AVALIAO EM EDUCAO FISICA: ASPECTOS HISTRICOS

At cerca de 10 anos atrs a educao fsica escolar tinha como principal

enfoque de avaliao o desenvolvimento motor e melhora de performance, o
que era mensurado por meio de mtodos de avaliaes quantitativas. J nos
dias de hoje, a educao fsica escolar objetiva englobar, alm do
desenvolvimento motor, tambm o desenvolvimento social, afetivo e
psicomotor. Surge ento um novo instrumento de inferncia da relao ensino-
aprendizagem, a avaliao qualitativa.

A avaliao quantitativa, instrumento da educao fsica escolar militarista

clssica, ressaltava a influncia poltica e autoritria da poca na escola. A
avaliao exercia o propsito de instrumento de "aprovao" ou "reprovao",
classificando o aluno em "bom" ou "ruim" e reforando esses valores j
impostos pela sociedade. O autoritarismo da poca tambm era refletido pela
avaliao, usada pelo professor para o controle da ordem e da disciplina dos
alunos.

Os novos objetivos da educao fsica escolar exigem um mtodo mais

amplo de avaliao, que tenta sobrepor as questes polticas e autoritrias e
ressaltar a real funo da avaliao, "diagnosticar qual a posio do aluno em
determinado momento em relao aos objetivos fixados e por que tem ou no
dificuldades de progredir" (SOUSA, 1993, p.148). Portanto, se a proposta
diagnosticar a posio do aluno em determinado momento em relao aos
objetivos fixados, a avaliao serve como instrumento de reviso do
planejamento, o que significa revisar os contedos, a metodologia e a prtica
do docente.

Apesar da especificidade que o processo avaliativo tem buscado, ainda paira

no ar a subjetividade das questes que so inferidas qualitativamente. O
professor pode julgar seu processo avaliativo perfeito, porm esse processo
avaliativo no passa de uma mera inferncia sobre o processo de ensino-
aprendizagem.
2. A evoluo histrica do processo avaliativo da educao fsica
escolar

2.1. Tendncia clssica de avaliao

Na dcada de 30 surgem no Brasil as primeiras instituies formadoras de

professores de educao fsica, com carter militarista, que priorizava o
condicionamento fsico e a disciplina. Esse enfoque no condicionamento fsico
possibilitava a aplicao de uma avaliao que seguia uma tendncia
fundamentada em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos
observveis passveis de mensurao (avaliao clssica), ou seja, uma
"verificao quantitativa da extenso de contedos assimilados pelos alunos"
(SOUZA e VOTRE, 1993, pg.122).

Conforme a evoluo da educao fsica escolar, surgem novas exigncias

e, consequentemente, novos objetivos, dentre eles o desenvolvimento motor e
a esportivizao (performance). Para tanto, a avaliao quantitativa ainda
supria as necessidades do processo avaliativo, no que Libneo (citado por
SOUZA e VOTRE, 1993) denominou de tendncia liberal tradicional e
tendncia liberal tecnicista.

2.2. Tendncia humanista-reformista de avaliao

Na dcada de setenta surge a tendncia humanista-reformista de avaliao,

resultante de uma crtica esportivizao priorizada at ento nas aulas de
educao fsica escolar. Nessa nova tendncia a principal preocupao passa
a ser os aspectos internos ao indivduo e a formao do ser humano integral.
Para tanto, novos enfoques so considerados, como o psicolgico, o afetivo, o
social e o desenvolvimento cognitivo e crtico. Tais aspectos no podem mais
ser mensurados quantitativamente. Cresce a necessidade de outro instrumento
de inferncia da relao ensino-aprendizagem, e a avaliao qualitativa ganha
fora.

2.3. Relao entre mtodos avaliativos nas aulas de educao fsica

escolar
 Para entendermos melhor a distino entre esses dois mtodos avaliativos,
podemos citar Dantola (1981, p.6), que afirma que

para as avaliaes quantitativas, mais fcil estabelecer padres, porque

elas so baseadas em dados numricos que permitem uma valorao mais
objetiva. As avaliaes qualitativas dependem geralmente de dados descritivos,
para os quais o estabelecimento de normas e padres quase sempre
discutvel.

A educao fsica atual valoriza, alm de seus novos enfoques (social,

crtico-cognitivo, psicolgico, afetivo), tambm seus enfoques clssicos
(desenvolvimento motor e desenvolvimento das habilidades e capacidades
fsicas) e, por meio dessa unio, preconiza-se a formao de um ser integral.
Surgindo essa unio dos novos enfoques com os enfoques clssicos, ou seja,
aspectos mensurveis e no mensurveis, surge, consequentemente, a unio
de mtodos avaliativos (quantitativo e qualitativo).

3. Subjetividade do processo avaliativo: medida ou simples inferncia?

3.1. Processo avaliativo quantitativo

Bradfield e Moredock (citados por DANTOLA, 1981, p.6) definem medida

como processo que consiste em atribuir smbolos dimenses de fenmenos,
com o objetivo de caracterizar a posio do fenmeno com a mxima preciso
possvel. A princpio, a medida um importante instrumento de coleta de
dados para a avaliao quantitativa. Porm, fatores externos ao processo
avaliativo, intrnsecos (dor de dente, dificuldade de executar tarefas sob
presso) e extrnsecos (pai no hospital, briga com a namorada), podem
interferir de forma a modificar a performance (movimento observvel) do aluno,
o que poder refletir no resultado final da avaliao.

Mensurar a distncia de um salto, por exemplo, uma tarefa fcil quando se

tem o instrumento da medida. O que fica comprometido pelos fatores
extrnsecos e intrnsecos no a medida em si, pois a medida sempre exata,
mas a performance do aluno naquele momento. Por essa razo, para que o
processo avaliativo quantitativo no acabe se tornando subjetivo, que a
avaliao deve ser um processo contnuo, e no a mensurao em um
momento distinto. A avaliao desenvolvida de forma contnua tambm
importante para o professor, na medida em que lhe fornece parmetros para
observar se seus objetivos, contedos e metodologia de ensino esto sendo
adequados para a populao em questo.

Por outro lado, a sociedade nos impe cobranas a todo instante, que
devem ser respondidas independentemente de fatores intrnsecos ou
extrnsecos, o que torna a avaliao de um distinto momento tambm
importante. Desta forma, talvez a unio entre a avaliao contnua e a
avaliao em um momento distinto seja a forma mais adequada para se
realizar o sistema avaliativo quantitativo no processo ensino-aprendizagem.

3.2. Processo avaliativo qualitativo

Se o processo avaliativo quantitativo, um sistema que tem como instrumento

de suporte a medida (instrumento de coleta de dados exatos), pode ser
considerado subjetivo, o que podemos concluir ento sobre um processo
avaliativo que tem como instrumento de suporte a observao, subjetiva em
sua essncia?

No processo avaliativo qualitativo o que observamos a variao de

qualidades desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas pelo
docente. Almed (citado por DEMO, 1991), entende que "na qualidade no vale
o maior, mas o melhor; no o extenso, mas o intenso; no o violento, mas o
envolvente; no a presso, mas a impregnao. Qualidade estilo cultural,
mais que tecnolgico; artstico, mais que produtivo; ldico, mais que eficiente;
sbio, mais que cientfico". Demo (1991) completa afirmando que "por isso, no
pode ser medido quantitativamente, como no se pode medir a intensidade da
felicidade".

Com base nessa afirmao de Demo podemos concluir que inferir mudanas
comportamentais muito difcil, partindo do princpio que podemos observar a
evoluo de uma qualidade, porm no podemos mensur-la.
 A falta de instrumentalizao desse processo avaliativo, ou seja, a falta de
parmetros comparativos, acarreta srios problemas para o professor de
educao fsica. Essa falta de instrumento de suporte para a avaliao na
educao fsica escolar (critrio de avaliao), principalmente devido falta de
um objeto de estudo especfico na rea, caracteriza a atual tendncia do
processo avaliativo na escola.

Essa problemtica da inferncia avaliativa a partir da mera observao pode

ser minimizada por meio de um mtodo muito sugestivo da avaliao
qualitativa, a auto avaliao. Como cita Demo (1991, p. 30), "assim, a avaliao
qualitativa no uma iniciativa externa, de fora para dentro. S factvel, em
profundidade, como forma de auto-expresso".

O que se pretende propor esse mtodo ao aluno afim de deix-lo expor

sua prpria percepo dos aspectos afetivos, psicolgicos, sociais e cognitivos
desenvolvidos por meio das atividades propostas pelo professor. Como sugere
Souza e Votre (1993, p. 127), "essa tendncia avaliativa privilegia as mudanas
qualitativas ocorridas no interior de cada indivduo. Ela promove, como uma
possvel inovao, a efetiva participao do aluno no momento avaliativo."
Esse instrumento de suporte avaliativo (auto avaliao) no resolve
definitivamente o problema da carncia de parmetros comparativos, e exige
uma metodologia especfica para coleta desses dados.

O professor no pode simplesmente sugerir ao aluno que se auto avalie

perante questes subjetivas e complexas tais como as que pretendemos
avaliar, pois essa formalidade poderia influenciar na resposta do aluno
induzindo-o a uma resposta que agrade ao professor. Por essa razo, esse
processo exige uma metodologia prpria, de carter informal, para que o aluno
responda de forma espontnea, fornecendo ao professor informaes mais
precisas para a inferncia avaliativa sobre os contedos e objetivos almejados.

Uma metodologia de carter informal para a coleta desse tipo de dados,

sugerida por Demo (1991), a integrao ntima entre professor e aluno a fim
de tornar simples prticas como a conversa e a convivncia mais natural. Essa
integrao mais ntima dificultada justamente pela relao professor-aluno,
que deve ser desmistificada por meio da maior participao do professor de
educao fsica na comunidade escolar, para que ele possa inclusive participar
da poltica dessa comunidade, buscando uma possvel identificao ideolgica.

4. Avaliao e sua utilizao poltica nas aulas de educao fsica

Podemos afirmar que nas relaes interpessoais comunicativas existem

valores pr dispostos que acarretam posies polticas persuasivas. A relao
professor-aluno no foge dessa realidade. Desde seu incio no mbito nacional,
a educao fsica carrega os valores herdados de seus primeiros adeptos, a
escola militar. A disciplina e o autoritarismo eram valores marcantes atribudos
a uma sociedade acrtica, dominada por essa poltica controladora. Conforme a
educao fsica escolar evoluiu, esses valores foram questionados e criticados,
porm resqucios desses valores so facilmente observados nas aulas de
educao fsica at os dias atuais, principalmente quando se trata de
avaliao.

O professor se esconde atrs dos conceitos avaliativos (aprovao e

reprovao) para exigir de seus alunos a disciplina, ou seja, usa a avaliao de
forma autoritria exatamente como nas antigas tendncias clssicas da
educao fsica. Dessa forma a avaliao torna-se uma arma do professor para
impor suas condutas normalmente indiscutveis e, portanto, autoritrias.

A autora Sousa (1993, p. 146) levanta outro interessante aspecto poltico

ressaltado no processo avaliativo quando cita que "a avaliao do rendimento
escolar, principalmente no ensino pblico, como parte de uma ao poltica que
visa a discriminar, atravs do processo educativo, aqueles que a sociedade j
mantm discriminados scio-econmica e culturalmente". Por meio do
processo avaliativo o professor promove uma classificao dos alunos em
"bons" ou "ruins", desta forma acentuando conceitos previamente
estabelecidos pela sociedade.

Entendendo a poltica simplesmente como uma unio de conceitos do

indivduo, todo o processo ensino-aprendizagem influenciado pela poltica de
cada professor. Desta forma, durante todo o processo avaliativo o professor
tende a esperar um padro de respostas condizentes suas vises polticas,
ou seja, respostas coerentes com sua percepo sobre os diversos assuntos
trabalhados nas aulas de educao fsica. Ao fornecer um estmulo ao aluno, o
professor j tem previamente definido um padro de respostas esperadas e
uma resposta que fuja desse padro ento considerada inadequada e,
conseqentemente, errada. Desta maneira, o professor no s defende a sua
poltica como tambm impe essa poltica ao aluno.

Entendendo a utilizao do processo avaliativo como um ato poltico

entendemos tambm que trazer esse processo de volta a suas reais funes,
que a de situar o aluno em relao aos objetivos fixados no planejamento,
tambm um ato poltico "porque fortalece o aluno e os professores a se auto
constiturem como sujeitos morais e polticos" (SOUSA, 1993, p.148).

5. Consideraes finais

O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade e essncia formar

seres humanos ntegros. Nesse sentido, o processo avaliativo deve favorecer a
expresso do aluno, para que ele possa transformar o meio que vive e construir
seu destino. Para tanto, o professor deve favorecer a autonomia e a reflexo do
aluno para que ele seja um ser pensante e crtico, no sendo simplesmente um
mero coadjuvante na construo da sociedade na qual faz parte.

Referncias bibliogrficas

DANTOLA, A. R. M. A Observao na Avaliao Escolar. 2ed.

So Paulo: Loyola, 1981.
DEMO, P. Avaliao Qualitativa. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1991.
SOUSA, C. P. Avaliao do Rendimento Escolar. 2 ed.
Campinas: Papirus, 1993.
SOUZA, N. M. P.; VOTRE, S. J. Ensino e Avaliao em Educao
Fsica. In: Sebastio Josu Votre. (Org.). Ensino e Avaliao em
Educao Fsica. 1a. ed. So Paulo: Ibrasa, 1993, p. 121-149.