Narrativas e (re)invenes de

uma professora em movimento

Narratives and (re)invention of a teacher moving
Fabiana Rodrigues de Almeida*

Resumo
O artigo consiste em um relato de expe-
rincia docente, cujos enfrentamentos
didticos, to comuns ao universo da-
queles que se dedicam educao, so
(re)inventados no encontro entre uma
proposta curricular singular para o ensi-
no de Histria e as dinmicas prprias
de uma sala de aula. A educao para a
sensibilidade histrica, tal como nos
prope Marc Bloch, torna-se o fio con-
dutor capaz de conferir ao docente ou-
tra forma de olhar para a aprendizagem
de seus estudantes e, a partir dessas de-
mandas, construir repertrios didticos
significativos. Nesse nterim, podem-se
perceber as escolhas e estratgias adota-
das por uma professora que se coloca
em movimento.
Palavras-chave: currculo; saber docen-
te; aprendizagem histrica.
Abstract
The article consists in a report of a
teachers knowledge, whose didactic
confrontations, so common in among
those engaged in education, are (re)in-
vented in a confrontation between a
single curricular proposal to History
Teaching and the dynamics related to a
classroom. The education to Historic
Sensitivity, as Marc Bloch proposes,
guides the teachers in another relation
with their students and allows the con-
struction of significant didactic directo-
ries. In the meantime, we can see the
strategic chooses adopted by a teacher
that put herself in movement.
Keywords: curriculum; teachers knowl-
edge; historical learning.

Certa vez, li um texto em que Jorge Larrosa Bonda (2002) abordava o

saber de experincia na sua relao com a educao. primeira vista aquela
discusso me pareceu interessante, mas pouco sentido fazia para uma profes-
sora que comeava a vivenciar os desafios de uma sala de aula. Tempos depois,
esse mesmo texto caiu em minhas mos por acaso, e no por acaso ele tomou
novos contornos e produziu em mim reflexes substantivas envolvendo o meu
lugar como educadora. Se por um lado o senso comum nos leva a crer que para

* Mestre em Educao pela UFJF. fahistojf@yahoo.com.br

Revista Histria Hoje, v. 3, n 6, p. 325-339 - 2014

Fabiana Rodrigues de Almeida

ser um bom professor precisamos acumular um vasto cabedal de informaes,

por outro lado a prtica escolar nos apresenta cenrios complexos e plurais
envolvendo a aprendizagem, de forma que nossos saberes de referncia so
frequentemente confrontados e destitudos dos seus lugares de certeza. E se
para Larrosa a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca (2002, p.21), neste lugar de travessia que me encontro: de uma profes-
sora e pesquisadora que v seu campo de conhecimento ser ressignificado no
interior da sala de aula e busca, dentro de suas possibilidades, desenvolver
repertrios didticos capazes de contribuir para a formao do pensamento
histrico de seus estudantes. Contudo, essa experincia do cotidiano escolar
s se transformou em experincia de saber na medida em que o meu mergulho
terico no campo do Ensino de Histria, desde a graduao e depois no mes-
trado, se constituiu em uma formao capaz de capturar o humano que h em
cenrios contingentes da sala de aula e problematiz-los em sua potencialidade
educativa. Isso me levou a perceber que a experincia desprovida do lugar te-
rico no se converte necessariamente em potncia reflexiva por parte do pro-
fessor, e que a formao deve se constituir em um influxo fundamental na vida
de todo e qualquer docente, pois ela quem fornece as ferramentas necessrias
de sensibilizao do olhar para os processos de aprendizagens.
A experincia docente qual me refiro neste artigo est vinculada a uma
experincia anterior vivenciada por mim enquanto pesquisadora do campo do
Ensino de Histria. Em 2011, a Secretaria Municipal de Educao de Juiz de
Fora, cidade localizada no interior de Minas Gerais, decidiu construir para as
redes pblicas de ensino um currculo especfico para cada disciplina escolar,
o qual fosse mais condizente com a realidade local. Naquele contexto fui con-
vidada a compor a equipe que pensaria o currculo da rea de Histria, mas
aquela discusso se esvaziaria se ignorssemos a natureza poltica e ideolgica
que envolve o currculo, pensado na fronteira entre a prescrio e a prtica.
Talvez tenha sido este o maior desafio na elaborao da proposta curricular:
entender a historicidade por trs do currculo.
Ivor Goodson (2007) buscou definir esse componente da cultura escolar
como tradio inventada, termo que tomou emprestado de Eric Hobsbawm e
que, de alguma maneira, revela o aspecto de construo intencional do currculo.
Seguindo essa linha de raciocnio, os currculos escolares so considerados ins-
trumentos datados, vinculados a um determinado tempo e s demandas sociais

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que envolvem seu contexto de produo. Embora, a priori, a discusso em torno

da historicidade do currculo fosse considerada passvel de anlise pelos profes-
sores, sua apropriao ia de encontro a uma forma tradicional de se pensar a
educao como um todo, pois a ideia de tradio nos remete tambm as estru-
turas de saber socialmente postas, e que muitas vezes passam a ser naturalizadas
entre os sujeitos, transformando-se em verdades absolutas, orientando suas es-
colhas, suas ideias e seus modos de agir (Cuesta, 2002).
Assim como em outros campos de saber, o currculo de Histria tambm
se constitui em uma tradio inventada, do ponto de vista tanto da sua con-
cepo bem localizada no sculo XIX, quanto da converso dessa leitura do
passado em verdade histrica, legitimada nas escolas, nas instituies pblicas,
na indstria cultural e na prpria sociedade. Nesse sentido, o currculo de
Histria que inicialmente teria a funo de fortalecer os Estados Nacionais
Europeus, conferindo sociedade uma identidade comum capaz de garantir a
coeso a partir dos smbolos, lngua, heris e narrativas de um determinado
passado de glria, tornou-se ao longo dos sculos seguintes um parmetro
universal, pouco aberto s crticas e s ressignificaes.
Essa concepo curricular reverberou nos pases do Ocidente colonizados
pelos europeus, como o Brasil, os quais passaram a assumir os marcadores de
seus colonizadores como prprios de sua cultura. Essa escolha diz de uma de-
ciso poltica pois, como Marc Ferro (1989) afirma, os valores que definiam
uma civilizao estavam ancorados em uma perspectiva eurocntrica, cuja uni-
dade social, centralizao, obedincia lei e incorporao de ideais como pro-
gresso e democracia forneciam uma espcie de cdigo do direito dos Estados
Naes para entrarem na Histria. Contudo, essa deciso nada inocente de
formao histrica se consolidou ao longo dos sculos e ainda hoje, em grande
medida, pauta nossa forma de olhar o mundo e nossa prpria Histria. Com
certa frequncia encontro professores dos anos iniciais preocupados em como
ensinar para as crianas o incio da Histria do Brasil, com a chegada dos
portugueses, de forma ldica. Porm, sequer existe o questionamento sobre os
marcadores de origem dessa narrativa histrica por parte dos docentes. Essa
naturalizao acerca da narrativa do passado no exclusiva dos professores
dos anos iniciais. Por vezes, conversando com meus colegas professores de
Histria, vejo-os localizar sua especializao ou prtica docente dentro dos qua-
tro grandes marcadores temporais europeus, que Jean Chesneaux (1995)

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designou quadripartismo histrico, a saber, Histria Antiga, Medieval, Moderna

e Contempornea. A maior parte dos professores, sobretudo os que se dedicam
a ensinar Histria Contempornea, dividem suas angstias quanto a dificuldade
em conseguir trabalhar todo o contedo prescrito no livro didtico. Nesse n-
terim, cabem-nos, professores de Histria, algumas reflexes: ser que poss-
vel estudar toda a histria da humanidade? Ser que a formao histrica pau-
tada na descrio factual do passado suficientemente capaz de gerar no meu
estudante uma aprendizagem histrica significativa? Podem existir caminhos
curriculares diferentes para a Histria?
Essas perguntas se converteram em ponto de partida fundamental para a
construo do currculo de Histria para as escolas municipais de Juiz de Fora.
A equipe, formada por pesquisadores do campo do Ensino de Histria, pro-
fessores da rede pblica e funcionrios da Secretaria de Educao, decidiu
apostar em uma proposta curricular fechada em trs eixos epistemolgicos
fundamentais para a formao do pensamento histrico do estudante: 1) edu-
car para a compreenso do conhecimento, que consiste em provocar reflexes
sobre a escrita da Histria como forma particular de explicar e conhecer o
mundo, ressaltando seu aspecto sempre parcial, seletivo, provisrio e relativo
quanto verdade apresentada; 2) educar para a compreenso do tempo implica
refleti-lo em sua vasta complexidade, ou seja, desconstruir a ideia de tempo
como elemento fixo e supostamente universal. A aprendizagem histrica cujo
tempo se coloca linear, cronolgico e eurocntrico deve ser entendido como
apenas uma das representaes possveis de narrativas do passado. Outro pon-
to importante desse eixo recai no trabalho gradativo com as categorias tempo-
rais que fundamentam a formao do pensamento histrico, como sucesso,
durao, mudana e simultaneidade que permitem aos estudantes estabelece-
rem deslocamentos temporais e compreenderem contextos de poca; 3) educar
para a compreenso da memria consiste em refletir acerca das operaes de
lembranas e esquecimentos comuns a todos ns e que conferem sentido ao
que somos enquanto indivduo e sujeito social. As operaes de memria esto
na base formativa do saber histrico escolar, pois assim como salvamos do
esquecimento acontecimentos do nosso passado, a memria histrica tambm
lana mo desse mecanismo, em cada tempo, para legitimar aquilo que deve
ser estudado em relao ao vasto passado humano. Desta maneira, possvel

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considerar que em face do que intencionalmente lembrado ou estudado,

muitas outras memrias e temticas so excludas de nossos repertrios.
Nessa perspectiva, apresentada por ns rede pblica de Juiz de Fora, as
habilidades de pensamento sobrepem-se prescrio de contedos especfi-
cos de uma grande Histria da humanidade. Isso significa dizer que os con-
tedos elencados em sala de aula no constituem um fim em si mesmos, cujos
prazos precisam ser vencidos pelos professores e memorizados pelos estudan-
tes, mas tornam-se, no processo educativo, objetos de problematizao.
Seguimos, portanto, a trilha deixada por Marc Bloch (1997) quanto defesa
de que a base formativa da Histria no estaria sustentada na erudio hist-
rica, mas na relao entre o procedimento histrico e o saber escolar.
Embora o processo de construo da proposta curricular para as escolas
da rede municipal no tenha se dado de forma dissociada da realidade escolar,
encontramos grandes restries por parte do corpo docente. De um modo
geral, eles at entendiam e endossavam a importncia daquele currculo, mas
encontravam enormes dificuldades quanto sua aplicabilidade em sala de aula
e, sobretudo, questionavam a descentralizao da informao histrica como
elemento norteador do ensino de Histria. Essa discusso, que j fora levantada
por Raimundo Cuesta (2002) em relao educao na Espanha, tambm foi
criticada por Amzola (2008) ao considerar este o grande dilema do ensino de
Histria hoje na Argentina: enfrentar a esquizofrenia entre o educar para a
informao e o educar para o procedimento. De qualquer maneira, a cada
etapa de elaborao o currculo era apresentado e debatido com os coordena-
dores pedaggicos e com os professores que se dedicavam ao trabalho com a
Histria, desde os anos iniciais at os finais do Ensino Fundamental.
No ano seguinte finalizao da proposta curricular, comecei a atuar
como professora de Histria para as turmas do 6 ano do Ensino Fundamental
de uma escola da periferia urbana de Juiz de Fora. E todos os desafios que me
foram apresentados pelos professores quanto aos enfrentamentos didticos do
currculo de Histria agora atravessavam a minha prpria prtica docente.
Cheguei escola no incio do segundo semestre para substituir uma pro-
fessora que havia passado em um concurso pblico. Os estudantes estavam
sem aula de Histria havia pouco mais de 2 meses, e j se haviam acostumado
com uma temporria grade de horrios livres. Ao me apresentar para a coor-
denadora pedaggica, quis conhecer o projeto poltico-pedaggico da escola

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para, com base nele, construir um plano de aula. Mas nossa conversa durou
pouco tempo, a coordenadora estava muito ocupada e s me entregou o livro
didtico escolhido pela escola e me direcionou at as turmas do 6 ano com
um sorriso no rosto, por ver que alguns de seus problemas supostamente es-
tariam sanados com a minha presena. Sem nenhum planejamento didtico,
me vi diante de 18 adolescentes descontentes com o retorno das aulas de
Histria. Meu primeiro movimento com aqueles meninos foi, portanto, buscar
entend-los em sua realidade e captar quais seriam as principais demandas
daquele grupo de estudantes. Como ponto de partida para um bate-papo nada
pretensioso, disse que no conhecia aquele bairro onde a escola funcionava e
fiz estas perguntas: Vocs gostam desse bairro? O que h de melhor aqui? E o
que h de pior? Quais lugares vale a pena conhecer? Quais no?
Entre muitas outras perguntas lanadas na roda, a questo da religiosida-
de bateu forte e gerou posturas exaltadas por parte da turma. Ao falar dos lu-
gares que eu no deveria conhecer, uma menina me aconselhou no ir ao
final da terceira rua, pois ali aconteciam, com frequncia, rituais de macumba.
Depois de alguns instantes de silncio, surgiram muitas piadas de intolerncia
quele tipo de crena. Alguns meninos lembraram que o livro didtico trazia
em um dos captulos a discusso da religiosidade africana por meio dos orixs,
e mostraram-se fechados a conhec-la. Voltei incomodada com tudo o que
ouvi de meninos to jovens sobre o que lhes soava como algo diferente, e vi
que era necessrio comear pensando esse olhar de alteridade.
Diante do problema da estigmatizao do outro, que se coloca como enor-
me desafio para o ensino de Histria quanto aos deslocamentos de olhar do
estudante para outros modos de vida pautados em diferentes lgicas de pen-
samento, a escola trazia como nica perspectiva plausvel e natural o cum-
primento do livro didtico na sua integralidade. Contudo, a potencialidade
desse suporte didtico s se constitui em caminho possvel de dilogo quando
o professor se coloca como mediador no processo de aprendizagem, estabele-
cendo apropriaes mltiplas desse material na relao com sua intencionali-
dade didtica.
A pergunta que me fazia naquele momento era: como fazer meus meninos
entenderem que a religiosidade africana uma expresso cultural que merece o
mesmo respeito que as demais manifestaes de f? E foi me lembrando das
conversas com a turma que encontrei um caminho possvel. Eles se mostraram

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fascinados com a mitologia grega, ento busquei ali a espinha dorsal para dis-
cutir as crenas de matriz africana. Foram necessrias algumas aulas para en-
tenderem o que era mitologia, e montamos um quadro com todas as definies
que juntos consideramos fazerem sentido para a turma. O quadro ficou na sala
durante meses, pendurado no cantinho da parede. Em seguida, fomos conhe-
cendo vrias narrativas mitolgicas de diferentes civilizaes, sobretudo aquelas
que o livro se dedicava a apresentar. Assim passamos pelos egpcios, gregos e
romanos e chegamos a alguns reinos da frica. Quando os orixs apareceram
novamente, estabeleceu-se uma confuso na sala de aula, com opinies as mais
diversas. Propus construirmos um quadro das mitologias estudadas at o mo-
mento, de forma que na horizontal estavam as civilizaes e, na vertical, suas
principais caractersticas mitolgicas. Com o quadro pronto, lanamos pergun-
tas quanto ao que havia em comum entre as civilizaes, no que se refere s suas
crenas, e o que havia de diferente. Foi com esse olhar panormico que os me-
ninos conseguiram perceber que os orixs poderiam ser compreendidos enquan-
to cultura de um povo. As piadinhas aos poucos foram substitudas por silncios
e incmodos por parte da turma, o que uma estudante resumiu com muita
franqueza: ento, professora, quem t com a verdade?. Foi com essa pergunta
que organizamos a aulas seguintes, que se estenderam at o final do ano.
No era a primeira vez que o binmio verdade versus mentira aparecia
nas aulas de Histria. Para meus estudantes sempre havia uma verdade em
oposio ao que era falso ou incorreto, como se o fato histrico se ancorasse
em apenas uma forma de explicao. Mas como sensibiliz-los ao ponto de
faz-los perceber que existem vrias narrativas possveis, e legtimas, envol-
vendo o mesmo fato? E ainda, que as narrativas esto ancoradas aos lugares de
enunciao dos sujeitos? Meu primeiro movimento nessa direo consistia em
perceber os limites dessa discusso para os meninos do 6 ano que, at aquele
momento, no consideravam sequer a hiptese de variao dos pontos de vista.
Nesse sentido, no adiantava complexificar a reflexo sobre como se constri
o conhecimento histrico, mas introduzir habilidades de pensamento capazes
de chamar ateno dos estudantes para os recortes, selees e intencionalida-
des que atravessam a escrita da Histria, e sobretudo faz-los compreender
que por trs de cada narrativa h um sujeito histrico. Como a mitologia tor-
nou-se um contedo escolar tacitamente aceito pela turma, optei por mant-lo
como campo de reflexo.

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Quando estava escolhendo sobre quais suportes didticos iria desenvolver

um trabalho com minha turma, lembrei-me de uma das reivindicaes levanta-
das pelos estudantes em um dos meus primeiros dias de aula, e que trazia con-
sigo uma entonao de apelo: professora, ns nunca vimos filme na escola.
Sabia dos desafios de se trabalhar com esse suporte, pois, como Ktia Abud
(2003) ressalta, o trabalho com filme em sala de aula exige do professor uma
proposta didtica bem constituda, j que na maioria das vezes esse suporte no
explorado como elemento de formao. Outro enfrentamento posto para a
escolha desse instrumento didtico residia na falta de credibilidade quanto
capacidade formativa com que o filme era encarado por aquela comunidade
escolar, considerado mero elemento de ilustrao. O estranhamento se tornou
ainda maior quando propus associar a explorao didtica do filme com um
momento de lazer, durante o qual era permitido sentar-se no cho e comer pi-
poca. Para isso foi necessrio convencer a coordenao pedaggica sobre a po-
tencialidade educativa daquela atividade, no que se refere tanto formao do
pensamento histrico do estudante quanto aos laos de humanizao que po-
deriam ser construdos entre a escola e aquele sujeito diante de um evento que
poderia criar um universo de empatia e disposio diante do saber. Situaes
como essas nos revelam que, no mbito da cultura escolar, o currculo ocupa
um lugar de embates e tenses, cuja prtica atravessa negociaes e consensos
que precisam ser frequentemente pactuados entre a comunidade escolar.
Busquei estabelecer um plano de aula no qual o filme sasse do lugar de
adereo e se convertesse em fonte de problematizao. Levei algumas opes
de filmes para votao, e Troia foi o escolhido pela maioria para uma sesso
pipoca. Contudo, fiz um acordo com a turma: antes de vermos o filme, ira-
mos conhecer a poesia na qual o roteirista se baseou para produzir aquela
narrativa cinematogrfica. E assim, lemos adaptaes da Ilada de Homero,
cuja sntese dos 24 cnticos populares deu o tom inicial do que poderia ter sido
a famosa guerra entre gregos e troianos. Essa leitura ocupou-nos quatro aulas,
e nos dirigimos ao filme.
Comeamos a ver o filme pelos crditos finais. Lgico que surgiram ad-
vertncias: Ih, professora, t no final, volta, t errado!, entre outros comen-
trios de estranhamento quanto quela forma de projeo. Dei um pause no
filme e expliquei que comearamos a assistir Troia a partir daquele ponto, e
eles deveriam contar quantas pessoas participaram daquela produo e anotar

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o mximo que conseguissem e em quais setores elas trabalharam. Como a

produo de um filme de longa-metragem envolve muitas funes, decidimos
nos restringir a apenas quatro delas para compreendermos suas contribuies
naquela narrativa. Selecionamos roteirista, cinegrafista, produtor musical e
caracterizao. Pedi que, na medida do possvel, assistssemos a filme atentos
na produo que o envolvia. E assim, em algumas cenas, fazamos paradas para
analisar as escolhas daqueles sujeitos para compor a trama. Buscando torn-las
mais palatveis para a turma, essas paradas eram tratadas como hora do e
se..., assim, voltvamos a cena e levantvamos questes sobre a produo.
Por exemplo, no caso do cinegrafista, e se... ele desse um zoom em todas as
lutas, teramos a dimenso da multido de soldados envolvidos na batalha? Por
que ele escolheu esse foco ampliado? Por que em outros momentos reduziu o
ngulo de viso? No caso do produtor musical, e se... ele optasse por colocar
como trilha sonora para o momento em que Aquiles chora a morte do Ptroclo
um ax? E se durante as batalhas ouvssemos msicas suaves de ninar? Como
nos sentiramos diante da cena? Fizemos algumas dessas tentativas em sala, e
todos conseguiram perceber que nossas modificaes gerariam um outro tipo
de filme, com intenes bastante diferentes daquela a que assistamos naquele
momento. A cada exerccio imaginativo do e se havia uma exploso de rea-
es por parte da turma, com advertncias das mais diversas quanto aos nossos
critrios de plausibilidade.
Procedimentos pedaggicos aparentemente simples, como a brincadeira
do e se, so capazes de deslocar o olhar do estudante para outras possibili-
dades de narrativas. No caso, a produo cinematogrfica foi problematizada
por ns em sala de aula quanto aos seus enfoques, sentidos, texto e esttica,
conduzindo-nos a perceber que por trs de uma narrativa h um sujeito ou
sujeitos que fazem escolhas baseadas em suas intenes. Quando perguntei
quais seriam os intuitos de cada produtor em cada cena analisada, a turma
conseguiu levantar vrias inferncias pertinentes, como ele queria nos fazer
chorar, ele queria mostrar que heri forte, as cenas de luta pra deixar a
gente nervoso, entre outras leituras e sensaes que possivelmente desejariam
provocar no espectador. O fato que a imaginao pelo e se ajudou os me-
ninos a perceberem as intenes por trs de uma produo cinematogrfica e,
simultaneamente, uma percepo, mesmo que ainda embrionria, de que a

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leitura que se faz do passado est ancorada em uma inteno narrativa do

presente.
Ao final do filme, percebi que algumas expectativas haviam sido alcana-
das quanto ao procedimento de se perceber a autoria por trs de uma narrativa.
Porm, ainda se colocavam como desafios dois pontos principais: a) perceber
que os pontos de vista em relao a um acontecimento podem variar em fun-
o do lugar que aquele sujeito ocupa na sociedade; b) estabelecer uma conexo
mais clara dessa atividade com a escrita da Histria.
Pensando no primeiro desafio didtico a ser enfrentado, propus aos estu-
dantes, como experincia final de trabalho com o filme, uma atividade em
grupo na qual cada um deveria assumir o lugar de um dos personagens da
trama e recontar a guerra entre gregos e troianos a partir de possveis emoes,
pensamentos e atitudes desse sujeito. Essa atividade gerou um entusiasmo na
turma e uma relao saudvel com a aprendizagem, que Maria do Cu Pereira
(2003) chama de empatia histrica, na medida em que, paralelamente ao co-
nhecimento que a escola oferece aos adolescentes, buscam-se caminhos de
significados que lhes permitem criar quadros interpretativos do passado, di-
minuindo suas estranhezas. Claro que em atividades dessa natureza o professor
deve estar atento s chaves de leitura dos estudantes e problematiz-las como
fruto de um tempo presente, vivido por eles, no qual cada sujeito ir assumir
um lugar narrativo fortemente ancorado em sua experincia social. Contudo,
numa perspectiva curricular fechada na descrio de um passado pouco aberto
s crticas e ressignificaes do presente, essa atividade tornar-se-ia invivel
ou, na melhor das hipteses, iria exigir dos estudantes uma memorizao das
narrativas apresentadas.
A narrativa criada pelo grupo a partir de uma releitura de Troia poderia
se dar em diferentes formas de expresso: msica, dramatizao, desenhos,
poesias... A forma de apresentao era livre. E para minha surpresa a turma se
mostrou bastante criativa, seja na escolha de personagens um grupo resolveu
assumir o lugar de um soldado annimo e conferiu-lhe identidade com nome,
profisso, famlia, caractersticas fsicas, como foi convocado para a guerra e
como vivenciou o conflito seja nos suportes narrativos utilizados. Esse lti-
mo, em particular, mexeu comigo profundamente e me fez pensar os desafios
didticos que a escola precisa enfrentar diante de um mundo tecnolgico, mar-
cado por nativos digitais que estabelecem outros formatos comunicativos. Um

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dos estudantes que fazia parte dessa turma estava repetindo o 6 ano pela se-
gunda vez. Quando cheguei escola, fui informada pelos outros professores
sobre a dificuldade de trabalho com ele, cujos limites esbarravam em aspectos
cognitivos, j que no sabia ler e escrever, e comportamentais, pois suposta-
mente era desinteressado. No entanto, ele se colocava, na medida do possvel,
participativo em minhas aulas, e no dia da apresentao do trabalho ele trouxe
um pendrive e entrou dizendo se tratar de sua apresentao. Uma vez que ele
dizia no ter computador em casa, me assustei, mas logo percebi que ele tivera
motivao para ir a uma lan-house, onde produziu sua narrativa. Ao projetar-
mos seu trabalho no datashow, fui surpreendida com uma animao de 2 mi-
nutos extremamente elaborada, na qual ele assumia o lugar de Ptroclo, um
dos personagens de Troia, e com uma anlise final do que esse sujeito deveria
ter pensado ao se fazer passar por Aquiles:

Sacanagem! J pensou se eu fosse ele? Mas nunca que eu ia pegar as roupas

do Aquiles e sair para a guerra. Eu ia ficar quietinho na minha tenda. Eu s
ia sair quando o cavalo entrasse em Troia. Mas no tinha como ele saber
disso. Mas se eu fosse ele e soubesse do cavalo ia esperar e atacar Troia de-
pois, s cabea voando, chac, chac, chac...

Confesso que passei a animao duas vezes para apreciarmos juntos os

detalhes daquela produo que se colocava para mim como algo extremamente
sofisticado, na medida em que aquele jovem dominava uma competncia na
qual no imagino sequer quais programas e tcnicas teriam sido utilizados. Ao
se apresentar, ele justificava suas escolhas e como realizou aquela animao.
Naquele momento fiquei comovida com a alta capacidade narrativa daquele
adolescente que nem de longe se mostrou incapaz ou desinteressado. Lus
Fernando Cerri (2011) afirma que hoje a Histria deve formar o estudante para
a competncia narrativa, que envolve, em ltima anlise, a apreenso da com-
petncia de experincia. Pensando nessa noo dentro do cenrio de proble-
matizao de um filme em sala de aula, aquele estudante foi capaz de olhar
aquela produo na sua qualidade temporal, diferenciando passado, presente
e futuro, e percebendo a autoria por trs da narrativa. fato que ele enfrenta
muitas dificuldades quanto ao domnio da linguagem culta, mas consegue
interpretar, inferir e se comunicar atravs das novas tecnologias, da qual

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tributrio. Esse ponto segue para mim, e creio que para a educao como um
todo, como reflexo necessria e urgente a ser enfrentada, pois ao final do ano,
esse mesmo estudante foi reprovado em vrias disciplinas sob as mesmas ale-
gaes que me foram passadas quando o conheci.
Aps as apresentaes de todos os trabalhos, chegava o momento de es-
tabelecermos snteses sobre a potencialidade pedaggica daquela atividade
para o ensino de Histria. Afinal, encontrava tenses veladas com alguns pro-
fessores e coordenadores sobre o que tudo aquilo tinha a ver com Histria.
Ento, retomei o resumo dos 24 cantos da Ilada que haviam sido trabalhados
em sala de aula e os coloquei dispostos sobre uma enorme linha do tempo que
ocupava uma parece inteira da sala de aula, localizando em retrospectiva: 1)
o ano de lanamento do filme; 2) a escrita da Ilada de Homero; 3) o perodo
em que supostamente ocorreu a guerra entre gregos e troianos. Sobre aquela
linha fizemos vrias perguntas, entre elas: qual a distncia temporal entre o
evento e cada uma das narrativas?; as pessoas que contaram a histria da
guerra poderiam estar presentes naquele evento?; como eles ficaram saben-
do?; qual a distncia temporal entre a poesia e o filme?; o que h em co-
mum entre as narrativas?; o que no foi contado no filme?; ser que
Homero tambm deixou outras narrativas de lado? etc. Dessa maneira, foi
possvel problematizar a escrita da Histria da humanidade, cujos contornos
revelam mais esquecimentos, silncios e lacunas estabelecidos pelos recortes
e possibilidades investigativas daquele que narra do que sua totalidade.
Claro que problematizaes como essas no ocorreram de forma pontual
durante aqueles meses com aquela turma, foi um investimento constante, re-
tomado de vrias maneiras em cada discusso e atividade em sala de aula.
Tambm no considero que todas as compreenses acerca do pensamento
histrico tenham sido alcanadas e vencidas pelos estudantes, mas foi um pon-
to de partida fundamental para maiores complexificaes, que em um trabalho
contnuo podem provocar novas maneiras de olhar para o outro quanto aos
seus modos de vida e formas de pensar, sendo esse outro algum prximo ou
distante no tempo e no espao. Edgar Morin (2000) afirma que os saberes
necessrios educao do futuro envolvem as dimenses tica e epistemol-
gica, as quais daro autonomia aos sujeitos, visto que o conhecimento passa a
ser entendido como processo e no como produto. Nessa perspectiva o filme

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no serviu como suporte de fixao de certezas, mas como produo aberta s

criticas, s dvidas, s hipteses e s construes de sentido pelos estudantes.
Contudo, posso afirmar que essa experincia me reconduziu s reflexes
suscitadas pelo currculo da rede municipal de Juiz de Fora quanto sua per-
tinncia e potencialidade para se pensar a Histria a partir dos fios tericos e
metodolgicos que fundamentam o educar para a compreenso do conheci-
mento, educar para a compreenso do tempo e educar para a compreenso
da memria. Somente aps esse percurso de encontro com o currculo a ati-
vidade pedaggica pde provocar em mim uma experincia de saber, na me-
dida em que me permitiu

parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, de-
morar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a von-
tade, suspender o automatismo da ao. Cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e
espao. (Larrosa, 2002, p.24)

Penso que as construes de repertrios didticos por parte do docente

precisam vir sempre acompanhadas de um olhar sensvel para o cotidiano da
sala de aula e de perguntas constantes sobre a funo formativa do saber esco-
lar, no meu caso, do saber histrico escolar. Seria legtimo, como professora,
assumir como caminho de educao um currculo pautado na prescrio de
contedos cannicos da Histria dispostos em uma enorme cronologia, mas
resolvi enfrentar o desafio de ter o procedimento histrico como chave de
leitura para meus estudantes. Isso significa que fiz uma aposta didtica, refle-
tida e intencional, nas operaes histricas como elementos mobilizadores da
aprendizagem histrica.
Retorno a Marc Bloch como fonte de orientao para minha prtica do-
cente no sentido de fazer valer uma educao que priorize a sensibilidade
histrica, cuja nfase recai na preparao do indivduo para olhar aquilo que
se conhece com os olhos do historiador, ou seja, toda realidade deve ser pro-
blematizada e no assumida como dado pronto e acabado. A histria como
disciplina ensinvel serve para conduzir o estudante a problematizar o presente
e a se posicionar perante os fatos, compreendendo que os pontos de vista

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Fabiana Rodrigues de Almeida

variam. Nesse sentido, lev-los a perceber a historicidade presente nas expe-

rincias humanas, podendo assim superar uma determinada busca da
verdade.
Por fim, considero importante evidenciar que experincias docentes como
as que foram aqui narradas esto profundamente vinculadas s prticas de
memria que se do no interior da sala de aula e que por vezes passam por ns
de maneira despercebida, mas que em contrapartida permeiam nossos critrios
de selees, nos permitem estabelecer recortes e, sobretudo, tomar decises
quanto ao que deve compor nossos repertrios didticos e o que pode ser
deixado de lado. Em outras palavras, pretendo reforar que a escola um lugar
fortemente atravessado pelas operaes de memria, as quais encontram rele-
vncia junto ao saber histrico escolar, pois se configuram como elemento
mediador para se pensar os procedimentos histricos capazes de estruturar
lgicas de representao do passado, fundamentais para uma aprendizagem
histrica de fato significativa.

REFERNCIAS

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Artigo recebido em 14 de agosto de 2014. Aprovado em 1 de dezembro de 2014.

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