Planificacin en el Jardn de Infantes

Pitluk, L. (2014)Las practicas actuales en la Educacin inicial

Sentidos y sinsentidos. Posibles lneas de accin. La especificidad del trabajo en
las salas. Ediciones. Homo Sapiens

El Nivel Inicial, entendido como el primer eslabn de la educacin

formal, se define desde la intencionalidad educativa de sus acciones.
Como parte del sistema educativo asume las funciones transmisoras y
transformadoras que caracterizan a la escuela, desde la identidad que
implica la funcin de ensear los conocimientos pertinentes, y a su vez, los
modos de recrearlos y resignificarlos.

Se hace necesario pensar en la funcin alfabetizadora y socializadora, es

decir, en la enseanza de conocimientos que integran lo social y la
socializacin, las diferentes reas del conocimiento, los aspectos
actitudinales y procedimentales, lo afectivo, lo ldico. Pero esto debe
realizarse desde el reconocimiento del valor fundamental de los
aprendizajes en las primeras edades y desde la revalorizacin de las
acciones educativas de calidad que necesariamente deben integrar los
aspectos mencionados como contenidos de enseanza.

El Nivel Inicial incluye dos ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes,

ambos con carcter educativo, pero desarrollos diferentes y diferenciados
segn las edades de los nios de cuya educacin se ocupan. Ambos ciclos,
aunque desde instancias distintas, se hallan an en la bsqueda de su
reconocimiento como etapa educativa con una intencionalidad pedaggica
caracterstica. Hoy no existen dudas del necesario reconocimiento del
Nivel Inicial como instancia escolar formativa, necesaria y con identidad
propia, incluyendo a sus dos ciclos.

Alejados de la falsa dicotoma instalada entre los contenidos y el juego,

debemos darle el lugar necesario a lo escolar y lo ldico, entendiendo que
la socializacin y el juego deben ir acompaados de la enseanza de
conocimientos significativos. En el Jardn de Infantes estos
conocimientos se organizan en reas curriculares que dan cuenta de los
saberes socialmente vlidos de los cuales los nios deben apropiarse. Los
mismos se trabajan en funcin de unidades didcticas (entendidas
como la organizacin de recortes de la realidad natural y social),
proyectos y secuencias didcticas.

Entendemos a la planificacin como una trama que teje diseos de

recorridos de enseanza, como una instancia organizativa que antecede a
las acciones, pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes
contextos y situaciones reales, como un entramado de elementos
articulados en funcin de las metas educativas.
Esta idea de planificacin difiere de otras que la entienden como una
estructura rgida, inmodificable, y, por lo tanto, no factible de ser
contextual izada y recreada. Desde esta concepcin el docente es un mero
ejecutor de lo diseado por otros, y la enseanza es una mera actividad
prctica que ejecuta las ideas tomadas prestadas de otras disciplinas,
consideradas ms rigurosas desde lo cientfico que la didctica (cuyo
objeto de estudio es la enseanza). Lejos de estas consideraciones,
pensamos en un docente diseador creativo de sus acciones, que pueda
tejer tramas ricas y plenas de colores, en funcin del acceso a las mejores
alternativas para la infancia.

Las decisiones educativas nunca son azarosas, responden a un marco

terico, a un encuadre didctico, a un enfoque que se sustenta en una
ideologa peculiar que se pone en juego en lo esencial y en lo cotidiano.
Desde esta mirada, las propuestas de enseanza que seleccionamos, el
modo de disearlas, llevarlas a la prctica y evaluarlas, las intervenciones
que ponemos en juego, y todas las elecciones, decisiones y acciones que
desarrollamos, se relacionan estrechamente con el marco terico que
sustenta nuestras ideas y acciones. Desde all la fundamental importancia
de reflexionar sobre nuestras ideas y propuestas desde la prioridad puesta
en la infancia.

Cmo organizar la planificacin: elementos que la componen.

Como se explic, partimos de la idea de realizar una planificacin anual

que explicite de forma amplia los aspectos fundamentales que se van a
abordar durante el ao lectivo, y las consideraciones bsicas que se van a
tener en cuenta a lo largo del mismo.
(Ver cuadro 1)

En funcin de lo plasmado en la planificacin anual, se van realizando a lo

largo del ao diferentes planificaciones peridicas, es decir, para un
perodo determinado de tiempo. Para el jardn de infantes, pensamos en
dos modos bsicos de organizar la planificacin didctica peridica: las
unidades didcticas y los proyectos, que integran secuencias didcticas.
(Ver cuadro 1), (Ver cuadro 2) y (Ver cuadro 3). Ambas modalidades son
consideradas como estructuras didcticas pertinentes para organizar las
metas, los contenidos y el itinerario de propuestas en funcin de
determinados aspectos que permitan organizar las ideas a trabajar con un
sentido para los nios y una coherencia en funcin del recorte o proyecto.

Las unidades didcticas:

Implican la organizacin de la planificacin de las propuestas a realizar

durante un perodo determinado de tiempo, en funcin de un recorte de la
realidad sobre el cual se decide indagar. La propuesta es seleccionar un
recorte de la realidad lo suficientemente significativo para el grupo de
nios, indagar sobre los posibles aprendizajes a realizar cuando se trabaja
sobre un contexto desde la mirada escolar, y determinar cules son los
aspectos que enriquecern los aprendizajes de los nios sobre el recorte
eleeido.
lugares, por ejemplo la plaza cercana a la escuela analizada desde los
espacios que la componen y cmo estn organizados, los juegos que
encontramos en esos espacios, cmo estn cuidados, quienes deberan
cuidarlos y que se puede hacer al respecto. Entonces la misma plaza a la
que los nios acceden cotidianamente, ser abordada desde lugares
diferentes y desconocidos para mirarla desde la riqueza que puede
imprimir la intencionalidad pedaggica.

Entonces, entendemos a la Unidad Didctica como la organizacin de un

recorte de la realidad significativo para el nio en funcin de los intereses
para un grupo determinado (ya sea por su edad, su contexto, sus
peculiaridades), los espacios que les resulten relevantes (La panadera del
barrio de la escuela o El Zoolgico de la ciudad), lo importante en el
tiempo histrico (El mundial de ftbol o Las elecciones
presidenciales), en lo afectivo (Las mascotas o Los dinosaurios). El
maestro lo selecciona en funcin de las intencionalidades que van
presentndose, con el fin de ayudar a los nios a comprender y organizar la
realidad.

Como se puede desprender de lo explicitado y de los ejemplos

mencionados, definimos a la Unidad Didctica en un sentido amplio,
abriendo las puertas a la multiplicidad de posibilidades, siempre que sean
pensadas desde la mirada de la complejidad y la diversidad. Es decir, no
pensamos en La casa sino en Las casas de los nenes de sala amarilla,
porque eso plasma la idea de que existen diferentes tipos de casas y no un
prototipo nico e irreal, y que lo significativo radica en trabajar sobre las
casas de ellos desde sus especificidades y aspectos en comn.

La Unidad Didctica constituye una situacin total en la cual todos sus

elementos se integran en un interjuego dinmico. Al reconocerse como la
organizacin de un recorte de la realidad, implica una mirada desde los
elementos naturales, sociales y culturales que la conforman. Implica la
organizacin de los contenidos en funcin de un contexto o recorte, que se
selecciona teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y los saberes
previos de los nios, las diversas realidades familiares, contextales y
escolares, las prescripciones curriculares, la pertinencia en relacin con el
tiempo en el cual se desarrolla y los espacios significativos.
 Planificacin en el Jardn Maternal

El Jardn Maternal, como parte del Nivel Inicial, pertenece al sistema

educativo formal y por lo tanto cumple con las funciones social y
pedaggica que caracterizan a toda institucin educativa. Educar a los
nios pequeos implica una sabidura y una responsabilidad que ubica a las
instituciones y a los educadores como pilares del sistema educativo. La
educacin inicial traza las huellas del recorrido que la infancia transitar en
su proceso educativo iniciando una modalidad de acercamiento al
conocimiento que influir en sus posibilidades de aprender, de
comunicarse, de expresarse.

La educacin de 0 a 3 aos se ubica histricamente sobre las bases de un

dilema que es necesario superar para instalarla como una institucin
educativa que incluye los cuidados bsicos desde la intencionalidad
pedaggica y desarrolla propuestas de enseanza adecuadas a los nios
pequeos. Desde esta mirada el Jardn Maternal debe distanciarse del falso
dilema que lo sita en una de sus discusiones fundantes: La escuela para
nios pequeos cuida o educa? Hoy sabemos que en edades tan
tempranas no hay posibilidades de pensar a la educacin disociada del
cuidado, que estos no son aspectos contrarios sino complementarios, que
son parte del mismo proceso: una educacin adecuada que integra el afecto
y el cuidado a la enseanza de los conocimientos reconocidos como
vlidos y pertinentes desde lo cultural, lo social, lo moral.

Desde esta mirada debemos formulamos una pregunta fundamental: En el

Jardn Maternal se ensea? Y desde all avanzar preguntndonos: Por
qu y para qu? Qu se ensea? Cmo? Cundo? Con qu?

Desde el reconocimiento del Jardn Maternal como parte del Nivel Inicial y
como espacio educativo, debemos, a su vez, establecer las peculiaridades
que lo identifican y que caracterizan las especificidades de las acciones
educativas con nios ms pequeos: la tarca con las familias, el desarrollo
del lenguaje, el abordaje de los contenidos, el rol del educador, sus
estrategias e intervenciones, los espacios, los tiempos, los materiales, la
organizacin institucional, la planificacin, las propuestas de enseanza.

Reconociendo que las propuestas de enseanza en el Jardn Maternal

abarcan a las propuestas secuenciadas, a las de resignificacin de las
actividades cotidianas y a las de juego espontneo, debemos pensar en
una modalidad de planificacin que integre y articule a todas estas
propuestas: los recorridos didcticos. Esta planificacin posibilitar
organizar la complejidad de la educacin en los primeros aos buscando
alternativas para desarrollar propuestas ricas que enriquezcan los
aprendizajes de los nios. Esto ser posible desde un modelo educativo de
calidad sustentado en el derecho de los nios a educarse desde edades
tempranas.

Sabemos que el modelo educativo que se pone en juego en cada accin,

en cada actitud, en cada propuesta, deja huellas en el desarrollo infantil; si
desde los inicios los nios vivencian experiencias de respeto, de escucha,
de cuidado, de valorizacin, se forman como sujetos pensantes, creativos,
protagonistas, responsables, buscadores incansables. Los modelos adultos
(familiares y escolares) tienen un impacto fuerte y contundente en el estilo
de sujeto que se va formando. Cuanto ms pequeos son los nios ms
fuerte es la impronta de las acciones y actitudes de las que son parte en sus
cuidados y contactos cotidianos.

Si comprendemos entonces el valor de las intervenciones adultas en la

formacin de los sujetos podremos asumir la responsabilidad de
acompaarlos en su insercin en el mundo creando espacios de seguridad y
confiando en su educabilidad.
 Reflexionando sobre la planiflcacin y la observacin
en la Educacin Inicial: la importancia de las secuencias
didcticas y el anlisis de las propuestas de enseanza.

La educacin de los nios pequeos implica un desafo y un compromiso

que se sustenta en una significativa responsabilidad y en la complejidad de
las resoluciones adecuadas para organizar las situaciones de enseanza y
favorecer los procesos de aprendizaje. Encontrar posbilidades
favorecedoras y opciones pertinentes es una tarea profunda y constante.
La observacin permite conocer, reconocer y disear comprendiendo que
la identidad de la infancia es el sustento de nuestras decisiones. Disear y
evaluar las propuestas posibilita reflexionar y decidir en funcin de las
prioridades educativas, desde la mirada del compromiso con la igualdad
de oportunidades.
En este artculo abordaremos la importancia de planificar a travs de
secuencias didcticas y el lugar de la observacin presentando una guia
que ayude a organizara, para posibilitar el anlisis de las propuestas de
enseanza.

La planificacin: importancia de las secuencias didcticas

La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se
sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes
momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. La enseanza
de los contenidos, entendidos como la organizacin escolar del
conocimiento, no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni una
sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las
posibilidades de apropiacin de los mismos y de enriquecimiento de los
aprendizajes.

Hace tiempo que el trabajo basado en las secuencias de propuests-

actividades con los nios en el Jardn Maternal, se conoce como una
modalidad de organizar la tarea superando la tendencia a improvisar
actividades desarticuladas. Esta tendencia enriqueci la modalidad de
trabajo ya que permiti entender que la realizacin de propuestas aisladas
no permite darle unidad de sentido ni continuidad a la enseanza de los
contenidos ni a las actividades. Por otra parte, dio lugar a la aceptacin de
la necesidad de repetir propuestas y a su vez variarlas para que no sean
exactamente iguales, alcanzando un mejor equilibrio entre variacin y
El planteo de propuestas secuenciadas, histricamente incorporadas al
Jardn Maternal debido a la dificultad de trabajar con unidades didcticas y
proyectos en las salas de bebs y de un ao, comenz a incorporarse
paulatinamente en el Jardn de Infantes en funcin del reconocimiento de
la necesidad de desarrollar propuestas de actividades que impliquen una
unidad de sentido, una continuidad, un volver sobre los contenidos desde
otro lugar (aunque ests no se vinculen con el recorte que se est
abordando).

El trabajo con las secuencias didcticas abre las puertas, entonces, al

planteo de objetivos y contenidos para trabajar en una secuencia de
actividades que implican diferentes acercamientos a los mismos y brindan
la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar las propuestas segn
se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes
seleccionados. Implica seleccionar contenidos y una secuencia de
actividades vinculadas entre si en funcin del trabajo sobre los mismos,
oponindose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en
funcin de aquello que se quiere ensear y centradas en acciones asiladas
ms que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.
Nos alejamos entonces del planteo, por ejemplo, de diferentes tcnicas
plsticas sin vinculacin unas con otras, para adentramos en el desarrollo
de propuestas que se seleccionan a partir de la eleccin de determinados
objetivos y contenidos a trabajar en un perodo de tiempo determinado, que
integran diferentes actividades relacionadas en funcin de enriquecer este
trabajo; que contemplan la necesidad de volver, por ejemplo, a pintar con
pinceles y tmperas de dos colores sobre diferentes soportes para
apropiarse tanto del uso del pincel como herramienta para expresarse a
travs de la plstica como de la posibilidad de mezclar colores para formar
otros nuevos.

Aspectos importantes a considerar:

1. Si bien podemos entrar a la planificacin por cualquiera de los

componentes didcticos (objetivos, contenidos, estrategias,
actividades, materiales, espacios...) partir de la seleccin de las
metas (objetivos) y los contenidos (saberes a ser enseados)
posibilita la eleccin de propuestas significativas y articuladas en
funcin de los mismos.
2. La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de
los materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad.
Pensarla desde los materiales puede llevarnos a disear una
secuencia que no tenga significado como tal, en las que se trabajen
contenidos sin coherencia entre s, porque se sustenta en sostener el
mismo material.
3. Existen actualmente diferentes trminos para denominar las
secuencias didcticas: los miniproyectos, terminologa especfica
para el Jardn Maternal, los itinerarios didcticos, que se
diferencian de las secuencias didcticas por referirse a lo disciplinar
e implicar necesariamente la necesidad de complejizar, los trayectos,
secuencias a ms largo plazo. Lo importante es comprender y poner
en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que
impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o
establecer una variante, y articulen el trabajo de las diferentes reas
en propuestas integradoras y significativas.
4. Para que se cumpla con los propsitos del trabajo con propuestas
secuenciadas es fundamental plasmar esta relacin en cada una de las
 actividades, cerrndolas con los aspectos que se abordarn en la
siguiente, y retomando al inciar cada propuesta lo trabajado en las
actividades previas de la secuencia.

El lugar de la observacin
La observacin es una herramienta fundamental para la tarea educativa,
tanto en funcin del seguimiento individual y grupal de los alumnos, de los
aprendizajes y de las propuestas de enseanza como del asesoramiento a
los docentes en su desarrollo profesional y de la dinmica institucional.
Es importante tener en cuenta que es necesario reflexionar sobre lo
observado en relacin con un marco terico determinado y en relacin con
otros datos pertinentes, contextualizar lo que se observa y disponer de la
informacin para un anlisis reflexivo que favorezca la toma de decisiones
pertinentes.

Variables a tener en cuenta para observar y evaluar las situaciones de

enseanza. (En cada uno de los aspectos explicitar fortalezas,
debilidades y propuestas para mejorarlas.)

Pertinencia en relacin con el trabajo institucional y el trabajo

general de la sala.
Actitudes de compromiso y responsabilidad con los nios y los
adultos de la institucin acordes con el rol desempeado.
Las metas pensadas y su acercamiento a las mismas.
Los contenidos trabajados, su pertinencia, adecuacin,
contextualizacin, significatividad.
Las propuestas realizadas, su significado para los nios, su
pertinencia, su riqueza, la relacin con las metas y los contenidos, la
dinmica de las mimas, la alternancia entre propuestas de diferentes
tipos, el inicio y cierre de las mismas.
Las intervenciones docentes, adecuacin, pertinencia, frecuencia.
La preparacin del ambiente fsico y los materiales
La organizacin del tiempo.
La organizacin y coordinacin del grupo.
El protagonismo de los nios.
La presencia de lo ldico.
La resolucin de situaciones diversas.
El vinculo logrado.
Los procesos y aprendizajes individuales de cada nio.
Capacidad para autoevaluarse y analizar su propio desempeo,
escuchar propuestas y sugerencias; ajustando sus propuestas.
La planificacin de Secuencias: Present coherencia entre las metas,
los contenidos, las propuestas, los materiales, los tiempo, los
espacios, la organizacin grupal? Result adecuada al grupo de
nios y sus potenciales aprendizajes? Present propuestas de
enseanza con importante presencia de lo ldico que resultaron
enriquecedoras para los nios, favoreciendo sus aprendizajes y su
participacin activa?

A modo de cierre:
Entendemos a la observacin, la planificacin y la evaluacin como
instrumentos que fortalecen las prcticas educativas; como componentes
fundamentales del tejido educativo y de la trama institucional, que
fundamentadas. Detenerse a mirar, a pensar, a analizar, a observar, a
disear, no resulta sencillo en el devenir de la complejidad escolar y social,
pero permite darle a las propuestas educativas un sentido diferente que
enriquece tanto los fundamentos como la tarea cotidiana.
 La organizacin de la tarea en la Sala de bebs:
propuestas y planificaciones

El beb siente y escucha desde antes de nacer. Si bien no comprende

exactamente lo que se le dice, resignifica el tono y la actitud con la cual el
adulto establece la comunicacin tanto oral como corporal.
El tono de voz es fundamental porque da cuenta de los aspectos
emocionales y afectivos que intervienen en la comunicacin, y porque el
beb significa lo que se le dice de acuerdo a las seales que este le
transmite. El modo en que el adulto toma al beb en brazos, en que lo
sostiene", y el tono con el que se dirige a l, pueden transmitir
sentimientos de afecto y cuidado o por el contrario sentimientos de
molestia y agobio. La actitud y la disponibilidad corporal que se ponen en
juego son de vital importancia especialmente durante el primer ao de
vida

La tarea en la sala de bebs.

La tarea en la sala de bebs se organiza a travs de un trabajo flexible y
personalizado en relacin a los tiempos, las propuestas y el desarrollo de
las acciones cotidianas. Esta caracterstica no impide realizar
anticipaciones y diseos de actividades, aunque s exige flexibilidad y
adecuacin al devenir de las jomadas.
Desde el respeto por las necesidades y modalidades peculiares de cada
nio, se debe tender paulatinamente a la incorporacin en el ritmo de la
sala y a empezar a compartir las propuestas con los otros. Esto obviamente
se realiza desde el sumo cuidado y la adecuacin a las individualidades,
pero en equilibrio con la acomodacin del nio a determinadas acciones
comunes.
Es importante resignificar las actividades cotidianas desde la
intencionalidad pedaggica, siempre que esto sea posible, articulndolas
con las propuestas secuenciadas y con los momentos de juego espontneo.
En las actividades cotidianas, entonces, pueden incluirse alternativas
basadas en el contacto afectivo y personal, que posibiliten a la vez el
reconocimiento del propio cuerpo, el desarrollo del lenguaje y la
comunicacin (incluyendo lo sonoro y musical), la exploracin de objetos
y el reconocimiento de sus caractersticas y posibles usos.

Las propuestas secuenciadas se organizan en funcin de determinadas

desarrollo motriz, la exploracin del espacio y los objetos, el contacto con
los adultos y con otros nios, la puesta en juego de la comunicacin y
expresin corporal y gestual, la presencia de lo sonoro y musical, de lo
literario, el reconocimiento de objetos diferentes con caractersticas an no
reconocidas (colores, formas, texturas, tamaos, dimensiones,
consistencias) y nuevas posibilidades de accin y de uso. Estas actividades
exploratorias implican la puesta en marcha de esquemas de accin diversos
y enriquecidos al accionar sobre los objetos.
Estos ejes se abordan a su vez, de manera complementaria y articulada, en
las actividades cotidianas y en las de juego espontneo.
Los momentos de juego espontneo, deben ser sostenidos por un docente
alerta que seleccione los materiales e intervenga para andamiar a los nios.

Las propuestas secuenciadas permiten a los nios ir avanzando en sus

procesos personales de descubrimiento de s mismos y del mundo que los
rodea, las personas, los objetos y la gran posibilidad de acciones que
permite el espacio cercano. Estas actividades suponen la presentacin de
consignas, nunca agobiantes ni excesivas, sino pensadas para enriquecer
lo que el nio est realizando y transmitiendo desde lo gestual y corporal.
Las planificaciones entonces, como en todas las salas, permiten organizar
la tarea articulando adecuadamente los diferentes momentos de una
jomada.
El espacio debe estar especialmente diseado para permitir conocer y
comprender el mundo. Explorar objetos, sus caractersticas (forma,
tamao, dimensin, color, textura), explorar el propio cuerpo, el espacio
cercano, establecer relaciones entre los objetos (poner sobre, poner contra,
poner dentro, poner cerca) y reconocer las posibilidades que estos brindan
(tocar, chupar, empujar, sacudir, desplazar). El afecto, la comunicacin y
expresin, el contacto con los adultos, el contacto con los otros bebs, el
reconocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, la exploracin del
entorno significativo, son la base de la tarea diaria.

Se trata de mantener una estabilidad no montona, variando sin exceso e

interviniendo sin abrumar. Los nios necesitan momentos de serenidad,
quietud, individualidad, alternados con otros de intercambio, movimiento y
cercana de personas y objetos.

Las propuestas de enseanza

Si bien las propuestas pedaggicas para la sala de los bebs tienen aspectos
en comn con las que se realizan en las otras secciones, asumen
caractersticas peculiares por la edad de los nios y el particular modo de
organizacin de la sala.
Como toda propuesta pedaggica, se basa en la resignificacin y el
enriquecimiento de las acciones a fin de plantear un avance en los
aprendizajes naturales de los nios desde la intencionalidad educativa y las
intervenciones docentes.
En la sala de los bebs uno de los ejes fundamentales se relaciona con el
manejo de los tiempos grupales e individuales. Debido a la edad de los
nios (que por lo general oscila entre 45 das y 1 ao) el respeto por los
tiempos personales de descanso, alimentacin e higiene es imprescindible.
Entonces las propuestas de enseanza se plantean con los nios en funcin
de estos ritmos individuales y de sus necesidades.

El respeto por el ritmo y necesidades personales debe articularse con el

inicio de la posibilidad de compartir con otros breves momentos,
promoviendo el reconocimiento de su presencia. De all la sugerencia de
alternar propuestas en pequeos grupos con momentos personales de cada
beb con el docente.

El desarrollo de una jornada

Registro de Ias tareas realizadas en una sala
de nios entre 8 y 12 meses

La jornada de hoy comenz con la actividad de alimentacin,

que no se pudo realizar con todos los nios porque algunos
estaban descansando. A medida que se iban levantando,
tomaban la leche con galletitas.
Algunos bebs necesitaban ser cambiados, entonces se realiz
la actividad de higiene con ellos en ese momento,
incorporando los pauelos de la actividad desarrollada ayer,
jugando a tapar y destapar distintas partes del cuerpo
mientras se las iba nombrando. A las 11:00, hora del
cambiado general, se realiz el juego con los pauelos con
los nios con quienes no se lo haba hecho.
Slo se presentaron dificultades con Kevin que no quera ser
cambiado, se daba vuelta en el cambiador y lloraba, entonces
no se pudo jugar con las partes del cuerpo sino que la
cambiada fue ms rpida y centrada en calmarlo.

Se realiz la actividad con las burbujas, los chicos se

mostraron muy entusiasmados, los que caminan se
desplazaban intentando alcanzar las burbujas que se
suspendan en el aire y las reventaban con las manos, para
hacerlo se estiraban. Los que no caminan, esperaban que las
burbujas les lleguen al lugar en el que estaban sentados y
cuando esto suceda s las intentaban alcanzar con las manos.
El inconveniente que se present fue que los ms grandes se
llevaban por delante a los que estaban sentados en su intento
por alcanzar las burbujas, entonces comenzamos a hacer las
burbujas en direccin a! espacio que estaba libre para que los
que caminan pudieran desplazarse sin dificultades y tambin
se hacan cerca de los otros que estaban sentados para que
las burbujas lleguen a ellos. Cada docente hacia burbujas en
otra direccin.
Cuando haban pasado aproximadamente 15 minutos se pudo
observar que estaban cansados, varios se haban sentado,
entonces les dije que iba a guardar el burbujero y que
seguiramos jugando con otras cosas.

Luego se realiz una actividad de juego espontneo con los

docentes participando del mismo. Se incluyeron los muecos,
los tubos con redes en un extremo con maderitas para
introducir (utilizados en otras secuencias) y los pauelos que
tos nios utilizaban para taparse, tapar a los muecos, a los
tubos, a las maderitas.

Ms tarde comenzamos con la actividad de exploracin con

pelotas de diferentes tamaos, colores y texturas. Las traje en
una bolsa grande. Algunos nios intentaban meter las manos
en la bolsa para sacarlas de adentro, a los ms pequeos se
las fui entregando yo. Comenzaron a manipular las pelotas de
diferentes formas, algunos las pateaban, otros solo las
tocaban o las apretaban. Nos acercbamos a los que estaban
ms lejos del grupo para integrarlos en la actividad, en
algunos casos les acercbamos las pelotas o con las que ellos
tenan realizbamos diferentes acciones. Les propusimos
acariciar las pelotas y se quedaron un rato detenidos en las
sensaciones que produca el tacto de las diferentes texturas.
Despus de este momento se les dieron nuevamente los
pauelos para que jueguen con ellos y las pelotas, mientras se
realizaban los cambios de paales necesarios.

Previo al momento del almuerzo salimos al patio, llevando las

pelotas. Los nenes ms grandes jugaban con los arrastres.
Con los ms chicos nos sentamos en un sector a realizar
juegos de dedos y llev el ttere incorporado esta semana en
una de las secuencias.
En el almuerzo, ayudamos a comer a los nios de acuerdo a
las necesidades.

Despus fuimos acostando a los que ya haban sido

higienizados, hacindoles unos mimos a cada uno para que se
duerman. La resignificacin de la actividad de sueo basada
en acariciar algunas partes del cuerpo con el pauelo y
decirles rimas, la realizamos slo con algunos nios, ya que
resulta imposible con todos el mismo da, lo iremos haciendo
con diferentes grupos en el transcurso de los das. Todos se
llevaron algn mueco para dormir.

A medida que se iban despertando aproximadamente a las

14:30 hs., les mostrbamos las cajas que estaban a un
costado de la sala apiladas tapadas por una sbana, yo me
acerqu y comenc a llamar a los chicos para que me ayuden
a descubrirlas, se acercaron todos, y tiraron de la sbana,
cuando las cajas estaban a la vista, yo las distribu por todo
el espacio, cada nio realiz diferentes acciones sobre las
mismas, algunos metan las manos por los agujeros, otros los
pies, tambin miraban por los mismos, o daban vuelta las
cajas para ver si caa algo, un nene comenz a hacer torres
entonces yo me sum a su actividad y realizamos torres para
derrumbar entre todos. Luego les dimos los muecos con los
que haban realizado el descanso y los pauelos con
cascabeles. Jugaban a esconderse, hacan sonar los
cascabeles, yo me tapaba para que me destapen. Una vez que
estuvieron todos despiertos, la otra docente se acerc para
jugar.

Enseguida nos fuimos al patio, llevando los juguetes de

arrastre.
 Al volver a la sala, colgamos la soga de una punta a otra de
la sala, y los chicos se acercaron instantneamente cuando lo
estbamos haciendo. Comenzaron a manipular los objetos de
diferentes formas, los balanceaban, estiraban los que estaban
colgados con elsticos, pasaban las manos por adentro de los
aros, los que caminan pasaban por el medio de las cintas
como si fuera una cortina, los que gatean se arrodillaban
estirndose para alcanzar los objetos que no estaban a su
alcance, yo me iba acercando y trataba de incentivarlos a que
realicen acciones diferentes a las que estaban haciendo,
sacudiendo las botellitas que hacan sonido, balancendolas,
algunos enredaban las cintas y yo las desenredaba.

Dejamos la soga colgada, pero les propuse a los que ya no se

mostraban interesados, que nos sentemos en otra parte de la
sala, donde cantamos canciones y jugamos con algunas
partes del cuerpo. Algunos nenes regresaban a jugar con la
soga, pero otros ya no lo hacan.
Luego se realiz el momento de la merienda y al finalizar
jugamos nuevamente con el ttere con el que jugamos en el
cambiado la semana anterior, poniendo diferentes voces,
escondindolo detrs de unos cajones y luego apareciendo.
Durante el tiempo utilizado para este juego, la otra docente
se dedic a cambiar a los nios, preparando la sala para el
momento de la despedida.

Los nios en esta sala estn interesados por las acciones de tapar y
destapar, meter y sacar, chupar, empujar, rodar, esconder y buscar, seguir a
los objetos en sus desplazamientos en el espacio cercano, arrojar, sacudir,
con objetos coloridos con diferentes sonidos, formas, texturas y tamaos.
Por eso son importantes las propuestas con diferentes tipos de sonajeros
realizados, por ejemplo, con mangueras de plstico rellenas o muecos
vaivn hechos con botellas de plstico insertadas en un media esfera de
tergopol con argollas para ensartar, o cajas y tubos forrados cerrados y
abiertos, con agujeros, con tul en una de las puntas, con diferentes rellenos
para producir diferentes sonidos, pauelos para esconder las cosas y
buscarlas, para taparse y destaparse, para tapar y destapar objetos, mviles,
cajas grandes y duras para que pueden sostenerse en ellas y pararse, con
orificios para meter pelotitas de diferentes tamaos, un espejo gigante con
un barral para que se miren en l e intenten pararse y sostenerse, libros con
imgenes sencillas, una soga de punta a punta de la sala o colgada del
techo para colgar objetos.
 La organizacin de la tarea en la Sala de 1:
propuestas y planificaciones

El contacto con los adultos significativos contina siendo la base de la

tarea diaria. El vnculo afectivo sostenido y respetuoso es condicin
fundante en la posibilidad de los nios de moverse por el mundo de
manera cada vez ms confiada y autnoma. El trabajo en funcin del
desarrollo de la autonoma y el respeto hacia los otros, los
desplazamientos, la exploracin y el lenguaje, fundamentan la tarea
cotidiana en un encuadre de juego e interacciones.
Los nios de un ao desarrollan nuevas actividades que implican un
aumento en las posibilidades de movimiento y juego, en la
experimentacin, la manipulacin de los objetos, la exploracin del
espacio, el inters por los otros, la comprensin y expresin verbal.

La tarea en la sala de un ao
A partir de los 12 meses, por lo general, los nios ya son capaces de
desplazarse por el espacio ya sea con mayor o menor seguridad e
independencia. Estos nios deambuladores necesitan propuestas de
actividades que posibiliten y favorezcan estos desplazamientos
acompaados de la necesidad de conocer el espacio que los rodea y
comprender la realidad en la cual estn insertos. En estrecha relacin con
estos aspectos se observa una constante dedicacin a la exploracin de
objetos, ya presente en la sala de bebs, pero que adquiere ahora una
peculiar importancia. La necesidad y el inters por manipular, buscar
diversos modos de accin sobre los objetos y materiales y descubrir
diferentes caractersticas y posibilidades de uso, son frecuentes en los
nios de esta edad, y por lo tanto, parte esencial de las propuestas que
deben realizar los docentes. Es de fundamental importancia el
conocimiento del propio cuerpo a travs de la exploracin, el movimiento,
el nombrar las diferentes partes y el contacto con el cuerpo de los otros. La
exploracin y el reconocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, se
conjuga con el reconocimiento de los propios deseos y necesidades.
Avanzar en la posibilidad de expresarlos verbalmentc seala la presencia
creciente de la comunicacin verbal, que acompaa a la gestual y corporal.
Conjuntamente con el desarrollo de la identidad adquiere cada vez ms
presencia el inters por los otros y sus acciones. Ayudarlos a comprender y
desarrollar el respeto por los dems, sus necesidades y posibilidades, sus
Trasmitirles los modos de hacerlo desde la comprensin y el afecto implica
ponerlos en juego en las propias acciones e intervenciones docentes, ya que
la imitacin de gestos y actitudes forma parte fundamental de los procesos
y aprendizajes.

Las propuestas de enseanza

La propuesta se basa en organizar actividades que favorezcan el
reconocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, la independencia en
el caminar y en otras formas de desplazamiento, el reconocimiento de los
espacios cercanos (del espacio total y parcial), la exploracin de objetos y
la experimentacin con los mismos (que ya implica una modalidad algo
ms organizada de accionar), el reconocimiento de las caractersticas de los
objetos (forma, color, textura, sonido, dimensin...) de manera ms
enriquecida que en la sala de bebs, el establecimiento de relaciones entre
los objetos (poner sobre, poner contra, poner dentro...) de forma ms
compleja y entre ms objetos, la realizacin de actividades con los otros
poniendo ya la mirada en la paulatina formacin de un grupo y la
posibilidad de comenzar a comprender y poner en juego normas y
consignas.
Es fundamental que los nios vayan comprendiendo la importancia de
comunicarse a travs del lenguaje verbal y puedan expresar sus
necesidades e ideas de manera de ser entendidos. En este sentido, son de
gran importancia las conversaciones, la solicitud de pedidos (traeme tu
mochila o llvale el mueco a...), o las intervenciones para transmitirles
que se puede explicar lo que uno quiere sin necesidad de pegar o enojarse.
Un grupo se conforma con mucho trabajo y en otros momentos del
desarrollo, pero ir abordando las cuestiones grupales favorece tanto el
desarrollo personal como la integracin de todos en las actividades y
propuestas diarias.

El trabajo sobre la autonoma como posibilidad de elegir y participar por si

mismo, debe necesariamente ir acompaado del encuadre que delimite
aquello que se puede y aquello que no se puede tanto en relacin con
situaciones que impliquen peligro (la escalera, la trepadora, los enchufes)
como en relacin a las normas de convivencia y respeto por los otros.
La colaboracin en las tareas cotidianas como buscar y ordenar objetos,
intentar lavarse las manos, reconocer sus pertenencias, iniciarse en el orden
de los juguetes, implica un aporte para los aprendizajes que realizan los
nios.
Es importante, entonces, comenzar a plantear actividades de desarrollo
grupal, brindando diversas posibilidades de accin y respetando los
diferentes modos de integracin y participacin en las mismas.
Obviamente tambin tienen mucha presencia los momentos personales
tanto en la resignificacin de las actividades cotidianas como en el
desarrollo de las propuestas de juego espontneo. Es necesario adems
presentar espacios de actividades alternativas para que cada uno pueda
elegir y alternar opciones.

El desarrollo de una jornada:

presentacin de un registro de las tareas
realizadas a modo de ejemplo.
pensadas para el momento del recibimiento; se presentaron
tres propuestas simultaneas, todas relacionadas con las
propuestas secuenciadas realizadas los ltimos das. Cada
una estaba organizada en un sector de la sala para favorecer
la incorporacin de cada nio a medida que iba llegando y
eligiendo en cual jugar. Una propuesta era con objetos de
diferentes tamaos y formas para realizar construcciones,
otra con un papel afiche colgado en la pared y tizas y la
ltima con imgenes grandes y plastijicadas que representan
escenas cotidianas. Luego del recibimiento se realiz el
desayuno, durante el cual escuchamos msica y conversamos.
Cada nio ya puede llevar su vaso a la pileta y ayudar a
acomodar la sala. Mientras esperbamos que todos finalicen
el desayuno dijimos algunas rimas y juegos de dedos.

Aproximadamente a las 9:45 hs., se realiz una actividad

correspondiente a una de las propuestas secuenciadas con
una sbana grande y pauelos con cascabeles. La actividad
comenz cuando yo me situ en el centro de la sala y me tap
con la sbana, todos los nenes vinieron hacia m para
descubrirme, cuando lo hicieron yo los iba metiendo a ellos
conmigo para que los dems nos destapen, luego se los haca
a ellos solos; tambin hicimos un puente con la sbana
colgada de dos ganchos que estn en las paredes y ellos
pasaban por debajo. Luego incorporamos los pauelos, los
sacudan para hacer sonar los cascabeles que tenan en las
puntas, algunos se tapaban la cara o las manos. Mientras
unos jugaban con los pauelos otros lo hacan con la sbana.
Pusimos los pauelos adentro de la sbana y los hacamos
volar, los envolvamos, los sacudamos. Cuando los pauelos
fueron dejados de lado, les ped que me ayudaran a
guardarlos en la caja, y continuamos jugando con la sbana.
Entre los dos docentes tomamos la sbana de una punta y de
la otra, tapamos a todos los nenes que se haban juntado en el
centro de la sala, los subimos a la sbana de a uno y los
balanceamos cantando canciones.

Despus de la actividad nos sentamos en los almohadones a

cantar canciones y realizar juegos corporales. Luego se
realiz una propuesta de juego espontneo con bloques
grandes de goma espuma y tteres, con uno de los docentes,
mientras se realizaba el cambiado. Algunos nios se
acostaron a dormir en las colchonetas. Durante el momento
del cambio de paales pudimos jugamos con los tteres y
realizamos algunos dilogos. Luego miramos libros y salimos
al parque. En el almuerzo incorporamos la servilleta.
Pudimos encontrar un tiempo para dialogar y dedicarle un
momento a cada nio en particular. A medida que iban
terminando los bamos higienizando y llevndolos a su cuna,
acunando a los que no se podan dormir. Durante estos
momentos de higiene y descanso les cantamos las canciones
trabajadas en estos das en las propuestas secuenciadas y les
propusimos llevarse alguno de los tteres para dormir.
Cuando se iban despertando, los esperbamos con las cajas
pequeas y los diferentes elementos para meter y sacar
f n/tm/iO / y c* -_____ ~ 1~
hs., comenzamos con la actividad con las cajas para pasear
las pelotas. Cuando traje la bolsa grande los nios se
acercaron, entonces sin decirles nada desparram las
pelotitas por el piso, y en ese momento les pregunt si se
acordaban, que ya habamos jugado con las mismas a tirarlas
para arriba y tambin a patearlas. Luego me acerqu al lugar
donde estaban las cajas y las fui dejando entre los nios,
quienes comenzaron a meter las manos en los agujeros, a
meter y sacar las pelotas, a pasar las pelotas de una a otra
caja, todas acciones ya realizadas en la actividad anterior de
esta secuencia. Luego comenzamos a jugar llevando las cajas
por toda la sala tomndolas de la soga, dedicndose adems
a meter y sacar las pelotas de las cajas.
Despus los nios siguieron jugando intentando hacer otras
cosas como torres para derribar, a las que tambin algunos
les tiraban pelotas, mientras otros continuaban metiendo
*

pelotas, o dando vuelta las cajas para que caigan.

Cuando varios nenes ya no se mostraban interesados, la otra
docente se sent en un costado con ellos a mirar libros;
cuando la mayora transmita que el juego haba
terminado , comenc a guardar pidindoles ayuda a los que
ya no jugaban, y luego los dems terminaron guardando con
nosotros.
Al finalizar realizamos un juego espontaneo con las maracas,
las pelotas y las tapitas para meter y sacar de los recipientes.
Salimos al parque llevando la sbana y las cajas para
arrastre.
La propuesta de cambiado cantando canciones con un ttere
solo pude hacerla con algunos, con otros opt por cantar
canciones jugando con el cuerpo pero sin el ttere.
Cuando se termin de realizar la higiene de cada nio, entre
todos ordenamos la sala, y preparamos todo para el momento
de la merienda.
Despus de que cada nio terminaba de comer nos sentamos
en los almohadones a mirar libros. Trajimos la caja con las
rimas, yo se las mostraba y ellos iban eligiendo una para
decir entre todos. Tambin cantamos canciones e hicimos
algunos juegos corporales. Enseguida nos preparamos para
la despedida buscando cada uno su mochila y elementos.
 La organizacin de la tarea en la Sala de 2:
propuestas y planificaciones

Sabemos de la variedad de propuestas posibles para realizar en la sala de

2 aos y de los aprendizajes que realizan los nios a travs de las mismas.
Es maravilloso observar y acompaar a los alumnos en sus procesos y
logros que son tantos y tan importantes, as como reconocer la influencia
docente en cada uno de estos avances. Los educadores se establecen como
modelos, y sientan las bases de las modalidades de relacin con los otros,
con los objetos y con el conocimiento. En esta edad se producen cambios
relevantes vinculados con el juego simblico, el lenguaje, el dibujo, el
control de esfnteres, y la adquisicin de normas que le imprimen a esta
seccin un matiz especial. Estas adquisiciones a las cuales los nios
arriban de una u otra manera, varan totalmente en intensidad y calidad
de acuerdo a las interacciones con los otros y a las intervenciones de los
adultos responsables. Crear y recrear nuevas ideas enriquece a los nios,
al grupo y ala tarea docente.

La tarea en la sala de dos aos.

El trabajo con los nios de dos aos se enmarca en la propuesta educativa
del primer ciclo de la Escuela Infantil, pero ya se evidencia un
acercamiento importante a lo propuesto para la sala de 3 aos.
Se plantean aspectos vinculados con la dinmica grupal, ya que a lo largo
del ao se trabajar sobre la conformacin del grupo, la participacin en
propuestas grupales y el respeto por las normas (aspectos iniciados en la
sala de uno). Adquiere as importancia la integracin de cada nio en las
actividades conjuntas y la posibilidad de compartir el juego con otros en el
marco de las pautas que permiten una dinmica de interacciones cada vez
ms rica.

Por otro lado, el desarrollo de la autonoma, que tiene presencia en la

sala de un ao, adquiere a los dos una magnitud diferente. Ahora los nios
tienen el deseo de hacer cosas de manera independiente y se oponen a los
adultos para afirmar esa marcha hacia su autonoma, y al mismo tiempo, en
otros momentos, expresan una necesidad de dependencia del adulto y
puesta de lmites que a su vez son desafiados

Nos encontramos frente a un grupo de nios que paulatinamente y con

mucho acomnaamiento se va conformando como tal; en este sentido la
mirada sobre los logros vinculados con el compartir y el interactuar deben
basarse en crear los andamios que vayan sosteniendo estos
aprendizajes tirando de la cuerda del nivel de desarrollo real, creando una
zona de desarrollo prximo en la cual con la ayuda de los adultos los
nios avancen en este proceso.
Como en todas las situaciones vinculadas con el aprendizaje de los
alumnos los educadores se encuentran frente a dos posibilidades: esperar
que puedan hacerlo por si solos, o pararse un paso ms adelante y
acompaarlos en el desarrollo de esas posibilidades.
La mirada puesta a su vez en las posibilidades reales de los nios y en los
logros que pueden alcanzar favorece los procesos de aprendizaje real.
Caben destacar dos cuestiones:

1. muchas veces se subestima aquello que los nios pueden realizar;

2. no se toma conciencia de la radical influencia de las actitudes e
intervenciones adultas en esos logros.

A principios de ao se recibe un grupo conformado por dos subgrupos: uno

formado por los que no hablan, usan paales y chupete, y otro por los que
controlan esfnteres y se expresan sin mayores dificultades. Los docentes
son a la vez observadores partcipes de estos procesos y responsables de
los aprendizajes que se van desarrollando. Es notable, adems, la
influencia en los mismos de las interacciones con los pares.

Luego de mitad de ao se encuentra un grupo que se reconoce como tal,

que en general se expresa a travs del lenguaje verbal, puede compartir
juegos, juguetes y a los adultos significativos, y comienza a reconocer
normas y espacios de la institucin y por lo tanto a desenvolverse con un
importante grado de autonoma.

Ahora bien, esperamos que puedan compartir, cooperar y accionar con los
otros, o acompaamos sus primeros reconocimientos de las dems
personas como sujetos con igualdad de derechos colaborando en la
conformacin grupal? Este proceso puede ser notablemente favorecido si
los docentes reconocen su importancia y lo abordan en la tarea cotidiana y
en las distintas actividades.
Tanto este aspecto como el desarrollo de la autonoma, presentan una
relacin muy estrecha con la dinmica y secuencias de propuestas que se
realizan. Es fundamental (como en todas las secciones del jardn maternal)
que se alternen momentos en los cuales se desarrollen las diferentes
propuestas de enseanza, es decir, propuestas secuenciadas, de
resignificacin de las actividades cotidianas y de juego espontneo.

Tambin es fundamental sostener una rutina que brinde a los nios un

marco de seguridad y confianza que les permita desenvolverse de manera
cada vez ms independiente. Obviamente no se hace referencia a una
rutinizacin esteriotipada de las acciones, sino a una modalidad
determinada y sostenida de organizar la jomada y las propuestas que
posibilite actitudes de seguridad y confianza fundamentales para afianzar
las interacciones y la autonoma.

Es necesario sealar otros aspectos de gran importancia que influyen en la

modalidad de trabajo en esta sala:

La presencia del juego simblico.

El desarrollo del lenguaje verbal como un modo relativamente nuevo