CUESTIONARIO FINAL

1. Podemos decir que la didctica para una educacin plena en los

derechos humanos estara cerca de cierta didctica de la Filosofa?
Por supuesto. No pocos autores consideran que efectivamente la enseanza de
los derechos humanos exige, por su propia naturaleza problematizadora y
dialgica, una didctica especfica. Pero concretamente los autores del libro
defienden unos principios bsicos en la didctica de los derechos humanos y en
resumen, proponen una didctica de los derechos humanos que atienda tambin a
la creacin de un clima escolar tal que stos se puedan ejercitar en la escuela y
as educar en los derechos humanos, lo que es condicin para despus ponerlos
en marcha en el mundo social, y as educar tambin para los derechos humanos.
Se trata de una didctica muy cercana a la didctica de la Filosofa, a la
didctica de cierto tipo de hacer y no solo de ensear la Filosofa, plantendolo
como enseanza prctica y transformadora.
As piensan que no es posible una didctica para los derechos humanos al
margen del saber filosfico y plantean la enseanza de la Filosofa como
enseanza prctica y transformadora, es decir, como enseanza que posibilite una
sociedad donde los derechos humanos se realicen y dejen as de ser hermosas
ficciones. Esta concepcin de la enseanza de la Filosofa est en contra de la
elitista filosofa ex datis. Esto es, aquella que convierte la filosofa, incluso la
filosofa prctica, como la tica y la poltica, en un relato de la tradicin del
pensamiento y de las ideas, como historia de la filosofa. Si entendiramos as
la Filosofa, la didctica de los derechos humanos no sera especficamente
filosfica y vendra condicionada por la didctica general.
As, los autores proponen la didctica de los derechos humanos no como un caso
especial o una aplicacin de la didctica general, sino como una didctica
diferenciada. Ensear derechos humanos es hacer realidad los derechos humanos
en el aula y fuera del aula. Esto es lo que aqu denominamos educar plenamente
para los derechos humanos.

2. Pero de qu forma especial de entender la filosofa y de ensearla en el

aula estamos hablando?
La filosofa y los mtodos para hacer y ensear filosofa seran la didctica ms
cercana a esta disciplina. Segn Lipman, M. (La Filosofa en el aula, Madrid,
Ediciones De la Torre, 1992),si ensear filosofa es hacer filosofa en el aula,
educar para los derechos humanos es vivirlos y convivirlos en el aula. Esto sera,
desde la propuesta de los autores, el ltimo objetivo de la Filosofa prctica y el
sentido ltimo de la Filosofa en su vertiente educativa. Es decir, grocar la esencia
y ponerla en prctica de manera activa para contribuir de forma inherente y activa
con cada acto en el aula. Si un alumno hace una prueba memorizando fechas y
tratados de los derechos humanos, olvidar todo a los dos das de la prueba, a
no ser que tenga una memoria prodigiosa. Pero si les enseamos a conocer y a
convivir en los derechos humanos, les estaremos educando de verdad para
una sociedad en la que triunfen los derechos humanos.
An ms, por las especiales relaciones de la Filosofa con las ciencias de la
educacin, la Filosofa segn la propuesta de los autores, es el marco de toda
Didctica, y esto es as por su Historia: podemos apreciar que toda Filosofa en su
momento histrico conlleva una filosofa o teora sobre la educacin y por tanto
tambin una praxis educativa. Toda filosofa propone un modelo de hombre y de
sociedad, elabora desde ah una teora educativa o teora sobre el desarrollo pleno
de las capacidades humanas, y dicha teora conlleva tambin una praxis
educativa, una didctica. Al respecto, los derechos humanos seran el marco
donde se dieran los mnimos de justicia suficientes para hacer realidad tal
perfeccionabilidad humana y su enseanza sera la condicin para que tal
utopa fuera posible.

3. Qu quiere decir que la didctica de los derechos humanos se trata de

una didctica dialgica y transformadora?
Dentro de los modelos didcticos que presenta Revenga, quiere decir que el
objetivo de dicha didctica debe ser que el docente sea capaz de ver todo el
potencial humano de cada uno de sus estudiantes, concebirlos en toda su plenitud
y excepcionalidad, y actuar en consecuencia. Cada alumno debe de ser percibido
como un ser nico, cuya presencia en el mundo (y en el aula) sea infinitamente
valiosa. Es hora de ensear a cortar. Queremos decir que a lo largo de
generaciones de profesores se han transmitido una y otra vez afilados
instrumentos intiles, que en el mejor de los casos los alumnos admiraron y
guardaron. Hoy, de una buena vez, se debe proponer ensear a los alumnos a
hacer uso de tales instrumentos de forma activa. Se trata no slo de aprender,
sino de aprehender, grocar la esencia. As, si se les ensea a conocer y a convivir
en los derechos humanos, les estaremos educando de verdad para una
sociedad en la que triunfen los derechos humanos. Diremos que: no hay
aprendizaje sin la aprehensin del objeto aprehendido, y la aprehensin del objeto
aprendido implica que el sujeto que aprehende es productor del mismo.
Segn esta propuesta didctica, las herramientas filosficas nos llevan a
reconocernos nosotros mismos y a los dems, pero tambin nos transforman y
proponen cambiar el mundo en el que nos desenvolvemos.
Ahora bien partiendo de un estudio de la obra de Platn, Martens propone una
nueva manera de entender la relacin entre filosofa y didctica, una nueva
didctica dialgico-pragmtica. A su juicio, la didctica se encontrara en las
entraas mismas de la filosofa, porque filosofar es, antes que nada, dialogar,
entendiendo la Filosofa como una actividad dialgica, al estilo socrtico. Es decir
el mtodo propio de la Filosofa es efectivamente el dilogo y su fin que
prevalezca la verdad de cara a tomar buenas decisiones, decisiones justas para
que as los derechos humanos se hagan realidad.
As, estableciendo una relacin constitutiva con Revenga entre la filosofa y su
objeto de enseanza (la didctica de los derechos humanos y la filosofa se
constituyen recprocamente) se reclama una forma diferente de entender la
enseanza de los derechos humanos:
La didctica constitutiva establece un nuevo concepto de saber, una idea abierta
de verdad que encuentra en la argumentacin dialctica, frente a la retrica, el
camino adecuado de bsqueda y acercamiento, y que invita a la colaboracin
conjunta de todos sin exclusiones.
Aqu el objetivo de la justicia no se logra a travs de un mtodo racionalista que
aporta tcnicas y estrategias, sino del mtodo socrtico, con debate, con dilogo.

4. Cmo esta didctica consigue ir ms all del mero aprendizaje

acumulativo educar en derechos humanos, y ms all tambin de un clima
de convivencia adecuado educar en los derechos humanos?
Pues remitindonos a la filosofa prctica de M. Lipman y la filosofa para nios
(FpN), y la filosofa socrtica de Brenifier, en ambos casos el dilogo ocupa un
lugar central, acorde a la tendencia a la dialogicidad de nuestras sociedades. Esta
tendencia dentro de la didctica de la Filosofa parece, sin duda, prometedora y
sugerente, pero tendremos que estar alerta para que ese dilogo sea verdadero
dilogo, para que sea, como peda Freire, un dilogo igualitario que nace del
mismo amor a los hombres, al mundo y a la vida; un dialogo que promueva una
sociedad donde, a base de fe y esperanza, la crtica lleve en s el germen de la
transformacin y la liberacin del mundo y de los hombres.
Se trata de que el dilogo no se termine convirtiendo en un maoso instrumento
del cual echemos mano para imponer nuestra voluntad sobre los otros. La
conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la
del uno por el otro. Scrates es el referente metodolgico de este modelo que
busca la verdad dialgicamente, es decir, a travs del dilogo se busca la solucin
a los problemas argumentada en comn. De esta forma, los alumnos, ayudados
por el profesor y sus preguntas, crean sus propios conocimientos. Con el dilogo
constante, se fomenta el razonamiento, la ejercitacin del juicio, la toma de
decisiones; en cambio, esto no se consigue con un modelo que promueve
nicamente la memorizacin. El momento en el que el profesor se calla, es el
momento en el que los alumnos pueden empezar a pensar.
La educacin para los derechos humanos tiene que promover una metodologa
activa, dinmica y colaborativa, en la que se favorezca el propio pensar del
alumno, la propia construccin del pensamiento; pero tambin y no menos
importante sera la educacin emocional, y la convergencia de ambas cosas,
como decamos, en el juicio emocional. Siguiendo el modelo socrtico, la
pedagoga de la pregunta, como opuesta a la pedagoga de la respuesta,
reconoce a los alumnos como parte activa del conocimiento y promueve la crtica.
Y, precisamente, la crtica aguzada es el componente indispensable del quehacer
ciudadano.
5. El objetivo es conseguir transferir lo aprendido al mundo real educar
para los derechos humanos. En la escuela, concebida como una
comunidad de investigacin, como una comunidad dialgica, el alumnado y
el profesor se transforman, qu quiere decir esto?
Si realmente se quiere ensear derechos humanos a los alumnos, ayudarlos a
desarrollar sus mltiples procesos cognitivos, su enseanza no puede basarse en
la mera transmisin de conocimientos y el aprendizaje en la memorizacin.
Ensear cualquier materia supone transmitir unos valores, una determinada visin
del mundo y un proyecto para su transformacin.
Esta importancia que se le da a los procesos ms all de los contenidos, es propia
del modelo de enseanza-aprendizaje denominado transformador. Pero para
hablar de este modelo, es necesaria una aclaracin previa de trminos. En los
pases anglosajones el trmino didctica sera equivalente al trmino currculum,
sin embargo en los pases germnicos se utiliza la palabra Unterrchtstheore, que
equivaldra al concepto pedaggico proceso de enseanza-aprendizaje y que
incluye toda la teora curricular. En esta lnea, nosotros definimos ahora la
Didctica de los derechos humanos como un saber terico-prctico sobre todos
los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje que nos permiten optimizar la
actividad dialgica, crtica y transformadora en clase. No hay que olvidar que el
objetivo del profesor no es el de buscar la oscuridad o el de imponer su
hegemona intelectual, sino que se trata de hacer lo contrario, aclarar y mostrar los
distintos puntos de vista y sus repercusiones prcticas. Es ms, cuando
estudiamos derechos humanos lo que tenemos que hacer es desocultar aquello
que est oculto. Est claro que ensear de, en y para los derechos humanos no
sera posible ni deseable con una metodologa autoritaria, en la que el profesor
impusiera su modelo de pensamiento. Todo lo contrario, el profesor ha de exponer
una serie de contenidos para que los alumnos, por s mismos, busquen, critiquen
libremente y demuestren su propio pensamiento de forma autnoma y racional. El
dilogo es una relacin horizontal (entre alumnos y profesores), que genera crtica,
pero al mismo tiempo crea confianza entre los hablantes.
Generalmente, la libertad de trabajo genera cooperacin en la actividad y la
cooperacin es la mejor forma para la formacin moral. Es bueno poner a los
alumnos en situaciones reales de responsabilidad o de libertad, por ejemplo, para
que experimenten esas realidades y descubran por ellos mismos las leyes
constitutivas de la moral.
Si enseamos el mundo a nuestros alumnos, y les ayudamos a conocer y
entender las mltiples relaciones que se dan en l y sus problemas, les estamos
dando las herramientas necesarias para que cuestionen, razonen, crean y
cambien la realidad en la que viven. Si realmente queremos ensear derechos
humanos a nuestros alumnos, ayudarlos a desarrollar sus mltiples procesos
cognitivos, su enseanza no puede basarse en la mera transmisin de
conocimientos y el aprendizaje en la memorizacin. Ensear cualquier materia
supone transmitir unos valores, una determinada visin del mundo y un proyecto
para que pueda producirse su transformacin.
6. Hemos matizado alguno de los principios de la Filosofa prctica con
nuestra propuesta narrativa. El modelo dialgico y transformador de Lipman
y Freire ha de trabajar tambin las emociones y la construccin de la propia
identidad de los alumnos. Por eso nuestro modelo es tambin narrativo y
formador. Qu quiere decir esto?
Entrando en la parte crtica del trabajo, la transformacin en la que hemos hecho
hincapi no puede ir en detrimento de la formacin. Efectivamente el protagonismo
en la educacin es del alumnado. Como dira Gadamer: Educar es educarse, pero
no se ha de menospreciar la figura del profesor, del maestro, clave de la formacin
del carcter, clave de la formacin moral de los alumnos.
Es por ello por lo que los autores proponen matizar el modelo prctico y dialgico
de la FpN con un modelo experiencial, narrativo y formador de la didctica, de
cara a un aprendizaje pleno de los derechos humanos. Hasta ahora habamos
hecho hincapi en la enseanza. Es hora de hablar del aprendizaje.
Tradicionalmente se defina el aprendizaje como la adquisicin y modificacin de
conocimientos, habilidades, estrategias y conductas. Pero adems actualmente
-gracias a la Psicologa Evolutiva- se cuenta con que tal adquisicin conlleva el
desarrollo de nuevas capacidades. Para promover tal desarrollo, desde Dewey, en
Lipman, o incluso en la mayora de las teoras actuales de la inteligencia, se
entiende que el aprendizaje debe estar basado en metodologas activas. Se
pretende que as se le da el protagonismo que se le debe al alumno, responsable
de su propio aprendizaje como partcipe en intercambios de experiencias, y
gracias a la intervencin social y profesional en el entorno. Con estas
metodologas se desarrollaran valores democrticos como la autonoma, el
pensamiento crtico y las actitudes colaborativas. De esta manera, el alumno es el
que construye el conocimiento a partir de pautas o escenarios desarrollados por el
profesor. As, ensear derechos humanos supone que el profesor promueva estas
metodologas activas y tambin que d ocasin a que el alumno participe sus
experiencias a sus compaeros en un clima a la par inclusivo e individualizador,
pero tambin, incluyen un tercer elemento al que todava no hemos hecho
referencia, aprehender para los derechos humanos tiene que tratarse de un
aprendizaje experiencial y abierto a la sociedad.
7. Nuestro modelo didctico es experiencial, pero no en el sentido del
pragmatismo, sino en el sentido que da a la experiencia Hegel y con l la
hermenutica. Qu quiere decir esto?
Esto quiere decir que Hegel recupera el concepto de experiencia de la tradicin
estoica, en el sentido de aquella novedad o desengao que nos lleva a cambiar
nuestro punto de vista sobre el objeto y sobre nosotros mismos. La experiencia
producira este reconocimiento, esta nueva comprensin del s mismo.
Aqu entendemos el aprendizaje prctico como aprendizaje experimental, pero no
en el sentido del pragmatismo de Dewey, sino en el sentido hegeliano y
hermenutico.
Por consiguiente, ahora la experiencia no es inmediata (experimental), por lo que
puede haber experiencias no cognoscitivas; en esta concepcin, la experiencia
siempre est mediada por la conciencia como reconocimiento de s.
Experimentar algo nos lleva a tomar conciencia de nosotros mismos. La
experiencia es el modelo de toda comprensin, por lo que conlleva de reflexin.
Desde nuestro planteamiento la experiencia se acerca ms a la praxis (a la accin
moral). Experiencia tambin, y aqu coincidimos con Dewey. como apertura al
mundo de la vida y de la accin. Con este inciso queremos decir que la
experiencia experimental del pragmatismo aboca a la didctica, tambin en el
mbito de los derechos humanos, a ser meramente una accin tecnolgica que
busca la optimizacin del aprendizaje, incluso la integracin de la cultura. Por eso
el pragmatismo y sus derivados no atiende a la formacin (Bldung) intelectual y al
desarrollo personal.
Estamos ante una definicin de la didctica no como praxis -al respecto habra
que tener en cuenta que los elementos constitutivos de la praxis son dos, la accin
y la reflexin-, sino como tcnica -mera aplicacin de principios-. En la praxis
didctica, los contenidos que se han de transmitir en la educacin para los
derechos humanos no son meramente tericos ni meramente prcticos, hacen
referencia al mundo de la accin social y cultural, ms all de las paredes del aula
por ejemplo, implicando al alumnado en actividades de voluntariado social-, pero
tambin se pretende la reflexin del alumnado sobre las experiencias vividas.
En definitiva, el concepto de experiencia que aqu manejamos nos permite superar
la clsica oposicin teora-prctica. La filosofa prctica que nosotros defendemos
como filosofa experiencial. como educacin desde la experiencia compartida, es
tambin una defensa de la teora frente a la tecnificacin de la enseanza y de la
didctica.
8. En estos tiempos lquidos donde el concepto de identidad o de carcter
estn en crisis apostamos por un modelo formativo, capaz de formar y
fortalecer el carcter de los jvenes. En qu consiste dicho modelo?
Ya sabemos que la modernidad slida ha llegado a su fin y que hemos ingresado
en esta etapa difusa de la modernidad lquida, donde todo es informe y se
transforma constantemente, todo fluye. Esto quiere decir que los vnculos
individuo-sociedad se estn derritiendo, que las elecciones individuales y los
compromisos (vitales, familiares, laborales ... ) se estn diluyendo tambin, que los
mercados se desregulan y flexibilizan y que, por tanto, el mbito de lo pblico
como el de lo privado han de ser repensados; y la educacin inevitablemente
tambin.
Por consiguiente, vamos a proponer un modelo formativo con la informacin como
punto de partida, tan accesible, tan cambiante, que se ha convertido en un
elemento de distraccin, no en una herramienta de liberacin. Es imposible hoy
una verdadera experiencia integradora que apunte hacia lo universal. Todo son
peudo-conocimientos, pseudo-experiencias de usar y tirar, incluida la informacin,
y por ende el aprendizaje. Todo est a nuestro alcance, codiciamos todo: no
estamos viviendo una experiencia cuando ya estamos anhelando la siguiente. No
hay capacidad de espera para que las cosas sembradas den fruto. Por todo ello, la
educacin parece no tener ya sentido. Ante esta situacin, nunca como ahora es
necesario reivindicar determinados conceptos de la hermenutica y de la tradicin
educativa. Proponemos que la modernidad en permanente cambio (flexible,
verstil, meditica) no puede prescindir de los conceptos de formacin y de
experiencia que hemos formulado, pero tampoco de los siguientes: el maestro, la
educacin del carcter de cara a la felicidad, y la memoria ligada a la
narratividad.
El maestro propone un modelo de conducta y de estar con los otros, basado en el
respeto y la confianza. Hablamos de la formacin del carcter. El maestro ha de
formar el carcter, con los hbitos y el ejercicio de determinadas virtudes:
tradicionalmente, el orden, la pulcritud, el trabajo, la disciplina, la puntualidad,
valores que no puede aportar la red.
Si sabemos identificar nuestras propias fortalezas de carcter y de reconocerlas
en los dems, stas se ejercitarn en la sabidura prctica y en la vida afectiva.
Nuestra propuesta pretende establecer un puente entre las ticas de la
narratividad de M. Ricoeur y M. Nussbaum y con esta teora, proponiendo la
narracin como un artefacto de placer capaz de la habituacin del carcter
(identificar y fortalecer las virtudes que requieren prctica y repeticin).
En cuanto a la memoria ligada a la narratividad, Nussbaum hace hincapi en dos
aspectos claves en este trabajo: primero la literatura incide en nuestra praxis en
nuestra vida cotidiana, no slo interpreta la realidad sino que de algn modo
pretende transformarla. Y por otro lado, la lectura es una experiencia que nos lleva
a ejecutar, a poner en accin el sentido confrontndonos con nosotros mismos.
As memoria y narratividad van de la mano. La memoria se construye
narrativamente y leer nos confronta con nosotros mismos.
Este es el sentido profundo y paradigmtico de la interpretacin esttica y lectora.
La lectura penetra de modo progresivo -fomentando el cambio, el distanciamiento
o la crtica- o retroactivo -legitimando el presente- en el comportamiento
pragmtico de nuestra experiencia del entorno. As, existe un horizonte recproco
entre la lectura y el comportamiento pragmtico y, por tanto, entre la lectura y otros
mbitos de sentido del entorno. La literatura tiene as una funcin didctica,
comunica por negacin (ficcionalmente) las reglas y los usos de nuestra praxis
cotidiana -de la configuracin pasaramos a la refguracn, en palabras de
Ricoeur, como ya vimos.

9. Nuestra didctica apuesta por la ejemplaridad dentro y fuera de los textos

narrativos: es una didctica de las imgenes y los smiles. Una didctica de
la analoga y de los ejemplos. Ponga algunos ejemplos.
Podramos llamarlas tambin metforas o smbolos- que resultan muy tiles para
que el lector comparta experiencias que de otro modo no podra tener, y las recree
en su interior.

Algunos ejemplos:

-Sabidura y conocimiento son las fortalezas cognitivas que confieren la

adquisicin y el uso del conocimiento), tales como la creatividad (originalidad,
ingenuidad), la curiosidad (inters, bsqueda de novedad, apertura a la
experiencia), la mente abierta, pensamiento crtico), amor por el aprendizaje y
perspectiva (sabidura).

-La energa (courage) es una fortaleza emocional que implica el ejercicio de la

voluntad para cumplir objetivos/metas frente a las situaciones opuestas, sean
internas o externas. Hablamos en este sentido del valor, la persistencia, la
integridad (autenticidad, honestidad) y la vitalidad (entusiasmo, vigor, energa).

-La humanidad es una fortaleza impersonal que implica mostrar aceptacin

incondicional y amabilidad hacia los dems (generosidad, crianza, cuidado,

compasin, amor altruista) e inteligencia social (inteligencia emocional, inteligencia
personal).

-La justicia es una fortaleza cvica que subyace a la salud de la vida comunitaria.
Por tal se entiende, entonces, la ciudadana (responsabilidad social, lealtad,
trabajo en equipo), la imparcialidad y el liderazgo.

-La templanza es una fortaleza que nos protege de los excesos, ya sea por medio
de la capacidad de perdn y misericordia, la humildad y modestia, la prudencia y
la auto-regulacin (self-control).

Finalmente, la fortaleza de trascendencia da forma a aquellas conexiones con

un universo ms amplio y proporciona significado y sentido. Tal es el caso de la
apreciacin de la belleza y la excelencia (temor reverencial, admiracin,
elevacin), la gratitud, la esperanza (optimismo, mente abierta al futuro,
orientacin al futuro), el humor (sentido ldico) y la espiritualidad (religiosidad, fe,
propsito). La vida humana, comprendida segn la responsabilidad narrativa, se
convierte en un itinerario hacia la plenitud de la vida (vida feliz), un camino no
exento de dificultades, sino amenazado a cada paso por peligros morales y fsicos
a los que es preciso enfrentarse.

10. Recuperamos el concepto de autoridad, hoy tan denostado. Valore esta

posicin.
Hoy en da la autoridad del profesor y la obediencia del alumno son temas
aparcados de la teora educativa hasta hace muy poco, ha sido el filsofo y
divulgador de temas de didctica de la Filosofa Jos Antonio Marina, el que desde
nuestro mbito habla de La Recuperacin de la autoridad.
Despus de una educacin tradicional autoritaria, hemos pasado a una sociedad
permisiva que pretendidamente fundamenta este dejar hacer y pasar en la
libertad y los derechos de las sociedades democrticas. No obstante, en
educacin el concepto de autoridad es a todas luces fundamental, aunque
reivindicarlo supone redefinido despus de la Ilustracin y su ruptura con la
autoridad oscurantista.
La tesitura de resolver la participacin de sujeto y objeto en trminos de
pertenencia le llev a Gadamer a rehabilitar la tradicin y el prejuicio,
desvalorizados por la pretensin cientificista de la ilustracin total. No se trata de
recaer en la nostalgia romntica en pro del irracionalismo, sino de evitar prejuicios
objetivistas: la bsqueda de asepsia y transparencia en el dato. Nada se nos
presenta en estado puro, sino siempre e inevitablemente arropado en una
multiplicidad de voces que resuenan con autoridad, porque nosotros se la
concedemos, porque estas voces forman parte de nuestra conciencia dialgica,
porque somos partcipes en ese dilogo con la tradicin: Lo que lleva nuestra
conciencia es siempre una multiplicidad de voces en la que resuena el pasado.
Esto es lo que constituye la esencia: de la tradicin de la que somos parte y
queremos hacernos partcipes.