INFNCIA, GNERO, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE MENINOS

E MENINAS1

CHILDHOOD, GENDER, TOYS AND GAMES FOR BOYS AND GIRLS

Magda Sarat2
Miria Izabel Campos3
Edilaine de Mello Macedo4

Resumo
O artigo traz uma investigao cujo objetivo foi conhecer e compreender a forma de construir
as relaes entre as crianas, seus brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil.
Realizaram-se estudos bibliogrficos sobre infncia, brinquedos, brincadeiras e gnero; e
observao de carter etnogrfico em Pr-Escola do distrito de Indpolis/Dourados/MS.
Verificou-se a presena de poucos brinquedos, mas era permitido s crianas levarem-nos de
casa. Os meninos brincavam de carrinhos, tratores e colheitadeiras, representando seu
cotidiano de crianas da zona rural. As meninas brincavam de casinha, montar prdios e
construir utenslios de casa. Em contrapartida, presenciaram-se crianas brincando juntas,
transgredindo o que a sociedade considera predeterminado para cada gnero, e concluiu-se
que meninos e meninas podem se relacionar de maneiras no sexistas, possibilitando relaes
de gnero mais igualitrias.
Palavras-chave: Crianas. Relaes de gnero. Educao Infantil.

Abstract
The article presents an investigation aimed at knowing and understanding the way to build
relationships between children, their toys and games in Early Childhood Education.
Bibliographic studies on childhood, toys, games and gender were conducted, as well as an
ethnographic observation in a Pre-School of the Indapolis district/Dourados/State of Mato
Grosso do Sul, MS. One noticed the presence of few toys, however children were allowed to
bring toys from home. The boys played with cars, tractors and harvesters, representing their
daily routine as children living in a rural area. The girls played with houses, assembling
buildings and building home appliances. On the other hand, children were seen playing
together, transgressing what society considers to be predetermined for each gender, and the
conclusion was boys and girls can establish relationships to one another in non-sexist ways,
enabling more egalitarian gender relations.
Keywords: Children. Gender relations. Early childhood education.

1
Este trabalho de Iniciao Cientfica integra os projetos de pesquisa desenvolvidos junto ao grupo Educao e
Processo Civilizador (GPEPC), da Faculdade de Educao (FAED), na Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD).
2
Professora Associada da FAED-UFGD; Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educao e Processo Civilizador
(GPEPC). Orientadora desta Pesquisa (CNPq/FUNDECT)
3
Professora Assistente da FAED-UFGD; Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Processo Civilizador
(GPEPC). Coorientadora desta Pesquisa (CNPq/FUNDECT)
4
Aluna do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educao (FAED), da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD); Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Processo Civilizador (GPEPC). Bolsista
de Iniciao Cientfica/PIBIC.
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

INTRODUO

As crianas s vezes, antes mesmo do nascimento, j so esperadas por seus

familiares, depois cuidadas e educadas de modo a atender padres estabelecidos de gnero,
que as identificam como meninos ou meninas. E as determinaes no param por a, pois ao
chegarem s instituies de educao que atendem a infncia, elas vivenciam diferentes
situaes nas quais quase sempre acontece a mesma diviso, comeando pelas tradicionais
filas, onde meninos so separados de meninas. Diferentemente disso, entendemos que nos
constitumos sujeitos de gnero ao longo de toda a vida, numa dada cultura e sociedade.
Partindo dessa perspectiva, o presente trabalho integra pesquisas que tem como
perspectiva uma [...] investigao que nos possibilite compreender nossas referncias
empricas diretamente relacionadas aos processos de formao e educao de crianas [...]
(SARAT, 2012, p. 3). Nesse contexto, a investigao cujos resultados apresentamos neste
artigo, teve como objetivo geral conhecer e compreender a forma de construir as relaes
entre as crianas, seus brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil.
Buscamos alcanar nosso objetivo a partir de uma metodologia constituda de estudos
bibliogrficos sobre infncia, brinquedos e brincadeiras em autores e autoras tais como Aris
(1981), Kishmoto (2010), Kramer (2007), Kuhlmann Jr. (2004) e Sarat (1999). Estudos sobre
a temtica de gnero nas autoras Campos (2014), Finco (2003; 2010) e Xavier Filha (2014).
A investigao emprica aconteceu em uma turma de Pr-Escola localizada no distrito
de Indpolis, municpio de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. A turma da Pr-Escola
tinha um total de 17 crianas matriculadas, sendo 13 meninos e 4 meninas. A Instituio
atende muitas crianas da zona rural e possui classes multisseriadas. Assim, a turma
observada era formada por crianas com idades entre 04 e 05 anos, das quais 08 foram
autorizadas a participar da investigao, tendo os pais assinado o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido5. Para colher os dados para a pesquisa, os quais foram registrados em
Dirio de Campo, observamos 07 meninos e 01menina.
Para apresentarmos esta investigao nosso artigo est organizado em duas sees.
Na primeira ns trazemos discusses tericas das temticas a partir dos estudos realizados nos
diferentes autores e autoras. Depois, na segunda seo, apresentamos a Instituio participante
da pesquisa, os sujeitos envolvidos na investigao, bem como registramos os dados colhidos
e organizados, evidenciando reflexes luz dos referencias tericos. Terminamos com nossas
consideraes finais e as referncias citadas.
5
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido uma exigncia da pesquisa emprica e garante a tica e o
rigor metodolgico da mesma.

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 122
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

Infncia, brinquedos, brincadeiras e gnero: os fundmentos da formao

Nessa primeira seo fizemos uma apresentao dos estudos realizados em diferentes
autores e autoras acerca das temticas da infncia, os brinquedos, as brincadeiras e as
questes de gnero, visando evidenciar os conceitos que embasam nossa pesquisa, os quais
podem contribuir na nossa formao, pois, [...] os conceitos precisam ser entendidos como
uma construo social e histrica mutvel, atendendo s diferentes formas de organizao da
sociedade (SARAT, 1999, p. 8).
Iniciamos concordando com Kramer (2007, p. 14), segundo a qual a [...] a ideia de
infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu
com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o
papel social da criana na sua comunidade.
Assim, se ns partimos dos estudos do historiador Phillipe Aris (1981), o qual se
baseou em iconografias do sculo XIV at o sculo XVIII, presentes nos dirios de famlia,
inscries em tmulos, registros de igrejas, o sentimento de infncia, ou seja, como a
sociedade via as particulariedades das crianas surgiu a partir do sculo XVII. Tal afirmao
no caracteriza que antes as crianas fossem maltratadas, elas no eram reconhecidas em suas
especificidades, como afirma o autor:

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento

da infncia no existia o que no quer dizer que as crianas fossem
negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infncia no
significa o mesmo que afeio pelas crianas: corresponde conscincia da
particulariedade infantil, essa particulariedade que distingue essencialmente
a criana do adulto, mesmo jovem. Essa conscincia no existia (ARIS,
1981, p. 99).
Ou seja, quando essa criana passasse a no precisar de cuidados constantes da me,
das amas ou de outros adultos responsveis pelo seu cuidado, ela ingressava na sociedade dos
adultos e a partir da no se distinguia mais dos mesmos. medida que a sociedade comea a
ver a criana nas suas especificidades surge, ento, o sentimento de infncia e essa criana
passa a compor o centro da famlia e as pessoas comeam a representa-l de forma diferente
dos adultos.
Perceber a criana em sua especificidade fundamental como elemento que constitui o
processo de insero e existncia social da infncia. Porm, as crianas sempre existiram,
portanto verificamos a presena de discusses acerca do surgimento do referido sentimento
de infncia, em trabalhos anteriores. Os escritos de Sarat (1999), quando se refere aos
estudos de Glis (1991), de alguma maneira refutam a perspectiva de Aris:

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 123
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

Contrariando, de certa forma, a premissa de Aris, quando diz que o

sentimento de infncia e a percepo de suas particularidades e importncia
para a famlia e adultos surgem somente a partir do sculo XVII, Glis vai
fazer referncias a situaes e atitudes demonstrando esse sentimento
presente anteriormente. Segundo ele, h algum tempo j germinava no
pensamento e nas relaes das pessoas, sinais de mudana com relao
perspectiva da criana (SARAT, 1999, p. 19).
Temos atualmente, no nosso pas, que a infncia o perodo compreendido entre [...]
0 a 12 anos incompletos, segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei
Federal n 8.069/90 (BRASIL, 1990). Perodo de aprendizados e vivncias. Portanto,
entedemos a infncia como um periodo da vida das crianas muito importante, pois a partir
das experincias que tero nesse momento, as mesmas podero carregar influncias por toda a
sua vida.
neste perodo da vida que as crianas iro aprender e apreender sobre elas mesmas,
sobre a sociedade e sobre o que as familias e as pessoas das instituies as quais elas
frequentam, pensam e perpetuam sobre temas diversos, como o de gnero, nosso objeto de
estudos. Com isso as crianas se apropriam de valores, comportamentos e constumes de seu
tempo e lugar, pois as mesmas so sujeitos histricos que aprendem, apreendem e
reconstroem o que vivenciam nas suas relaes sociais. Como afirma Kuhlmann Jr. (2004, p.
31):
preciso considerar a infncia como uma condio da criana. O conjunto
das experincias vividas por ela em diferentes lugares histricos, geogrficos
e sociais muito mais do que uma representao dos adultos sobre essa fase
da vida. preciso conhecer as representaes da infncia e considerar as
crianas concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc., reconhec-las como
produtoras de histria.
Em nosso trabalho, nessa perspectiva que estamos entendo a infncia e as crianas.
E, corroborando com essas ideias, temos Kramer (2007, p. 15) definindo:

Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas

contradies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume
a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de
ser criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de
imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia
de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nela produzidas.
Portanto, a partir da perspectiva das crianas como cidados de direitos, estamos
compreendendo a importncia dos brinquedos que so disponibilizados s meninas e aos
meninos, bem como as brincadeiras que realizam. Como bem destacam Kishimoto e
Freyberger (2012, p. 12), para educar crianas pequenas, que ainda so vulnerveis,

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 124
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

necessrio integrar a educao ao cuidado, mas tambm a educao e o cuidado

brincadeira. A brincadeira uma linguagem das crianas.
As crianas utilizam diversas formas para se expressarem e a brincadeira a mais
importante e significativa maneira que as mesmas encontram para mostrar o que pensam,
vivenciam, aprendem. Ou seja, elas demonstram que compreenderam o mundo sua volta,
construindo e reconstruindo cultura a partir das suas interaes sociais (KRAMER, 2007). Os
brinquedos e as brincadeiras so importantes por representarem as formas mais concretas com
as quais as crianas se relacionam:
A criana, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decises, escolhe o que
quer fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra, em
seus gestos, em um olhar, uma palavra, como capaz de compreender o
mundo. Entre as coisas de que a criana gosta est o brincar, que um dos
seus direitos. O brincar uma ao livre, que surge a qualquer hora, iniciada
e conduzida pela criana; d prazer, no exige como condio um produto
final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e
introduz a criana no mundo imaginrio (KISHIMOTO, 2010, p. 1).

Podemos perceber, a partir da citao da autora, que a criana se desenvolve de

maneira plena com o brincar, pois este o leva a interagir, ensina regras que podem ser
mudadas conforme suas vontades e necessidades. Kishimoto (2010) explicita que a criana
pode utilizar os jogos e brinquedos conforme lhe convier, pois quando brinca ela a
condutora desse ato que livremente iniciado pela mesma.
Reafirmamos o que j est sendo discutido sobre o brincar e a brincadeira, a partir do
que as autoras Kishimoto e Freyberger (BRASIL, 2012, p. 11) nos trazem:

Brincar repetir e recriar aes prazerosas, expressar situaes imaginrias,

criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua
individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-
se, e participar da cultura ldica para compreender seu universo. Ainda que o
brincar possa ser considerado um ato inerente criana, exige um
conhecimento, um repertrio que ela precisa aprender.
Em se tratando do espao da Educao Infantil, percebemos tambm a importncia do
brincar nas experincias das crianas, pois atravs das brincadeiras e dos brinquedos que as
mesmas iro apreender o mundo e se desenvolver. E, como atestam as autoras, as crianas
precisam de um ambiente estimulador e de pessoas que as acompanhem e ensinem brincar:

O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira pode ser

industrializado, artesanal ou fabricado pela professora junto com a criana e
a sua famlia. Para brincar em uma instituio infantil no basta
disponibilizar brincadeiras e brinquedos, preciso planejamento do espao
fsico e de aes intencionais que favoream um brincar de qualidade
(KISHMOTO; FREYBERGER, 2012, p. 11).

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 125
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

A partir disso, registramos, estamos entendo que as brincadeiras e os brinquedos tm

uma importncia primordial nessa etapa de vida das crianas, que a infncia. E exatemente
por entendermos, a partir dos nossos estudos, que meninas e meninos no tm concepes
predeterminadas, ou predefinidas sobre o que brinquedo e brincadeira de menina e de
menino, que enfocamos as questes de gnero que perpassam o cotidiano das crianas.
Inicialmente queremos apontar que tais representaes se constituem em um processo
histrico e social longo, marcando o tempo da infncia e os modos pelos quais as crianas se
relacionam no seu grupo. Nesse sentido, investigando a partir dos estudos e pesquisas de
Aris, percebemos que primeiramente as crianas viviam o tempo dos jogos e brincadeiras e
posteriormente o tempo da escola:

Os meninos estudavam aprendendo leitura e conhecimentos diversos e as

meninas envolviam-se em atividades de trabalho, como aprender a fiar.
Assim, possvel perceber desde cedo a presena de atividades diferenciadas
para meninos e meninas, sendo que essas atividades definiam os papis e as
funes de homens e mulheres na organizao social posteriormente. Na
infncia aprendia-se a ser homem e a ser mulher e quais seus papis
(SARAT, 1999, p. 15).
Observamos pela escrita da autora, que desde os perodos estudados por Aris (1981),
j podemos perceber definies do que seriam as atividades para os meninos e as atividades
para as meninas. O que cada um deveria aprender para depois ocupar seu lugar na sociedade,
marcando os espaos e divises sociais de cada grupo.
Nessa direo, trazemos as investigaes de Finco (2010, p. 122), embora se tratando
de pesquisas atuais, tambm versam sobre a mesma temtica:

[...] meninos e meninas desenvolvem seus comportamentos e potencialidades

a fim de corresponder s expectativas de um modo singular e unvoco de
masculinidade e de feminilidade em nossa sociedade. Muitas vezes
instituies como famlia, creches e pr-escolas orientam e reforam
habilidades especficas para cada sexo, transmitindo expectativas quanto ao
tipo de desempenho intelectual considerado mais adequado, manipulando
recompensas e sanes sempre que tais expectativas so ou no satisfeitas.
Meninas e meninos so educados de modos muito diferentes, sejam irmos
de uma mesma famlia, sejam alunos sentados na mesma sala, lendo os
mesmos livros ou ouvindo a mesma professora.
Ou seja, segundo Finco (2010), no importa se so irmos ou crianas de uma mesma
sala de atividades. Quase sempre todas e todos so educadas/os de maneiras bem distintas, por
educadoras/es e familiares que agem de maneiras diversas, estabelecendo formas de ser
menina e menino. Ento, para nosso trabalho importante evidenciar, o quanto as diferenas
entre os diversos gneros so cultural e socialmente construdas. E, se elas so construdas,

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 126
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

como estamos entendendo, ento podem mudar conforme os lugares, os tempos e as ideias.
Ou seja:

Meninas e meninos no tm comportamentos pr-definidos (sic.) para cada

um dos gneros, no se relacionam priori de forma sexista e nem possuem
concepes naturais do que ser homem e ser mulher. Suas relaes
acontecem subjetivadas por construes oriundas das relaes desenvolvidas
nos seus diversos espaos de convivncia, dentre eles as instituies de
atendimento da primeira infncia (CAMPOS, 2014, p. 2).
Como j citado na introduo do nosso artigo, as crianas desde que so concebidas no
ventre materno, j so classificadas e diferenciadas pela sociedade de acordo com seu gnero,
se for menina ou menino j se tem objetivado um determinado comportamento. E muitas
vezes isso se mostra, tambm, nas instituies que cuidam e educam essas crianas:

Homens e mulheres adultos educam crianas definindo em seus corpos

diferenas de gnero. As caractersticas fsicas e os comportamentos
esperados para meninos e meninas so reforados, s vezes
inconscientemente, nos pequenos gestos e prticas do dia-a-dia na Educao
Infantil. O que valorizado para a menina no , muitas vezes, apreciado
para o menino, e vice-versa (FINCO, 2010, p. 122).
Portanto, acreditamos que discutir e debater as questes de gnero dentro das
instituies de Educao Infantil muito importante, pois muitas das vezes professoras/es
acabam por perpetuar as definies que aprenderam ao longo de suas vidas. O que temos
observado, em nossas investigaes, que muitas/os profissionais da educao no tm
oportunidade de descontruir e/ou ressignificar o que aprenderam acerca de muitas questes
que perpassam o dia a dia das crianas, dentre elas, as questes de gnero. Apresentamos a
seguir, a realidade com a qual nos deparamos na pesquisa emprica.

Meninos e meninas no cotidiano da Instituio

Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 186), a [...] pesquisa de campo aquela
utilizada com o objetivo de conseguir informaes ou conhecimentos acerca de um problema,
para o qual se procura uma resposta [...]. E como define Severino (2007), a pesquisa de
carter etnogrfico aquela realizada visando compreender o dia a dia em suas diversas
modalidades.
Nesse sentido, realizar as observaes na Pr-Escola da Educao Infantil foi
primordial para conhecermos e compreendermos como e com quem as meninas e os meninos
brincam e quais brinquedos escolhem para suas brincadeiras.
A Instituio pesquisada fica localizada no distrito de Indpolis, cidade de Dourados,
estado de Mato Grosso do Sul. No informaremos neste artigo o nome da Instituio nem de

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 127
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

seus profissionais, pois optamos por manter estas informaes em sigilo. Tambm as crianas
participantes da pesquisa aparecero com nomes fictcios.
Por se tratar de uma Instituio que recebe crianas moradoras da zona ruaral, ela
possui salas multiseriadas. Assim, a Turma da Pr-Escola na qual realizamos as observaes
era formada por crianas com idades entre 04 e 05 anos. A Turma tinha uma professora
regente que ministrava aulas na segunda, tera, quinta e sexta. Alm da professora regente,
realizavam atividades com as crianas outros trs profissionais. Duas professoras que eram
responsveis pelas aulas de artes e patrimnio cultural e um professor que regia as aulas de
educao fsica.
Como j aludimos, realizamos nosso estudo em Instituio localizada na zona rural,
por esse motivo tivemos algumas dificuldades em relao ao nmero de crianas participantes
na pesquisa. Tanto a diretora como as professoras disseram ser bem comum tal postura dos
pais/mes, por estes no irem Instituio diariamente, o que dificulta a relao com a
comunidade. Outro aspecto, segundo elas, os responsveis quase sempre tm pouco estudo,
assim no assinam as autorizaes e nem permitem a participao de filhos/as nas pesquisas,
por medo e/ou no entenderem do que se trata.
Apresentamos este contexto, pois dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
que foram enviados aos responsveis pelas crianas contamos com um nmero de 08 crianas
que foram autorizadas a participarem do nosso estudo. Dentre estas eram 07 meninos
(Antnio, Carlos, Diego, Felipe, Gustavo, Marcelo, Marcos) e 01 menina (Maria) que
puderam participar dessa experincia de pesquisa emprica.
As crianas, como ja citado, so todas da zona rural e suas brincadeiras quase sempre
giravam em torno de acontecimentos do seu dia a dia. Quando estavam na Instituio tinham
acesso aos seguintes brinquedos: massa de modelar; peas de montar e alguns bichos de
pelcia.

Observarmos que a Instituio no tem muitos brinquedos e os que esto disposio

das crianas, demonstram que esto sendo utilizados h algum tempo. Com isso as crianas
no tm muita opo. Kishimoto (2010) nos mostra a importncia de se ter brinquedos de
qualidade nas instituies:
Cabe creche e pr-escola, espaos institucionais diferentes do lar, educar
a criana de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade,
substituindo-os, quando quebram ou j no despertam mais interesse. [...] A
seleo de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durvel, atraente,
adequado e apropriado a diversos usos; garantir a segurana e ampliar
oportunidades para o brincar; atender diversidade racial, no induzir a
preconceitos de gnero, classe social e etnia; no estimular a violncia;

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 128
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

incluir diversidade de materiais e tipos - brinquedos tecnolgicos,

industrializados, artesanais e produzidos pelas crianas, professoras e pais
(KISHIMOTO, 2010, p. 2).
A partir da autora entendemos que os brinquedos precisam despertar nas crianas
interesse, para que as mesmas possam expressar livremente sua criatividade. Portanto, as
instituies perdem muito ao no disponibilizar brinquedos para que meninas e meninos
possam brincar e se desenvolver em plenitude.
Foi possvel observarmos, nos horrios de intervalo, que as crianas correm muito,
brincam de pega-pega, corre-corre e esconde-esconde. E que essas brincadeiras ocorrem junto
com as crianas maiores, pois a Instituio no organiza recreios separados para as crianas
da Educao Infantil - Turma da Pr-Escola.
Especificamente em relao s brincadeiras de meninas e meninos, observarmos que
os meninos costumam brincar de montar armas, carrinhos e como so crianas da zona rural,
eles gostam de montar tratores, colheitadeiras e maquinas de passar veneno, levando para suas
brincadeiras, na Instituio, as vivncias de seu cotidiano no campo, ou seja, as muitas
experincias com o trabalho da famlia.
Importante salientarmos, a partir dessa nossa observao do cotidiano dos meninos, os
estudos de Kishimoto (2010), pois estes nos permitem entender que agindo assim, as crianas
esto socializando a cultura na qual esto inseridas e, a partir disso, podem reproduzir o seu
dia a dia de casa, bem como criar novas brincadeiras enriquecendo suas experincias.
J as meninas, elas costumam brincar de casinha e de montar prdios. Quando esto
brincando com a massa de modelar gostam de construir utenslios de casa tais como xcara,
panelinha e de fazer bolos, demonstrando dessa forma os apontamentos trazidos por Finco
(2010) de que as crianas acabam por corresponder s expectativas das famlias e das demais
instncias de educao. Neste caso especfico, as meninas acabam por reproduzir uma
feminilidade entendida como sendo natural delas.
Mas, em contrapartida, assistimos em determinados momentos os meninos fugindo s
perspectivas impostas pela sociedade, quando brincaram juntamente com as meninas, e/ou
entre eles mesmos, de casinha, de cozinhar e de fazer xcaras. Ou seja, ficou perceptvel para
ns, conforme escreveu Campos (2014), que as meninas e os meninos no tm
comportamentos predefinidos para cada um dos gneros e podem se relacionar de maneiras
no sexistas no seu dia a dia, modificando padres determinados a priori, abrindo um
caminho para relaes de gnero mais igualitrias.

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 129
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

Sobre esta questo observamos as prticas da professora regente, Fatima 6, destacando

sua postura carinhosa com as crianas e sempre empenhada em trazer novidades, de maneira
que as mesmas se interessem por suas aulas.
Ficou perceptvel, no dia a dia com a Turma, que a professoa tenta ao mximo dar
conta do contedo necessrio/previsto para as crianas, mas cuidando para no tirar o tempo
da brincadeira. Ela procura deixar as crianas se expressarem de diversas formas, e no
prope muitas brincadeiras dirigidas:

A professora distribuiu pecinhas para as crianas brincarem e as meninas

comearam a brincar de casinha e o Antonio, Marcelo, Felipe, Marcos,
Diego e Gustavo pediram para brincar tambm. Elas disseram que sim e
todos ficaram brincado de casinha. Na brincadeira o Marcelo era o papai que
levava os meninos para a roa para plantar e colher o milho e as meninas
ficaram em casa brincando de ursinho e a Maria que era a mame foi fazer
comida (DIRIO DE CAMPO, 14/06/2016).
No dia a dia da sala, assim como nas brincadeiras, foi possvel percebermos que a
professora no faz diferena entre meninas e meninos. Por exemplo, na hora de fomar a fila,
ela utiliza o tamanho das crianas como critrio e faz fila nica. Como tambm, na hora de
distribuir os brinquedos, como aconteceu na cena reproduzida anteriormente, na hora de
entregar os brinquedos para as crianas, ela os coloca ao alcance das crianas sem determinar
quem deve brincar com tal brinquedo, deixando que as mesmas faam suas escolhas.
Conforme afirma Finco (2003, p. 98):

A forma como a professora organiza sua prtica, deixando disponvel e

dando acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianas
experimentarem e conhecerem diferentes papis, sem determinar posies e
comportamentos para meninos e meninas, favorece que no sejam
determinados papis especficos em funo de seu sexo.
Durante as brincadeiras observamos que as crianas, s vezes, fazem difirenciaes
entre elas, dizendo de que forma meninas e meninos devem brincar ou se vestir. Vejamos as
cenas a seguir:

Logo no inicio da aula Felipe e Marcelo estavam mostrando aos amigos que
estavam usando tnis do Bem 10, que um desenho animado muito
conhecido e a Maria diz pedi a minha me para comprar uma blusa do Bem
10 pra mim e o Felipe e o Marcelo afirmaram que menina no usa nada do
Bem 10 pois de menino e a professora interferiu dizendo o Bem 10 um
desenho que todos gostam, portanto se a Maria quer uma blusa dele no
importa se ela menina, pois ela pode usar sim! (DIRIO DE CAMPO,
02/06/2016).

Folheando revistas que estavam em uma caixa a Maria encontrou uma

revista que vende cosmticos e disse vou comprar esse esmalte

6
Como registrado anteriormente, este nome fictcio.

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 130
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

vermelhinho o Diego disse eu quero esse aqui, o azul e a Maria diz

esmalte de mulher no de homem a professora falou Maria meninos
tambm usam esmalte, s que o deles transparente ou preto com isso eles
voltaram a brincar com as revistas (DIRIO DE CAMPO, 15/06/2016).
Como j temos discutido ao longo deste texto, as crianas a priori no diferenciam o
que brinquedo e brincadeira de meninas e de meninos. Em nossas obervaes percebemos
que as atitudes das crianas em sala, trazem concepes que podem ter sido aprendidas em
casa, com a famlia ou em outras relaes empreendidas fora da Instituio.
Assim, importante quando a professora interfere e mostra que meninas tambm podem
usar roupas com estampas de desenhos que so considerados de meninos ou quando diz que
meninos pintam as unhas, ela problematiza a temtica com as crianas, possibilitando a elas
entenderem que as determinaes do que de menina e o que de menino no so naturais e
sim, construdas socialmente. E, na cena especfica, permite que elas (crianas) pensem sobre
o fato de que, tipos de roupas ou cor do esmalte no definem o que ser menina e ser menino.
Entendemos ser papel da Instituio e das/os profissionais que trabalham com a
infncia debater tais questes para que as crianas possam reconstruir o que elas j trazem
aprendido de outras instncias. E durante as brincadeiras e/ou relaes do cotidiano na
Escola/Turma que reproduzem as concepes aprendidas:

A professora foi passar um batom de cacau e a Maria viu e pediu passa em

mim e a professora passou nela e o Gustavo ficou olhando e a professora
perguntou se ele queria passar tambm explicando que o batom de cacau
pode ser usado por mulher e homem. O Gustavo e o Felipe passaram batom
depois da explicao da professora, mas o Diego se negou a passar
afirmando quem passa batom menina, eu no sou! Sou homem (DIRIO
DE CAMPO, 09/06/2016).

Esta atitude tomada por Diego demonstra como, s vezes, dificil descontruir o que as
crianas aprendem em casa, pois afinal os/as pais/mes so referncias muito importantes e
significativas em suas vidas. Compreendemos, assim, que a professora precisa trabalhar essas
questes diariamente, estar atenta ao que trazido pelas crianas, repeitando suas ideias e
concepes, mas aos poucos e com cuidado, ir atuando de forma a possibilitar s meninas e
meninos perbecerem que essas concepes so criadas e no so verdades absolutas.
No decorrer da pesquisa houve vrios momentos em que as crianas transgrediram o
que a sociedade considera pr-determinado. Durante essas transgresses no percebemos
nenhuam forma de repreenso contra as mesmas, tal fato foi percebido como um ponto
positivo nas relaes da Turma/Escola.
O Marcelo quando estava brincando de massinha diz vou fazer um bolo,
bem gostoso igual da minha me seguindo nesta mesma brincadeira

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 131
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

Antonio e Diego brincam de papai e filhinho e o Antonio faz de conta que

est cozinhando para o Diego (DIRIO DE CAMPO, 31/05/2016).
Durante o filme da Peppa pig o Marcelo diz eu sou a Peppa! e o Antonio
diz eu sou o Jorge! e eles continuaram assistindo ao filme (DIRIO DE
CAMPO, 01/06/2016).
Enquanto as crianas esperam outra atividade os meninos que estavam
sentados em uma mesa ficaram brincando de papai e filhinho e o Marcelo
pergunta pro Antonio filho quer leite e o Antonio respondeu que sim,
enquanto o Marcelo faz o leite, o Antonio comea a discutir com o Diego e o
Marcelo diz no briga com o Diego filho em seguida o Marcelo diz t
pronto seu leite filhinho e d uma tampinha pro Antonio. Depois o Marcelo
faz de massinha um bolo e fala que aniversario do Antonio (DIRIO DE
CAMPO, 17/06/2016).
O Antonio e o Marcelo estavam na sala em aula e conversavam sobre suas
namoradas. A professora deu ingredientes para as crianas fazerem eles
mesmos a massinha. O Antonio fez uma menina e o Marcelo fez ele mesmo,
depois numa brincadeira os dois utilizavam as bonecas para se beijarem.
Depois de brincarem com a massinha a professora buscou um pano para
limpar as mesinhas e o Marcelo disse que ele ia ajudar a professora, e passou
pano em quase todas as mesas (DIRIO DE CAMPO, 20/06/2016).
As atividades registradas nos excertos do nosso Dirio de Campo mostram que quando
as crianas brincam, elas esto buscando formas prazerosas de se divertir e que nessa diverso
no existem relaes sexistas, ou seja, no existe uma diferena de gnero, elas querem
brincar e dentro dessa brincadeira elas no estabelecem separao entre brincadeiras e
brinquedos de meninas e meninos.

[...] a Educao Infantil pode ser o lugar onde as crianas encontrem o

espao para viver a infncia. No somente uma infncia que lhes garanta o
direito brincadeira, mas que lhes possibilite protagonizar seus desejos e
suas escolhas; que lhes permita usufruir o direito diferena e livre
expresso, trazendo novas foras, novas vozes e novos desejos (FINCO,
2003, p. 89).
As pesquisas de Xavier Filha (2014) e Finco (2003) indicam que a criana, seja
menina ou menino, tem direito de ter liberdade e de brincar com outras crianas; de sonhar; de
ser feliz e ser respeitada; ser menina ou menino do jeito que desejar.

CONSIDERAES FINAIS

Compreendemos a partir dos nossos estudos que as crianas, s vezes antes mesmo do
nascimento, j so esperadas por seus familiares, depois cuidadas e educadas de modo a
atender padres estabelecidos de gnero, que as identificam como meninas ou meninos. E
geralmente as definies continuam nas demais instncias, pois ao chegarem s instituies
de educao que atendem a infncia, elas vivenciam diferentes situaes, onde quase sempre
acontece a mesma diviso, comeando pelas filas nas quais meninos so separados de

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 132
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

meninas. Mas, diferentemente disso, entendemos que nos constitumos sujeitos de gnero ao
longo de toda a vida, numa dada cultura e sociedade.
A pesquisa emprica nos mostrou que as crianas muitas vezes chegam s instituies
com concepes sobre o que ser menina e menino. E que dentro das relaes que ocorre na
sala elas expressam o que sabem. Mas foi possvel percebermos, tambm, que as meninas e os
meninos no tm comportamentos predefinidos para cada um dos gneros e podem se
relacionar de maneiras no sexistas no seu dia a dia, modificando padres determinados a
priori, abrindo um caminho para relaes de gnero mais igualitrias.
Assim, entendemos ser importante que professoras/es trabalhem e problematizem a
temtica de gnero, pois nessa complexa relao entre as crianas, elas conseguem encontrar
formas de perceber que diferenas podem ser modificadas e que nas brincadeiras o que
importa a diverso, o prazer e o contentamento que podem provocar.
Concluimos o quanto significativo discutirmos as questes de gnero em sala, para
mostrar s crianas as diversas formas de ser menina e ser menino, pois elas podem mudar
conceitos e concepes, ou seja, construir e reconstruir significados, possibilitanto novos
caminhos para aprendizados e um desenvolvimento pleno de suas infncias. Finalizando,
acreditamos que o estudo desta temtica foi fundamental para nossa formao e esperamos
que este artigo possa contribuir com as discusses sobre temas contemporneos e abordagens
recentes na educao das crianas.

REFERNCIAS

ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: L T C. 1981.
BRASIL. Lei n 8.069. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1990.
CAMPOS, Mria Izabel. Gnero e sexualidade nas brincadeiras da Educao Infantil. In: V
SEMINRIO INTERNACIONAL AMRICA PLATINA Amrica Platina: fronteiras de
diversidade, resistncias e rupturas. Anais. Dourados/MS: UFGD, 2014.
DIRIO DE CAMPO. Observaes realizadas no perodo de 31/05/2016 a 20/06/2016. Dourados-MS,
2016.
FINCO, Daniela. Brincadeiras, invenes e transgresses de gnero na educao infantil.
Revista Mltiplas Leituras. v. 3, n. 1, p. 119-134, jan./jun. 2010.
FINCO, Daniela. Relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e meninas na educao
infantil. Pro-posies: Dossi Educao Infantil e Gnero. v. 14, n.42, p 89-102, 2003.
GLIS, Jacques. A individualizao da criana. In: ARIS, Phillipe & CHARTIER, Roger
(Org.). Histria da Vida Privada: Da renascena ao sculo das luzes. Trad. Hildegard Feist.
So Paulo: Cia das Letras, 1991. (Coleo Histria da Vida Privada, v.3).

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 133
Magda Sarat, Miria Izabel Campos, Edilaine de Mello Macedo

KISHIMOTO, Tizuko M. Brinquedos e brincadeiras na Educao Infantil. ANAIS DO I

SEMINRIO NACIONAL: CURRCULO EM MOVIMENTO Perspectivas Atuais. Belo
Horizonte, novembro de 2010.
KISHIMOTO, Tizuko M.; FREYBERGER, Adriana. Brinquedos e brincadeiras de creches:
manual de orientaes pedaggicas. Braslia, 2012.
KRAMER, Sonia. A infncia e sua singularidade. In: Ensino fundamental de nove anos:
orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Organizao Jeanete Beauchamp,
Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2007. p. 13-23.
KUHLMANN JR, Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. 3. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2004.
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de metodologia
cientfica. 3. ed. rev. e ampl. So Paulo: Atlas, 1991.
SARAT, Magda. Lembranas de infncia: que histria esta?. Dissertao (mestrado)-
UNIMEP. 1999.
SARAT, Magda. Projeto de Pesquisa Educao, Infncia e Processo Civilizador:
Contribuies da Perspectiva Sociolgica de Norbert Elias. UFGD/PROPP. Dourados, MS,
2012.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 23. ed. So Paulo:
Cortez, 2007.
XAVIER FILHA, Costantina. (Org.). Sexualidades, gnero e infncias no cinema. Campo
Grande/MS: Ed. UFMS, 2014.

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, v.4, n.7, janeiro a junho 2016 134