Antologia de Psicología Educativa Primer Semestre PDF

INSTITUTO MICHOACANO DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
JOS MARA MORELOS
LICENCIATURA EN PEDAGOGA
ANTOLOGA
PRIMER SEMESTRE:
ASIGNATURA: PSICOLOGA EDUCATIVA
ALUMNO: ________________________________________
ASESOR: MTRO. VCTOR CERVANTES SNCHEZ
Morelia, Michoacn. Verano de 2017.
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INTRODUCCIN
Generalmente se acepta que los orgenes del mundo occidental contemporneo se
encuentran sobre todo en la cultura griega, que se desarroll desde antes del siglo
VII a.C., hasta la muerte de Alejandro, ocurrida en el ao 323 a.C. En este breve
lapso, se enunciaron por primera vez casi todos los principios generales de la
poltica, las leyes, la literatura, la poesa, las artes, la filosofa y otras caractersticas
ms de la civilizacin que actualmente predomina en Occidente.
A partir del siglo XVI se agregaron nuevos elementos a la cultura europea que
rompieron la unidad caracterstica de la Edad Media y contribuyeron a la mejor y ms
clara diferenciacin de los distintos pases de Europa. A partir del siglo XVII la ciencia
adquiere un mpetu y una influencia sobre la vida humana que antes no posea. Para
nuestro inters, que es examinar la psicologa, en ese siglo se inicia lo que podra
llamarse la profesionalizacin de la filosofa de la ciencia. Con esto quiero decir que a
partir del siglo XVII surgen una serie de pensadores que, sin ser cientficos,
examinan y describen la estructura de la ciencia.
OBJETIVO GENERAL: Realizar una primera aproximacin al objeto de estudio

de la psicologa y la gnesis de sus aportaciones.
OBJETIVOS PARTICULARES:
Aplicar el objeto de estudio de la psicologa educativa a partir de la
concepcin del hombre que la sustenta.
Interpretar los diferentes enfoques psicolgicos y su influencia en la
educacin.
Encontrar los argumentos psicolgicos y pedaggicos que sustentan la
practica educativa.
VINCULACIN CON EL PERFIL DE EGRESO DEL SEMESTRE

Adquisicin de conocimientos y valores.
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CONTENIDOS TEMTICOS
UNIDAD I. INTRODUCCIN.
El objeto de estudio de la psicologa educativa, visto desde diferentes
enfoques y autores, as como el mtodo utilizado para su estudio.
Relaciones entre psicologa y educacin.
Polmica respecto a la naturaleza del objeto de estudio de la psicologa
educativa.
Conceptualizacin del objeto y mtodos de estudio de la psicologa
educativa.
UNIDAD II. RELACIONES ENTRE LA PSICOLOGA Y LA EDUCACIN.

Aportaciones de las principales corrientes psicolgicas a la educacin.
Psicoanlisis,
Conductismo,
Gestalt,
Cognositivismo.
UNIDAD III. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS QUE SE SUSTENTAN EN LA

PRCTICA EDUCATIVA.
La educacin y su influencia en la formacin de la personalidad.
El alumno y el docente como realidad social.
La psicopedagoga para abordar al sujeto de estudio bajo una misma
concepcin.
El aprendizaje individual, grupal o ambos.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS

Lectura de comprensin, discusin en el aula, el debate, conferencias y
participacin en equipos.
MATERIAL DIDCTICO: Antologa de lecturas selectas, libros, revistas

especializadas, videos, pelculas, medios electrnicos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE NMERO DE

Lectura, investigacin bibliogrfica, Preparacin de HORAS
exposiciones, elaboracin de reportes de lectura, y 46
ensayos.
EVALUACIN DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

Entrega de productos al asesor.
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EVALUACIN FINAL (FORMATIVA)

Puntualidad
Participacin activa individual
Participacin activa en equipo
Evidencias de lectura e investigacin documental
Examen de conocimiento
Elaboracin de un ensayo
BIBLIOGRAFA BSICA
BRAUNSTEIN. (1988). Psicologa: Ideologa y Ciencia. Mxico: Ed. Siglo XXI.
BUNGE, Mario. (1991). Filosofa de la psicologa. Mxico: Nueva imagen..
DEVEREAUX, G. (1989). De la ansiedad al mtodo en las ciencias del

comportamiento. Mxico: Siglo XXI.
FOUCAULT, M. (1994). La Psicologa de 1850 a 1950. Dits el ecrits. Pars: Ed.

Gallimard.
FREUD, Sigmund. (1997) El inters por el psicoanlisis. En Obras completas, T.

XIII, Buenos Aires: Amorrortu.
MARDONES, J. M., y URSUA, N. Filosofa de las ciencias humanas y sociales.

Ed. Fontamara
MEDINA, Liberty. Psicologa y epistemologa. Mxico: Trillas, 2001
NORIEGA, Jos Antonio. (2003). Introduccin a la epistemologa para

psiclogos. Mxico: U.I.A. Plaza y Valds.
PIAGET, Jean. (1994). Introduccin a la Epistemologa Gentica. El pensamiento

biolgico, psicolgico y sociolgico. Mxico: Ed. Paids.
RUSSELL, Bertrand. (2003). Religin y ciencia. Mxico: Fondo de cultura

econmica.
TAYLOR S. J. y BOGDAN, R.( ) Introduccin a los mtodos cualitativos de

investigacin. Buenos Aires: Paids.
Elabor: Mtro. Vctor Cervantes Snchez
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACION SECUNDARIA
COMPENDIO DE
PSICOLOGA
EDUCATIVA
HISTORIA Y GEOGRAFA II AO
2012
PORQUE EDUCAR ES MS QUE ENSEAR, ES ASISTIR.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO HISTORIA Y GEOGRAFA
FACULTAD DE EDUCACIN Y
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN
NDICE
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................5
CAPTULO I:................................................................................................................................................... 6
PSICOLOGA EDUCATIVA ..........................................................................................................6

1. CONCEPTO:......................................................................................................................................6
2. Naturaleza cientfica de la psicologa educativa..............................................................................6
EL MTODO CIENTFICO..............................................................................................................6
TERMINOLOGA CIENTFICA ........................................................................................................7
3. Los comienzos de la psicologa educativa ....................................................................................... 8
Los precursores de la psicologa educativa.......................................................................................... 8
Problemas histricos de la psicologa educativa. ..............................................................................10
Contenido de psicologa educativa ....................................................................................................11
4. Funciones de la psicologa educativa ............................................................................................ 12
Contribuciones a la teora.................................................................................................................. 12
Contribuciones a la prctica ..............................................................................................................13
5. Contribuciones De La Psicologa Educativa ................................................................................... 14
CAPTULO II:................................................................................................................................................ 20
DESARROLLO HUMANO ............................................................................................................20

1. Definicin...........................................................................................................................................20
2. Caractersticas ............................................................................................................................... 20
3. Factores .........................................................................................................................................20
4. Periodos del desarrollo humano ...................................................................................................21
CAPTULO III:...............................................................................................................................................29
DESARROLLO COGNITIVO.......................................................................................................29
I. UNA INTRODUCCIN A LA TEORA DE PIAGET ..............................................................................29
II. CONCEPTOS Y TRMINOS BSICOS DE LA TEORA DE PIAGET ...................................................... 30
III. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.................................................................................. 33
1. EL ESTADIO SENSO MOTOR....................................................................................................33
2. EL ESTADO PREOPERATORIO ....................................................................................................36
Conductas caractersticas .................................................................................................................. 37
3. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS .......................................................................39
4. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES .........................................................................41
CAPTULO IV: ..............................................................................................................................................47
DESARROLLO PSICOSOCIAL ..................................................................................................47

ERIK ERIKSON .........................................................................................................................................47
1. ETAPAS DEL DESARROLLO ............................................................................................................47
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INTRODUCCIN
En el presente ao desarrollamos y analizamos sobre distintitos temas de la psicologa

educativa.
Representando un verdadero desafo incluir los avances de la Psicologa, desarrollando

as cada tema de una forma accesible e incluirlos de una manera breve y a la vez fcil,
interesante e inteligible; decisivo reto se compensa con la emocin del descubrimiento
y la satisfaccin del logro.
En el transcurso de su elaboracin nos encargamos de una revisin minuciosa para

poder presentar este valioso e importante compendio de Psicologa Educativa.
Desarrollamos as en este compendio los temas de Psicologa, con sus respectivas

actividades de aplicacin, anexando los documentos de su realizacin, tambin
incluimos las pelculas proyectadas, al desarrollar cada tema, y el anlisis que se hace a
cada una.
Nosotros consideramos que los temas desarrollados en el compendio son de gran

transcendencia para la sociedad, y para cualquier individuo, puesto que es una
herramienta muy til; siendo una gua de gran importancia para nuestra generacin
como para generaciones venideras por ser un texto muy accesible para el docente y
estudiante.
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CAPTULO I:
PSICOLOGA EDUCATIVA
1. CONCEPTO:
La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio son las
formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos.
De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu
forma se desarrollan.
La psicologa de la educacin tiene como objetivo la reflexin e intervencin sobre el
comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo
en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo.
Es una ciencia que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza humana dentro de
los centros educativos; comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender
y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar
el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de
la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.
La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a
veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos
sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica.
Rama de la psicologa que estudia la conducta y las motivaciones de la conducta. Por
qu las personas piensan sienten o actan de una manera u otra.
2. Naturaleza cientfica de la psicologa educativa

Se define la ciencia como un estudio sistemtico y controlado de fenmenos (es decir
hecho o acontecimientos), basados en el razonamiento lgico y en la observacin y el
anlisis de la evidencia emprica (visible).Diferente de la filosofa y del arte en una serie
de aspectos que describiremos ms adelante. Para comprender la naturaleza de la
ciencia en general y de la psicologa educativa en particular, hay que saber algo ms
acerca del mtodo cientfico y conocer algunos trminos cientficos bsicos.
EL MTODO CIENTFICO
Del mismo modo que los artistas eligen temas que reflejan sus intereses personales.
Los cientficos seleccionan sus problemas de investigacin y sus campos de
especializacin en funcin de sus inquietudes. Algunos psiclogos educativos estudian l
aprendizaje (como llega una persona a saber algo).Otros se ocupan de la motivacin
(que mueve a una persona a actuar de una forma y no de otra).Adems, hay psiclogos
educativos que intentan averiguar ms datos sobre la socializacin (como una persona
aprende a conducirse en la sociedad).
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Con independencia del tema o tipo de problema que investiguen .Los psiclogos
educativos tienden a utilizar dos grandes mtodos en su trabajo: deductivo e
inductivo.
A) Mtodo Deductivo: El cientfico utiliza la lgica y una informacin general para

formular una solucin posible a un problema dado. Luego comprueba esa
solucin en varias situaciones tpicas. Por tanto en el enfoque deductivo el
razonamiento va de lo general a lo especfico.
B) Mtodo Inductivo: El cientfico observa muchos hechos diferentes para resolver
un determinado tipo de problema. A partir de esas observaciones, esboza una
conclusin y formula posibles soluciones a problemas similares. En el mtodo
inductivo se razona lgica y sistemticamente de lo especfico a lo general.
TERMINOLOGA CIENTFICA:
Fenmeno: hecho o acontecimiento.

Variable: elemento, propiedad o dimensin que puede variar cualitativa o
cuantitativamente.
Situacin confusa: circunstancia no deseada en la que se puede usar dos o ms
variables para explicar un nico fenmeno, pero no se puede identificar la
contribucin de cada variable.
Funcin: naturaleza de una relacin que se supone que existe entre variables.
Modelo: sistema o marco de referencia, con frecuencia tomado de otro campo de
estudio, que se utiliza para construir teoras y lneas de investigacin. A menudo,
un modelo adopta la forma de una representacin iconogrfica de una funcin.
Factor: categora que se utiliza para clasificar dos o ms elementos subordinados
relacionados.
Inferencia: juicio basado en una interpretacin de una conducta observable.
Constructo: categora abstracta que no puede observarse directamente, sino que
debe inferirse a partir de conductas observables.
Definicin operacional: conducta observable y medible que se acepta como
indicio de un determinado constructo.
Teora: conjunto de enunciados relacionados que intentan explicar fenmenos
recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos.
Sus enunciados se denominan hiptesis.
Hiptesis: enunciado de una posible relacin entre dos o ms variables o
constructos; pueden comprobarse empricamente y, por ello, confirmarse o no
confirmarse.
Principio: enunciado de una relacin entre dos o ms variables o constructos que
ha sido demostrada y cuya veracidad ha sido probada con ms frecuencia que su
falsedad; hiptesis comprobada.
Prediccin: enunciado d una relacin especfica que se espera encontrar entre dos
o ms variables o constructos definidos operacionalmente. Las predicciones se
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deducen a partir de la hiptesis; las predicciones son altamente especficas, en

tanto que las hiptesis son ms generales.
Evidencia emprica: observacin medida y registrada que ratifica o refuta una
relacin dada.
Introspeccin: examen de los propios sentimientos y pensamientos.
Intuicin: procedimiento por el cual se obtiene un conocimiento inmediato sin
utilizar el pensamiento lgico.
3. Los comienzos de la psicologa educativa

La psicologa educativa como como ciencia social es relativamente joven, no tiene menos de
cien aos. En esta seccin hablaremos de las personas que desempearon un papel clave en su
desarrollo.
Los precursores de la psicologa educativa.

La psicologa educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadores y psiclogos
que intentaban influir en el proceso de aprendizaje. Las clases de hoy todava constituyen un
testimonio de su trabajo. Cuatro personas hicieron importantes, pero distintas contribuciones
en este campo: Wilhelm Wundt, William James, John Dewey y Edward Thorndike.
Wilhelm Wundt fue un psiclogo alemn que comprendi la importancia de estudiar la

conducta de forma sistmica. El tema que ms le interesaba
era la naturaleza y contenido de los pensamientos. Su
determinacin de estudiar este aspecto de la conducta en el
marco profesional de un laboratorio psicolgico le llev a
fundar el primer laboratorio experimental del mundo en
Leipzig (Alemania) en 1879. Aunque Wundt no estaba
intereso en el proceso de aprendizaje como tal, influy en el
mtodo con el que ms tarde se estudiaran muchas
conductas educativas. Su laboratorio tambin foment el
rpido desarrollo de departamentos de psicologa en
Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX.
Mientras que algunos laboratorios relacionados con estos
departamentos se centraron en el estudio del pensamiento
y conducta humana, igual haba hecho Wundt, otros
estudiaron conducta animal. Los cientficos que trabajaron
en laboratorios de psicologa animal consideraban que su investigacin podra ensear muchas
cosas a los psiclogos, tanto sobre los seres humanos como sobre lo animales. Muchos de
estos departamentos dieron finalmente origen a departamentos de psicologa educativa. A
este proceso contribuy tambin de forma notoria el trabajo de muchas personas con
intereses completamente ajeno a los Wundt.
William James, nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psiclogos que afrontaron y
debatieron pblicamente problemas educativos. En sus conferencias y comunicaciones a
profesores, subray las posibilidades de aplicacin de hallazgos psicolgicos a la enseanza. A
diferencia de Wundt, hizo un verdadero esfuerzo por introducir un la psicologa en el mundo
de la educacin. No se desentendi del laboratorio, pero atraa ms el beneficio potencial que
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supondra fusionar el laboratorio y el aula. En su famosa obra

Conversaciones con profesores recalc que la importancia
de observar, discutir e intercambiar ideas con los alumnos.
Como filsofo, educador y psiclogo. James opinaba que el
conocimiento de los sentimientos, ideas, intereses y valores
de los alumnos, obtenido a travs de observaciones de los
profesores, podra beneficiar en gran medida a la enseanza
y el aprendizaje. Su juicioso enfoque desempeo un papel
fundamental en la transformacin de los principios
psicolgicos en principios de la enseanza.
John Dewey, de Nueva Inglaterra. Invirti la mayor parte de su vida adulta en formular y
publicar sus ideas sobre la educacin. No era psiclogo, ni cientfico. Era filsofo y profesor.
Mientras trabajaba en la Universidad de Chicago, fundo el primer gran laboratorio educativo
de Estados Unidos. All se convenci de que los nios necesitaban un medio ambiente natural
para aprender y una participacin activa en sus propios procesos de aprendizaje. Dewey se
opona firmemente a los mtodos dictatoriales y memorsticos, frecuentemente empleados en
las escuelas de su poca. Deseaba que los profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje
estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante no iniciado y que hicieran
hincapi en la participacin e investigacin del alumno. Desafortunadamente, su filosofa de la
educacin centrada en el nio, conocida con el nombre de progresismo, fue a menudo mal
interpretada. Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de favorecer mtodos de
enseanza poco severos, que dan demasiada libertad a los estudiantes. Tales interpretaciones
inconscientes, tanto con escritos de Dewey como con sus prcticas educativas.
Edward L. Thorndike, a quien se le conoce como el padre de la psicologa educativa era ms

cientfico que filosofo o educador. Su ambicin era encontrar un mtodo exacto, riguroso y
cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el aprendizaje. Su
trabajo favoreci el progreso de la medicin en la psicologa educativa. Escribi el primer
manual de psicologa educativa empleado en Estados Unidos.
Otras muchas personas ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el campo de la

psicologa educativa. La mayor parte de estos pioneros de la psicologa educativa trabajaban
en importante centros de investigacin y universidades.
Algunos como James, eran aplicadores de la teora a la
prctica. Otros como Dewey, eran primordialmente filsofos
de la educacin: aportaron ideas sobre las prcticas
educativas y elaboraciones de sistemas de enseanza que
algunas veces dieron lugar a grandes movimientos (como el
mtodo educativo Montessori). Muchos otros, como los
seguidores de Thorndike, subrayaron la importancia de la
precisin en la medicin de los resultados educativos.
Disearon instrumentos y tests para analizar, identificar y
diagnosticar las posibilidades y puntos dbiles en la
educacin. Entre estos cientficos, hubo algunos que
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desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y rendimiento.
La influencia de los primeros psiclogos educativos, y de los dems recientes pueden

apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de nios de 7 aos
investigando la vida de los
Psiclogos interesados en la medicin}
animales y las plantas en
'P""---------
,omeE".. ard l.'Ihorndike
Psiclogosde laboratorio} como
Wilhelm W~ndt un parque vecinal,
~l "JI pensamos en Dewey, que

consideraba que
actividad del nio es un
la
determinante principal del

aprendizaje. Si visitamos
una gran universidad y
vemos a un profesor y a sus
alumnos realizando
experimentos sobre el
volumen de informacin
Psiclogos orle nta dos a la Filsofo.5Y educsdoresoneotsdoss la
enseanza, como William James educacn, como John Dewey que puede recordar nios
de diferentes edades,
caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio reciben su empuje inicial de Wundt.
Al leer libros como el profesos y el nio (1972), de Haim Ginnot, nos sentimos agradecidos a
los William James de hoy, que intentan traducir los principios psicolgicos a enunciados
fcilmente comprensibles, que pueden utilizar los profesores. Cuando diagnosticamos a un
nio con problemas de aprendizaje, mediante una batera de tests, recordamos que sin
Thorndike y sus seguidores tendramos unas posibilidades mucho ms limitadas de medir e
interpretar el rendimiento acadmico.
Pero la psicologa educativa, tal como comprendemos hoy, puede explicarse solo en parte en
trminos de sus contribuciones individuales. Para comprender por qu este campo de estudio
se desarroll del modo en que lo hizo, debemos fijarnos tambin en las primeras discusiones y
controversias que tuvieron lugar en sus inicios.
Problemas histricos de la psicologa educativa.

La diversidad de opciones e intereses entre los primeros psiclogos educativos dio logar a
frecuente polmicas. Entre los problemas ms vehementemente discutidos en los primeros
aos del siglo XX figuran: (1) los mtodos de investigacin del proceso de aprendizaje y el (2) el
propio contenido de la psicologa educativa. Estas cuestiones se debaten todava hoy en da y
ayudan a explicar la naturaleza actual de esta ciencia social.
Mtodos de investigacin: Thorndike y sus seguidores consideraban que el mejor mtodo

para investigar el aprendizaje era la recogida de evidencia emprica (hechos observables y
medibles). Estaban especialmente interesados en la medicin y registro de la conducta
humana y animal. Por otra parte, eran reacios a depender en exceso de la especulacin,
intuicin e introspeccin. Thorndike argumentaba que la introspeccin, por ejemplo, era de
escasa utilidad, a menos que se basara en la conducta observable y pudiese confirmarse a
travs de ella.
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Otros psiclogos educativos, sin embargo, crean que la introspeccin (el examen de los
sentimientos y pensamientos de uno mismo) permita un conocimiento y unos insights que
tambin podan beneficiar a la enseanza. En un libro de principios del siglo, titulado La
psicologa aplicada y el arte de ensear, se expresa este punto de vista:
La introspeccin es el verdadero mtodo experimental. Cuando el estudiante se escudria,

obtiene intuitivamente un conocimiento de s mismo, del mismo modo que cuando mira a l
exterior obtiene conocimiento sensorial. Este es el mtodo natural, y debe preceder y
acompaar al mtodo de laboratorio (Baldwin, 1911, p. 43).
Tampoco hoy en da hay un acuerdo firme sobre la cuestin de si la psicologa educativa y su

prctica deben basarse en la evidencia emprica, ms que los insights procedentes de la
introspeccin y la intuicin. Esta evidencia se refleja a menudo en los libros de texto de
psicologa educativa. Algunos libros hacen hincapi en la investigacin, o en la observacin
sistemtica, como base principal de una enseanza fructfera. Pero otros afirman que el xito
en la enseanza depende de cmo se ven y consideran mutuamente profesores y alumnos.
Estos libros, que adoptan un enfoque humanstico de la enseanza, son partidarios de la
intuicin y la introspeccin, por encima de la evidencia emprica.
El presente texto se basa en el supuesto de que ambos mtodos de investigacin son tiles. La
investigacin cientfica y la evidencia emprica son evidentemente muy importantes, aunque
otras clases de informacin menos documentadas tambin son valiosas y merecen explicarse y
discutirse. Lo ms probable es que una combinacin de intuicin y ciencia sea la mejor y la ms
adecuada preparacin para la profesin de la enseanza.
Contenido de psicologa educativa

Por lo general, los departamentos de psicologa educativa aparecieron primero en las
universidades que ya tenan departamentos de psicologa bien organizados. Por consiguiente,
el propio contenido de esta nueva disciplina era un tema natural de discusin, algunos
pensaban que el contenido de la psicologa y de la psicologa educativa era virtualmente el
mismo. Realmente, muchos psiclogos educativos usaban animales como sujetos en sus
investigaciones y estudiaban problemas que no podan diferenciarse de los que investigaban
los psiclogos. Para oscurecer an ms la cuestin, los manuales empleados en estas dos
disciplinas eran con frecuencia similares.
Por otra parte, haba psiclogos educativos que crean tener el deber especial de estudiar
aquellos principios psicolgicos particularmente relevantes para la educacin y tiles para la
enseanza.
Los problemas de contenidos debatidos en la primera parte de este siglo an no se han

resuelto. Deberan conocer los profesores los hallazgos cientficos basados en las conductas
de los animales? Los estudios cientficos sobre memorizacin de silabas sin sentido, son
aplicables a la educacin y la enseanza? La teora de la medicin y la estadstica, son
necesarias, o al menos tiles, para los profesores? Como estudiante de psicologas educativa,
se le deberan proporcionar a usted una base psicolgica y los ejemplos de cmo puede
aplicar las teoras en su enseanza, o simplemente se le deberan dar consejos de lo que hacer
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o no hacer en clase, teniendo pues la libertad para desarrollar su propio estilo de enseanza?
El problema del contenido aplicado versus el contenido terico sigue tan vigente hoy como
hace sesenta aos.
Quiz se ha dedicado demasiado tiempo a discutir el valor relativo de la teora y la practica en

la psicologa educativa. Este libro se basa en la idea de que los dos tipos de contenido son
tiles. Para realizar la importancia del estudio de la psicologa, este texto combina la discusin
de las teoras psicolgicas con informes de experiencias educativas personales y observaciones
de prcticas. Por ello, a veces ofrece un contenido de orientacin psicolgica basado en la
investigacin experimental. Con objeto de clasificarlo, se ofrecen tambin ejemplos y consejos
prcticos basados en experiencias de enseanza.
4. Funciones de la psicologa educativa

El problema de la funcin est estrechamente relacionado con el del contenido. Cul es la
finalidad de la psicologa educativa? Por lo que hoy sabemos, esta disciplina tiene dos
funciones principales: (1) desarrollar teoras de aprendizaje y de la enseanza y (2) formular
indicaciones prcticas para los procesos de enseanza-aprendizaje. Hasta cierto punto, estas
son las clases de funciones que tiene la mayora de las disciplinas profesionales. Los abogados,
por ejemplo, deben ayudar a conformar un sistema legal siempre cambiante y adems tiene
que aconsejar a sus clientes en su labor de cada da. Un anlisis de estas dos grandes funciones
una ms bien terica, la otra prctica proporcionara una mejor comprensin de la
naturaleza de la psicologa educativa.
Contribuciones a la teora
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos
recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Las teoras
educativas explican fenmenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo, las teoras
pueden ser felices de comprender. En realidad, raramente son comprendidas en su totalidad
por otras personas que san las que las han elaborado. Se ha criticado a muchos tericos por
malgastar recursos en investigaciones esotricas e intiles. Con todo, es precisamente este
trabajo el que debe ser reconocido, por dar lugar a realidades mdicas, tecnolgicas y
educativas que nuestros abuelos nunca creyeron posible, pero que nosotros damos por
supuestas.
Las teoras desarrolladas por lo psiclogos educativos pretenden explicar cmo aprendemos,
recordamos y nos comportamos en situaciones de enseanza. Pero tambin hace uso de
teoras de desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los psiclogos sociales han elaborado
teoras de la motivacin para explicar la tendencia de la gente a comportase de ciertas
maneras en ciertas condiciones. Los psiclogos del desarrollo infantil han construido teoras
para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o modelos en personas de diferentes
edades. Otros psiclogos, que trabajan con seres humanos o animales, han formulado teoras
para dar razn de cmo y cundo los errores y el fracaso pueden resultar beneficiosos en la
solucin de problemas. Los psiclogos de la educacin estudian stas y otras teoras similares y
seleccionan aquellas partes que deben usarse o modificar para mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje. En definitiva, se espera de los psiclogos educativos que desarrollen
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sus propias teoras, as como que estudien y expliquen las teoras referidas a la educacin de
otros cientficos sociales.
Contribuciones a la prctica
El desarrollo de la investigacin y de la teora es importante, pero los psiclogos educativos
tienen la responsabilidad profesional todava algo ms. Deben convertir las teoras que
elaboran en sugerencias prcticas que puedan utilizar los profesores en sus clases. Esto no
significa que los investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las escuelas. Como
cientficos, no pueden decidir cules son los objetivos de la educacin, porque sta es, por
naturaleza, una cuestin filosfica, ms que cientfica. Sus teoras no establecen lo que debera
ensearse ni que objetivos debera perseguir un sistema escolar. Dichas decisiones son juicios
de valor, que caen fuera de la competencia de la ciencia y de la investigacin como tales. Sin
embargo, cada vez que la sociedad ha decido esas cuestiones bsicas, los psiclogos
educativos pueden investigar sistemticamente la condiciones en las que pueden alcanzarse
mejor las metas fijadas.
Las disposiciones legislativas, as como otros acontecimientos contemporneos, a menudo

afectan a las percepciones de la sociedad a cerca de las prioridades educativas. Estas
prioridades influyen a su vez en el tipo de investigacin que realizan los cientficos. Por
ejemplo, en los aos 60, se equip a las escuelas de algunos pases desarrollados para la
produccin de cientficos. Los investigadores respondieron centrando su trabajo en los
factores que se pensaba que influan en el aprendizaje de informacin cientfica. En otra
poca, la alarma pblica que supuso el ndice de analfabetismo incit a muchos psiclogos
educativos a estudiar el proceso de lectura y las causas de la incapacidad de leer.
En primer lugar, la sociedad selecciona sus objetivos educativos, y entonces los psiclogos
intentan descubrir los mejores mtodos para alcanzarlos. Pero es necesario dar un tercer paso.
Si hay que alcanzar estas metas en el mundo real, las teoras psicolgicas deben introducirse
de algn modo en la clase. Desafortunadamente, la mayor parte de los profesores tienen un
conocimiento demasiado superficial de las teoras que elaboran los psiclogos educativos.
Rara vez saben cmo, o hasta qu punto, se pueden aplicar estas teoras en los problemas que
se presentan en los colegios.
Llegados a este punto, quiz nos preguntemos: existen realmente teoras que puedan ser de
utilidad a un profesor de ingls, a un maestro de taller, a un especialista en lenguaje y
expresin dramtica, etc.? La respuesta a esta y otras preguntas relacionadas es un s
condicional. Los psiclogos educativos no hacen milagros. No poseen recetas mgicas para
cada problema escolar o de enseanza. De hecho, la mayora de los psiclogos de la educacin
slo se ocupan de una parte muy pequea de la conducta humana. Aun as, como grupo,
pueden aportar informacin para resolver problemas relacionados con la lectura, la
motivacin, la expresin creativa, la enseanza de habilidades fsicas, el desarrollo de
conductas socialmente aceptables, y otras muchas cuestiones educativas.
La psicologa educativa puede indicarle a un profesor de ingls, por ejemplo, mtodos para
reducir el nmero de estudiantes que pasan a los cursos superiores sin poseer las habilidades
lxicas satisfactorias. Puede ofrecer ideas a un maestro de taller sobre cmo ayudar a los
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alumnos con una mala coordinacin motora a alcanzar un nivel de habilidades que produjera
orgullo, satisfaccin y una notable ejecucin. Puede describir principios psicolgicos que un
profesor de lenguaje quiere utilizar para reducir la ansiedad y turbacin que a menudo inhiben
a los adolescentes en las clases de lenguaje y expresin dramtica. Facilitar informacin
sumamente prctica es una funcin importante de la psicologa educativa, pero los profesores
deben esforzarse en conocer mejor las teoras y trminos cientficos bsicos para que esta
informacin tenga realmente un efecto en aulas.
Por tanto, evidentemente los psiclogos educativos tienen la responsabilidad de contribuir

tanto a la teora como a la prctica. Ignorar cualquiera de estos aspectos sera un perjuicio
para la psicologa educativa, as como para la educacin en general.
5. Contribuciones De La Psicologa Educativa

Los psiclogos educativos obtienen tres resultados principales: teoras, principios y datos
empricos. Estos tres resultados no son vlidos por igual para todos los profesores, pero en
conjunto orientan en algn sentido.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.
Los psiclogos educativos desarrollan suposiciones explcitas acerca de las condiciones que
facilitan el aprendizaje y luego recopilan datos para verificar o refutar esas suposiciones.
Ninguna estrategia de enseanza funcionar para todos los estudiantes, objetivos o mbitos.
Sin embargo, algunas conductas de enseanza y experiencias de aprendizaje tienen altas
probabilidades de producir las respuestas deseadas. Por ejemplo, corregir de manera no verbal
una perturbacin por lo general, pero no siempre, es ms eficiente y altera menos que una
estrategia verbal. Del mismo modo, prevenir problemas conductuales por lo general, es ms
efectivo que corregir a los estudiantes despus que ha ocurrido una mala conducta.
Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material tiene una

probabilidad mayor de alentar a los estudiantes a integrar el material.
En la actualidad se comprende que la psicologa educativa es una disciplina concreta y con sus
propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas; su objetivo fundamental es la
comprensin y mejoramiento de la educacin, los psiclogos de la educacin estudian lo que
la gente piensa y hace conforme ensea y aprende un curriculum particular en un entorno
especifico donde se pretende llevar a cabo la educacin y capacitacin.
Merle Wittrock apunta a que la psicologa educacional apunta al estudio de los problemas
cotidianos de la educacin a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras,
procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin, as como
mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin
apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y social y
culturalmente complicados de las escuelas.
Pretende aportar a los profesores diversas maneras de pensar acerca de los nios a quienes
ensean, para seleccionar formas aplicables a lo que sucede en las aulas.
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Para lo anterior, se puede valer de las explicaciones y sensibilidades particulares de los nios,
hasta el desarrollo del lenguaje, inclinaciones, valores e integraciones sociales en los alumnos y
en s mismo, en trminos complejos y analticos que debe decidir a diario, la psicologa puede
ayudarle a tomar decisiones desde un punto de vista racional o darle una fuente de ideas para
el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje.
La labor docente no es solo impartir conocimiento, sino que tambin, en este caso medir y
evaluar la conducta infantil para estudiarla y determinar si los alumnos estn aprendiendo.
A fin de estudiar con eficacia todos los problemas antes mencionados, el psiclogo de la
educacin Ha desarrollado un conjunto de instrumentos de investigacin, algunas tcnicas
particulares para el estudio del desarrollo del aprendizaje, as como instrumentos estadsticos;
la comprensin de estos por los profesores ayuda evaluar los resultados de la educacin y de
investigacin, siendo esa la materia de la psicologa educativa.
TEORIAS EDUCATIVAS.
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos

recurrentes y al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Dichos
enunciados, generalmente denominados hiptesis estn lgicamente vinculados entre s.
Dado que una teora y sus hiptesis son meros supuestos tentativos, que se estn
modificando continuamente lo que dificulta su comprensin y formulacin en un reducido
nmero de palabras.
CARACTERSTICAS DE LAS TEORAS.
Para poder describir una teora se debe tener en cuenta las siguientes caractersticas:
El alcance de los fenmenos que trata de explicar:
El grado en el que se relacionan sus componentes:
Su significatividad:
La sencillez con la que se explica los fenmenos:
La naturaleza de los supuestos que establece.
FUNCIONES DE LA TEORAS.
Esta es otra forma de describir a la teora, ya que las teoras se encuentran destinadas a
cumplir tres funciones: explicar fenmenos, predecir resultados y controlar eventos. Al
formularse una teora el investigador procura tener pruebas de que cumple de hecho con
estos requisitos, pero cuando no se logran estas funciones los cientficos no cesan de estudiar
los medios de reforzar la capacidad explicativa, predictiva y controladora de las teoras.
PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA.
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La incertidumbre de una teora o hiptesis dada no se prolonga para siempre. En cierto sentido
las teoras o hiptesis se someten a juicio, ya que cualquier investigador puede prestarse a ser
testigo y ofrecer testimonio. Dicho testimonio suele tomar la forma de artculos de
investigacin que corroboran o refutan una teora o hiptesis dada continuacin se facilitan
algunos ejemplos de principios que tienen que ver con el aprendizaje y pueden resultar tiles
para la enseanza.
1. Las recompensas son ms eficaces que el castigo para mejorar el aprendizaje,.
2. Varios periodos cortos de instruccin son ms eficaces para adquirir habilidades

psicomotoras que un nico periodo prolongado de prctica.
3. Informar a los estudiantes sobre la marcha d e su trabajo mejora el aprendizaje.
4. El sobre aprendizaje consolida la memoria y mejora la actuacin ulterior.
Todas estas relaciones han sido observadas numerosas veces, en mltiples circunstancias
diferentes y con distintos tipos de personajes. Con el tiempo, la evidencia a favor de estos
enunciados persuadi a los psiclogos educativos de que eran algo mas que hiptesis, es decir
de que eran principios.
EVIDENCIA EMPRICA.
L a tercera contribucin de las psicologa educativa es la evidencia emprica, esto es , la

observacin medida y registrada que ratifica o refuta una relacin dada. Sirve para probar la
validez de las hiptesis y teoras as como para perfilar y esclarecer principios.
CARACTERSTICAS DE LA EVIDENCIA EMPRICA.
Son tres caractersticas importantes las cuales son: el control, la objetividad y la

generalizabilidad.
El control: Es un medio para reducir el error y las interpretaciones equivocas

manteniendo las variables constantes, utilizando variables como base para seleccionar
a los sujetos y manipulando sistemticamente las variables.
La objetividad: Es la capacidad para percibir, medir o juzgar un acontecimiento sin

prejuicios y de tal modo que otras personas concuerden con uno. Se considera que la
evidencia es objetiva cuando dos o ms observadores pueden calificarla y registrarla
de la misma forma.
La generalizabilidad: Es la aplicabilidad de las constataciones experimentales,

obtenidas en una situacin a otras situaciones. Esta pretende ofrecer informacin que
pueda servir para tomar decisiones ms o menos similares, pero no idnticas a
aquellas en la que se obtuvo la evidencia.
APLICACIONES EN LA ENSEANZA
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La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la prctica de la

enseanza y formar los fundamentos para los programas de formacin de profesores. Las
metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las
habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Ms especficamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el

profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un
adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros mtodos
psicolgicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes.
La psicologa educativa bsica es un rea de estudio habitualmente requerida en los programas

de formacin. Cuando ensean en tales contextos, su contenido vara pero se enfatiza
normalmente en las teoras del aprendizaje (especialmente desde una perspectiva cognitiva),
en temas como la motivacin, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y el control de las
clases.
PROCEDIMIENTOS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
La investigacin cuenta con gran diversidad de procedimientos. Ya que por investigacin

entendemos que es un estudio sistemtico y orientado a unos objetivos de una series de
fenmenos. Generalmente seguido por la interpretacin y la discusin de os hallazgos y por
una deliberacin de sus implicaciones.
CLASES DE PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIN.
Son de dos tipos:
El primero implica una investigacin experimental.
El segundo supone una investigacin no experimental.
Cuando un investigador manipula una variable est llevando a cabo una investigacin
experimental, cuando un experimentador no manipula una variable esta realizando una
investigacin no experimental.
La segunda diferencia importante entre investigacin experimental y no experimental en la

medida en que puede identificarse una relacin de causa efecto, as se puede afirmar que los
resultados observados tienen su causa en esas situaciones manipuladas. Ambos tipos de
investigacin ilustran sendos mtodos que los docentes pueden emplear para esclarecer y
estudiar problemas educativos.
Procedimientos generales de investigacin.
La mayora de investigaciones siguen una serie de fases o etapas:
a) Fase de indagacin: En esta fase los investigadores planifican, llevan a la prctica su

estudio y recogen datos. Las etapa de esta fase son:
1. Etapa. Identificar con precisin un problema.
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2. Etapa. Recoger informacin en torno al problema y familiarizarse con

investigaciones anteriores. Es obligatorio consultar la bibliografa.
3. Etapa. Elegir un aspecto especfico a estudiar del problema general.
4. Etapa. Formular preguntas concretas o enunciar las relaciones existentes entre las
variables que se van a estudiar.
5. Etapa. Especificar el mtodo de investigacin. El investigador debe explicar con

exactitud cmo va a verificar sus hiptesis e indagar acerca de sus preguntas, de
quienes recabara informacin, que tipo de informacin va a recoger, cuando y en
qu circunstancias la compilara.
6. Etapa. Decidir de qu modo va a interpretar y juzgar la informacin o los

resultados.
7. Etapa. Poner en prctica el estudio o recoger datos de la forma en que se planifico

en las seis etapas precedentes.
b) Fases de interpretacin y presentacin: En estas fases el investigador confiere

significado a los datos que ha recogido y resume sus constataciones de forma que puedan ser
comprendidas y utilizadas por otro. Incluyen las siguientes etapas:
8. Etapa. Analizar la evidencia emprica. Este anlisis implica el estudio de la

informacin recopilada y su ordenacin de forma significativa. Es necesario utilizar tablas,
grficos o figuras que resuman e ilustren los resultados.
9. Etapa. Comparar los resultados obtenidos con las constataciones anteriores, sealar
en qu medida se corroboran las hiptesis y responder a las preguntas formuladas antes de
iniciar el estudio.
10. Etapa. Preparar un resumen del estudio por escrito, con sus objetivos, mtodos,
resultado, interpretacin y posibles implicaciones de los resultados.
c) Fase de aplicacin: Esta comienza cuando el informe del estudio es ledo por otros
investigadores, ellos deciden si es o no aplicable al mundo real. Determinaran si existe una
relacin entre los datos y constataciones del estudio y la vida cotidiana.
11. Etapa. Especificar los posibles significados que la investigacin pueda tener en otros tipos
de contextos e indicar sus posibles implicaciones de cara a la toma de decisiones.
PROCEDIMIENTOS NO EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIN
INVESTIGACIN NO EXPERIMENTAL.
Es un proceso que implica un estudio sistemtico de informacin que no incluya a

manipulacin de variables, adopta muchas formas, de las cuales seis son las ms importantes.
Investigacin histrica: Implica el uso de datos previamente registrados, al objeto de

extraer conclusiones sobre una relacin entre dos variables.
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Investigacin descriptiva: Es un informe sobre las caractersticas identificadas de

personas, lugares, u objetos de existencia actual. Puede servir como base para
formular hiptesis experimentales.
Investigacin de un caso clnico: Este es un informe detallado de la conducta de una

persona o un grupo. Por lo regular, requiere un estudio intensivo y un registro
peridico de la informacin, similar a la de un diario, a partir de esto se puede sealar
que cambios de conducta se tienen y qu condiciones motivaron dichos cambios.
Investigacin correlacionar: Est diseada para observar si un aumento de variable

exige la determinacin de al menos dos medidas o puntuaciones asociadas de forma
lgica con cada miembro de grupo. Estos conjuntos de puntuaciones se examinan
mediante una frmula matemtica estndar que proporciona el denominado
coeficiente de correlacin, un nmero que vara de 1.00 y 1.00 y muestra que
grado de probabilidad existe que un aumento o disminucin de una puntuacin o
variable vaya acompaado de un aumento o disminucin de la segunda puntuacin o
variable.
Investigacin evolutiva: Es la observacin sistemtica de la conducta a los largo de las

diferentes edades. Se distinguen dos tipos de investigacin evolutiva: longitudinal y
transversal. Ambos tipos de investigacin comunican al investigador cierta informacin
acerca de los cambios de conducta y en relacin con la edad.
Investigacin ex post facto: En esta investigacin el cientfico examina informacin

previamente registrada y despus del hecho formula explicaciones de un fenmeno
observado. Se trata de hallar una posible causa de una situacin en la que no se ha
manipulado ninguna variable.
NORMAS BSICAS DE LA INVESTIGACIN.
Estas reglas garantizan el orden y armona en la recogida e interpretacin de datos en tanto se

refiere a la investigacin experimental como a la no experimental, existen tres fundamentales:
1) Controlar tantas variables como sea posibles mientras se recogen datos.
2) Utilizar instrumentos y mtodos que permitan mediciones constantes.
3) Identificar claramente las condiciones de la investigacin.
Las normas arriba mencionadas no solo son vlidas para los investigadores sino tambin para
los educadores que desean abordar con un enfoque sistemtico la resolucin de los problemas
educativos. La observacin rigurosa de estas normas se revelara til, tanto para los
investigadores que planifican y realizan estudios como para los educadores que juzgan el valor
de la investigacin educativa y el de sus propias actividades profesionales.
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Psicologa de la Educacin
Desarrollo histrico Con respecto a nuestro pas los inicios de la
psicologa educativa estn unidos a los
comienzos de la psicologa cientfica ya que
E
fue el inters en la psicologa aplicada al
n esta breve introduccin al desarrollo
contexto escolar y a la orientacin profesio-
histrico de la Psicologa educativa,
nal el motor de desarrollo de esta disciplina.
podemos delimitar cuatro fases de
Hasta la guerra civil se producen diversas
acuerdo con la aparicin de las funciones
experiencias precursoras que se ven corta-
ms significativas que la psicologa educativa
das por dicho acontecimiento y por las
ha ido asumiendo. As la primera poca
caractersticas represivas y reaccionarias de
(1880-1920) se caracteriza por la preocupa-
la dictadura que la contina.
cin por el estudio de las diferencias indivi-
duales y la administracin de tests tiles para A partir de los aos cincuenta se produce
el diagnstico y tratamiento de los nios pro- una recuperacin de la tradicin cientfica
blemticos, de modo que en sus orgenes la que se concreta con la llegada de la
psicologa educativa aparece fuertemente Psicologa, en la dcada de los sesenta, al
ligada a la educacin especial. En un segun- mundo acadmico lo cual supone un salto
do momento (1920-1955) el impacto del cualitativo hacia su institucionalizacin pese
movimiento de salud mental promueve la a las fuertes tensiones estructurales que se
proliferacin de servicios psicolgicos para dan en su seno (entre investigacin y profe-
tratar los problemas psicolgicos infantiles sin, entre formacin bsica y especializada,
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea as como por la diversidad terica de parti-
de una psicologa escolar no limitada al da debida en parte a la variabilidad de
diagnstico y tratamiento de los problemas escuelas y enfoques con que cuenta la psi-
de aprendizaje escolar, sino ocupada tambin cologa). A este respecto pueden hacerse
en la atencin a los aspectos emocionales, dos matizaciones, por un lado, la explosin
afectivos y sociales del alumno. En la tercera demogrfica de titulados en psicologa ha
fase (1955-1970) empieza a considerarse la venido ms de la demanda vocacional que
necesidad de formar a los profesores en los de la demanda especfica de tales especia-
avances del conocimiento psicolgico y en su listas en el mercado laboral, salvo quizs en
integracin en la metodologa didctica y se el campo educativo donde ha habido un
piensa en el psiclogo como el profesional desarrollo significativo de la atencin a los
que acte de puente entre tal conocimiento temas psicopedaggicos, por otro lado,
psicolgico y la prctica escolar. A partir de existe un fuerte distanciamiento entre la
1970, comienza la bsqueda de modelos dimensin acadmica y la profesional que
alternativos basados en las teoras cognitivas, repercute en la cualificacin de especialistas
sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en en psicologa aplicada.
la psicologa comunitaria intentando dar un
giro al esquema tradicional de atencin indi- A partir de los aos setenta se configura una
vidualizada a los casos problemticos subra- demanda social de intervencin psicoeduca-
yando la importancia del contexto, tanto ins- tiva, esta demanda, asociada tanto a la difu-
truccional como sociocomunitario. sin y generalizacin de ideas psicologi-
Perfiles Profesionales del Psiclogo 76 Colegio Oficial de Psiclogos

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zantes como a la extensin de la oferta de criterios especficamente psicoeducati-
los primeros titulados, se concreta en las vos. Sin embargo, las caractersticas de
primeras prcticas de psicologa educativa, los centros privados limitan las posibili-
centradas desde un enfoque psicotcnico en dades de eleccin de actuaciones por
actuaciones de aplicacin de pruebas, infor- parte del profesional, pero en general, se
mes estandarizados, orientacin en cursos observa una tendencia hacia modelos
claves y ocasionalmente en actividades de actuales de intervencin (programas,
reeducacin. Los protagonistas eran psiclo- aspectos instruccionales, asesoramiento,
gos que independientemente o en grupo etc).
ofrecen sus servicios y establecen relaciones
laborales irregulares con asociaciones de Se ha producido una gran proliferacin
padres de alumnos, propiedad y direccin de la oferta de gabinetes y centros de
de centros escolares privados, etc. reeducacin y apoyo escolar, con actua-
ciones de tratamiento muy diversas
1. La Psicologa Educativa en (logopedia, psicomotricidad, formacin
de padres, entrenamiento en habilidades
la enseanza privada bsicas, etc), bastantes de estos centros
se han consolidado y actualmente pre-
sentan una oferta de servicios de gran
E s en la enseanza privada (concertada o
propiamente privada) donde comienzan
a trabajar las primeras promociones de psi-
calidad y amplitud.
clogos del rea educativa. Desde esos ini- Es preciso sealar que en el campo de la
cios como servicios complementarios y educacin especial se produce inicial-
extraescolares hasta el momento actual su mente cierta eclosin de ofertas de tra-
evolucin podra resumirse en: bajo, al menos en los aos ochenta, de
asociaciones de padres de discapacita-
Tendencia a la desaparicin de la actua- dos psquicos, sensoriales y motricos; la
cin exclusivamente psicotcnica y psi- progresiva cobertura por parte de las
comtrica, adems de haberse consolida- administraciones pblicas de servicios
do la presencia de empresas que ofrecen en este sentido ha paralizado bastante
servicios estadsticos y tcnicos as como esta va.
material psicolgico que cubren esta
faceta. 2. Las redes pblicas de
Han aumentado los servicios derivados
atencin psicoeducativa
de la presencia continua del psiclogo
en el centro escolar en una situacin ms
regularizada de trabajo, aunque an
ahora, las condiciones laborales (estabi-
L a demanda social va aumentando en
intensidad y llega a influir en las instan-
cias poltico-administrativas, entonces en
lidad, horario, dedicacin, etc) sean muy proceso de cambio en el contexto histrico
diversas. de la transicin democrtica, planteando la
necesidad de cubrir el espacio de interven-
Si bien es cierto que la introduccin del cin psicoeducativa por parte de las admi-
psiclogo en los centros fue acompaa- nistraciones pblicas.
da inicialmente de una acentuacin de
los aspectos relacionados con la psicolo- Fue en 1970, en la Ley General de
ga clnica tradicional, actualmente se Educacin, cuando se formul por primera
observa una marcada tendencia hacia vez el derecho a la orientacin escolar, pero

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no es hasta 1977 cuando se crean los pri- mentarios a la actividad escolar, muchos de
meros servicios del M.E.C., los Servicios de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual
Orientacin Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), paraliza su crecimiento.
con funciones ligadas a los modelos de
orientacin de la poca, muy amplias y Lo anteriormente dicho sirve exclusivamen-
poco definidas y con imposibilidad de efec- te para los S.P.M. de las grandes ciudades y
tuar una incidencia significativa en el siste- sus reas metropolitanas y no refleja lo ocu-
ma educativo, dado el escaso nmero de rrido en Valencia y Catalua en que los pro-
profesionales que inicialmente los compon- cesos de colaboracin de la autoridad edu-
an (2-3 por provincia) y su compleja situa- cativa autonmica y los ayuntamientos
cin administrativa, se trata de profesores adoptaron al menos temporalmente otras
de Educacin Primaria, psiclogos o peda- formas.
gogos, al principio en comisin de servi-
cio posteriormente como plaza de carcter A partir del Plan Nacional de Educacin
singular, sin reconocimiento del ttulo Especial de 1987 y de la Ley de Integracin
superior exigido, lo que les conduce a una Social del Minusvlido de 1982, surge un
ardua batalla legal que todava contina. nuevo marco de intervencin psicoeducati-
va, se crean los Equipos Multiprofesionales
Paralelamente, a partir de las primeras elec- (E.M.), incrementndose en sucesivas con-
ciones democrticas municipales de abril de vocatorias su nmero de forma importante
1979, se crean Servicios Psicopedaggicos en los aos siguientes; la situacin de sus
Municipales; en este caso lo que se produ- componentes era la de contratados labora-
ce es la adopcin por los nuevos ayunta- les (con reconocimiento de su titulacin)
mientos de propuestas de profesionales de la administracin educativa tras concur-
(Psicologa - Servicio Pblico) en las que se so-oposicin como forma de acceso. Sus
plantean formas de intervencin del psic- funciones, originalmente ligadas a la edu-
logo desde el municipio que an se sitan cacin especial, trataron fundamentalmen-
en la indeferenciacin educacin/salud/ser- te de dar respuesta a la necesaria evalua-
vicios sociales, reas que en ese momento cin inicial y toma de decisiones de ubica-
no estn cubiertas desde otras instancias. cin de los alumnos susceptibles de recibir
atencin especial, por ello sus funciones se
Los Servicios Psicopedaggicos Municipales centran en: prevencin, deteccin, valora-
(S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influi- cin multiprofesional, orientacin y segui-
dos por los modelos comunitarios y preven- miento.
tivos procedentes del rea de salud; y su
distribucin territorial (grandes urbes, reas Estos Equipos incorporan perspectivas de
metropolitanas...) y condiciones de trabajo trabajo interdisciplinar, normalizacin y sec-
han sido muy variables y diversas; en torizacin; sin embargo se observa insufi-
Espaa los ayuntamientos no tienen compe- ciencia de recursos cuando las funciones
tencias directas sobre la red pblica de asignadas son superadas por las demandas
enseanza, aportan servicios complementa- de intervencin psicoeducativa de los secto-
rios por lo que la progresiva implantacin res que atienden, tambin falta experiencia
de los servicios de intervencin psicopeda- previa en el modelo planteado, y un enfo-
ggica de la administracin educativa (ini- que inicial ligado a una concepcin mdico-
cialmente el M.E.C. , progresivamente las pedaggica de la educacin especial hace
comunidades autnomas) en los mismos difcil avanzar hacia actuaciones psicoedu-
sectores, limita la actuacin de los S.P.M. a cativas ms globales.
la oferta de programas concretos comple- A partir del Real Decreto 334/85 de

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Ordenacin de la Educacin Especial (ori- con funciones referidas al propio centro, al
gen de las polticas de integracin escolar) alumnado, al profesorado, familias y otras
se abre un nuevo escenario. Por un lado se instituciones; y por otro lado los Equipos
centran las funciones de los Equipos depende sector para facilitar a los centros de
dientes del M.E.C. en la valoracin diagns- Educacin Primaria una asistencia y apoyo
tica con vistas a determinar la ubicacin tcnico de naturaleza didctica, psicolgi-
escolar y en el apoyo a los proyectos y cen- ca, social y organizativa, adems de fun-
tros escolares de integracin reconocidos a ciones especficas de mbito sectorial.
partir de dicha norma. Tambin existen Equipos Especficos
(Autismo, Sordos, Ciegos, Motricos) de
Adems se procede a la unificacin de fun- mbito provincial y Equipos de Atencin
ciones de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones Temprana (que cubren la etapa de
para el funcionamiento de Equipos Educacin Infantil).
Psicopedaggicos, Enero de 1986) plantean-
do funciones generales en el sector, funcio- Con el fin de cubrir las plazas de profesio-
nes en centros ordinarios y funciones espe- nales en los Departamentos de Orientacin
cficas (Centros de Integracin, Centros de de los Institutos de Educacin Secundaria y
Educacin Especial), un conjunto de prio- en los Equipos de Orientacin Educativa y
ridades (integracin, atencin a familias, Psicopedaggica (E.O.E.P., nuevo y ensi-
diagnstico, prevencin y fracaso escolar) y mo nombre de los Equipos de Sector del
un modelo de organizacin y funciona- M.E.C.) se crea en 1991 la especialidad de
miento (sectorizacin, plan de trabajo). Psicologa y Pedagoga dentro del cuerpo
de profesores de Educacin Secundaria de
Las lneas generales de estas orientaciones carcter estatal (aunque la convocatoria de
resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y plazas en las Comunidades Autnomas con
centros de integracin, en general de aten- competencias educativas es prerrogativa de
cin individual y asesoramiento a centros, dichas comunidades) y se producen sucesi-
slo en escasa medida menciona aspectos vas convocatorias tanto centrales como
de orientacin y no recoge ms que muy autonmicas hasta desembocar en los ms
parcialmente las aportaciones preventivas o de 2000 miembros de dicha especialidad en
sociocomunitarias tan abundantes en los 1997, de los cules aproximadamente la
documentos elaborados por los propios mitad son psiclogos.
Equipos por la misma poca; a partir de ese
momento se produce una unificacin fun- 3. Las competencias
cional, pero an no de los aspectos admi-
nistrativo-laborales, de los equipos ministe-
autonmicas
riales.
Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E.

(1990) se va perfilando el modelo que la
E l 1 de enero de 1982 se transfieren las
competencias de gestin de la red edu-
cativa pblica a las Comunidades
administracin educativa plantea para la Autnomas de: Catalua, Galicia, Pas
intervencin psicopedaggica y la orienta- Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias,
cin educativa, contemplndose dos nive- Andaluca y Navarra, el resto permanece
les de actuacin profesional; por un lado como territorio de gestin del M.E.C. (aun-
los Departamentos de Orientacin en que para 1998 se anuncia el traspaso de las
Educacin Secundaria como apoyo tcnico competencias educativas para el resto de las
a la labor tutorial del profesor y recurso comunidades autnomas).
profesional de la orientacin en el centro, La mayora de estas CC.AA. formulan mode-

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los propios de organizacin de la interven- La oficializacin de dicho modelo, clara-
cin psicopedaggica, pero en general se mente no buscada por algunos de sus ini-
mueven, al menos hasta 1991, hacia ciales promotores, alcanz niveles extremos
Equipos tipo S.O.E.V. (profesores de y ms all de la teora constructivista de
Primaria, psiclogos y pedagogos) en lo base se introduce una perspectiva pedag-
administrativo-laboral, y en la intervencin gico-curricular, que en nuestro caso, parte
sealan mbitos comunes (atencin a cen- de propuestas para sacar la intervencin
tros escolares, atencin a necesidades edu- psicopedaggica de la periferia del siste-
cativas especiales, orientacin y asesora- ma educativo llevndola hacia el ncleo
miento). (docente-didctico-curricular). De esta idea
se pasa a una reflexin de gran calidad pero
A partir de la promulgacin de la L.O.G.S.E. curiosas consecuencias (propuesta de titula-
y sobre todo desde la creacin de la espe- cin de psicopedagoga, homologacin de
cialidad de Psicologa y Pedagoga en prcticas de psiclogos y pedagogos, priori-
Secundaria, se han producido convocatorias zacin absoluta de los aspectos curriculares
propias para esa especialidad en la mayora de la intervencin...) llegando hasta la asun-
de las CC.AA. y en general se tiende a orga- cin de estas reflexiones como posturas ofi-
nizar la actuacin en Departamentos de ciales de la administracin educativa y a
Orientacin en Secundaria y Equipos de desarrollos cristalizados y cerrados en los
sector para Primaria. Existen multitud de que se describe un modelo nico, con unas
matices (diversidad de recursos, situaciones nicas funciones, unas influencias tericas
peculiares, etc.) pero las lneas generales concretas o formas de intervencin como
parecen ir en el sentido antedicho. ajenas a la psicologa educativa y propias de
periclitados modelos psicomtricos o clni-
4. Evolucin de los modelos cos.
de intervencin En conjunto se observa como la interven-

psicoeducativa cin psicopedaggica adopta un carcter
funcional respecto a las necesidades de
implantacin de la reforma educativa, prio-
E l comienzo de los aos ochenta marca

el paso de una psicologa educativa
muy relacionada con modelos clnicos y de
rizando las actuaciones de asesoramiento
curricular sobre las dems, formuladas,
desarrolladas y realizadas con mejor o peor
psicologa escolar tradicional a una pro- fortuna por los psiclogos educativos.
gresiva especializacin y concrecin en el
objeto de trabajo. En esos aos se produ-
ce, tardamente, el descubrimiento de
5. Lneas de actuacin
Vygotski y de la psicologa cognitiva en
relacin con el contexto educativo. Desde
entonces el constructivismo se ha hecho
dominante, esencialmente en el medio uni-
E n este breve y muy incompleto recorri-
do queda patente que en la consolida-
cin del rol del psiclogo educativo han
versitario relacionado con la Psicologa de confluido tres grandes lneas de actuacin:
la Educacin desde el que se ha extendido
a la prctica profesional, de hecho ha lle- Una proveniente de un enfoque sociola-
gado a ser el modelo psicopedaggico sub- boral, que pretenda la insercin eficaz y
yacente a las propuestas curriculares del madura del alumno en la vida activa
proceso de reforma educativo formulado (funciones de orientacin profesional,
en la LOGSE. asesoramiento vocacional).

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Otra lnea de actuacin es de tipo psico- perfil y funciones; la progresiva superacin
lgico y pedaggico y pretende la mejo- de prcticas tradicionales y el surgimiento
ra de la vida escolar, en una lnea de de la demanda social de intervencin en
apoyo a la comunidad educativa (funcio- distintos mbitos produce la necesidad de
nes de asesoramiento, de formacin de un debate constante sobre las cuestiones
apoyo didctico...). referidas al rol del psiclogo educativo, a
todo ello se unen unos desarrollos cientfi-
Una tercera lnea puede ser caracterizada cos y tcnicos que obligan a un permanen-
como de orientacin teraputica (reedu- te esfuerzo de actualizacin y de definicin
cadora, compensadora...). de lneas nuevas de actuacin psicoeducati-
va (como ocurre en general en todos los
Es la confluencia de estas lneas la que da al modelos y servicios educativos) que sin
psiclogo educativo fuerza y riqueza con- abandonar, como a veces se pretende, las
ceptual. grandes lneas de confluencia citadas en el
apartado anterior, incorporen aspectos tales
6. Presencia profesional y rol, como los nuevos conceptos dinmicos del
aprendizaje y de las formas de aprender,
dificultades y perspectivas una evaluacin formativa, analtica y basada
en criterios, la respuesta a las necesidades
E n conjunto los psiclogos educativos

representan aproximadamente un 38%
del total de los profesionales de la psicolo-
derivadas de la integracin de las diferen-
cias tanto personales, como sociales y cul-
turales, una orientacin educativa y profe-
ga que ejercen como tales, lo cual nos sita sional de tipo educativo, el anlisis del con-
como una de las reas ms numerosas del texto educativo, etc.
colectivo profesional.
Finalmente se observa un tercer grupo de
En el sector pblico educativo se ha pasado dificultades que van a ser clave para nues-
en los ltimos veinte aos de la prctica ine- tro desarrollo profesional, se trata de los
xistencia de psiclogos a los ms de 3000 aspectos deontolgicos y ticos; as los pro-
que pueden calcularse en la actualidad en blemas de estatus y rol, la delicada frontera
las diversas administraciones municipales, entre interdisciplinaridad e intrusismo, la
autonmicas y centrales. dinmica entre funciones profesionales y
funciones asignadas, la presencia de un rol
Las principales dificultades han venido por mediador y una posicin administrativa con-
una doble va, por un lado las relativas al creta, y finalmente los dilemas ticos y
estatus administrativo-laboral, en algunos deontolgicos del psiclogo en contextos
casos por las formas de reclutamiento, en educativos: las dificultades derivadas de los
otros por problemas de reconocimiento pro- procesos de etiquetaje y consiguiente estig-
fesional (afortunadamente cada vez en matizacin, los temas de confidencialidad y
menor medida) y en bastantes, sobre todo secreto profesional, los requerimientos ema-
en los que la intervencin profesional es nados del consentimiento para la interven-
ms reciente, por puros problemas laborales cin y en ltima instancia, y como tema
y socioeconmicos. clave, la necesaria posicin crtica del psi-
clogo ante el reforzamiento de un perfil
Otra fuente de dificultades, que adems se institucionalmente deseable del alumno.
hace ms importante conforme se resuelven
en mayor o menor grado los problemas de Por su trascendencia nos detendremos bre-
estatus, es la referida a la definicin del rol, vemente en este ltimo punto. Se da un

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rea de conflicto cuando el psiclogo edu- como garanta de nuestra autonoma profe-
cativo intenta crear, o apoya la creacin, en sional y del servicio que nuestro trabajo
los alumnos, de determinados hbitos de presta, existe la necesidad de potenciar
pensamiento, sentimiento o conducta. Se socialmente el conocimiento de nuestro rol
trata de un punto en que la deontologa y nuestras posibilidades de intervencin.
profesional linda con la filosofa educativa.
El anlisis de sus distintas implicaciones Somos profesionales realmente existentes,
trasciende el objetivo que nos proponemos con prcticas reales, mejores o peores, pero
en este texto. Sin embargo es necesario visibles y evaluables. Obtenemos avances y
tener en cuenta que el psiclogo puede mejoras, intervenimos y somos reclamados
dejarse utilizar por el sistema institucional por una creciente demanda social; los inten-
educativo para inducir aquellos comporta- tos de aprovechar una supuesta inseguridad
mientos o conductas que terminan benefi- asociada a problemas concretos -posicin
ciando a los directores o educadores y no a inestable de mediacin, dificultades de for-
los alumnos. Utilizar tcnicas que promue- macin y reclutamiento,...- no pueden con-
van la obediencia ciega, la sumisin, la vertirnos en veletas, a merced de los vientos
competitividad y el individualismo supone acadmico-universitarios o poltico-adminis-
una opcin pedaggica y tica muy diferen- trativos que en cada momento soplen.
te a la de promover la autonoma y compe- Somos psiclogos, somos los profesionales
tencia personal, la creatividad, la coopera- de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es
cin, el respeto a los dems y la autodisci- el comportamiento humano en situaciones
plina. El psiclogo educativo debe saber educativas y slo mejorando nuestro desem-
esto y tener en cuenta su propia posicin en peo, definiendo y perfilando nuestro rol,
relacin con los objetivos conductuales y participando en las organizaciones e inicia-
actitudinales que se estn intentando incul- tivas profesionales, reflexionando y compar-
car en los alumnos. tiendo nuestras reflexiones a travs de las
plataformas de expresin educativas y pro-
7. Conclusiones fesionales , avanzando en nuestra formacin
e investigando hiptesis de mejora, ser
como consigamos continuar nuestro desa-
E l innegable crecimiento tanto numrico
como en trminos de estatus de los psi-
clogos educativos, no puede sin embargo
rrollo profesional y prestar un mejor servi-
cio a la comunidad educativa y social en
encubrir la persistencia e incluso el aumen- que nos desenvolvemos.
to de dificultades asociadas al rol profesio-
nal, acrecentadas por la participacin, a
veces incluso monopolizacin, de las enti-
dades poltico-administrativas en la defini-
cin y priorizacin de funciones (sin excluir
la necesidad de cierto grado de intervencin
administrativa, especialmente en los aspec-
tos relacionados con la asignacin de recur-
sos, la homogeneidad y coherencia de las
actuaciones y la gestin pblica en general).
En este contexto, tan complejo como intere-

sante, de crecimiento numrico y de estatus
y de dificultades de rol, pensamos que

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Definicin
E l Psiclogo de la Educacin es el pro-

fesional de la psicologa cuyo objetivo
de trabajo es la reflexin e interven-
cin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarro-
llo de las capacidades de las personas, gru-
pos e instituciones. Se entiende el trmino
educativo en el sentido ms amplio de for-
macin y desarrollo personal y colectivo.
El Psiclogo de la Educacin desarrolla su

actividad profesional principalmente en el
marco de los sistemas sociales dedicados a
la educacin en todos sus diversos niveles y
modalidades; tanto en los sistemas reglados,
no reglados, formales e informales, y duran-
te todo el ciclo vital de la persona.
As mismo interviene en todos los procesos

psicolgicos que afectan al aprendizaje, o
que de este se derivan, independientemen-
te de su origen personal, grupal, social, de
salud etc., responsabilizndose de las impli-
caciones educativas de su intervencin pro-
fesional y coordinndose, si procede, con
otros profesionales.

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Funciones sionales, como en la elaboracin de mto-
dos de ayuda para la eleccin y de mtodos
de aprendizaje de toma de decisin voca-
1. Intervencin ante las cional. El objetivo general de estos procesos
es colaborar en el desarrollo de las compe-
Necesidades Educativas de tencias de las personas en la clarificacin de
los Alumnos sus proyectos personales, vocacionales y
profesionales de modo que puedan dirigir
su propia formacin y su toma de decisio-
E l profesional de la psicologa participa
en la atencin educativa al desarrollo
desde las primeras etapas de la vida, para
nes.
detectar y prevenir a efectos socio-educati- 3. Preventivas

vos las discapacidades e inadaptaciones
funcionales, psquicas y sociales.
Realiza la evaluacin psico-educativa referi-

E l psiclogo interviene proponiendo la
introduccin de modificaciones del
entorno educativo y social que eviten la
da a la valoracin de las capacidades perso- aparicin o atenen las alteraciones en el
nales, grupales e institucionales en relacin desarrollo madurativo, educativo y social.
a los objetivos de la educacin y tambin al
anlisis del funcionamiento de las situacio- La prevencin se orienta a proponer las
nes educativas. Para ello trata de determinar condiciones para un mejor desarrollo de las
la ms adecuada relacin entre las necesi- capacidades educativas y tambin a preve-
dades individuales, grupales o colectivas y nir las consecuencias que pueden generar la
los recursos del entorno inmediato, institu- diferencia entre las necesidades educativas
cional o socio-comunitario requeridos para de la poblacin y las respuestas que dan los
satisfacer dichas necesidades. sistemas sociales y educativos; incluye tanto
acciones especficas para la prevencin de
Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, problemas educativos concretos (como son
el psiclogo puede proponer y/o realizar la adaptacin inicial a la escuela, la detec-
intervenciones que se refieran a la mejora cin precoz de alumnos con necesidades
de las competencias educativas de los alum- educativas especiales, etc.), como los aspec-
nos, de las condiciones educativas y al desa- tos de intervencin desde las primeras eta-
rrollo de soluciones a las posibles dificulta- pas mediante tcnicas de estimulacin y, ya
des detectadas en la evaluacin. en las etapas escolares, los procesos dirigi-
dos a permitir a los alumnos afrontar con
2. Orientacin, Asesoramiento progresiva autonoma y competencias efica-
ces las exigencias de la actividad educativa.
Profesional y Vocacional
Desde el enfoque preventivo se contemplan
E l psiclogo promueve y participa en la

organizacin, planificacin, desarrollo y
evaluacin de los procesos de orientacin y
intervenciones tanto en asesoramiento a
agentes educativos (educadores, padres,
etc.) como en el desarrollo de programas
asesoramiento profesional y vocacional, especficos: educacin para la salud, educa-
tanto en lo que tienen de informacin, ase- cin afectivo-sexual, prevencin de las dro-
soramiento y orientacin a los alumnos ante godependencias, y de los proyectos ligados
las opciones que deban tomar frente a las en general a la transversalidad (educacin
distintas posibilidades educativas o profe- de valores, educacin no sexista, etc.).

Page 30 of 89
4. Intervencin en la Mejora zativas con el funcionamiento real, la mejo-
ra eficaz de las relaciones entre los compo-
del Acto Educativo nentes de la institucin educativa, etc.; as
presta su colaboracin y apoyo tcnico en
la elaboracin y desarrollo de proyectos
L as funciones ligadas a esta intervencin
pretenden la adecuacin de las situacio-
nes educativas a las caractersticas indivi-
educativos de centro, de proyectos de inno-
vacin curricular, integracin y atencin a la
duales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, diversidad, nuevas tecnologas, compensa-
sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. cin y apoyo educativo, etc; as como en los
Estas funciones se realizan a travs de ase- cambios organizativos y metodolgicos
soramiento didctico, de la organizacin y requeridos por estos proyectos, en la lnea
planificacin educativa, de programacin, de hacer competentes a las propias institu-
de asesoramiento y actualizacin del educa- ciones en la realizacin de los fines que se
dor; y en general se refieren a la interven- proponen.
cin sobre las funciones formativas y edu-
cativas que se realizan con el alumno. 5. Formacin y Asesoramiento
Familiar
El psiclogo presta apoyo y asesoramiento
tcnico al educador tanto en:
Su actividad general: adaptacin de la

programacin a las caractersticas evolu-
E l psiclogo acta promoviendo y organi-
zando la informacin y formacin a
madres y padres en una lnea de apoyo al
tivas psicosociales y de aprendizaje de desarrollo integral del hijo/a. Realiza la inter-
los alumnos, organizacin del escenario vencin para la mejora de las relaciones
educativo, mtodos de enseanza-apren- sociales y familiares, as como la colabora-
dizaje, niveles de concrecin curricular, cin efectiva entre familias y educadores,
aplicacin de programas psico-educati- promoviendo la participacin familiar en la
vos concretos, etc. comunidad educativa, as como en los pro-
gramas, proyectos y actuaciones que el pro-
Como en su actuacin educativa con fesional de la psicologa educativa desarrolle.
alumnos con necesidades y/o en situa-
ciones educativas especiales, adecuacio- 6. Intervencin
nes curriculares y programas individua-
les, actuaciones compensatorias, diversi-
Socioeducativa
ficaciones, y en general procedimientos
de atencin a la diversidad.
Igualmente colabora en la formacin per-

E l psiclogo participa en el anlisis de la
realidad educativa, y de los factores
sociales y culturales que influyen en el pro-
manente y apoyo didctico al educador, ceso educativo de la comunidad concreta,
aportando su preparacin especfica sobre interviene en la prevencin socioeducativa,
las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, impulsa la cooperacin y coordinacin de
comportamentales, psicosociales e institu- los servicios, instituciones y organizaciones
cionales. sociales del entorno. En resumen, interviene
en las relaciones entre las actividades edu-
Tambin son objeto de la intervencin del cativas y la comunidad donde tienen lugar,
psiclogo los fenmenos institucionales que as como en los factores sociales y cultura-
configuran los centros educativos: la rela- les que condicionan las capacidades educa-
cin entre los objetivos y las formas organi- tivas.

Page 31 of 89
Tambin puede participar en el diseo de
planes de intervencin comunitaria en el
mbito territorial, promoviendo criterios
metodolgicos, procesos de implantacin,
sistemas de evaluacin, etc.
El psiclogo puede asesorar tcnicamente a

los responsables de la toma de decisiones
de planificacin y actuacin a partir de su
pronunciamiento especializado y de su apli-
cacin al anlisis y estudio del sistema edu-
cativo en una lnea de mejora de la atencin
educativa.
7. Investigacin y Docencia
L a investigacin incluye las actividades

para el anlisis y reflexin sobre el pro-
pio trabajo; la mejora y actualizacin de su
competencia tcnica, la profundizacin y
extensin de la teora y los procedimientos
propios de la psicologa de la educacin.
La docencia que realizan los profesionales

de la psicologa educativa est orientada a
difundir su conocimiento entre los dems
profesionales de la educacin, los grupos
sociales implicados en esta, los propios psi-
clogos y estudiantes de psicologa y otros
colectivos profesionales.

Page 32 of 89
Procedimientos, 2. Las que se refieren a la
Intervencin
Tcnicas e
Instrumentos
L a intervencin se efecta en los diferen-
tes mbitos sobre las diferentes variables
L a Psicologa Educativa, como rea apli-

cada de la psicologa, utiliza los mto-
dos generales de la misma. El procedi-
miento general de intervencin engloba los
psicolgicas que intervienen en el acto edu-
cativo. Las tcnicas de intervencin en
Psicologa Educativa son las derivadas de las
reas Bsicas y Aplicadas de la Psicologa.
siguientes pasos: evaluacin inicial y diag-
nstico, intervencin, seguimiento y evalua-
Las Psiclogas y los Psiclogos de la educa-
cin final, y valoracin, con la toma de deci-
cin deben prestar atencin a los aspectos
siones que se deriva de la misma.
deontolgicos en todas las fases de su
Las tareas propias de la Psicologa Educativa actuacin, tanto en la seleccin de pruebas
pueden dividirse en dos grandes bloques: y tcnicas para la evaluacin y la interven-
cin (rigor, validez) como en la toma de
1. Las relacionadas con la Evaluacin. decisiones que se derivan de su trabajo y en
la transmisin de la informacin (informes
2. Las que se refieren a la Intervencin. orales y/o escritos) al propio sujeto y a ter-
ceras personas, considerando que en
1. Las relacionadas con la muchas ocasiones el destinatario del infor-
Evaluacin me no es el propio sujeto evaluado y que
este no acude por propia iniciativa.
L a evaluacin se efecta sobre las distin-

tas reas en funcin de la demanda, la
problemtica y las necesidades, priorizando
su funcionalidad y operatividad, y se anali-
zan detalladamente las variables psicolgi-
cas que influyen en el comportamiento
humano dentro del contexto educativo, lle-
gando, cuando proceda, a la determinacin
de un diagnstico en la situacin educativa.
Ello incluye la descripcin e identificacin

de dicha situacin, la formulacin de hip-
tesis explicativas y la emisin de hiptesis
de mejora.
Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin

son la entrevista psicolgica, la observacin
en sus diferentes modalidades (no estructu-
rada, sistemtica, auto-observacin), los
autoinformes y los tests psicolgicos, selec-
cionando las mas adecuadas al objeto (indi-
viduos, grupos, instituciones) y al tipo de
evaluacin (normativa, criterial, curricular).

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mbitos de Actuacin
E l profesional de la psicologa educati-

va interviene en los mbitos personal,
familiar, organizacional, institucional,
socio-comunitario y educativo en general;
con Educandos, receptores del proceso edu-
cativo, y Agentes Educativos, intervinientes
directa o indirectamente en el proceso edu-
cativo.

Page 34 of 89
P E O R O
B E N G O E e H E A
G A R I N
'NraIDUCC'"N A LIIS ASI'ECrtlS

rElla'CII-CIINCEI'rUALES
y D'DAcnCIIS DE LA I'S'CIILIlIi'A
ErllLur,rA y I'S'CIILIlIi'A
DE LA EDUCAC'"N
UNIVERSIDAD DE OVIEDO
Servicio de Publicaciones
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Pedro Bengoechea
terico-conceptual. de una planificacin y diseo, y de intervencin

prctica.
3. DELIMITACION DEL CONCEPTO, OBJETO V CONTENIDO DE LA

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Una vez explicados los distintos enfoques y el carcter cientfico

de nuestra disciplina, pasamos a considerar, en primer trmino, el obje
to y contenido de Psicologa de la Educacin, los cuales servirn para
delimitar y definir despus su concepto.
3.1. En cuanto al objeto
Existe dificultad en definir su objeto, dado que la Psicologa de la

Educacin participa de otras disciplinas, existe la incertidumbre sobre
el mbito determinado de su actuacin. Tales circunstancias obligarn a
que aparezcan opiniones diversas en torno a su objeto de estudio. As
para Ausubel (1978), el objeto de estudio de Psicologa de la Educacin
se centrara en el mbito escolar como el ms adecuado para la investi
gacin y aplicacin. Para Menges (1973), el campo se ampliara a otros
espacios no slo escolares, donde se produzca el proceso de ensean
za-aprendizaje. Para Mialaret (1971) el objeto lo constituira el anlisis
de los comportamientos y procesos psicolgicos que surjan en los
alumnos como resultado de la intervencin pedaggica. Piolat (1981-
82) propone como objeto de estudio los procesos de cambio, que son
procesos de adquisicin. esto es, dan lugar a un aprendizaje; son inten
cionales y finalizados, esto es, responden a unas intenciones u objeti
vos educativos; tienen lugar durante un tiempo relativamente largo;
provocan efectos durables en las personas; Y. por ltimo, implican rees
tructuraciones importantes del comportamiento.
ColI (1990a pgs. 27 y 28) considera como objeto de estudio de
Psicologa de la Educacin "los procesos de cambio comporta menta I pro-
62
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Segunda Parte
vocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin

en actividades educativas: sera el anlisis de los procesos de cambio que
experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaleza y ca
ractersticas, de los factores que los facilitan u obstaculizan o los imposi
bilitan, de la direccin que toman y de los resultados a los que llegan".
Genovard ( 1981) no restringe el objeto de estudio de Psicologa
de la Educacin a la edad escolar o a un tipo determinado de aprendi
zaje Beltrn (1987) habla de la liberacin de reduccionismos y la acep
tacin de una naturaleza pluridimensional del objeto de PSicologa de
la Educacin.
Nosotros creemos que el objeto de Psicologa de la Educacin
debe hacer referencia a tres elementos en su anlisis y estudio:
a) a los cambios comportamentales que son inducidos por el

acto educativo:
b) al mbito preferente de actuacin que debe restringirse al
contexto formal de la actividad educativa sin perjuicio de que
sea extensible tambin a otros campos en donde puede dar
se una situacin de enseanza-aprendizaje, y
cl a los sujetos implicados en el proceso, que son aqullos
principalmente en los que se produce un proceso de aprendi
zaje y se ven afectados por los cambios producidos por su
participacin en el acto educativo.
Resumiendo, tres aspectos que aluden a su vez a los tres elemen

tos que concurren en el proceso de aprendizaje: 1) efectos producidos,
2) mbito en que tienen lugar stos, y 3) los sujetos afectados por el
proceso que en tal situacin tienen lugar.
3.2. En cuanto al contenido de Psicologa de la Educacin
Los autores ms sealados hablan de aprendl'UJfe como tema

central de estudio de Psicologa de la Educacin. Otros extienden ade-
63
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Pedro Bengoechea
ms a temas como aptitudes. diferencias individuales y el desarrollo.

Como seala Beltrn (1987) existe una gran dispersin referente a la te
mtica abordada. si bien hay una coincidencia generalizada en sealar
como tema central el proceso de enseanze-aprendzeje y todo el con
texto en que este proceso se inscribe. Para este autor la solucin est
en aceptar una flexibilidad temtica en torno al ncleo esencial defini
torio que es el proceso de enseanza-aprendizaje.
En el caso de Ausubel (1978) el contenido de esta materia es el
estudio de la naturaleza. condiciones. resultados y evaluacin del
aprendizaje escolar significativo. Genovard. ( 1981) considera como con
tenidos los procesos antes y despus de empezar el proceso enseanza
aprendizaje. la eleccin de objetivos. el conocimiento de los sujetos. el
estudio de las tcnicas de instruccin y los sistemas de evaluacin.
Para ColI (1990a) los contenidos se distribuyen en dos grandes
bloques: los relativos a los procesos de cambio comportamental y los
relativos a variables de situaciones educativas. En cuanto a las situacio
nes educativas escolares se organizan en dos grupos: los factores intra
personales al alumno (madurez fsica y psicomotriz. los mecanismos de
aprendizaje. los conocimientos previos. nivel de desarrollo. etc.] y los
factores ambientales (caractersticas del profesor: capacidad intelectual.
conocimiento de la materia. rasgos de personalidad. etc.): factores gru
pales y sociales (relaciones interpersonales). las condiciones materiales
(materiales didcticos y medios de enseanza) y las intervenciones pe
daggicas (mtodos de enseanza].
Gage y Berliner (1984) organizan la totalidad de los contenidos
en cinco grandes captulos: los relativos a formulacin. clasificacin y
utilizacin de objetivos; los relativos a las caractersticas de los alum
nos (inteligencia. desarrollo. personalidad. diferencias individuales) y a
su repercusin sobre la enseanza y aprendizaje; los relativos a los m
todos de enseanza y los relativos a la evaluacin de los resultados.
De esta diversidad se destacan los temas que hacen referencia al
aprendizaje. tratado por la mayora de los autores (Ausubel. 1968; Gage
y Berliner. 1975. entre nosotros Genovard. 1981; Coll.1983a; Beltrn.
1984).
Copyrghted rnateriel
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Segunda Parte
Nosotros compartimos con la generalidad de los autores, que el

contenido central de estudio de la Psicologa de la Educacin no puede
ser otro Que el proceso de enseanza-aprendizaje y el contexto formal
en donde tal proceso tiene lugar, puesto que estos dos elementos expli
can toda la accin educativa que se ejercita en nuestros Centros de For
macin y los efectos que se derivan en los implicados en tal proceso.
Por otra parte, siguiendo a Cesar ColI, los contenidos de estudio
de esta disciplina han sido distribuidos en dos grandes bloques: los re
lativos a los procesos de cambio comportamental y los relativos a las si
tuaciones educativas. Con ello, hemos credo que han sido comprendi
dos la mayor parte de los elementos y circunstancias que suelen
concurri r en el proceso de enseanza-aprendizaje.
3,3, Hacia una definicin de la Psicologa de la Educacin
Dentro de la diversidad metodolgica y paradigmtica de Psico

loga de la Educacin en que han sido especificados sus diversos obje
tos y contenidos, se inspirarn tambin los diversos elementos que de
finirn nuestra disciplina. Vamos a ofrecer un par de definiciones Que
nos expresarn lo dicho. Una es de Beltrn (1984 pg.41 ). que dice tex
tualmente: "Rama de la Psicologa cuyo objeto ser la conducta enten
dida, tanto en su manifestacin comporta mental externa como su signi
ficacin intencional. Adems que como ciencia aplicada estudia un tipo
especial de conducta que es la que tiene lugar en situaciones educati
vas; es decir. aquella conducta que estI Influenciada por un proceso de
aprendiza fe que tiene lugar en un contexto educativo en el que se produce
una Intervencin que lo configura en proceso de ense;anza~aprendlzale,
Nuestra disciplina se vertebrar en torno a ese proceso hasta organizar
un sistema coherente y organizado de conocimientos".
Cenovard, Cotzens y Montan (1981 pg. 9) la definen como
"aquella rama de la Psicologa y de Pedagoga que trata cientficamente
de los procesos de ensear y aprender, as como de los problemas que
en contexto de los mismos puedan presentarse". En todas estas defini-
6S
Copyrghted materlal
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Pedro Bengoechea
ciones se dan unos elementos definitorios en que parecen coincidir los

especialistas: una disciplina que explica la conducta y sus procesos de
cambio, a instancias de un proceso de enseanza-aprendizaje que ac
ta en un contexto educativo, de aquellos implicados en esa situacin.
Nosotros creemos que la definicin de less Beltrn incluye en
sus elementos definitorios la mayor parte de las exigencias que una dis
ciplina de esta naturaleza puede plantear. Nos suscribimos a esa visin
omnicomprensiva que, sin olvidar de la interdependencia con otras
ciencias, no omite, ni la totalidad de la conducta como objeto de estu
dio, ni el carcter aplicado de la disciplina, aludiendo a la conducta que
tiene lugar en situaciones educativas, y que, por otra parte, tambin lo
explica con precisin y amplitud Coll (1983,1990),cuando en el carcter
aplicado de la disciplina incluye conocimientos de tipo terico-concep
tual, de planificacin y diseo y de intervencin prctica.
Tambin se resalta la importancia del proceso de enseanza
aprendizaje como factor explicativo de la conducta y de sus procesos de
cambio en aqullos que se encuentran implicados en tal proceso men
cionado. Por todo lo cual. tal definicin constituye, en nuestra opinin,
una aproximacin ms completa a lo que pretende la Psicologa de la
Educacin.
4. TENDENCIAS ACTUALES V PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
Leyendo a Beltrn (1987), nos damos cuenta de algunos puntos

de actualidad que tienen inters para nuestra disciplina.
En las diferencias individuales, se busca la optimizacin del

aprendizaje, destacan los procesos cognitivos de la tarea, se
pretende una clasificacin de mtodos instruccionales y carac
tersticas diferenciales de los sujetos.
En el aprendizaje hacen falta modelos prescriptivos y no des
criptivos, contenidos de aprendizaje que abarquen el "qu", el
66
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ANTONIO MALO P
INTRODUCCIN
A LA
PSICOLOGA
Familia, profesin y ciudadana
Tercera edicin
EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A.

PAMPLONA
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Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier
forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transfor-
macin, total o parcial, de esta obra sin contar con autorizacin escri-
ta de los titulares del Copyright. La infraccin de los derechos men-
cionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (Artculos 270 y ss. del Cdigo Penal).
Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA)

Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barain (Navarra) - Espaa
Telfono: +34 948 25 68 50 - Fax: +34 948 25 68 54
e-mail: info@eunsa.es
Primera edicin: Junio 2007
Copyright 2007: Antonio Malo P

Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA)
ISBN: 978-84-313-2478-0
Depsito legal: NA 0.000-2007
Imprime: GRAPHYCEMS, S.L. Pol. San Miguel. Villatuerta (Navarra)

Printed in Spain - Impreso en Espaa
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Estudio de las principales escuelas psicolgicas:
conductismo, cognitivismo, psicoanlisis
y fenomenologa
Desde la denominada psicologa introspectiva de la primera mitad del siglo

XIX hasta la actualidad, se han seguido sin solucin de continuidad numerosas
escuelas psicolgicas con el intento de explicar la psique humana.
Ante la imposibilidad de dar cuenta de todas ellas, me limitar a las que pre-
tenden dar una interpretacin del psiquismo humano basndose en mtodos expe-
rimentales o clnicos. Aunque no siempre es aceptado por estas escuelas, algunas
de sus tesis no son puramente cientficas, sino que contienen, de modo implcito
o explcito, concepciones de carcter antropolgico. A veces, esas escuelas de-
fienden dichas concepciones del hombre desechando sin ms o, por lo menos, no
prestando demasiada atencin a las experiencias y a los fenmenos que pueden
hacerlas entrar en crisis. Debido a esos lmites antropolgicos, adems de los pro-
piamente cientficos, ninguna de estas escuelas tomada aisladamente ofrece una
explicacin adecuada de la personalidad. En todas ellas, sin embargo, se encuen-
tran aspectos que ayudan a entender los procesos y las motivaciones de la psique
humana.
Las escuelas psicolgicas que examinar a continuacin son cuatro: el con-
ductismo, el cognitivismo, el psicoanlisis y la fenomenologa. A la hora de ele-
girlas como objeto de estudio, he tenido en cuenta, sobre todo, el papel especial
que estas cuatro escuelas han desempeado y siguen desempeando en la psico-
loga. Lo cual no excluye que, desde el punto de vista cientfico, haya otras igual-
mente importantes 1.
1. Entre otras, el estructuralismo de Wundt, la psicologa de la Gestalt, el funcionalismo de

James, etc.
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16 BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA INDEPENDIENTE
1. CONDUCTISMO
Desde el punto de vista de la historia de la psicologa, el conductismo apa-

rece como la conclusin de un largo proceso de oposicin a una psicologa de
cuo cartesiano. Por eso, para entender el conductismo es preciso indicar, aunque
sea brevemente, algunas caractersticas de su antagonista.
El cartesianismo no es simplemente un sistema filosfico. Junto al influjo
en el campo de la filosofa y ciencias modernas (matemticas y fsica experimen-
tal, sobre todo), el cartesianismo desempe un papel fundamental en el naci-
miento y desarrollo de la psicologa como ciencia independiente2. La identifica-
cin cartesiana entre subjetividad y conciencia est, por ejemplo, en la base de la
psicologa de Wilhem Wundt (1832-1920) y, sobre todo, de Edward Titchner
(1867-1927); estos autores, padres de la psicologa actual, eligieron el estudio de
los fenmenos mentales como objeto de la nueva ciencia. Como, segn Ticthner,
stos son inexplicables a partir del mecanismo de los procesos naturales, el m-
todo de la psicologa no debe ser la experiencia externa, sino la interna o intros-
peccin, es decir, la observacin cuidadosa de las propias percepciones, de los
propios sentimientos, pensamientos y voliciones. El mtodo de la introspeccin
consista fundamentalmente en el informe verbal de personas entrenadas que so-
metan a observacin cuidadosa su experiencia subjetiva consciente. Sus infor-
mes se utilizaban como evidencia que permita el contraste de hiptesis cientfi-
cas 3.
La psicologa nace, pues, como una ciencia peculiar que se ocupa de fen-
menos de carcter privado. A diferencia de lo que suceda con las dems ciencias,
las experiencias observadas por el psiclogo, por ser privadas, no podan ser re-
petidas por otros cientficos. Esta diferencia esencial con el resto de las ciencias
condujo a John Watson (1878-1958), fundador del conductismo, a criticar el ca-
rcter cientfico de una psicologa basada en la introspeccin. La psicologa, para
llegar a ser ciencia, necesita segn Watson que sus datos sean examinables y
medibles por cualquier observador. La nica experiencia psicolgica que, en opi-
nin de Watson, posee estas caractersticas es el comportamiento (Behavior).
2. El inters de la psicologa contempornea por el cartesianismo se debe, entre otras razones, al

enfoque psicolgico si bien todava inmaduro que est presente en la teora de las pasiones de
Descartes.
3. La exposicin ms cuidada del mtodo introspectivo, el esquema de la introspeccin, se
halla ya presente en los artculos escritos en 1912 por Titchner (). El esquema de la introspeccin se
extenda, por una parte, al estudio cualitativo de los fenmenos psquicos, que haban sido excluidos
en el mtodo de la percepcin interna de Wundt; por otra, introduca nuevas caractersticas en la in-
vestigacin (L. MECACCI, Storia della psicologia del Novecento, Laterza, Bari 1992, p. 8). Sobre las
semejanzas y diferencias del mtodo de la introspeccin con el procesamiento de la informacin ca-
racterstico del cognitivismo puede verse AA.VV., Procesos psicolgicos bsicos, McGraw-
Hill/Interamericana de Espaa, SAU, Madrid 1999, captulo II.
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ESTUDIO DE LAS PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLGICAS 17
1.1. Exposicin
El conductismo (Behaviorism), como se llam a la teora de Watson, trans-

form radicalmente la psicologa de la primera mitad del siglo XX imprimindo-
le un fuerte giro en direccin a la observacin externa, que en parte se mantiene
todava hoy. El conductismo intenta explicar el comportamiento de los animales
y del hombre segn el esquema estmulo-respuesta 4. Adems de los estmulos
que de modo espontneo provocan determinados comportamientos, se encuen-
tran segn Watson los modificados por medio de premios y castigos, o sea, por
medio de un condicionamiento exterior. Watson intenta as elaborar una psicolo-
ga de la personalidad fundada en los condicionamientos que se produjeron en la
primera infancia.
Tras algunos experimentos con nios menores de un ao, lleg a la conclu-
sin de que no solo los hbitos motores simples sino tambin rasgos permanentes
de la personalidad, como las emociones, pueden construirse en el nio a travs de
condicionamientos. Sus investigaciones sobre los estmulos que provocaban los
diferentes comportamientos, lo condujeron a descubrir la existencia de una rela-
cin entre ruidos muy fuertes y movimientos de agitacin y llanto del nio, que
caracterizan la emocin del miedo. Watson, buscando probar la validez de la te-
sis del reflejo condicionado en los cambios emotivos, realiz el siguiente experi-
mento: cada vez que el nio acariciaba un osito de peluche, le hacia sentir los gol-
pes de un martillo sobre una plancha de metal. Despus de haber repetido el
estmulo condicionante, coloc el osito delante del nio, quien, como esperaba
Watson, dio seales de miedo: entr en agitacin y comenz a llorar, y sigui llo-
rando una vez desaparecidos los ruidos. Watson confirm de este modo la tesis de
que una emocin como el miedo no es un fenmeno mental, sino una reaccin
observable.
La tesis de Watson, acogida sobre todo en la psicologa de los pases anglo-
sajones, fue llevada a sus ltimas consecuencias en los ltimos decenios del siglo
XX por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) 5. Aunque Skinner acept el con-
ductismo como el nico modo para estudiar la psique humana, restringi el cam-
po de los experimentos a un solo tipo de comportamiento, el operante. Segn
Skinner, la mayor parte de los comportamientos de los animales y, sobre todo, del
hombre implican un esquema ms complejo que el de estmulo-respuesta. En lu-
gar de estmulo, Skinner propone hablar de situacin, a la que corresponde no un
simple reflejo fisiolgico del animal, sino una verdadera operacin; de ah el
4. En 1919 Watson public su obra ms importante, Psychology from the Standpoint of a

Behaviorist (Psicologa desde el punto de vista de un conductista), Norton, New York.
5. Una buena sntesis de la relacin entre Ivan Pavlov (1849-1936), Watson e Skinner se halla en
el ensayo de L. STEVENSON, Seven Theories of Human Nature, Oxford University Press, Oxford 1974,
captulo VIII de la segunda parte.
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nombre de comportamiento operante. La situacin, a diferencia del estmulo que

es exterior y nico, est constituida por el conjunto de las diversas variables del
ambiente y del animal, entre las cuales cobran mucha importancia los condicio-
namientos, pues las modificaciones de algunas variables son precisamente la cau-
sa de que el animal acte. Por ejemplo, el animal hambriento y el ambiente en
donde puede encontrar el alimento constituyen la situacin, mientras que las ope-
raciones del animal para satisfacer la necesidad de alimento constituyen el com-
portamiento operante, es decir, el tipo de comportamiento que obra o acta en el
ambiente 6.
Skinner modific del siguiente modo el tipo de experimentos de la psicolo-
ga conductista: en vez de colocar al animal en una situacin ideal de condiciona-
miento en que el organismo est pasivo o de dejarlo en absoluta libertad respecto
del ambiente, haba que permitirle que actuase para satisfacer sus necesidades
pero limitndole la posibilidad de accin. De esta forma, se poda valorar el pa-
pel del estmulo en el desarrollo de la accin. Skinner introdujo un ratn en una
jaula y, dentro de la misma, coloc una barra horizontal unida a un dispositivo
que haca caer el alimento cada vez que el animal la bajaba. El ratn, premiado de
este modo, repiti esa misma operacin hasta que dej de salir alimento. El an-
lisis de este experimento proporcion a Skinner los elementos fundamentales del
comportamiento operante: el refuerzo positivo (el alimento), llamado as porque
haca aumentar la posibilidad de cumplir una determinada accin; el operante, es
decir, la accin del animal (bajar la barra para recibir alimento), y la desaparicin
del operante por falta de refuerzo (cuando dej de caer alimento, la accin del
animal fue disminuyendo hasta desaparecer por completo).
1.2. Valoracin crtica
El conductismo sostiene ser la nica psicologa cientfica posible porque se

basa en datos experimentales sin admitir ningn tipo de inferencia. Para alcanzar
este fundamento cientfico, el conductismo, segn sus defensores, ha debido libe-
rarse de prejuicios no cientficos. En primer lugar, de los eventos o realidades
mentales propios de la psicologa introspectiva; en segundo lugar, de la creencia
de la existencia en el hombre de algo que lo distingue de los animales; en tercer
lugar, del prejuicio fisiologista que reduce el comportamiento a un simple reflejo.
Las tesis conductistas son coherentes con la premisa que reduce las acciones
del animal y del hombre a algo puramente exterior, observable y previsible segn
determinadas leyes de naturaleza exclusivamente fsica. Tal coherencia, sin em-
bargo, no resuelve algunas dificultades.
6. Cfr. J. G. HOLLAND, B. SKINNER, The Analisis of Behavior: A Program for Self-Instruction,

McGraw-Hill Inc., New York 1961.
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La ms relevante quiz sea el intento de elaborar una psicologa que no tiene

en cuenta los fenmenos de conciencia, como el recuerdo, la imaginacin, la voli-
cin, el pensamiento, etc. Sin estos fenmenos no es explicable la existencia de
algo que parece radicalmente diferente de lo que podemos encontrar en el mundo
fsico; no es explicable, por ejemplo, lo observado en los experimentos de ilusio-
nes pticas, en donde la experiencia visual del sujeto se aleja sistemticamente de
lo que todos sabemos o podemos probar, o en los dibujos con figura y fondo, en
los que es posible percibir alternativamente dos imgenes. Tampoco es posible ex-
plicar la percepcin de los sentimientos ajenos cuando no se manifiestan mediante
un determinado comportamiento. Por ltimo, son tambin inexplicables los cam-
bios drsticos y extraos, desde el punto de vista fsico, que han tenido lugar en el
entorno fsico del hombre, debido, al parecer, a la accin consciente y planificada
del hombre. Es algo que no se debiera ignorar o eliminar dogmticamente7.
La tesis conductista, en su intento de reducir la psicologa al estudio del
comportamiento y este, a su vez, a pura accin fsica, parte de una premisa dog-
mtica, que excluye de entrada lo especficamente humano: la espiritualidad.
2. COGNITIVISMO
El trmino cognitivismo, que designa una de las corrientes ms importantes

de la psicologa contempornea, deriva de la palabra inglesa cognition (cogni-
cin) 8. Con el vocablo cognicin nos referimos a los procesos mentales de percep-
cin y memoria, y a la elaboracin de las informaciones, a travs de las cuales el
individuo adquiere conocimientos, resuelve problemas y proyecta el futuro. La
psicologa cognitiva o estudio cientfico del conocimiento tiene como finalidad el
desarrollo de experimentos y teoras para explicar cmo estn estructurados los
procesos mentales y sus funciones.
2.1. Exposicin
La psicologa cognitiva rechaza la tesis central conductista, que niega la
mente como objeto de investigacin experimental, pues esta sera segn
7. K. R. POPPER, J. ECCLES, El yo y su cerebro (The Self and Its Brain. An Argument for In-
teractionism), Editorial Labor, Barcelona, 1980, p. 69.
8. El movimento comienza con el famoso libro de U. NEISSER, Cognitive Psychology, Appleton,
New York 1967. Sin embargo, el cognitivismo psicolgico es solo una parte de lo que se ha dado en
llamar ciencia cognitiva, la cual arranca de la teora de la informacin propuesta por Claude Shannon
(C.E. SHANNON, W. WEAVER, The Matematical Theory of Communication, University of Illinois
Press, Urbana 1947), que permite concebir la informacin con independencia del contenido o de la
materia concreta de que est hecho el sistema transmisor. Junto con la teora de la computacin, la teo-
ra de Shannon fundament la concepcin de la mente humana como un tipo de sistema de procesa-
miento de informacin.
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Skinner una caja negra (black box) entre el lugar de entrada de los estmulos y
el de salida de las respuestas. Para el cognitivismo, en cambio, hay procesos o es-
tadios intermedios entre lo que se denomina con terminologa tomada en prsta-
mo de la informtica los input de informacin provenientes del exterior y reci-
bidos por el hombre, y los output, o sea, la salida de esa informacin. En
definitiva, el cognitivismo sostiene que debe elaborarse la informacin para que
esta sea comprensible y d lugar a respuestas adecuadas.
Las operaciones cognitivas (percepcin, atencin, memoria, emocin, razo-
namiento, etc.) son los diversos niveles de elaboracin de la informacin recibi-
da (levels of processing). La visin de esta pgina, por ejemplo, no equivale a la
simple recepcin del estmulo fsico, que consiste en un determinado nmero de
partculas de tinta sobre un fondo blanco. El input sensible comienza un proceso
que trasmite informaciones al cerebro, causando a menudo otros procesos: ver,
leer, y tal vez recordar. Entre la recepcin del estmulo y la experiencia de leer se
producen muchas transformaciones, no solo de los rayos luminosos en una deter-
minada imagen visual, sino tambin de la comparacin de la imagen con otras
imgenes almacenadas en la memoria
Los cognitivistas, adems de servirse de los avances en el campo de la inte-
ligencia artificial, utilizan los datos aportados por las ciencias neurolgicas, neu-
rofisiolgicas y neuropsicolgicas 9. De acuerdo con ellas, el cerebro se divide en
tres estratos funcionales. El inferior, constituido en gran parte por el sistema ner-
vioso perifrico, la mdula espinal, el tronco del encfalo y el diencfalo, es, se-
gn la filognesis u origen de la especie humana, el estrato ms antiguo y tie-
ne como funciones propias las que regulan la vida vegetativa, como la digestin,
circulacin de la sangre, respiracin, etc. El estrato intermedio, cuyo ncleo esen-
cial es el sistema lmbico, corresponde a la regulacin de la vida afectiva, espe-
cialmente a las emociones del miedo, agresividad, amor, odio, etc. El estrato su-
perior, que se identifica con la neocorteza cerebral, se halla conectado a las
funciones del razonamiento, de la decisin, etc.
Segn las diferentes teoras de los modelos cognitivos, se interpreta la rela-
cin entre los estratos funcionales con pticas diversas 10. Para algunas teoras, en
9. En los ltimos decenios del siglo pasado, numerosos descubrimientos tecnolgicos, que en
algunos casos todava no es posible valorar, han ido transformando la psicologa. Los neuropsiclo-
gos son capaces de observar el cerebro humano mientras el sujeto resuelve un problema de matemti-
cas o desarrolla otra actividad mental. A travs de las imgenes del cerebro proyectadas en pantallas,
pueden ver si, en aquel momento, est consumiendo glucosa que produce energa. Estos investigado-
res intentan as localizar las funciones cerebrales, descubriendo el punto exacto en el que se producen
los procesos mentales. De igual importancia son los recientes progresos en la comprensin de la qu-
mica del cerebro y de las clulas nerviosas. La fuente ms rica y actualizada acerca de los variados en-
foques en el estudio de la mente es la Enciclopedia of the Cognitive Sciences, R.A. WILSON y F.C.
KEIL (eds.), Cambridge (Mass.), Mit Press 1999.
10. Un concepto fundamental de los primeros modelos cognitivistas era que la elaboracin de la
informacin sigue un flujo relativamente rgido de estadio en estadio: la informacin es elaborada en
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el nio hay ya un ncleo central, una mente, que desarrolla las diversas funciones
comenzando por la distincin entre s mismo y el mundo. Para otras, en cambio,
no existe ningn tipo de ncleo original: el cerebro es al principio un caos de ele-
mentos desconectados, en el que poco a poco se establecen las conexiones y las
relaciones hasta constituir un todo coherente. Para otras, en fin, el desarrollo de
las funciones cognitivas deriva de la construccin continua de estratos; los nue-
vos estratos, si bien dependen de los antiguos, son capaces de conservarlos supe-
rndolos mediante la aparicin de nuevos niveles funcionales y operativos, con
los que se resuelven problemas cada vez ms difciles: desde la satisfaccin de las
necesidades primarias a la construccin de hiptesis cientficas, pasando por el
autodominio y la relacin con los dems 11.
Especialmente interesante desde el punto de vista de la constitucin y del
funcionamiento de la mente humana es la teora de las emociones sostenida por
Marvin L. Minsky (autor con Seymour Papert en 1968 del libro Perceptrons),
pues implica, sea la superacin de las tesis del comportamiento operante, sea la
imposibilidad de explicar el autocontrol a travs de simples refuerzos, como cas-
tigos y premios.
El punto de arranque de la tesis de Minsky es la pregunta acerca de la posibi-
lidad de construir mquinas inteligentes sin emociones. Segn este autor, carecer
de emociones es lo mismo que estar privado de todo inters y dirigirse inexorable-
mente hacia una causa nica, lo cual es seal no solo de falta de humanidad, sino
tambin de estupidez. La bsqueda de una sola meta presupone una necesidad ex-
trnseca, que excluye cualquier tipo de decisin y razonamiento.
Para Minsky, la emocin no debe ser considerada como contraria a la razn
y ni siquiera sin relacin con ella, sino ms bien como un mbito de la realidad
inseparable de la razn. La intensidad de la relacin entre emocin y razn es di-
ferente en el nio y en el adulto. Los primeros signos emotivos de los nios,
como sucede con los animales, indican claramente sus necesidades. Los ms im-
portantes son los de sed, hambre, calor, defensa, etc. La satisfaccin de estas ne-
serie; por eso, por ejemplo, no es posible la elaboracin en el estadio B sin la precedente elaboracin
en el estadio A. En los primeros aos 70 se desarrollan modelos que intentan superar la rgida separa-
cin entre los diversos estadios de los procesos cognitivos, hasta llegar a los modelos de conexin, en
estos modelos se aplica el concepto de red neuronal para indicar un conjunto organizado de mlti-
ples unidades elementales o nudos interconectados e influenciables mutuamente (la elaboracin est
distribuida en paralelo en las diversas unidades y no est localizada en una unidad especializada)
(M.P. VIGGIANO, Introduzione alla psicologia cognitiva. Modelli e metodi, Laterza, Bari 1995, p. 12).
11. Tales teoras como afirma un conocido neurofisilogo son especulativas en sentido opera-
cional, en tanto que conocemos, si bien de forma limitada, los fenmenos electrofisiolgicos y bio-
qumicos que ocurren en el cerebro durante la actividad intelectual, pero no tenemos una idea precisa
de cmo se forma el pensamiento y, sobre todo, de cmo la conciencia ejerce su actividad de control
en el cerebro (J. CERVOS-NAVARRO, S. SAMPAOLO, Libert umana e neurofisiologia, en AA.VV., Le
dimensioni della libert nel dibattito scientifico e filosofico, F. RUSSO y J. VILLANUEVA (eds.),
Armando, Roma 1995, p. 28).
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cesidades implica que, tanto el nio como el animal, poseen una pluralidad de fi-
nes. Lo que induce a Minsky a barajar la hiptesis de la existencia en la mente del
nio de diversas estructuras o agencias casi independientes.
A pesar de su independencia funcional, estas agencias, que Minsky llama
tambin protoespecialistas, deben estar en condiciones de conectarse, entrecru-
zarse y, sobre todo, excluirse mutuamente de tal modo que la ms pequea va-
riacin de una de estas funciones pueda manifestarse cuando sea necesario en
cambios drsticos del aspecto, de la voz y del humor. La exclusin de las mani-
festaciones de las otras agencias amplifica en un momento determinado la inten-
sidad de la ms importante. Esto explica segn el autor por qu, por ejemplo,
el llanto del nio es tan intenso: manifiesta la urgencia de una de estas agencias.
Por eso, los adultos encuentran irresistibles esas seales: deben de existir en
nuestro cerebro sistemas especiales que otorgan mxima prioridad a esos mensa-
jes. A qu podran estar vinculados esos agentes de cuidar bebs? Mi teora es
que estn conectados con los restos de aquellos mismos protoespecialistas que, al
excitarse, nos hacan llorar cuando ramos bebs. Esto lleva a los adultos a reac-
cionar ante el llanto de una criatura atribuyndole el mismo grado de urgencia
que nosotros mismos tendramos que experimentar para llegar a chillar con una
intensidad similar12.
En la medida en que la emocin comienza a perder el carcter de seal para
satisfacer las necesidades, se da un doble proceso: por una parte, la emocin y
como consecuencia su manifestacin se hace ms compleja; por otra, asume
funciones nuevas.
El primer proceso se observa si confrontamos los estados de actividad bien
definidos, caractersticos de los nios pequeos, con los cambios de humor me-
nos repentinos y su expresin en los nios de ms edad y en los adultos. Puede
decirse que el menor nmero de cambios de estado de actividad es proporcional
a la mayor complejidad emocional manifestada en la expresin: ante algo desa-
gradable el nio pequeo reacciona con el llanto, mientras que el de ms edad
puede sonrojarse y el adulto, fruncir el ceo de forma casi imperceptible.
El segundo proceso la elaboracin de ms funciones por parte de las sea-
les emotivas se muestra, por ejemplo, en el uso ms utilitarista de estas. Se pue-
de fingir, por ejemplo, estar enojado o contento o, en determinadas circunstancias,
amenazar con mostrarse airado o afectuoso para alcanzar objetivos especficos:
tener lo que se quiere, evitar lo que se considera negativo Este segundo proce-
so no solo implica un mayor grado de complejidad y de conexin entre los diver-
sos fines de las agencias, sino tambin la posibilidad de aprender a dominar esos
sistemas. El aprendizaje para controlar estos procesos no es simple: adems del
12. M. MINSKY, La sociedad de la mente: la inteligencia humana a la luz de la inteligencia arti-

ficial (The Society of Mind), Galpago, Buenos Aires 1987, p. 176.
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influjo de la sociedad y la cultura que a travs de reglas y de castigos indican

cmo usar lo que resta de los primeros estadios, requiere la existencia de mode-
los y de autoideales.
De este modo, Minsky se aleja an ms de la tesis conductista. En efecto, al
recurrir a los modelos, destaca el papel decisivo que juega la afectividad en los
procesos de aprendizaje y, por consiguiente, en la construccin misma de la men-
te humana. Minsky distingue entre aprendizaje aprensivo, que corresponde en l-
neas generales a la capacidad de actuar de acuerdo con las situaciones descubrien-
do los medios ms adecuados, y el aprendizaje mediante un ligamen afectivo; en
este ltimo se acta segn metas (metas y submetas) aprendidas a travs de los pa-
dres y, ms adelante, de las personas que encarnan nuestros autoideales. En defi-
nitiva, Minsky sostiene la existencia de un tipo de aprendizaje que se da solo si
existen individuos hacia los cuales se siente afecto. Este tipo de aprendizaje est
en la base de la construccin de un sistema de valores coherentes 13.
La tesis de Minsky subraya la relacin estrecha entre emocin y razn por
dos motivos: porque no es posible una razn humana sin una diversidad de metas
que alcanzar; porque, para la creacin de nuevas submetas y la solucin de pro-
blemas, es necesario el aprendizaje mediante el ligamen afectivo con los padres
y los dems modelos, los cuales son los nicos capaces de dar coherencia a una
multiplicidad de agencias privadas de mente.
Muchos cognitivistas son materialistas y, como los conductistas, rechazan la

existencia de una realidad espiritual en el hombre; todos ellos, sin embargo, su-
brayan la existencia de la mente como estructura o conjunto de estructuras muy
complejas, as como el papel que la elaboracin de la informacin desempea en
la accin de los animales y del hombre. Entre el input y el output hay procesos
que no son descifrados ni por los estmulos externos ni a travs de la situacin,
por lo que las acciones del animal y del hombre no pueden ser analizadas nica-
mente como conducta.
Minsky, a pesar de demostrar que el comportamiento humano no puede li-
mitarse al aprendizaje aprensivo (semejante al comportamiento operante de
Skinner), ofrece una respuesta insuficiente a dos importantes problemas antropo-
lgicos. En primer lugar, la capacidad humana de asimilar modelos no significa
segn Minsky que el hombre sea un ser que trasciende el mundo de los dems
seres, pues es solo resultado de la evolucin natural. La construccin de la mente
humana (el yo sera as un mito que se refiere a la sociedad de las agencias, o sea,
a la mente) forma parte de un proceso natural inmanente al mundo. En segundo
13. Ibid., p. 182.
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lugar, la posibilidad de crear las propias submetas no implica a su parecer que

el hombre sea libre, sino que es ms bien un resultado necesario del aprendizaje
mediante el ligamen afectivo.
Minsky se da cuenta de que es peligroso difundir una doctrina que niega la
libertad, pues la responsabilidad de las acciones y la distincin entre valores po-
sitivos y negativos, fundamento de la sociedad humana, tienen sentido nica-
mente si el hombre es libre. Negar la libertad del hombre significa, en efecto, im-
pedir una adecuada convivencia entre las personas y la posibilidad misma de
supervivencia de la especie humana; por eso, propone aceptar la libertad como
algo irreal y, a la vez, necesario 14.
La tesis de Minsky sobre las emociones, en tanto que propone un modelo de
aprendizaje especfico para aprender las metas y desarrollar una pluralidad de
submetas, revela la insuficiencia de la tesis conductista. De todas formas, la con-
cepcin minskiana del yo como unin de una sociedad de agencias y la explica-
cin del comportamiento humano como un puro juego de funciones manifiesta
una visin materialista del hombre, si bien ms refinada que la conductista. El
aprendizaje humano como veremos no es una consecuencia de una experiencia
bruta que dispensa ciegamente premios y castigos, ni la introyeccin de metas ya
existentes, sino que es la experiencia de la capacidad de encontrar los medios
para realizar los fines deseados, cuya plena satisfaccin puede estar muy alejada
en el tiempo; ms an, la plena satisfaccin no se alcanza nunca, ya que la vida
del hombre es, con palabras de Joseph Nuttin, una tarea abierta.
3. PSICOANLISIS
Psicoanlisis es un trmino polismico que puede indicar: 1) un mtodo de

investigacin para hacer comprensible el significado escondido de ciertas pala-
bras, acciones e imgenes; 2) un mtodo psicoteraputico que utiliza medios es-
pecficos de investigacin clnica, como la interpretacin de los deseos profundos
y de las inhibiciones; 3) un sistema de teoras psicolgicas y psicopatolgicas ba-
sado en la interpretacin de los datos proporcionados por el paciente, que tiene
como objetivo la curacin de este 15.
14. No importa que en el mundo fsico no haya lugar para el libre albedro: este concepto es
esencial para nuestros modelos del mbito mental. La parte de nuestra psicologa que se funda en l es
demasiado grande para que alguna vez lo abandonemos. Estamos virtualmente obligados a conservar
esta creencia, aunque sepamos que es falsa; salvo, por supuesto, cuando sentimos el impulso de bus-
car las fallas en todas nuestras convicciones, sin importarnos las consecuencias que ello tendr en
nuestra alegra y nuestra paz mental (ibid., p. 320).
15. Vid. Diccionario de psicologa (Enciclopedia of Psychology), W. ARNOLD, H. EYSENCK y
R. MEILI (eds.), Rioduero, Madrid 1979.
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3.1. Exposicin
El padre del psicoanlisis es Freud (1856-1939). Tras haber estudiado el

mundo de los sueos 16, el psiquiatra viens descubri la existencia de una zona de
la psique hasta entonces desconocida en psicologa, el subconsciente. El subcons-
ciente est constituido por el conjunto de experiencias y recuerdos de situaciones
de satisfaccin que a partir de una determinada fase del desarrollo de la psique no
son ya disponibles para el sujeto, o por aquellas experiencias en las que a la satis-
faccin sigui un castigo y, por eso, fueron removidas.
Freud advirti, adems, que todo lo que forma parte del subconsciente tiene
un carcter pulsante y dinmico; tiende continuamente a aflorar a la conciencia y,
al impedrselo la censura, debe ingenirselas para burlarla. Es lo que sucede, a
grandes rasgos, en los sueos. De ah la importancia de interpretarlos.
En las producciones onricas complejas de los adultos, Freud distingue dos
tipos de contenido: uno manifiesto y otro latente. Los elementos representativos
del contenido latente son rechazados por la conciencia, es decir, censurados; de
ah que aparezcan, en los sueos, camuflados. Las escenas ms o menos caticas
de los sueos que estamos en condiciones de contar constituyen segn Freud la
mscara o contenido manifiesto de un acaecer anmico oculto, que puede salir a
la luz mediante el anlisis interpretativo o psicoanlisis.
En el anlisis de los sueos Freud establece la existencia de tres planos del
psiquismo: la conciencia o plano de los contenidos manifiestos (en el sueo la
conciencia es onrica o alucinada, ya que no hay distincin entre lo subjetivo y lo
real); el subconsciente o plano de los contenidos latentes, y el preconsciente o
plano de la transformacin de los contenidos latentes en contenidos manifiestos
(en el sueo, el preconsciente modifica los contenidos latentes para que puedan
aparecer en la conciencia). La deformacin onrica, que segn Freud solo pue-
de explicarse si existe un acaecer anmico que ha sido censurado, presupone en la
psique humana una multiplicidad de contenidos; algunos de los cuales no son
aceptados por el sujeto aunque originalmente le pertenecen.
Freud, en las Pulsiones y su destino, describe los diversos procesos que origi-
nan el psiquismo humano, el cual, lejos de ser pura conciencia, se halla estructura-
do en estratos ms o menos conscientes 17. La corriente psquica originaria, el ello,
est constituida por dinamismos primarios o pulsiones, que tienden a alcanzar la
satisfaccin o placer. Todas esas pulsiones se encuadran en dos categoras superio-
res: las de autoconservacin y las sexuales o libido (ms tarde Freud aadir una
16. Vid. Die Traumdeutung, Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt 1983.

17. Para el anlisis de la estructura de la psique hemos seguido la explicacin de N. CORONA,
Pulsin y smbolo. Freud y Ricoeur, Almagesto, Buenos Aires 1992, pp. 89-141, y el estudio de los
conceptos freudianos realizado por A. MACINTYRE, The Unconscious, Routledge & Kegan Paul,
Londra 1958.
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tercera pulsin que tiende a la autodestruccin o thanatos). La pulsin de la auto-

conservacin se manifiesta inicialmente en el dinamismo nutritivo: la bsqueda de
su satisfaccin suscita el llanto del recin nacido; al ser amamantado, deja de llo-
rar porque la psique experimenta la desaparicin de la pulsin, es decir, siente pla-
cer. Ms tarde, ante la aparicin de una necesidad nutritiva distinta, la psique tien-
de a representarse el objeto mamar que anteriormente la satisfizo. Pero, como, a
pesar de la representacin alucinatoria, la necesidad persiste, la psique, si quiere sa-
tisfacer su pulsin, no tiene ms remedio que aceptar la realidad exterior.
Aparece as una segunda corriente psquica, el yo, constituida formalmente
por el pensamiento, a travs del cual el psiquismo adquiere nuevas capacidades:
una mayor objetividad mediante la atencin y anlisis de la realidad exterior, una
mejor seleccin de las experiencias, una memoria ms desarrollada y compleja,
etc. Dichas capacidades consienten a la psique el dominio de las fuerzas motrices
interiores con que satisfacer sus necesidades, no ya mediante representaciones
alucinatorias, sino mediante acciones conformes con la realidad. Todo esto con-
duce a la psique a percibirse como realidad, descubriendo al mismo tiempo que,
para satisfacer sus necesidades, debe negar algunos dinamismos, como el de la
representacin alucinatoria. La segunda corriente del psiquismo da lugar, as,
adems de la constitucin de la conciencia propiamente humana o yo, a lo que
ser el germen del subconsciente, caracterizado por la negacin del dinamismo
originario o, mejor dicho, por su satisfaccin primitiva, pues el dinamismo origi-
nario segn Freud no puede ser negado realmente ya que constituye la raz
misma de la conciencia humana.
La tercera corriente psquica o tercer proceso da lugar a la instancia represi-
va, el super yo. En la formacin de esta nueva estructura, con la que el sujeto al-
canza la madurez psquica, es decisivo el papel desempeado por la pulsin se-
xual, pues esta tiende a encerrarse en el autoerotismo (propio de las primeras
fases: oral, sdico-anal y flica) y en el narcisismo de la primera explosin de la
sexualidad infantil, en vez de abrirse a la realidad, es decir, al otro como sujeto
heterosexual con el que procrear. La adaptacin a la realidad que en la pulsin de
autoconservacin es casi inmediata, en la pulsin sexual se alcanza solo tras una
negacin-correccin del dinamismo ertico primigenio. La apertura al amplio cr-
culo de la vida sexual se realiza a travs de las censuras iniciales de determinados
comportamientos sexuales, por ejemplo, la falta de pudor corporal y, sobre todo,
a travs de la censura de las relaciones sexuales con la instancia parental (el fa-
moso complejo de Edipo). La represin fundamental del erotismo segn Freud
tiene lugar en el complejo de Edipo, pues libera al sujeto del narcisismo que le
impide alcanzar el fin de la vida sexual, la reproduccin o difusin de la vida.
Dicha represin, causada por las exigencias paternas que se oponen al incesto, es
interiorizada como el ltimo estrato de la estructura psquica con el fin de prolon-
gar los efectos de proteccin y plena actualizacin de la sexualidad ante las pul-
siones disgregadoras del ello y la destructividad del thanatos. Por ello, Freud lla-
ma al super yo el heredero del complejo de Edipo.
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A la tesis de Freud puede hacerse la misma crtica que al conductismo. Si

bien el padre del psicoanlisis distingue entre diversas estructuras (entre el ello o
nivel de las puras fuerzas fsicas, el yo o conciencia y el super-Yo o instancia de
control), todas ellas se reducen en ltima instancia a fuerzas fsicas o impulsos. Tal
reduccin no es filosfica, sino dogmtica; deja fuera, como pseudoproblemas, al-
gunas cuestiones importantes. Por ejemplo, cmo puede reducirse a mscara de
la libido la gama variadsima de las emociones, especialmente la alegra, la triste-
za, el sentimiento del deber, el sentimiento esttico? Cmo puede reducirse el
complejo mundo de la accin humana a una sola pulsin, el instinto sexual?
Freud, adems, intenta explicar el comportamiento humano a partir de una
causalidad necesaria, pues la raz o causa ltima de la psique son las pulsiones del
ello, que consisten en pura energa fsica. El psiquiatra viens consigue aclarar al-
gunos comportamientos humanos, especialmente de algunos neurticos; sin em-
bargo, para dar cuenta de todos los comportamientos humanos a partir de una
causa necesaria debera pasar de la hiptesis a la formulacin de una tesis, basa-
da en un conjunto de experiencias previas. Freud presenta la hiptesis de la ley
causal del ello como algo que se realiza siempre, con independencia del contexto
espacio-temporal y socio-cultural; es decir, como una verdad que trasciende la
experiencia, aunque algunas de ellas la confirmen. Es por lo que Wittgenstein de-
fine, con razn, el psicoanlisis como un mito 18.
El mtodo psicoteraputico creado por el viens Viktor E. Frankl, la logote-
rapia, tiene como fin superar algunas de las carencias sealadas. La logoterapia
en palabras del mismo Frankl se propone hacer consciente al enfermo de todas
sus posibilidades humanas mediante un profundo contacto dialctico; persuadirlo
de que la vida siempre tiene significado; que se le pide realizar valores; que, si
bien l no est libre de las constricciones de su propia naturaleza, de su propio
destino biolgico, psicolgico, sociolgico o incluso psicopatolgico, es siempre
libre para enfrentarse a estas determinaciones de una forma u otra; que, en fin, es
precisamente la clara reasuncin de esta inalienable libertad el arranque para el
18. Freud reivindica constantemente su condicin de cientfico. Pero lo que ofrece es especula-
cin, algo previo incluso a la formacin de hiptesis. l habla de superar resistencias. Una instancia
es engaada por otra instancia. (En el sentido en que hablamos de un juzgado de segunda instan-
cia con autoridad para revocar la sentencia de un tribunal inferior R). Se supone que el analista es
ms fuerte, y capaz de combatir y superar el engao de la instancia. Pero no hay manera de mostrar
que el resultado entero del anlisis no pueda ser engao. Es algo que las gentes se inclinan a acep-
tar y que les hace ms fcil seguir ciertos caminos: hace que ciertos modos de conducta y pensamien-
to les resulten naturales. Han abandonado un modo de pensar y han adoptado otro. Podemos decir
que hemos expuesto la naturaleza esencial de la mente? No podra haberse tratado el asunto entero
de otro modo? (L. WITTGENSTEIN, Lecciones y conversaciones sobre esttica, psicologa y creencia
religiosa (Lectures and Conversations on Aesthetics, Psychology and Religious Belief), Paids,
Barcelona 1999, p. 119.
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apaciguamiento o, por lo menos, para soportar con menos gravedad y peso el su-
frimiento19.
La logoterapia moviliza contra las enfermedades psquicas curables las fuer-
zas psiconoticas antagonistas. Por ejemplo, la logoterapia intenta colmar las ca-
rencias existentes en la vida del neurtico, haciendo aflorar a la conciencia el es-
pectro de las posibilidades concretas de que dispone. El objetivo de la logoterapia
consiste en situar al paciente ante el sentido de la existencia. Segn Frankl, es ne-
cesario dar un paso adelante en el desarrollo de la psicoterapia freudiana para des-
cubrir, tras los conflictos y ms all de la dinmica afectiva de las neurosis, al
hombre con necesidades espirituales en busca de un significado que funde y jus-
tifique la existencia.
4. FENOMENOLOGA
La fenomenologa toma el nombre de su objeto de estudio, los fenmenos, es

decir, lo que aparece; un aparecer que es mltiple: aparecer sensible en el mundo
exterior captado por los sentidos, evidencia en la esfera de la experiencia, visibi-
lidad simblica de formas o procesos mentales, etc. En sentido estricto, la feno-
menologa es un mtodo filosfico fundado por Edmund Husserl (1859-1938); en
sentido lato es la aplicacin de ese mtodo a las diversas disciplinas filosficas y
a las ciencias humanas.
La fenomenologa psicolgica se sirve de un riguroso estilo descriptivo con
que definir y clasificar los conceptos psicolgicos fundamentales. La Phnome-
nologie des Wollens de Alexander Pfnder (1870-1941) es considerada como la
obra clsica de la fenomenologa psicolgica.
4.1. Exposicin
La psicologa fenomenolgica, basada en la experiencia subjetiva referida a

la visin personal del mundo y a la interpretacin de los eventos, intenta captar
los phenomena (fenmenos), cmo son experimentados por el individuo, sin im-
ponerles preconceptos o ideas previas.
La psicologa fenomenolgica sostiene que puede conocerse la naturaleza
humana ms a travs del estudio de cmo las personas se ven a s mismas y su
mundo, que a travs de la observacin de sus acciones. Un concepto fundamental
de la aplicacin fenomenolgica a la estructura de la personalidad es el de campo
fenomnico o perceptivo, o sea, cmo el mundo es vivido por el sujeto. Por cam-
19. V.E. FRANKL, Logotherapie und Existenzanalyse: Texte aus sechs Jahrzehnten, Quintessenz,
Mnchen 1994, p. 13.
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po perceptivo entendemos todo el universo, incluido el mismo sujeto, como es ex-

perimentado por el individuo en el momento de la accin20. Por ejemplo, ante
una misma situacin, dos personas pueden comportarse de modo completamente
distinto, por lo que la situacin no puede explicar por s sola el comportamiento
de los sujetos. nicamente si se conoce cmo interpreta cada uno la situacin, po-
dr comprenderse el comportamiento. Este depende del campo fenomnico por
dos razones: porque la persona adapta su conducta a la situacin como la percibe,
y porque el centro de ese campo fenomnico es una estructura el yo que, al ser
afectada, da comienzo al comportamiento.
La perspectiva fenomenolgica, por poner el acento en los procesos menta-
les ms que en el comportamiento, se asemeja a la perspectiva cognitiva, pero se
distingue de ella por el tipo de problemas estudiados y el mtodo cientfico. La
psicologa cognitiva, para desarrollar una teora de la mente que ayude a predecir
el comportamiento, se ocupa sobre todo de cmo los individuos perciben los
eventos, los elaboran y transforman en informacin. La psicologa fenomenol-
gica, en cambio, se ocupa de la descripcin de la vida psquica y de las experien-
cias de los individuos ms que de teoras y de predecir el comportamiento; se in-
teresa, por ejemplo, por describir y captar el significado que en la vida psquica
tiene el sentimiento de autoestima o el fenmeno de la decisin 21.
La psicologa fenomenolgica rechaza todas aquellas teoras segn las cua-

les el comportamiento humano estara controlado por pulsiones inconscientes
(teora psicoanaltica) o por estmulos externos (conductismo). Adems de negar
que la persona sea movida por fuerzas ms all de su control, la psicologa feno-
menolgica sostiene que esta dirige el propio destino. Las personas son construc-
toras de sus propias vidas porque cada una es un agente libre que toma decisio-
nes, establece fines y realiza las elecciones oportunas. Frente al determinismo del
conductismo y en parte tambin del psicoanlisis, la psicologa fenomenolgica
defiende la libertad de la persona.
A la psicologa fenomenolgica se la conoce tambin como psicologa hu-
manista porque se centra en las cualidades psquicas que distinguen a la persona
del animal: la voluntad libre, la inteligencia proyectiva, la autorrealizacin, etc.
Para la psicologa fenomenolgica, la principal motivacin de la persona es la
tendencia a autorrealizarse; por eso, aunque la persona se vea bloqueada en su de-
20. A.W. COMBS, D. SNIGG, Individual Behavior, 2 ed., Harper, New York 1959, p. 20.
21. La relacin entre autoestima y felicidad se encuentra, por ejemplo, en R. GAJA JAU-
MEANDREU, Bienestar, autoestima y felicidad. Una gua para alcanzar la estabilidad psquica y la ma-
durez personal, Plaza & Janes, Barcelona 2000.
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sarrollo por factores ambientales o sociales, le queda siempre la inclinacin natu-

ral a ser ella misma.
La psicologa fenomenolgica, sosteniendo que la psicologa debe ocuparse
de la solucin de los problemas humanos ms que del estudio de elementos aisla-
dos del comportamiento, del inconsciente o de los procesos cognitivos, adopta
una perspectiva realista: la persona no es algo biolgico o psquico, sino que es
un ser espiritual en el que los diversos aspectos biolgicos, psquicos y espiritua-
les encuentran unidad y sentido. Indudablemente, las contribuciones de las diver-
sas teoras psicolgicas pueden ayudar a captar aspectos parciales, si bien impor-
tantes, de la psique humana. Por lo que este manual, no obstante se site en una
perspectiva fenomenolgica, tendr en cuenta los dems enfoques psicolgicos.
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Psicologa de
la educacin
Juan Luis Castejn
Carlota Gonzlez
Raquel Gilar
Pablo Miano
Colaboradores:
Jos Valero
Nieves Gomis
Mara Luisa Pertegal
Nlida Prez
Gonzalo Sampascual
Brbara Snchez
Almudena Iniesta
Antonio Miguel Prez-Snchez
Ignacio Javier Navarro
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Psicologa de la educacin
Juan Luis Castejn, Carlota Gonzlez, Raquel Gilar, Pablo Miano.
ISBN: 978-84-9948-237-8
Depsito legal: A-777-2010
Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33

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libro puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento
electrnico o mecnico, incluyendo fotocopia, grabacin magntica o
cualquier almacenamiento de informacin o sistema de reproduccin,
sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
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TEMA 1
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Y PRCTICA EDUCATIVA
Juan Luis Castejn, Carlota Gonzlez, Raquel Gilar y Pablo

Miona
NDICE DE CONTENIDO
1. CONCEPTO DE PSICOLOGADE LAEDUCACIN

l. l. Disciplina puente
1.2. Ciencia bsica o aplicada
1.3. Diversidad de modelos explicativos
1.4. Complejidad y ambigedad de su objeto de estudio
2. LNEAS DE INVESTIGACINY MBITO DE APLICACINDE

LA PSICOLOGADE LA DE LAEDUCACIN
3. RELACIONES DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN CON

OTRAS DISCIPLINASPSICOEDUCATIVAS
3. l. Psicologa de la Educacin y Psicologa de la Instruccin
3.2. Psicologa de la Educacin y Didctica
3.3. Psicologa de la Educacin, Psicologa Escolar y Psicope
dagoga
OBJETIVOS
al Conocer la situacin actual de la Psicologa de la Educacin

como disciplina, su objeto de estudio y sus principales contenidos.
b) Reconocer las principales dificultades existentes a la hora de
conceptualizar actualmente la Psicologa de la Educacin.
c) Diferenciar a la Psicologa de la Educacin de otras ciencias
psicoeducativas afines.
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Mdulo 1. Anlisis conceptual
RESUMEN
El presente captulo pretende ofrecer un acercamiento inicial a la

Psicologa de la Educacin (PE), a su conceptualizacin, a su objeto
de estudio y a sus contenidos ms relevantes. De este modo, en un
primer momento abordaremos la situacin actual de la disciplina as
como algunas dificultades con las que nos encontramos a la hora
de describir su identidad. Estas dificultades, que de alguna manera
tienen su origen en el propio proceso de enseanza-aprendizaje y en
sus caractersticas propias, hacen referencia a su origen psicolgico y
educativo, a su consideracin como ciencia aplicada, a la diversidad
de modelos que explican el fenmeno educativo y a la complejidad y
ambigedad de su objeto de estudio. En segundo lugar, intentaremos
delimitar algunas de las lneas de actuacin ms relevantes de la
Psicologa de la Educacin en estos momentos, tanto por el volumen
de investigaciones como por la importancia que muestran para la
prctica educativa. Finalmente, trataremos de establecer las relaciones
que la Psicologa de la Educacin mantiene con otras disciplinas que,
aunque tambin tienen su origen en el proceso educativo, poseen
distinto grado de generalidad o atienden a variables y contextos
distintos.
CONCEPTOS CLAVE
Disciplina puente; ciencia bsica; ciencia aplicada; modelos

explicativos; dimensiones del conocimiento psicoeducativo: objeto de
la PE; contenidos de la PE; Psicologa de la Instruccin; Didctica;
Psicologa Escolar; Psicopedagoga.
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Psicologa de la educacin y prctica educativa
1. CONCEPTO DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La Psicologa de la Educacin, como disciplina cientfica, forma un

cuerpo de conocimientos terico-prcticos de gran relevancia en el
desempeo profesional de maestros y profesores, pues se erige como
punto de partida para la fundamentacin del diseo y desarrollo de
cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de su importancia, podemos decir que no
existe un total acuerdo respecto a su delimitacin conceptual, su objeto
de estudio y los principales contenidos que le son propios. Aunque
histricamente la Psicologa de la Educacin surge con la pretensin de
ser una disciplina unificada en la que ambos dominios, el psicolgico
y el educativo, se tomasen en consideracin simultneamente y las
perspectivas de cada una se mezclasen en un todo coherente (Grinder,
1989), el desarrollo histrico y la situacin actual de la disciplina dista
de haber logrado este objetivo, aunque pueda seguir manteniendo su
vigencia como tal en la actualidad. Genovard (1979) expone algunos
aspectos de la problemtica conceptual con la que se enfrenta la
Psicologa de la Educacin. Para el autor, la definicin de la Psicologa
de la Educacin constituye una operacin arriesgada, una vez que su
historia est por realizar, y porque los diversos modelos explicativos
surgidos a lo largo de su desarrollo slo son pautas tericas en
proceso de constitucin, o en todo caso es difcil elegir entre diversos
modelos alternativos cuando slo se tiene evidencia emprica parcial
de su validez. La crisis permanente de identidad de la Psicologa de
la Educacin es puesta de manifiesto con una metfora grfica por
Snow, cuando al ser preguntado por la situacin de la disciplina dijo
que es un campo difcil sino imposible de definir, como una disciplina
cientfica o como una comunidad profesional, la psicologa educativa
es algo as como una cebolla una coleccin de capas cuya unidad
puede ser fcilmente desmembrada para no revelar ningn contenido,
aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas
(Snow, 1981, p. 1).
Segn Sampascual (2002), todava podemos asumir la afirmacin
de Hall-Quest (1915) de principios del siglo pasado, segn el cual
la Psicologa de la Educacin, por ser una ciencia joven, est mal
organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos ni
a su delimitacin, slo suprimiendo el matiz de joven. Dicho de otro
modo, en un primer acercamiento a la Psicologa de la Educacin
como disciplina podemos encontrar un acuerdo generalizado sobre
el hecho de que sta es un conocimiento cientfico que tiene que ver
con la aplicacin de los principios y explicaciones de la psicologa
a la teora y prctica educativas, pero que existe un desacuerdo en
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casi todo lo dems (su carcter bsico o aplicado, los contenidos

que incluye, sus relaciones con otras reas de la psicologa y con la
psicologa general, etc.) (Coll, 1990).
1.1. Disciplina puente
Un primer motivo que causa esta cierta falta de identidad de

nuestra disciplina est situado en el propio origen de la misma. La
Psicologa de la Educacin (PE) nace por la confluencia de intereses de
psiclogos y pedagogos para ofrecer un marco terico explicativo de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esta ubicacin intermedia entre lo
psicolgico y lo educativo convierte a la PE en un disciplina puente que
intenta aglutinar el inters de los psiclogos de aplicar los principios
psicolgicos al mbito de la educacin, y de pedagogos de buscar una
fundamentacin psicolgica a la teora y prctica educativas. Esto
es, en tanto que disciplina psicolgica, la PE va a recoger de sta los
principios, explicaciones y mtodos ms pertinentes para conocer,
explicar y orientar el proceso educativo que es, por otra parte, el ncleo
central en el que confluyen todas las preocupaciones de las ciencias de
la educacin (Sampascual, 2002).
Segn las revisiones realizadas por Mayer (1992, 1993, 2002) el
camino entre psicologa y educacin se ha convertido hoy en una calle
de doble sentido. Durante la primera mitad del s. XX, la psicologa
educativa fracas porque careca de las herramientas de investigacin
y de los datos necesarios para mejorar la educacin y, posteriormente,
volvi a fracasar porque no estaba dispuesta a construir teoras
que fueran relevantes para mejorar la educacin. Sin embargo,
actualmente vuelven a ser causa de optimismo su perspectiva prctica
fundamentada en una teora cientfica y las teoras psicolgicas basadas
en un aprendizaje real. Este camino bidireccional va, por tanto, de la
psicologa a la educacin, proporcionando las reas de investigacin,
mientras que la educacin reta a la psicologa a desarrollar teoras
sobre gente real en situaciones autnticas, en lugar de teoras que se
limiten a cmo la gente aprende en tareas artificiales en un escenario
de laboratorio. As, desarrollando teoras tiles acerca del aprendizaje,
cognicin y desarrollo humano, la psicologa proporciona las bases para
tomar decisiones fundamentadas respecto a la prctica educativa.
Del mismo modo, Mialaret (1974) analiza este carcter intermedio
de la PE afirmando que el psiclogo educativo
aprehender las situaciones educativas con la ayuda de los
mtodos y de los conceptos de la psicologa y podr de este modo
aportar un conjunto de nuevas informaciones que sern tiles tanto
para el conocimiento psicolgico como para la prctica educativa.
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Sin simplificar en exceso, podemos, pues, decir que es un psiclogo

si consideramos su forma de actividad, pero que es un pedagogo si
consideramos sus mbitos de investigacin (Mialaret, 1974, p. 20).
1.2. Ciencia bsica o aplicada
En segundo lugar, no existe un consenso mayoritario en su

consideracin como ciencia bsica o como ciencia aplicada. Es decir,
la PE es una disciplina que trata de aplicar los principios, leyes y
teoras de la Psicologa General a los entornos de aprendizaje o, por el
contrario, posee un carcter propio e independiente de sta pues tiene
su origen en las propias situaciones educativas?
Dentro del primer enfoque se incluiran todas aquellas con-
cepciones que sealan que el objeto de la PE sera el de extraer
de la psicologa aquellos conocimientos que puedan ayudar a una
mejor comprensin, desarrollo y realizacin de la accin educativa
(Coll, 1983, 1989). Esta visin ha sido defendida inicialmente por
numerosos autores como Thorndike (1913), Glaser (1973), Hunt
(1976), Scandura et al. (1978) y es, con los matices que veremos a
continuacin, el enfoque ms generalizado de la gran mayora de
los manuales de PE de nuestro tiempo. Por ejemplo, en el extremo
ms radical, Thorndike (1913) seala que, sencillamente, la PE
consiste en aplicar la psicologa a la educacin, mostrando as que el
desarrollo de PE como ciencia mantiene una relacin de dependencia
con respecto al desarrollo de la propia Psicologa General. Por
tanto, la PE nicamente ceira su actuacin, o bien a extrapolar
los resultados de las investigaciones y los principios estrictamente
psicolgicos a las situaciones educativas, o desde un enfoque ms
moderado, traducir o modificar las teoras generales en funcin del
contexto especficamente educativo para orientar los procesos de
aprendizaje (Beltrn y Bueno, 1995).
Por su parte, un segundo planteamiento defendera que la PE
es una ciencia independiente de la psicologa general, es decir, una
ciencia con teoras, mtodos, principios y leyes propias, que tienen
su fundamentacin y su razn de existir en los propios entornos
educativos, ya sea la escuela, la familia u otros ambientes educativos
no formales. Sera as una disciplina diferenciada y distinta de la
psicologa, orientada a dar respuesta a los interrogantes e hiptesis
principales acerca de la esencia del aprendizaje y la enseanza dentro
del aula (Sampascual, 2002). Entre los autores que consideran a la
PE desde este punto de vista destacan Bruner (1966), para quien
el campo propio de la PE es la teora de la instruccin, Wittrock
(1967), que sugiere que se considere como un estudio cientfico del
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comportamiento humano en ambientes educativos o Scandura et al.

(1978), que defiende su consideracin como disciplina independiente
que se ocupa del proceso de enseanza-aprendizaje y del desarrollo
de modos de perfeccionar este proceso. No obstante, este enfoque ha
recibido menos apoyo por parte de la comunidad cientfica y de los
investigadores actuales.
Sin embargo, entre ambas posiciones, situadas en los polos
de la consideracin de dependencia-independencia de la PE con
respecto a la Psicologa General, se han ido abriendo camino
posturas intermedias que tratan de aglutinar, desde un punto de
vista aplicativo, ambos enfoques. Uno de los autores que ms ha
insistido en esta idea es R. Glaser (1973, 1976a,b), quien a su vez
recoge las aspiraciones formuladas por J. Dewey a principios del
s. XX. Para Glaser, la PE tendra caractersticas similares a otras
disciplinas aplicadas como la ingeniera, la electrnica o la medicina,
cuyo desarrollo no se puede entender con independencia de las
ciencias bsicas correspondientes, pero que, al mismo tiempo, no
pueden ser reductibles a ellas. Es ms, en palabras de Coll (1989), a
menudo las disciplinas aplicadas se convierten en uno de los factores
responsables del progreso de las ciencias bsicas. Por transcribir
literalmente la idea de Glaser, desde un punto de vista ideal, nuestro
trabajo como psiclogos de la educacin consiste en trabajar entre
estos dos extremos [investigacin bsica y aplicada], contribuyendo
al conocimiento y a la prctica e intentando comprender ambas sin
inhibirlas (Glaser, 1973, p. 557).
En esta lnea van tambin las ideas de David P. Ausubel (1969),
uno de los psiclogos educativos ms importantes de nuestro tiempo.
Este autor, ofrece una concepcin particular de la PE, de carcter
aplicado, pero no estrictamente dependiente de la psicologa general:
La Psicologa de la Educacin, inequvocamente una ciencia

aplicada, pero no es la psicologa general aplicada a los problemas
educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la
fsica general aplicada a los problemas del diseo de mquinas, o
la medicina no es la biologa general aplicada a los problemas de
diagnstico, curacin y prevencin de las enfermedades humanas
[] En estas disciplinas, existe una teora separada de carcter
aplicado tan bsica como la teora de las disciplinas bsicas,
pero que est enunciada en un nivel inferior de generalidad y
posee una relevancia ms directa para los problemas aplicados
en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238).
No obstante, tambin es cierto que el propio Ausubel describe

como principal mbito de actuacin de la PE el aprendizaje escolar,
10
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por tratarse de un aprendizaje intencional de contenidos especficos

que se produce en un mbito social y con caractersticas propias. Ms
adelante veremos que, hoy en da, parece ms que generalizada la idea
de que la PE no se cie exclusivamente al estudio de los procesos de
aprendizaje formal producidos en la escuela, sino que abarca tambin
otros mbitos de educacin y aprendizaje no formal como la familia, el
grupo de iguales o los medios de comunicacin, entre otros.
En resumen, podemos decir que esta posicin interdisciplinar,
que concibe la PE como ciencia aplicada, dependiente de la Psicologa
General en su fundamentacin y autnoma en su desarrollo y
realizacin (Sampascual, 2002), se constata como la concepcin ms
consensuada actualmente. En este sentido, la PE debe poder moverse
libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier
ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de ciencia
bsica, buscando la creacin de conocimientos, y otras planteando
o resolviendo problemas especficamente educativos en el nivel en
que se producen, es decir, en las mismas situaciones de enseanza-
aprendizaje (Beltrn y Bueno, 1995).
1.3. Diversidad de modelos explicativos
Un tercer motivo que puede estar en el origen de la falta de

identidad de nuestra disciplina es la gran cantidad de modelos expli-
cativos que han surgido sobre los diferentes objetivos y contenidos
de la misma y sobre los propios procesos de enseanza-aprendizaje.
Todos estos modelos, ubicados en las diferentes corrientes que han
impregnado el desarrollo de la psicologa en general y de las teoras
del aprendizaje en particular, ofrecen distintas aproximaciones al
fenmeno del aprendizaje. Si tenemos en cuenta la complejidad de
la accin educativa, su origen multicausal, los distintos contextos
donde se producen los aprendizajes y los distintos tipos de
aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de su vida, es fcil
comprender que, hasta el momento, no haya sido posible establecer
un modelo general explicativo de cmo las personas aprendemos.
Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido
centrando en un tipo particular de aprendizaje, en unos u otros
elementos del mismo o en ciertos contextos especficos donde se
producen, con lo que los objetivos y los principales contenidos de
la PE se han ido orientando segn las consideraciones de cada uno
de ellos.
A continuacin, con base en la sntesis realizada por Genovard,
Gotzens y Montan (1981) y Mayor (1981), exponemos algunos de los
modelos que, histricamente, han tenido una mayor relevancia en el
11
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desarrollo de la PE, con el propsito de delimitar las variables, tpicos

o conceptos que se han ido situando en cada uno de ellos:
El modelo clsico de Thorndike (18741949), desde el punto de
vista terico, trata de aplicar los principios de la psicologa general, la
pedagoga y la metodologa de las ciencias naturales a la situacin de
enseanza; sus objetivos de estudio son las diferencias individuales,
el aprendizaje y la ejecucin.
El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las
variables referidas a las relaciones personapersona (maestroalumno,
alumnoalumno), personagrupo (maestroclase, alumnogrupo,
alumnofamilia), y personasmbolo (alumnocultura).
El modelo procedente del Anlisis Experimental del Comportamiento,
dentro del que se sita el Anlisis y Modificacin de Conducta (Bijou,
1970), tambin llamado modelo comportamental, tiene como objetos
de estudio la enseanza y aprendizaje de nuevas conductas y el cambio
comportamental. En la actualidad este modelo constituye un modelo
de intervencin que incorpora variables cognitivas,
El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las
interrelaciones entre las variables de la instruccin, fundamentalmente:
sujeto de aprendizaje (aptitudes), contenidos de instruccin (tareas)
y mtodos de enseanza. Este modelo pretende una aproximacin
global y sistemtica al proceso de enseanzaaprendizaje.
El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones:
1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados
por Ausubel y Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje
escolar y los mtodos de enseanza en el aula. Adquieren
relevancia temas tales como la comprensin y el aprendizaje
verbal significativo, el descubrimiento, la solucin de problemas y
el diseo de la instruccin. Y 2) El modelo de procesamiento de
la informacin, cuyo objetivo fundamental son los procesos de
adquisicin del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la
enseanza, o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicologa
cognitiva de la instruccin. El modelo incorpora las caractersticas
del enfoque interaccionista anterior, y tiene como temas de estudio
la adquisicin de conocimientos complejos tales como las tareas o
contenidos escolares, la comprensin, resolucin de problemas, el
aprendizaje de contenidos de la enseanza. En suma todos aquellos
procesos y estrategias cognitivas comprometidas en la adquisicin
de conocimientos. Se asienta sobre bases ms empricas que el
modelo anterior.
Finalmente nos encontramos con el modelo ecolgico (Bronfen-
brenner, 1976), que recoge elementos del ambiente fsico y social,
as como del contexto sociocultural donde se desarrolla el proceso
12
Page 68 of 89
educativo. Es un modelo terico falto de sistematizacin de las variables

que intervienen en el proceso.
Adems de los sealados, tambin han sido especialmente
relevantes el modelo del tiempo de aprendizaje de Carroll (1963),
el modelo de instruccin directa de Berliner (1979), el modelo de
productividad educativa de Walberg (1981), el modelo de aprendizaje
psicosocial de MacMillan (1980), el modelo de aprendizaje cognitivo
complejo de Glaser (1976, 1982, 1990) o el modelo de componentes de
la instruccin de Reigeluth (1983), entre otros.
No obstante, aunque los modelos presentados son modelos parciales,
referidos a un sector de la realidad u objeto de estudio, es necesario
formular modelos generales y ms globales con el propsito de integrar el
mayor nmero de variables o elementos significativos que entran a formar
parte del proceso de enseanzaaprendizaje. La razn es doble, por un
lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de
integrar de manera coherente, y por lo tanto de validar los diversos modelos.
La formulacin de estos modelos globales, integradores, no excluye sin
embargo el establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del
proceso, antes bien, son necesarios para poder analizar los elementos o
variables del mismo y sus relaciones de forma ms precisa. Tal modelo
global debe tener una serie de caractersticas, recoger elementos referidos
tanto a la enseanza como al aprendizaje, tener un carcter sistmico,
e incluir las variables ms relevantes consideradas en los modelos
anteriores. Este anlisis sistmico del proceso de enseanzaaprendizaje
proporcionar adems una panormica general sobre los contenidos a
estudiar y de cmo stos se encuentran relacionados.
Uno de los modelos que desde una perspectiva multidimensional
y sistmica se han desarrollado en nuestro pas y que han gozado
de una mayor aceptacin entre los investigadores ha sido el Modelo
Instruccional de Situacin Educativa (MISE) de Rivas (1997). El MISE
parte de tres Postulados tericos (Significacin, Interaccin y Actividad)
que delimitan la situacin educativa como una realidad en la que
actan los cinco Principios instruccionales explicativos del proceso de
enseanza-aprendizaje (Figura 1). Estos principios son:
Principio I) INTENCIONALIDAD: Motivacin escolar. Contiene tres
indi-cadores instruccionales que activan y mantienen el proceso
educativo.
Principio II) DISEO DE INSTRUCCIN: Planificacin del proceso
de enseanza-aprendizaje. Es responsabilidad prioritaria del Profesor,
y prepara las actividades de enseanza en cinco indicadores.
Principio III) RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso de
enseanza-aprendizaje. Diferencia entre los niveles de las relaciones
personales e instruccionales que se dan durante la SE.
13
Page 69 of 89
Principio IV) ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de

aprendizaje escolar. Analiza en siete indicadores las actividades de
aprendizaje que son responsabilidad fundamental del estudiante.
Principio V) EVALUACIN: Retroalimentacin proceso de enseanza-
aprendizaje. Diferencia los indicadores de control y evaluacin, de
los efectos psicolgicos que generan los dos anteriores en el propio
estudiante.
~~~---------- ----------------------,
.. :::--
=:
\ ", ,-.............
\ "",
S.debilita.l \ \ "-
proceso.
\ \
\ \
\
proceso.
Scdcbilita.l
proceso.
Scdcbi1itad
proceso.
proceso.
Figura 1. Diagrama de flujo de los principios del MISE (Rivas, 1997).
Los principios instruccionales definen la situacin educativa

como un escenario estructural en el que se produce el proceso de
enseanza-aprendizaje: todos se relacionan con todos, actan
ordenada y secuencialmente. Las flechas descendentes que se
van incorporando a medida que transcurre la situacin educativa,
expresan el carcter acumulativo de los principios. Cuando se llega al
ltimo, Evaluacin, las flechas envolventes (hacia arriba) representan
la existencia de retroalimentacin, que se aplica a cada uno de los
principios movilizados. En cada principio, se refleja diferencialmente
14
Page 70 of 89
la actuacin funcional interactiva de cada uno de los elementos clave

(Estudiante, Profesor y Currculum), con desigual participacin en
cada principio.
Pero, como hemos dicho, esta realidad parte de tres postulados
tericos vlidos para cualquier situacin educativa, que estn (o
han de estar) necesariamente presente en el proceso de enseanza-
aprendizaje:
1) Significacin: La significacin tiene que ver con la relevancia
asignada a las metas, con las actividades desplegadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje y con la implicacin personal que el aprendiz
tiene con el propio cambio de estado o meta educativa. Afecta al
funcionamiento de todos los elementos clave del proceso, en trminos
de la pertinencia de los contenidos seleccionados, la relevancia y
congruencia de las actividades realizadas para conseguir unas metas
y fines personales, acadmica o socialmente valiosas para todos los
participantes de la situacin educativa. Esta afectacin se produce
en la medida en que es la principal responsable de la motivacin
escolar, y condiciona la calidad, estilo o forma de producirse y lograr
el aprendizaje.
2) Interaccin: Nota comn destacada como esencial en todo proceso
educativo, es el carcter interactivo de los elementos implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Indica a su vez un funcionamiento
dinmico, procesual y sistmico. Es el aspecto metodolgico ms
complejo, por la dificultad de captar en su globalidad la actuacin
de los elementos clave cuando se est produciendo la situacin
educativa. Este postulado de interaccin acta en un doble nivel,
uno comunicativo o concreto del nivel relacional entre los elementos
clave, y otro instruccional, ms abstracto, de las actividades que se
dan a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje en una accin
temporal determinada.
3) Temporalidad de la actividad instruccional: La situacin
educativa, como actividad humana, consume un tiempo, tiene una
duracin temporal discreta suficiente para poder conseguir los
objetivos propuestos. La temporalidad afecta de manera diferente a
las actividades de enseanza, responsabilidad del profesor, y a las
actividades del escolar para lograr el aprendizaje. En la situacin
educativa las acciones temporales estn ordenadas de tal manera
que unas se extienden y actan durante todo el lapso de tiempo que
dura ste, otras solo actan una vez que las que le anteceden han
concluido, y otras actan simultneamente. Sin embargo, el tiempo
en la actividad escolar es un bien escaso, de cuya buena gestin,
especialmente por parte del profesor respecto a la Enseanza, y
del estudiante respecto al Aprendizaje, depende en buena medida
15
Page 71 of 89
la calidad de la instruccin. As, los resultados de investigacin

sealan inequvocamente su elevada participacin en el rendimiento
acadmico y, sobre todo, en la calidad del aprendizaje escolar.
En resumen, como se refleja en la Figura 2, Rivas propone un
modelo dinmico en el que el proceso de enseanza-aprendizaje se
contempla como una realidad compleja constituida por 5 principios
ordenados jerrquica y secuencialmente, sostenidos por los tres
elementos clave del proceso (Profesor, Estudiante y Currculum), y
definido por la presencia de tres postulados o dimensiones propios
de cualquier situacin de aprendizaje (Significacin, Interaccin y
Actividad).
SIGNIFICACIN:
Contenido cultural-
Significativo
P.2
P.I
ELEMENTOS
ACTIVIDAD: Temporalidad proceso instruccional

7
Figura 2. Representacin grfica del MISE (Rivas, 1997).
Como hemos podido comprobar con el MISE, un modelo global

explicativo del proceso de enseanza-aprendizaje debe incluir, al
menos, elementos de tres grandes reas: las conductas del aprendiz
que son objeto de cambio, o lo que denominamos resultados de
aprendizaje; las condiciones que estn presentes en el proceso,
restringiendo o potenciando aquellos resultados; y los procesos de
cambio mismo o aprendizaje, que tienen lugar en los alumnos a travs
de los cuales actan las condiciones y se producen los aprendizajes
16
Page 72 of 89
(conocimientos, habilidades, etc.). Cada una de estas categoras

generales incluye otras variables.
En relacin con los resultados de aprendizaje se han distinguido
tres tipos: las conductas psicomotrices, las de tipo cognitivo y las de
tipo afectivo y comportamental. Las tres categoras estn recogidas
en los modelos anteriores. Respecto a los resultados cognitivos de
aprendizaje existen diversas clasificaciones segn autores y modelos;
una clasificacin general, establecida dentro de la psicologa cognitiva
de la instruccin distingue dos tipos de resultados cognitivos de
aprendizaje, el conocimiento declarativoconceptual referido a
la comprensin de conceptos y relaciones entre conceptos, y el
conocimiento procedimental, relativo a la adquisicin de procedimientos
o aplicacin de los principios declarativos. Un tercer tipo seran las
habilidades intelectuales y las estrategias de aprendizaje generales,
menos ligadas a unos dominios o contenidos particulares. Entre los
resultados de tipo afectivo-comportamental se sitan las actitudes, el
autoconcepto y la conducta y habilidad de tipo personal y social.
Otra dimensin de los resultados de aprendizaje se refiere a los
aspectos cualitativos o cuantitativos. Existen aspectos cualitativos,
como pueden ser por ejemplo un tipo de error conceptual,
determinada organizacin de los contenidos, estrategias, etc.,
que son de gran importancia al disear o redisear el proceso de
enseanzaaprendizaje.
En cuanto a las condiciones o condicionantes del proceso se
establece una primera diferenciacin entre las condiciones internas o
intrapersonales del alumno y las condiciones externas o ambientales.
Las variables ms frecuentemente citadas entre las condiciones
internas son las de carcter psicofisiolgico y las denominadas
semipermanentes en cuanto que no permanecen iguales a lo largo de
toda la vida, aunque tampoco cambian en periodos cortos de tiempo:
inteligencia, personalidad, motivacin, conocimientos previos, y
el nivel de desarrollo evolutivo del sujeto. Los aspectos fisiolgicos
unidos a lo psicolgico, tales como el ciclo vigilia-sueo, la preferencia
por el sonido o el silencio, luz-oscuridad, comida durante el estudio,
etc., estn ms relacionados con el estilo de aprendizaje que con los
resultados o el rendimiento. El tipo de personalidad, extrovertida o
introvertida, por lo general, lleva a que mientras a los extrovertidos
les gusta ms actuar en pblico y tienen ms memoria a corto plazo
y menos a largo plazo, los introvertidos necesitan ms tiempo para
que se consolide su aprendizaje en la memoria y son menos dados a
interactuar en grupo (Eysenck, 1974). Los conocimientos previos son
un aspecto muy importante, como veremos en los modelos cognitivos
actuales, en los que el aprendizaje se define como la combinacin
17
Page 73 of 89
de lo que se va a aprender con los conocimientos previos que ya

se poseen (Reigeluth, 2000). Estos conocimientos previos pueden
actuar tanto como prerrequisitos (saber multiplicar es condicin
para aprender a dividir) o slo estar relacionados con los nuevos
contenidos a aprender, por ejemplo, la idea previa que tenemos de
un concepto como velocidad condiciona la comprensin cientfica
de este concepto.
La consideracin del nivel evolutivo obliga a tener en cuenta las
relaciones entre aprendizaje, instruccin y desarrollo; adems el nivel
evolutivo es un condicionante de otras variables como mtodos de
enseanza y resultados de aprendizaje con los cuales interacciona.
A su vez las variables referidas a las condiciones internas hacen
necesario considerar el tema de las diferencias individuales y la
adaptacin del currculum y la instruccin a esas diferencias, dentro
de lo que se conoce como atencin a la diversidad.
Un factor que debe de tenerse en cuenta entre las variables
instruccionales formales, es el de los contenidos y tareas de
aprendizaje, en relacin con los contenidos de enseanza, ya que
no se ensea lo mismo la historia o las matemticas o diferentes
aspectos de la propia historia.
Las variables incluidas entre las condiciones externas giran
alrededor de dos grandes tpicos relativos a los condicionantes
formales y no-formales. Los formales hacen referencia a la enseanza
e incluyen a su vez aspectos tales como los objetivos (son adecuados
nuestros objetivos o los establecidos por la administracin
educativa?), los contenidos (de qu tipo son?, son adecuados a
los alumnos, cientficos, pertinentes a los objetivos?), los mtodos
y medios de enseanza seguidos por el profesorado, la evaluacin
(se evala adecuadamente en funcin de los objetivos?, es fiable
y vlida la evaluacin?), el comportamiento docente del profesor, el
grupoclase que favorece o dificulta el aprendizaje de cada uno de los
alumnos y alumnas, y la propia escuela, ya que la eficacia del centro
educativo en su conjunto la organizacin escolar, el tamao medio
del centro, el liderazgo pedaggico del director y del equipo directivo,
la estabilidad del profesorado en el centro, las expectativas positivas
del profesorado sobre el alumnado, etc. inciden en el rendimiento
acadmico medio del alumnado, una vez controladas variables tales
como el rendimiento previo o la capacidad intelectual (Castejn, 1996,
Townsend, 2007).
Los condicionantes informales o no programados incluyen
comnmente las caractersticas el medio fsico del hogar y del centro
educativo, y sobre todo, el medio ambiente socio-familiar (nivel
socioeconmico, valoracin, implicacin e inters que presta la familia
18
Page 74 of 89
a la educacin), as como el valor que se le concede a la educacin en

las diferentes culturas.
La tercera categora a considerar son los procesos de aprendizaje
y adquisicin de conocimientos que tienen lugar en el sujeto
que aprende. Procesos cognitivos, estructuras de conocimiento,
habilidades procedimentales especficas, habilidades cognitivas
generales, estrategias de aprendizaje y transferencia son algunas de
las variables del componente de procesos y estrategias de aprendizaje.
De manera tentativa podemos considerar los siguientes procesos:
- Atencin y seleccin de informacin.
- Percepcin y codificacin o representacin.
- Almacenamiento, recuperacin, activacin, asimilacin y
comprensin de informacin.
- Aplicacin, utilizacin y transferencia de conocimientos,
habilidades y estrategias.
- Procesos de decisin, atribucin, expectativas, etc.
A partir del conjunto de variables relacionadas con los procesos

de enseanza y aprendizaje identificados en los distintos modelos
revisados anteriormente, establecemos un modelo del proceso
enseanzaaprendizaje que recoge la mayor parte de las variables
identificadas y algunas de las relaciones que existen entre ellas.
Como se observa en la Figura 3, existe una estrecha relacin entre
las tres grandes dimensiones del modelo: Condiciones, Procesos
y Resultados, as como entre los diversos bloques entre s. Esta
interaccin entre los distintos factores y variables que forman parte
del modelo le dota de un carcter sistmico, de forma que no podemos
establecer los efectos de una de las variables sin tener en cuenta la
relacin que mantienen con otras variables del modelo.
19
Page 75 of 89
I CONDICIONANTES I PROCESOS DE APRENDIZAJE I RESULTADOS
INTERNOS
a) Psl",OsI016glco.
aJ Cognosdllvos a) Pslcornotor
b) Semipennanente At.~ndn
Percepci6n
lntellgencia b) Cognoscitivo;
Memoria
Personalidad
Comprensin Declarativo-conceptual
Motivaci6n
Recuperacin Procedimental
Conocimientos previos Trans(erenda
-
Habilidades y estrategias
Decisin generales de aprendizaje
b) Arectlyo-motivadonales e) Arectiyo'comportamental
EXTERNOS
Atribudones Comportamientos
a) Formales (enseanza): Expoctatlvas
Actltude$
Valores Autoconcepto
Objetivos Emociones
Contenidos Personalidad
Sentimientos Habilidades personales y sociales
Mtodos y medios
Evaluad6n
Profesor y gru.po
Centro educativo
(EHeacla escolar)
b) Noformales {slcas,
sociales. culturales'l
Figura 3. Un modelo integrador de carcter sistmico sobre el proceso de

enseanza-aprendizaje.
1.4. Complejidad y ambigedad de su objeto de estudio
Finalmente, un cuarto elemento de controversia que contribuye a

la cierta falta de identidad de nuestra disciplina es la complejidad y
la ambigedad de su objeto de estudio y sus contenidos principales.
En cuanto al primero, citaremos algunas definiciones realizadas al
respecto. Para Sampascual (2002) el objeto de la PE es el estudio de la
conducta en relacin con la educacin, entendiendo el trmino conducta
en un sentido amplio que tambin abarque lo cognitivo. Secadas (1970)
seala que la PE, como rama de la psicologa, tiene su propio objeto
de estudio la conducta y, como ciencia aplicada, estudia un tipo
especial de conducta que tiene lugar en situaciones educativas, esto es,
la conducta que cambia como resultado de la prctica instruccional,
lo que llamamos proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido,
la PE debera estructurarse en torno a este proceso que, como hilo
conductor, vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente
y organizado de conocimientos (Beltrn y Bueno, 1995). Por su parte,
Coll (1989), sintetizando ambas, seala que su objeto de estudio son
los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones
de enseanza-aprendizaje.
20
Page 76 of 89
Sin embargo, Coll aclara esta definicin subrayando algunas

implicaciones que de ella se pueden derivar:
1. La educacin es un fenmeno extraordinariamente complejo
con mltiples vertientes, cuya comprensin exige tambin una
aproximacin interdisciplinar: ideolgica, sociolgica, histrica,
antropolgica, econmica, filosfica, didctica y tambin psicolgica.
La integracin de los postulados tericos y metodolgicos de cada una
de estas perspectivas nos ayudar a percibir el hecho educativo como
un todo.
2. Por nuestra parte, la perspectiva propia de la PE en este proyecto
global consiste en centrarse en el anlisis de los procesos de cambio
comportamental que estn en el ncleo del hecho educativo, en su
naturaleza y sus caractersticas, en los factores que lo facilitan, en la
direccin que toman y en los resultados a que llegan, tanto desde el
punto de vista de la enseanza como del aprendizaje.
3. Las principales caractersticas que se pueden deducir de estos
procesos de cambio son: a) que persiguen la adquisicin de saberes;
b) que son en gran medida intencionales, en el doble sentido de que
hay un control y direccin de la adquisicin (enseanza) y que estn
sometidos a la voluntad de aprender (aprendizaje); c) que son procesos
de una duracin relativamente larga y que interactan produciendo
cambios duraderos y globales que se manifiestan en diferentes reas
de la actividad individual.
4. Sin embargo, afirmar que la PE tiene como objeto de estudio los
cambios comportamentales y cognitivos inducidos por las situaciones
de enseanza y aprendizaje, no equivale a afirmar que ste se reduce a
las situaciones educativas, pues el concepto de enseanza-aprendizaje
va ms all y se extiende, por ejemplo, al estudio de la educacin
familiar.
5. La precisin de los contenidos de la PE surge del anlisis de
las situaciones de enseanza-aprendizaje, y engloba los factores
que, directa o indirectamente, inciden sobre los procesos de cambio
comportamental que stos generan.
6. No existe razn alguna para justificar que la PE se deba restringir
al estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en
el contexto escolar. As, en otros niveles educativos como la educacin
a distancia, e incluso en otros contextos institucionales como la
educacin familiar se dan situaciones de enseanza-aprendizaje que
provocan procesos de cambio cuyo estudio no es ajeno a la PE.
7. La PE posee, como cualquier teora educativa de base cientfica,
tres dimensiones que la caracterizan: una dimensin terico-
explicativa, una dimensin proyectiva o tecnolgica y una dimensin
prctica.
21
Page 77 of 89
De este modo, los contenidos de la PE se centran en el estudio

del proceso de enseanza-aprendizaje, en contextos tanto formales
como no formales, ubicados en alguna de estas tres dimensiones:
la dimensin explicativa, formada por un ncleo terico-conceptual
en el que se sitan el conjunto de teoras del aprendizaje y de la
enseanza; la dimensin tecnolgica, de carcter prescriptivo,
compuesta por un conjunto de conocimientos relativos al diseo y
planificacin de proyectos educativos, mientras que en la dimensin
prctica nos encontramos con la intervencin directa sobre los
procesos educativos en la situacin educativa real (Castejn, Gilar y
Snchez, 2009).
Ahora bien, la relacin que se establece entre los conocimientos
generados en las tres dimensiones anteriores plantea distintos
problemas de tipo terico-epistemolgico y metodolgico. Dentro
del ncleo terico-conceptual estn situadas diferentes teoras que
tienen un carcter fundamentalmente explicativo, aunque varan en
cuanto a la relevancia para aplicar de forma ms o menos directa
sus conocimientos a la prctica educativa. Dentro de este ncleo
podemos situar perspectivas tericas y metodolgicas distintas,
los conocimientos psicolgicos bsicos de tipo explicativo donde
adquieren especial importancia las teoras del aprendizaje; las teoras
y modelos del aprendizaje escolar, que incluyen conocimientos
referidos de manera especfica al mbito educativo, y que tienen por
tanto una aplicacin ms directa a la prctica educativa; as como
las teoras de la instruccin, centradas principalmente en el anlisis
de las condiciones externas que favorecen el proceso de enseanza y
aprendizaje. Mencin aparte merece la corriente de la psicologa de
la instruccin impregnada actualmente del paradigma cognitivo de
procesamiento de la informacin. Esta perspectiva tiene como objeto
de estudio los procesos de aprendizaje ligados estrechamente con la
adquisicin de conocimientos y el aprendizaje en situaciones formales
de enseanza. Esta orientacin estudia temas psicolgicos bsicos,
tales como la motivacin o el aprendizaje, pero en situaciones y desde
perspectivas que tienen una relevancia bastante directa para la
adquisicin de la competencia en situaciones ms o menos formales
e intencionales de enseanza.
Una de las cuestiones principales que se plantea en referencia a
la relacin entre los componentes tericos, tecnolgicos y prcticos
de las dimensiones establecidas anteriormente es en qu grado se
pueden trasladar de forma directa los conocimientos generados
dentro del ncleo terico-conceptual a la prctica educativa y de la
enseanza. La respuesta a esta cuestin va a depender del grado en
que estos conocimientos se hayan generado teniendo en cuenta las
22
Page 78 of 89
caractersticas de las situaciones educativas o dentro de la situacin

educativa misma. La cuestin fundamental es que los conocimientos
cientficos bsicos generados en el campo de la teora del aprendizaje
y de la psicologa en general tienen un carcter descriptivo y
explicativo, mientras que la enseanza est guiada por un conjunto
de conocimientos de carcter prescriptivo y normativo.
Desde el punto de vista cientfico general se trata de diferenciar
entre ciencia bsica y tecnologa, asentadas sobre presupuestos
epistemolgicos y metodolgicos distintos. La ciencia aplicada no
puede prescindir de la ciencia bsica; los conocimientos relativos
a la aplicacin y la prctica educativa no pueden prescindir de las
teoras del aprendizaje y de la enseanza, de la misma forma que
la ingeniera no puede prescindir de la fsica o la matemtica. Pero,
como hemos sealado anteriormente, para muchos no es posible una
traduccin directa de los conocimientos bsicos de la psicologa y de
las teoras del aprendizaje al mbito de la enseanza (Ausubel, 1968;
Coll, 1983, 1989; Glaser, 1994).
Se necesitan unos procedimientos de ajuste (Coll, 1983, 1989) que
traduzcan los principios explicativos de las teoras del aprendizaje
en prescripciones tiles para la enseanza. Estos procedimientos de
ajuste van a consistir en el diseo y planificacin de prescripciones
educativas e instruccionales. En la medida en que los conocimientos
generados dentro del campo terico-explicativo hayan sido elaborados
teniendo en cuenta las caractersticas propias de las situaciones
educativas e instruccionales se van a requerir menores ajustes entre
el ncleo terico y el mbito de la aplicacin. En la figura 4 estn
representados los tres ncleos de conocimientos que conforman
el campo de la Psicologa y la Educacin, as como las principales
relaciones entre las tres dimensiones.
23
Page 79 of 89
Teoras del aprendizaje

Teoras del desarrollo
~---------------------------,
: Ncleo terico-explicativo :
-. Teoras de la instruccin ~---------------------------~
Modelos de enseanza -
aprendizaje
CONOCIMIENTO-BASE
(Fuente psicopedaggica)
,-----------------------------~
: Cuestiones epistemolgicas :
~------------------------------
r--. DISE~O DE INSTRUCCIN r--------------------------.

: Dimensin prescriptiva
,
:
J
r----------------------,
~ PRCTICAEDUCATIVA .!':!:<:~:~:
:_~~~::~i~
Figura 4. Relaciones entre el conocimiento base y el diseo de la

instruccin o de la enseanza.
No obstante, el grado en que se produce una influencia mutua

entre campos de conocimiento vara segn la orientacin terica en
la que nos encontremos; dentro del ncleo terico-conceptual existen
formulaciones tericas que conjugan en mayor o menor medida la
relacin entre los conocimientos bsicos y los aplicados. As por ejemplo,
las teoras tradicionales del aprendizaje estaban centradas en al
explicacin de los factores que explican el aprendizaje en el laboratorio
y muchas veces con sujetos animales en vez de humanos; mientras
que dentro de la orientacin actual de la psicologa de la instruccin
se formulan teoras explicativas del aprendizaje y la adquisicin
de la competencia, que son denominadas teoras prescriptivas
del aprendizaje, debido a la relevancia de sus conocimientos para
la aplicacin a la prctica; as como por las continuas influencias
mutuas que se producen entre el mbito terico y el aplicado. As por
ejemplo, el la eficacia de uno u otro mtodo de lectura en la prctica
ha modificado los planteamientos tericos sobre el aprendizaje de la
lectura y viceversa.
24
Page 80 of 89
2. LNEAS DE INVESTIGACIN Y MBITO DE APLICACIN

DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Tras comprobar que el objeto de estudio de la PE es amplio y

complejo, podemos intuir que sus principales lneas de investigacin
tambin son extensas y variadas. No obstante, todas ellas se sitan,
bien sobre el que aprende, sobre el que ensea, sobre lo que se aprende
y se ensea, o sobre el medio donde se produce; en definitiva, sobre
cualquier tpico concerniente al proceso de enseanza-aprendizaje
susceptible de estudio y de mejora (Beltrn y Bueno, 1995). En
palabras de Rivas (1997), la situacin educativa es la fuente
natural de datos sobre los que hay que construir la Psicologa de la
Educacin/Instruccin, y no solo el lugar donde se aplican teoras y
conocimientos psicolgicos desvertebrados del proceso educativo (p.
90).
As, desde sus orgenes como ciencia, los estudios en PE han ido
enriquecindose y diversificndose, no slo por el mayor inters o
la creciente necesidad de dar respuestas ms slidas a un mayor
nmero de interrogantes educativos, sino tambin por el enorme
progreso de los procedimientos de anlisis estadstico que permiten
acceder, describir o inferir relaciones ms complejas entre las
variables estudiadas.
Sin embargo, para aterrizar ms concretamente en los tpicos
actuales de la investigacin en PE, tomamos como referencia el
trabajo realizado por P. R. Pintrich (2000), que analiza los principales
tpicos de investigacin recogidos en la prestigiosa revista Educational
Psychologist durante los aos 1996-2000. Segn este autor, las
cuatro lneas de trabajo ms actuales en nuestra disciplina son las
siguientes:
1. Aunque actualmente en nuestro campo se sigue atendiendo al
estudio del fenmeno del aprendizaje individual; en contraposicin
con otras visiones ms tradicionales que consideraban slo los
aspectos cognitivos, motivacionales o sociales aisladamente, hoy se
contempla la necesidad de considerar estos aspectos conjuntamente
en un marco multidimensional ms amplio.
Esto es, si el objeto y contenido principal de la PE es el proceso
de enseanza-aprendizaje, parece obvio que una de sus lneas
ms importantes de investigacin sea el estudio de las variables
que lo condicionan. Sin embargo, el fenmeno educativo y, ms
ampliamente, cualquier proceso de aprendizaje, es una realidad
multicausal y sistmica, de modo que intentar acotar o tipificar su
totalidad es un ejercicio especialmente complejo. Con esta intencin,
algunos autores han tratado de definir los componentes o unidades
25
Page 81 of 89
bsicas del aprendizaje. Para Snow y Swanson (1992) los componentes

principales del aprendizaje son: las estructuras conceptuales,
las habilidades de procesamiento, las estrategias de aprendizaje,
las funciones volitivas y autorregulatorias y los constructos
motivacionales. Por su parte, Bereiter (1990) seala al conocimiento
declarativo, el conocimiento y las habilidades de procesamiento, la
solucin de problemas, las estructuras de meta, el autoconcepto, los
afectos y el comportamiento.
Pintrich (1994) seala como temas ms relevantes en la
investigacin actual y futura:
a) Los conocimientos previos.
b) Las habilidades de procesamiento de la informacin.
c) La autorregulacin del aprendizaje.
d) La motivacin.
e) El componente conativo y volitivo.
Adems, estas variables que lo condicionan no funcionan
aisladamente sino de forma interrelacionada. As, es habitual
encontrar investigaciones que se han centrado en los componentes del
aprendizaje pero tomados aisladamente, sin embargo existen muchas
menos investigaciones sobre las interacciones o interrelaciones
que se producen entre ellos (Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-
Pumariega y Valle, 2002). Estas ltimas, que actualmente se generan
en mayor medida, permiten ofrecer una visin global del proceso de
aprendizaje, de las variables implicadas y de las relaciones que se
producen entre ellas, propiciando as un marco cientfico slido para
la comprensin, intervencin y mejora del fenmeno del aprendizaje.
Pero, adems, aunque los componentes que hemos descrito
antes puedan considerarse como las unidades finales bsicas del
aprendizaje, no debemos olvidar que, a su vez, el desarrollo de estas
variables est ligado a otras de tipo contextual, familiar, institucional
o situacional que las condicionan. En este sentido, una de las lneas
de investigacin ms prsperas actualmente son los modelos y
teoras del aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Shunk, 2008).
Estos modelos representan claramente un intento de desarrollar
marcos explicativos del aprendizaje que integren los componentes
cognitivos, motivacionales y sociales implicados en el mismo, as
como las interrelaciones que se producen entre ellos, concibiendo al
alumno como un agente activo en continua relacin con el ambiente
y el contexto en el que se sita.
2. Un segundo tpico que emerge de la revisin realizada
por Pintrich es un gran inters en los resultados gruesos de la
escolarizacin, ms all del aprendizaje, la cognicin y la motivacin.
As se han desarrollado algunos modelos explicativos sobre cmo los
26
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afectos y las emociones se relacionan con el rendimiento acadmico,

el papel esencial de los componentes valorativos en la dinmica
motivacional, y las variables relacionadas con la salud mental de los
alumnos en la escuela como la satisfaccin, la autoestima, la depresin
y la adaptacin. Adems, han ido apareciendo un importante nmero
de trabajos que abordan cmo mltiples contextos como la escuela,
la familia, los pares, el barrio y la cultura influyen en el desarrollo y la
adaptacin escolar y social de los individuos. En definitiva, considerar
el desarrollo psicolgico de todo el sujeto, en sus mltiples facetas
y dimensiones, no slo en las referidas a su condicin de alumno o
aprendiz.
3. El tercer tema relevante est relacionado con el uso de modelos
y constructos no tradicionales para comprender el aprendizaje y el
desarrollo. Muchos de estos modelos reflejan un giro en la investigacin
psicolgica y educativa, as como el incremento del inters en el anlisis
de modelos y perspectivas ms de ndole sociocultural, pues intentan
superar la hegemona de la perspectiva psicolgica tradicional,
el estudio del aprendizaje individual, en PE y, as, contrarrestar
de alguna forma el gran desarrollo de los dos primeros temas que
hemos sealado. Fundamentalmente, estos modelos tratan de aplicar
el constructivismo social (auspiciado principalmente por Vigotsky)
al desarrollo psicolgico y a los procesos de aprendizaje. Segn
esta perspectiva, que abordaremos ms adelante, el desarrollo del
individuo est ntimamente ligado al medio donde vive, de modo que
el aprendizaje se produce de fuera a dentro, del plano interpersonal
al plano intrapersonal. De este modo, el contexto y el ambiente
sociocultural se convierte en un agente facilitador o inhibidor del
aprendizaje y, por tanto, se hace necesario abordar su estudio para
mejorar y optimizar los procesos de enseanza.
4. Si los primeros dos tpicos centran su atencin en el aprendiz
individualmente, aunque desde un punto de vista multidimensional
y ampliado, y el tercero de ellos refleja la anttesis de stos, el cuarto
simboliza la sntesis de ambos destacando el papel del individuo
en el contexto. Segn este autor, aunque es cierto que muchos
profesionales de distintos campos de la psicologa estn preocupados
por la influencia del contexto en las conductas de los individuos,
no necesariamente asumen que los parmetros contextuales deban
incluirse como tales en sus investigaciones. Este hecho parece estar
ms asumido por los psiclogos de la educacin que, desde hace
algn tiempo, han tratado de incluir el contexto y la situacin de
aprendizaje, la cultura o las diferencias en las caractersticas de
las distintas tareas acadmicas como variables intervinientes en el
proceso de aprendizaje.
27
Page 83 of 89
3. RELACIN DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN CON

OTRAS DISCIPLINAS PSICOEDUCATIVAS
Especial inters adquieren en este contexto, las relaciones entre

la Psicologa de la Educacin y otras reas del estudio del fenmeno
psicoeducativo y del proceso de enseanza-aprendizaje como la
Psicologa de la Instruccin, la Didctica, la Psicologa Escolar o la
Psicopedagoga, debido al posible solapamiento de temas de estudio en
una y otra disciplina.
Con respecto a la primera de ellas, se ha generado en los ltimos
tiempos una cierta polmica a la que ha contribuido la marcada
orientacin instruccional que ha adoptado la PE en la actualidad. As,
un acercamiento al objeto de la Psicologa de la Instruccin nos lleva a
presentar diversas definiciones de la disciplina, que tratan de abarcar
diferentes perspectivas y etapas de su desarrollo.
3.1. Psicologa de la Educacin y Psicologa de la Instruccin
Los primeros autores que emplean el trmino psicologa de la

instruccin (Gagn y Rohwer, 1969) consideran que esta denominacin
hace referencia al conjunto de recursos externos al estudiante diseados
para apoyar los procesos internos que hacen posible el aprendizaje.
Glaser (1976), por su parte, concede importancia a la dimensin
prescriptiva de la psicologa de la instruccin cuando la define como
el campo en que la teora y la investigacin se encargan de prescribir
formas ptimas de adquisicin del conocimiento y las habilidades
cognitivas (p. 2). Ms recientemente, Vega (1986) la define como Una
parte de la psicologa de la educacin cuyo objetivo es el estudio sobre
cmo se adquiere el conocimiento y las habilidades cognitivas y cmo
esta competencia se desarrolla a travs del diseo de las condiciones
del aprendizaje (p. 354).
Genovard y Gotzens (1990) sealan que la extensa investigacin
sobre el proceso enseanza/aprendizaje en las tres ltimas dcadas ha
dado lugar a una rama disciplinar dentro de la Psicologa Educativa,
la Psicologa de la Instruccin, que se plantea como tarea fundamental
averiguar los factores, la secuencia, las interacciones, los medios ms
efectivos para alcanzar el xito en la instruccin, es decir, el resultado
final pretendido cuando en un contexto concreto tiene lugar el proceso
de enseanza por parte de un profesor y paralelamente se produce el
aprendizaje en el alumno.
Del mismo modo sealan que la psicologa de la instruccin es una
disciplina cientfica y aplicada, desarrollada a partir de la psicologa de
la educacin, que estudia las variables psicolgicas y su interaccin con
28
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los componentes de los procesos de enseanza-aprendizaje que imparten

unos sujetos especficos que pretenden ensear unos contenidos o
destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un
contexto determinado ( p. 33).
Estos autores consideran que existe adems una diferencia clara
entre la Psicologa de la Educacin y la Psicologa de la Instruccin;
mientras la Psicologa de la Educacin se ocupa del nivel de anlisis
macroscpico del aprendizaje, fundamentalmente, y no slo de los
aprendizajes escolares sino con relacin a todos los procesos de
enseanza/aprendizaje sea cual sea el nivel de edad y el contexto, formal
o no, en que se lleva a cabo; la Psicologa de la Instruccin lo hace al
nivel microscpico y en situaciones especficas de aprendizaje escolar,
predominantemente. Como disciplina aplicada que es la psicologa de
la instruccin, sus objetivos se relacionan con el desarrollo de tcnicas
y recursos que permitan la solucin de problemas que aparecen en el
proceso instruccional y, en general, con la optimizacin del mismo.
Los aspectos que estn presentes en las definiciones anteriores,
el estudio del aprendizaje en cuanto adquisicin de conocimientos y
habilidades en este caso, y el estudio de la instruccin como medio
para favorecer ese aprendizaje, se recogen en la escueta definicin de
Snow y Swanson (1992), para quienes la psicologa de la instruccin
es la ciencia del aprendizaje humano en situaciones explcitamente
diseadas para producirlo (p. 347).
En la International Encyclopedia of Developmental and Instructional
Psychology, para el profesor Erik De Corte (1996) La psicologa de
la instruccin se define como el estudio de los procesos y resultados
del aprendizaje humano en una variedad de situaciones educativas e
instruccionales, y de la naturaleza y el diseo de ambientes que son
apropiados para elicitar y mantener estos procesos de aprendizaje
dirigidos al logro de la competencia, y de una disposicin hacia el
aprendizaje, pensamiento y solucin de problemas en un dominio dado
(p. 33). Para De Corte (1996), mientras el trmino psicologa educativa
abarca ms en amplitud que el de psicologa instruccional, incluyendo
por ejemplo aspectos psicolgicos de la educacin familiar, ambos
trminos cubren en gran medida el mismo campo de investigacin,
una vez que la mayor cantidad de trabajo se ha hecho sobre el
estudio de la adquisicin del conocimiento y habilidades en contextos
instruccionales.
Coll (1990) evita identificar la Psicologa de la Educacin con la
Psicologa de la Instruccin, una vez que ampla el objetivo de estudio
de la Psicologa de la Educacin al estudio de los procesos de cambio
producidos por las prcticas educativas no escolares, reconoce que la
Psicologa de la Educacin se ha ocupado mayoritariamente de este
29
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campo. Considera adems la Psicologa de la Instruccin como la

parte de la Psicologa de la Educacin que se ocupa especficamente
de los procesos de cambio provocados por las situaciones escolares de
enseanza y aprendizaje (Coll 1990, p. 29). La restriccin del campo
de estudio de la psicologa de la instruccin a la educacin escolar es
remarcado de nuevo por Coll (1997) cuando considera la psicologa
de la instruccin como parte de la psicologa de la educacin que se
refiere a la educacin escolar. Ms concretamente, la psicologa de la
instruccin es la parte de la psicologa de la educacin que estudia los
procesos de cambio que se producen en las personas como resultado
de su participacin en actividades educativas escolares de enseanza
y aprendizaje (p. 15).
Rivas (1990) considera que Del amplio campo de la Educacin, en los
ltimos aos se viene perfilando una especialidad propia, la Psicologa
de la Instruccin que trata de estudiar y mejorar el proceso enseanza/
aprendizaje (E/A) all donde se produce: la situacin educativa con
relacin a un contenido bien delimitado e intencionalmente perseguido
(p. 1). La Psicologa de la Instruccin centra precisamente su objetivo
en el proceso de enseanza y aprendizaje como dominio especializado
y propio (en lnea con las primeras formulaciones de la Psicologa de
la Educacin), y acta dentro de un marco ms amplio, cual es la
intervencin psicolgica en ambientes educativos, al que genricamente
se conoce como Psicologa de la Educacin (Rivas, 1990, p. 4).
3.2. Psicologa de la Educacin y Didctica
Una verdadera teora psicolgica de la instruccin ha de integrar

aspectos del proceso de aprendizaje y de enseanza, estudiados adems
en una situacin educativa particular. Sin embargo, esto plantea
el interrogante de hasta qu punto el objeto de la Psicologa de la
Educacin/Instruccin y de la Didctica, es en gran parte el mismo.
Tomando, por ejemplo, la definicin de Genovard y otros (1981,
p. 9): ... en resumen sern temas prioritarios de la psicologa de
la educacin a nivel especfico las caractersticas del alumno, las
tareas del aprendizaje, los procesos instruccionales, los mtodos de
enseanza y sobre todo cmo estas variables se afectan entre ellas y
cmo responden a los fines generales que la educacin ha establecido
como prioritarios, parece evidente la superposicin entre psicologa de
la educacin y didctica. Se plantea pues un problema epistemolgico,
a la vez que acadmicoprofesional.
Con relacin al estatuto epistemolgico de la Psicologa de la
Educacin, Coll (1980, 1988) se ha mostrado partidario de una
postura de interdependencia entre la Psicologa de la Educacin y
30
Page 86 of 89
las teoras psicolgicas bsicas, como las teoras del aprendizaje, en

cuanto superacin de las dos posturas extremas, la extrapolacin y
la independencia. Esta misma postura puede defenderse a la hora de
relacionar las teoras del aprendizaje del aprendizaje escolar, incluso,
y las teoras de la instruccin, entre las cuales puede situarse la
didctica, si partimos del supuesto que las Teoras de la instruccin
deben ser compatibles o estar basadas en las Teoras del aprendizaje
y las teoras psicolgicas en general. La cuestin permanece abierta
an.
Si la Psicologa de la Educacin y en mayor medida la Psicologa de la
Instruccin se ocupan del aprendizaje y de la enseanza, y tienen como
objeto, en sentido general, el estudio de los cambios de comportamiento
inducidos por las situaciones de enseanza y aprendizaje (Coll,
1980), incluidos aquellos cambios producidos por las intervenciones,
procedimientos y mtodos instruccionales, sigue quedando patente
la semejanza del objeto de una y otra disciplina; sobre todo cuando
comparamos esta definicin a la que se da de Didctica, La didctica
es est en camino de ser una ciencia y tecnologa que se construye,
desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y
comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza
y aprendizaje para la formacin del alumno (Benedito, 1987, p. 107).
En la definicin el solapamiento del objeto sigue siendo an evidente,
una vez que el enfoque instruccional de la Psicologa de la Educacin
se centra en ese mismo campo.
Si centramos el objeto de la Psicologa de la Instruccin en el
anlisis de las situaciones de enseanza/aprendizaje, tomando como
referencia constante los procesos de cambio que ocurren en el sujeto
que aprende como resultado de la accin intencional que ocurre
en estas situaciones, todo el proceso puede ser objeto de estudio
de nuestra disciplina. Esta perspectiva es semejante a la de Coll
(1980), cuando considera el objeto de la Psicologa de la Educacin
como el anlisis de los componentes psicolgicos de los procesos de
enseanza/aprendizaje, o de forma general, como los procesos de
cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseanza
y aprendizaje (Coll, 1988, p. 193).
Tradicionalmente, el objeto de la didctica ha estado centrado
sobre la relacin educativa profesoralumno y los mtodos globales
de enseanza en ambientes organizados (Benedito 1987, p. 108).
Estos no son aspectos sobre los que comnmente se haya centrado
la Psicologa de la Educacin o de la Instruccin, ms interesadas
en el estudio de temas tales como el aprendizaje y sus implicaciones
educativas e instruccionales. Sin embargo, tampoco parecen poder
excluirse de su campo de estudio en la actualidad, si tenemos en
31
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cuenta el inters de la psicologa de la instruccin por el diseo y

desarrollo de ambientes de aprendizaje y comunidades de prctica en
los que se implican todos los agentes educativos (De Corte, 2000).
Finalmente, si nos viramos obligados a precisar un espacio propio
para cada una de estas disciplinas, aun reconociendo desde ambos
campos que son muchos los puntos en que se da el solapamiento,
la interseccin e incluso la superposicin entre didctica y psicologa
de la educacin (Benedito, 1987, p. 102103), podemos circunscribir
el mbito de la didctica a los temas de la enseanza (teoras de la
enseanza, profesorado, etc.), el diseo del currculum (aunque hoy
es un espacio en litigio, debido al auge de la psicologa cognitiva de
la instruccin de dominios especficos de contenido), y sobre todo el
campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso
didctico, o instruccional, como objeto propio de la didctica. Aunque
algo tiene tambin que aportar en el campo de las bases conceptuales
del diseo de la enseanza, que hace uso de las nuevas tecnologas,
la Psicologa de la Instruccin.
Los anlisis recientes sobre el tema no parecen aportar nueva luz
sobre el mismo, ms all del reconocimiento de la estrecha relacin
entre ambas disciplinas. Si la concepcin actual de la Didctica
en el mundo francfono se identifica con la planificacin de la
enseanza que hace el profesor, a partir de la consideracin de las
caractersticas cognitivas del alumno (Bertrand y Houssaye, 1999,
p. 33), entonces el lmite entre una y otra disciplina no parece nada
claro, sino que tiende a confundirse.
En resumen, si bien es cierto que la psicologa de la instruccin ha
estado ms centrada en la reflexin sobre las bases psicolgicas de
la enseanza (los procesos de aprendizaje, fundamentalmente) y la
didctica lo ha estado ms sobre los mtodos y medios de enseanza
utilizados por el profesor, estas diferencias tienden a difuminarse
en la actualidad. Dos caractersticas de la psicologa instruccional
contribuyen a hacer menos ntidas estas diferencias, por una parte,
su enfoque instruccional; por otra, el que gran parte de sus temas de
investigacin se dediquen al estudio de la adquisicin de contenidos
en dominios concretos (matemticas, ciencias, ciencias sociales,
etc.), contenidos tradicionalmente ligados a las denominadas, en
nuestro mbito, didcticas especficas.
Sin embargo, en relacin con la dimensin prctica de la PE
existen otras dos especialidades profesionales, la Psicologa Escolar
y la Psicopedagoga, que adems de poseer rasgos caractersticos
propios, se asientan sobre una formacin diferente en cuanto al
cuerpo terico y orientacin hacia la prctica, que la Psicologa de la
Educacin.
32
Page 88 of 89
3.3. Psicologa de la Educacin, Psicologa Escolar y

Psicopedagoga
La Psicologa Escolar es para Genovard et al. (1981) una rama

instrumental de la Psicologa de la Educacin que trata de los
aspectos relacionados directamente con la prctica educativa en
el contexto escolar, o como una disciplina aneja a la Psicologa de
la Educacin que trata los temas referidos a problemas aplicados
relativos al contexto escolar de enseanza, centrndose adems
(Genovard y Gotzens, 1986) en aspectos tales como el desarrollo de
los procesos de socializacin en el aula y las alteraciones especficas
del aprendizaje. La caracterizacin que de la Psicologa escolar hacen
Genovard y Gotzens (1986) puede resumirse brevemente as: a) un
funcionamiento que se corresponde con el modelo psicomtrico,
el clnico y el de las organizaciones; b) una actividad profesional
desempeada por el psiclogo escolar y que incluye servicios tales
como: evaluacin, intervencin directa, consultaorientacin y
reeducacin.
Yendo un poco ms all, Coll (1980, 1988) diferencia entre
Psicologa Escolar y Psicopedagoga, considerando que la segunda
tiene un carcter y mbito de actividad ms amplios. Son modos
relativamente distintos de concebir la intervencin psicoeducativa.
De este modo, segn este autor, el psiclogo escolar sera el
especialista encargado del tratamiento de las dificultades de
aprendizaje y ajuste personal, en el mbito individual, mientras que
el psicopedagogo llevara a cabo una labor ms amplia, debido a
que normalmente desarrolla su actividad profesional en un mbito
menos restringido que el centro educativo; teniendo pues funciones
preventivas encaminadas a la mejora del sistema educativo, desde
una perspectiva interdisciplinar. No obstante, para muchos autores
Psicologa Escolar y Psicopedagoga son prcticamente lo mismo,
quedando el segundo trmino, Psicopedagoga, para denominar la
Psicologa Escolar en el mbito francfono.
En suma, Psicologa Escolar y/o Psicopedagoga constituyen
actividades de intervencin directa sobre la realidad escolar, o en
ambientes educativos en general, de carcter interdisciplinar (Coll,
1986), con el objeto de mejorar, redisear o tratar las disfunciones
del proceso educativo en el mbito general o individual. Constituyen
sobre todo una actividad profesional.
33
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INSTITUTO MICHOACANO DE

ASIGNATURA: PSICOLOGA EDUCATIVA

ASESOR: MTRO. VCTOR CERVANTES SNCHEZ

Morelia, Michoacn. Verano de 2017.

OBJETIVO GENERAL: Realizar una primera aproximacin al objeto de estudio

VINCULACIN CON EL PERFIL DE EGRESO DEL SEMESTRE

UNIDAD II. RELACIONES ENTRE LA PSICOLOGA Y LA EDUCACIN.

UNIDAD III. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS QUE SE SUSTENTAN EN LA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS

MATERIAL DIDCTICO: Antologa de lecturas selectas, libros, revistas

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE NMERO DE

EVALUACIN DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

EVALUACIN FINAL (FORMATIVA)

BUNGE, Mario. (1991). Filosofa de la psicologa. Mxico: Nueva imagen..

DEVEREAUX, G. (1989). De la ansiedad al mtodo en las ciencias del

FOUCAULT, M. (1994). La Psicologa de 1850 a 1950. Dits el ecrits. Pars: Ed.

FREUD, Sigmund. (1997) El inters por el psicoanlisis. En Obras completas, T.

MARDONES, J. M., y URSUA, N. Filosofa de las ciencias humanas y sociales.

MEDINA, Liberty. Psicologa y epistemologa. Mxico: Trillas, 2001

NORIEGA, Jos Antonio. (2003). Introduccin a la epistemologa para

PIAGET, Jean. (1994). Introduccin a la Epistemologa Gentica. El pensamiento

RUSSELL, Bertrand. (2003). Religin y ciencia. Mxico: Fondo de cultura

TAYLOR S. J. y BOGDAN, R.( ) Introduccin a los mtodos cualitativos de

Elabor: Mtro. Vctor Cervantes Snchez

PORQUE EDUCAR ES MS QUE ENSEAR, ES ASISTIR.

PSICOLOGA EDUCATIVA ..........................................................................................................6

DESARROLLO HUMANO ............................................................................................................20

DESARROLLO PSICOSOCIAL ..................................................................................................47

En el presente ao desarrollamos y analizamos sobre distintitos temas de la psicologa

Representando un verdadero desafo incluir los avances de la Psicologa, desarrollando

En el transcurso de su elaboracin nos encargamos de una revisin minuciosa para

Desarrollamos as en este compendio los temas de Psicologa, con sus respectivas

Nosotros consideramos que los temas desarrollados en el compendio son de gran

2. Naturaleza cientfica de la psicologa educativa

A) Mtodo Deductivo: El cientfico utiliza la lgica y una informacin general para

Fenmeno: hecho o acontecimiento.

deducen a partir de la hiptesis; las predicciones son altamente especficas, en

3. Los comienzos de la psicologa educativa

Los precursores de la psicologa educativa.

Wilhelm Wundt fue un psiclogo alemn que comprendi la importancia de estudiar la

supondra fusionar el laboratorio y el aula. En su famosa obra

Edward L. Thorndike, a quien se le conoce como el padre de la psicologa educativa era ms

Otras muchas personas ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el campo de la

desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y rendimiento.

La influencia de los primeros psiclogos educativos, y de los dems recientes pueden

~l "JI pensamos en Dewey, que

determinante principal del

Problemas histricos de la psicologa educativa.

Mtodos de investigacin: Thorndike y sus seguidores consideraban que el mejor mtodo

La introspeccin es el verdadero mtodo experimental. Cuando el estudiante se escudria,

Tampoco hoy en da hay un acuerdo firme sobre la cuestin de si la psicologa educativa y su

Contenido de psicologa educativa

Los problemas de contenidos debatidos en la primera parte de este siglo an no se han

Quiz se ha dedicado demasiado tiempo a discutir el valor relativo de la teora y la practica en

4. Funciones de la psicologa educativa

Las disposiciones legislativas, as como otros acontecimientos contemporneos, a menudo

Por tanto, evidentemente los psiclogos educativos tienen la responsabilidad de contribuir

5. Contribuciones De La Psicologa Educativa

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.

Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material tiene una

Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos

CARACTERSTICAS DE LAS TEORAS.

El alcance de los fenmenos que trata de explicar: