Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro

CESAR EPITCIO MAIA

Secretaria Municipal de Educao

SONIA MARIA CORRA MOGRABI

Subsecretaria
MARIZA LOMBA PINGUELLI ROSA

Chefia de Gabinete
Tania Regina Braga Lata

Assessoria Especial
SYLVIA REGINA DE MORAES ROSOLEM

Assessoria de Comunicao Social

PAULO CESAR BARBOSA MARTINS

Assessoria Tcnica de Planejamento

LUIZA DANTAS VAZ

Assessoria Tcnica de Integrao Educacional

PAULO CESAR DE OLIVEIRA REZENDE

Departamento Geral de Educao

LENY CORRA DATRINO

Departamento Geral de Administrao

LUCIA MARIA CARVALHO DE S

Departamento Geral de Recursos Humanos

MARIA DE LOURDES ALBUQUERQUE TAVARES

Departamento Geral de Infra-Estrutura

JOS MAURO DA SILVA

 
Redao Final JUREMA REGINA ARAUJO RODRIGUES HOLPERIN
LEDA MARTINS ARISTIDES FONSECA MRCIA DOS SANTOS GOUVA
MARCIA MARIA NASCIMENTO CARVALHO
Texto 1: O Ensino de Teatro SANDRA MARIA DE SOUZA MATEUS
Professores Co-autores
ELENA GURGEL PIRES Acompanhamento Pedaggico
FERNANDO CESAR GUIMARES GIUSTI ADRIANA BARBOSA SOARES
FLVIA BEATRIZ PEDROSA PEREIRA ANA LCIA DE MORAES BARROS
PERLA KRUMHOLZ
Equipe de Apoio
Professores Colaboradores MARILENE MARTINS DE CARVALHO BARBOSA
ANTONIO VERSSIMO DOS SANTOS JUNIOR SANDRA CONTI PADRO
PAULA GOMES DI CALAFIORI ELIZABETH RAMOS FERREIRA
SANDRA MARIA ALMADA RODRIGUES MARISE DA GRAA GUEDES MOREIRA BARBOSA
SELMA REGINA ALVES KRONENBERGER
Texto 2: Reflexes sobre o ensino de Teatro nos Ciclos de Formao
Consultor Reviso
MARIA LUCIA DE SOUZA BARROS PUPO DOUGLAS TEIXEIRA CARDELLI
GINA PAULA BERNARDINO CAPITO MOR
Agradecimentos SARA LUISA OLIVEIRA LOUREIRO
AOS PROFESSORES E ALUNOS QUE NO ENCONTRO DIRIO DO ESPAO SONIA MARIA DE SOUZA ROSAS
ESCOLAR NOS MOTIVAM PARA A BUSCA CONSTANTE DOS MELHORES
CAMINHOS PARA A FORMAO CIDAD. Criao de Capa e Projeto Grfico
S COORDENADORIAS REGIONAIS DE EDUCAO PELA PARCERIA E TELMA LCIA VIEIRA DQUER
CUMPLICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS AES DE FORMAO DALVA MARIA MOREIRA PINTO
DOS PROFESSORES DA REDE.
PROFESSORA SONIA MARIA MALTEZ FERNANDEZ (in memorian) PELAS Fotografia
PALAVRAS DE INCENTIVO, PELA CREDIBILIDADE E PELA DEDICAO ARQUIVO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
INCONDICIONAL EDUCAO DAS CRIANAS E JOVENS DESSA
CIDADE. Editorao Eletrnica e Reviso
REFINARIA DESIGN
Crditos Tcnicos
Coordenao Tcnico-Pedaggica Superviso e Produo Grfica
LENY CORRA DATRINO
MARILA BRANDO WERNECK
NUVIMAR PALMIERI MANFREDO DA SILVA
ANTONIO AUGUSTO ALVES MATEUS FILHO Impresso
MARIA ALICE OLIVEIRA DA SILVA
CARLA FARIA PEREIRA

Diretoria de Educao Fundamental

MARIA DE FTIMA GONALVES DA CUNHA
ANDRA PINTO FILIPECKI

 
 Aos professores da Rede Pblica Municipal de
Ensino do Rio de Janeiro

E m 1996, o Ncleo Curricular Bsico MULTIEDUCAO foi

encaminhado a toda Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro, tendo como pressuposto lidar com os mltiplos universos
que se encontram na escola (NCBM, p. 108), buscando a unidade na
diversidade.

Na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e na Educao

de Jovens e Adultos, procuramos desenvolver um trabalho de
qualidade, promovendo a aprendizagem e privilegiando uma
proposta que traz para dentro da escola a vida, o dia-a-dia, o mundo.
Esse mundo passa por constantes transformaes e a escola precisa
acompanhar essas mudanas. Por isso, a necessidade de atualizao
do Ncleo Curricular Bsico Multieducao, em consonncia com
as Diretrizes Curriculares Nacionais em seus Princpios ticos,
Estticos e Polticos.

Fazemos parte da histria da educao da Rede Pblica

Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Histria de uma Rede
coordenada por uma Secretaria Municipal de Educao, formada
por 10 Coordenadorias Regionais de Educao, abrangendo 1061
Unidades Escolares, 255 Creches, 20 Plos de Educao pelo
Trabalho, 9 Ncleos de Artes, 12 Clubes Escolares, 1 Centro de
Referncia em Educao Pblica, 1 Centro de Referncia em
Educao de Jovens e Adultos e o Instituto Helena Antipoff
Referncia em Educao Especial, compreendendo funcionrios,
professores e alunos.

uma histria marcada por lutas, sonhos, projetos e que vem

objetivando a garantia do acesso, permanncia e xito escolar de
todas as crianas e jovens que, como alunos desta rede, tm o
RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal direito livre expresso, interao com os seus pares, ao dilogo
com os professores, direo e outros profissionais, exercitando,
de Educao. Multieducao: O ensino de assim, a sua cidadania.
Teatro. Rio de Janeiro, 2008. (Srie Temas em
Acreditando na democracia que optamos pela valorizao da
Debate) representatividade como um dos eixos desta gesto, identificada na
formao de diversos grupos: Conselho de Dirigentes, Conselho de

 
Diretores, Conselho de Professores, Conselho de Alunos, Conselho
de Funcionrios, Conselho de Responsveis, Conselho Escola-
Comunidade, Grmios, Comisso de Professores e Representantes dos
Coordenadores Pedaggicos.
Desta forma, estabelecemos com a comunidade escolar um
processo dialgico, desde 2001. Foram ouvidas mltiplas vozes: da
comunidade escolar e das Coordenadorias Regionais de Educao.
Expectativas, conceitos, crticas e sugestes foram apresentadas.
Foi nosso objetivo instaurar um tempo de gesto participativa,
valorizando as muitas experincias que emergem do campo e as
histrias do cotidiano dos diversos atores envolvidos no cenrio
educacional da cidade do Rio de Janeiro.
A partir dos encontros com esses diferentes segmentos, vrias
sugestes de temas para a atualizao da Multieducao foram
encaminhadas. Elencamos os temas prioritrios, a partir das
proposies feitas, sendo aceitos e incorporados s duas sries
publicadas: Temas em Debate e A Multieducao na Sala de
Aula.
Dentre as diversas aes da Secretaria Municipal de Educao
na produo dos fascculos, destacamos o trabalho dos professores
na elaborao dos textos. Sendo assim, houve fruns de professores
da Educao Infantil, Grupos de Estudos dos professores regentes
de Sala de Leitura, Grupo de Representantes de professores das
diversas reas do conhecimento do Ensino Fundamental e de
professores da Educao de Jovens e Adultos.
Esperamos que a discusso do material produzido continue
em todos os espaos das Unidades Escolares, das Coordenadorias
Regionais de Educao e nos diversos Departamentos do rgo
Central, permitindo reflexes e concluses.
Sonia Maria Corra Mograbi
Secretria Municipal de Educao
 
Processo de elaborao dos fascculos de atualizao
da multieducao para o ensino fundamental
A atualizao do Ncleo Curricular Bsico Multieducao nas
diversas reas de conhecimento que compem o currculo escolar
para o Ensino Fundamental foi um processo rico de estudo, reflexo e
troca de saberes entre as equipes da Diretoria de Educao Fundamental
(DEF), um grupo representativo de professores regentes da Rede e
consultores representantes de diferentes instituies de ensino.
Os textos que constituem os fascculos de cada rea de conhecimento
retratam o dilogo entre teoria e prtica, que assume diferentes
possibilidades quando so consideradas a identidade de cada rea e
sua representao no campo do currculo escolar.
Este fascculo composto de dois textos que tiveram movimentos
diferenciados de produo:
O primeiro texto O Ensino de Teatro foi produzido com a participao
de um grupo de professores regentes que, junto equipe da Diretoria de
Educao Fundamental, elaborou um texto inicial buscando consolidar
teoricamente a importncia do ensino dessa rea de conhecimento.
O texto elaborado foi socializado com outros professores numa ao
descentralizada que possibilitou a ampliao do debate acerca de seu
contedo e de sua adequao aos diferentes contextos de ensino. Esse
movimento envolveu diretamente professores regentes e, indiretamente, o
corpo docente das Unidades Escolares a qual pertenciam que tiveram suas
consideraes incorporadas ao texto inicial.
O segundo texto Reflexes sobre o ensino de Teatro nos Ciclos de
Formao teve outro processo de produo. Os professores da equipe da
Diretoria de Educao Fundamental, dando continuidade ao primeiro texto,
porm num contexto diferenciado da Rede, devido ampliao do Ciclo de
Formao para todo o Ensino Fundamental, investiram nos estudos sobre a
rea do conhecimento e sua representao na formao dos alunos em cada
perodo de desenvolvimento que compe os nove anos de escolaridade,
organizados em trs Ciclos de Formao. Fundamentada a importncia do
conhecimento especfico da rea num contexto interdisciplinar, as equipes
 apresentaram os conceitos fundamentais para o processo de aprendizagem Vamos juntos compartilhar os conhecimentos que nos permitiro
a serem consolidados ao longo do ensino fundamental, atendendo aos o exerccio do dilogo com a teoria e a prtica pedaggica. Vamos
diferentes nveis de complexidade, tanto do desenvolvimento do aluno juntos ressignificar as prticas e construir todas as possibilidades
quanto do conceito propriamente dito. O prximo passo foi definir os eixos que permitem vivenciar o currculo Multieducao. Vamos legitimar
metodolgicos para o desenvolvimento do ensino e, finalmente, foram a troca, a mediao, o trabalho coletivo, o dilogo e a reflexo que
delineados os objetivos a serem alcanados em cada Ciclo de Formao. nos permitiro evidenciar a qualidade do trabalho dos profissionais
A dinmica dessa produo textual foi compartilhada com consultores de educao e, conseqentemente, o sucesso escolar.
externos, de instituies renomadas e com o conhecimento da diversidade
Maria de Ftima Gonalves da Cunha
dos contextos de ensino da Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio Diretoria de Educao Fundamental
de Janeiro. Com o intuito de ampliar o processo de produo e criar um
espao de interlocuo com as equipes tcnico-pedaggicas das escolas,
foi instaurado um novo movimento de dilogo com os profissionais que
atuam nas escolas, elaborando uma publicao intitulada Documento
Preliminar: Objetivos para os Ciclos de Formao, distribuda para todas
as Unidades Escolares. A Diretoria de Educao Fundamental enviou s
escolas, por intermdio dos Coordenadores Pedaggicos, um instrumento
para anlise e registro das consideraes sobre os objetivos traados
para cada Ciclo. Configurou-se na Rede um amplo debate que envolveu
todas as Coordenadorias Regionais de Educao, totalizando 727 escolas
e 12.791 professores. Aps a tabulao dos registros, as consideraes
propostas foram analisadas pelas equipes de cada rea do conhecimento,
o que promoveu mudanas no documento inicial. Considerando a
totalidade da Rede, o percentual de participao alcanado foi bastante
significativo. Em maro de 2008, as equipes da DEF realizaram encontros
com professores regentes, nos quais foram feitos os esclarecimentos das
proposies feitas e incorporadas ao texto, consolidando um processo
democrtico na construo da atualizao do Ncleo Curricular Bsico
Multieducao, no que se refere ao ensino fundamental.

O resultado desse trabalho representa a interface com os saberes

que circulam na Rede Pblica Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro e convidamos voc, professor(a), a participar deste dilogo
por intermdio dos textos que constituem esse fascculo.

A organizao da escola em Ciclos de Formao traz uma nova

concepo de ensino em tempos e espaos diferenciados de aprendizagem
e revitaliza as discusses sobre a importncia da escola no processo de
apropriao dos saberes das diferentes reas do conhecimento.

10 11

Arte
Introduo
Na pr-histria, arte significava a interao entre o homem e a
natureza: transformando-a transformava-se. Na antigidade, era
sinnimo de ofcio e pouco se diferenciava da tcnica. Na idade
mdia, a expresso artes e ofcio designava o trabalho que tinha
inteno esttica- viadutos e pontes. No sculo XIX, somente a
criao esttica passou a ser arte, ou melhor, belas artes. Contudo,
da ruptura expressionista arte no imita o visvel, cria o
visvel, conforme pontificou Paul Klee em diante, sobretudo
aps Duchamp, arte passou a ser aquilo que designamos arte.
Dessa maneira, o conceito de arte, hoje, suplanta os limites que se
foram agregando na trajetria de sua evoluo, sejam os internos
estilo e gnero ou externos formas, modalidades, linguagens.
(SOARES, apud SANTANA, 2001)
P ensar sobre arte pressupe uma reflexo sobre o processo de
criao. Criar, representar e estabelecer relaes simblicas
fazem parte da natureza humana. Pensar em arte pensar tambm
em esttica, que um princpio para qualquer uma das linguagens
artsticas.
A esttica nos remete idia de belo, da obra de arte. No
entanto, possvel encontrar diferentes manifestaes estticas,
que esto condicionadas a determinados contextos scio-histrico-
culturais e no somente s contextos artsticos.
A origem da palavra esttica, no grego, est relacionada a uma
outra palavra estesia que significa possibilidades de percepo
a partir dos sentidos, daquilo que estimula sensorialmente, ou seja,
que permite estar desperto sensivelmente: o oposto de anestesia.
Sem dvida, o homem aprende atravs dos sentidos. A
capacidade de ver, ouvir, cheirar, tocar e provar proporciona os
12
meios pelos quais se realiza a interao do homem com o seu meio.
Nessa perspectiva, o indivduo poder externar as suas emoes e
os seus sentimentos, manifestar seus desejos e refletir criticamente
sobre as questes do mundo, produzindo conhecimento.
A experincia o que nos passa ou o que nos acontece, ou o que
nos toca. No o que passa ou o que acontece, ou o que toca, mas o
que nos passa, o que nos acontece ou nos toca.(LARROSA, apud
MARTINS, 1998)
Atravs das linguagens da Arte, o indivduo l e compreende
o mundo. Pinturas, msicas, encenaes teatrais, coreografias,
entre outros, so estmulos que, segundo o pensamento de Stern,
significam os afetos de vitalidade, que provocam, nos indivduos,
diferentes agenciamentos e mltiplas conexes. So eles, os afetos
de vitalidade, que nos permitem apreender imediatamente tudo
aquilo que nos toca, como, por exemplo, alegria, medo, surpresa
e exprimem a potncia de vida, a fora de afirmao da vida. Os
afetos de vitalidade seriam o acesso qualidade do que
sentido e a todas as espcies de transformaes que se do a partir
da. ( GIL, 2001).
Ensinar Arte, portanto, invoca a percepo esttica como
princpio fundamental de apreenso, compreenso e fruio do
conhecimento.
O Sculo XX caracterizou-se pela velocidade de informaes,
inmeras transformaes sociais, artsticas, tecnolgicas e
culturais. No incio do terceiro milnio, essas rpidas mudanas
continuam provocando instabilidade, insegurana e incertezas.
Quebra de paradigmas e novas concepes estticas se do de
forma acelerada, sem tempo para maiores reflexes, muito diferente
de tudo que vivemos no incio do sculo passado. Passamos de
leitores contemplativos para leitores fragmentados e virtuais. Na
contemporaneidade, lidar com tais questes um dos desafios do
ensino de Arte na escola.
Nesse caminho, a arte no apenas um campo diferenciado da
atividade social. , tambm, um modo de praticar a cultura, trabalhar
o sensvel e o imaginrio, alcanar o prazer e desenvolver a identidade
simblica de um povo, em funo de uma prxis transformadora.
13
 O ensino de Arte, no Municpio do Rio de Janeiro, definiu
historicamente trs linguagens: Artes Cnicas, Artes Plsticas e
Educao Musical, que devem ser compreendidas como reas de
conhecimento, com suas respectivas especificidades. O professor
de uma linguagem da Arte deve estar preparado para desenvolver
seu trabalho, adequando-o s possibilidades do contexto. ele
quem intermedia o conhecimento, permitindo a compreenso, a
fruio e a produo em arte.
Parafraseando Mirian Celeste, mediar propiciar espaos
de recriao da obra, acreditando no aprendiz, dando crdito
sua voz, seus desejos, sua produo e encontrando brechas de
acesso para a percepo criadora e a imaginao especulante, no
sentido de ampliar e instigar infinitas combinaes, como num
caleidoscpio.
Currculo, entendido no sentido amplo, que compreende
as manifestaes artsticas e culturais da comunidade escolar,
do entorno e do macro espao, considera a pluralidade e a
diversidade cultural existentes nos diferentes contextos histricos
e suas representaes simblicas como elementos estruturantes da
realidade dos sujeitos.
Portanto, entendemos que o ensino de Arte, abordado nessa
perspectiva, leva a uma nova tica, no sentido de respeitar e convocar
os sujeitos a refletir e construir identidade, compreendendo sua
individualidade, como tambm seu estar no mundo, convivendo
com os outros e buscando uma vida mais humana e harmoniosa.

Para dar conta de todo esse universo plural que se insere no

contexto escolar, a abordagem triangular, trazida por Ana Mae
Barbosa, bem como seus desdobramentos uma opo metodolgica
que propicia o desenvolver dessa prxis.

Ensinar Arte, na perspectiva da triangulao, significa articular

trs pontos conceituais:
A contextualizao: o conhecimento da produo
artstica e esttica da humanidade, compreendendo-a histrica e
culturalmente.
A leitura da obra: sua percepo e anlise.
O fazer artstico: sua criao e produo.

Essa aprendizagem se d quando h uma produo contnua de

identificao e ressignificao, numa anlise crtica e reflexiva,
que envolve a produo, a construo e a aplicao do processo de
conhecimento.

Construir um currculo para as reas especficas de Arte estar

conectado com essa pluralidade e suas mltiplas possibilidades
pedaggicas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) de Arte so caractersticas desse novo marco curricular
as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por
educao artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como
rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no
como atividade.

14 15

Artes Cnicas
Texto 1: O Ensino
de Teatro
A s Artes Cnicas, na Rede Pblica de Educao da cidade do Rio
de Janeiro, se caracterizam como disciplina atravs do ensino
do Teatro, dentro do currculo escolar e enquanto rea especfica do
conhecimento.
Conhecendo o Teatro
O Teatro e sua histria confundem-se com a histria da
humanidade. difcil estabelecer em que tempo o homem iniciou
sua expresso de maneira teatral. Essa linguagem milenar a
linguagem das emoes e do fazer coletivo. O Teatro est inserido
no contexto social, produto da cultura, tem sua prpria histria
e carpintaria. No Teatro, como na vida, todos ns podemos ser
protagonistas.
O Teatro, como linguagem de arte, proporciona experincias
estticas, artsticas, amadoras ou profissionais. A histria do
Teatro e seu ofcio so fontes geradoras de saberes e fazeres. Seus
elementos e sua produo inter-relacionam-se com o mundo da
arte e do trabalho.
O trabalho com o Teatro envolve pesquisa, troca e cooperao.
Para Koudela (2001):
Assim como verdade que em todo homem existe um artista, que
o homem o mais artista dentre todos os animais, tambm certo
que essa inclinao pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz arte
um saber que saber conquistado atravs do trabalho.
Desde os povos primitivos, atravs de seus rituais, at os dias
16
de hoje, o Teatro vem se estabelecendo cada vez mais como uma
das formas intensas da expresso humana. Nesta era de incertezas,
crises e instabilidade permanente, onde os indivduos encontram-
se ainda mais isolados, o Teatro permanece como uma das
linguagens cuja caracterstica marcante a questo presencial.
Esta caracterstica pode ser o diferencial singular, em uma arte
que ainda preserva o corpo, a voz e a presena sensvel do homem
frente sua platia.
O Teatro no contexto educacional
O Teatro na escola forte elemento integrador. Alm de
promover o exerccio da cooperao, do dilogo, do respeito mtuo
e da reflexo, o ensino do Teatro e suas diferentes abordagens
contribuem, de maneira efetiva, para a formao de um indivduo
crtico, ampliando a sua capacidade de leitura esttica do
mundo.
O trabalho de Teatro no cotidiano escolar tem vrios objetivos:
o desenvolvimento do processo criativo, expressivo e cognitivo do
aluno; a busca pelo auto-conhecimento; o respeito pelo coletivo;
como tambm, a apropriao e o domnio dos cdigos e referenciais
da linguagem teatral.
Esta concepo, no entanto, bem recente. A trajetria do Teatro
nas escolas passou por diferentes processos. Historicamente, seu
ensino foi revolucionado a partir do movimento da Escola Nova,
cujo foco principal era o desenvolvimento natural da criana.
Nesse perodo, as atividades artsticas tinham como proposta o
desenvolvimento da criatividade e da livre expresso, objetivos que
poderiam ser contemplados por qualquer rea de conhecimento.
Geralmente, esses objetivos estavam ligados ao trabalho de
sensibilizao e percepo e se transformavam em justificativa
para o trabalho de sala de aula.
Em 1971, a disciplina de Artes Cnicas passou a fazer parte do
currculo oficial com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692, que
determinava a sua obrigatoriedade, atravs do art. 7.
No Municpio do Rio de Janeiro, alguns professores de outras
disciplinas, oriundos do concurso de 1973, passaram a ministrar
17
aulas de Teatro j que no havia, poca, professores com essa
graduao. Esses professores, autodidatas, tiveram uma formao
diversificada, que englobava cursos livres ligados rea de
Teatro e cursos do Projeto Artur de Azevedo, do SNT, tendo como
professores Hilton Carlos Arajo, Roberto de Cleto, Illo Krugli
entre outros.
Em 1984, foram criados, na SME, os Plos de Educao Artstica,
que tinham por objetivo a formao em servio e contaram com a
orientao dos professores de Artes Cnicas que j atuavam em
turma h algum tempo. Nessa data, todos os professores atuantes
nas Artes Cnicas passam a ter o direito de ministrar a disciplina
atravs da Portaria n 120/SME/ E/DGED1
O ensino de Teatro neste perodo seguia as diretrizes do
documento O caminho das Artes Cnicas, publicado pela
SME em 1980, de autoria de um grupo de professores da rea.
Este documento continha discusses estruturais e reflexes sobre
filosofia, objetivos, avaliao e algumas consideraes sobre
planejamento, propondo um trabalho pedaggico em diferentes
nveis de complexidade, configurando-se como uma proposta
metodolgica.
A proposta pedaggica envolvia a sensibilizao, a conscincia
corporal e a vivncia do processo teatral. Trabalhava-se a
auto-estima e a valorizao do potencial criativo do aluno,
descondicionando modelos e desconstruindo esteretipos, a partir
de diferentes vivncias e do contato com o Teatro e o seu processo.
Esta abordagem pedaggica tinha como objetivo o desenvolvimento
de um cidado mais reflexivo, crtico e atuante: capaz de interferir
na sua prpria histria.
A partir da LDB 9394/96, o ensino do Teatro oficializa-se
como rea de conhecimento, com objetivos e fundamentos terico/
prticos especficos.
Nesse caminho, o ensino de Teatro vem se configurando atravs
Em 29/02/88 foi publicada nova Portaria da SME, que alterava para Artes Cnicas
a disciplina do professor optante, criando, com 117 professores, o quadro permanente
de Prof. I. de AC, do Municpio do Rio de Janeiro. A partir desta data, o quadro de
professores s pde ter suas vagas preenchidas mediante concursos pblicos para os
graduados na disciplina.
18
de diferentes formas e propostas de trabalho. Ganhou diretrizes
mais claras a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais e,
hoje, passa por um processo de valorizao, com identidade mais
consolidada no contexto escolar. Segundo Santana (2003)
(...) o estudo do teatro na educao exige a compreenso de
questes inerentes ao campo social, em articulao com variveis
de natureza artstica e pedaggica, tais como a educao bsica, a
formao profissional, a preparao dos docentes, as
prticas inerentes ao ato de ensinar e aprender, as diversas maneiras
de insero dos sujeitos no campo das artes, seja produzindo,
criticando ou apreciando, para citar apenas alguns aspectos desse
vasto universo temtico.
O ensino de Teatro requer a pesquisa de sua histria, de seu
vocabulrio especfico e de suas inmeras formas de criao e
produo. necessrio, tambm, trabalhar a formao de sujeitos
crticos e reflexivos, conhecedores, apreciadores e realizadores de
cultura e de arte.
No meio escolar, o ensino desta rea no visa a formao de
atores, artistas amadores ou profissionais, mas, sim, proporciona a
oportunidade de conhecer, experimentar e se instrumentalizar para
a leitura da obra de arte teatral.
A linguagem teatral
O Teatro, como rea de conhecimento, tem seus conceitos,
contedos e prticas metodolgicas especficas. Nessa perspectiva,
podemos traar alguns eixos norteadores que nos daro a base para
a alfabetizao nessa linguagem. So eles:
O Teatro como encontro coletivo e forma de expresso
elemento integrador, requer a prtica da participao, da
solidariedade, da responsabilidade, do compromisso, do trabalho
e da realizao; desenvolve os sentidos, a memria, a percepo e
possibilita a transformao do indivduo;
O Teatro como meio de comunicao, utiliza o gesto, a voz, a
19
relao com o espao/ tempo, com os objetos e as coisas do mundo
e se apropria da linguagem cnica como um campo de interaes
e de permanente negociao com o outro;
O Teatro como instrumento de revelao e transformao
da realidade prope a criao e a experimentao de diferentes
situaes dramticas, espaos cnicos, personagens, entre outros;
O Teatro, como processo teatral, tem um referencial terico-
metodolgico especfico e o Teatro, como produto cultural e
linguagem de arte, tem sentido, funo, histria e referncias
prprias.
Construir um currculo para essa linguagem pode provocar
algumas vezes uma mudana dos paradigmas que ainda
permanecem enraizados no sistema escolar. Portanto, fazem-se
necessrios alguns esclarecimentos junto comunidade, quanto
importncia do ensino dessa rea, no sentido de que haja uma
maior compreenso e aceitao das peculiaridades desse trabalho.
A pedagogia do Teatro
Torna-se imprescindvel a pesquisa diagnstica da comunidade
escolar e do coletivo de alunos, bem como a observao dos
desejos e das necessidades do grupo para que possamos construir
um currculo baseado nos eixos norteadores para o ensino de arte.
Nesse sentido, o Teatro contribui para que o aluno possa identificar
sua expresso cnica.
O planejamento deve atender s necessidades do aluno e
possibilitar a ressignificao desse conhecimento. Deve tambm
abranger, alm das concepes didtico-pedaggicas que envolvem
a avaliao diagnstica, o fazer coletivo, o cooperativismo, o
compromisso e a responsabilidade, o respeito pela diversidade
e pluralidade, a percepo e a leitura de mundo, os aspectos
especficos como:
o auto-conhecimento;
a conscincia corporal: o conceito de corpo como um corpo
perceptivo, sensvel e inteligente;
os conceitos teatrais, que envolvem o trabalho com ao
20
dramtica, situaes e conflitos, espao cnico, tempo/ ritmo,
textos, gneros, personagens, cenrios, figurinos, as funes do
ator, autor, entre outras necessrias instrumentao da carpintaria
teatral;
a relao com o outro numa perspectiva cnica: cena/contra-
cena , entre outras tcnicas.
Todos esses elementos fazem parte do acervo referencial da
linguagem teatral como rea de conhecimento e se ressignificam
quando contextualizadas.
Mais recentemente, os tericos tm voltado seu olhar para as
pesquisas sobre o estudo da performance como linguagem artstica.
Por performance compreende-se tambm as diversas manifestaes
ritualsticas que permitem o entendimento da teatralidade presente
no contexto scio-histrico-cultural brasileiro. Essas contribuies
podem ser de grande valia para as experimentaes, possibilidades
de criao e produo de trabalhos expressivos e cnicos. Segundo
Ligiro (2003)
O conceito de performance tem sido usado tambm para
compreender o teatro feito pelo povo iletrado, seguindo a tradio
oral, alheia aos modelos greco-romanos que permearam a construo
da esttica dominante. Desta forma, performance tem sido usada
como um sinnimo de apresentao e representao, quase sempre
possuindo carter festivo e/ou religioso mas em muitas destas
formas preservando o seu alto grau de ritualismo.
importante, portanto, que o trabalho de Teatro na escola,
alm das especificidades da rea, j citadas, considere, tambm, as
experincias estticas e artsticas, que envolvam as manifestaes
cnicas, plsticas, sonoras, corporais, gestuais, performticas e
vocais.
21
O fazer teatral
(...) fazendo e vendo fazer, aprendi a significao da ao
( FREIRE, 1967)
A partir dos estudos e pesquisas realizadas pela Professora Ana
Mae Barbosa, que apontaram como princpios norteadores para a
rea da Arte, o fazer, o ler e o contextualizar a obra, o ensino
de Teatro no meio escolar, que j tinha como pressuposto bsico
o fazer, amplia e complementa seu processo pedaggico. Nessa
perspectiva, o trabalho com Teatro envolve: praticar, ler, falar,
interpretar, apresentar e mostrar.
Como nos diz Koudela (2001): Teatralizar engajar-se em uma
experimentao, por meio da interao entre linguagem e experincia,
para explorar o prprio sentido da representao. O processo de
aprendizagem em Teatro tem, portanto, como conceito pedaggico, o
elemento essencial do fazer teatral: o jogo. Esse pode ser considerado
como a palavra-chave que permite a fantasia, a experimentao do
simblico, a materializao da metfora e a teatralidade. O jogo pode
ser processo e produto. O jogo Teatro e possibilita ao indivduo
perceber-se como um ser sensvel e inteligvel.
Em Teatro, o jogo, alm de ser conceito quando considerado,
no seu sentido mais amplo, como o simples ato de jogar ,
tambm, em seu sentido mais restrito, estratgia metodolgica. E,
como tal, vai desde os jogos de faz -de conta / jogos simblicos
na infncia, passando pelos projetados, at os de regras ou livres.
Para o Teatro na escola, o jogo enquanto estratgia a maneira
mais rica e produtiva de trabalhar a linguagem de forma ldica,
utilizando seus cdigos, numa perspectiva esttica. Nesse sentido,
a retomada do jogo um procedimento comum e necessrio para
a ampliao dessa perspectiva esttica. (...)o jogo teatral um
jogo de construo, no qual a conscincia do faz-de-conta
gradativamente trabalhada, em direo articulao de uma
linguagem artstica o teatro.(IDEM)
O trabalho metodolgico com o jogo consiste basicamente em
usar uma gama variada de jogos preparatrios e dramticos. As
estratgias e materiais, como tambm as formas de estmulos,
22
so as mais variadas. O amplo repertrio de jogos existentes visa
desenvolver a percepo, a imaginao, a memria, o raciocnio
e as relaes simblicas, bem como as noes de espao, ritmo e
tempo.
Jogar teatralmente permite a vivncia de vrios papis,
personagens e situaes, que passam a ser coletivizadas,
socializadas e ressignificadas. Jogar provoca, nos indivduos que
participam do jogo, uma ao reflexiva e uma maneira diferente de
ver as coisas e de ler o mundo.
(...) jogos teatrais experimentados em sala de aula devem ser
reconhecidos no como diverses que extrapolam necessidades
curriculares, mas sim como suportes que podem ser tecidos no
cotidiano, atuando como energizadores e/ou trampolins para todos.
Inerente a tcnicas teatrais so comunicaes verbais, no-verbais,
escritas e no-escritas. (IBIDEM)
A estratgia do jogo implica em estarmos preparados para os
desafios e os constantes fatores aleatrios. Nesse sentido, o jogo
deve ser instigador e estimulador de experincias significativas.
Estas experincias favorecem a aprendizagem, a cooperao, a
leitura, a apreciao, a fruio e a compreenso das diferentes
realidades, que se transformam em fico.
O que ocorre quando estamos tendo o prazer de jogar teatralmente?
Primeiro aprendemos, experimentamos aquela relao to delicada
entre ser capaz de propor e ser capaz de ouvir, de ouvir a proposta. Esse
equilbrio to fugidio, to delicado e to bonito de ser conquistado (...).
Olhar e escutar de um lado. Propor de outro, sendo que o espetculo
est acontecendo o tempo todo. (PUPO , 2003)
A prtica do Teatro no espao da escola
O trabalho de Teatro tem seus requisitos bsicos. No meio escolar,
a opo dos eixos metodolgicos baseados na triangulao: fazer/
ler/contextualizar requer condies especficas de funcionamento
estrutural.
23
 Algumas questes podemos levantar para melhor referendar o
trabalho nesse contexto:
Praticar : onde? Em que espao? Como?
Ler/falar/interpretar: o qu? Como? Para qu?
Apresentar/Mostrar: o qu? Quem? Para quem? Onde?
Quando?
As aulas de Teatro, portanto, pressupem uma utilizao
diferenciada do espao fsico da sala de aula. Faz-se necessria a
compreenso de todo o corpo docente e discente no que diz respeito
realizao da prtica desse trabalho.
As perspectivas da abordagem triangular: fazer/produzir, ler
e contextualizar fazem com que muitas vezes a rea de Arte, no
espao escolar, esteja ligada s solicitaes para apresentao de
trabalhos em determinadas ocasies festivas. O professor deve
ter clareza da opo em dizer sim ou no a essas solicitaes.
Importante nesse processo que ele perceba que a linguagem
teatral tem carter cnico (de se fazer ver), e apropriar-se dessas
oportunidades pode ser interessante para quem faz e para quem
assiste.
O teatro uma linguagem que tem a encenao inserida no seu
repertrio torico-prtico. Portanto, consideramos que o professor
de Teatro deve se apropriar desses cdigos, pois, alm de sua
competncia pedaggica, precisa ter tambm uma competncia
artstica, sendo necessrio buscar uma permanente atualizao.
No contexto escolar, segundo Bulhes ( 2003)
(...) o produto cnico resultante da aprendizagem do teatro no
pensado somente sob a forma de espetculo em cartaz na maioria
dos edifcios teatrais, mas abrange diferentes modalidades de
eventos cnicos, tais como, a representao de curta durao, a
performance e o ato artstico coletivo, escolhidos pelo professor de
acordo com as possibilidades e as necessidades de cada grupo.
Sendo assim, a perspectiva do professor se amplia e permite
diferentes experimentaes prtico/tericas sem que com isso se
24
perca de vista o carter pedaggico e didtico da disciplina. Ser
professor de Teatro ter um projeto pedaggico - artstico.
Cena criada com alunos da Rede Municipal,
a partir do aprendizado do professor nos Cursos de Formao da SMERJ
Mostra de Fragmentos Cnicos - Teatro Gonzaguinha-2007
Pensando um perfil para o professor de Teatro
O professor de Teatro , antes de tudo, um educador e, portanto,
um indivduo ciente e consciente de seu papel fundamental como
elemento transformador de paradigmas para que no haja estagnao
ou paralisao profissional. Parafraseando Tavares, (2001), a
ambigidade da interferncia do professor ou do pesquisador se
d no entre-dois.
Atualizar-se constantemente, conhecer novas metodologias e
tcnicas, buscar articulaes possveis com outros conhecimentos
so aes que possibilitam mudanas e transformaes para
esse ofcio que, cotidianamente, se depara com o novo, com as
dificuldades e com os percalos referentes ao trabalho dessa
profisso.
O professor de Teatro o mediador no processo de ensino.
Neste sentido, importante que seja um pesquisador, que esteja
atualizado quanto sua rea de conhecimento e que tenha uma
prtica pedaggica que demonstre desejo, compromisso e atitude
positiva. No momento em que ele escolhe o trabalho de Teatro
inserido no contexto da educao pblica, todos os aspectos tericos,
metodolgicos e prticos referentes ao seu trabalho precisam estar
25
coerentes com os seus prprios objetivos. Sendo assim, a formao
continuada deve ser parte fundamental da sua prxis. Lembrando
Freire, o educador precisa ter conscincia do seu inacabamento.
Formao em Teatro SME/RJ/2007 preparao corporal
Curso para professor: O clown na contemporaneidade
Formao em Teatro SME/RJ/2007 exerccio cnico
Curso para professor: O ator e as mscaras
26
Construindo um currculo para a rea de Teatro
A construo de um currculo para a rea de Teatro deve
estabelecer uma inter-relao que privilegie a produo cultural e
artstica da sociedade, o patrimnio vivencial do aluno-sujeito, as
questes pertinentes ao micro e ao macro espao, articulados ao
conhecimento especfico dessa rea, para que a proposta curricular
tenha relevncia e seja ressignificada para o contexto do aluno.
Sendo assim, os responsveis por sua realizao devem ter
conscincia de seu tempo histrico e de sua provisoriedade.
Nessa perspectiva, o currculo, como produto da cultura, sempre
permeado de questes, reflexes, mudanas e transformaes.
Deve ser, portanto, de carter flexvel, aberto, atento e sensvel s
diferenas, ao multiculturalismo e diversidade. Ao incorporar
vozes plurais, o currculo tem a garantia de ser permanentemente
alimentado e atualizado.
Ao se construir um currculo para a rea de Teatro, o professor
precisa estar conectado com o universo da sala de aula, da escola,
da comunidade escolar e do meio que o cerca. Essa conexo
imprescindvel para a relevncia de seu trabalho. Sendo assim, seu
planejamento deve ter como meta seu projeto pessoal e profissional
em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola e o
contexto scio-histrico-cultural onde a escola se insere.
27
Reflexes finais
A apropriao da criao do esprito dos homens se torna possvel,
vivel, no estudante, seja ele quem for e no importa que origem.
A metodologia visa a criar uma realidade diferente que no
sabemos que futuro ela prepara, mas que sabemos qual presente
ela transforma! A escola ou a Comunidade no mais sero Escola.
Porm fazemos de tudo para parecer. O Teatro e a Escola se tornam,
assim, metfora. Perdendo seu sentido conservador para ganhar em
significncia.(...) Entendemos que o Ensino de Teatro e por que no
a Pesquisa em Artes Cnicas so uma prtica irrestritamente no
enclausurada. (TAVARES, 2001)
Esperamos, com este documento, poder contribuir para um
pensamento contemporneo do ensino de Teatro na escola. No
como mais um componente curricular, mas sim, como uma rea
de conhecimento que estabelece relaes com a esttica, a tica e
a pedagogia do Teatro, de forma orgnica para toda a comunidade
escolar.
28
Artes Cnicas
Texto 2: Reflexes
sobre o Ensino
de teatro nos ciclos
de formao
E m face das necessidades educativas presentes, a escola continua
sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a
educao, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e
internalizao de significados. (...).
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender
cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o
mundo e transform-lo. Para isso, necessrio pensar estimular
a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade
reflexiva. A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade
cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, est associada
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar
os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes, capazes de
pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para
se defrontarem com dilemas e problemas da vida prtica. A razo
pedaggica est tambm, associada, inerentemente, ao valor , a
um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar
os outros a se constiturem como sujeitos, a se educarem, a serem
pessoas dignas, justas, cultas. (LIBNEO).
O mundo contemporneo com suas especificidades e com os
novos conhecimentos que surgem a cada dia exige uma escola nova,
um novo formato, uma nova sistematizao que a escola seriada j
no vinha, h algum tempo, contemplando.
Como diz Libneo, no texto acima as crianas e os jovens vo
escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos
de compreender o mundo e transform-lo. Nessa concepo,
a organizao tradicional dos contedos hierarquizados nas
29
disciplinas e o corte do tempo na seriao anual j no lhes eram mais
favorvel. Precisava-se de um novo sistema de Educao Escolar.
O conhecimento necessitava de uma nova forma de se organizar e o
enfoque j no podia mais priorizar valores quantitativos , segundo
os quais, ao final de um ano letivo, o aluno devia provar o quanto
assimilou do conhecimento que lhe foi ensinado.
pois os professores que iniciaram o ensino do Teatro no tinham
naquele momento os conhecimentos acadmicos sistemticos e
reconhecidos como conhecimentos cientficos da rea, o que fez
com que o caminho curricular do Teatro na Educao tomasse,
durante algum tempo, muito mais o perfil do conhecimento escolar,
da cultura docente e autodidata.

Desta maneira, cabe muito mais no mundo hoje o sistema
educacional baseado em ciclos de formao, onde o aluno no
mais visto como fragmento de um todo e sim como um ser em
desenvolvimento que pertence a uma fase com competncias
prprias para compreender alguns conceitos de forma progressiva
e sistematizada, condizentes com a fase de desenvolvimento em
que se encontra.
Segundo as teorias mais recentes, o processo de desenvolvimento
impulsionado, estimulado e condicionado pela Educao Escolar,
o que auxilia a maturao das funes psicolgicas superiores
(percepo, memria, imaginao e pensamento). Portanto,
segundo essa viso uma das funes da Escola a de socializar
no s os conhecimentos cientficos, mas tambm o conhecimento
filosfico e artstico. Entendendo-se aqui esses conhecimentos
cientfico, filosfico e artstico no apenas como um acmulo
de classificaes e conceituaes e sim como uma sntese do
conhecimento produzido pelas geraes anteriores.
Entretanto, num mundo que se transforma a cada segundo de
suma importncia, no que diz respeito as escolhas pedaggicas,
o papel que ns professores temos como mediadores de saberes e
conhecimentos. Cabe-nos uma reflexo: o que selecionar desses
conhecimentos e de que forma socializar esses saberes com
nossos alunos?
Por sua prpria natureza, o ensino da linguagem teatral tem
uma perspectiva mais prtico-terica, do que terico-prtica.
Ela proporciona o ensino de contedos vivos e vivenciais com
experincias sensveis, onde o corpo a matria-prima.
Hoje, aps os concursos pblicos, quando a graduao universitria
em Artes Cnicas exigida para o ensino de Teatro, os contedos
reconhecidamente cientficos so valorizados. Porm, deve-se
evitar a burocratizao e a cristalizao desses conhecimentos,
buscando-se uma prtica cotidiana onde conhecimentos escolares
e conhecimentos acadmicos se complementem, constituindo o
que as recentes pesquisas em Educao apontam como saberes da
experincia, que surgem a partir da articulao e da reorganizao
dos demais saberes e que, segundo Monteiro (2001), so aqueles
formados de todos os demais, porm retraduzidos, polidos e
submetidos s certezas construdas na prtica e no vivido

J no nos contentamos mais com a simples transmisso de

contedos e, portanto, muitas vezes nos perguntamos sobre que
escolhas fazer ou que prticas pedaggicas utilizar. Ficamos entre
os conhecimentos cientficos, advindos das Universidades e os
conhecimentos escolares, que formamos ao longo de nossa vida
profissional e dos quais lanamos mo em nossa prtica de aula.

O Teatro, enquanto disciplina na Rede Municipal de Ensino do

Rio de Janeiro, teve um caminho inverso ao das outras disciplinas,
como vimos no texto anterior. Isso nos deu uma posio peculiar,

30 31
 que a cena se presentifique necessrio no s a performance do

Artes Cnicas jogador, mas tambm que o signo teatral tenha um referente no
mundo objetivo.

Texto 3: Conceitos
Essa particularidade da representao permite ao jogador
elaborar teatralmente uma relao com o mundo, constituindo a

Fundamentais para o
prtica pedaggica do ensino de Teatro.

Ensino de Teatro
O jogo teatral em nossa prtica cotidiana deve fundamentar-se,
portanto, no crescimento pessoal daquele que joga e ter, na platia,
isto , naqueles alunos que observam o jogo que est sendo jogado,
o olho do observador, elemento essencial para a avaliao e para os
Jogo Teatral avanos conquistados pelos participantes.

Quando se lana em um jogo teatral (...), o jogador convidado a

formular e a responder a atos cnicos mediante a construo fsica de Elementos constitutivos do jogo teatral
uma fico composta por ao, espao, fala entre outros elementos
possveis. Essa construo ocorre atravs de relaes que o jogador Para que o jogo teatral se configure necessrio levar
em conta os seus elementos constitutivos. Citaremos aqui trs
produz aqui e agora com seus parceiros e com o ambiente, relaes
elementos que consideramos primordiais:
essas que implicam intencionalidade, mas incluem tambm,
necessariamente, fatores aleatrios. (PUPO, 2001).
ESPAO
O jogo teatral caracterizado pela improvisao teatral, o que
no significa prescindir de regras precisas. Entre essas regras se
destacam o acordo grupal, o foco, a instruo e a avaliao.
Pesquisando em dicionrios de Teatro, encontramos algumas
definies um pouco distintas para as expresses espao teatral
e espao cnico. Para a primeira expresso temos a seguinte
Toda cena formada por uma complexa articulao entre definio:
diferentes elementos que constituem significados e estabelecem
relaes. Assim, sabemos hoje que um signo teatral, presena
que representa algo, comporta um significante seus elementos Termo que substitui freqentemente, hoje, teatro. Com a
materiais; um significado -seu conceito- e um referente, objeto transformao das arquiteturas teatrais em particular o recuo do
ao qual remete na realidade (UBERSFELD, 2005). a noo palco italiano ou frontal e o surgimento de novos espaos escolas,
de representao a capacidade de presentificar algo que, na fbricas, praas, mercados, etc. o teatro se instala onde bem lhe
realidade, no est presente e que se manifesta como faz-de-conta
parece, procurando antes de mais nada um contato mais estreito
em todas as crianas, em todas as culturas e em todos os tempos
histricos. Enfim, a manifestao do simblico, que mais adiante com um grupo social, tentando escapar aos circuitos tradicionais da
ir se configurar como pensamento abstrato. atividade teatral (PAVIS,1999)

A comunicao um elemento importante na representao. J a expresso espao cnico foi definida como o espao
Falamos da comunicao no apenas entre aqueles que jogam real da cena onde evoluem os atores, quer eles se restrinjam ao
(os atores), mas tambm entre eles e a platia. a partir dessa espao propriamente dito da rea cnica, quer evoluam no meio
comunicao que a aprendizagem vai se dando, uma vez que para do pblico.(PAVIS, 1999)

32 33
 Esta ltima definio se parece com a encontrada para espao
ldico, que tambm definido como um espao criado pelo ator e
suas relaes com o grupo ou como o espao criado pela ocupao
e presena do ator ou seus deslocamentos.
H ainda os autores que criam uma relao entre espao e lugar,
quando definem o espao como onde se est e lugar como o que
se cria dentro dele (BAJARD,1988)
A partir dessas definies podemos refletir que o espao,
enquanto um dos elementos constitutivos do conceito jogo teatral,
dentro do ensino de Teatro, tem sua importncia quando
trabalhado com o aluno numa concepo de espao cnico mais
amplo, para alm das concepes tradicionais. Devemos conceber
espao cnico a partir do corpo do jogador, pois a partir dele que
o espao do jogo se delimita. ele, jogador, quem ocupa, modifica,
e, no limite, cria a rea de representao.
Ensinar teatro pensar no espao cnico onde o jogo teatral
acontece. pensar nos espaos escolares e sua transformao, pois
segundo Ryngaert, apud Pupo (2001)
(...), as abordagens ldicas da improvisao teatral colocam
radicalmente em xeque distines rgidas entre o espao de quem
joga e o espao do espectador. A partir de propostas precisas do
coordenador (professor ou diretor), que sugere determinada
rea a ser explorada, o grupo de jogadores pode ser convidado a
transform-la em significante de um lugar fictcio.
A dimenso do espao no deve ser considerada como um
mero adereo da representao, mas sim como a aquisio de
um espao conscientemente escolhido pelos jogadores. onde o
jogador agir.
(...) o espao teatral efmero, escrito no vento, e s se configura
quando o pblico se encontra diante do fenmeno teatral. resultante
da interao do espao real e o simblico e sua dupla natureza e
pode ser percebida por cada espectador de maneira diferente.(...)
34
Qualquer espao fsico pode transformar-se em lugar teatral.
Para tal, basta que seja ocupado com, pelo menos, duas entidades:
um ser humano que se metamorfoseia, criando uma fico, e algum
que v esta metamorfose (BULHES, 2004).
Quando a cena acontece, qualquer espao pode ser
transformado, pois ele o lugar onde a fico se d. o espao de
relaes simblicas e do jogo teatral. Enfim, a magia do Teatro
acontecendo.
AO
A ao um conceito muito discutido e analisado dentro da
dramaturgia. No podemos considerar a Ao Dramtica como um
simples movimento externo de enunciados tericos ou relativos a
sentimentos. Ela, ao contrrio, nos d a conhecer a estrutura do
drama. A ao e o movimento ou a atividade fsica no devem se
confundir, tendo em vista que o silncio, a omisso, a recusa a
agir, apresentada dentro de um certo contexto, postos em situao
(...) tambm funcionam dramaticamente (PRADO, 2007).
Em teatro, a histria mostrada como se fosse de fato a prpria
realidade, ela no nos contada, pois a personagem teatral para
se dirigir ao pblico dispensa o narrador, enquanto um mediador.
Ainda, segundo o autor, encenar uma histria como se fosse a
realidade em si
a vantagem especfica do teatro, tornando-o particularmente
persuasivo s pessoas sem imaginao suficiente para transformar,
idealmente, a narrao em ao: frente ao palco, em confronto
direto com a personagem, elas so por assim dizer obrigadas a
acreditar nesse tipo de fico que lhes entra pelos olhos e pelos
ouvidos. (IDEM)
Enfim, A Ao a energia liberada ao trabalhar um problema;
o jogo entre os atores (SPOLIM, 1979)
Outro elemento que devemos levar em conta com referncia
ao o tempo. Uma pea de teatro tem um tempo determinado,
35
relativo ao texto e sua encenao. Este tempo varia no espao
de algumas poucas horas, completando assim o ciclo de sua
existncia.
No palco, porm, o tempo e o ritmo so outros e obedecem
lgica teatral. Nesta lgica, podemos ter uma ao acontecida
em tempo passado, presente ou futuro. No tempo teatral, batalhas
inteiras podem ser travadas e essas batalhas podem ser perdidas
ou ganhas em poucos minutos. O tempo da ao um tempo
caracterstico do teatro, que vem interferir e influenciar na
conformao psicolgica da personagem representada.
Segundo Pavis (1999):
Seqncia de acontecimentos cnicos essencialmente produzidos em
funo dos comportamentos das personagens, a ao , ao mesmo
tempo, concretamente, o conjunto dos processos de transformaes
visveis em cena e, no nvel das personagens, o que caracteriza suas
modificaes psicolgicas ou moral.
Enfim, podemos dizer, concordando com Pallottini (1989), que
a ao dramtica o movimento interno da pea de teatro. Este
movimento se caracteriza por uma evoluo de acontecimentos,
emoes e sentimentos, pontuada por conflitos e obstculos que
apontam para um final.
PAPEL/PERSONAGEM
Papel e personagem so elementos constitutivos do conceito
jogo teatral, havendo entre eles uma pequena diferena. Vejamos
o que nos diz PAVIS (1999): O papel no tem caracterstica
individual alguma, mas rene vrias propriedades tradicionais
e tpicas de determinado comportamento ou determinada classe
social (papel de traidor, de homem mau) Em relao ao elemento
personagem, PALLOTTINI (1989) nos diz que
O personagem um determinante da ao, que , portanto, um
resultado de sua existncia e da forma como ela se apresenta. O
personagem o ser humano (ou ser humanizado, antropomorfizado)
recriado na cena por um artista-autor, e por um artista-ator.
36
Segundo a autora, por vezes os dois artistas se confundem
como o caso das peas que no tem um texto previamente
determinado como os roteiros bsicos, onde o ator muitas vezes se
apodera do papel de autor, pois ele o que transporta a personagem,
o seu suporte fsico. um ser humano dentro de outro ser
humano, porm imaginado. aquele quem conduz a ao, produz
o conflito, exercita a sua vontade, mostra os sentimentos, sofre por
suas paixes, torna-se ridculo na comdia, pattico na tragdia,
ri, chora, vence ou morre, o personagem (IDEM)
Dentro da prosa literria e do teatro, personagens so os
seres fictcios construdos imagem e semelhana dos seres
humanos (MASSAUD MOISS, 1982). As personagens podem
ser humanos ou no. Nesse ltimo caso, assumem comportamentos
antropomrficos ou determinadas caractersticas para efetivar a
ao.
Finalizaremos com Prado (2007) quando nos fala dos trs
caminhos principais para caracterizar a personagem em teatro e
que, em geral, so indicados nos manuais e roteiros para escritores.
Em resumo so eles:
1. o que a personagem revela sobre si mesma
No teatro, necessrio comunicar os aspectos da conscincia
moral ou psicolgica da personagem. Seja atravs do dilogo ou a
partir de algumas solues tcnicas
2. o que a personagem faz
preciso que o ator interprete a personagem, que a exteriorize,
pelas inflexes, por certo timbre de voz, pela maneira de andar e
de olhar ou, ainda, pela expresso corporal, entre outras aes,
prprias da personagem, independente dos sentimentos inerentes
personalidade do prprio ator.
3. o que os outros dizem a respeito da personagem
O autor teatral no pode deixar de atribuir um grau de conscincia
crtica, na medida em que se exprime atravs das personagens.
37
Eixos Metodolgicos
O Ensino de Teatro, portanto, no poder desvincular-se do
dilogo com o universo prprio de cada faixa etria, seja infantil,
Fazer, ler e contextualizar pr-adolescente ou adolescente, nem do reconhecimento cultural
de cada grupo e/ou indivduo.
Os Eixos metodolgicos para o Ensino de Teatro nos trs ciclos
de formao devem promover o:

Fazer:
Utilizando textos dramatrgicos ou cenas e alguns
fragmentos;
Criando cenas para textos poticos, contos, notcias, crnicas
e outros no destinados ao teatro;
Elaborando textos;
Elaborando dilogos para pequenas cenas;
Improvisando temas, atravs do jogo teatral.

Ler:
Utilizando as leituras em branco ou dramatizadas de textos
teatrais ou de algumas cenas ou fragmentos;
Assistindo a peas, performances ou outra manifestao
cnica;
Apreciando cenas e jogos realizados pelo prprio grupo;
Apreciando manifestaes cnicas fora da escola.

Contextualizar:
Observando criticamente as peas teatrais assistidas,
reconhecendo os conceitos teatrais nelas inseridos;
Estabelecendo relaes com questes relevantes do mundo
contemporneo a partir do fazer teatral produzido pelo seu
grupo
Refletindo sobre o processo de criao teatral
Reconhecendo o contexto histrico-cultural-social dos
diferentes fazeres teatrais.

Os Eixos Metodolgicos do Teatro: Fazer, Ler e Contextualizar

devero ser os mesmos nos trs ciclos. Porm, a complexidade dos
conceitos, a seleo dos contedos e as estratgias metodolgicas
para cada um dever estar consoante com os objetivos e idades de
cada ciclo.

38 39
Objetivos para os ciclos
2 C iclo de F ormao
1 C iclo de F ormao Desenvolvimento da expresso criadora atravs da
linguagem teatral
Desenvolvimento da percepo sensvel e da imaginao Apreciao esttica e leitura crtica das diversas
criadora manifestaes teatrais
Leitura sensvel das diferentes manifestaes artstico- Conhecimento e aplicao do jogo teatral como conceito
culturais bsico da linguagem teatral
Apreciao e leitura interpretativa de produes teatrais Realizao do fazer teatral expressivo, contextualizado e
Desenvolvimento da percepo dos elementos do jogo contemporneo
teatral
Realizao do fazer teatral pela experimentao ldica e
expresso criadora

40 41

3 C iclo de F ormao
Apropriao de fazeres cnicos, a partir do conceito de jogo
teatral e de seus elementos constitutivos
Compreenso das outras linguagens da Arte como parte
integrante das produes teatrais
Reflexo sobre a funo social transformadora do teatro
atravs da apreciao esttica
42
Bibliografia
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte 3 e 4 ciclos.
Secretaria da Educao Fundamental. Braslia (DF): MEC, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais.
Secretaria da Educao Fundamenta Braslia (DEF): MEC, 1998.
BULHES, Marcos. O processo de encenao. SP: Hucitec,
2005_
CUNHA, Newton . Dicionrio SESC. A linguagem da cultura: So
Paulo: Perspectiva, 2003
FONTANA, Roseli, Maria Nazar da Cruz. Psicologia e Trabalho
Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
FREIRE, Madalena (coord.) Observao, Registro e Reflexo -
Instrumentos Metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico,
1996.
FREIRE, Paulo . A importncia do ato de ler. SP: Editora Cortez,
2002
_____________. Educao como Prtica da liberdade. 1ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1967.
____________ . Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.
_____________. Pedagogia da Autonomia. 15 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2000.
GIL, Jos. Movimento total: o corpo e a dana. Lisboa: Ed. Relgio
D1gua, 2001.
GONALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, pensar, agir -
Corporeidade e Educao. Campinas: Papirus, 1994.
KOUDELA, Ingrid. .Brecht na Ps-Modernidade. 1 ed. So Paulo:
Perspectiva, 2001.
________________.Jogos Teatrais.3 ed. .So Paulo: Perspectiva,
1992.
43
________________ .Jogos Teatrais - O Fichrio de Viola Spolin
(trad.)1ed..So Paulo: Perspectiva, 2001.
________________ . Texto e Jogo. So Paulo: Editora Perspectiva,
1996.
LIBNEO, Jos Carlos A didtica e a aprendizagem do pensar
e do aprender Davdov e a teoria Histrico-Cultural da
atividade (artigo) Pub. UCG
LIGIRO, Zca. Performance Afro-Amerndia. Anais Congresso
Patrimnio Imaterial, Braslia, 2003.
MARTINS, Marcos Bulhes Encenao em jogo. SP: Editora
Hucitec, 2004.
MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa Professores: entre
saberes e prticas Revista Educao e Sociedade, ano XXII, n
74. Abril/2001.
MOREIRA, Antnio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu . Currculo,
Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez , 2002.
MULTIRIO - Cadernos Pedaggicos. Rio de Janeiro: Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro, 2004.
NBIAS, Cleide. Formao de conceitos cientficos e prticas
pedaggicas http://www.interface.org.br/revista4/debates2.pdf
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky - Aprendizagem e
Desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo:
Scipione, 1993.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva,
1999.
PRADO, Dcio de Almeida. A Personagem no Teatro (in)
CANDIDO, Antonio e outros. A Personagem de Fico. 11 ed. SP:
Ed. Perspectiva, 2007.
PUPO, Maria Lucia de Souza Barros . Entre o Mediterrneo e
o Atlntico: Uma Aventura Teatral. SP.: Ed. Perspectiva, col.
Estudos, 2006.
PUPO, Maria Lcia de Souza. Teatro. Educao - Mesa Redonda.
44
Revista do Seminrio Nacional do CBTIJ - Centro Brasileiro de
Teatro para a Infncia e Juventude, Rio de Janeiro, 2003.
_______________________________. Para desembaraar os
fios. Educao e Realidade. Dossi Arte, Criao e Aprendizagem
UFRGS, v.30, n 2, jul/dez. 2005, pp. 217-228.
_______________________________. O ldico e a construo
do sentido. Sala Preta. Departamento de Artes Cnicas. ECA-
USP, junho de 2001, pp. 181-187.
SANTANA, Aaro Paranagu. Vises da Ilha - Apontamentos sobre
Teatro e Educao. 1 ed. So Luis: By Autor, 2000.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE
JANEIRO. Ncleo Curricular Bsico MULTIEDUCAO. Rio de
Janeiro, 1996.
SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva,
1979.
TAVARES, Renan. Pedagogia do Teatro - GT de Pedagogia do
Teatro in II Congresso Brasileiro de Pesquisa e Ps-Graduao em
Artes Cnicas. Anais- Memria ABRACE, Bahia, 2001.
TEATRO Y EDUCACIN - La Formacin del Docente de Arte.
Publicacin del Instituto de Capacitacin e Investigacin em Arte
y Educacin. Buenos Aires: Latin Grfica, Yatay 280, 1992.
UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. SP: Editora Perspectiva,
2005.
VAZ, Leopoldo Gil Dulcio. Lo ldico y el movimento como
actividad educativa. Lectures: Educacin Fsica y Desportes.
Revista Digital, a 3, n. 12. Buenos Aires, Diciembre, 1998.
VEIGA-NETO, Alfredo Anais I Seminrio Integrado da DEF,
RJ, 2003.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.
45
46 47
48