Enseanza de la Arquitectura despus de Schn: las grietas, lo borroso, los

lmites y ms all
Helena Webster: Oxford Brookes University, UK
Traduccin: Viviana Miglioli, CBC / FADU, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Journal for Education in the Built Environment, Vol.3, Issue2, December 2008 pp 63-74
ISSN: 1747-4205 (Online)

Abstract
Es casi extraordinario que no se haya teorizado acerca de la enseanza de la arquitectura hasta los aos
1970's cuando Donald Schn, siguiendo sus estudios del "taller"1, present la nocin de que el aprendizaje
del taller simulaba la prctica profesional real (1983,1985,1987). Schn despus present la enseanza de la
arquitectura como un paradigma para toda educacin profesional (1987). Schn identific un nmero de
elementos claves en la enseanza de la arquitectura que juntos constituyeron sus teoras del "aprendizaje
reflexivo" y el "profesional reflexivo". En la comprensin de Schn acerca del aprendizaje del diseo existan
dos conceptos centrales. Primero, la necesidad de involucrar a los estudiantes en proyectos de taller que
simularan las complejidades de los proyectos en la vida real. Segundo, la importancia de la reflexin en el
proceso de diseo que estaba constituida de: reflexin-en-la-accin, reflexin-sobre-la-accin y ms
crticamente reflexin-en-la-accin que permitiera a los estudiantes observar y realinear su pensamiento con
el pensamiento "experto" de sus tutores.
Podra decirse que las nociones de Schn del aprendizaje reflexivo han enmarcado la mayora de las
discusiones acerca de la enseanza de la arquitectura hasta la fecha. Este paper argumentar,
paradjicamente de alguna manera, que Schn fue un pensador notablemente irreflexivo. Para evidenciar
esta afirmacin la autora tratar de demostrar un nmero significativo de debilidades epistemolgicas,
ontolgicas y metodolgicas en el trabajo de Schn. Adems, la autora ofrece varias teoras alternativas del
conocimiento y del aprendizaje que podran comenzar a mejorar algunas de las debilidades de Schn, y as
enriquecer la comprensin contempornea de la relacin entre el conocimiento, la prctica y la enseanza de
la arquitectura.

Palabras clave: Reflexin, Taller, Enseanza de la Arquitectura, Prctica Reflexiva.

1Webster utiliza el trmino "design studio". Podra traducirse como estudio de diseo, pero pareciera ser ms ajustado a lo usual en
nuestro medio hablar de taller, como el lugar especfico donde se desarrollan las prcticas paraque la enseanza del diseo. N.del T.
Ahora todos somos profesionales reflexivos
Podra decirse que ms o menos en las ltimas dos dcadas, las ideas pedaggicas de Donald Schn se han
convertido en la "teora de la prctica" dominante para toda la enseanza profesional y vocacional (por
ejemplo el aprendizaje "para" la prctica profesional ms que el aprendizaje "sobre" un tema o una disciplina).
En realidad, la nocin del profesional reflexivo es hoy tan ubicua que Barnett escribi, sin irona, "Ahora todos
somos profesionales reflexivos" (Barnett, 192, p.185). Ms aun, paradjicamente, Schn produjo nociones de
prctica reflexiva en una poca donde se produjo un significativo cambio de paradigma en los andamiajes
teorticos de la teora sobre el aprendizaje, del "conductismo" y la "psicologa cognitiva" al "humanismo" y las
teoras "situadas" del aprendizaje. Este escrito intentar demostrar de varias maneras cmo las teoras de
base cognitiva de Schn estn severamente restringidas por su inhabilidad para reconocer su naturaleza
"parcial" o "limitada". El objetivo no es tanto el desacreditar a Schn, sino ms bien sealar el rol que otras
teoras del conocimiento y del aprendizaje pueden jugar en el desarrollo de una comprensin de la enseanza
y el aprendizaje de la Arquitectura.

Las teoras genricas de Schn sobre la naturaleza del conocimiento profesional y de la educacin
profesional estn delineadas en dos libros clave: El Profesional Reflexivo (1983) y Educando al Profesional
Reflexivo (1987). Schn comienza ambos libros con un ataque a lo que l consideraba era la racionalidad
tcnica imperante en la mayora de las educaciones profesionales (medicina, leyes, ingeniera, etc.) de la
poca. De acuerdo a Schn, esta racionalidad tcnica daba como resultado un curriculum basado en la idea
de que los estudiantes aprendieran un "corpus de conocimiento terico..." y consecuentemente, la prctica
era "... la aplicacin de este conocimiento en formas repetidas y predecibles de lograr fines definidos" (Usher
et al., 1997, p. 126). Schn critic esta nocin de educacin, primero porque negaba a las complejidades de
los problemas que enfrentaban los profesionales en el mundo real y segundo, porque fallaba en explicar cmo
los profesionales realmente trabajaban en la prctica.

Parece bastante fortuito para el no-teorizado campo de la enseanza de la arquitectura que Schn usara su
herramienta pedaggica, el aprendizaje del taller de diseo, como un paradigma para toda la educacin
profesional. Curiosamente, la enseanza de la Arquitectura, desde no ser ni ciencia ni arte, ha ocupado
histricamente una posicin ms bien heterodoxa en la educacin superior, y ha escapado en buena medida
a las garras de la racionalidad tcnica de la que nos hablaba Schn. De esta manera, en los 1980', la
enseanza de la Arquitectura tena una relativamente homognea forma "naturalizada" que se origin en el
siglo XIX cuando el modelo articulado de aprendiz (en el que los novicios aprendan a ser arquitectos a travs
de la participacin en el trabajo de una oficina de arquitectura, siendo observado y entrenado por un
arquitecto experimentado) fue casi literalmente transferido a un escenario educativo. Las dimensiones de esa
transferencia se pueden sintetizar como sigue:
Espacio pedaggico: la oficina de arquitectura se transform en el taller de diseo.
Herramienta pedaggica: los problemas del diseo arquitectnico se transformaron en
problemas arquitectnicos simulados.
Mtodo pedaggico: el aprendizaje de la habilidad para disear a travs del entrenamiento del
arquitecto se transform en el aprendizaje de la habilidad para disear a travs del
entrenamiento de tutores en diseo.

Schn afirm inicialmente en El Profesional Reflexivo (1983), nuevamente en la publicacin del RIBA2 El
taller: una exploracin de sus tradiciones y potencial (1985), y nuevamente an en el ms conocido Educando

2 Royal Institute of British Architects, Instituto Real de Arquitectos Britnicos. N del T

al Profesional Reflexivo (1987), que a travs de la reproduccin del modelo de aprendiz, la enseanza de la
arquitectura haba dado preeminencia, exitosamente, a la "pertinencia" profesional por sobre el "rigor" tcnico.
(185, p.15). En su postura de presentar la enseanza de la arquitectura como paradigma de toda enseanza
profesional, Schn rebautiz la maestra artstica como una "prctica reflexiva", un trmino ms genrico que
podra ser usado para describir toda prctica profesional. As, Schn defini la "prctica reflexiva" como lo
acontecido cuando profesionales expertos respondieron tcitamente a situaciones de incertidumbre,
inestabilidad o unicidad, a travs de una combinacin de un "conocimiento-en-accin" intuitivo (187, p.22),
una "reflexin-en-la-accin" (1987, p.26) y una "reflexin-sobre-la-accin" (185, p.74). Schn sigui
expandiendo el alcance de su teora hasta esbozar una nueva epistemologa genrica de la prctica
profesional (el prcticum reflexivo), la actividad profesional (reflexin "en" y "sobre" la accin) y el ser
profesional (el profesional reflexivo). En los ltimos veinte aos, ms o menos, las teoras de Schn han
ganado un apoyo creciente en la educacin profesional (enseanza, enfermera, medicina, msica, arte,
arquitectura, etc.) y han propiciado revisiones radicales tanto al curriculum como a la pedagoga.

Se podra afirmar que, en pocas recientes, el campo de la enseanza de la arquitectura se ha beneficiado

por carcter transitivo debido al hecho que el mtodo previamente no teorizado de educar arquitectos, la
pedagoga del taller, se transform en el modelo terico dominante para la educacin profesional. Con todo,
ahora que la enseanza de la arquitectura ha sido "teorizada", se podra sugerir que los pedagogos de la
arquitectura estn en una posicin privilegiada, debido al largo linaje del modelo de enseanza de taller, de
pensar en la eficacia real de las teoras de Schn. Investigaciones recientes sugieren que las nociones de
Schn acerca del aprendizaje a travs de la accin y de la reflexin en la accin (particularmente con otros
expertos) tienen una clara resonancia en estudiantes de arquitectura y tutores (Webster, 2004a). Esta
investigacin tambin provee evidencia de que la nocin de Schn de reflexin ha sido usada por los tutores
para intensificar el aprendizaje de los estudiantes (Webster, 2004a, p.343). Sin embargo, se podra
argumentar que, mientras que para los educadores de la arquitectura ha sido conveniente adoptar las teoras
de Schn y la estirpe de teoras reflexivas que las sucedieron (Moon, 1999; Brockbank and Mc Gill, 2007), lo
han hecho sin una comprensin suficiente de sus limitaciones tericas y sus errores metodologgicos: sus
"grietas", "lmites" y "desenfoques").
La parte central de este escrito rene la literatura sobre educacin con la experiencia del autor en enseanza
contempornea de la arquitectura para hacer una crtica a la caracterizacin de Schn de la enseanza de la
arquitectura y sugerir otras teoras que podran enriquecer nuestra comprensin del saber arquitectnico, el
ser arquitectnico y la educacin del arquitecto.

Lmites: tecnologas del aprendizaje

Los tutores de diseo que estn familiarizados con las ideas de Schn tienden a adscribir a la nocin de que
el trmino "reflexin-en-la-accin" describe con precisin la manera en que los estudiantes de arquitectura
actan tcitamente cuando disean. Tambin reconocen la nocin "reflexin-sobre-la-accin" como una
descripcin de la forma en que los estudiantes desarrollan sus procesos/proyectos de diseo, a travs de
considerar, una y otra vez, los mritos y las carencias de sus acciones previas, antes de decidir cmo seguir
adelante. Adems, la elucidacin de Schn sobre el rol crtico de la "reflexin-sobre-la-accin" con un
entrenador experto como un medio de producir el alineamiento de los valores estticos de los estudiantes con
los del campo arquitectnico, parece tener una aceptacin particular entre los tutores (profesores) de diseo.
Primero, Schn falla en reconocer que hay otras dimensiones del aprendizaje, cognitivas, afectivas y
corpreas, que tienen lugar tanto dentro del taller como en otros escenarios (clases tericas, comedor
estudiantil, reuniones, etc.). Segundo, Schn falla en reconocer que los estudiantes experimentan el
aprendizaje de la arquitectura como la suma de sus dimensiones explcitas y ocultas, y es esta experiencia
total la que permite la evolucin de estudiantes novicios a arquitectos profesionales. Si la enseanza de la
arquitectura es ms compleja, tanto como estructura como disciplina que lo Schn sugiere, entonces hay una
necesidad de mirar en otros lugares en pos de un marco explicativo.
Los escritos de Michel Foucault no exploran la educacin superior en bsqueda de detalles forenses. Sin
embargo, a travs de sus "arqueolgicos" escritos tempranos, y particularmente, en Vigilar y Castigar,
Foucault se refiere repetidamente a las instituciones educativas como sitios par excellence para la creacin
del sujeto moderno (post S XIX) (1991, p.170). Los escritos arqueolgicos de Foucault trataron de "excavar",
a travs de un detallado trabajo de archivo, los modos particulares a travs de los cuales las disciplinas del S
XIX (medicina, abogaca, prisiones y educacin) ejercieron el poder para permitir la transformacin de los
individuos en lnea con las normas y los valores disciplinares especficos. La investigacin de Foucault
identific una taxonoma genrica de dispositivos (vigilancia, normalizacin y examen), que llam "micro
tecnologas del poder", a travs de las cuales las nuevas disciplinas ejercitaron su poder disiciplinar (1991, pp.
170-194). As, Foucault sugiere que escuelas, colegios y universidades, como ejemplos de las nuevas
instituciones de poder decimonnicas, emplearon "microtecnologas del poder" disciplinarias especficas para
transformar los estudiantes de un estado a otro. Subsecuentemente, varios historiadores de la educacin han
explorado el carcter de esas microtecnologas con ms detalle. Por ejemplo, Jones and Williamson
exploraron la espacializacin del poder en los salones de clase (1979, p.59) y Hoskin y Macve exploraron al
examen como un medio de evaluar y categorizar objetivamente a los alumnos de acuerdo a su habilidad
(1986). Por extensin, parece enteramente posible concebir a la enseanza contempornea de la arquitectura
como un set de "microtecnologas del poder" (regulaciones, exmenes, cronogramas, organizaciones
espaciales, encuentros pedaggicos, etc.) que "disciplinan" efectivamente a los estudiantes para "devenir"
arquitectos. Un principio adicional de los argumentos de Foucault era que las "microtecnologas del poder"
trabajan para transformar a la persona como totalidad, tanto en su cuerpo como en su mente (1991, p. 138).
As, podra deducirse que la enseanza arquitectnica podra ser entendida como un set de "microtecnologas
del poder" que alteran las dimensiones cognitivas, afectivas y corporales de los estudiantes, hacia las normas
disciplinares. Hay claramente mucha investigacin a desarrollar para elucidar las "microtecnologas del poder"
que juegan en la enseanza de la arquitectura y las formas en que "disciplinan" estudiantes. La sugerencia en
este escrito es simplemente que los escritos de Foucault en la arqueologa de las disciplinas podra proveer
una nueva mirada en la enseanza de la arquitectura que podra ayudar a mejorar las deficiencias del
estrecho punto de vista de Schn.

Lmites: aprendizaje formal e informal

La explicacin de Schn del aprendizaje reflexivo usa al taller como un ejemplo de un lugar de encuentro por
excelencia para el aprendizaje de habilidades artsticas a travs de la accin y la reflexin, tanto de manera
autnoma como, y particularmente, con un coach experto (1983, 1987). En The Design Studio: An Exploration
of its Traditions and Potential 3 (1985) Schn ilustra con algn detalle a qu se refiere por aprendizaje
reflexivo. Por ejemplo, varias pginas estn dedicadas a la descripcin de un estudio de caso de tutora
reflexiva en la cual Mr. Quist, el tutor/coach experto, "corrige" las acciones de Petra, la estudiante, a travs de
un proceso de articular reflexiones sobre los diseos de Petra (1985, pp. 32-52). Schn nos cuenta que, a
travs de un proceso de escucha, observacin e imitacin de Mr. Quist, Petra aprende cmo disear.
Mientras que podra ser verdad que muchos tutores operan como Mr. Quist, a travs de un modelo de
enseanza ms bien transmisivo, y que muchos estudiantes aprenden de la manera que Schn sugiere,
mediante una aproximacin ms bien estratgica al apendizaje, la principal afirmacin aqu es que Schn
confina su nocin del aprendizaje del estudiante a los encuentros pedaggicos formales. Una vez ms, la
investigacin de Schn mira a la educacin en arquitectura con un lente demasiado estrecho, pero de alguna
manera se siente capaz de derivar de los resultados grandiosas teoras del aprendizaje.

La mayora de los tutores han enseado a estudiantes que creen que pueden tener xito meramente por
seguir las instrucciones semanales de sus tutores. Muy a menudo, sta es una experiencia frustrante para los

3 El taller: una exploracin de sus tradiciones y potencial. N del T.

tutores porque saben, y se lo dicen repetidamente a los estudiantes, que el compromiso con la enseanza
formal como estrategia no es suficiente para asegurar la progresin exitosa a travs del aprendizaje de la
arquitectura. En verdad, un estudio reciente que investig las aproximaciones de los estudiantes al
aprendizaje revel que los estudiantes de desempeo pobre tendan a aproximarse de manera estratgica al
aprendizaje de la arquitectura, mientras que estudiantes de alto desempeo entendan al aprendizaje de la
arquitectura como una actividad ms diversa, que envuelve aprendizaje tanto formal como informal (Webster,
2005 & 2007). Este ltimo grupo de estudiantes describi cmo se haban sumergido en el mundo de la
arquitectura a travs de, por ejemplo, leer intensamente, visitar ciudades, edificios y exposiciones, asistir a
conferencias, pasar largas horas haciendo trabajo de taller, y vivir en casas con otros estudiantes de
arquitectura. En efecto, pareciera que los estudiantes que realizan una aproximacin ms profunda al
aprendizaje a travs de un abordaje completo del mundo de la arquitectura, revelan ganar en comprensin de
la cultura de la disciplina, incluyendo la difcil nocin de esttica, y estableciendo, de esta manera, una suerte
de "sentido de pertenencia".

Las nociones hermanas que todo el mundo aprende todo el tiempo, no slo en escenarios educacionales, y
que el aprendizaje est ineludiblemente "situado" en escenas reales fueron propuestas en los 1990's por Jean
Lave y Etienne Wenger. En su libro seminal Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation4 (1991)
Lave and Wenger, basados en estudios etnogrficos del aprendizaje en artesana, delinearon las maneras a
traves de las cuales el aprendizaje formal e informal actan para permitir o impedir a los novicios moverse de
la periferia (no capacitados/incultos) al centro de una comunidad (capacitados/aculturados). Etienne Wenger
luego sugiere que las experiencias educativas podran disearse para facilitar la aceptacin de los novicios en
una comunidad disciplinar en particular. (Legitimacin de la participacin perifrica) y realizar su transicin a
travs del aprendizaje formal e informal, hacia una pertenencia integral a la comunidad (1998, p.263).
Adems, el modelo de aprendizaje de Wenger otorg gran valor a la libertad de los estudiantes de desarrollar
identidades individuales tanto como su rol en la contribucin al desarrollo de la disciplina. Esta visin dinmica
tanto de los individuos como de la disciplina ofrece a los profesores de arquitectura una traza posible frente a
los ms bien fatalistas modelos reproductivos sugeridos por escritores de la tradicin de la Pedagoga Crtica,
como Giroux (1991, pp. x- xii) y Dutton (1991, pp. 165- 194), a la vez que amplan la estrecha mirada de
Schn sobre el aprendizaje.

Lmites: conocimiento profesional

El tercer problema conectado con los lmites se refiere al singularmente limitado modelo de Schn de
conocimiento y aprendizaje arquitectnico. Cuando Schn mira la enseanza y la prctica arquitectnicas, las
ve a travs un lente cognitivo y esto es problemtico por dos razones significativas. Primero, en su larga
explicacin de los encuentros de los estudiantes con los tutores de diseo, Schn sugiere que el rol del tutor
de diseo es "corregir" los diseos de los estudiantes. Por ejemplo, cuando Schn describe la clase de Petra
con Mr. Quist, describe la manera en que Quist le dice y le muestra a Petra, a travs de dibujos sobre sus
diseos, la manera correcta de formular un problema de diseo y la manera correcta de ubicar un edificio en
un terreno en pendiente. (Schn, 1985, p.51). Sin embargo, Schn parece no ser consciente de la idea de que
podran haber ms de una solucin para cualquier problema de diseo y que Quist no tiene derecho de
imponer su solucin a Petra. Schn no puede reconocer que la arquitectura es un campo dinmico y en
disputa y las ramificaciones que esto podra tener en la interaccin tutorial del diseo.

Segundo, la perspectiva cognitiva de la prctica de la arquitectura de Schn falla en la consideracin de que

en realidad la identidad arquitectnica est constituida por dimensiones cognitivas, afectivas y corporales.
Victoria Ellis seal con fuerza este punto durante una charla en la Universidad de Illinois, cuando pregunt:

4 Aprendizaje Situado: legitimacin de la participacin perifrica. N del T.

 "Por qu es que entramos [a la escuela de arquitectura] con historias, intereses y amigos
increblemente diversos y nos vamos con exactamente la misma forma de escritura
manuscrita, murmurando un lenguaje que impide la comunicacin normal y el intercambio
con casi cualquiera por fuera de nuestra futura profesin - y nos gusta de esta manera...?"
(citado en Anthony, 1990, p.38)

Cualquiera que ensea arquitectura sabe que educar a los estudiantes para ser arquitectos supone ms que
slo inculcar el conocimiento, las destrezas y habilidades (resultados del aprendizaje) materializados en los
documentos de ctedra. Es innegable, aunque se hable poco de ello, que la enseanza de la arquitectura
tiene un potente "currculo oculto" que socializa y aculturaliza 5 a los estudiantes dentro de los valores
(particularmente estticos, motivacionales y ticos) y prcticas (incluyendo lenguaje, comportamiento y
vestimenta) de la disciplina. (Dutton, 1991, p. 167). Ms an, las teoras de Schn dejan de reconocer la
existencia, sin hablar de la importancia, de los dominios corporales y afectivos en el aprendizaje de la
arquitectura.

Pierre Bourdieu, un socilogo/terico social, que desarroll una extensa investigacin emprica del sistema de
educacin francs en los 1970s y en los 1980s, argument que era necesaria una conceptualizacin ms
holstica del individuo y de la manera en que los individuos actan en el mundo para contrarrestar el
determinismo sugerido por los modelos tericos de sociedad que dieron importancia a la estructura sobre el
accionar.

Bourdieu sugiri que los individuos poseen un habitus que describe como:

"... un sistema de disposiciones, que es de maneras permanentes de ver, actuar y pensar, o

como un sistema de esquemas longevos (ms que permanentes) o diagramas o estructuras
de percepcin, concepcin y accin."
(Bourdieu, 2005, p.43)

La nocin de Bourdieu de habitus es muy atractiva porque da cuenta de la manera en que una sntesis de los
aspectos epistemolgicos, ontolgicos y incorporados del yo, informa cmo la gente acta en las situaciones
de la vida real. La nocin de Bourdieu de habitus es tambin atractiva porque reemplaza nociones de
herencia natural o genrica con la nocin de que los individuos continuamente desarrollan sus habitus a
travs de sus experiencias en la vida, incluida su educacin. Esta nocin parece permitir dar cuenta de las
formas en las cuales los estudiantes traen sus habitus personales a la educacin arquitectnica y a travs de
abordar un programa de aprendizaje formal e informal, lentamente alinean su habitus con el habitus propio de
la disciplina. Podra decirse que la nocin de Bourdieu de habitus provee una nocin holstica del individuo
que est ausente en el trabajo de Schn. Consecuentemente, desafa a los tutores tanto a reconceptualizar al
estudiante (como individuo con un habitus diferente) como a considerar de qu manera la enseanza formal
se dirige a las tres dimensiones del habitus del estudiante.

Grietas: teora enunciada versus teora en accin

En todas sus publicaciones sobre la reflexin, Schn hace uso de la enseanza de la arquitectura como
ejemplo para demostrar sus teoras en la prctica. Su vieta favorita es la tutora de diseo uno-a-uno entre
Petra y Mr. Quist, su tutor de diseo. La larga narracin de Schn de la tutora Petra/Quist (1985, pp. 32-52),

5Aculturar: 1. tr. Incorporar a un individuo o a un grupo humano elementos culturales de otro grupo. Diccionario RAE, consultado en
http://www.rae.es/
describe cmo Petra est trabada con su diseo y Quist, el tutor experto, viene a su rescate re-enmarcando
sus problemas de diseo y modelando una solucin a travs de una combinacin de palabras y dibujos. La
narracin de Schn deriv de su transcripcin de una clase real hecha por otro investigador (Schn, 1985, p.
99). Esta lectura de segunda mano, no triangulada, de la interaccin tutorial, result en que Schn concluyera
que, a travs de "contar y escuchar", "demostracin e imitacin", Petra aprendi, "corrigi" su accin
profesional. Sin embargo, esas conclusiones deberan ser consideradas ms bien como sospechosas,
primero porque la metodologa de Schn carece de validez, y segundo porque la evidencia no respalda esas
conclusiones. En realidad Schn no tiene data primaria que confirme que, en todo caso, Petra aprendi de su
clase con Mr. Quist.

An si la afirmacin de Schn carece de evidencia fundada, siguen existiendo muchos tutores que enfocan
sus clases en la misma manera que lo entiende Mr Quist, como lo hizo Schn, que los estudiantes aprenden
con su estrategia de enseanza. An as, aquellos que han ledo literatura genrica sobre enseanza y
aprendizaje, o instintivamente sienten que los tutores deberan evitar la coercin, encontrarn la manera de
ensear de Mr. Quist profundamente preocupante. La descripcin de Schn de la enseanza est
posiblemente relacionada con un modelo maestro-cntrico; descripto por la literatura sobre la enseanza y
aprendizaje como un modelo de enseanza por "transmisin" (Ramsden, 2003). En aos recientes, las
investigaciones de tipo fenomenolgico y etnogrfico han provisto evidencia de que la enseanza por
transmisin no es un camino efectivo para inculcar el aprendizaje (Prosser & Trigwell, 1999). En educacin
superior han ganado popularidad nuevas teoras acerca del aprendizaje de los estudiantes que se enfocan en
lo que los estudiantes hacen ms que en lo que hace el tutor (Ramsden, 2003, pp. 14- 19; Biggs, 2003, p. 12).
Esas teoras proponen un nuevo modelo para el maestro como "facilitador", "amigo crtico" o "sirviente
liminar"6 (Webster, 2004b, p.10). A la luz de lo antedicho, queda claro que la concepcin de Schn acerca de
la forma en que los estudiantes aprenden en una situacin de tutora debe ser urgentemente revisada.

Lo borroso: la reflexin-en-la-accin
En la superficie, las nociones de Schn de aprendizaje a travs de la accin y la reflexin son muy
seductoras. Cuando uno piensa en el acto de disear y la clase de pensamiento evaluativo al que se recurre
en cada escaln del proceso de diseo (aunque no en particular el pensamiento creativo progresivo) el
proceso puede ser definido fcilmente como una reflexin-en-la-accin y una reflexin-sobre-la-accin. Sin
embargo, en un examen ms detallado, uno se pregunta exactamente en qu la reflexin-en-la-accin y la
reflexin-sobre-la-accin difieren de la quintaesencial actividad humana del pensamiento. Podra ser, como ha
sugerido Eraut, que reflexin no es ms que una metfora de pensamiento? (1994, p.145). Uno tambin se
pregunta acerca de la factibilidad de aspectos temporales de los conceptos de Schn. Por ejemplo, en qu
punto la accin deviene reflexin-en-la-accin y en qu punto termina la reflexin-en-la-accin y comienza la
reflexin-sobre-la-accin?. Si la reflexin-en-la-accin es al mismo tiempo tanto marco como accin, si uno
piensa en la creacin de un esquicio rpido, es realmente posible desagregar procesos de pensamiento
consciente e inconsciente en accin y reflexin-en-la-accin?. Notablemente, Schn no recurre a ningn
estudio psicolgico del proceso de diseo para sustentar sus nociones (Russell y Munby, 1991). Todo es un
poco convenientemente borroso. An aquellos que han adherido completamente al paradigma reflexivo evitan
confrontar estos temas, y en cambio se focalizan en la importancia de la reflexin crtica con un otro experto

6Liminal: 1. adj. Perteneciente o relativo al umbral o a la entrada. Diccionario RAE, consultado en http://www.rae.es/.
Teacher as liminal servant , despojado de su usual estatus y autoridad. (Mac Laren, Peter. The Liminal Servant and the Ritual Roots
of Critical Pedagogy. En Language Arts, Vol. 65, No. 2, Classroom Interaction as Teaching and Learning (February 1988), pp. 164-
180. N del T.
como la estrategia central de asegurar la reflexin transformadora, en oposicin a la reflexin auto-
confirmante (Boud et alt., 1985; Moon, 1999; Brockbank & Mc Gill, 2007). Claramente, la reflexin tiene un rol
importante en el disear. Sin embargo, es slo una parte del proceso de diseo. Podra ser ms fructfero
para los educadores en arquitectura interesados en entender ms acerca del acto performativo del diseo
consultar teoras de innovacin y creatividad, porque proveen modelos del proceso de diseo ms rotundos y
diversos (Cropley, 2001; Lawson, 2005).

Lo borroso: la dialctica de la accin del sujeto

Podra decirse que, siguiendo el cambio de paradigma de fines del S XX de pensamiento ilustrado a pos-
ilustrado, las nociones de "verdad" objetiva y de "conocimiento" has sido vastamente minadas. Hoy
aceptamos una clase de relativismo en el cual las "verdades" son construidas por grupos culturales y ms
an, que esos grupos estn en constantes luchas por el poder con otros grupos para imponer el dominio de
sus "verdades" particulares. Las luchas por el poder tambin tienen lugar dentro de los grupos, y en el campo
de la arquitectura es ms que obvio verlo en las batallas sobre cuestiones estticas (es decir, qu constituye
calidad en arquitectura). Entonces, si uno acepta que el conocimiento profesional es al mismo tiempo
"construido" y "disputado" entre y dentro de los grupos, parece muy extrao que Donald Schn continuamente
presente el conocimiento arquitectnico como no problemtico (en oposicin a "disputado" y "disputable").
Es la visin ilustrada de Schn sobre el conocimiento como "verdad" lo que le permite presentar al habitus de
Mr. Quist como un paradigma del habitus arquitectnico. (Schn, 1985, pp. 32-52). De acuerdo a Schn, todo
lo que la estudiante Petra tiene que hacer para convertirse en arquitecta es aprender a ser como Mr. Quist:
blanco, macho y de clase media!. En el modelo de aprendizaje de Schn no parece haber posibilidad que
Petra "pudiera" o "debiera" estar construyendo crticamente su propio habitus arquitectnico o que su habitus
pudiera o no diferir radicalmente del habitus de su tutor. Adems, Schn no reconoce que Quist, como un
representante de un habitus institucional particular, usa su poder para dirigir el aprendizaje de Petra hacia un
alineamiento con su habitus normativo. La interaccin tutorial que Schn describe es un ejemplo claro de la
primaca de la estructura sobre la accin, es decir, Quist deja muy poco lugar para que Petra acte
independientemente o haga sus propias elecciones.
La produccin de modelos tericos que den cuenta de la dialctica estructura/accin ha preocupado a
muchos de los socilogos del S XX (Giddens, 1984; Foucault, 1990; Bourdieu, 1977). An as, Schn falla en
reconocer que la educacin formal (estructura), con su curriculum, espacio, rituales, tanto como sus
encuentros pedaggicos, fija los lmites de la libertad para los estudiantes. Junto con otros apologistas del
modo naturalizado de enseanza en arquitectura, Schn pone en primer plano el aprendizaje del taller como
el paradigma liberal para el desarrollo personal. Sin embargo, investigaciones primarias recientes sobre el
taller han pintado un cuadro de fuerte control, coercin y amoldamiento (Dutton, 1991 p.167; Stevens, 2002
p.187). Cuando Matthew Hyland, en su crtica marxista de la educacin vocacional escribi: "I break the
horses, I don't tend to them" (Yo rompo los caballos, no me ocupo de ellos) 7 , podra muy bien estar
refirindose a la enseanza de la arquitectura (Hyland, 2004, p.12). Mientras que esta metfora podra estar
cargando las tintas, la evidencia surgida de la investigacin sugiere que hay un grado alto de falta de
reconocimiento entre los profesores de arquitectura, no slo Schn (Webster, 2004b). La literatura
contempornea sobre el rol del poder en la enseanza y el aprendizaje sugiere que la educacin puede ser
diseada tanto para minimizar como maximizar la libertad de los estudiantes (Paechter et alt. 2001, p. vii).
An as, para alcanzar la segunda posibilidad, los educadores necesitan desenmaraar "lo que est
realmente pasando" a travs de la investigacin primaria y luego desarrollar modelos pedaggicos que
promuevan la libertad de los estudiantes de desarrollar crticamente sus propios habitus mientras que

7 Matthew Hyland acerca del triunfo de la educacin vocacional que ha sido exitosa en disimular el condicionamiento de los
trabajadores como un proceso de desarrollo personal. N del T
simultneamente se contribuya a los cambios en los habitus del campo. Esto no es un territorio nuevo en el
mundo de la educacin y las ideas de los pensadores antes mencionados podran ayudar.

Ms all de Schn
Finalmente, el objetivo de esta narrativa previa ms bien crtica no fue minar las teoras de Schn
completamente, sino demostrar que, en su mirada al conocimiento arquitectnico, accin y educacin, a
travs de un lente demasiado estrecho (la reflexin, Schn produce una lectura epistemolgica muy parcial y
particular. Las limitaciones de esta lectura se pueden sintetizar como sigue:

Limitaciones de la epistemologa de Schn sobre la prctica profesional y arquitectnica

Ignora muchos dispositivos que la educacin formal usa para direccional el aprendizaje de los
estudiantes.
Presenta una estrecha nocin de cmo tiene lugar el aprendizaje (slo interacciones formales).
Demuestra una comprensin limitada de los dominios del aprendizaje (slo cognitivo).
Usa mtodos de investigacin de dudosa validez
Conceptualiza poco la nocin de "Reflexin".
No reconoce la dialctica estructura/accin o la manera en que la estructura puede restringir la
libertad individual.

A pesar de que uno puede criticar a Schn por ser irreflexivo (por ejemplo no declara/reconoce las
limitaciones de su punto de vista), la intencin de este escrito no fue minar el valor de la contribucin de
Schn a la educacin profesional. No hay duda que las ideas de Schn llamaron la atencin a la realidad de
que los profesionales (en realidad todo el mundo), actan en contextos complejos y pueden desarrollar
conocimiento tcito experto a travs de la reflexin sobre su experiencia. Adems, no debera desvalorizarse
la sugerencia de Schn de que la educacin profesional debera explcitamente facilitar el desarrollo de
conocimiento tcito experto. Sin embargo, es importante que los educadores que valorizan las ideas de Schn
sobre la reflexin reconozcan su naturaleza "parcial" y eviten verlas como una epistemologa coherente de la
prctica profesional. Pordra ser ms til si se valorara al trabajo de Schn por su rica descripcin de los
aspectos cognitivos del desempeo en la accin.
Al final de este proceso de crtica uno queda preguntndose por qu Schn, de formacin filsofo, produjo
ideas tericas tan fuertemente basadas en la teora cognitiva del aprendizaje. La respuesta puede
simplemente tener que ver con el contexto histrico en el cual Schn estaba situado. Schn trabaj en
oportunidad de un cambio de paradigma en las teoras educativas y se podra argumentar que, como
resultado, sus ideas se ubican en una posicin irresuelta entre la orientacin pedaggica conductista/cognitiva
(ilustracin) previa a los 1980's, y la social/situacionalista (post-ilustracin) posterior a los 1980's. La
sugerencia de este escrito es que los educadores hoy tienen que moverse ms all de las ideas de Schn y
abordar teoras de conocimiento situado, accin y aprendizaje, a la vez que puedan reconocer que tambin
ven cuestiones particulares a travs de lentes particulares. De esta forma, aquellos interesados en el
mejoramiento de la enseanza de la arquitectura podran comenzar a abordar de una manera intertextual un
dilogo entre teoras, que podran resultar en una interpelacin y una revisin crtica de las teoras mismas
(incluidas las de Schn), como tambin contribuir a la construccin de una pintura ms rica y ms completa
del conocimiento, la accin y el aprendizaje arquitectnicos.
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