Professional Documents
Culture Documents
ANTOLOGA DE LA MATERIA
DIDCTICA GENERAL
4 CUATRIMESTRE
1
NDICE
TEMA 1. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA DIDCTICA
SUBTEMAS:
1.1. ANALISIS CONCEPTUAL
1.2. CONCEPTOS DE DIDACTICA: ETIMOLOGICA, MODERNA Y ACTUAL
1.3. LA DIDCTICA ENTRE TEORA Y PRCTICA
TEMA 2: EL CURRICULO
SUBTEMA:
2.1 TEORIA CURRICULAR
2.2. MODELO CURRICULAR VIGENTE
2.3. DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
2.4. DIVERSIDAD Y CURRICULU
2
3
TEMA 5 LOS CONTENIDOS
SUBTEMAS:
5.1 CONCEPTO
5.1.1. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN
5.2. SECUENCIA DE CONTENIDOS
TEMA 7: LA EVALUACIN
SUBTEMAS:
7.1. MODELO DE EVALUACIN ASUMIDO POR LA ETAPA
7.2. LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS, TECNICA E
INSTRUMENTOS
7.3. LA EVALUACION COMO PARTE DE LA ENSEANZA Y DEL PROYECTO
CURRICULAR
7.4. TIPOS FUNCIONALES DE EVALUACION
7.5. LOS INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACION
7.6. LOS CITERIOS PARA VALORAR
4
TEMA 9: LA INVESTIGACION EN DIDCTICA
SUBTEMAS:
9.1 PROBLEMTICA
9.2 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS
9.3 LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
9.4 LOS CONCEPTOS EPISTEMOLGICOS DE LOS ALUMNOS
5
TEMA 1
FUNDAMENTACION TERICA DE LA
DIDCTICA
6
1.1. ANALISIS CONCEPTUAL
7
EDUCACIN NO FORMAL: hay intencionalidad y planificacin pero la
enseanza y aprendizaje se desarrolla fuera de la escolaridad obligatoria.
EDUCACIN RECURRENTE: se alterna el trabajo con el estudio. Puede ser:
Formal (programas oficiales del MEC)
No formal (INEM)
EDUCACIN COMPENSATORIA:
alumnado con cierta desventaja social
(garanta social)
3. ENSEANZA
Son lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben de manera incorrecta. En el
mbito educativo, es la accin de promover circunstancias para que el alumno
aprenda; puede ser directa (explica un tema) o indirecta (investigacin del alumno).
Etimolgicamente proviene del latn insegnare. Y es, cualquier forma de orientar
el aprendizaje.
TCNICA DE LA ENSEANZA: es la manera de utilizar los recursos
didcticos para que sea efectivo el aprendizaje.
MTODO DE ENSEANZA: se refiere a las tcnicas que va a usar para
dirigir al aprendizaje del alumno: concierne el aspecto tcnico.
MTODO DIDCTICO: se refiere a los procedimientos didcticos que
tienden a dirigir el aprendizaje: desde elaborar y presentar la materia, hasta
verificar o rectificar lo que se est haciendo en el aula
CONCEPTO DE DIDCTICA
Concepto etimolgico
8
prncipe Lus de Anhalt - Cothen en el que exiga una reforma educativa, por fin
encontr grata acogida de parte del prncipe, fundando de este modo, una escuela
de acuerdo con los principios de Ratke. Su obra revisada en 1629 lleva por titulo
Aforiam Didactici Principio, hoy conocida, universalmente, con el nombre de
Principales Aforismos Didcticos.
Para Juan Amos Comenio, la escuela es un taller de hombre para que los hombres
se hagan verdaderamente hombres. El maestro el ejemplo vivo para sus alumnos y
la didctica es para el, el arte de ensear todo a todos.
9
Concepto de didctica moderna.
10
La didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de
enseanza - aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del
educando.
Hay que partir de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir
a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada.
Teora>prctica>teora Prctica>teora>prctica
11
ACTIVIDADES:
Informar a los alumnos que el objetivo final de la asignatura, es el
anlisis de los programas de preescolar y primaria y la elaboracin de
un formato para la planeacin de clases, que contenga los elementos
analizados en la antologa.
Cuadro sinptico subtema 1.1
Mapa conceptual subtema 1.2.
Cuadro comparativo subtema 1.3
12
TEMA 2
EL CURRCULO
13
2.1 TEORA CURRICULAR
Mltiples son los autores que han investigado la temtica curricular, entre los que
se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Daz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. lvarez
de Zayas, F. Addine, J. Garca, A. Castaeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jimnez
Vielsa, entre muchos otros.
Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se
asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integracin:
14
1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay una
visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los estudiantes; menos
transferencia de aprendizaje.
15
9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a travs
de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre dentro del estudiante
pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teora curricular estn los modelos
curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnologa educativa, de
construccin personalizada, centrado en la globalizacin, de investigacin. Accin
y modelo desde un enfoque histrico cultural. (Carballo, 2003:3)
16
El currculo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales
que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento,
desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una
la dinmica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir
analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la
situacin problmica los proyectos que dan solucin a los problemas planteados. El
tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solucin a las
situaciones problmicas no siempre se precisa de antemano como en los otros
casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos
organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para
la solucin de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover
durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus
posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atencin individualizada
con talleres y debates en colectivos, permite una apropiacin mejor y ms rpida al
exponerse criterios de variantes para la solucin de los problemas profesionales ,
en muchos casos esta tcnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas
aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las
posibles soluciones.
El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del
proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la
transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir
conocimientos pre elaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la
pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la
seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que
se requiere.
Los criterios del vnculo con la vida, con el trabajo, la apropiacin del mtodo de la
enseanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan
y estn presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura
curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
17
Durante el proceso de solucin de las situaciones polmicas concretas, se
desarrollan las posibilidades de identificacin y de interrelacionar conceptos,
mtodos, habilidades, valores y hbitos inherentes al proceso de aprendizaje de
forma independiente y constructiva.
Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social. Favorece la autonoma de los educandos.
18
Mapa Curricular de la Educacin Bsica desde el Modelo Educativo Basado en
Competencias
19
los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilizacin de simuladores,
medios de enseanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de tcnico
medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formacin
bsica y preuniversitaria de Qubec, Canad. Estas ltimas experiencias tienen
resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.
Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los
siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la
educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La formacin y desarrollo de
una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un
portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.
21
1. Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de competencias
a formar y/o desarrollar.
Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que
debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y
llama a la formacin profesional y a la formacin general. En el contexto de la
formacin general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en
el programa de formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio,
a una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma
naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas especficas de
una funcin de trabajo y del contexto en que ella se desempea. Resulta, en
consecuencia, un programa de formacin especfica por funcin de trabajo.
22
3. Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.
Las competencias laborales definen las necesidades de formacin, por lo que las
personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder
intervenir en el proceso de elaboracin de los programas, as como durante la
formacin y la evaluacin de la competencia. Esta participacin se solicita en el
momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las competencias. La
determinacin de las competencias se realiza mediante el Anlisis de la Situacin
de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacutica cubana hay que tener
presentes a los representantes de las distintas industrias, as como a los centros de
desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como
Medicamentos Slidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la
empresa Sal Delgado permitir encontrar un balance para la caracterizacin de
la profesin y las perspectivas de la formacin de los tcnicos de la rama
farmacutica.
Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los
sujetos en el marco de la realizacin de la actividad de carcter profesional, la
demostracin de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la
23
competencia laboral y cumplir las funciones tcnicas, ms que conocer la situacin
de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los
medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir
al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace,
acta. Los resultados asociados a la demostracin de una competencia se evalan
a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los
estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formacin por
competencias, tiene que establecer vnculos muy estrechos con los organismos
empleadores con el objetivo de recibir la informacin que le permita actualizar o
desarrollar nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se
hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevale, participe de forma activa en su proceso de evaluacin, que reflexione
sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluacin final y/o parcial
de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de
evaluacin y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinacin.
24
6. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.
Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen
que reproducir las mismas lo ms posible, o poner al alumno directamente en
contacto con la realidad en la produccin o los servicios. Esto significa lograr la
unidad teora prctica, la unidad docencia produccin, todo ello en el vnculo del
estudio y el trabajo.
Es por ello que toda la organizacin pedaggica relacionada con las actividades de
enseanza y aprendizaje, estn definidas en funcin de la formacin de
competencias laborales. De ah, la importancia vital de la colaboracin de la
industria al proceso de educacin tcnica y profesional. El principio martiano de
vinculacin estudio - trabajo crea magnficas condiciones para este tipo de
formacin. En la formacin del tcnico en farmacia industrial, las modalidades de
prcticas de produccin, prcticas pre profesionales, prcticas tecnolgicas
contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse ms
tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las
competencias especficas de elaborar medicamentos y operar equipos deben
25
desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotacin de
los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas
inherentes a la profesin y contribuir a su desarrollo multifactico desde el mismo
inicio de la formacin.
Segn Popa (2003) son exigencias del diseo curricular por competencias
laborales, que se asume: Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin
Participacin del sector productivo Planificacin y organizacin de recursos
humanos y materiales Motivacin y concertacin entre profesores Cambios de
comportamientos y adaptacin de los profesores Preparacin de los estudiantes
ante la formacin por competencias laborales
26
Elaboracin del diseo curricular por
Competencias laborales
27
El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se
completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirn sacar una
visin global de la formacin dentro de ese curso. La segunda parte describe las
etapas de la formacin. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y
por eso es la parte ms importante del plan de curso. La tercera parte presenta el
procedimiento de la evaluacin y la ltima presenta la bibliografa.
28
Tambin se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las
competencias, le permite que se trabaje con el alumno para poder ver su potencial
de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa
se realicen en grupo y de manera individual. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel
del alumno debe ser protagnico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare
correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones
importantes del proceso de formacin, por lo que se crearn espacios de reflexin
y discusin de cmo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que
estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cmo son sus mtodos de estudio,
cmo y cunto ha crecido como persona.
2. Aquello que tiene establecido y aquello que est poco o nada establecido.
5. El progreso que experimenta hacia el logro de los objetivos que en cada caso se
propongan.
29
6. La eficacia del plan seguido.
Segn esto, se tratara de hacer una evaluacin, por tanto, que no slo presta
atencin a las caractersticas o dificultades del nio, sino tambin a las posibilidades
y deficiencias del entorno, en definitiva, una evaluacin basada en el currculum
(Echeita, 1988). Una evaluacin que permita determinar, como seala Ruiz (1988,
41):
Como podemos ver con todo esto, ha habido una evolucin importante, en la cual,
se ha abandonado el enfoque clnico de evaluacin con el que haba una "obsesin"
por diagnosticar y clasificar a los alumnos, para llegar a un planteamiento ms
funcional, dirigido ms a la actuacin educativa y curricular.
Desde esta posicin, sealar que una adaptacin curricular se define como "la
acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades y
posibilidades de cada alumno" (Martn 1988, 25). Gmez y otros (1994, 265)
sealan que "las adaptaciones curriculares son instrumentos de individualizacin de
la enseanza que ha de ser producto de decisiones pedaggicas supeditadas a los
objetivos y al marco en que se instalen".
Para Martn (1988, 29) los elementos fundamentales que pueden influir en la
escuela para realizar adaptaciones curriculares, son los que siguen:
30
elemento explcito la atencin a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
PDI ACI
Se basa en aspectos
Se basaba en aspectos evolutivos
curriculares
Parta de un currculo paralelo al
Parte del currculo comn
comn
31
La segunda novedad se refiere a una concepcin del currculum como proceso,
que permite construir, modificar y explorar, que se somete a prueba mediante la
propia accin en los centros y el aula. De ah que no admita los objetivos a priori
como algo dado.
Artculo 4:
32
3. Sern consideradas como ms significativas las adaptaciones que afecten a los
elementos bsicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo: objetivos educativos,
metodologa, contenidos y evaluacin.
Artculo 5:
Las ACIs pueden suponer una respuesta no segregadora ante las necesidades
educativas especiales, en tanto que el currculum rena a su vez estas otras
caractersticas, segn Hegarty (1990):
Amplitud: que el referente sean los objetivos y contenidos de etapa, no los muy
especficos de la unidad didctica o de la programacin de aula.
Equilibrio entre teora y prctica: que al ser aplicado se acte con flexibilidad y se
tomen las necesarias decisiones para su ajuste ante cambios imprevistos.
33
4. El profesor especialista forma parte, como un miembro ms, del equipo docente;
deja de ser un elemento aislado.
6. El profesor especialista puede trabajar con ms facilidad dentro del aula ordinaria
en coordinacin con el profesor tutor.
Pero, en definitiva, para poderse llevar a cabo sto, es necesario adems un cambio
tanto en la concepcin de la enseanza como en la disponibilidad y actitud, en
general, de todos los profesionales dedicados al tema de la educacin y, en
particular, de los profesores (Crdoba, 1991). Puesto que, actualmente, los
profesores han cambiado su discurso introduciendo el trmino de "adaptacin
curricular", pero an no han asumido sus implicaciones conceptuales, estructurales
y de atencin a la diversidad, esto implica que el diseo del currculum general debe
ser lo suficientemente flexible que permita todas aquellas adaptaciones que sean
necesarias (Crdoba, Ipland y Moya, 1999).
El ritmo de aprendizaje
La metodologa
Los contenidos
Segn ello, entendemos que la adaptacin curricular debe ser considerada como
una estrategia general de respuesta a la diversidad, que implica un proceso de
modificacin paulatina del currculum general para responder a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y alumnas (Crdoba, Ipland y Moya, 1999).
34
ACTIVIDADES:
Esquema o cuadro sinptico subtema 2.1.
Sntesis de los subtemas 2.2., 2.3. Y 2.4
35
TEMA 3.-
EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA
36
3.1. ELEMENTOS DEL CURRCULO BSICO DE INFANTIL Y PRIMARIA:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA, AREAS, OBJETIVOS GENRALES DEL
AREA.
37
ACTIVIDADES:
Cuadro comparativo del subtema 3.1.
38
TEMA 4
LOS OBJETIVOS
39
40
4.1. CONCEPTO
.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, son los que guan la
accin docente. Son el marco de referencia y la ayuda para desarrollar con mayor
calidad y eficacia el proceso educativo (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las
metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en
trminos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del
alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos
son propuestas razonadas de capacitacin integral del alumno que se educa. Por
ello, en su redaccin, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo,
social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y
habilidades que desarrollarn los discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se
modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Currculo
de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que,
en esta etapa, el alumnado deber alcanzar los siguientes objetivos:
41
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos bsicos que rigen el funcionamiento de la
naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella
tienen las actividades humanas y contribuir a su conservacin y mejora.
k) Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia en el medio fsico
y social, y utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos de enseanza aprendizaje.
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingstico y contribuir a su
conservacin y mejora, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia
la dimensin pluricultural y plurilingstica entendida como un derecho de los
pueblos y de los individuos.
m) Conocer los diferentes elementos bsicos del cuerpo humano y comprender
su funcionamiento, as como las consecuencias del ejercicio fsico, la higiene,
la alimentacin y la vida sana para la salud.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad
Valenciana, dentro del contexto histrico, social y lingstico propio.
42
Enumerar Describir Escoger
Reconocer Discutir Demostrar
Nombrar Explicar Programar
Ordenar Re-enunciar Solucionar
Emparejar Expresar Utilizar
Organizar Traducir Esbozar
Relacionar Indicar Ilustrar
Anlisis Sntesis Evaluacin
Dividir el conocimiento en Unir partes de conocimiento Hacer juicios basndose
partes y mostrar relaciones para formar un todo, en unos criterios dados.
entre ellas recogiendo lo fundamental
Analizar Sintetizar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Comparar Proponer Elegir
Contrastar Redactar Calificar
Cuestionar Resumir Estimar
Examinar Deducir Juzgar
Discriminar Formular Seleccionar
Categorizar Organizar Enjuiciar
43
4.3 VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO
mbito afectivo-social
Desarrollar habilidades sociales que mejoren el auto-desarrollo y la interaccin con
los dems y con el entorno.
44
As, de los objetivos generales (marcados en el Decreto y contextualizados en
nuestro centro en el PCC) pasaramos a los objetivos didcticos, que debe elaborar
cada docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos de ESO consiguieran
el objetivo general: k: Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia
en el medio fsico y social, y utilizar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje, podramos disear, por
ejemplo, objetivos didcticos como:
- Identificar las aportaciones ms importantes realizadas en nuestro siglo y en el
siglo pasado, por autores relacionados con nuestra asignatura.
- Nombrar tcnicas especficas que podemos utilizar para (cada profesor lo
adaptara a su caso)
- Disear, utilizando medios informticos, una presentacin relacionada con el tema
X trabajado en clase.
- Buscar en Internet informacin relacionada con el tema X, siguiendo pautas
dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compaeros los recursos informticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicacin con jvenes de otros pases.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector
perciba de qu manera debe ir concretando, en su trabajo diario de aula, lo que nos
marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir incluyendo en la propia
programacin objetivos de tipo cognoscitivo (identificar, nombrar), de tipo
conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y destrezas (disear,
buscar) y de tipo actitudinal (compartir, valorar), que se relacionen con objetivos
generales y con los distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos
consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de nuestros alumnos.
45
ACTIVIDADES:
46
TEMA 5
LOS CONTENIDOS
47
TEMA 5.- LOS CONTENIDOS:
5.1 CONCEPTO
Qu es el contenido?
Hasta aqu se hizo referencia a la idea de contenido sin tratar de defi nirlo. Se
puede decir, como primera aproximacin, que contenido es todo lo que se ensea.
Es una expresin sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se
ensea mucho ms que aquello que el contenido del programa o el currculum
dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos
implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que
ningn documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero,
en relacin con la programacin, el trmino
contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se
ensea, sino como lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa
para ser enseado.
La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que est transmitiendo
algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un
proceso de re contextualizacin.
El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en
conocimiento educativo: su
Adaptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para
generar un cdigo compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una
cantidad de modificaciones porque en las escuelas los propsitos vigentes son
especficos de esa situacin. Una cosa son los propsitos de la produccin
acadmica y cientfica y otra cosa son los propsitos escolares. Como ya se
mencion, el propsito en las escuelas no es, mayormente, producir personas
idnticas a aquellas que produjeron el conocimiento que se transmite. Tampoco,
como se mencion en el captulo 1, se dialoga con personas que compartan, como
requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para estos
estudiantes y segn estos propsitos. Estas transformaciones pueden ser
percibidas como una desviacin que se debera lamentar, o se puede asumir que el
conocimiento escolar es una formulacin especial y necesaria del conocimiento, un
conocimiento propio y especfico que, como cualquier otro, responde a reglas de re
contextualizacin -en funcin de la situacin y los propsitos- y de representacin
en funcin del auditorio.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipologa De
qu cosas se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en,
por ejemplo, informaciones, teoras o conceptos. Un tipo de objetos que entran en
la categora de contenido y que, comnmente se denominan
saber qu. Tambin pueden ser metodologas o procedimientos, habilidades o
tcnicas. Lo que habitualmente se llama saber cmo. Tambin es posible incluir
como contenido lo que puede identificarse como prcticas complejas. Por ejemplo,
el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca a las reas profesionales,
este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un ltimo grupo de
componentes del contenido que est formado por disposiciones.
48
Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los
alumnos desarrollen ciertas actitudes.
Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar
una tipologa puede ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier
seleccin de contenidos todos estos elementos tendran que estar. Es posible no
ser tan taxativo al respecto. Lo que s puede afirmarse es que al momento de
seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipologa.
Esto es lo que potencialmente se podra seleccionar: conjunto de informaciones,
conceptos, teoras, metodologas, procedimientos, tcnicas o habilidades,
competencias, prcticas complejas, actitudes o disposiciones35.
Una tipologa, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de seleccin: se tuvo
en cuenta todo lo necesario? Tambin ayuda a pensar el lugar de la evaluacin. No
es lo mismo evaluar informacin, que evaluar una prctica compleja o el manejo de
una metodologa. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los
contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto tipo
de contenidos debiera tener como correlato la definicin de las formas de evaluacin
adecuadas.
Tambin es posible que se quiera transmitir algn tipo de contenidos pero no se
pretenda evaluarlo.
Se seal que la enseanza tiene unos propsitos bsicos relacionados con las
posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relacin entre las
condiciones de enseanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difcil
usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo ms o menos anlogo. Esto
vale para cualquier modelo de enseanza que se utilice. Podra enunciarse como
una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de
una manera debera aprenderlo de un modo ms o menos anlogo. Es necesaria
una cierta homologa entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones
de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de enseanza, se mostraron
grficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto B
logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un mvil desde un simulador,
pero no es muy difcil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un
conductor muy experto que solo necesita alguna informacin sobre el nuevo
vehculo.)
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden
describirse tres tipos de contenido. Ms bien puede decirse que el contenido
funciona de tres maneras: cmo biblioteca, como herramienta y como prctica. En
el primer caso, se puede ensear y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata
de que los alumnos sepan ms, que tengan un archivo ms grande. En el segundo,
como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo
con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la
bsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnstico mdico,
realizar un deporte, la ejecucin musical o conducir una clase son prcticas
complejas que solo se aprenden practicndolas36. No es que el contenido sea una
cosa u otra. Depende de cmo pretenda que se use despus y, por lo tanto, en qu
tipo de situacin debera ser enseando.
53
composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin de tareas) como
de las competencias cognitivas.
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a
problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
funcin del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicacin.
Se mencion que la secuencia implica siempre progresin. Las progresiones
pueden ser de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre
algn tipo de unidades.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad contina a la
otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseanza y de
aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la informacin que ofrece. Esto
sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden
cronolgico. En estas secuencias, que se denominan lineales, los contenidos se
incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de
complejidad.
Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre
los contenidos de las primeras y de las ltimas unidades es diferente: habr
aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad terica o la densidad
informativa respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de
progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor del material que
presenta el programa.
En las secuencias llamadas concntricas se produce un aumento progresivo de la
densidad informativa sobre la base de una temtica. Una de las formas
caractersticas de esta progresin consiste en la presentacin inicial de un
panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concntrica expresa la
progresin en crculos sucesivos a partir de una primera presentacin del tema. En
las secuencias concntricas un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de
manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicacin.
A veces tambin se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de
ordenamiento: primero se presenta la escena general y luego se realizan
aproximaciones ms detalladas a un aspecto, se vuelve a la escena general y se
pasa a otro sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas
aproximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo
punto. En este caso no se considera que cada unidad tenga un valor equivalente,
ya que algunas son preparatorias de otras y la versin ms completa se presenta
(y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algn momento ms avanzado de
la cursada.
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance
concntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o
de densidad informativa, tambin se procura un aumento progresivo en el valor
conceptual, terico o de formalizacin. Se intenta, como imagen, proponer la idea
de un recorrido que vuelve sobre s mismo pero de manera diferente. Conceptos
o conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya
presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones
conceptuales ms complejas o abstractas; se incluye una hiptesis o teora como
caso en nuevos marcos tericos; se reescribe una hiptesis, teora, ley o descripcin
54
en trminos de otros lenguajes o sistemas de representacin; se promueve el
anlisis metaterico. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad porque
un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad terica, el grado de
formalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento
de los contenidos.
Las secuencias lineales y concntricas parecen, por sus caractersticas, ms aptas
para los casos en los que se privilegia la extensin en el tratamiento sistemtico de
los temas. Por supuesto que en un proceso de programacin se pueden combinar
distintos tipos de secuencias para distintos temas del programa. De todos modos,
esto no siempre es fcil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variacin.
En todo caso, queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los
propsitos del curso y del valor que tenga en un momento de formacin de los
alumnos. En la medida en que existe una serie correlativa de materias o de cursos,
tambin es posible combinar distintos tipos de tratamiento del contenido
secuencias ms dirigidas a la extensin y otras ms dirigidas a la profundidad entre
materias.
Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles
de concrecin del curriculum, saber cules son los contenidos que marca el DCB y
cmo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicacin de los
bloques de contenido que se trabajan en cada rea.
ACTIVIDADES:
Elaboracin de un concepto de contenido
Anlisis de los programas de educacin preescolar y primaria y su
contenido
Ficha de resumen de los subtemas 5.1.1. y 5.2.
56
57
TEMA 6
ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y
RECURSOS DIDCTICOS.
58
6.1. MODELOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
METODOLOGA
El trmino mtodo (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la
enseanza para dar paso a otros trminos que lo engloban o que lo desarrollan
(Gonzlez y Jimnez, 2001), tales como estrategias o tcnicas, procedimientos,
actividades
Segn Medina, A. (2001: 158) el sistema metodolgico es el conjunto integrado de
decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las
situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase.
Dichas decisiones referidas al cmo ensear no se pueden tomar al margen del
qu ensear (objetivos y contenidos) y del para qu y por qu ensear, como
sealbamos anteriormente. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto
de educacin, pero que no lo haga de manera aislada, sino junto al resto del
profesorado, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y plasmarlos en el
Proyecto Educativo de Centro. De igual forman, han de tener presentes los
principios metodolgicos que son los que van a determinar las estrategias elegidas
para ser desarrolladas en el aula.
6.2 Los principios metodolgicos. En la historia de la educacin muchos han sido
los pensadores, filsofos y pedagogos que nos han legado sus teoras y nos han
transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educacin: Scrates, Platn,
Aristteles, Comenio, Santo Toms de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte,
Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet, Decroly, Frebel,
Freire, Luis Mara Manjn, Francisco Giner de los Ros, Rosa Sensat, Soler i
Godes La lista podra ser interminable. Todos ellos nos han ayudado a reflexionar
sobre los principios que han de guiar la educacin. Destacamos, por su importancia
los siguientes:
59
- Principio de optimizacin, parte del convencimiento de que ningn ser
humano tiene un lmite, todos estamos en continuo proceso formativo, para
aprender y mejorar.
- Principio de libertad, la educacin ser verdaderamente tal en un clima de
libertad, donde el alumno se sienta aceptado tal como es, donde sepa que
puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda
ejercer la libertad de eleccin y de expresin.
- Principio de integracin, que entiende que un elemento est integrado en un
sistema cuando mantiene relaciones armnicas con el resto de elementos de
dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades
educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estn integrados
cuando sus relaciones interpersonales con los dems compaeros y con el
profesorado sean armoniosas.
- Principio de normalizacin, establece que a las personas con n.e.e. se les
debe ofrecer condiciones de vida lo ms normalizadas posible. De esta
manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen siempre que
sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus
capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los
dems, sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus
posibilidades. (Por ejemplo, si vamos a realizar una maqueta muy delicada
con elementos muy pequeos que requieren gran precisin y coordinacin
psicomotriz fina y tenemos un alumno con parlisis cerebral que ni siquiera
puede realizar bien la pinza, no hemos de pensar este chico no puede hacer
esta actividad, as es que se quedar mirando o mejor se ir con el de
educacin especial, sino que buscaremos la manera de implicarlo en la
tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la actividad sujetndole
a algn compaero la caja que contiene las piezas finas, o escribiendo en el
ordenador el rtulo o ttulo de la maqueta). En realidad, la integracin
requiere antes posturas ticas que preparacin tcnica.
Actividades con otros agentes educativos: charlas, coloquios, mesas redondas con
expertos, asistencia a jornadas
61
MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar
son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien seala Garca
Hoz (1988) la intuicin y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las
normas tecnolgicas y stas, a su vez, depuran y refuerzan la accin del buen
sentido prctico. El conseguir una enseanza de calidad requiere, no slo del uso
de tcnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura tica ante el mismo
acto de educar.
En la enseanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos
clasificar de la siguiente manera:
62
o algn profesional o experto que acude al centro o que se relaciona con
nosotros y que interviene en el desarrollo del alumnado).
Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un captulo dedicado a
los recursos materiales. Remitimos a l al lector. Solamente indicaremos que
existen muchas clasificaciones de los materiales, segn los diversos autores, si
bien nos parece acertada la divisin en materiales que utilizan el papel como
soporte (libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imgenes,
textos legales, folletos, peridicos, revistas, guas didcticas) y materiales
que utilizan soportes distintos al papel (Vdeo, CD Rom, Internet, DVD,
Diapositivas, Retropoyector, magnetfono, objetos tridimensionales artificiales o
naturales, materiales de desecho, etc.).
Recursos espaciales. Nos referimos a lugares o espacios utilizados para la
educacin, que pueden hallarse dentro del centro (salas de usos mltiples,
patios, sala de informtica) o fuera de la institucin escolar (teatros de la
ciudad, cines, el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la
montaa, etc.).
ACTIVIDADES:
63
Cuadro comparativo de los subtemas 6.1 al 6.4
Anlisis de las estrategias metodolgicas en los programas de
educacin preescolar y primaria
Ejemplos
64
TEMA 7
LA EVALUACIN
65
EVALUACIN.
El ltimo de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la
evaluacin, pero no porque digamos ltimo significa que se deba aplicar cuando
haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen
cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algn proceso educativo (mensual,
trimestral o anual), mediante algn examen o control, como nicas formas de valorar
lo que el alumnado ha aprendido.
La evaluacin, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser
continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando
siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin
de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la
calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o
congratulndonos en el caso de que todo est saliendo bien y tanto alumnos como
profesor estn disfrutando del trabajo que realizan juntos.
Evaluacin final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje,
permitiendo determinar si se han conseguido o no. La informacin que suministra
tambin puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y
para detectar necesidades especficas que pueden requerir una intervencin
pedaggica individualizada (Moncls, A, 2005).
67
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluacin, aconsejamos
consultar Rodrguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector
encontrar numerosas tcnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos tiles para evaluar.
Resta comentar que la evaluacin no slo ha de versar sobre el alumnado y los
conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino
que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarn los objetivos
(si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fciles de
conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad del
alumnado, si son significativos, realistas, tiles, funcionales), la metodologa
empleada (si est siendo apropiada o conviene introducir dinmicas diferentes), los
recursos (si estn en buen estado, son accesibles, si permiten trabajan cmoda y
autnomamente al alumnado). El docente evaluar tambin su propia actuacin, su
preparacin, su puesta en prctica habr de estar atento a los efectos que tienen,
sobre su alumnado, su actuacin, su forma de comportarse y de ser, para poder ir
modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa
que tiene el buen ejemplo. Si queremos formar personas plenas, responsables, y
comprometidas, hemos de empezar por practicar con nosotros mismos. As, en la
medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos tambin orientar a los dems.
Que ningn docente piense que est exento de ello. La funcin orientadora es
inherente a la funcin docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos,
estamos formando personas y sta es una tarea delicada, maravillosa, que nos
compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo
fenmeno de la educacin y a planificar con esmero aquello que pretendemos
conseguir.
7.3 LA EVALUACION DE LA ENSEANZA Y DEL PROYECTO CURRICULAR
La evaluacin como parte de las acciones de enseanza
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje
de los alumnos, los dispositivos, los mtodos o las tcnicas de enseanza, el plan
de estudios, materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de
un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestin institucional. Esas
cosas pueden ser evaluadas con distintos propsitos, por distintas personas y
mediante diferentes mtodos. Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de
la evaluacin en torno de cuatro preguntas: por qu evaluar?, qu evaluar?,
cmo evaluar?, quin evala? La respuesta a cada una de ellas muestra la
diversidad de propsitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de
sujetos/objetos de la evaluacin (los estudiantes, la enseanza, los materiales, los
mtodos), de tcnicas de evaluacin (entrevistas, pruebas, observaciones) y de
responsables de la evaluacin (heteroevaluacin, autoevaluacin, evaluacin
independiente, etc.). En esta apartado se priorizar la evaluacin del aprendizaje en
la sala de clases.
La evaluacin es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la
escuela y del profesor y revela la asimetra del dispositivo escolar. Tambin porque
68
se la usa con propsitos alejados de su funcin originaria como, por ejemplo, para
imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar quin manda.
Tampoco para el profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con experiencia
en la enseanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones, de ponderar
los aciertos y los errores a la hora de calificar y de realizar devoluciones pertinentes
a los alumnos. Si embargo, la evaluacin es una variable de importancia principal
en las actividades educativas escolarizadas. Esto se debe al papel que asignamos
a la enseanza. Veamos las razones
Aceptamos que la enseanza institucional es necesaria para que los alumnos
obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran
ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumimos, en general, que el mundo adulto
tiene algn derecho para decidir cosas que los jvenes debern adquirir para su
vida. ste no es slo un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida
estableci conocimientos, destrezas y disposiciones que los jvenes deban adquirir
durante su preparacin para, luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra
sociedad realiza esta preparacin principalmente en el sistema escolar. La
expresin de nuestras intenciones educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es
lo que pretendemos en qu medida lo estamos logrando? Deberamos tener
algn medio al alcance para saber si las importantes intenciones educativas de las
escuelas son realizadas? Si se considera estas intenciones educativas estn
directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y que no resultan
accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar
una respuesta positiva. Este es un primer motivo: las acciones de enseanza tienen
tal importancia social que el hecho de evaluar est vinculado a la importancia
otorgada. Pero no es el nico.
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una tarea,
analizar un problema, organizar informacin, disear un proyecto, comprobar una
hiptesis, debatir un conflicto, establecer relacin entre dos series de hechos,
comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teora, inventar un
concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un grupo
pequeo, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En
cualquier concepcin no directa de la enseanza41 se aceptar que estas
actividades y producciones permiten que los alumnos
aprendan algo. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del
alumno, es necesario tener algn conocimiento acerca del xito o la pertinencia de
las actividades emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada.
En el caso del profesor, para organizar su intervencin, planificar los cambios y
modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos, porque el conocimiento
acerca de la pertinencia y la direccin de los propios esfuerzos es un elemento de
enorme importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones
necesarias. En el caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos que
permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles.
Segn lo anterior la evaluacin forma parte integrante de la accin porque la
consideracin del resultado de las acciones es el elemento que permite darles
direccin y, si se permite el trmino, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia
qued muy relacionada con algunas tendencias pedaggicas vinculadas a lo que
se conoce como tecnologa instruccional o, directamente, tecnicismo. Sin embargo,
69
los seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para
poder resolver los problemas que enfrentan de una manera adecuada y con una
inversin razonable de recursos, energa y tiempo.
Gran parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas.
Por eso es necesario juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar
las metas propuestas y, as, poder dirigir, modificar o mantener los esfuerzos. Los
seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones obtienen informacin,
la comparan con algunos criterios establecidos y toman decisiones en
consecuencia.
Esos criterios pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o
aceptados de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso,
una vez establecidos, ofrecen una manera de juzgar las acciones.
La evaluacin, entonces, tiene como funcin principal permitir la toma
fundamentada de decisiones.
Para eso se recurre a informacin lo ms sistemtica posible y se realizan
ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades educativas son
varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar
o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al siguiente
apartado.
Ver el apartado 3 del Captulo II de este trabajo.
70
alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles superiores de estudio
(por ejemplo, el General Certifi cate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el
Baccalaurat, en Francia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el
nivel medio y la universidad en esos pases).
La distincin entre externo e interno es importante porque buena parte de las
crticas sobre el papel de la evaluacin provienen de pases que sostienen fuertes
sistemas de evaluacin externa que tienen influencia directa en los procesos de
seleccin y distribucin diferencial de la matrcula escolar. Tambin tienen un
impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los
alumnos, porque los contenidos y la enseanza de las escuelas tienden a
acomodarse a los parmetros de los exmenes externos.
De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se
encuentra ms estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de
enseanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una
de las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer
informacin y valoracin sobre la marcha de esas tareas. Ese modo de influencia
en las actividades de aprendizaje es la evaluacin formativa.
Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la
evaluacin formativa interviene en las actividades de enseanza ya que la
informacin que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas
y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La evaluacin formativa cumple as
una funcin de regulacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje.
La funcin reguladora de la evaluacin formativa puede cumplirse si se
complementa con una ayuda pedaggica que se diversifica para adecuarse a la
individualidad del proceso de aprendizaje. Si, en ltima instancia, el aprendizaje es
individual, la regulacin que promueve la evaluacin formativa slo puede actuar en
la medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. ste es el
principio general. La manera de concretarse depende de multitud de factores.
Perrenoud propone considerar formativa una prctica de evaluacin continua, si el
profesor tiene la intencin de contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y
mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseanza (Perrenoud,
1999a: 78)42. El carcter formativo de la evaluacin queda, entonces, segn
Perrenoud, asociado con el propsito de participar en la regulacin del aprendizaje
o, dicho ms simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de
aprendizaje. Esta cooperacin se efectiviza de dos maneras. La primera, adaptando
el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo informacin a los alumnos acerca
de sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades. La evaluacin formativa no
consiste, slo, en cortes evaluativos en el proceso de enseanza a efectos de
utilizar secuencias didcticas de recuperacin o remediales. Segn Perrenoud, lo
formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender y no en la
modalidad de evaluacin. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que se deba
asociar con un tipo especial de intervencin pedaggica. Se puede ayudar de
muchas maneras a los alumnos y lo que se debe procurar es una ampliacin de las
intervenciones.
Por ltimo queda una importante pregunta: La evaluacin constituye una actividad
de tipo diferente o un nfasis distinto en el continuo de la actividad? Seguramente,
71
la respuesta vara segn sea la funcin que se enfatice. Por ejemplo, desde el punto
de vista de la funcin formativa, la evaluacin es un momento de la actividad escolar
que se distingue ms por la dramatizacin de la situacin que por las tareas
realizadas
(Perrenoud, 1999: 41). Probablemente, las funciones sumativas o certificativa
requieran momentos diferenciados. No es una cuestin de solemnidad. Hace, entre
otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en juego
decisiones de orden social.
De lo anterior puede concluirse que la evaluacin cumple, simultneamente,
diversas funciones. Por un lado, cumple una importante funcin con relacin al
aprendizaje. La mayora de las teoras que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje
como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones ms o menos
exitosas. Es difcil encontrar quien sostenga una posicin binaria, tipo todo o nada,
con relacin al aprendizaje. Ms bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica
(en cualquier tipo de camino que se elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al
aprendiz al dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. En cualquier
proceso de este tipo, el conocimiento del avance de los propios esfuerzos tiene gran
importancia. La evaluacin que es, en gran medida, un proceso de informacin y
establecimiento de posiciones con relacin a un sistema de criterios o de
parmetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos y
redireccionar la tarea.
La evaluacin tambin permite regular el sistema de enseanza: tanto por la
informacin sobre el avance de los alumnos, como por dar informacin sobre el
propio proceso de enseanza y su adecuacin a los propsitos fijados. Como parte
de un sistema formativo la evaluacin relaciona y articula las caractersticas de los
alumnos y las del sistema de enseanza. En algunos casos asegura que las
caractersticas de los alumnos correspondan a las exigencias del sistema de
enseanza. Esto lo hace tanto con
La cursiva es ma. Evaluaciones de tipo pronstico (como las que se utilizan en
entrevistas de admisin o de orientacin) como en evaluaciones finales tendientes
a la certificacin de conocimientos o capacidades de los alumnos.
En otros casos, la evaluacin asegura que la enseanza corresponde a las
caractersticas de los alumnos. Mediante evaluacin en proceso se adaptan las
actividades, el tipo de tareas o su ritmo para adecuarlas al aprendizaje de grupos
particulares de alumnos. Por supuesto, estas dos funciones pueden combinarse en
un mismo curso.
Por ltimo, es importante sealar que todo proceso de evaluacin del aprendizaje
apunta, simultneamente, en varios sentidos. Esto es as, porque al evaluar el
aprendizaje se ponen en cuestin otras dimensiones. En primer lugar, la enseanza
y el desempeo del profesor. Como ya se vio en el Captulo
II, segn el enfoque al que se recurra vara el grado de responsabilidad que se le
adjudica a la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Pero
en cualquier caso siempre se acepta que tiene una importancia considerable. De
modo que evaluar el aprendizaje tambin es una manera de evaluar la propia tarea.
Puede decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza tambin el desempeo del
docente como enseante, el propio plan de trabajo e inclusive las prcticas de
evaluacin.
72
Al final, a qu se llama evaluar?
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de
forma permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se
pregunta: Cmo van las cosas?, Estn comprendiendo?.
O cuando reflexiona: Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las
preguntas y en la discusin fi nal, pero los que no participaron?. O tambin
cuando se preocupa: Creo que debera disminuir el ritmo, Me parece que este
tema precisa ms ejercitacin, Hoy not muchos errores en la tarea individual. O
al cualificar: Marta mejor mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece ms
animada, habra que apoyarla un poco ms porque, de seguir as, puede aprobar la
materia. Pero, normalmente, la referencia a la evaluacin alude a una dimensin
ms formalizada. La evaluacin se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener
informacin del modo ms sistemtico posible, en segundo lugar valorar un estado
de cosas, de acuerdo con esa informacin, en relacin con criterios establecidos y,
tercero, su propsito es la toma de decisiones.
La evaluacin se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como seala
Perrenoud, siempre se evala para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La informacin
es necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los
juicios que se elaboran mediante el anlisis de la informacin realizado con ciertos
criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento,
principios.
Como el propsito de la evaluacin es tomar decisiones de distinto nivel, la
informacin que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas
de valoracin dependen del propsito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera,
de la decisin que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles
propsitos de una evaluacin o, en otros trminos, un inventario de decisiones
pedaggicas al respecto
Aportes para el desarrollo curricular
Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos
posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la
vida profesional, segn corresponda.
La evaluacin debera referirse no a micro-objetivo intermedio sino a objetivos
globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un nmero importante
de objetivos intermedios. Como la certificacin es una decisin dicotmica el
alumno tiene o no tiene la competencia mnima, es fundamental definir bien los
criterios en los que la decisin se fundar.
Evaluar para clasificar la poblacin: La decisin explcita o implcita consiste en
situar a los sujetos unos en relacin con los otros: quin es el primero, el segundo,
el ltimo; o qu nota puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez,
bueno, suficiente.
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir
dos tipos de evaluacin-balance referida a los objetivos intermedios. En el primer
caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios
requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver
en qu medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos
73
intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluacin-balance
condicionan las decisiones correctivas.
Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluacin permite tomar un gran nmero
de decisiones de ajuste o de regulacin. Se utiliza cuando el balance se ha
revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados
o a procesos mentales no directamente observables.
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisin implica la determinacin de
subgrupos, homogneos o heterogneos, segn los casos y las necesidades que
se hayan detectado en los alumnos.
Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de
importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciacin de las personas
evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la aceptacin o
derivacin.
Evaluar para predecir el xito: Se trata de una evaluacin basada en una
investigacin anterior que ha establecido una relacin entre predictores y criterios
de xito (por ejemplo, que los nios que tienen un cociente intelectual superior a
120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar
sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha
observado esa relacin; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas
condiciones de evaluacin, para sujetos con caractersticas similares a las de los
evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).
En ltima instancia el problema que resuelve cada evaluacin es singular.
Afortunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de
las que se dispone son generales y existen instrumentos apropiados para
muchsimas situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el
problema bsico no est en los instrumentos, sino en definir la ocasin para su uso.
Esto tiene importancia en el tema de evaluacin, donde la recurrencia a cierto
instrumental oscureci, a veces, la deliberacin en torno a los propsitos y a los
valores implicados. El instrumento no resuelve el problema sino el uso que hacemos
de l. Pero los problemas no se resuelven sin ser capaces de utilizar el instrumental
adecuado. A eso se dedica el prximo apartado
.
7.5 Los instrumentos para obtener informacin
La obtencin de informacin constituye el aspecto visible de la evaluacin para los
alumnos y para el pblico en general. Un cuestionario, problemas para resolver, la
elaboracin de una monografa, un proyecto o un diseo, un examen escrito de
preguntas o de seleccin mltiple, un examen oral, una demostracin, la
observacin sistemtica de una actividad, una entrevista son maneras de obtener
datos para apreciar algn aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las
personas.
Es evidente que la informacin tiene que servir para lo que queremos evaluar.
Llamamos a eso validez.
Tambin es correcto pretender que la informacin tenga algn grado de exactitud o
consistencia dentro de los lmites del tipo de informacin buscada. O sea, que
aprecie bien el tipo de cosas sobre las que queremos informacin y que vare lo
menos posible segn sean los ojos que observen o los odos que escuchen. Se
llama a esto confiabilidad43. En resumen: para que la informacin sea adecuada
74
y de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de
validez y de confiabilidad.
Un buen instrumento debera reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales
pocas veces se dan en igual medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada
descansa en la atencin del entrevistador, en su capacidad de seguir el curso de la
conversacin, seleccionar la informacin relevante, incluir nuevas preguntas o
promover nuevos comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro
objetivado (aunque pueda consultarlo despus) y su ponderacin est sujeta a una
serie muy grande de matices. Es posible que existan diferencias en la apreciacin
de distintos entrevistadores con lo que baja su grado de confiabilidad. Sin embargo,
en muchas situaciones, la entrevista puede ser considerada el mejor instrumento
para conocer ciertas opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona.
Es vlida para eso. Es caso de tensin entre validez y confiabilidad, no debera
haber duda: es necesario optar por la validez por la sencilla razn de qu es intil
tener informacin muy confiable si no es la informacin necesaria segn los
propsitos fijados.
Los instrumentos para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos son
como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y,
dentro de las cosas para las que sirven, sirven mejor para algunas que para otras.
Cuando se observa la variedad de propsitos escolares y la relativa uniformidad de
los instrumentos de evaluacin sistemtica realmente utilizados, se tiene la
impresin de que algo no est del todo bien. O se evalan pocas cosas de todo lo
que se propone la enseanza o se est utilizando informacin insuficiente. Esto se
produce, tal vez, por lo que Perrenoud denomina la ilusin de la transferencia: se
supone que los rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una
capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con informacin
fragmentaria y que toma slo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende
reconstruir un cuadro completo.
El tipo de informacin que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que
debera utilizarse, tienen que estar, necesariamente, en funcin de los propsitos
de cada prctica evaluativa. El instrumental disponible puede agruparse en tres
grandes familias que se definen por la tcnica principal utilizada.
Grondlund, en un trabajo clsico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba,
de informacin sobre las personas y de observacin (Grondlund, 1973).
Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confi abilidad puede verse
de Camilloni (1998: 76-89).
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar.
Es lo que usualmente llamamos prueba o examen. Todos los tipos de consignas
de una prueba podran organizarse segn dos coordenadas. En una tenemos las
respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unvoca, como
en el caso de eleccin mltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas
posibles sean variables y el anlisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en
el caso de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o una leccin
oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos.
Puede ser de produccin, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o
pueden ser de seleccin, cuando ste elige la respuesta que cree correcta de una
serie que le ofrece la propia prueba.
75
Es el caso mencionado de la seleccin mltiple, del verdadero o falso o del unir con
flechas, por ejemplo.
Una prueba puede ser homognea y recurrir a un solo tipo de tem de prueba o
puede ser armada de modo heterogneo y recurrir a consignas de distinto tipo. El
lector curioso por el tema encontrar buena bibliografa con descripcin de distintos
tems de prueba, de sus criterios de construccin y de sus utilizaciones
recomendadas.
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas reas de actividad. En la
tarea escolar, la entrevista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere
informacin sobre actitudes o intereses, ubicacin o percepcin de un individuo en
el grupo (cuando se trata, por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general
de conocimiento y tambin en prcticas de evaluacin conjunta de trabajos entre
profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos
preestablecidos.
La observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un desempeo. En
nuestras escuelas, con excepcin de la educacin deportiva o artstica, se utiliza
con ms frecuencia en los niveles de la educacin inicial y en los segmentos
profesionalizados de la educacin, cuando se trata de evaluar desempeos
profesionales. Tambin la observacin, como la entrevista, puede realizarse de
manera abierta o natural o utilizando guas especificadas para focalizar la atencin
en determinados aspectos y para registrar la informacin
7.6. Los criterios para valorar
Los instrumentos son el aspecto ms visible. Nos permiten obtener informacin
relevante. Hasta all el proceso parece encaminarse hacia una descripcin del
estado de cosas. En el caso que estamos tratando, consistira en una descripcin
del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue dicho, describir no es
equivalente a evaluar. Cuando se evala no slo se describe un estado de cosas.
Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas en funcin de un estado
posible o esperado, de un propsito trazado o de un principio de accin. Se lo valora
en funcin de algn criterio que el evaluador o el sistema de evaluacin fijaron. El
establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin est ligado de manera
fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarn para valorar la
informacin obtenida y proponer la base para la toma de decisiones.
Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele, Observar para educar,
en particular el punto 4 del captulo 3: Los principales tipos de tems
(1984: 52-80).
Cules son los criterios necesarios? En la tradicin sobre evaluacin asentada a
partir de los aos cincuenta fueron los objetivos los que ofrecieron la base para
elaborar los criterios de evaluacin de los aprendizajes. Como ya se desarroll el
tema en el captulo anterior, baste decir que los objetivos, en su sentido clsico, son
afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo
que los alumnos podrn saber o sern capaces de hacer. La utilizacin de objetivos
como criterios de evaluacin proviene, principalmente, de la clsica obra de Ralph
Tyler, Principios bsicos del currculo. Para Tyler, la escuela es una institucin
finalista. Por lo tanto, la evaluacin debera consistir en una comparacin
permanente entre el punto de partida, la situacin de un alumno o grupo de alumnos
en un momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada.
76
Por ltimo, es necesario marcar que, con independencia de los criterios
desarrollados, hay distintas maneras de apreciar la situacin de cada alumno con
relacin a esos criterios. La misma situacin puede ser valorada segn diferentes
parmetros. Dos de los ms usuales son los que pueden resumirse as: Valorar el
rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo? Valorar el nivel alcanzado o
valorar el crecimiento en relacin con su punto de partida? La definicin de estos
parmetros es importante.
En cada caso, hay decisiones pedaggicas implicadas. Aqu se pretenda, como en
otros casos, dejar planteado el asunto.
La calificacin
La calificacin es una decisin muy frecuente que se toma mediante evaluacin
escolar. Tambin es una de las decisiones de ms importancia en la vida de
profesores y de alumnos. Todos coincidirn en que la calificacin es la expresin de
una valoracin del desempeo de un alumno. Pero qu expresa exactamente?
Contra la extendida y temprana pretensin de considerar la calificacin como una
medida, hoy es difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen
actos de medicin. La calificacin, a diferencia de una medida, no expresa una
dimensin sino un conjunto variable de dimensiones.
Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no (...) en el sentido de
medirlo, sino de apreciarlo en referencia con una escala de valor. (...) La calificacin
sera un medio para resumir apreciaciones de naturaleza diferente a fi n de
comunicarlas a un alumno (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 163).
La calificacin es una sntesis de la diversidad de dimensiones que componen un
producto o una actuacin.
Pero no es demasiado informativa acerca de cmo se compuso. Es justamente esa
composicin la que expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas. En
el peor de los casos, la calificacin expresa una impresin general, poco apoyada
en informacin fiable y en anlisis sistemtico. En el mejor, la calificacin expresa
la asignacin de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece
solo una parte incompleta del anlisis que la evaluacin representa.
ACTIVIDADES:
77
78
TEMA 8
LA PROGRAMACION EN EL AULA.
5.2
5
5.
79
8.1. LAS PROGRAMACIONES CURRICULARES
Por lo que respecta a los niveles inferiores: El primer nivel "diseo curricular base",
lo elabora el Ministerio, y seala intenciones educativas, orientaciones,
planteamientos metodolgicos Su caracterstica definitoria es la generalidad. El
segundo nivel "proyecto de centro", es un marco comn que ser preceptivo en
todos los centros, por el carcter obligatorio de la normativa que recoge. El
desarrollo de este nivel corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los
planteamientos del diseo curricular base a las caractersticas idiosincrsicas de
cada centro, contextualizando y detallando cada norma segn el entorno en que se
van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseanza y aprendizaje. El
Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro segn determina la ley.
80
Permite analizar y reflexionar con criterio y prctica informada a favor de una mayor
coherencia funcional.
Marcar un tiempo equilibrado para el desarrollo de cada unidad didctica: una por
semana o quincena (siete ms / menos dos sesiones de clase).
81
Contextualizacin respecto del Proyecto Curricular del Centro: secuenciacin,
nivel, opciones metodolgicas, relacin con otras unidades
5. Temporizacin.
82
Criterios de evaluacin: medir el grado de consecucin de la capacidad terminal
implicada.
Criterios de calificacin: ponderacin sobre los criterios establecidos.
11. Recuperacin
Criterios de recuperacin
Momentos de recuperacin
14. Bibliografa.
83
No se concibe la programacin como un documento cerrado que hay que llevar a
cabo de manera rgida, sino como una orientacin para la propia intervencin
profesional, para la organizacin del conocimiento, la propuesta de tareas a los
alumnos y la evaluacin.
El eje organizador.
84
ACTIVIDADES:
85
TEMA 9
LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA
COMO BASE DE MEJORA DEL
SABER DIDCTICO.
86
9.1 PROBLEMAS
Investigacin didctica
87
En efecto, muchas veces el sujeto no es consciente de que mantiene concepciones
errneas sobre los fenmenos cientficos. Entre los resultados ms notables de la
investigacin cabe destacar el paralelismo que existe entre muchas de las ideas
previas de los alumnos y determinadas teoras histricas de otras pocas
generalmente pre cientficas (Pozo, 1987; Whitaker, 1983; Pozo y Carretero, 1987).
Cul es el origen de las ideas previas? Los investigadores han identificado
orgenes diversos. Por una parte, parece que determinados esquemas
conceptuales estn ampliamente extendidos en todas las culturas. Esquemas
Que el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los alumnos es una
tarea con un ndice de fracaso elevado es una afirmacin que difcilmente puede
sorprender a los investigadores y profesores de ciencias.
Sin embargo, las causas de dicho fracaso todava son objeto de un apasionado
debate. Probablemente las causas sean mltiples y resulte complicado abordarlas
todas a la vez, como un todo. Parte de la responsabilidad del fracaso est en los
alumnos, parte en los profesores y, seguramente, otra parte est en el contexto
escolar y en la propia sociedad. En este artculo nos concentramos en un conjunto
de causas que tienen un denominador comn: lo que los alumnos saben (ideas
previas), saben hacer (estrategias de razonamiento), creen (concepciones
epistemolgicas) y creen que saben (metacognicin). Parafraseando a
Pozo (1987, p. 83), podemos afirmar que estos elementosconforman una especie
de conspiracin cognitiva contra el trabajo del profesor de ciencias y constituyen
obstculos formidables que dificultan enormemente el aprendizaje significativo de
las ciencias por parte de los alumnos. El resto del artculo se organiza en cinco
secciones donde se abordan, respectivamente, los aspectos relacionados con las
ideas previas de los alumnos, sus pautas y estrategias de razonamiento, sus
concepciones epistemolgicas y sus estrategias metacognitivas. En la ltima
seccin se formulan unas conclusiones generales y se presentan nuevas
perspectivas para la enseanza de las ciencias y la investigacin en didctica de
las ciencias.
88
como un proceso de adquisicin de informacin y, slo en segundo lugar, como un
proceso de desarrollo de destrezas.
Sin embargo, hoy sabemos que los alumnos mantienen un conjunto diverso de
ideas previas o preconcepciones sobre los contenidos cientficos que casi siempre
son errneas y se reconoce unnimemente que estas ideas previas son uno de los
factores clave que, como se argumenta ms adelante, deben tenerse en cuenta
como condicin necesaria (aunque no suficiente) para un aprendizaje significativo
de las ciencias.
Los investigadores en enseanza de las ciencias comenzaron a estudiar las ideas
previas de los alumnos tan sencillos y tiles como a mayor causa, mayor efecto
chocan a veces con determinados fenmenos cientficos.
Este tipo de heursticos estn ampliamente extendidos entre los alumnos e incluso
entre los adultos como hemos explicado anteriormente. Por otra parte, parece claro
que muchas de las ideas previas de los alumnos tienen su origen en la experiencia
cotidiana (Preece, 1984). El lenguaje comn, con su caracterstica falta de precisin,
estara en el origen de algunas ideas espontneas que son reforzadas por
aprendizajes inadecuados enel medio social o por los medios de comunicacin (p.e.,
el gasto energtico). Por ltimo, algunas de las ideas previas sobre fenmenos
cientficos tienen su origen en el uso de analogas defectuosas en el propio medio
escolar, (p. ej. ciertos modelos que consideran la corriente elctrica como un fluido)
(Duit, 1991; Pozo,
Sanz, Gmez y Limn, 1991).
El efecto de las ideas previas de los alumnos en el aprendizaje es enorme. Como
seala Giordan, las ideas previas son, ms que un almacn para consultas
posteriores, una especie de filtro conceptual que permite a los alumnos entender,
de alguna manera, el mundo que los rodea (1996, p. 10). Estas ideas previas seran,
pues algo similar a lo que se ha dado en llamar teoras-enaccin
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1981; Driver y Erickson, 1983) y funcionaran a la
manera de los paradigmas (Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995, p. 427).
La existencia de ideas previas cientficamente incorrectas permite entender por qu
los alumnos plantean ciertas preguntas aparentemente absurdas pero que para
ellos estn llenas de sentido (p.e., cmo influye la masa de un objeto en el tiempo
en que tarda en caer desde cierta altura?). De esta manera, las ideas previas
determinan en gran medida qu aspectos de la realidad son dignos de ser
estudiados para entender una determinada situacin. Como sealan Thiberghien,
Psillos y Koumaras (1995, p. 427). El significado ltimo de determinados trminos
(p.e., calor) llega incluso a ser diferente para los alumnos y los profesores.
Desafortunadamente, las predicciones que formulan los alumnos a partir de las
ideas previas pueden ser muchas veces correctas, de ah deriva en parte la
dificultad de eliminarlas.
89
Como cualquier profesor sabe, es posible que un alumno conteste bien
determinadas preguntas basndose en razonamientos incorrectos.
Dado que las ideas previas funcionan como marcosconceptuales, tambin dirigen y
orientan el procesamiento de la informacin que se estudia en los libros o la
interpretacin de las explicaciones del profesor. Los profesores estn
acostumbrados a las distorsiones e interpretaciones errneas de lo que se explica
en clase
Este fenmeno no resulta tan sorprendente si se tienen en cuenta las ideas previas
de los alumnos. Adems, las ideas previas de los alumnos inciden en las
observaciones y en las interpretaciones de las observaciones. Como una
consecuencia negativa, las evidencias empricas que contradicen estas ideas
previas a veces se perciben de manera sesgada y, aun en el caso de que se
perciban correctamente, no siempre convencen a los alumnos de que sus ideas son
errneas (Duit, 1991). A ello se une la tendencia comn, que no es exclusiva de los
alumnos, a prestar atencin preferente a los aspectos de los experimentos que
apoyan los puntos de vista propios.
91
LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO Y
RAZONAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Los alumnos recurren con frecuencia a metodologas superficiales
Que los alumnos cometen a menudo errores es una observacin que difcilmente
puede sorprender a cualquier profesor. Los profesores suelen atribuir estos errores
a comportamientos patolgicos propios y casi exclusivos de los alumnos. Sin
embargo, los resultados de la investigacin educativa han planteado algunas
hiptesis alternativas sobre el origen de tales errores.
Carrascosa y Gil (1985) estudiaron los errores que alumnos y tambin profesores
cometen cuando se enfrentan a situaciones problemticas de una manera acrtica
de acuerdo con lo que dieron en llamar metodologa de la superficialidad. Los
sujetos que intervinieron en la investigacin realizada por estos autores se
enfrentaban a los problemas de ciencias con escaso rigor crtico, sin reparar a veces
en las inconsistencias de los enunciados y con una comprensin superficial de las
preguntas. Como una primera consecuencia, las respuestas a las preguntas que se
les formulaban tenan lugar en un intervalo de tiempo sorprendentemente corto, a
pesar de que el cuestionario que utilizaron invitaba a la respuesta razonada. Incluso
una llamada de atencin a los sujetos acerca del riesgo de contestar errneamente
no alter significativamente los resultados. Segn los autores, estas pautas de
actuacin estn profundamente arraigadas en los alumnos y los profesores. Una de
las conclusiones que los autores obtienen es que sin un cambio metodolgico no es
posible el cambio conceptual.
Entre los factores de riesgo que conducen a pautas de comportamiento como las
que se han descrito cabe destacar la inmersin continua en un sistema educativo
muchas veces competitiva en el cual se valora, fundamentalmente, el resultado final
en forma de respuesta correcta, ms que los procesos cuidadosos de razonamiento.
Adems de los efectos negativos que el abuso de dicha metodologa produce en el
aprendizaje, sus efectos en la motivacin de los alumnos son tambin negativos al
orientar su actuacin hacia el producto ms que al proceso. Peor an, en otro
estudio posterior, Gil y Carrascosa (1990) constataron que los alumnos de cursos
superiores suelen tener ms seguridad en las respuestas errneas que los alumnos
de cursos inferiores, un resultado que ha sido contrastado tambin por nosotros en
otro contexto educativo (Campanario, 1995b).
Los alumnos pueden aplicar pautas de razonamiento poco cientficas en
tareas propias de ciencias
Los aspectos metodolgicos de la comprensin de la ciencia no han recibido tanta
atencin como los conceptuales por parte de los investigadores en didctica de las
ciencias. Sin embargo, en la produccin y comprensin del conocimiento cientfico,
son esenciales ciertas habilidades intelectuales, tales como la elaboracin de
hiptesis a partir de un cuerpo de conocimientos y su comprobacin posterior
92
mediante la experimentacin. Los puntos de vista actuales sobre las pautas de
actuacin cognitiva de los sujetos en general ponen un nfasis considerable en la
nocin de heurstico frente a regla formal y rigurosa (Pozo, Sanz, Gmez y Limn,
1991).
Mientras que una regla formal sirve en todas las ocasiones, un heurstico sirve slo
en determinados casos.
A pesar de esta disminucin del estatus, los heursticos funcionaran, en general,
de manera efectiva y, en la mayora de las situaciones cotidianas, resultan muy
adecuados para predecir el curso de los acontecimientos y fenmenos que tienen
lugar en nuestro entorno.
Al igual que sucede con los resultados de otras reas, la investigacin en este
terreno ha demostrado que los sujetos se comportan en muchas ocasiones de una
manera sesgada que choca con las pautas rigurosas que se suponen habituales en
el pensamiento cientfico.
Diversos autores han revisado los resultados de las investigaciones sobre los
modos espontneos de razonar de los alumnos de enseanza media y universidad
y han enumerado algunos de los heursticos que suelen utilizar estos alumnos e
incluso los propios sujetos adultos (Pozo, Sanz, Gmez y Limn, 1991; Thiberghien,
Psillos y Koumaras, 1995; Salinas, Cudmani y Pesa,
1996; Reif y Larkin, 1991). Entre las conclusiones ms destacadas cabe citar las
siguientes:
a) Los alumnos tienden a explicar los cambios en los sistemas, no los estados
estacionarios.
b) Cuando tiene lugar un cambio o una transformacin, casi siempre se presta ms
atencin al estado final que al inicial.
c) Se tiende a investigar un sistema slo cuando ste sufre algn cambio que se
aparta de su funcionamiento normal. El principio que subyace tras esta regla es que,
si algo no se ha roto, no lo arregles (Baron, 1993).
d) Se tiende a abordar los problemas de acuerdo con los conocimientos que ms
se dominan, no necesariamente con los ms relevantes para su solucin (Salinas,
Cudmani y Pesa, 1996).
e) Se tiende a concebir un estado de equilibrio como algo esttico; los equilibrios
dinmicos son difciles de concebir.
f) La causalidad lineal es con frecuencia la base del razonamiento de los alumnos.
Entre causas y efectos suele haber mediadores (Thiberghien, Psillos y
Koumaras, 1995, p. 429).
g) El principio de causalidad se suele utilizar de manera lineal siguiendo la regla a
mayor causa, mayor efecto (Anderson, 1986).h) Se intenta encontrar algn tipo de
semejanza (en un sentido amplio) entre las causas y sus efectos.
93
i) De entre las causas posibles de un cambio, se suelen tener en cuenta las ms
accesibles y aqullas que se recuperan ms fcilmente de la memoria: las ms
recientes, las ms cercanas espacialmente o las ms frecuentes.
j) Las causas que no se perciben directamente o se perciben con dificultad resultan
difciles de concebir y a menudo no se tienen en cuenta en el anlisis de las
situaciones abiertas.
k) Ante fenmenos desconocidos, se aplican modelos correspondientes a
fenmenos conocidos con los que exista algn tipo de semejanza (en muchas
ocasiones esta semejanza tiene que ver con factores irrelevantes del fenmeno,
pero fcilmente perceptibles).
l) Se atribuyen propiedades anmicas a objetos o seres que no pueden tenerlas.
Esta percepcin, tan propia de los nios, se puede observar incluso en adultos.
m) Cuando en un fenmeno complejo varias causas actan de forma interactiva, se
tiende a concebir su efecto de manera aditiva.
n) Existen excepciones a todo tipo de reglas, incluso cuando las reglas son
generales y sirven para todas las situaciones que pertenecen a una misma clase y
los alumnos reconocen que ello es as. Esta pauta de razonamiento se puede
asociar al dicho comn no hay regla sin excepcin (Otero y Campanario, 1990).
o) Una acumulacin de pequeas explicaciones no totalmente satisfactorias
constituye una explicacin global aceptable (Reif y Larkin, 1991)
Los ejemplos reiterados de aplicacin de los esquemas y heursticos anteriores son
de sobra conocidos por el profesor de ciencias. As, por ejemplo, los alumnos no
prestan atencin a las fuerzas de rozamiento porque no se perciben fcilmente y,
cuando se presta atencin a ellas, su estatus no es el mismo que el de las otras
fuerzas ms visibles; el reposo no necesita explicacin, es el estado natural de un
cuerpo; es difcil concebir que un cambio en un punto de un circuito elctrico afecte
a zonas alejadas del mismo; dado que el mundo macroscpico es continuo, el
microscpico debe serlo tambin; etc. El origen de las pautas espontneas de
razonamiento estara en un largo proceso de evolucin biolgica y cultural. El ser
humano debe tener la capacidad de responder de manera rpida y eficaz a las
situaciones cambiantes de su entorno. Qu duda cabe que un anlisis sistemtico
de todos los factores que inciden en un fenmeno determinado requerira un tiempo
excesivo de razonamiento (Pozo y Carretero, 1987). Factores personales hacen que
los adultos sean extraordinariamente selectivos cuando procesan la informacin
que reciben de su entorno hasta el punto de que sesgan activamente dicha
informacin y, con frecuencia, ignoran datos que para otros observadores son
evidentes (Mele, 1996).
Adems, otros factores derivados del aprendizaje (p.e., determinadas causas
suelen aparecer siempre asociadas a determinados efectos) hacen innecesario el
anlisis sistemtico de las situaciones. En el contexto cotidiano, los heursticos del
tipo de los que se han descrito ms arriba resultan mucho ms eficaces que tales
94
anlisis sistemticos. La aplicacin generalizada de este tipo de esquemas
conceptuales estara en el origen de muchas ideas previas de los alumnos de
ciencias.
El uso en el mbito de las ciencias de heursticos importados directamente del
contexto cotidiano y el abuso de la metodologa de la superficialidad pueden
constituir un elemento adicional de dificultad en el aprendizaje y comprensin de la
ciencia. De ah que algunos autores aboguen por el cambio metodolgico asociado
necesariamente al cambio conceptual (Gil, 1987; Gil, Martnez-Torregrosa y Senent,
1988; Segura, 1991).
Dichos autores sostienen que el cambio metodolgico tendr lugar si se expone a
los sujetos a situaciones repetidas en las que tengan que emitir hiptesis
consistentes con sus conocimientos previos y expectativas, disear experimentos,
realizarlos y analizar los resultados, discutir situaciones abiertas y evaluar
alternativas.
LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS DE LOS ALUMNOS
Los alumnos tienen sus propias ideas sobre la ciencia y el conocimiento
cientfico
Los alumnos de ciencias no slo tienen ideas previas sobre los contenidos
cientficos; los resultados de otra de INVESTIGACIN DIDCTICA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 las lneas de investigacin en aprendizaje de las
ciencias han puesto de manifiesto que los alumnos mantienen concepciones y
creencias propias sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico y,
adems, sobre sus propios procesos y productos del aprendizaje, esto es, los
alumnos tienen sus propias concepciones epistemolgicas (Ryan y Aikenhead,
1992; Gaskell, 1992; Wolff-Michael, 1994). Incluso alumnos que han seguido cursos
de ciencias de nivel universitario, profesores en formacin o en desempeo
(Gustafson y Rowell, 1995; Praia y Cachapuz, 1994; Porln, 1994; Linder, 1992) o
personas que han alcanzado un alto grado de especializacin en reas
determinadas de la ciencia pueden mantener concepciones epistemolgicas
inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientfico (Larochelle y Dsautels,
1991). En contraste con los numerosos trabajos existentes sobre ideas previas, el
nmero de investigaciones sobre las concepciones epistemolgicas de los alumnos
y su influencia en el aprendizaje de las ciencias es considerablemente menor.
Segn Hammer, ello refleja la orientacin tradicional de la enseanza de las ciencias
centrada fundamentalmente en los contenidos
(Hammer, 1994).
De los estudios realizados en diversos contextos parecen desprenderse unas
conclusiones comunes sobre las concepciones de los alumnos acerca de la
naturaleza del conocimiento cientfico. Aunque la relacin que sigue no pretende ser
exhaustiva, es interesante repasar algunas de las creencias epistemolgicas sobre
la ciencia y el conocimiento cientfico que poseen los alumnos. As, por ejemplo, los
95
alumnos tienden a considerar que el conocimiento cientfico est fundamentado
principalmente en el estudio objetivo de determinados hechos (Roth y
Roychoudhury, 1994). Segn esta creencia, el papel de la observacin en la
produccin del conocimiento cientfico sera fundamental. Este conocimiento se
acercara cada vez ms con el paso del tiempo a la verdad absoluta (Roth y
Roychoudhury, 1994) y se articula en torno a leyes que existen independientemente
de que los cientficos las descubran o no (Hammer,
1994). Pocos alumnos se refieren a reformulaciones globales del conocimiento
cientfico como una de las caractersticas de la ciencia. En algunas disciplinas, como
la fsica, el aparato matemtico reforzara el carcter verdadero del conocimiento.
Los cientficos resolveran los problemas fundamentalmente mediante la aplicacin
de frmulas por procedimientos puramente simblicos (Hammer, 1994). Por otra
parte, el conocimiento cientfico, en general, y el relativo a la fsica, en particular, se
conciben a veces como una construccin de frmulas y smbolos que se refieren a
los conceptos que los articulan (Hammer, 1994). En general, la fsica se concibe
como un conjunto de elementos separados sin que se espere una coherencia global
ni se necesite. De hecho, la mayora de los alumnos piensa que la fsica estara
orientada hacia resultados especficos, ms que hacia principios generales
(diSessa, 1993).
En lo que se refiere al trabajo experimental, es comn entre los alumnos una visin
ritualista del mismo en vez de considerarlo una actividad racional relacionada
directamente con la produccin del conocimiento (Larochelle y Dsautels, 1991). La
relacin entre la formulacin de hiptesis y el diseo de experimentos es dbil en
general. Por ltimo, a veces, la relacin entre el pensamiento cientfico y la realidad
cotidiana es escasa (Touger, Dufresne, Gerace, Hardiman y Mestre, 1995).
Los alumnos pueden mantener tambin en menor medida concepciones
epistemolgicas ms prximas a las comnmente aceptadas en la actualidad por
los filsofos y epistemlogos de la ciencia (Meichtry, 1993). As, a veces, se admite
la influencia social en el conocimiento cientfico o se destaca el carcter comunitario
y social del conocimiento cientfico que, por tanto, estara sujeto a posibles
modificaciones que no se deberan totalmente a factores internos de la propia
ciencia. Algunos alumnos reconocen la necesidad de que exista coherencia entre
las diversas partes que componen una disciplina determinada (Hammer, 1994,
1995) o reconocen que, en la experiencia cotidiana, existen muchos aspectos
relacionados directamente con el conocimiento cientfico (Roth y Roychoudhury,
1994). Por ltimo, puede encontrarse entre los alumnos la creencia de que la ciencia
parte de algunas presuposiciones de una manera similar al arte o a la religin. Al
igual que sucede con las ideas previas, las concepciones epistemolgicas de los
alumnos a menudo contienen puntos de vista inconsistentes entre s, sin que los
alumnos sean conscientes de ello.
96
Dependiendo del aspecto del conocimiento cientfico que se trate de explicar, los
sujetos recurren a uno u otro punto de vista (Porln, 1994; Hammer, 1995; Pozo,
Sanz, Gmez y Limn, 1991).
Las concepciones epistemolgicas de los alumnos sobre el conocimiento cientfico
y sobre sus procesos y productos cognitivos evolucionan a medida que avanzan en
el sistema educativo. Esta evolucin es el resultado de la forma en que toman
contacto con el conocimiento cientfico y en cmo dicho conocimiento es presentado
y utilizado. Segn Hodson, las experiencias escolares que influyen en las
concepciones de los alumnos son de dos tipos: las planificadas explcitamente y las
que no lo son (Hodson, 1994). Los libros de texto con frecuencia presentan
mensajes explcitos sobre la naturaleza de la ciencia y otras veces los profesores
ponen nfasis en determinados aspectos de la ciencia (p.e., se suele prestar ms
atencin a los aspectos metodolgicos durante las prcticas de laboratorio). Sin
embargo, lo ms frecuente es que los mensajes sobre la naturaleza de la ciencia se
transmitan de manera implcita a travs del lenguaje, las actividades de instruccin,
el material bibliogrfico, etc.
Diversos trabajos han puesto de manifiesto la relacin que existe entre las
concepciones epistemolgicas que mantienen los profesores de ciencias y las que
desarrollan los alumnos (Rampal, 1992; Gil, 1994; Gustafson y
Rowell, 1995; Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994). De acuerdo con esta lnea de
razonamiento, una posible causa del origen de las concepciones epistemolgicas
que mantienen los alumnos sobre la ciencia y el conocimiento cientfico sera la
influencia explcita o implcita del profesor, en la organizacin y desarrollo de las
clases, en los mtodos de enseanza o en las pautas de trabajo y transmisin del
conocimiento cientfico en las clases tericas, en la resolucin de problemas y en el
trabajo de laboratorio (Linder, 1992; Meichtry, 1993).
Dado que con frecuencia el conocimiento cientfico se presenta a los alumnos como
un conjunto completo de hechos probados y verdades absolutas, no resulta
sorprendente que stos tengan dificultades en analizar y someter a crtica los
contenidos cientficos. Adems, algunos libros de texto enfatizan determinados
aspectos parciales de las ciencias. As, en un ejemplo citado por
Hammer (1994, p. 1800, un prlogo de un libro de texto sugiere al alumno como
mtodo de resolucin de problemas que resulten especialmente difciles probar
con las formulas a utilizar, empezando por aqullas que son vlidas bajo las
condiciones fsicas del problema. Un alumno puede encontrar aqu un refuerzo a
puntos de vista que conciben la ciencia como un conjunto de ecuaciones.
Es interesante comprobar como, al igual que hay un cierto paralelismo entre algunas
ideas previas de los alumnos y determinadas teoras pasadas en la historia de la
ciencia, existe un evidente paralelismo entre algunas de las concepciones de los
alumnos sobre la ciencia y la naturaleza del conocimiento cientfico y ciertas
concepciones que tuvieron cierta influencia, en el pasado, en filosofa de la ciencia
97
e incluso orientaron el desarrollo del currculo de ciencias durante los aos sesenta
y setenta (Cleminson, 1990; Gustafson y Rowell, 1995).
Asimismo, se ha podido comprobar que no es fcil conseguir que los alumnos
desarrollen concepciones epistemolgicas ms adecuadas sobre la ciencia y el
conocimiento cientfico. Incluso programas cuidadosamente diseados para tener
en cuenta estos aspectos consiguen un xito limitado, lo cual plantea problemas
adicionales a la enseanza de las ciencias (Gaskell,
1992).
Las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje de las ciencias suelen
ser inadecuadas.
Los investigadores en didctica de las ciencias han investigado tambin el modo en
que los alumnos enfocan las tareas de aprendizaje (Berry y Sahlberg, 1996).
No obstante, como seala Hammer (1994), en general no se ha buscado un marco
general que sirva para encuadrar y clasificar las concepciones epistemolgicas de
los alumnos. Preguntas bsicas como cul consideran los alumnos que es la forma
adecuada de analizar y aprender diversos tipos de contenidos, o cmo creen los
alumnos que se debe relacionar el trabajo de laboratorio con las clases tericas, o
cul es el papel de la formulacin de problemas en el aprendizaje de las ciencias,
han permanecido durante mucho tiempo sin una respuesta clara debido,
fundamentalmente, a problemas de enfoque y a problemas metodolgicos. As, por
ejemplo, en muchos estudios basados en un nmero considerable de sujetos no se
ha logrado diferenciar los detalles de las concepciones individuales de los alumnos
dando como resultado que muchos sujetos mantienen concepciones
epistemolgicas confusas sobre el aprendizaje de la ciencia.
Sin embargo, en los ltimos aos se ha producido un cierto avance en nuestro
conocimiento sobre las concepciones de los alumnos acerca del aprendizaje en
general, el aprendizaje de las ciencias y la relacin entre aprendizaje de la ciencia
y la estructura del conocimiento cientfico. El trabajo de investigacin se ha llevado
acabo desde dos perspectivas: psicomtrica y fenomenogrfica (Hegarty-Hazel,
1991). Los investigadores que siguen el primer enfoque utilizan cuestionarios y
anlisis multidimensionales, mientras que los investigadores que siguen la segunda
orientacin prefieren las entrevistas clnicas y los anlisis cualitativos.
Algunas de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje pueden resultar
familiares a los profesores de ciencias. En general, los alumnos tienden a concebir
el aprendizaje como un proceso pasivo ms que como un proceso de construccin
del conocimiento. Muchos alumnos piensan que aprender ciencias es aprender,
fundamentalmente, frmulas que permiten resolver ejercicios
(Hammer, 1995) o aprender hechos y fenmenos que los cientficos han ido
descubriendo a lo largo del tiempo (Hammer, 1994). Esta idea sobre el aprendizaje
de la ciencia es consistente con la concepcin de la ciencia como un conjunto de
hechos o frmulas. Otras concepciones epistemolgicas sobre el aprendizaje de la
98
fsica mantienen que esta disciplina consta de un componente conceptual y otro
matemtico, que se transmiten mediante los libros de texto, y de un componente
experimental, que se adquiere mediante la experiencia de laboratorio. A menudo se
considera que el trabajo de laboratorio debera cubrir los huecos que dejan
pendiente las clases tericas y los libros de texto. Adems, segn muchos alumnos,
la actividad prctica por s misma tiene efectos beneficiosos en el aprendizaje
(Spector y Gibson, 1991). Curiosamente los alumnos utilizan metforas comunes
cuando se refieren a sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje. As,
por ejemplo, los alumnos se refieren a menudo al contenido de una disciplina como
una especie de territorio con sus fronteras que se pueden ampliar. El aprendizaje
de la asignatura consiste en conquistar este territorio (Roth y Roychoudhury, 1994).
Otras metforas identificadas por Roth y Roychoudhury describen el proceso de
aprendizaje como un proceso de transferencia de conocimiento, la mente como un
msculo que debe ser ejercitado a fin de que adquiera la destreza necesaria para
facilitar el aprendizaje o el cerebro como un almacn de conocimientos que se
adquieren en el proceso de aprendizaje.
Precisamente una de las concepciones ms ingenuas que mantienen los alumnos
sobre el aprendizaje es considerar el cerebro como una especie de estantera en la
que se colocan paquetes de conocimiento (Duit, 1991).
Por otra parte, los criterios de comprensin que utilizan los alumnos han sido
tambin objeto de atencin. As, por ejemplo, Ryan encontr dos amplias categoras
mediante las que poda clasificar las concepciones generales sobre el conocimiento
y el aprendizaje. Una parte de los sujetos que estudi tenda a concebir el
conocimiento como un conjunto de hechos discontinuos y a evaluar su grado de
comprensin mediante indicadores, tales como la cantidad de informacin que
podan recordar.
Adems, los sujetos pertenecientes a la otra categora conceban el conocimiento
como una especie de marco que serva para interpretar hechos relacionados que
formaban un todo integrado. En los criterios de comprensin, estos sujetos
valoraban especialmente el nmero de relaciones de coherencia que se podan
establecer entre diferentes partes de un contenido. Ryan llam a los sujetos de los
grupos anteriores dualistas y relativistas.
Los estudiantes dualistas tienden a aplicar criterios epistemolgicos basados en el
conocimiento, mientras que los relativistas tienden a aplicar criterios basados en la
comprensin (Ryan, 1984).
Al igual que sucede con las concepciones epistemolgicas sobre la naturaleza de
la ciencia y el conocimiento cientfico, no todo es negativo. Algunos de los puntos
de vista de los alumnos sobre el aprendizaje son sensiblemente parecidos a las
posturas comnmente aceptadas hoy da en didctica de las ciencias.
As, por ejemplo, existen alumnos que opinan que el conocimiento y los significados
comunes se pueden negociar con el profesor. En este proceso colectivo, reconocen
99
que el trabajo en grupo tiene ventajas apreciables en cuanto al aprendizaje y que
cada miembro del grupo no slo asume su propia responsabilidad en el aprendizaje,
sino que puede servir de gua y crtica del trabajo de los dems (Roth y
Roychoudhury, 1994; Spector y Gibson, 1991; Zimmerman, 1990). Existen alumnos
que reconocen el conflicto que existe a veces entre utilizar criterios epistemolgicos
que intenten conseguir la mxima generalidad o la mxima coherencia.
Un alumno puede aplicar criterios de comprensin que enfaticen la coherencia
interna o la generalidad del conocimiento. Enfrentado a la tarea de reconocer el
conflicto entre dos concepciones inconsistentes, un alumno puede elegir entre
admitir las dos versiones como correctas cada una dentro de su propio dominio o
rechazar una de las dos concepciones (Ryan, 1984).
Muchos profesores mantienen concepciones sobre el aprendizaje que, en cierta
medida, son semejantes a las que se han descrito ms arriba. Porln (1994), por
ejemplo, encontr que los alumnos de magisterio mantienen concepciones
inadecuadas sobre el aprendizaje y la enseanza. Adems, no siempre es fcil
conseguir que cambien estos puntos de vista (Gustafson y Rowell,
1995). Es muy posible que los profesores transmitan implcita o explcitamente sus
concepciones sobre el aprendizaje a sus alumnos. Existe alguna evidencia indirecta
de ello dado que, como demuestran algunas investigaciones, existen diferencias
sensibles en los puntos de vista sobre el aprendizaje que mantienen alumnos
pertenecientes a sistemas educativos diferentes (Purdie,
Hattie y Douglas, 1996). La universidad, por su efecto multiplicador, debe asumir
una cuota significativa de responsabilidad en la difusin y mantenimiento de estas
concepciones inadecuadas fuertemente arraigadas sobre el aprendizaje. La
enseanza tradicional, basada en la toma rutinaria de apuntes y en la recepcin
pasiva de los conocimientos que tanto abunda en la mayora de las aulas
universitarias tiene como una consecuencia indeseable la transmisin a los alumnos
de toda una ideologa implcita sobre el conocimiento cientfico y el aprendizaje.
Estos alumnos, que sern profesores en el futuro, reproducen los mtodos docentes
a los que han sido sometidos. As, por ejemplo, no resulta raro que los alumnos no
consideren serias actividades distintas de la toma de apuntes, tales como la
discusin abierta en el aula (Duit, 1991) o las actividades de resolucin de
problemas como investigacin, que se alejan significativamente de los ejercicios
tradicionales con nmeros (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-
Torregrosa, 1991).
100
Las concepciones epistemolgicas de los alumnos tienen una influencia
decisiva en sus estrategias de aprendizaje
De la misma manera que las ideas previas de los alumnos son un obstculo en el
aprendizaje de las ciencias, sus concepciones epistemolgicas tambin influyen en
los resultados del aprendizaje (diSessa, 1993; Songer y Linn, 1991; Ertmer y Newby,
1996; Zimmerman, 1990) y constituyen un factor adicional que interfiere en el
aprendizaje. Algunos autores consideran que las consecuenciasde las
concepciones epistemolgicas de los alumnos en el aprendizaje son incluso
mayores que las que tienen las caractersticas motivacionales de los mismos (Roth
y Roychoudhury, 1994).
En el caso de la fsica, Hammer ha elaborado un marco general que permite integrar
las concepciones epistemolgicas de los alumnos en su doble vertiente:
concepciones sobre la fsica y el conocimiento fsico y concepciones sobre el
aprendizaje de la disciplina (Hammer, 1995). Este marco general consta de tres
dimensiones bsicas que se refieren a las concepciones sobre la estructura del
conocimiento cientfico (organizado en piezas sueltas o de una manera coherente),
las concepciones sobre el contenido fsico (frmulas frente a conceptos) y las
concepciones sobre el aprendizaje de la fsica (como proceso independiente de
construccin o como un proceso de recepcin). Segn Hammer, las concepciones
epistemolgicas de los alumnos se pueden clasificar segn las dimensiones bsicas
anteriores.
El estudio de las concepciones epistemolgicas que mantienen los alumnos sobre
la ciencia, el conocimiento cientfico y el aprendizaje de la ciencia permite identificar
factores adicionales que influyen en el trabajo del profesor y a los que habitualmente
no se presta la debida atencin. La mayor parte de los trabajos sobre el aprendizaje
de la ciencia tiene que ver con dificultades conceptuales o procedimentales. Sin
embargo, no es descabellado pensar que los intentos por eliminar las ideas previas
de los alumnos pueden resultar baldos si no se tienen en cuenta sus concepciones
epistemolgicas. As, por ejemplo, si un alumno piensa que la ciencia se compone
de piezas o dominios aislados sin relacin entre s, es difcil que el profesor logre
hacerle ver la equivalencia de determinados conceptos (p.e., energa) en diferentes
contextos. En muchas ocasiones, para poder combatir eficazmente las ideas
previas.
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 163alumnos, el profesor debera
vencer, adems, la resistencia al cambio que ofrecen los puntos de vista
inadecuados del alumno sobre la estructura de la ciencia y el conocimiento
cientfico.
Dado que el trabajo de investigacin realizado hasta el momento en este terreno no
alcanza la masa crtica necesaria para la generalizacin y teniendo en cuenta que
101
la mayora de las investigaciones tiene un carcter eminentemente descriptivo,
Hammer (1994, p.
179) aconseja que no se saquen consecuencias ms all de lo razonable. Sin
perjuicio de las obvias precauciones anteriores, algunas propuestas en la literatura
educativa sugieren que una posible va de ataque a los problemas anteriores
consiste precisamente en que los alumnos tomen conciencia de que sus
concepciones epistemolgicas son con frecuencia errneas y dificultan su
aprendizaje (Novak y Gowin, 1988; Gaskell, 1992). Ello implica situar las creencias
epistemolgicas de los alumnos en el foco de los objetivos educativos aunque ello
signifique cubrir una cantidad menor de los contenidos propios de la materia que se
ensea. El ensear a los alumnos a aprender sera, adems de un objetivo relevante
en s mismo, un poderoso medio para conseguir alcanzar los dems objetivos
educativos. En este empeo, las capacidades de autorregulacin de los alumnos y
la meta cognicin desempean un papel fundamental.
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE LOS ALUMNOS
La meta cognicin como un problema en el aprendizaje de las ciencias
Las evidencias de que incluso los enfoques de enseanza basados en el cambio
conceptual tambin presentan problemas ha provocado que en los ltimos aos los
investigadores en didctica de las ciencias hayan empezado a considerar un
aspecto al que no se haba prestado demasiada atencin anteriormente. Este
aspecto se refiere a la meta cognicin como una de las capacidades bsicas y uno
de los componentes de cualquier aprendizaje.
Cuando hablamos de meta cognicin (Flavell, 1976, p. 232) nos referimos a :
a) conocimiento sobre los propios procesos y productos cognitivos;
b) conocimiento sobre propiedades de la informacin, datos relevantes para el
aprendizaje o cualquier cosa relacionada con los procesos y productos cognitivos.
Cabe hablar de meta cognicin, por ejemplo, cuando nos referimos al conocimiento
que tiene el que aprende sobre problemas y dificultades para asimilar un
determinado contenido, sobre los procedimientos cognitivos adecuados para
desarrollar una tarea, sobre la aplicacin de recursos de comprensin, estrategias
de procesamiento,etc. La dimensin activa de la meta cognicin se manifestara,
pues, en el uso de estrategias como las que se acaban de enumerar. Otros ejemplos
vlidos de estrategias metacognitivas seran la identificacin de las dificultades
durante el aprendizaje y su formulacin como un problema, la autoevaluacin del
grado actual de comprensin de un texto, el auto cuestionamiento para comprobar
en que medida se domina un tema concreto, la evaluacin de las probables
dificultades al responder las preguntas de un examen, etc.
Algunos autores sealan acertadamente que no siempre resulta fcil distinguir entre
estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (Swanson, 1990). Muchas
estrategias que se han considerado tradicionalmente como estrategias cognitivas
son tiles tambin porque proporcionan los medios necesarios para controlar el
102
xito de los esfuerzos del que aprende (Baker, 1991). Por ejemplo, los intentos para
relacionar la informacin que se est aprendiendo con informacin ya conocida se
pueden considerar como una de las destrezas cognitivas de aprendizaje ms
importantes. Sin embargo, en la medida en que esta estrategia puede ayudar a
detectar dificultades de comprensin, puede considerarse como una estrategia
metacognitiva. Segn Baker (1985a, 1991), la metacognicin implica dos
componentes bsicos: conocimiento sobre las capacidades cognitivas y regulacin
de estas capacidades cognitivas. Paris, Lipson y Wixson (1983) incluso sugieren
que existe una dimensin metacognitiva en todas las estrategias. Segn estos
autores, existen tres tipos de conocimientos sobre estrategias:
a) conocimiento declarativo: conocer qu;
b) conocimiento procedimental: conocer cmo;
c) conocimiento condicional: conocer cundo.
Un sujeto que slo posea un conocimiento declarativo o procedimental acerca de
una estrategia no es capaz de ajustar su conducta a las demandas cambiantes de
una tarea determinada. Las destrezas metacognitivas son aplicables, en general, a
cualquier dominio en el que se requieran procesos cognitivos tales como
comunicacin oral, comunicacin escrita, aprendizaje a partir de textos y resolucin
de problemas. Adems, diversos autores sealan que la metacognicin es uno de
los componentes clave del aprendizaje autorregulado (Babbs y Moe, 1983; Costa,
1986; Novak y Gowin, 1988; Lpez, 1980; Spring, 1985; Zimmerman, 1990;
Zimmerman y Martnez-Pons,1990). Un ejemplo ilustrativo de la falta previa de
atencin a la metacognicin como fuente de dificultades en el aprendizaje de las
ciencias es un artculo de Kempa (1991) en el que este autor revisa las dificultades
de aprendizaje que pueden encontrar los alumnos en el rea de ciencias y propone
diversas soluciones. En ningn momento se citan en dicho artculo las dificultades
derivadas de la falta de destrezas metacognitivas. Resulta significativo,
INVEST IGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) por otra parte, el hecho de que la
mayor parte de los trabajos de investigacin en esta rea hayan sido publicados por
autores con afiliaciones ajenas a la enseanza de las ciencias (Baker, 1991), si bien
esta situacin afortunadamente est empezando a cambiar.
Ahora bien, algunos trabajos recientes ilustran el papel de las estrategias
metacognitivas en el aprendizaje. As, por ejemplo, si en un examen se permite a
los alumnos elegir entre dos problemas A y B y se constata que, tomando como
base el nmero de alumnos que elige cada uno de los problemas, el problema A es
resuelto correctamente por un porcentaje mayor de alumnos que el problema B, la
interpretacin usual es que el problema A resulta ms fcil que el B. Segn esta
explicacin, las dificultades de los alumnos que eligieron el problema B son de tipo
cognitivo: en general, estos alumnos no tendran las capacidades o conocimientos
necesarios para resolver dicho problema. Sin embargo bien pudiera suceder que
103
los alumnos que eligieron el problema B no se dieran cuenta de que este problema
iba a resultarles ms difcil (ello sin perjuicio de que, adems, no fuesen capaces de
resolver dicho problema). Esta interpretacin se puede contrastar disponiendo de
los adecuados controles (Wainer y Thissen, 1994). Podemos suponer que las
dificultades de los alumnos que eligieron el problema B seran metacognitivas
adems de, probablemente, cognitivas. La interpretacin anterior estara
respaldada por estudios que demuestran que existe una correlacin negativa entre
las calificaciones acadmicas de los alumnos y la estimacin que realizan los
propios alumnos sobre sus calificaciones (Vadhan y Stander,
1994). As, en determinadas ocasiones, puede resultar tanto o ms decisivo saber
que no se sabe que saber o no saber. De manera similar, se ha sugerido por algunos
autores que las diferencias entre expertos y novatos en la resolucin de problemas
que se interpretan habitualmente en trminos cognitivos (diferencias individuales en
los conocimientos relevantes en forma de esquemas y estrategias) tendran adems
un componente metacognitivo (Swanson, 1990). Cualquier profesor puede
atestiguar que en ocasiones los alumnos creen honradamente que saben resolver
un ejercicio cuando en realidad no es as. En este caso, la dificultad es a la vez
cognitiva y metacognitiva (no saber que no se sabe). Qu dudas se pueden
contestar o resolver a alguien que cree que no tiene dudas? Los investigadores
que han trabajado en este terreno han constatado cmo, con frecuencia, los
alumnos de enseanza secundaria no aplican estrategias metacognitivas o las
aplican defectuosamente. As, por ejemplo, los alumnos tienden a sobrevalorar su
capacidad para completar tareas y, a menudo, calibran defectuosamente su
comprensin (Glenberg y Epstein, 1985; Vadhan y Stander, 1994; Carrascosa y Gil,
1985; Campanario, 1995b). Pongamos un ejemplo, los estudios sobre utilizacin de
destrezas metacognitivas durante el aprendizaje a partir de textos han demostrado
que los alumnos de enseanza media e incluso de universidad con frecuencia no
detectan inconsistencias explcitas cuando estudian textos cortos de contenido
cientfico (Otero y Campanario, 1990; Baker, 1985b; Campanario, 1995a;
Campanario et al., 1994) o tienen grandes dificultades para evaluar el grado de
correccin y aceptabilidad de las explicaciones a fenmenos cientficos (Touger
Dufresne, Gerace, Hardiman y Mestre, 1995). A veces los sujetos inventan
explicaciones inaceptables (en algunaocasin desde el punto de vista cientfico)
para poder salvar los problemas de coherencia interna que encuentran en las
argumentaciones cientficas o, aun reconociendo que tales problemas de
coherencia afectan a la calidad de la explicacin, deciden que han entendido
perfectamente dicha explicacin (Otero y Campanario, 1990; Campanario, 1995a;
Baker, 1985b, 1991). Por otra parte, el uso de las destrezas metacognitivas puede
verse afectado por factores como el contenido de la tarea o el contexto en el que se
lleva a cabo (Garca-Arista, Campanario y Otero, 1996).
104
Las destrezas metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de
las ciencias. Como se indica anteriormente, muchas veces los procesos cognitivos
de comprensin basados en el empleo del conocimiento previo pueden verse
dificultados por la interferencia de las concepciones errneas del que aprende o por
la carencia de esquemas pertinentes para interpretar y acomodar la nueva
informacin (Otero, 1990). En estos casos es importante que el que aprende
disponga de un repertorio de estrategias adecuadas de control de la comprensin
que le permitan detectar fallos en su estado actual de comprensin. Una estrategia
bsica de aprendizaje es formular las dificultades como problemas (Otero y
Campanario, 1990), como primer paso para pode formular una pregunta o reconocer
una duda, algo que muchos profesores dan por supuesto que los alumnos sabrn
hacer y que no siempre es as. Adems, como indica Baker (1991), si los alumnos
no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos
cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin. Por
el contrario, como un ejemplo de la incidencia de la metacognicin en el aprendizaje,
parece ser que, cuando los alumnos son conscientes del papel de las analogas en
el cambio conceptual, alcanzan un mayor grado de aprendizaje (Mason, 1994).
Existe una dimensin adicional de la metacognicin en el aprendizaje de las
ciencias. El metaconocimiento, o conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia
y del conocimiento cientfico, en interaccin con el conocimiento sobre el propio
conocimiento y capacidades cognitivas puede influir decisivamente en la actuacin
en ciencias. Esta influencia se manifiesta, generalmente, en la eleccin y orientacin
de los enfoques en el aprendizaje y los mtodos de estudio. As, para una actuacin
efectiva en el rea de ciencias experimentales, tan importante resulta disponer de
los conocimientos necesarios sobre procedimientos y contenidos como de los
conocimientos sobre los objetivos de la ciencias y las formas de pensamiento y
explicacin aceptables en este dominio, algo que no siempre se cumple (Reif y
Larkin, 1991). Por ejemplo, un primer paso para que los alumnos comiencen a
relacionar explcitamente partes de una disciplina cientfica es que conciban dicha
disciplina como un todo, ms que como una yuxtaposicin de
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 165 elementos sueltos y para ello
es necesario que tomen conciencia de que sus concepciones epistemolgicas sobre
la naturaleza de dicha disciplina no son adecuadas, como se indica anteriormente.
105
La metacognicin como parte de la solucin a los problemas del aprendizaje
de las ciencias
Algunos autores comienzan a proponer que la enseanza de la metacognicin
debera ser uno de los objetivos bsicos de la educacin (Baker, 1991; Otero, 1990;
Gunstone y Northfield, 1994; Novak y Gowin, 1988).
El aprender a aprender sera tanto un medio de mejorar el propio aprendizaje como
un objetivo valioso en s mismo. Se tratara con ello de conseguir que los alumnos
tomasen una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.
Para un fundamento terico adecuado en este empeo se necesitara ligar la
metacognicin con el aprendizaje de las ciencias. Pues bien, Linda Baker y otros
autores han analizado las relaciones que existen entre algunas destrezas
metacognitivas y estrategias propias del trabajo cientfico (Baker, 1991; Carin y
Sand, 1985; Carter y Simpson, 1978; Esler y Esler, 1985; Resnick, 1983;
Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1998). Cuando los alumnos aplican las
capacidades de comparar, organizar coherentemente la informacin, predecir o
formular hiptesis e inferencias y obtener conclusiones, estn aplicando estrategias
cientficas, pero adems estn aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas
que tambin son tiles en el procesamiento de la informacin (Esler y Esler, 1985;
Carter y Simpson, 1978). La relacin entre metacognicin y aprendizaje de las
ciencias se hace as ms clara.
La inclusin de la metacognicin entre los objetivos y medios del aprendizaje
plantea nuevos problemas al profesor. Por una parte existen problemas de
orientacin global de las asignaturas (qu espacio debe ocupar la metacognicin
en una asignatura de ciencias?), metodolgicos (cmo fomentar el uso de
estrategias metacognitivas por sus alumnos?) y, sobre todo, de evaluacin (cmo
tener en cuenta las estrategias metacognitivas en las pruebas de evaluacin?
(Campanario, 1998a). Los interrogantes anteriores distan mucho de estar resueltos.
En realidad hace muy poco tiempo que se ha comenzado a investigar en
profundidad sobre estos temas. En otros trabajos hemos analizado algunas
propuestas tentativas para desarrollar el uso de estrategias metacognitivas
generales o especficas por parte de los alumnos (Campanario, 1998b, 1998d).
Incluso recursos tradicionales, como la historia de la ciencia, pueden utilizarse con
una orientacin metacognitiva (Campanario, 1997, 1998c), si bien la efectividad est
por demostrar.
Desafortunadamente, los resultados de algunos trabajos indican que el papel de la
metacognicin en el aprendizaje de las ciencias tiene un reflejo escaso en las
calificaciones acadmicas. As, por ejemplo, la relacin entre el rendimiento
acadmico y el uso de determinadas estrategias metacognitivas es modesta y
tiende a disminuir a medida que se avanza en el sistema educativo
106
(Otero, Campanario y Hopkins, 1992; Campanario et al., 1994, 1998). Es evidente
que an queda mucho que hacer en este terreno que abre un nuevo campo a la
experimentacin y a la actuacin del profesor en el aula.
CONCLUSIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS
Para algunos profesores, la enumeracin de los factores anteriores puede despertar
una cierta sensacin de alivio, dado que, en cierta medida, hacen recaer parte de la
culpa del fracaso en el aprendizaje de las ciencias en los propios alumnos. Sin
embargo, no cabe duda de que sta es una visin superficial: el enfermo no tiene la
culpa de los males que padece. Valindonos de este smil podramos afirmar que,
muy al contrario, una identificacin ms fiable y un diagnstico ms certero de los
sntomas del enfermo/alumno debera servir para ayudar a encontrar la
terapia/estrategia adecuada a fin de resolver el problema de enfermedad/ignorancia
en cada caso, ms que para justificar un previsible fracaso mdico/ docente que,
por otra parte, a veces es casi inevitable dado el estado de conocimientos de la
medicina/didctica y de los propios mdicos/profesores.
Fruto del movimiento general de reforma de la enseanza y de la amplia difusin
que han recibido en las revistas de didctica de las ciencias, muchos profesores de
ciencias son hoy das conscientes de la existencia de las ideas previas de los
alumnos como fuente de dificultad y saben por experiencia propia que las
estrategias de actuacin de los alumnos en tareas cientficas suelen ser poco
rigurosas y muy superficiales. Sin embargo, son menos los profesores conscientes
de la interferencia de las concepciones epistemolgicas de los alumnos en el
aprendizaje de las ciencias y, mucho menos, del papel de las estrategias
metacognitivas. Parece claro que se requiere un esfuerzo adicional de formacin y
toma de conciencia por parte de los profesores de ciencias, una necesidad que se
reitera desde casi todas las posiciones actuales en didctica de las ciencias.
Aunque los investigadores tienden a diferenciar los distintos elementos revisados
ms arriba, lo cierto es que existe una cierta interaccin entre ellos. As, por ejemplo,
en el origen y persistencia de las ideas previas de los alumnos se encuentra muchas
veces el de estrategias inadecuadas de pensamiento y razonamiento. Asimismo,
las concepciones epistemolgicas de los alumnos sobre el contenido cientfico y el
aprendizaje de las ciencias estn relacionadas con su conocimiento acerca de su
propio conocimiento. Los alumnos ignoran con frecuencia (metacognicin) que
tienen ideas previas equivocadas sobre los contenidos que estudian o que los
procedimientos de razonamiento que desarrollan en el aprendizaje de las ciencias
no son adecuados. Si un alumno cree que el conocimiento cientfico se compone de
hechos, frmulas y datos, la disposicin y uso de sus recursos cognitivos en una
tarea de aprendizaje y comprensin ser diferente a la disposicin que desarrolle y
al uso que haga un alumno con concepciones epistemologa
107
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) lgicas ms adecuadas. Los
ejemplos podran multiplicarse.
Una conclusin de inters para los investigadores en didctica de las ciencias es
que se debera insistir en plantear nuevos problemas de estudio que avancen en
nuevas direcciones distintas a las tradicionales, bien conocidas por todos. A lo largo
del artculo se ha insistido en el carcter tentativo y preeliminar de muchos de los
resultados obtenidos en los temas que se han abordado. La necesidad de investigar
y profundizar en ellos es evidente y tan importante como identificar nuevos
problemas y temas de investigacin es realizar una investigacin que tenga un
fundamento terico adecuado. Se insiste, por tanto, en la necesidad de fundamentar
la investigacin y la actuacin didctica. No cabe duda de que un mayor
conocimiento de la psicologa del que aprende nos ayudar a disear mejores
estrategias para abordar los elementos que se han discutido en este trabajo.
Adems, se hace cada vez ms necesario tener en cuenta las diferencias
individuales entre alumnos en lo que se refiere a aspectos como la metacognicin
o las concepciones epistemolgicas. Algunos enfoques docentes actuales son
demasiado globales y no parecen disponer de alternativas explcitas para atender
las diferencias individuales en las capacidades cognitivas, destrezas que poseen
los alumnos o hbitos de razonamiento que desarrollan.
La situacin actual es especialmente lacerante si se tiene en cuenta que los
psiclogos cognitivos y los psiclogos educativos han elaborado teoras y modelos
que podran muy bien aplicarse como fundamento terico en las cuestiones de
investigacin en didctica de las ciencias.
Un anlisis de las influencias que siguen los investigadores en didctica de las
ciencias sin duda revelara que el uso que hacen del trabajo de los psiclogos es
menor de lo que sera aconsejable. Esta situacin es tan paradjica como la que se
producira en medicina si los mdicos ignorasen, por ejemplo, los resultados
obtenidos por la bioqumica. La conclusin ms evidente de todo lo anterior es que
un fundamento terico basado en los puntos de vista actuales en psicologa
educativa o en psicologa cognitiva no puede sino reforzar el carcter cientfico de
los proyectos de investigacin. Creemos que ste es el mejor camino, tal vez el
nico camino para mejorar a medio y largo plazo los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias.
108
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDERSON, B. (1986). The experimental gestalt of causation: a common core to
pupils preconceptions in science. European
Journal of Science Education, 8, pp. 155-171.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983).
Psicologa educativa: Un punto de vista cognitivo. Mxico:
Trillas.
BABBS, P. y MOE, A. (1983). Metacognition: Key for independent
learning from text. Reading Teacher, 36, pp. 422-426.
BAKER, L. (1985a). How do we know when we dont understand?
Standards for evaluating text comprehension, en Forrest-
Pressley, D.L., Mackinnon, G.E., Waller, T.G. (eds.).
Metacognition, cognition and human performance. Nueva
York: Academic Press.
BAKER, L. (1985b). Differences in the standards used by
college students to evaluate their comprehension of expository
prose. Reading Research Quarterly, 20, pp. 297-313.
BAKER, L. (1991). Metacognition, reading and science education,
en Santa, C.M. y Alvermann, D. (eds.). Science learning:
Processes and applications. Newsdale, Delaware: International
Reading Association.
BARON, J. (1993). Nonconsequalist decisions. Psychology.
http://www.cogsci.soton.ac.uk/bbs/Archive/bbs.baron.html.
BERRY, J. y SAHLBERG, P. (1996). Investigating pupils
ideas of learning. Learning and Instruction, 6, pp. 19-36.
BROWN, D.E. y CLEMENT, J. (1987). Misconceptions
concerning Newtons law of action and reaction: The
underestimated importance of the third law, en Novak, J.D.
(ed.). Proceedings of the Second International Seminar
Misconceptions and Educational Strategies in Science and
Mathematics. Nueva York: Cornell University, Ithaca.
CAMPANARIO, J.M. (1995a). Los problemas crecen: a veces
los alumnos no se enteran de que no se enteran. Aspectos
didcticos de fsica y qumica, 6, pp. 87-126. Zaragoza: ICE,
Universidad de Zaragoza.
CAMPANARIO, J.M. (1995b). Concepciones errneas en el
rea de mecnica de varios grupos de estudiantes universitarios
nicaragenses. Ponencia presentada en las I Jornadas
Hispanicaragenses de Fsica. Universidad Nacional
Autnoma de Nicaragua (UNAN-Len).
109
Didctica general
110