Teorias de Aprendizagem

Editora
Evangraf
Porto Alegre | 2011
dos autores
1a edio
Direitos reservados desta edio:

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Fernanda Ostermann:
Licenciada em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e tem Mestrado e
Doutorado na rea de ensino de Fsica, ambos tambm pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Por concurso pblico, ingressou como professora, em 1994, no Departamento
de Fsica dessa universidade e, atualmente, ocupa o cargo de Professora Associado II.
Foi coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica. lder de grupo de
pesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: formao de professores, Fsica
Moderna e Contempornea, abordagem sociocultural no ensino de Fsica.
Cludio Jos de Holanda Cavalcanti:

Possui graduao em Bacharelado Em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1989), mestrado em Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1993) e
doutorado em Fsica pela mesma universidade (2001). Por aprovao em concurso pblico,
desde junho de 2006 professor adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em
regime de dedicao exclusiva. Tem experincia na rea de Fsica e Ensino de Fsica com
nfase em Modernizao Curricular, atuando principalmente nos seguintes temas: insero
de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio e outros temas relevantes
em Ensino de Fsica.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
O85e Ostermann, Fernanda

Teorias de Aprendizagem / Fernanda Ostermann e Cludio Jos de Holanda
Cavalcanti. - Porto Alegre: Evangraf; UFRGS, 2011.
58 p. : il.
ISBN: 978-85-7727-325-6
1. Teoria da aprendizagem. 2. Ensino e aprendizagem. I. Cavalcanti, Cludio

Jos de Holanda. II. Ttulo.
CDU 37.01
Elaborada pela Biblioteca Central da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Teorias de Aprendizagem
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................... 9
CAPTULO 1
UM POUCO DE HISTRIA TEORIAS BEHAVIORISTAS .................. 13
1.1 Ivan Pavlov (1849-1936) .........................................................................14
1.2 John Watson (1878-1958) .......................................................................18
1.3 Edward Thorndike (1874-1949) ...............................................................19
1.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) .....................................................21
CAPTULO 2
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O BEHAVIORISMO CLSSICO
E O COGNITIVISMO ........................................................................ 23
2.1 Robert Gagn (1916-2002) .....................................................................23
2.2 Edward Tolman (1886-1959) ...................................................................24
2.3 Teoria da Gestalt ....................................................................................25
CAPTULO 3
TEORIAS COGNITIVISTAS ................................................................ 31
3.1 Jerome Bruner (1915-) ............................................................................31
3.2 Jean Piaget (1896-1980) .........................................................................32
3.3 David Ausubel (1918-2008) ....................................................................34
CAPTULO 4
TEORIAS HUMANISTAS ................................................................... 37
4.1 Carl Rogers (1902-1987) .........................................................................37
4.2 George Kelly (1905-1967) .......................................................................38
CAPTULO 5
TEORIAS SCIO-CULTURAIS ........................................................... 41
5.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) .................................................41
5.2 Paulo Freire (1921-1997) ........................................................................43
5.3 James V. Wertsch ....................................................................................49
CAPTULO 6
CONSIDERAES FINAIS ................................................................ 53
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 55
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ivan Pavlov .................................................................................................................. 15
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov
com ces. Um estmulo natural existente no meio (presena de alimento)
provoca uma resposta quase automtica no co (salivao) ................................. 16
Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimen-
to), pareado com um estmulo neutro (som da campainha), provoca uma
resposta de salivao nos ces .................................................................................. 17
Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo
incondicionado (presena de alimento que originalmente eliciava a
salivao). Aqui, o som da campainha passa a se chamar estmulo condiciona-
do e essa fase recebe o nome de condicionamento ............................................. 17
Figura 5: John B. Watson ........................................................................................................... 18
Figura 6: Edward Thorndike .................................................................................................... 20
Figura 7: Burrhus Frederic Skinner ........................................................................................ 20
Figura 8: Robert Gagn. ............................................................................................................ 22
Figura 9: Edward Tolman ......................................................................................................... 24
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka. . 26
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre
Seurat, feita por meio de pontos coloridos (da o nome pontilhismo para
esse estilo). No detalhe fica clara a estrutura dos pontos, que criam iluses
de tonalidades em quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas
tonalidades no necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pela
observao e decorrente interpretao do nosso crebro. ................................... 27
Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B
parece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom.
O sistema visual humano bastante complexo e realiza algumas armadilhas
para perceber detalhes em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada
em dois trabalhos de Edward H. Adelson (1993; 2000). ..................................... 28
Figura 13: Norwood Russell Hanson. ........................................................................................ 29
Figura 14: Jerome Bruner. .......................................................................................................... 30
Figura 15: Jean Piaget ................................................................................................................. 33
Figura 16: David Ausubel. .......................................................................................................... 35
Figura 17: Carl Rogers ................................................................................................................ 37
Figura 18: George Kelly. ............................................................................................................. 38 7
Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky. ....................................................................................... 41

Figura 20: Paulo Freire. .............................................................................................................. 43
Figura 21: James V. Wertsch. ...................................................................................................... 50
8
INTRODUO
Recentemente, tem sido admitido cada vez mais que h um corte
epistemolgico entre o conhecimento com o qual o professor aprende na
universidade e o que ele ter que ensinar no ensino mdio. A pouca discusso
do significado conceitual e da interpretao qualitativa do formalismo
matemtico no curso de Fsica, essencial para o professor de nvel mdio, e
a falta de relao deste contedo com a realidade escolar, levam-no a deix-
lo de lado e a ter como referncia o contedo dos livros didticos de nvel
mdio.
A possibilidade de se aprofundar o contedo de Fsica na formao,
relacionando-o interdisciplinarmente a contedos pedaggicos e aos
resultados da pesquisa em ensino de Fsica para gerar as metodologias de
ensino, tem sido perdida. Sem desvalorizar o conhecimento do contedo
cientfico, Graeber et al. (2001) enfatizam o fato de que este no seja suficiente
para a formao do professor e que a atividade docente est longe de ser
inferior, vocacional ou improvisada. Ao contrrio daqueles que consideram
a discusso dos aspectos metodolgicos ameaadora para o ensino, temendo
o esvaziamento do contedo cientfico, a ideia defendida aqui a de que
no h como discutir metodologias de ensino e aprendizagem sem a devida
articulao com o contedo cientfico, e que por isso mesmo esse tipo de
discusso incrementa o conhecimento disciplinar do professor.
A prpria legislao referente formao de professores da educao
bsica (BRASIL, 2002), ao estabelecer o perfil do professor de Fsica a ser
formado, aponta para a falta de identidade e de integrao entre o
conhecimento do objeto do ensino e a transposio didtica, o que
constituiria em um distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio
da profisso de professor no ensino mdio. Erroneamente, a atividade
docente encarada como vocacional, que permitiria grande dose de
improviso e autoformulao do jeito de dar aula.
Uma primeira ruptura necessria na formao do professor, apontada
9
nas pesquisas, a que se refere a vises simplistas acerca do processo ensino-
aprendizagem: vises, em geral, pobres que no incluem muitos dos

conhecimentos que a pesquisa destaca hoje como fundamentais. So imagens
espontneas do ensino que o concebem como algo essencialmente simples.
imprescindvel o questionamento das ideias docentes de senso comum
j levantadas na literatura (CARVALHO e PREZ, 1995; SILVEIRA e
OSTERMANN, 2002) tais como: viso empirista-indutivista da cincia e do
trabalho cientfico; viso enciclopedista de ensino; obrigao de cumprir o
programa; avaliao vista como objetiva e usada para classificar os alunos.
Sendo assim, imprescindvel a discusso, na formao de professores, de
referenciais tericos que possam orientar e problematizar a prtica docente.
Sem essas reflexes, os professores podem recair em vises simplistas, como
as destacadas anteriormente, ou seguir de maneira acrtica, como modelo
pedaggico, as aulas de seus professores nos cursos de Licenciatura.
Mesmo vises reconhecidamente ultrapassadas do processo ensino-
aprendizagem, tais como concepes behavioristas, precisam ser debatidas,
pois, apesar de seu franco declnio na rea da pesquisa em ensino de cincias,
ainda podem ser identificadas em prticas pedaggicas, livros didticos,
materiais de divulgao cientfica, bem como em sites, aplicativos, simulaes,
hipermdias, tutoriais disponibilizados na internet. Pelo fato de, muitas vezes,
esses materiais educacionais serem desenvolvidos com o que chamamos de
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), comum que se
autoproclamem pedagogicamente modernos. Uma anlise mais detalhada
pode mostrar que so demasiadamente behavioristas, ou seja, usam
tecnologias modernas com fundamentao ultrapassada. A fim de reconhecer
essas metodologias, necessrio ter conhecimento sobre as teorias que as
embasam implcita ou explicitamente, mesmo sendo estas ultrapassadas.
Do ponto de vista da pesquisa em educao em cincias, assistimos, hoje,
a chamada virada sociocultural. A perspectiva sociocultural na pesquisa em
Educao em Cincias tem indicado um caminho promissor para a superao
da predominncia do carter individual e cognitivista tanto no que se refere
aprendizagem do aluno quanto formao de professores. Essa abordagem
concebe cincia, educao em cincias e pesquisa como atividades sociais
humanas inseridas num sistema cultural e institucional, o que implica atribuir
um peso terico significativo ao papel da interao social (VYGOTSKI, 1989;
2003), vendo-a como necessria ao processo de aprendizagem (e no processo
10 de formao do professor das cincias) no meramente como auxiliar
(LEMKE, 2001).
Introduo
O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky o fato de que o

desenvolvimento se d pela internalizao das atividades socialmente
enraizadas e historicamente construdas (VYGOTSKI, 2003). O aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica na medida em que todas
as funes intelectuais superiores originam-se das relaes entre indivduos.
Neste curso trilharemos um percurso que indique a gnese da pesquisa
em educao em cincias do ponto de vista de seus referenciais tericos.
Inicialmente, essa rea mostra-se orientada por referenciais behavioristas
(tendo Skinner como seu maior representante); nos anos 80 h uma nfase
cognitivista (com autores como Piaget e Ausubel) e, mais recentemente,
reconhece-se o crescimento de perspectivas socioculturais, materializadas nas
ideias de autores como Paulo Freire, Vygotsky e Wertsch. Esses so os tericos
que sero estudados e discutidos mais detalhadamente nessa disciplina. No
presente texto, alguns outros sero abordados, em forma introdutria.
11
Captulo1
UM POUCO DE HISTRIA
TEORIAS BEHAVIORISTAS
O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o
behaviorismo metodolgico e o radical. O criador da vertente do
behaviorismo metodolgico (tambm denominado como comportamen-
talismo) John B. Watson (1878-1958).
O behaviorismo metodolgico tem carter empirista. Para Watson todo
ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria
merc do meio). Tambm no possua nenhuma herana biolgica ao
nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a qualquer informao (era
uma tbula rasa). Foi nessa poca que o behaviorismo emergiu como uma
oposio ao mentalismo europeu1. Watson rejeitava os processos mentais
como objeto de pesquisa - ele no considerava como passvel ser objeto de
estudo aquilo que no fosse consensualmente observvel. A introspeco
no poderia, segundo ele, ser aceita como prtica cientfica (SRIO, 2005).
O Behaviorismo Metodolgico tem tambm carter determinista. Sendo
uma teoria muito baseada em estmulo-resposta (E-R), nela h uma indicao
de que o comportamento humano previsvel. Se um antecedente X ocorre,
o evento Y ocorrer como consequncia (PRIMO, 2009). Alguns enunciados
de Watson evidenciam essa caracterstica.
Outra vertente o behaviorismo radical, criada por Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990). Ao contrrio do behaviorismo metodolgico, essa
vertente no pressupe que o ser humano seja uma tbula rasa, desprovido
de qualquer dote fisiolgico e gentico. Essa era uma das principais diferenas
1
Em uma viso mentalista, os processos mentais no so de natureza fsica, mas sim, de 13
natureza puramente mental ou psquica.
entre as duas vertentes behavioristas e tambm o que separa bastante os

trabalhos de Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo no era um
estudo cientfico do comportamento, mas sim, uma Filosofia da Cincia que
se preocupava com os mtodos e objetos de estudo da psicologia (SRIO,
2005). Segundo o prprio Skinner:
Se a psicologia uma cincia da vida mental da mente, da

experincia consciente ento ela deve desenvolver e defender uma
metodologia especial, o que ainda no foi feito com sucesso. Se, por
outro lado, ela uma cincia do comportamento dos organismos,
humanos ou outros, ento ela parte da biologia, uma cincia natural
para a qual mtodos testados e muito bem sucedidos esto disponveis.
A questo bsica no sobre a natureza do material do qual o mundo
feito ou se ele feito de um ou de dois materiais, mas sim as
dimenses das coisas estudadas pela psicologia e os mtodos
pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969).
Skinner, ao contrrio de Watson, no nega a viso mentalista da

psicologia. Para ele, os chamados fenmenos da privacidade (processos
mentais) so de natureza fsica, material e, portanto, mensurveis.
Faremos aqui uma breve introduo a trs behavioristas: Watson (por
ser o fundador dessa corrente no mundo ocidental), Thorndike (por ter
criado o conceito de reforo e pela sua influncia na psicologia da educao)
e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e, cuja teoria, at hoje
influencia o meio educacional). Alm deles, falaremos tambm do russo Ivan
Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo ocidental.
1.1 Ivan Pavlov (1849-1936)

Foi no estudo com animais em laboratrio, em especial a digesto de
ces, que Pavlov percebeu que alguns estmulos provocavam a salivao e a
secreo estomacal no animal, o que deveria ocorrer apenas quando o animal
ingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento
do co estava condicionado a esses estmulos, normalmente aplicados poucos
14
instantes antes do co se alimentar.
Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o co,
Captulo 1
Pavlov percebeu que as reaes

no animal j se faziam presentes.
Assim, o estmulo campainha
provocou reflexos alimentares no
co (resposta) mesmo sem a
presena do alimento. Constatou
ainda, que o co no podia ser
enganado por muito tempo. Os
reflexos sumiam se a comida no
fosse dada ao co logo.
Em 1903 publicou um artigo
denominando o fenmeno de
reflexo condicionado, que podia
ser adquirido por experincia,
chamando o processo de
condicionamento. Foi, ento,
premiado com o Nobel de Medi-
Figura 1: Ivan Pavlov
cina em 1904.
H uma srie de termos
presentes na teoria de Pavlov que merecem ser explicitados:
1 - Eliciar:
Provocar uma resposta automtica. Dado um estmulo tem-se uma
resposta.
2 - Pareamento (ou emparelhamento):

Associao de estmulos. Para o condicionamento, usa-se
normalmente um estmulo eliciador em conjunto com um estmulo
neutro.
3 - Estmulo incondicionado:
Evento que elicia naturalmente uma certa resposta reflexa. Tal
estmulo no necessita de nenhuma histria de pareamento vivida
por um indivduo para provocar o reflexo. Por exemplo, a irritao
nasal (estmulo incondicionado) causa naturalmente o espirro
(resposta reflexa ou reflexo incondicionado). 15
4 - Estmulo neutro:
Evento que no provoca nenhuma espcie de resposta reflexa.
5 - Estmulo condicionado:
Estmulo inicialmente neutro, que passa a eliciar uma resposta
reflexa a partir de uma sucesso bem sucedida de pareamentos.
Um estmulo neutro, depois de ser emparelhado um nmero
suficiente de vezes com um estmulo incondicionado, passa a eliciar
a mesma resposta que este, podendo substitu-lo.
Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com

ces. Um estmulo natural existente no meio (presena de alimento) provoca uma
resposta quase automtica no co (salivao).
Como exemplo, podemos descrever a prpria experincia de Pavlov com

ces. Nos ces, a presena de alimento em um ambiente onde eles possam
detect-lo, causa naturalmente a salivao. Nessa situao, o alimento o
estmulo incondicionado (ambiente), j que ele provoca o reflexo salivao
instintivamente nos ces, que a resposta (eliciamento). Essa a situao
mostrada na figura 1. A princpio, o som de uma campainha no provoca
reao de salivao nos ces. Sendo assim, esse estmulo chamado de estmulo
neutro. Em uma situao posterior,
chamada de pareamento, Pavlov colocava o alimento e tocava uma
campainha que, inicialmente, no provocava salivao nos ces. Essa
situao, chamada de pareamento, est ilustrada na figura 2.
16
Captulo 1
Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento),

pareado com um estmulo neutro (som da campainha), provoca uma resposta de salivao nos
ces.
Aps repetir um certo nmero de vezes o pareamento do estmulo neutro

com o estmulo condicionado, Pavlov notou que o estmulo neutro por si
passava a eliciar a mesma resposta que o estmulo incondicionado eliciava.
Em outras palavras, o som da campainha provocava a salivao nos ces sem
a presena do estmulo incondicionado (presena de alimento que
originalmente eliciava a salivao). Essa etapa chama-se condicionamento e a
campainha passa a se chamar de estmulo condicionado (anteriormente neutro).
Essa situao mostrada na figura 3.
Figura 4: O som da campainha provoca a salivao nos ces sem a presena do estmulo
incondicionado (presena de alimento que originalmente eliciava a salivao). Aqui, o
som da campainha passa a se chamar estmulo condicionado e essa fase recebe o nome de
condicionamento.
Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importante

no comportamento humano e, consequentemente, na educao. Assim, seu
trabalho forneceu bases para que John Watson fundasse o comporta-
mentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental.
17
1.2 John Watson (1878-1958)

Watson o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o
termo behaviorismo para enfatizar sua preocupao com os aspectos
observveis do comportamento. Ele foi fortemente influenciado pelo trabalho
de Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais nos estmulos do que nas
consequncias destes, realizando experimentos com animais e seres humanos
(bebs, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Cincias Naturais,
tendo no comportamento seu objeto de estudo, investigado por meio de
experimentos envolvendo estmulos e respostas. Essa forma de pensar tem
razes nos critrios epistemolgicos do positivismo, que conhecera nos seus
estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista.
Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clssico de
Pavlov: o estmulo neutro, quando emparelhado um nmero suficiente de
vezes como estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta do
ltimo, substituindo-o. As emoes humanas como, por exemplo, o medo,
tambm poderiam ser explicadas pelo processo de condicionamento. Ou
seja, o medo poderia ser condicionado emparelhando um estmulo
incondicionado com um estmulo neutro. Watson descartava o mentalismo,
a distino entre corpo e mente.
Para Watson, o comportamento
compunha-se inteiramente de
impulsos fisiolgicos. Devido
influncia de Pavlov, focalizou seu
estudo muito mais nos estmulos do
que nas consequncias e, assim,
encarou a aprendizagem na forma
do condicionamento clssico: o
estmulo condicionado, depois de
ser emparelhado um nmero
suficiente de vezes com o estmulo
incondicionado, passa a eliciar a
mesma resposta e pode substitu-lo.
Apesar de no usar o conceito de
18
Figura 5: John B. Watson.
Captulo 1
reforo, como faz Skinner na aprendizagem, Watson explica tal processo

atravs do Princpio da Frequncia e do Princpio da Recentidade. O primeiro
princpio diz que quanto mais frequentemente associamos uma dada resposta
a um dado estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Com
isso, nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior nmero de vezes
possvel a associao de uma resposta (desejada) a um estmulo para que o
aprendiz adquira conhecimentos. J o Princpio da Recentidade coloca que
quanto mais recentemente associarmos uma dada resposta a um dado
estmulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o professor
dever proporcionar ao estudante o vnculo mais rpido possvel entre a resposta
que ele quer que o aluno aprenda e o estmulo a ela relacionado. Watson
teve muita influncia nos Estados Unidos na dcada de trinta e chegou a
proferir algumas frases que fizeram histria. Afirmava categoricamente que
organizaes como os Escoteiros ou como a YMCA (Young Mens Christian
Association) levavam ao homossexualismo. As meninas, segundo ele, so
ainda mais susceptveis ao homossexualismo, j que trocavam beijos entre si,
davam-se as mos e costumavam dormir na mesma cama nas conhecidas
festas do pijama (WATSON, 1928). O determinismo de suas ideias aparece
claramente tambm em uma conhecida frase sua:
D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu prprio

mundo especificado para faz-los crescer e, garanto, qualquer um que
eu pegue ao acaso posso trein-lo para se transformar em qualquer
tipo de especialista que eu poderia escolher - mdico, advogado, artista,
o comerciante-chefe e, sim, at mesmo mendigo e ladro,
independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias,
habilidades, vocaes e raa dos seus antepassados (WATSON, 1930).
1.3 Edward Thorndike (1874-1949)

Ao contrrio de Watson, Thorndike foi um terico do reforo (talvez
devido a isso sua influncia na psicologia e na educao foi muito grande) e
sua principal contribuio ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito.
Essa lei traz consigo uma concepo de aprendizagem na qual uma conexo
19
fortalecida quando seguida de uma consequncia satisfatria ( mais
provvel que a mesma resposta

seja dada outra vez ao mesmo
estmulo) e, inversamente, se a
conexo seguida de um estado
irritante, ela enfraquecida (
provvel que a resposta no seja
repetida). O professor, nesta
concepo, dever proporcionar
ao aprendiz um reforo positivo
(por exemplo, um elogio), caso o
aluno tenha dado uma resposta
desejada, ou um reforo negativo
(por exemplo, uma punio)
quando o aprendiz apresenta uma
resposta indesejvel. Alm da Lei
do Efeito, Thorndike prope mais
duas leis principais (Lei do
Exerccio e Lei da Prontido) e Figura 6: Edward Thorndike.
cinco leis subordinadas (resposta
mltipla, set ou atitude, preponderncia de elementos, resposta por
analogia e mudana associativa). A Lei do Exerccio e a da Prontido, como
implicao para o ensino-aprendizagem, colocam que:
preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das

conexes; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando
a prtica sofre interrupo (lei do desuso). Cabe ao professor,
portanto, propor aos alunos a prtica das respostas desejadas atravs
de muitos exerccios que fortalecem as conexes a serem
aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prtica de
conexes indesejveis. preciso praticar para melhorar o
desempenho;
preciso que haja prontido (ajustamentos preparatrios, sets,
atitudes) para que a concretizao de uma ao seja satisfatria.
Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta
culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estar
20
para responder de uma certa maneira.
Captulo 1
1.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Skinner foi o terico behaviorista que mais influenciou o entendimento
do processo ensino-aprendizagem e a prtica escolar. No Brasil, a influncia
da pedagogia tecnicista remonta segunda metade dos anos 50, mas foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de inserir
a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista.
A concepo skinneriana de aprendizagem est relacionada a uma
questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de or-
ganizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o alu-
no saia da situao de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino
um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das
respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o con-
trole do compor-tamento individual face a objetivos pr-estabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das con-
dies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo do
behaviorismo skinneriano o estudo cientfico do comportamento: des-
cobrir as leis naturais que regem as reaes do organismo que aprende, a
fim de aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes
da aprendizagem moti-
vao, reteno, transfe-
rncia decorrem da apli-
cao do comportamento
operante. Segundo Skinner,
o comportamento apren-
dido uma resposta a est-
mulos externos, controla-
dos por meio de reforos
que ocorrem com a respos-
ta ou aps a mesma: se a
ocorrncia de um compor-
tamento operante segui-
da pela apresentao de
Figura 7: Burrhus Frederic 21

Skinner.
um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumen-

tada.
Os mtodos de ensino consistem nos procedimentos e tcnicas
necessrios ao arranjo e controle das condies ambientais que asseguram a
transmisso/recepo de informaes. O professor deve, primeiramente,
modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e, acima de tudo,
conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (atravs da
tecnologia educacional). As etapas bsicas de um processo de ensino-
aprendizagem na perspectiva skinneriana so:
Estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos

instrucionais;
Anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instruo;
Executar o programa, reforando gradualmente as respostas
corretas correspondentes aos objetivos.
Exemplos de aplicao da abordagem skinneriana ao ensino seriam,

entre outros, a instruo programada e o mtodo Keller.
22
Captulo 2
TEORIAS DE TRANSIO ENTRE O
BEHAVIORISMO CLSSICO E O
COGNITIVISMO
2.1 Robert Gagn (1916-2002)

Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado,
em estmulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem
(parece ser o pioneiro da teoria de processamento de informao).
De acordo com esse autor, a
aprendizagem uma modificao na
disposio ou na capacidade
cognitiva do homem que no pode
ser simplesmente atribuda ao pro-
cesso de crescimento. Ela ativada
pela estimulao do ambiente exte-
rior (input) e provoca uma modifica-
o do comportamento que obser-
vada como desempenho humano
(output). Mas, ao contrrio de
Skinner (e outros behavioristas),
Gagn se preocupa com o processo
de aprendizagem, com o que se rea-
liza dentro da cabea do indivduo.
23
Figura 8: Robert Gagn.
Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da

aprendizagem, sendo os primeiros a estimulao que atinge o estudante e
os produtos que resultam de sua resposta e os ltimos so atividades internas
que ocorrem no sistema nervoso central do estudante. Os eventos internos
compem o ato de aprendizagem e a srie tpica desses eventos pode ser
analisada atravs das seguintes fases: fase de motivao (expectativa), fase
de apreenso (ateno; percepo seletiva), fase de aquisio (entrada de
armazenamento), fase de reteno (armazenamento na memria), fase de
rememorao (recuperao), fase de generalizao (transferncia), fase de
desempenho (resposta) e fase de retroalimentao (reforo).
Para Gagn a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz,
os quais ele chama de capacidades humanas (que so: informao verbal,
habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes e habilidades motoras).
A funo de ensinar, para Gagn, organizar as condies exteriores
prprias aprendizagem com a finalidade de ativar as condies internas.
Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem atravs da
instruo que consistiria de um conjunto de eventos externos planejados
com o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.
2.2 Edward Tolman

(1886-1959)
A teoria de Tolman
pode ser classificada como
uma abordagem behavio-
rista intencional, pois, dife-
rentemente da linha beha-
viorista clssica, se ocupa
muito mais de variveis inte-
rvenientes do tipo cognies
e intenes, dos chamados
processos mentais superio-
res do que de estmulos e
24
Figura 9: Edward Tolman.
Captulo 2
respostas. Tolman chama de cognio um construto terico o que in-

tervm entre estmulos e respostas.
Define esse termo tanto no sentido de estmulos como de recompensas
(reforos), e a experincia com eles leva ao desenvolvimento de cognies
que dirigem o comportamento.
Certas necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partir
das suposies bsicas da proposta de Tolman, podemos extrair algumas
implicaes para o ensino-aprendizagem:
A inteno e a meta dirigem o comportamento, e no a

recompensa (reforo) em si. Assim, mais importante o professor
evidenciar ao estudante a meta que ele pode atingir caso responda
corretamente a um dado estmulo do que recompens-lo pelo
comportamento exibido.
As conexes que explicam o comportamento envolvem ligaes
entre estmulos e conexes, ou expectativas, as quais se
desenvolvem como funo de exposio a situaes nas quais o
reforo possvel. Para que o aluno apresente um comportamento
desejado, o professor dever reforar o maior nmero de vezes as
conexes entre estmulos e expectativas.
O que aprendido uma relao entre sinal e significado, o
conhecimento de uma ligao entre estmulos e expectativas de
atingir um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem
do aluno atravs do fortalecimento da ligao entre um sinal
(estmulo) e um significado, confirmando a expectativa de
recompensa do aluno.
2.3 Teoria da Gestalt

A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma poca como
uma reao ao estruturalismo2. No entanto, so completamente diferentes.
2
O estruturalismo consiste em uma tentativa de analisar um certo campo de estudos
considerando-o como um sistema complexo de pequenas partes correlacionadas. A Gestalt,
25
ao contrrio, argumentava que conhecer as partes no implica conhecer o todo.
A Gestalt foi criada pelos psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-1943),

Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940).
Figura 10: Da esquerda para a direita: Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka.
A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma de suas

partes. Tomemos como exemplo uma rvore: ela mais do que a soma de
suas partes (tronco, raiz, galhos e folhas). Ela isso e mais: uma rvore est
presente em nossa mente como um conjunto de smbolos que no so suas
partes. Assim, a interpretao e a percepo desempenham papis
importantes na Gestalt. Um exemplo mais claro poderia ser ilustrado pela
pintura do estilo pontilhista. Na figura 11, vemos a famosa pintura Uma tarde
de domingo na illha de La Grande Jatte, feita pelo famoso Georges-Pierre Seurat
(1859-1891), pintada entre 1884 e 1886. Georges Seurat se interessou pelo
estudo de ptica e percebeu que pontos prximos pintados em cores distintas,
quando observados juntos a partir de uma certa distncia, pareciam constituir
uma nica tonalidade (no necessariamente usada em cada ponto). em
situaes como essa que a Gestalt afirma que o todo no soma de suas
partes: a pintura no apenas a soma ou justaposio dos seus constituintes
bsicos (pontos e cores de cada ponto). O crebro interpreta aqueles pontos
quando os mesmos so observados e uma srie de impulsos insere
informaes que no esto na pintura. Em outras palavras, a interpretao,
entre outras coisas, complexifica o todo.
26
Captulo 2
Figura 11: A pintura Uma tarde de domingo na illha de La Grande Jatte, de Georges-Pierre
Seurat, feita por meio de pontos coloridos (da o nome pontilhismo para esse estilo).
No detalhe fica clara a estrutura dos pontos, que criam iluses de tonalidades em
quem a observa a partir de uma distncia adequada. Essas tonalidades no
necessariamente fazem parte do quadro e so inseridas pela observao
e decorrente interpretao do nosso crebro.
A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma

teoria psicolgica. O seu conceito teoria mais importante para o estudo da
aprendizagem o de insight sbita percepo de relaes entre elementos
de uma situao problemtica. Uma caracterstica da aprendizagem por insight
que algumas situaes so mais favorveis do que outras na eliciao do
insight. Com isso, em uma situao de ensino, caberia ao professor selecionar
condies nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por
exemplo, mostrar ao aluno que a soluo de um problema, alcanada por
insight, facilmente aplicvel a outros problemas.
Por meio das leis de percepo/aprendizagem, na teoria da Gestalt,
veem-se outras contribuies para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a
Lei da Pregnncia (do alemo Prgnanz): nossa mente tende a organizar
nossas percepes de forma a capturar as sensaes da forma mais simples,
simtrica e ordenada possvel. Subordinados a essa lei esto, entre outras:
27
O princpio da similaridade (itens semelhantes tendem a formar

grupos na percepo), na proximidade (grupos perceptuais so
favorecidos de acordo com a proximidade das partes);
O princpio do fechamento (reas fechadas formam mais
rapidamente figuras na percepo);
O princpio da continuidade (fenmenos perceptuais tendem a
ser percebidos como contnuos).
Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B

parece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom. O sistema
visual humano bastante complexo e realiza algumas armadilhas para perceber detalhes
em regies sombreadas. Essa figura foi feita baseada em dois trabalhos de Edward H.
28 Adelson (1993; 2000).
Captulo 2
Em conjunto com essas leis es-

to outras complementares que,
combinadas, tratam da percepo
e da interpretao. A relao obser-
vao-interpretao foi ponto de
debate tambm na Epistemologia.
O fsico e filsofo Norwood Russel
Hanson (1924-1967) argumentava
que observao e interpretao so
indissociveis (HANSON, 1961;
1970; HANSON e TOULMIN,
1971). Isso pode se constituir em
uma forte crtica ao empirismo
baconiano, que afirmava ser a ob-
servao neutra a gnese das teori-
as.
Embora haja exemplos
isolados para cada um dos Figura 13: Norwood Russell Hanson.
princpios da Gestalt, esses princ-
pios aparecem combinados em
situaes de percepo visual ambguas que podem ser encontradas
facilmente em iluses de ptica. A percepo visual humana um campo
extensivamente estudado pela neurocincia e outras cincias e tem se revelado
bem mais complexa do que se pensava na poca em que a Gestalt foi criada.
Ainda assim, seu princpio mais geral de que a soma das partes no reproduz
o todo aplicvel a qualquer iluso de ptica. Na figura 12, por exemplo, os
quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B
parece ser mais claro). No entanto, ambos possuem exatamente o mesmo tom.
No processo ensino-aprendizagem, a organizao psicolgica ser to
boa quanto o permitirem as condies de contorno: a experincia consciente
ser mais organizada se uma figura apresentada, por exemplo, for o mais
simples, concisa, simtrica e harmnica possvel para que sua percepo assim
o seja. As semelhanas e proximidades entre contedos devem ser ressaltadas,
pois itens semelhantes e prximos tendem a formar grupos na percepo.
29
Captulo 3
TEORIAS COGNITIVISTAS
A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognio, atravs do qual
a pessoa atribui significados realidade em que se encontra. Preocupa-se
com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da
informao envolvido na cognio e procura regularidades nesse processo
mental. Nessa corrente, situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel,
Novak e Kelly. Alguns deles so construtivistas com nfase na cognio
(Brunner, Piaget, Ausubel e Novak), ou enfatizam o afetivo (como Kelly e
Rogers).
3.1 Jerome Bruner (1915-)

Bruner parte da hiptese de que possvel ensinar qualquer assunto,
de uma maneira honesta, a qualquer criana em qualquer estgio de
desenvolvimento. Levando-se em conta o desenvolvimento intelectual da
criana, a tarefa de ensinar determinada matria a de representar a estrutura
deste contedo em termos da
visualizao que a criana tem
das coisas. Segundo Bruner, o
que relevante em uma matria
de ensino sua estrutura, suas
ideias e relaes fundamentais.
Para haver fidelidade estrutura
bsica da matria tratada,
pensadores e cientistas mais
31
Figura 14: Jerome Bruner.
capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto

questo de como ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, atravs
da explorao de alternativas e o currculo em espiral. O mtodo da
descoberta consiste de contedos de ensino percebidos pelo aprendiz em
termos de problemas, relaes e lacunas que ele deve preencher, a fim de
que a aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o
ambiente para a aprendizagem por descoberta deve proporcionar alternativas,
resultando no aparecimento de relaes e similaridades. Segundo Bruner, a
descoberta de um princpio ou de uma relao, pelo aprendiz,
essencialmente idntica descoberta que um cientista faz em seu laboratrio.
O currculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter a
oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveis
de profundidade e em diferentes modos de representao.
A nfase de Bruner na aprendizagem por descoberta influenciou e
influencia ainda muitas abordagens ao ensino da Fsica. Um exemplo seria
o projeto PSSC que enfatiza a atividade de investigao do aluno. Em guias
de aulas de laboratrio, pode-se ver esta tendncia de fazer o aluno explorar
alternativas que levem soluo do problema ou descoberta. Livros com
a proposta de um currculo em espiral tambm foram escritos.
O mtodo da descoberta, atualmente, bastante questionado, pois, entre
outras coisas, como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode
dar-se de forma no significativa ou mecnica, isto , pode ocorrer que o
estudante memorize a generalizao a que chegou por descoberta.
Bruner, dez anos aps a publicao de seus dois livros sobre sua teoria
de aprendizagem, revisa algumas questes e prope a desnfase no ensino
da estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemas
que a sociedade enfrenta. Alm disso, conclui que a elaborao de um
currculo no suficiente para a melhoria da educao, pois esta
profundamente poltica.
3.2 Jean Piaget (1896-1980)

A teoria de Piaget no propriamente uma teoria de aprendizagem,
mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distingue quatro perodos
gerais de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-operacional,
32
operacional-concreto e operacional-formal.
Captulo 3
Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criana se d atravs de

assimilao e acomodao. O indivduo constri esquemas de assimilao
mentais para abordar a realidade.
Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realida-
de supe um esquema de assimilao. Quando a mente assimila, ela incor-
pora a realidade a seus esquemas de ao, impondo-se ao meio. Muitas ve-
zes, os esquemas de ao da pessoa no conseguem assimilar determinada
situao. Neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente se
modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodao. As acomodaes levam
construo de novos esquemas de assimilao, promovendo, com isso, o
desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as aes humanas, e no as sen-
saes como a base do comportamento humano. O pensamento , simples-
mente, a interiorizao da ao. S h aprendizagem quando o esquema de
assimilao sofre acomodao. A mente, sendo uma estrutura para Piaget,
tende a funcionar em equilbrio. No entanto, quando esse equilbrio rom-
pido por experincias no assimilveis, a mente sofre acomodao a fim de
construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Esse pro-
cesso de reequilbrio chamado de equilibrao majorante e o respons-
vel pelo desenvolvimento mental do
indivduo. Portanto, na abordagem
piagetiana, ensinar significa provocar
o desequilbrio na mente da criana
para que ela, procurando o reequil-
brio, se reestruture cognitivamente e
aprenda.
Apesar de Piaget j propor essas
ideias na dcada de 30 e ser um
precursor da linha construtivista, sua
teoria s conquistou um maior espao
na rea educacional na dcada de 80,
quando iniciou o declnio do
comportamentalismo.
As ideias de Piaget tm
influenciado muito os educadores
responsveis pelo ensino de Fsica
(ou Cincias, de um modo geral), 33
principalmente por mostrar que as
Figura 15: Jean Piaget
crianas desenvolvem espontaneamente noes sobre o mundo fsico e que

o ensino deve ser compatvel com o nvel de desenvolvimento mental da
criana.
A ideia de ensino reversvel outra implicao da teoria de Piaget.
Ensinar provocar o desequilbrio, mas este no pode ser to grande a ponto
de no permitir a equilibrao majorante que levar a um novo equilbrio.
Assim, se a assimilao de um tpico requer um grande desequilbrio, o
professor deve introduzir passos intermedirios para reduzi-lo. Ensino
reversvel no significa eliminar o desequilbrio e sim passar de um estado
de equilbrio para outro atravs de uma sucesso de estados de equilbrio
muito prximos, tal como em uma transformao termodinmica reversvel.
Outra influncia da teoria de Piaget, no ensino da Fsica, o recurso
aos mtodos ativos, conferindo-se nfase pesquisa espontnea da criana
ou do adolescente atravs de trabalhos prticos para que os contedos sejam
reconstrudos pelo aluno e no simplesmente transmitidos. Mas as aes e
demonstraes s produzem conhecimento se estiverem integradas
argumentao do professor.
Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem,
o construtivismo piagetiano foi muito difundido e utilizado.
3.3 David Ausubel (1918-2008)

O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa,
um processo atravs do qual uma nova informao se relaciona de maneira
no arbitrria e substantiva a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do
indivduo. Nesse processo a nova informao interage com uma estrutura
de conhecimento especfica, a qual Ausubel chama de subsunor, existente
na estrutura cognitiva de quem aprende. O subsunor um conceito, uma
ideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de
ancoradouro a uma nova informao de modo que ela adquira, assim,
significado para o indivduo: a aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informao ancora-se em conceitos relevantes pr-existentes na
estrutura cognitiva.
Segundo Ausubel, este tipo de aprendizagem , por excelncia, o
mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de informaes
34
de um corpo de conhecimentos. Ausubel destaca o processo de
Captulo 3
aprendizagem significativa como o mais importante na aprendizagem escolar.

A ideia mais importante da teoria de Ausubel e suas implicaes para o ensino
e a aprendizagem podem ser resumidas na seguinte proposio:
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio,

diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe (MOREIRA e
OSTERMANN, 1999, p. 45).
Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana como

sendo altamente organi-zado, formando uma espcie de hierarquia conceitual
na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados a conceitos,
ideias, proposies mais gerais e inclusivos.
Em contraposio aprendizagem significativa, Ausubel define
aprendizagem mecnica na qual a nova informao armazenada de
maneira arbitrria e literal, no interagindo com aquela j existente na
estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaborao e
diferenciao.
Uma abordagem ausubeliana
ao ensino da Fsica envolve o pro-
fessor em pelo menos quatro tare-
fas fundamentais. A primeira seria
determinar a estrutura conceitual e
proposicional de matria de ensino,
organizando os conceitos e princ-
pios hierarquicamente. Uma segun-
da tarefa seria identificar quais os
subsunores relevantes aprendiza-
gem do contedo a ser ensinado,
que o aluno deveria ter na sua es-
trutura cognitiva para poder apren-
der significativamente. Outra etapa
importante seria determinar dentre
os subsunores relevantes, quais os
que esto disponveis na estrutura
cognitiva do aluno. Finalmente, en- 35
Figura 16: David Ausubel. sinar utilizando recursos e princ-
pios que facilitem a assimilao da estrutura da matria de ensino por parte

do aluno e organizao de suas prprias estruturas cognitivas nessa rea de
conhecimentos, atravs da aquisio de significados claros, estveis e trans-
ferveis.
36
Captulo 4
TEORIAS HUMANISTAS
4.1 Carl Rogers (1902-1987)

Rogers segue uma abordagem humanista, muito diferenciada das ante-
riores, pois seu objetivo no o controle do comportamento, o desenvolvi-
mento cognitivo ou a formulao de um bom currculo e sim o crescimento
pessoal do aluno. Essa abordagem considera o aluno como pessoa e o ensi-
no deve facilitar a sua autorrealizao, visando aprendizagem pela pessoa
inteira, que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e
psicomotora. Para Rogers, s uma mudana muito grande na direo bsica
da educao pode atender s necessidades da cultura de hoje. O ponto final
de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o desenvolvi-
mento de pessoas plenamente atuantes. O objetivo educacional deve ser a
facilitao da aprendizagem.
Por esse ponto de vista, o ni-
co homem educado o ho-
mem que aprendeu a apren-
der; o homem que aprendeu
a adaptar-se e mudou, que
percebe que nenhum conhe-
cimento seguro e que s o
processo de buscar conheci-
mento d alguma base para
segurana. Para que o profes-
sor seja um facilitador, segun-
37
Figura 17: Carl Rogers
do Rogers, ele precisa ser uma pessoa verdadeira, autntica, genuna, despo-
jando-se do tradicional papel, mscara, ou fachada de ser o professor
e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.
Uma segunda atitude que deve existir na relao entre o facilitador e o
aprendiz a que nasce de duradoura confiana e aceitao. E a aceitao do
outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu prprio direito
e como merecedora de plena oportunidade de buscar, experimentar e
descobrir aquilo que engrandecedor do eu. E, finalmente, em qualquer
relao que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicao entre
as pessoas envolvidas. Comunicao, por natureza, s possvel em um clima
caracterizado por compreenso emptica. Os estudantes precisam ser
compreendidos, no avaliados, no julgados, no ensinados. Facilitao exige
compreenso e aceitao emptica.
Para Rogers, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do
aprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e mais duradoura e
penetrante. Alm disso, aprender a ser aprendiz, isto , ser independente,
criativo e autoconfiante mais facilitado quando a autocrtica e a
autoavaliao so bsicas e a avaliao por outros tem importncia secundria.
4.2 George Kelly (1905-

1967)
Kelly elaborou uma teoria formal,
com um postulado e onze corolrios,
que ele chama de Psicologia dos
Construtos Pessoais. Seu postulado
fundamental diz que os processos de
uma pessoa so psicologicamente ca-
nalizados pelas maneiras nas quais ela
antecipa eventos.
Para Kelly, a construo da reali-
dade subjetiva, pessoal, ativa, criativa,
racional e emocional. Segundo filso-
fos de cincia contemporneos, esses
38
Figura 18: George Kelly.

Captulo 4
so adjetivos que se aplicam tambm a teorias cientficas. A metfora do

homem-cientista utilizada por Kelly prope que o homem pode ser visto como
um cientista engajado em um processo de observao, interpretao, predi-
o e controle. A filosofia kellyana dita alternativista construtivista, isto , as
pessoas, assim como os cientistas, criam modelos pessoais que no represen-
tam o mundo tal como ele , mas so realidades construdas que no so
baseadas em verdades absolutas.
Segundo esse autor, o fato de uma pessoa mudar seus construtos
depende da sua permeabilidade, do xito das predies geradas pelos
construtos, e a extenso da mudana depender da natureza das relaes
entre os construtos e o repertrio do indivduo. O corolrio da organizao
(cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua convenincia em
antecipar eventos, um sistema de construo abrangendo relaes
hierrquicas entre construtos) coloca o desenvolvimento conceitual como
um processo evolutivo que envolve a diferenciao progressiva de estruturas
conceituais em subestruturas organizadas de modo independente e a
integrao hierrquica dessas subestruturas em nveis de progressiva abstrao.
Uma implicao do corolrio da fragmentao de Kelly que o alternativismo
construtivista permite que as pessoas testem suas novas hipteses sem ter de
descartar as velhas, ou construtos. Como os construtos so hipteses, pode-
se manter os que so incompatveis. Seu corolrio da individualidade
(pessoas diferem uma das outras na sua construo de eventos) pode ajudar
a explicar as construes cientficas dos alunos. Estes, mesmo antes de estudar
a cincia na escola, so cientistas, isto , tm suas teorias pessoais e realizam
experincias e esta a base a partir da qual eles constroem o conhecimento
formal. De um ponto de vista kellyano, o professor precisa reconhecer que
essas teorias so viveis em seus contextos e que algumas podem estar
firmemente inseridas em um sistema de relaes com outras teorias. Uma
tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar
aos estudantes situaes atravs das quais seus construtos pessoais possam
ser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos formais da viso
cientfica. Adotar o ponto de vista kellyano no significa que os alunos devam
ser deixados a si mesmos para que construam suas vises do mundo sem que
lhes sejam apresentadas as teorias cientficas (e relativamente melhores).
Entretanto, o essencial que tal conhecimento formal seja apresentado como
hipottico e passvel de reconstruo e avaliao por parte do aluno. 39
Captulo 5
TEORIAS SCIO-CULTURAIS
5.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

O conceito central da teoria de Vygotsky o de atividade, que a unidade
de construo da arquitetura funcional da conscincia; um sistema de
transformao do meio (externo e interno da conscincia) com ajuda de
instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a
mudanas nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o
controle do prprio indivduo). Uma atividade entendida como mediao
em que o emprego de instrumentos
e signos representa a unidade
essencial de construo da
conscincia humana, entendida
como contato social consigo
mesmo e, por isso, constituda de
uma estrutura semitica (estrutura
de signos) com origem na cultura.
Para Vygotsky, o desenvolvimento
humano est definido pela
interiorizao dos instrumentos e
signos; pela converso dos sistemas
de regulao externa em meios de
autorregulao.
41
Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky.
Os processos elementares (como os reflexos) so de origem biolgica e

constituem a pr-histria das funes superiores e conscientes
(pensamento, linguagem, formao de conceitos, ateno voluntria) que
so de origem scio-cultural. Atravs da atividade que os processos
psicolgicos superiores so desenvolvidos.
A arquitetura funcional proposta por Vygotsky muito diferente do
modelo piagetiano. Trata-se de um modelo de arquitetura varivel, na
ontognese, mas cuja forma est definida precisamente pela interao e pela
cultura. Nesse modelo, a sociedade e a cultura no tm simplesmente um
papel ativante de estruturas endgenas da razo como prope Piaget
mas uma funo efetivamente formante.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal talvez o conceito mais
original e de maior repercusso, em termos educacionais, da teoria de
Vygotsky. Trata-se de uma espcie de desnvel intelectual avanado dentro
do qual uma criana, com o auxlio direto ou indireto de um adulto, pode
desempenhar tarefas que ela, sozinha, no faria, por estarem acima do seu
nvel de desenvolvimento.
A implicao pedaggica mais relevante desse conceito reside na forma
como vista a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento. Ao contrrio
de outras teorias pedaggicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade
de o ensino ajustar-se a estruturas mentais j estabelecidas, para Vygotsky, o
aprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no
se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao
invs disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de
que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Assim, a escola, como motor do desenvolvimento, tem um papel
importante nessa perspectiva. Para Vygotsky:
...o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos que,
de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado
um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento
42 das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas (VYGOTSKI, 2003, p. 118).
Captulo 5
destacada, portanto, a importncia da figura professor como

identificao/modelo e como elemento-chave nas interaes sociais do
estudante. Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o professor
utiliza tm um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a aprendizagem
depende da riqueza do sistema de signos transmitido e como so utilizados
os instrumentos. O objetivo geral da educao, na perspectiva vygotskyana,
seria o desenvolvimento da conscincia construda culturalmente.
5.2 Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Freire considerado ainda um dos educadores mais influentes
em todo o planeta. Suas concepes da educao tiveram incio na em 1960
e causaram grande impacto mundial. Seu livro Pedagogia do Oprimido
(FREIRE, 1987) que foi escrito em 1966 e provavelmente o mais conhecido
de seus livros foi publicado em vrios idiomas entre 1970 (ingls) e 1981
(hebraico). Apenas em 1974 essa obra pde ser publicada no Brasil.
Seus primeiros projetos educacionais se voltavam alfabetizao de
adultos, que se originaram no final da
dcada de 50 a partir de seu trabalho
com os crculos de cultura. Em 1962,
em Angicos (RN), ele e seu grupo
alfabetizaram 300 cortadores de cana
em apenas 45 dias (GADOTTI,
1991). Em 1963, graas eficcia
dessa experincia, foi convidado pelo
ento presidente Joo Goulart, por
intermdio do ministro da educao
Tarso Santos, para reformar o sistema
de alfabetizao de adultos no Brasil.
Em 1964 estava prevista a criao
de 20.000 crculos de cultura que
beneficiariam 2 milhes de anal-
fabetos. O golpe militar desse ano
reprimiu a iniciativa. Paulo Freire foi
preso nessa ocasio. Ele apresentou
43
suas experincias em alfabetizao de Figura 20: Paulo Freire.
adultos na obra Educacin como Prctica de Libertad (FREIRE, 1968)

publicada no seu exlio no Chile.
Primeiramente, no correto nos referirmos a um mtodo freireano
(GADOTTI, 1991) de educao. A perspectiva educacional de Paulo Freire
muito mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educao do
que um mtodo propriamente dito. Apesar dessa distino, seu trabalho com
adultos analfabetos terminou por ser conhecido como mtodo freireano,
at por quem contra essa denominao. Assim, entenda-se aqui mtodo
como filosofia ou teoria do conhecimento. Mais adequado seria nos
referirmos a ele como perspectiva freireana.
No prefcio da edio italiana de Pedagogia do Oprimido, Linda Bimbi
coloca bem o motivo do incmodo causado por Paulo Freire (GADOTTI,
1991):
A originalidade do mtodo de Paulo Freire no reside s na eficcia

dos mtodos de alfabetizao, mas, acima de tudo, na inovao de seus
contedos para conscientizar (...). A conscientizao nasce em um
determinado contexto pedaggico e apresenta caractersticas originais:
com as novas tcnicas se aprende uma nova viso de mundo, a qual
implica uma crtica cujos caminhos no so impostos, mas deixados
capacidade criadora da conscincia livre; No se conscientiza um
indivduo isolado, mas sim uma comunidade, quando ela totalmente
solidria com respeito a uma situao-limite comum. Portanto, a matriz
do mtodo, que a educao concebida como um momento do
processo global de transformao revolucionria da sociedade, um
desafio toda situao pr-revolucionria e sugere a criao de atos
pedaggicos humanizantes (e no humansticos) que se incorporam
em uma pedagogia da revoluo (GADOTTI, 1991, p. 37).
Assim, Linda Bimbi enfatiza a forte relao existente entre o mtodo de

Paulo Freire e a transformao social. O mtodo freireano est, ento,
comprometido com uma transformao total da sociedade.
Nos crculos de cultura, no existia um programa de contedos definidos
previamente. Os temas eram debatidos e era o grupo que os estabelecia.
No era o grupo de educadores que desenvolvia o tema. Cabia aos educadores
44 orientar os alunos enriquecendo os debates e propondo temas secundrios
Captulo 5
que impulsionavam o processo educativo. Esses temas tornavam mais claro e

ilustravam o tema inicialmente estabelecido.
Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos
trazem consigo vivncias, conhecimentos e hbitos que devem ser levados
em conta no sentido de uma conscientizao visando, como fim, a uma
transformao social. Os resultados obtidos nesses crculos de cultura foram
excelentes tanto quanto ao aprofundamento que os alunos atingiam no que
diz respeito aos temas tratados e quanto ao compromisso na compreenso e
conscientizao (postura crtica).
Sendo assim, Freire se perguntou: se possvel alcanar esse nvel de
discusso com grupos populares, independente de estarem ou no
alfabetizados, por que no fazer o mesmo em uma experincia de
alfabetizao? Por que no engajar criticamente os alfabetizados na
constituio de seus sinais grficos como sujeitos desse processo, no como
objetos dele?
Essa forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquia
horizontal entre educador e educando, e influenciaria toda a obra de Paulo
Freire a partir desse ponto. Ao contrrio da forma tradicional de ensino,
muito centrada na autoridade de um professor, a forma horizontal em que
alunos e professor aprendem juntos com intensa interao, se mostrou
bastante mais eficiente. Convm salientar que, quando se fala hierarquia
horizontal, no se est eliminando a hierarquia professor-aluno. Apenas ela
se estabelece de forma totalmente distinta da tradicional. A hierarquia
horizontal pressupe uma participao igualitria do professor e do aluno
no processo de aprendizagem.
A forma de trabalho nos crculos de cultura era, basicamente, a seguinte
(GADOTTI, 1991):
1 - Investigao temtica:
O educador ia ao ambiente dos educandos com um caderno ou
um gravador, quando possvel. Registrava tudo que via e ouvia;
No havia normas ou regras rgidas nesse processo: o educador
perguntava sobre a vida dos alunos, suas vises de mundo e
aspiraes. O objetivo primordial era registrar as palavras mais
usadas pela comunidade j alfabetizada;
Tudo era registrado: formas de falar, versos, descries do mundo; 45
Da nasciam as chamadas palavras geradoras e temas geradores. As

palavras geradoras eram escolhidas no apenas pelo significado,
mas pela relevncia social. Tinham tambm que representar todos
os fonemas da lngua portuguesa.
2 - Estabelecimento das palavras geradoras e temas geradores:

Essas palavras deviam representar a forma de vida das pessoas da
comunidade. Posteriormente essas palavras seriam esmiuadas e
integradas a um conjunto de perguntas;
Essas perguntas poderiam ser existenciais, ou seja, ligadas vida
das pessoas na comunidade. Mas poderiam tambm ser polticas;
Exemplo disso a palavra geradora governo. Associados a ela,
poderiam estar, os temas geradores: poder poltico, plano poltico,
papel do povo na organizao social, participao popular.
Note que os temas geradores so sempre amplos e, principalmente,
conscientizadores.
Um exemplo que se pode citar da poca dos crculos de cultura seria a

palavra geradora salrio, estudada ao alfabetizar um grupo de camponeses.
O estudo era dividido em fases, como mostrado abaixo (GADOTTI, 1991):
1 - Ideias para discusso:

A valorizao do trabalho e da remunerao;
Finalidade do salrio: manuteno do trabalhador e da sua famlia;
O horrio de trabalho, segundo a lei;
O salrio mnimo e o salrio justo;
Descanso semanal, feriados, dcimo terceiro ms.
2 - Finalidade da discusso:
Levar o grupo a discutir sobre a situao do salrio dos camponeses;
Discutir com eles sobre o valor e a remunerao do trabalho;
Levar o grupo a perceber o dever que cada um tem em exigir um
salrio justo.
46
Captulo 5
3 - Orientao da discusso:
O qu se v neste quadro? (professor mostrando um quadro
comparativo de faixa salarial)
Qual a situao do salrio dos camponeses? Por qu?
O que salrio?
Como deve ser o salrio? Por qu?
O que ns sabemos a respeito das leis sobre o salrio?
O que podemos fazer para conseguirmos um salrio justo?
Nesse processo, mostrou-se que no eram necessrias mais do que

aproximadamente 20 palavras geradoras para completar o processo de
alfabetizao inicial.
A grande originalidade do trabalho de Freire est no fato de considerar
a educao como libertadora. Essa a ideia bsica do seu mais famoso livro,
Pedagogia do Oprimido. Independente do trabalho em um dado crculo de
cultura ser ou no relacionado com alfabetizao de adultos, o educador
deve promover o debate, instigando fortemente os alunos com perguntas
em torno das palavras geradoras. Deve tambm estar atento s eventuais
dificuldades do grupo, procurando san-las sempre por meio de intensa
discusso. Essa discusso era incrementada com vrios recursos didticos
como psteres, projetor de transparncias ou slides, em que sempre era
destacada a palavra geradora.
Assim, com a orientao de um educador, os adultos se educavam em
um cenrio em que eram discutidas suas experincias de vida e seus principais
anseios com pessoas que viviam experincias semelhantes e tinham anseios
tambm semelhantes.
Logo, no que se refere ao papel da escola, no prprio da pedagogia
freireana (libertadora) falar em ensino escolar, j que sua marca a atuao
no formal. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar
vm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educao em geral, diz-se que ela uma atividade em que professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o contedo
de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade,
a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. Tanto a
educao tradicional, denominada bancria que visa apenas depositar
informaes sobre o aluno, quanto a educao renovada que pretenderia 47
uma libertao psicolgica individual, so domesticadoras, pois em nada

contribuem para desvelar a realidade social de opresso. A educao
libertadora, ao contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes
do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformao da ser uma educao crtica.
Segundo Freire e Shor (1986, p. 97):
O currculo padro, o currculo de transferncia uma forma

mecnica e autoritria de pensar sobre como organizar um programa,
que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiana na
criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque,
em ltima anlise, quando certos centros de poder estabelecem o
que deve ser feito em classe, sua maneira autoritria nega o exerccio
da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de
tudo, est comandando e manipulando, distncia, as atividades dos
educadores e dos educandos (FREIRE e SHOR, 1986, p. 97).
Para Freire, tanto o processo educacional tradicional, quanto o currculo

tradicional, eram autoritrios. Como j dito, ele denominava a educao
tradicional como educao bancria. O professor, que tudo sabia, transmitia
os contedos aos alunos, que nada sabiam e que passivamente tinham suas
mentes preenchidas pelo conhecimento transmitido.
O termo bancria vem da comparao com o depsito de dinheiro em
uma conta bancria, inicialmente zerada. O conhecimento que o professor
transmitia era gradativamente depositado na mente do aluno exatamente
como o dinheiro depositado em uma conta de um banco. A negao da
educao bancria era, segundo Freire, a educao problematizadora, base
de seu trabalho.
Autores americanos como Giroux (1986) e Apple e Nvoa (1998) ou
brasileiros como Moreira (1994.), defendem o que se chama de teoria crtica
de currculo. De forma distinta um do outro, esses autores afirmam que um
currculo deve ir bem alm da mera grade curricular, organizao de
disciplinas e justaposio de contedos. Ele deve ser encarado como
instrumento poltico, incorporando ideias da perspectiva freireana.
Conscientizao, libertao e outros termos-chave esto presentes na teoria
48 crtica do currculo e, portanto, h uma aproximao dela com a perspectiva
educacional de Paulo Freire.
Captulo 5
Os passos da aprendizagem codificao-decodificao, e

problematizao da situao permitem aos educandos um esforo de
compreenso do vivido, at chegar a um nvel mais crtico de conhecimento
da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em torno da prtica
social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo, dispensam-se um
programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim
como qualquer tipo de verificao direta da aprendizagem, formas essas
prprias da educao bancria, portanto, domesticadoras. Entretanto,
admite-se a avaliao da prtica vivenciada entre educador-educandos no
processo de grupo e, s vezes, a autoavaliao feita em termos dos
compromissos assumidos com a prtica social.
A prpria designao de educao problematizadora como correlata de
educao libertadora revela a fora motivadora da aprendizagem. A motivao
se d a partir da codificao de uma situao problema, da qual se toma distncia
para analis-la criticamente.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da
situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma
aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma
imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual
se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o educando
transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado como resposta
s situaes de opresso, ou seja, seu engajamento na militncia poltica.
A transposio da pedagogia freireana para a educao formal e, ainda,
para o ensino de cincias (em especial, Fsica), no trivial e requer pesquisa.
As sistematizaes que se originaram de vrios projetos vinculados pedagogia
freireana, em espaos formais, apontam para alguns aspectos que podem
ser valiosos quando se considera a ideia de transpor essa pedagogia para a
escola. Uma anlise detalhada desses projetos pode ser encontrada no
trabalho de Delizoicov (2008).
5.3 James V. Wertsch

A aproximao sociocultural de Wertsch tem razes intelectuais
profundas na teoria de Vygotsky. O termo sociocultural utilizado em
reconhecimento a essa herana intelectual, ainda que Vygotsky, Luria,
Leontiev e outros tenham utilizado o termo scio-histrico para descrever o 49
mtodo utilizado em suas pesquisas.

O termo sociocultural, no
entanto, resulta mais adequado uma
vez que se refere forma com que o
legado de Vygotsky e de seus
colaboradores tem sido apropriado
em debates contemporneos em
cincias humanas no ocidente
(WERTSCH, DEL RIO PEREDA e
ALVAREZ, 1998). Wertsch (1993;
1995) delineou a teoria de Vygotsky a
partir de trs temas gerais que esto
presentes em todas as suas obras: (a)
a confiana no mtodo gentico ou
evolutivo; (b) a afirmao de que as
funes mentais superiores no
indivduo derivam da vida social; (c)
a afirmao de que a ao humana, Figura 21: James V. Wertsch.
tanto no plano individual como no
social, mediada por instrumentos e signos. De acordo com Wertsch (1996),
os estudos de tradio vygotskyana conduzidos no ocidente tm-se centrado
em grande medida no segundo desses trs temas, especialmente no modo
como ele se relaciona com a noo de zona de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKI, 2003). A aproximao sociocultural de Wertsch, por sua vez,
desloca o foco das origens sociais das funes mentais superiores para o
terceiro tema relativo mediao. Segundo Wertsch (1995), a mediao de
instrumentos e signos analiticamente mais interessante porque fornece a
chave para compreender as mudanas quantitativas e qualitativas no
desenvolvimento, assim como a transio das formas de funcionamento
interpsicolgico em intrapsicolgico.
Ao explicar e estender a teoria de Vygotsky, Wertsch recorreu s ideias
de diversos outros tericos, em especial aos estudos de Bakhtin (1981; 2006)
sobre translingustica. Wertsch empregou as noes de gneros
discursivos, definidos como tipos de enunciados produzidos em situaes
tpicas de comunicao verbal, e de linguagens sociais, relativas aos tipos
de falante (WERTSCH, 1993). Wertsch tambm se apoiou firmemente nas
50 ideias de Burke (1969) sobre o dramatismo, principalmente no que se refere
s mltiplas perspectivas da ao humana.
Captulo 5
Uma forma de ao humana de particular interesse para a aproximao

sociocultural delineada por Wertsch a ao mediada. Ela consiste na
unidade de anlise mais adequada para o estudo do funcionamento mental
humano (WERTSCH, 1993; 1998; 1999; 2002). Isso por que a ao tipicamente
humana emprega meios mediacionais, ou ferramentas culturais (como a
linguagem e os instrumentos de trabalho), que moldam a ao de maneira
essencial. Devido ao fato de que essas ferramentas culturais so sempre
fornecidas por um cenrio sociocultural particular, a ao humana
inerentemente situada em um contexto cultural, histrico e institucional.
Essa formulao contrasta com o individualismo metodolgico que supe
que possvel, ou at desejvel, investigar o indivduo em isolamento. Isso
no significa, no entanto, que a ao humana no possui uma dimenso
psicolgica individual ela certamente possui. Entretanto, essa dimenso
deve ser pensada como um momento, mais do que como um processo
separado da ao.
A ao mediada caracterizada por uma tenso irredutvel entre os
agentes e as ferramentas culturais que eles empregam. Essa formulao est
no ncleo da aproximao sociocultural (WERTSCH, 1999) e obriga ir alm
do agente individual para explicar as foras que configuram a ao humana.
Isso no significa, no entanto, que as ferramentas culturais causam a ao de
alguma forma mecnica. Dentro delas mesmas, as ferramentas culturais por
si s so incapazes de operar. Somente juntos os agentes e as ferramentas
culturais podem causar impacto. Mesmo que uma distino analtica entre
agentes e meios mediacionais seja possvel, e at mesmo desejvel e til, a
relao existente entre a ao humana e as ferramentas culturais resulta to
fundamental que mais adequado falar de indivduos atuando com meios
mediacionais do que simplesmente falar de indivduos. Desse modo, a
resposta para a questo fundamental quem est realizando a ao? sempre
o agente junto com a ferramenta cultural utilizada. As ideias de Wertsch
acerca do domnio de ferramentas culturais apontam para um importante
aspecto relativo capacidade dos agentes: o de que o desenvolvimento de
certas habilidades especficas vem da experincia. Essa noo contrasta com
as prticas pedaggicas tradicionais, cuja principal atividade docente a
realizao de aulas expositivas.
Ao invs de apenas apresentar os diversos itens do kit de ferramentas da
cincia oficial e esperar que os alunos os dominem espontaneamente, o 51
ensino de cincia deveria oferecer mais oportunidades para eles atuarem
com essas ferramentas culturais, seja atravs de debates em grupo, resoluo

de problemas ou atividades experimentais nos laboratrios didticos e de
informtica. A sala de aula poderia ser pensada em termos de espao de
trabalho, mais do que em termos de auditrio.
A ideia de que ao mediada responde a vrios propsitos e de que
ferramentas culturais restringem e possibilitam a ao dos alunos crucial.
Na medida em que se reconhece que os alunos no so possuidores de uma
inteligncia geral, mas sim habilidosos com certos meios mediacionais, pode-
se propiciar o questionamento acerca de que ferramentas so mais adequadas
a cada aluno na realizao de uma dada tarefa. O fato de que as ferramentas
culturais so, com frequncia, utilizadas pelos alunos com pouca ou nenhuma
reflexo consciente tambm traz implicaes para o ensino. A tomada de
conscincia o recurso mais poderoso para identificar e modificar as formas
de mediao que tm consequncias indesejveis para os alunos e esse um
exerccio intelectual de deveria ser fomentado pelos professores. A percepo
de que novas ferramentas culturais transformam a ao e o entendimento
de como essas transformaes ocorrem fundamental para o processo de
domnio e apropriao por parte dos estudantes.
52
Captulo 6
CONSIDERAES FINAIS
Esse texto teve como objetivo sintetizar algumas teorias de aprendizagem
(behavioristas, de transio, cognitivas, humanistas e socioculturais) e
explicitar algumas de suas implicaes para o ensino e a aprendizagem. Essa
discusso est baseada no pressuposto de que a qualidade do ensino em sala
de aula est intimamente relacionada ao conhecimento de referenciais
tericos que orientem o planejamento, a implementao e a avaliao de
prticas educacionais.
53
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57

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Cludio Jos de Holanda Cavalcanti:

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

O85e Ostermann, Fernanda

1. Teoria da aprendizagem. 2. Ensino e aprendizagem. I. Cavalcanti, Cludio

Elaborada pela Biblioteca Central da

Figura 19: Lev Semenovitch Vygotsky. ....................................................................................... 41

aprendizagem: vises, em geral, pobres que no incluem muitos dos

O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky o fato de que o

entre as duas vertentes behavioristas e tambm o que separa bastante os

Se a psicologia uma cincia da vida mental da mente, da

Skinner, ao contrrio de Watson, no nega a viso mentalista da

1.1 Ivan Pavlov (1849-1936)

Pavlov percebeu que as reaes

2 - Pareamento (ou emparelhamento):

Figura 2: Exemplo de estmulo incondicionado e resposta nas experincias de Pavlov com

Como exemplo, podemos descrever a prpria experincia de Pavlov com

Figura 3: Exemplo de pareamento. Um estmulo incondicionado (presena de alimento),

Aps repetir um certo nmero de vezes o pareamento do estmulo neutro

Pavlov postulou que o reflexo condicionado teria um papel importante

1.2 John Watson (1878-1958)

reforo, como faz Skinner na aprendizagem, Watson explica tal processo

D-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e meu prprio

1.3 Edward Thorndike (1874-1949)

provvel que a mesma resposta

preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das

1.4 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Figura 7: Burrhus Frederic 21

um estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumen-

Estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos

Exemplos de aplicao da abordagem skinneriana ao ensino seriam,

2.1 Robert Gagn (1916-2002)

Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da

2.2 Edward Tolman

respostas. Tolman chama de cognio um construto terico o que in-

A inteno e a meta dirigem o comportamento, e no a

2.3 Teoria da Gestalt

A Gestalt foi criada pelos psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-1943),

A premissa bsica da Gestalt que o todo mais do que a soma de suas

A Gestalt no era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma

O princpio da similaridade (itens semelhantes tendem a formar

Figura 12: Os quadrados A e B no parecem ter o mesmo tom de cinza (o quadrado B

Em conjunto com essas leis es-

3.1 Jerome Bruner (1915-)

capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto

3.2 Jean Piaget (1896-1980)

Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criana se d atravs de

crianas desenvolvem espontaneamente noes sobre o mundo fsico e que

3.3 David Ausubel (1918-2008)

aprendizagem significativa como o mais importante na aprendizagem escolar.

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio,

Ausubel v o armazenamento de informaes na mente humana como

pios que facilitem a assimilao da estrutura da matria de ensino por parte

4.1 Carl Rogers (1902-1987)

4.2 George Kelly (1905-

Figura 18: George Kelly.

so adjetivos que se aplicam tambm a teorias cientficas. A metfora do

5.1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

Os processos elementares (como os reflexos) so de origem biolgica e

...o aprendizado adequadamente organizado resulta em

destacada, portanto, a importncia da figura professor como

5.2 Paulo Freire (1921-1997)

adultos na obra Educacin como Prctica de Libertad (FREIRE, 1968)