer, ento, que, de
1870 a 1970, foram cem anos de construo de instrumentos de regula-
o pblica voltados a reduzir desigualdades e a assegurar a proteo: a
proteo ao trabalho feita mediante leis trabalhistas; a proteo famlia,
mediante mecanismos de segurana alimentar e mesmo segurana pbli-
293
ca. Quando falamos em segurana, referimo-nos a trs nveis: a segurana
pblica, a seguridade social e a segurana alimentar. Pelo menos, so esses
os trs nveis englobados no conjunto geral da proteo social. Mas h
tambm a segurana em relao ao futuro, mediante polticas de educao
e, no caso especfico do trabalho, polticas de aposentadoria que permitem
a garantia dos trabalhadores, aps o encerramento de sua fase produtiva.
A proteo do ambiente
294
proteo de conhecimentos. No de conhecimentos existentes e adquiri-
dos, mas de conhecimentos apropriados, que tm dono.
No caso do trabalho, o que se registram so somente recuos. Houve
recuo na legislao trabalhista, houve, inclusive, uma decadncia no modo
de organizao e presso das classes trabalhadoras, tradicionalmente fei-
tas nos sindicatos. Houve recuo na segurana no emprego e na correlao
direta entre crescimento econmico e emprego. Esse um ponto relevante
que autoriza inferncias que dizem respeito incluso. Pela primeira vez
na histria, os ltimos anos tm revelado que, hoje, muito possvel haver
crescimento econmico, paralelamente a decrscimo no nvel de empre-
go.
Na histria da humanidade, sempre que a economia teve uma di-
nmica de crescimento, automaticamente, essa dinmica se traduzia em
aumento de emprego e, portanto, em aumento das possibilidades de en-
gajamento e de melhoria das condies de vida das classes subalternas.
A modernidade que se vive hoje voltada economia de fatores e, entre
esses fatores, que so o objeto da economia, est o trabalho. No entanto, o
trabalho torna-se, cada vez mais, um elemento menos necessrio ao pro-
cesso produtivo. Isso novo porque sempre houve a necessidade do tra-
balho para se produzir. Na atualidade, pode-se produzir, facilmente, com
pouqussimo trabalho vivo, entendendo-se por isso aquele que despendi-
do a cada nova etapa do processo produtivo.
Os autores que estudam o Estado de Bem-Estar Social, em particu-
lar, aqueles que se dedicaram a entender porque esse regime entra em crise,
chegam a diferentes diagnsticos para explicar essa crise. Mas existem
alguns pontos comuns entre esses diagnsticos. Um deles o fato de que
houve uma notvel ruptura nos laos de solidariedade. Peo licena para
fazer referncia a um conceito tradicional da Sociologia, de Durkheim. Se-
gundo este autor, h dois tipos de solidariedade. Um a solidariedade or-
gnica, aquela que diz respeito ao fato de que as pessoas tm algum tipo de
identidade nos processos de trabalho. Uma vez que, nos regimes produti-
vos que conhecemos, o trabalho de carter cooperativo, em que as tarefas
desempenhadas por um trabalhador dependem das tarefas desempenhadas
pelos outros, existe um nexo de solidariedade, de complementaridade entre
os processos de trabalho empreendidos por diferentes trabalhadores, numa
mesma atividade. O outro tipo de solidariedade a que Durkheim chama
de solidariedade mecnica. algo espontneo, natural, atvico da espcie.
Somos, naturalmente, solidrios com a espcie humana ou, pelo menos,
deveramos ser.
295
H uma grande quantidade de estudiosos que tentam compreender
o que ocorreu de errado num regime que aparentava ser, to notavelmente,
desejvel pela sociedade e porque isso comea a se reverter. Um ponto de
grande consenso que existe entre os vrios estudiosos na explicao da
crise, o fato de que houve, sobretudo nos ltimos 30 anos, desde o ltimo
quarto do sculo XX, a ruptura dos laos de solidariedade. Isso se articula
com uma surpreendente e desconcertante situao de desapego por parte
daqueles trabalhadores que, como numa corrida de obstculos, vo conse-
guindo se manter como integrantes, coadjuvantes do processo produtivo e,
portanto, includos, inseridos e participantes do processo produtivo. Esses
trabalhadores, aos poucos, vo perdendo o apego, a identidade em relao
aos que vo sendo deixados para trs, aqueles que vo tombando diante dos
obstculos que o sistema produtivo impe. Esses obstculos so, cada vez
mais, ampliados, devido ao fato de que novas tecnologias so incorporadas
ao processo de produo. So tecnologias que economizam o trabalho e
que visam, explicitamente, a excluir pessoas do processo produtivo, numa
sociedade em que a incluso est vinculada ao pertencimento ao ato de
produzir; em que a remunerao, os direitos de existncia esto, em grande
medida, associados funo que cada um tem na produo.
296
viverem s custas dos fundos previdencirios. Perdem legitimidade os
instrumentos de proteo social. Em grande medida, isso um elemento
que explica, embora no justifique, essa perda de solidariedade. Devido
a isso, percebe-se que comea a haver uma radicalizao o que mais
preocupante nos seguintes termos: na medida em que aumenta o desa-
pego, aumentam os descompromissos e as faltas de solidariedade entre os
grupos que esto dentro em relao aos que esto fora, a quem chamamos
de excludos. O passo seguinte o esfriamento, a total frieza em relao
situao em que vivem aqueles que esto do outro lado, do lado de fora.
297
Para concluir
298
299
PATRICIA MOUSINHO
Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), ps-graduada em Avaliao, Planejamento e Ge-
renciamento Ambiental pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), Mestre em Cincia da Informao pelo Programa de Ps-Gra-
duao do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
(IBICT) Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecno-
lgico (CNPq) / UFRJ. Atua h 15 anos em Informao, Comunicao
e Educao Ambiental, com experincia em empresas, academia e socie-
dade civil organizada. H 10 anos na ONG Ecomarapendi, integrante
e facilitadora de diversas redes de Educao Ambiental, estando atual-
mente na Secretaria Executiva da Rede Brasileira de Educao Ambiental
(Rebea). Coordenadora Geral do EA.NET, Canal de Educao Ambien-
tal na Internet.
300
REDES
Patricia Mousinho
301
todos os coletivos so, necessariamente, redes, e veremos isso um pouco
mais adiante.
Retomando o significado das redes, ousamos aqui simplific-lo a
um binmio muito expressivo: coletivo-relaes. As redes como forma de
organizao social so teias, tramas, tecidos elaborados fio por fio a vrias
mos, e cada um no coletivo arteso deste processo, no isoladamente,
mas num espao de conexes permanentes.
Pensar em redes pensar nos fios que se entrelaam, nos pontos e
ns que se interligam, se comunicam, por onde flui e se espalha a informa-
o. Nas relaes que se estabelecem. Falar de redes , em essncia, falar
de relaes.
Segundo Cssio Martinho (2006), possvel dizer, sem medo de
errar, que tudo rede. Para vermos redes, basta deslocarmos o olhar das
coisas em si para a ligao entre elas. H, porm, um grande risco na po-
pularizao do termo rede, que pode levar ao seu esvaziamento. fato
que rede est na moda, que se tornou um rtulo fartamente aplicado, am-
plamente apropriado mas preciso ter cautela, pois se tudo rede, rede
acaba no sendo quase nada (Mousinho, 2005).
302
os objetivos, verifica-se uma resistncia interdependncia. Para que o
agrupamento se torne um grupo, necessrio re-elaborar os objetivos co-
muns e individuais, de modo que passem a ser comuns a todos, grupais,
coletivos.
Coletivos que se renem em torno de um projeto comum, de um
interesse compartilhado estas so as redes. Para Marteletto (2001), a rede
social representa um conjunto de participantes autnomos, unindo idias e
recursos em torno de valores e interesses compartilhados.
O grupo, ou coletivo, precisa se perguntar: nos identificamos com a
rede como forma de organizao? Embora no sejam uma proposta adequa-
da a todo e qualquer tipo de organizao, as redes so estruturas adequadas
a objetivos de empoderamento e emancipao da sociedade, o que explica
o interesse que despertam nos educadores ambientais (Amaral, 2002).
Reconhecer-se como rede demanda que um coletivo compreenda a
forma, a dinmica e os fundamentos das redes, com os quais pode ento vir
ou no a se identificar.
Viver em rede pressupe a explicitao de um projeto comparti-
lhado, uma misso, e de referncias que fundamentem sua existncia. O
quadro a seguir (Rits, s/d) mostra os fundamentos e paradigmas das redes,
apresentados como parmetros que norteiam a interao e devem ser leva-
dos em considerao por quem queira trabalhar colaborativamente uma
espcie de cdigo de conduta para a atuao em rede.
303
Valores e objetivos compartilhados: O que une os diferentes mem-
bros de uma rede o conjunto de valores e objetivos que eles estabelecem
como comuns, interconectando aes e projetos.
304
Redes de Educao Ambiental - Conectando sonhos e desafios.
Non siamo angeli in volo venuti dal cielo, ma gente
comune che ama davvero.Gente che vuole un mondo
pi vero - la gente che insieme lo cambier.
(A. Valsiglio, Cheope, M. Marati).
305
O viver em rede no um caminho simples. Na verdade, no esta-
mos preparad@s para a vida em rede. H em ns uma resistncia natural,
que se torna um grande desafio prtica das redes, uma vez que impe a
necessidade de uma mudana cultural. Uma mudana de dentro para fora.
Nascemos, crescemos e vivemos sombra da pirmide. A estru-
tura piramidal, verticalizada, hierrquica est presente em vrios momen-
tos e espaos das nossas vidas: assim no trabalho, na escola, em casa...
Manda quem pode, obedece quem tem juzo. Quantas vezes escutamos
esta frase? E embora nos queixemos com freqncia da hierarquia, do que
vem de cima para baixo, trazemos em ns marcas profundas desse modo
de pensar e agir. No sabemos exercer a autonomia que a vida em rede nos
demanda. Desejamos a mudana, mas ela no se d instantaneamente.
Reproduzimos, ento, quase que inadvertidamente, o padro que re-
chaamos. Espelhamos a estrutura piramidal de distribuio de riquezas e
poder, refletimos os moldes restritos de circulao da informao, aguar-
damos a atribuio de tarefas por algum que est no comando. Numa
estrutura em rede, porm, como assinala Whitaker (1993), cada um est
ligado direta ou indiretamente a tod@s @s demais integrantes, de formal
horizontal, sem que nenhum dos seus ns possa ser considerado principal
ou central, ou mesmo representante dos demais no existe um chefe, e
sim uma vontade coletiva de realizar um determinado objetivo.
As dificuldades da prtica da vida em rede so muitas, os desafios
constantes, e isto requer um aprendizado permanente. comum ver uma
rede perder-se em debates infindveis sobre sua estrutura e gesto, em bus-
ca de um ideal de forma e funo. Nossa experincia tem mostrado que de-
vemos, sim, encarar os desafios que se apresentam, no permitindo, porm
que nosso olhar se circunscreva a esse formatismo-funcionalismo.
Apesar de todas as dificuldades, enxergamos nas redes a resposta
quilo que desejamos. A rede, mais do que uma forma de organizao,
um processo de organizao. Como nos aponta Cssio Martinho (op.
cit), um processo de organizao social tremendamente apto a responder
s exigncias de flexibilidade, descentralizao e democracia do mundo
contemporneo, permitindo, por princpio e na sua base, o exerccio da
autodeterminao e da autonomia..
Viver em rede assumir nossa imerso num processo permanente
de mudana.
E todo o esforo para superar as dificuldades recupera seu sentido
quando nosso olhar se desprende dos ns e dos fios da rede, da sua gesto, e
se volta quilo que nos uniu, ao nosso projeto coletivo (Mousinho, op. cit.).
306
Somos pessoas comuns, mas pessoas comuns cujo dom de acreditar
no se desvaneceu, e se fortalece ao pertencer a um coletivo a uma rede.
Os versos da epgrafe, cantados por Renato Russo e livremente traduzidos
aqui, retratam o esprito que move tant@s de ns, educador@s ambientais
reunid@s nas redes: no somos anjos em vo, vindos do cu, mas gente
comum, que ama de verdade; pessoas que desejam um mundo mais verda-
deiro as pessoas que juntas vo conseguir mud-lo.
307
Novos espaos de contato e interao, com mediao digital, sur-
gem a cada dia. Dentre eles, destacamos como um bom exerccio de redes
o Orkut, desenvolvido pelo turco Orkut Bykkkten, quando estudante
na Universidade de Stanford e a seguir como engenheiro de software do
Google, tendo como base a teoria dos seis graus de separao. Lanado
em janeiro de 2004, o orkut.com se define como um servio de rede
social, um caminho para se criar novas amizades e manter relacionamen-
tos. Manter relacionamentos. Manter contato. Manter vivas as conexes. O
Orkut uma simptica ferramenta para os membros de uma rede estarem
em contato. Mais humanizado que as listas de correio eletrnico, d um
passo frente no processo de transformar arrobas em rostos, como costu-
mo traduzir o encantador momento em que os endereos eletrnicos viram
pessoas. Fotos, perfis, recados, adeso a comunidades temticas o Orkut
nos permite conhecer um pouco mais daquel@s com quem convivemos.
Embora no possamos depender da comunicao eletrnica, tambm no
podemos dispens-la h que se respeitar e aprender a potencializar as
conexes reais com o uso de tais ferramentas. Sem jamais esquecer que a
comunicao eletrnica uma ajuda muito importante, mas nada substitui
os encontros (Mousinho, op. cit.).
Chaparro (op. cit.) lembra que as duas dimenses da interao in-
terpessoal a interao pessoal no espao real e a interao eletrnica
no ciberespao so complementares; no substituem uma outra nem
competem entre si. Nossa agenda precisa contemplar, portanto, mecanis-
mos para que a comunicao via Internet seja aproveitada para delinear
estratgias de fomento e estmulo s relaes presenciais. No apenas por
causa do lento processo de democratizao da Internet (segundo Barreto,
2005, a Internet tem hoje 870 milhes de usurios no mundo inteiro e 23
milhes no Brasil, porm 68% da populao do Brasil nunca usou a Rede e
s 9,6% fazem isso diariamente), mas essencialmente porque rede muito
mais do que o contato eletrnico. conexo real, viva, independe desta via
e vai muito alm dela.
As redes de EA comearam antes da Internet. No contavam com
ela, muito menos dependiam dela. Seguramente as redes tm na Internet
um instrumental valioso para sua comunicao a Rebea, por exemplo,
experimentou um grande movimento de expanso em funo da possibili-
1 O Orkut de fato uma experimentao interessante da teoria. Baseada numa
experincia de um professor da Universidade de Harvard, Stanley Milgram, em
1967, reeditada em 2003 por Duncan Watts, da Universidade de Columbia, a te-
oria mostra que entre duas pessoais quaisquer no mundo existem somente seis
graus de separao. Ou seja, eu que estou escrevendo este texto e voc que est
lendo o livro estamos conectados por no mximo seis intermedirios: Fulano, que
conhece, Beltrano, que conhece Ciclano. , o mundo pequeno!
308
dade de contato mais permanente entre seus membros, com a criao em
2001, por Michle Sato, de uma lista de comunicao eletrnica (Mousi-
nho, 2006). Todavia, cabe aqui um alerta: listas de comunicao na Internet
no so em si redes, aqui entendidas como processos de organizao social.
Configuram-se como ferramentas relevantes de comunicao de coletivos
que se reconhecem como redes, mas que absolutamente no se esgotam
no ciberespao. Retomando o processo verificado com a Rebea, o contato
mais freqente propiciado pela lista desdobrou-se no processo articulao
para construo e concretizao, aps sete anos de intervalo sem eventos
nacionais, do V Frum Brasileiro de Educao Ambiental, que reuniu mais
de trs mil pessoas na cidade de Goinia (GO), em novembro de 2004. Um
encontro presencial, e como tal incomparvel no seu poder de produzir
sinergias.
309
fortes, para num momento posterior aprender a constituir, articular, operar,
animar e gerenciar redes. Contudo, a incipincia das experincias em redes
no Brasil leva necessidade de conjugar os dois momentos: ser preciso
aprender a fazer redes fazendo-as.
310
de referncia que atuem em EA (Redes, Coletivos Educadores,
Coletivos Jovens, Salas Verdes, Centros de EA, Com-Vidas). En-
tre em contato com eles, aproxime-se, estabelea relaes no
coletivo os projetos comuns se fortalecem.
Referncias Bibliogrficas
ADULIS, Dalberto. O desafio das redes. Rits, tema do ms, fevereiro de
2005. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_tmes_
fev2005.cfm>.
AMARAL, Vivianne. Desafios do trabalho em rede. Rits - tema do ms,
dezembro de 2002. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_tes-
te/rd_tmes_dez2002.cfm>.
BARRETO, Aldo. A lenta democratizao da Rede. Mensagem enviada
via lista de divulgao, discusso e crnicas do Instituto para Insero
na Sociedade da Informao, em 2/12/2005.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra,
2000.
CHAPARRO, Fernando. Conocimiento, aprendizaje y capital social como
motor de desarrollo. Ci. Inf., Braslia, v. 30, n. 1, p. 19-31, jan./abr.
2001.
COSTA, Larissa . (Coord.). Uma introduo s dinmicas da conectividade
e da auto-organizao. Braslia: WWF-Brasil, 2003.
INOJOSA, Rose Marie. Redes de compromisso social. Revista de Ad-
ministrao Pblica, Rio de Janeiro: FGV, 33 (5), set./outubro 1999:
115-141.
MARTELETO, Regina Maria. Anlise de redes sociais aplicao nos
estudos de transferncia da informao. Ci. Inf., Braslia, v. 30, n. 1,
p. 71-81, jan./abr. 2001.
MARTINHO, Cssio. Algumas palavras sobre rede. Rits, tema do ms,
fevereiro de 2006. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_teste/
rd_tmes_fev2006.cfm>.
MOUSINHO, Patricia. A Rede Brasileira de Educao Ambiental - uma
trajetria ao encontro da Comunicao. Congresso Mineiro de Bio-
diversidade, Belo Horizonte, abril de 2006.
______. Vivendo a Educao Ambiental em rede. In: IV Encontro de
educadores ambientais de Mato Grosso - Sociedades Sustentveis
ou Desenvolvimento Sustentvel - opes e identidades da educao
ambiental, 2005, Cuiab. Cuiab: Print. v. 1. p. 121-121.
311
RITS Rede de Informaes para o Terceiro Setor. s/d. Fundamentos e
paradigmas das Redes. Disponvel em <http://www.rits.org.br/re-
des_teste/rd_conceitos.cfm>.
SCHLITLER, Clia. O processo de formao de facilitadores de redes
sociais. Rits, tema do ms, fevereiro de 2003. Disponvel em<http://
www.rits.org.br/redes_teste/rd_tmes_fev2003.cfm>
TOMAL, Maria Ins. Das redes sociais inovao. Ci. Inf., Braslia, v.
34, n. 2, p. 93-104, maio/ago. 2005.
WHITAKER, Chico. Rede: uma estrutura alternativa de organizao.
Procurando entender - textos para discusso, So Paulo, n. 14, abril
de 1993.
312
313
PEDRO ROBERTO JACOBI
Pedro Jacobi Professor Titular da Faculdade de Educao e do Pro-
grama de Ps- Graduao em Cincia Ambiental da Universidade de So
Paulo (PROCAM-USP). Coordenador do Doutorado do PROCAM-USP.
Coordenador conjunto do projeto Bacias Irms que articula a formao e
capacitao de atores locais para atuar nos comits de bacias hidrogrficas
em parceria USP/InstitutoEcoar/Universidade de York(Canad). Coorde-
nador da equipe de pesquisa PROCAM no Projeto Negowat que aborda a
negociao da gesto da terra e da gua em bacias peri-urbanas da Amrica
Latina combinando modelagem multi-agente e jogo de papis. Coordena-
dor de Projeto Alfa sobre Governana da Agua (2005-2008) integrado por
universidades e centros de pesquisa do Brasil, Chile, Bolvia, Colombia,
Frana, Inglaterra e Holanda. autor de Gesto compartilhada dos resdu-
os slidos no Brasil inovao com incluso social (org.), 2006; Dilogos
em Ambiente e Sociedade (org.), 2006; Inovao no campo da gesto p-
blica local, 2005; em co-autoria Citizens at Risk - From Urban Sanitation
to Sustainable Cities, 2001; Polticas Sociais e Ampliao da Cidadania,
2000; Cidade e meio ambiente- percepes e prticas em So Paulo, 1999;
Cincia Ambiental os desafios da interdisciplinaridade, 1999.
FERNANDO MONTEIRO
Engenheiro Agrnomo formado pela ESALQ-USP. Mestre em Ci-
ncia Ambiental pelo PROCAM-USP, especialista em Meio Ambiente e
Desenvolvimento. Atuou como consultor para instituies nacionais e in-
ternacionais como Banco Mundial, Unesco, PNUD e Fundao Getlio
Vargas (FGV). fellow do programa LEAD Leadership for Environment
and Development e autor de artigos sobre responsabilidade socioambiental
e gesto de recursos naturais. Atualmente doutorando e pesquisador do
LAPAM Laboratrio de Anlise de Polticas Ambientais, da USP.
314
REDES SOCIAIS
Pedro Roberto Jacobi e Fernando Monteiro
315
e sobrevivncia que geralmente expressam desacordo com a nova ordem
mundial, lutando por justia social e cidadania num modelo que ressalta
as assimetrias.
As redes se inscrevem numa lgica que demanda articulaes e so-
lidariedades, definio de objetivos comuns e reduo de atritos e conflitos
baseados numa acumulao disruptiva de problemas, considerando-se
as caractersticas complexas e heterogneas da sociedade. Neste sentido as
redes horizontalizam a articulao de demandas e se servem crescentemen-
te das modernas tecnologias de informao para disseminar seus posicio-
namentos, denncias e propostas, como referencial cada vez mais legtimo
da presena de uma emergente sociedade civil global. Este perfil de atua-
o se constata em diversas reas como direitos humanos, meio ambiente,
resistncia lgica de excluso do modelo de globalizao ou movimento
de etnias (JACOBI, 2000a).
As redes representam a capacidade que os movimentos sociais e or-
ganizaes da sociedade civil em explicitar a sua riqueza intersubjetiva,
organizacional e poltica e concretizar a construo de intersubjetividades
planetrias buscando consensos, tratados e compromissos de atuao co-
letiva.
O engajamento de atores sociais que no geral tem um vnculo e en-
raizamento local muito forte assim como um compromisso tico com as
populaes e o territrio onde desenvolvem suas atividades em redes que
transcendem a sua escala de atuao e de poder de influncia um dado
novo.
Embora o local e o nacional, continuem sendo espaos privilegiado
de ao dos diversos atores da sociedade civil, crescente o aumento de
interao entre organizaes da sociedade civil nacional e transnacional na
luta por direitos e na resistncia ao avano de um capitalismo predatrio.
Os motivos que permitem o avano do que se convencionou chamar
de movimentos sociais transnacionais organizados em redes esto associa-
dos s mudanas organizacionais, polticas e tecnolgicas, o que pode ser
observado pela perda da capacidade dos Estados nacionais em restringir
e estruturar ao coletiva, pelo surgimento de uma rede de comunicaes
global e pelas oportunidades polticas nacionais que ampliam as questes
ao nvel das oportunidades transnacionais.
Observa-se uma crescente globalizao no s de agendas de mui-
tos movimentos, mas tambm das formas de luta, notadamente a partir
da incorporao das novas tecnologias de informao. Isto possibilita a
316
formao de networks locais, nacionais e transnacionais. A partir da
construo de novas relaes entre atores na sociedade civil, estado e or-
ganizaes internacionais, multiplicam-se os canais de acesso a informa-
es, o que se configura como estratgico. Alguns aspectos que podem ser
destacados nesta lgica de ao esto associados com a centralidade de
valores ou idias baseadas em princpios, a crena de que os indivduos
organizados podem no s representar, mas gerar mudanas atravs do uso
criativo da informao e de estratgias polticas sofisticadas para alcanar
os objetivos. Se caracterizam pela no centralidade organizacional e no-
hieraquizao do poder, as relaes so mais horizontalizadas, comple-
mentares e mais abertas ao pluralismo e diversidade cultural (SCHERER
e WARREN, 1993).
O crescimento em nmero e tamanho das ONGs, o ganho em vi-
sibilidade e legitimidade, possibilitam a articulao, formao de redes e
outras dinmicas organizacionais para trocar informaes, dividir tarefas e
ampliar o alcance das iniciativas.
No Brasil, a expanso desde os anos 80, de redes entre os movi-
mentos sociais pode ser associada a dois fatores: o desenvolvimento de
tecnologias de informao e a visibilidade pblica decorrente da democra-
tizao.
As redes possibilitam interaes horizontais e organizao de instru-
mentos de presso, e abrem novos campos de possibilidades para as ONGs,
que transcendem suas fronteiras locais, integrando os ativistas, militantes,
associados num circuito amplificado de sociabilidade, de confiabilidade e
de identidades ideolgicas. Pode se afirmar, portanto que as redes interco-
nectam instituies, prticas sociais diferenciadas e alargam o alcance das
agendas.
Na rea das relaes inter-pessoais, a rede considerada como o
conjunto de interaes informais que o indivduo estabelece com outros
indivduos, envolvendo tanto as interaes que visam a trocas afetivas
como aquelas que visam a trocas profissionais, de informao e de ajuda
mtua, entre outras. As relaes podem originar de interesses comuns ou
ao fato das pessoas pertencerem mesma localidade, grupo ou instituio.
O recente fenmeno das redes virtuais de relacionamento est associado a
uma tendncia de consolidao de tribos, aliado necessidade de perten-
cimento.
Na rea de estudo dos movimentos sociais, so geralmente utili-
zadas as expresses redes de movimento, redes sociais e redes de
solidariedade. Aqui, as redes referem-se s articulaes, formais ou in-
317
formais, entre indivduos, grupos ou organizaes da sociedade civil que
visam realizar reivindicaes, trocar experincias e informaes, somar
recursos, formular projetos e promover aes pblicas, ou outra forma de
ao coletiva baseada na horizontalidade e cooperao mtua.
Segundo Scherer-Warren (1993), as redes, no mbito local, demons-
tram uma profunda transformao no padro de relao entre Estado e
Sociedade, no sentido de uma maior participao, negociao, democra-
tizao e flexibilidade. Tambm existe hoje uma tendncia crescente de
se privilegiar o conceito de rede no envolvimento de mltiplos atores no
processo de formulao e implementao de polticas pblicas.
Desta forma, estes padres originam certas regras de conduta. Mes-
mo assim, a diviso de recursos e a correlao de foras entre as organiza-
es podem ser modificadas. O uso corrente do conceito de redes parece
se justificar devido ao desenvolvimento na atualidade de um novo padro
de configurao de articulaes entre organizaes. Entre as razes para o
surgimento deste novo padro, pode-se destacar: a tentativa de enfrentar
ambientes de incerteza e turbulncia imposta pela atual poltica econ-
mica; o que discutimos anteriormente enquanto globalizao, as crises do
Estado do bem-estar social e do Estado desenvolvimentista; o crescente
movimento no sentido de uma maior democratizao e participao; a ten-
dncia de se realizar parcerias do sculo XXI e a inviabilidade dos padres
burocratizados para responder s novas demandas societrias. A utilizao
do conceito de rede oferece a vantagem de possibilitar a idia de integrao
entre seus elementos constituintes, ao mesmo tempo em que preserva sua
diversidade (fato que no acontece com o conceito de sistema que sugere
uma certa homogeneizao de seus elementos. O sistema permeia a idia
de uma organizao central, enquanto a rede envolve heterogeneidades or-
ganizadas).
As organizaes em rede abrem espao tambm para o aparecimen-
to do indivduo. Organizaes e sociedades altamente hierarquizadas ten-
dem a ser homogeneizadoras, eliminando as diferenas. A rede, enquanto
organizao da heterogeneidade privilegia a diversidade. Neste caso, o in-
divduo tambm produtor do seu meio.
318
acompanhamento de comits de bacias hidrogrficas, em uma perspectiva
de anlise dos alcances e limites destas novas instituies. A utilizao de
referenciais conceituais como capital social e redes sociais, para a anlise
destas polticas pblicas tm se revelado um exerccio desafiador e esti-
mulante. Entretanto, acreditamos que avanos significativos neste campo
somente sero atingidos se formos capazes de transpor o nvel da retrica,
que frequentemente molda a construo cientfica acerca desta temtica.
Neste sentido, a construo de um instrumento analtico capaz de avaliar o
capital social existente e mapear e analisar as redes sociais dos comits de
bacia hidrogrfica torna-se no apenas relevante, mas necessrio para ava-
liar a capacidade de organizao e mobilizao social de polticas pblicas
inspiradas na componente participativa.
A observao do capital social como um fenmeno quantificvel
, portanto, a decorrncia natural de um esforo cientfico de transpor a
anlise do nvel da retrica ao plano das formulaes analticas mais com-
plexas. Aliado a isto, a anlise de redes sociais tem se mostrado uma fer-
ramenta promissora para a aferio das caractersticas organizacionais dos
comits. Este um campo do conhecimento que permitem uma anlise
mais pormenorizada do papel que as relaes entre indivduos e organiza-
es exercem no desenvolvimento das instituies.
A pesquisa/interveno dos condicionantes que facilitam ou im-
pedem o fortalecimento de prticas participativas, assim como de novos
arranjos institucionais mais democrticos ampliam esse novo campo de
conhecimento. O debate que se formou ao redor do capital social enquanto
um conceito explicativo para maior engajamento da sociedade se constitui
em uma maneira integrada de atuao e interao que tem em duas dimen-
ses confiana e cooperao, fatores que caracterizam uma sociedade
que atua de forma cooperativa e articulada em busca de objetivo comum.
A partir das nossas pesquisas (JACOBI et al, 2006 e MONTEIRO, 2004),
sobre os efeitos do capital social no desempenho institucional de comits
de bacia hidrogrfica, observa-se que caractersticas de grupos sociais in-
fluenciam o desenvolvimento institucional, e ganha fora na medida em
que esses fenmenos possam ser efetivamente observados e quantificados.
Este um primeiro passo a ser dado. Somente a partir da ser possvel
proceder a formulaes mais pretensiosas que confiram ao capital social
um efetivo poder explicativo sobre transformaes sociais.
Acreditamos fortemente que dentre os fatores que influenciam a go-
vernabilidade dos organismos gestores de recursos comuns, (e de recursos
hdricos em particular), a dimenso social ocupa um lugar de destaque.
319
A anlise de redes e de capital social permite que indivduos, grupos
e organizaes, no desenrolar de suas atividades operem como agentes que
influenciam o andamento de polticas pblicas, e fortalecem um conjunto
de agentes sociais que atravs de uma rede de relaes potencializa prti-
cas de cooperao entre atores que tem um mesmo objetivo, ainda que nem
sempre aparente.
Referncias Bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. In: Handbook of Theory
and Research for the Sociology of Education, ed. J. Richardson. NY.,
Greenwood, 1985.
CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. So Paulo. Paz e Terra,
1999.
COLEMAN, James. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard
University Press, 1994.
EVANS, Peter. Embedded autonomy: states and industrial transformation.
Princeton: PrincetonUniversity Press, 1995.
JACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de Janeiro:
FGV, 2000.
______. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais e
complexidade na articulao de prticas coletivas. In: Revista de
Administrao Pblica. FGV, Rio de Janeiro, v. 34 (6):131-158,
nov/dez, 2000a.
______. Capital social e desempenho institucional reflexes terico-
metodolgicas sobre estudos no Comit da Bacia Hidrogrfica do Alto
Tiet, SP. In: JACOBI, Pedro e FERREIRA, Lucia (orgs.) Dilogos
em Ambiente e Sociedade no Brasil. So Paulo: Annablume, 2006.
KRISHNA, Anirudh e SCHRADER, Elizabeth. Crosscultural Measures of
Social Capital. The World Bank- Sustainable Development Network.
Working Paper 21. Washington, October 2000.
LIN, N. Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. London
: Cambridge University Press. 2001
MARQUES, Eduardo.C. Redes sociais, instituies e atores polticos no
governo da cidade de So Paulo. So Paulo : Annablume : Fapesp,
2003.
______. Redes Sociais e Instituies na construo do Estado e da sua
permeabilidade. Revista Brasileira de Cincias Sociais - Vol. 14 No.
41.pp. 45-67, 1999.
320
MONTEIRO, Fernando. Desempenho institucional na gesto de recursos
hdricos: o caso dos subcomits de bacia hidrogrfica Cotia-Guara-
piranga e Billings-Tamanduate na Regio Metropolitana de So
Paulo. So Paulo, p. 146, 2004. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps Graduao em Cincia Ambiental PROCAM, Universidade
de So Paulo.
OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institu-
tions for Collective Action. New York: Cambridge University Press.
1990.
PUTNAM, Robert. Comunidade e Democracia: a experincia da Itlia
Moderna. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
______. Bowling Alone. The Collapse and Revival of AmericanCommu-
nity. New York, Simon and Schuster, 2000.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.
PHOFF, Norman. Understanding Social Capital: learning from the Analy-
sis and Experience of Participation In: Dasgupta e Serageldin (orgs.)
Social Capital, a Multifaceted Perspective. Washington, D.C.: The
International Bank for Reconstruction and Development/The World
Bank, 2000.
WOOLCOCK, Michael. Social Capital and Economic Development:
Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework. Theory and
Society; renewal and critique in social theory. (Vol. 27/2). 1998.
321
322
323
ILSE SCHERER-WARREN
Graduada em Cincias Sociais e Mestre em Sociologia Rural pela
UFRGS, doutora em Sociologia pela Universidade de Paris, foi professora
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e atualmente
professora titular da UFSC, onde coordena o Ncleo de Pesquisa em
Movimentos Sociais (NPMS) como pesquisadora senior do CNPq. Entre
2004-05 esteve atuando como Pesquisadora Visitante junto a Universidade
de Braslia (UNB). Tem atuado como membro voluntrio em ONGs
e prestado assessoria a movimentos sociais. Suas publicaes mais
recentes so: Orga. do Dossi movimentos sociais da Revista Sociedade
e Estado, UNB, V. 21, n. 1, 2006, e autora do artigo Das mobilizaes
s redes de movimentos sociais, pp. 109-130, do mesmo Dossi; Rede
sociais na sociedade da informao. In: MAIA, R. & CASTRO, M. C. P.
S (Orgs.). Mdia, esfera pblica e identidades coletivas. Belo horizonte:
Ed. Da UFMG, 2006, p. 215-227. Redes sociales y de movimientos en
la sociedad de la informacin. Nueva Sociedad, Venezuela, n. 196, mar/
abr. 2005; Redes sociais: trajetrias e fronteiras. In: DIAS, Leila Christina
& Silveira, Rogrio L.L. da (orgs.). Redes, Sociedade e Territrio. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2005.
324
REDES SOCIAIS E DE MOVIMENTOS
Ilse Scherer-Warren
325
letivas na perspectiva de redes, ora tratam estas como um elemento da
sociedade da informao que se estrutura cada vez mais sob a forma de
redes; ora como uma metodologia adequada para se investigar estas aes
na sociedade complexa. E, ainda, como uma nova forma de relaes/arti-
culaes dos movimentos no mundo globalizado, cujas caractersticas me-
recem novas formas de entendimento.
326
empoderamento da sociedade civil, dos movimentos sociais e mesmo de
um ativismo, a partir de indivduos ou de organizaes, que facilitado
pelo poder das novas tecnologias. Todavia, essas redes tm vantagens e
desvantagens. Suas vantagens principais so a rapidez (comunicao em
tempo real) e abrangncia (protestos globalizados). Suas desvantagens so
sua efemeridade (deletar e desconectar fcil) e impessoalidade (freqen-
temente nem se conhece o interlocutor), portanto, um engajamento mais
superficial.
Todavia, para fins de entendimento da organizao da sociedade ci-
vil, o fenmeno deve ser tratado a partir dessa dupla dimenso: a rede tc-
nica (conexo via computador, radio, TV, telefone etc.) e as redes sociais
propriamente ditas (sistema de relaes), para se examinar as possibilidades
de empoderamento ou o significado das relaes em rede. Comunidades de
sentido so redes sociais, que podem ter uma abrangncia local, regional,
nacional ou mundial, mas essas possibilidades iro depender, finalmente,
da relao entre as redes sociais e as redes tcnicas informacionais.
327
Coletivos em rede referem-se a conexes entre organizaes
empiricamente localizveis (por ex., entre ONGs ambientalistas).
Esses coletivos podem vir a ser segmentos (ns) de uma rede
mais ampla de movimentos sociais, que por sua vez uma rede
de redes. O Frum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais
para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Rede de ONGs
da Mata Atlntica, a Coalizo Rios Vivos, o Grupo de Trabalho
Amaznico GTA, a Rede Cerrado (JACOBI, 2000), por exemplo,
so campos polticos ou sub-redes do movimento ambientalista
brasileiro. Entretanto, o movimento social deve ser definido como
algo que vai alm de uma mera conexo de coletivos.
Movimentos sociais so, portanto, redes sociais complexas, que
transcendem organizaes empiricamente delimitadas e que co-
nectam de forma simblica, solidarstica e estratgica, sujeitos
individuais e atores coletivos, em torno de uma identidade ou
identificaes comuns, de definies de seus adversrios e de um
projeto de transformao social. As identidades e os contedos das
lutas podem ser especficos (ambientalista, feminista, tnico etc.),
ou trans-identitrios (eco-feminismo, anti-racismo ambientalista,
etc.), como vem ocorrendo, por exemplo, no movimento de justia
ambiental, que iniciou nos Estados Unidos e se espalhou para
outros continentes, inclusive para o Brasil.
O movimento de justia ambiental consolidou-se,
assim, como uma rede multicultural e multirracial
nacional e, mais recentemente, internacional -, arti-
culando entidades de direitos civis, grupos comunit-
rios, organizaes de trabalhadores e trabalhadoras,
igrejas e intelectuais no enfrentamento do racismo
ambiental como uma forma de racismo institucio-
nal, buscando fundir direitos civis e preocupaes
ambientais em uma mesma agenda e avanando na
superao de 20 anos de dissociao e suspeita entre
ambientalistas e o movimento negro. (IBASE, 2005,
p. 45).
328
mais extrema tende a ser negra, feminina, bastante jovem ou idosa e loca-
liza-se nas periferias urbanas e nos bolses de economia de subsistncia
rural. Muitas redes de movimento j incorporam essas mltiplas dimen-
sionalidades das lutas sociais, como pode ser observado em tendncias do
Movimento Quilombola, do Movimento de Catadores e outros.
329
o dos direitos sociais e ambientais versus o princpio de reconhecimento
das especificidades em relao s etnicidades, religies, linguagens, cul-
turas etc. Em face desse cenrio, a seguinte questo pode ser formulada
para uma poltica de educao ambiental: como educar para uma cidadania
que contemple e construa mecanismos para a promoo da igualdade, com
o reconhecimento das diversidades culturais, assegurando justia social e
participao democrtica, com garantia de um desenvolvimento sustent-
vel?
Leff (1994) contribui para pensar sobre esse desafio ao prever a pos-
sibilidade de, por meio de uma democracia participativa, gerar uma gover-
nabilidade que contemple o potencial de engajamento ecolgico, cultural
e de redes de solidariedade na Amrica Latina, desenvolvendo projetos de
erradicao da pobreza com melhor qualidade de vida, com o compromisso
de respeito diversidade e com as geraes futuras. Nessa direo podem
ser apontadas experincias de Agenda 21 locais, regionais e nacionais, que
atravs de parcerias entre a sociedade civil organizada e os governos tm
atuado para a promoo do desenvolvimento sustentvel atravs de nego-
ciaes democrticas. A efetividade desse processo depende, entretanto,
de uma legtima representatividade da sociedade civil, atravs de coletivos
em rede, e de um poder pblico aberto negociao, ao planejamento e a
tomadas de decises pelo mtodo da democracia participativa. E que, alm
disso, contemple a diversidade socioeconmica, tnico-racial, de gnero,
etria e outras, dependendo das especificidades de cada regio do pas.
Isso nos remete a uma segunda questo: Educar para que concepo
de desenvolvimento?
O desenvolvimento sustentvel deve ser concebido enquanto fen-
meno multidimensional. Como uma contra-fora degradao econmica,
poltica, cultural e ambiental, contra a explorao, a excluso social e a dis-
criminao, por um lado, e como uma fora que respeite e promova os di-
reitos humanos (civil, socioeconmico, cultural e ambiental), a integrao
(no apenas no campo da produo, mas tambm da cooperao solidria),
a cidadania (atravs do reconhecimento e da participao) e a segurana
(em relao a todas as formas de violncia), por outro.
Enfim, os movimentos em rede tm contribudo para esta forma de
educar para a cidadania, na medida em que vm repensando sobre o lu-
gar da natureza nas relaes sociais, defendendo a transversalidade dos
direitos sociais e ambientais, atravs da denominada Plataforma DhESCA;
respeitando tempos e processos histricos, por meio do reconhecimento de
razes culturais tradicionais sem desconsiderar o compromisso de sustenta-
330
bilidade com as geraes futuras; transpondo fronteiras territoriais, ao pen-
sar globalmente e agir localmente; e, radicalizando a democracia, quando
articulam os sentidos da justia social com o da autonomia do sujeito e o
da responsabilidade social.
Atividades sugeridas
331
Partindo do pressuposto de que a formao de capital social e
simblico possa se beneficiar do intercmbio de associaes civis
com outras experincias similares (p.ex.: articulao e trocas de
experincias de vrios coletivos em rede, formando redes de redes),
quais os caminhos na sociedade da informao para promover es-
ses processos articulatrios e a respectiva formao de redes de
movimentos sociais?
Referencias Bibliogrficas
BOURDIEU, Pierre. O capital social notas provisrias. In: NOGUEIRA,
Maria Alice & Afrnio CATANI (orgs.). Pierre Bourdieu - Escritos
de Educao. Petrpolis: Vozes, 2003.
DIAS, Leila Christina & Silveira, Rogrio L.L. da (orgs.). Redes, Socie-
dade e Territrio. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005.
HADDAD, Srgio. Ongs e universidades desafios para a cooperao na
Amrica Latina. So Paulo: Peirpolis, 2002.
IBASE. Revista Democracia Viva, n. 27. Edio Especial Meio Ambiente
e democracia. Jun-jul/2005.
JACOBI, Pedro. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais
e complexidade na articulao de prticas coletivas. Disponvel em:
<http://www.repea.org.br/redesea/conceitos/rapartigopj2000.doc>
MAIA, R. & CASTRO, M. C. P. S (Orgs.). Mdia, esfera pblica e identi-
dades coletivas. Belo horizonte: Ed. Da UFMG, 2006, p. 215-227.
PLATAFORMA DhESCA BRASIL. Disponvel em: <http://www.dhesc-
brasil.org.br/_plataforma/>
SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras aes coletivas na
era da globalizao. So Paulo: Hucitec, 1999.
SCHERER-WARREN, Ilse et al.: Cidadania e multiculturalismo: a teoria
social no Brasil contemporneo. Lisboa/Florianpolis: Socius/Editora
da UFSC, 2000.
SORRENTINO, Marcos (coord.). Ambientalismo e participao na con-
temporaneidade. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2002.
332
333
GUSTAVO FERREIRA DA COSTA LIMA
Gustavo Ferreira da Costa Lima professor e pesquisador do De-
partamento de Cincias Sociais e do Programa de Ps-graduao em De-
senvolvimento e Meio Ambiente PRODEMA, ambos da Universidade
Federal da Paraba UFPB. Tem se concentrado nas temticas da educao
ambiental tema de seu doutorado na UNICAMP do desenvolvimento
sustentvel, da sociologia ambiental e do ambientalismo com alguns arti-
gos e captulos de livros publicados sobre esses temas. Em sua vida pessoal
praticante de Yoga e aprendiz de prticas meditativas.
334
RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL
E SUSTENTABILIDADE
Gustavo F. da Costa Lima
335
Aprendemos com a sociologia que a mera existncia ou percepo
de problemas sociais e ambientais, embora sejam elementos necessrios,
no so suficientes para deflagrar aes e movimentos sociais com inten-
o de criar respostas a eles. preciso, pois que os problemas sejam so-
cialmente reconhecidos e interpretados. Que tomemos, enfim, conscincia
de sua existncia para ento construir articulaes, identidades e aes co-
letivas visando sua superao (DURHAM, 1984).
Naturalmente, essa dupla crise social e ambiental resultou de um
mesmo modelo de desenvolvimento de base capitalista que se define pela
concentrao econmica e excluso social; pela degradao da natureza
includa a humana - e gerao de riscos socioambientais; pela fragiliza-
o das instituies democrticas e por um padro tico utilitrio e indi-
vidualista. Pode-se dizer que esse conjunto de tendncias, grosso modo e
com algumas variaes, caracteriza o cenrio contemporneo da sociedade
global.
medida que os diversos setores sociais ligados sociedade civil,
ao governo e ao setor privado reconhecem essas crises, publicizadas pela
ao das mdias globais, iniciativas e aes sociais diversas comeam a ser
deflagradas com a inteno de compreend-las, atenu-las ou transform-
las.
A Responsabilidade socioambiental, nesse sentido, emergiu desse
conjunto de processos que compreendem:
A destruio ambiental produzida pelo processo de crescimento
econmico e industrial;
O agravamento da crise social resultante do modelo de desenvolvi-
mento concentrador e excludente;
A tomada de conscincia social da gravidade desses processos
tornados pblicos pelos meios de comunicao de massa;
O surgimento de movimentos da sociedade civil em defesa de
direitos e lutas de ampliao da cidadania para incluir direitos
relativos ao consumidor, ao meio ambiente, sade pblica e
responsabilizao dos agentes da degradao;
A constatao da incapacidade do Estado em responder com-
plexidade e dimenso dos novos problemas;
A percepo por parte das empresas de que o agravamento das
crises social e ambiental pode comprometer a reproduo da
ordem capitalista e a lucratividade das empresas, na medida em
que ameaam a paz social, o crescimento do consumo, a oferta de
energia e de recursos naturais entre outros limites;
1 Rero-me aos movimentos sociais, s associaes e s organizaes no-
governamentais envolvidas e comprometidas com esses movimentos.
336
A deflagrao de iniciativas mltiplas de diversos setores sociais
que a partir de seus interesses particularistas se apropriam do
discurso de desenvolvimento sustentvel de defesa da compati-
bilizao entre o econmico, o social e o ambiental.
337
Gradualmente, com a complexidade das crises e das mudanas na
ordem capitalista global, inspiradas no projeto neoliberal, tanto aprofun-
daram-se as desigualdades, a excluso social e os impactos ambientais,
quanto reduziu-se o poder e a capacidade do Estado de responder a esses
problemas.
Essa fragilizao do Estado, que ocorre simultaneamente ao fortale-
cimento das corporaes transnacionais e da esfera do mercado no cenrio
global, abriu espao para as novas iniciativas do setor privado quanto aos
problemas socioambientais. Neste processo, o setor privado assume a he-
gemonia discursiva sobre a questo socioambiental passando a defini-la a
partir de suas concepes e interesses particulares.
Os atores da sociedade civil, desde a dcada de 70 do sculo pas-
sado, tm ampliado seu poder de reivindicao e participao no proces-
so poltico, seja atravs de iniciativas autnomas, seja influenciando e/ou
participando de iniciativas governamentais e empresariais de combate
degradao social e ambiental. E, apesar de sua decisiva contribuio para
conter os abusos e excessos do governo e das empresas com relao a esses
temas, a sociedade civil no acumula, at o momento, foras suficientes
para liderar o encaminhamento dessas questes.
Dagnino (2004) problematiza esse deslocamento de significados que
a cultura neoliberal tm operado nas noes de sociedade civil, participa-
o e cidadania ao substituir os significados polticos, pblicos e coletivos
conquistados historicamente pelos movimentos sociais em suas lutas fren-
te ao Estado e a economia, por um novo significado de teor individualista e
apoltico mais relacionado esfera privada, ao consumo e ao mercado.
A constatao de que a produo e o debate atual sobre o tema da
responsabilidade socioambiental ainda se encontra predominantemente
vinculado ao contexto empresarial um dado sintomtico que merece re-
gistro, embora essa cultura se expresse tambm no discurso e nas prticas
governamentais, no-governamentais atravs das ONGs e dos organismo
internacionais como a ONU, o PNUMA,o Banco Mundial, o BID, UNES-
CO e UNICEF entre outros.
Necessrio lembrar a relao desse debate e cultura sobre RSA com
a emergncia do discurso de desenvolvimento sustentvel, a partir do lan-
amento do relatrio Nosso Futuro Comum em 1987 que, a despeito
2 A autora refere-se aqui ao contexto de introduo das idias e polticas neoliberais
no Brasil a partir da eleio de Collor de Melo em 1989.
3 O relatrio Nosso Futuro Comum produto da Comisso Mundial sobre Meio Am-
biente e Desenvolvimento CMUMAD organizada pela ONU em 1983 para estudar
e propor respostas aos problemas implicados na relao entre o desenvolvimento
econmico e o meio ambiente.
338
de todas as suas ambigidades e contradies conceituais e polticas con-
tribuiu inegavelmente para despertar a conscincia e a discusso sobre a
relao indissocivel entre desenvolvimento e meio ambiente.
Como discute Guimares (1991), ficava cada vez mais claro que a
dimenso da crise ambiental no se reduzia, como poca da Conferncia
de Estocolmo, em 1972, a uma questo tcnica de como manter limpos os
ecossistemas e os recursos dos quais dependiam nossa sobrevivncia. Uma
nova conscincia constatava a impossibilidade de dissociar ou contrapor os
problemas do meio ambiente e do desenvolvimento, simplesmente porque
se constatava que os problemas da degradao ambiental eram resultantes
do prprio modelo de desenvolvimento posto em prtica.
339
Do ponto de vista tico, cabe educao ambiental favorecer a com-
preenso dos valores que orientam as relaes do indivduo consigo mes-
mo, com os outros em sociedade e com o ambiente no qual est inserido.
Nesse sentido, importa se dar conta de que os valores ticos so cons-
trues scio-culturais e que, portanto, so passveis de mudana. Assim,
os cdigos valorativos hoje hegemnicos, centrados no individualismo, na
competitividade, no utilitarismo e na felicidade associada ao consumo no
so nicos nem imutveis, so possibilidades entre outras, dotadas de certa
fora inercial, mas nunca formaes permanentes.
Atravs dessa reflexo pode-se compreender que, tanto a crise am-
biental quanto a social, decorrem de uma compreenso e de uma prtica
social que dissocia liberdade e responsabilidade. Assim, a liberdade indivi-
dual que algumas pessoas tm de acumular e concentrar bens e de manter
um estilo de vida consumista e predatrio tem como contrapartida a pri-
vao e a carncia de outras pessoas. Pode-se, igualmente, observar que
a economia capitalista teve a liberdade de crescer exponencialmente sem
considerar as conseqncias desse crescimento sobre o meio ambiente. En-
fim, se vivemos num mesmo sistema global toda acumulao em um ponto
desse sistema implica em uma desacumulao equivalente e proporcional
em outros pontos da mesma estrutura.
Outra reflexo tica necessria diz respeito responsabilidade uni-
versal indissocivel da relao de interdependncia que atravessa a exis-
tncia de todos os seres e fenmenos que conhecemos. Essa conscincia,
presente em vrias tradies espirituais e filosficas da humanidade e que
tambm se expressa na Carta da Terra, quando bem entendida, pode pro-
mover transformaes preciosas em nossa vida e ao no mundo. Trata-se
de compreender o complexo de relaes que associa e nos faz dependentes
de todos os seres, processos e bens naturais, sociais e culturais com os
quais estabelecemos interaes.
Podemos, por exemplo, atentar para o simples exemplo de que, em
geral, no produzimos diretamente ou isoladamente o que comemos, ves-
timos, os lugares que habitamos, a linguagem que usamos, as prticas cul-
turais que repetimos ou recriamos, as instituies e comunidades nas quais
vivemos, as individualidades com as quais nos identificamos, a regulao
climtica, a fotossntese, a fertilidade dos solos, as chuvas, nossos corpos
e nossas experincias de felicidade entre infinitos outros fenmenos ou
processos. Nessa reflexo, constatamos a inseparatividade entre indiv-
duos, sociedades, natureza e cosmos e a inexorabilidade de nossa condio
relacional e complexa.
340
Nessa interdependncia se incluem tambm as relaes entre os pla-
nos locais e globais e a considerao simultnea da herana dos nossos
antepassados e do cuidado com as geraes futuras.
De uma perspectiva poltica a educao ambiental pode contribuir
para problematizar temas e questes que emergem da relao entre a so-
ciedade e o meio ambiente como, por exemplo: a cidadania ambiental que
remete ao direito a um ambiente saudvel; a participao socioambiental
que implica em tomar parte em movimentos, processos e polticas que defi-
nem nossa qualidade de vida; a justia ambiental que discute a distribuio
dos riscos e responsabilidades socioambientais e a cidadania cientfica que
resgata para a sociedade o direito de discutir e de participar na definio
dos limites da cincia e de sua aplicao tecnolgica na vida social. Esse
novo direito se fundamenta na idia de que a cincia um tema srio e im-
portante demais para ser deixado aos cuidados exclusivos da comunidade
cientfica, entre outros temas possveis (BECK, 1997).
Cabe, portanto, questionar que processos sociais, materiais ou sim-
blicos, tm prejudicado a qualidade ambiental e da vida na nossa cidade?
O que motiva as aes predatrias dos indivduos e grupos sociais? O que
podemos fazer para mudar esse estado de coisas?
possvel, por exemplo, trabalhar a idia de que todos os indivdu-
os e grupos sociais so responsveis pelas questes sociais e ambientais,
embora o sejam em propores diferenciadas, segundo a dimenso do dano
causado por cada um deles ou pelo poder de solucion-los. claro que eu,
enquanto pessoa fsica, tenho uma certa responsabilidade socioambiental,
mas ela no a mesma que tem o governo de uma cidade, de um pas, ou
de uma empresa mineradora, de uma indstria de papel, de agrotxicos ou
de automveis.
Ento, quando refletimos sobre a nossa regio e diagnosticamos seus
problemas e conflitos socioambientais podemos identificar quem so os
agentes sociais envolvidos nesse processo e como se distribui a respon-
sabilidade do problema entre empresas, estado, grupos sociais diversos e
indivduos.
Tambm podemos, em sentido semelhante, explorar a relao de
nosso comportamento social e ambiental enquanto indivduos e enquanto
sujeitos sociais e polticos. Creio que durante algum tempo os educadores
ambientais desperdiaram alguma energia ao tentar demonstrar de maneira
competitiva e excludente que um desses comportamentos era superior ao
outro. Assim, aqueles/as mais comportamentalistas tendiam a enfatizar
as pedagogias centradas nas mudanas dos comportamentos individuais
341
como mais relevantes, enquanto as correntes mais polticas tendiam a en-
fatizar as pedagogias focadas nas mudanas dos comportamentos coletivos
e na ao poltica. Acho que hoje j est claro que precisamos integrar os
dois esforos, que eles so complementares e indissociveis.
De toda a reflexo acima importa, a ttulo de sntese, indagar o que
pode contribuir para ampliar a responsabilidade socioambiental individual
e coletiva?
Um ltimo ponto a trabalhar e problematizar est nas lacunas que
separam nossos discursos e prticas de responsabilidade socioambiental.
natural que as mudanas no ocorram por encanto e sem processos gra-
duais que vo aos poucos relacionando as dimenses cognitiva, afetiva e
prtica da realidade. Ento, pensar, sentir e agir a princpio no funcionam
de modo coordenado, mas se integram gradualmente com a multidimen-
sionalidade da experincia, do exerccio da complexidade. No processo
de aprendizado todos somos vtimas de momentos parcializados onde
desenvolvemos o discurso dissociado da prtica ou a prtica dissociada do
discurso e da reflexo. Trata-se, pois, de perceber essa dicotomia e de de-
senvolver uma pedagogia embasada na prxis que exercite e integre teoria
e prtica ou ao-reflexo-ao.
A educao ambiental contm, portanto, um rico potencial de re-
cursos a contribuir na construo de uma responsabilidade socioambiental
mais solidria, justa e complexa. Creio que os desafios histricos e civili-
zatrios que vivenciamos contemporaneamente no aceitam respostas me-
nores do que essas.
342
Referncias Bibliogrficas
ASHLEY, P. (coord.). tica e responsabilidade social nos negcios. So
Paulo: Saraiva, 2002.
BECK, Ulrich. A reinveno da poltica: rumo a uma teoria da moderniza-
o reflexiva. In:BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernizao
reflexiva: poltica,tradio e esttica na ordem social moderna. So
Paulo: UNESP, 1997.
BOEIRA, Srgio. tica empresarial e capital social: aproximaes con-
ceituais. Revista Internacional Interdisciplinar Interthesis. v. 2, n 2,
Florianpolis, jul/dez, 2005.
DAGNINO, Evelina. Sociedade civil, participao e cidadania: de que
estamos falando? In: MATO, D.(coord.) Polticas de ciudadania y
sociedade civil em tiempos de globalizacin. Caracas: FACES, Uni-
versidad Central de Venezuela 2004, p. 95-110
DEMAJOROVIC, Jacques. Sociedade de risco e responsabilidade so-
cioambiental; perspectivas para a educao corporativa. So Paulo:
Senac, 2003.
DURHAM, Eunice Ribeiro. Movimentos sociais: a construo da cidada-
nia. Novos Estudos Cebrap, So Paulo, n 10, out/1984, p. 24-30.
GOHN, Maria da Glria. O protagonismo da sociedade civil: movimentos
sociais, ONGs e redes solidrias. So Paulo: Cortez, 2005.
GUIMARES, Roberto P. A assimetria dos interesses compartilhados:
Amrica Latina e a agenda global do meio ambiente. In: LEIS, H.
R..(org.) Ecologia e poltica mundial. Rio de Janeiro: FASE/VOZES/
PUC-Rio, 1991.
HAWKEN, Paul; LOVINS, Amory. Capitalismo natural: criando a prxima
Revoluo industrial. So Paulo: Cultrix, 2000.
LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. O discurso da sustentabilidade e suas
implicaes para a educao. Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNI-
CAMP, Campinas, vol. 6, n 2, jul-dez, 2003.
PINHEIRO, Jos Moura. Conjuntura e Planejamento. Salvador, SEI, n
115, p. 29-33, dez, 2003.
343
344
345
ANARUEZ MORAES
Assessoria administrativa e de projetos da Ong Centro Medicina da
Floresta, sediada na Vila Cu do Mapi, Flona Purus, estado do Amazonas,
alm de estar iniciando um projeto de iniciaao cientfica com os alunos
da escola profissionalizante que tb faz parte da Ong. Assessoria para a
Escola Estadual Cruzeiro do Cu, sediada na Vila Cu do Mapi, Flona
Purus, estado do Amazonas. Dra. em Psicologia Social pela Universidade
de So Paulo, pesquisadora do Laboratrio de Psicologia Socio-Ambiental
e Interveno. Mestra em Psicologia Experimental pela Universidade de
So Paulo.
346
SUJEITO OU COMUNIDADE AUTCTONE
Anaruez Ferreira Morais
347
No lxico grego pode-se encontrar como significado mais concreto
do termo ethos o lugar habitual de reunio, claramente vinculado ima-
gem da polis grega com as pessoas reunidas em lugares pblicos, trocando
experincias, idias e tomando decises (FROBISH,2003). Neste sentido,
Bailly (1950), atribui a thos () duas significaes principais: a) estada
habitual, lugar familiar, residncia, referindo-se a animais como em toca
de lees (Herdoto) e ninho de pssaros (Antologia Palatina); ou falando
de homens e povos, como em Hesodo (Os Trabalhos e os Dias); b) carter
habitual, de onde, como referncia a costumes e usos, como em Herdoto;
a maneira de ser ou hbitos de uma pessoa, seu carter, como em Pndaro
(Olmpicos), squilo (Prometeu), Sfocles (Ajax), Plato (Repblica) ou
disposio da alma, do esprito em Demstenes.
Assim, o caminho semntico parece ir do lugar habitual, para os cos-
tumes e hbitos, chegando finalmente ao carter. Em Ferreira (1999) so
identificadas trs significaes para ethos (grafado como etos): a) modo de
ser, temperamento ou disposio interior, de natureza emocional ou moral;
b) o esprito que anima uma coletividade, instituio, etc.; c) aquilo que
caracterstico e predominante nas atitudes e sentimentos dos indivduos de
um povo, grupo ou comunidade, e que marca suas realizaes ou manifes-
taes culturais (em sociologia e antropologia).
Para uma compreenso do que seja o ethos de uma comunidade au-
tctone, foi construdo como modelo terico de descrio e anlise um
conjunto de trs categorias relativas comunidade: comunidade de vida e
comunidade de sentido (BERGER e LUCKMAN, 1985) e comunidade de
destino (BOSI, 1987; TASSARA, RABINOVICH, 2001).
O mundo da vida cotidiana tomado como uma realidade certa,
interpretada pelos sujeitos de uma sociedade na conduta subjetivamente
dotada de sentido que imprimem s suas vidas, na medida em que forma
um mundo coerente. um mundo que se origina no pensamento e na ao
dos seres humanos, sendo afirmado como real por eles, a realidade por
excelncia. A vida cotidiana experimentada no estado de total viglia e
apreendida como uma realidade ordenada, objetivada, onde a linguagem
marca as coordenadas da vida na sociedade e a preenche de objetos dota-
dos de significao. tambm um mundo intersubjetivo, de compartilha-
mento com outros seres humanos, estruturado espacial e temporalmente e,
enquanto as rotinas de vida diria acontecem sem interrupes, sero apre-
endidas como no-problemticas (BERGER e LUCKMAN, 1985). Assim,
buscando compreender a construo desta realidade e da intersubjetividade
e sociabilidade inerentes a ela quando so compartilhados o territrio, a ex-
perincia e a sobrevivncia cotidianas, busca-se estabelecer a comunidade
348
de vida, a partir da descrio do contexto cotidiano, dos ritmos da vida, das
rotinas, dos compartilhamentos comuns coletividade em questo.
Alm disso, os seres humanos so capazes de objetivaes, isto ,
produtos da atividade humana que so disponveis como elementos de um
mundo comum, compartilhados pelos sujeitos. A realidade da vida coti-
diana possvel por conta delas e as relaes intersubjetivas constante-
mente lanam mo destas objetivaes. E a significao, ou a produo
humana de sinais um caso importante de objetivao. A linguagem um
dos mais importantes sistemas de sinais da sociedade humana e as objeti-
vaes comuns da vida cotidiana so mantidas primordialmente pela sig-
nificao lingstica. A linguagem transforma significados subjetivos em
condies objetiva e continuamente alcanveis e compartilhveis intra e
inter sujeitos e, desta forma, torna possvel a tipificao das experincias
cotidianas, dotando-as de sentido. Alm disso, com a linguagem possvel
transcender a experincia da realidade cotidiana em suas dimenses espa-
ciais, temporais e sociais, ou seja, uma grande quantidade de experincias e
significaes podem ser atualizadas pela linguagem. A maneira lingstica
que possibilita esta transcendncia chamada de linguagem simblica e a
religio, filosofia, arte e cincia so os sistemas de smbolos historicamen-
te mais importantes. Assim, o cotidiano constantemente permeado por
sinais e smbolos que, junto com a linguagem simblica, so componentes
essenciais da realidade da vida cotidiana e da apreenso pelo senso comum
desta realidade.
Os universos simblicos so construdos por meio de objetivaes
sociais, so produtos sociais e histricos. Desta forma, oferece a ordem
necessria para a apreenso subjetiva da experincia biogrfica, ordenando
suas diferentes fases como tambm ordena a histria, localizando todos
os acontecimentos coletivos numa unidade coerente e que inclui passado,
presente e futuro (BERGER e LUCKMAN, 1985). E, como afirma Car-
valho (1990, p.89) o imaginrio social, para se sedimentar, requer uma
comunidade de sentido. Para que smbolos, alegorias e mitos sejam bem
sucedidos necessrio o terreno social e cultural onde possam se alimen-
tar. Assim buscando compreender as objetivaes, significados, smbolos,
sinais compartilhados e as conexes entre passado e presente nas aes
coletivas e, portanto, polticas, busca-se a caracterizao da comunidade
de sentido.
Bosi (1987, p.2) utiliza o termo comunidade de destino para expres-
sar uma necessidade metodolgica de relao profunda entre pesquisador e
pesquisado, onde preciso que se forme uma comunidade de destino para
que se alcance uma compreenso plena de uma dada condio humana. O
349
presente trabalho, no entanto, extrapola o uso do termo na busca de com-
preender a possibilidade de compartilhamento de uma condio realmente
coletiva e suas implicaes na construo de um futuro comum, circunscri-
ta nos contextos imaginrio e utpico da vida cotidiana.
Entende-se que a partir da contextualizao e anlise do que seja vi-
ver/ser/pertencer a uma comunidade, seja possvel compreender o quanto
o elo formado entre as comunidades de vida, sentido e destino adequado
para apreender o ethos de um sujeito ou de uma comunidade autctone e,
a partir da, estabelecer quais as proximidades/distanciamentos entre este
ethos, a hegemonia, as possibilidade de autoctonia e as utopias de resis-
tncia.
Uma das possibilidades para tal contextualizao, anlise e iden-
tificao dos elos entre a vida, o sentido e o destino esto nas formas de
insero e atuao do educador/pesquisador em uma comunidade. Na pes-
quisa que originou este artigo, foram escolhidas cinco formas de coleta de
dados: 1) imerso da pesquisadora na vida e no cotidiano da comunidade
por trs anos; 2) atuao da pesquisadora como agente comunitria ativa,
exercendo funes em reas sociais diferentes em cada um dos trs anos
de convivncia: educao, sade e administrao pblica; 3) utilizao de
duas entrevistas gravadas em atividades coletivas e uma entrevista indivi-
dual gravada com personagem histrico da comunidade, realizadas pela
Rdio Jagube (rdio local); 4) realizao de entrevistas semi-estruturadas
pela pesquisadora com 13 moradores, tendo como tema de abordagem os
mitos de criao ou mitos de origem (quem fez o mundo, como surgiu a
vida, a terra, o universo). Esse tipo de abordagem est baseado em Geertz
(1989) e j foi utilizado por Tassara (2000); 5) anlise de material cultural,
o que na comunidade estudada significou a escolha de alguns hinos can-
tados nas prticas religiosas locais; 6) registro de eventos comunitrios e
individuais atravs de fotos tiradas pela pesquisadora e por moradores. A
partir deste material, em conjunto com a descrio e anlise geogrfica,
histrica, econmica, poltica e social, pode-se criar uma imagem do que
seriam as comunidades de vida, sentido e destino naquele grupo especfico
e conjug-las no conceito de ethos. O Quadro uma tentativa de sistemati-
zao desta ao metodolgica.
350
Quadro: Relao entre o ethos e as categorias de anlise, indicando-
se contedo e abordagem metodolgica.
Referncias Bibliogrficas
ARISTTELES. tica a Nicmaco So Paulo: Abril Cultural, Coleo
Os Pensadores,1973.
______. Rethorique. Paris: Belles Lettres,1932.
BAILLY, A. Distionaire Grec Franais. 16a. ed. Paris: Hachette,1950.
BERGER, Peter L. ; LUCKMAN, Thomas A construo social da re-
alidade: tratado de sociologia do conhecimento. 6 ed. Petrpolis:
Vozes,1985.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade : lembranas de velhos. 6. ed. So
Paulo: Companhia das Letras,1998.
CARVALHO, Jos Murilo. A formao das almas: o imaginrio da
Repblica no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras,1990.
351
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o
dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira,1999.
FROBISH, Todd S. An origin of a theory: a comparison of ethos in the
Homeric Iliad with that found in Aristotles Rhetoric. [S.l]: Rhetoric
Review, 2003. p.16-30.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro : LTC,
1989.
HANSEN, Brett. Ethos, pathos, logos and the NTSB. Disponvel em:
<http://www.ctre.iastate.edu/mtc/papers/2003/Brett_Hansen.pdf>.
Acesso em: 12/2004.
KERANEN, Lisa. Ethos, voice and persona in the context of scientific
discourse. American Association for the Rhetoric of Science and
Technology AARST PreConference Workshop Turning rhetoric
of science into pedagogical material. Disponvel em: <http://aarst.
jmccw.org/keranen.doc>. Acesso em: 01/2005.
MOSER, Gabriel. Psicologia ambiental na perspectiva do desenvolvim-
ento sustentvel. Conferncia. So Paulo. 10 Encontro Nacional
da Associao Brasileira de Psicologia Social. Universidade de So
Paulo/Instituto de Psicologia: 08 a 12 de outubro.
TASSARA, Eda T. de Oliveira. Extrato do Curso Interveno Social e
Conhecimento Cientfico. Manuscrito no publicado, 2000.
______. Psicologia Scio-Ambiental, identidades urbanas e interveno so-
cial. Projeto Temtico apresentado Fapesp. No publicado, 2004.
______; DAMERGIAN, Sueli. Para um novo humanismo: contribuies
da Psicologia Social. [S.l]: Estudos Avanados,1996.p. 291-316.
______; RABINOVICH, Elaine Pedreira; COELHO, Maria Ceclia S.
Oliveira; OKAMURA, Cntia; CEZARETTO, Vera Lucia Sanchez.
Barra Funda: Ns entre margens um estudo psicosocial da relao
pessoa-meio urbano. Laboratrio de Psicologia Scio Ambiental e
Interveno do Instituo de Psicologia da Universidade de So Paulo
(Lapsi/IPUSP). Programa de Auxlio Pesquisa Fapesp, 2001.
Sugestes de leituras
Dirios ndios Darcy Ribeiro.
A vida sexual dos selvagens Malinowiski.
Marcha para o oeste Irmos Villas Boas.
Paraso Perdido Euclides da Cunha.
352